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A TEORIA COGNITIVISTA DE AUSUBEL

Cristiano Cordeiro Cruz


Faculdade de Engenharia Eltrica
e de Computao - Unicamp

A teoria da assimilao de David Paul Ausubel, ou teoria da aprendizagem significativa,


uma teoria cognitivista e procura explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente
humana com relao ao aprendizado e estruturao do conhecimento. Contemporneo de
Piaget, Ausubel tem propostas que em alguns pontos se assemelham s do bilogo suo,
mas que em outros se afastam bastante.
Diferentemente de Piaget, cujo foco principal de pesquisa no era a aprendizagem que
ocorria na sala de aula, Ausubel concentra-se principalmente nesta questo, de modo que
dos seus trabalhos percebe-se uma proposta concreta para o cotidiano acadmico. Como
Piaget, Ausubel acredita no valor da aprendizagem por descoberta, mas volta a valorizar a
aula do tipo expositiva, que ser o grande foco da sua pesquisa.
Neste sentido, o maior legado deixado por Ausubel justamente o de tcnicas e reflexes
acerca da aula do tipo tradicional, e do tipo de enfoque, cuidado e trabalho ideais que um
professor deveria ter neste contexto, no sentido de propiciar o melhor aprendizado possvel
para seus alunos.
Nas sees seguintes explicitaremos alguns dos aspectos mais relevantes da teoria
ausubeliana que se adequam aos propsitos deste trabalho. Para tal, iniciaremos com a
apresentao do modelo cognitivo e de aprendizagem propostos por Ausubel, seguindo-se
de explicaes acerca dos principais componentes internos (ao indivduo) e externos da
aprendizagem. Aps isso, trataremos das suas propostas com relao facilitao da
aprendizagem no que concerne preparao dos diversos materiais envolvidos na atividade
acadmica e a tcnicas envolvidas na conduo das aulas (expositivas).
Conceitos Bsicos
Segundo a teoria de Ausubel, os principais conceitos relativos aprendizagem se articulam
esquematicamente da seguinte forma (Faria, 1989, p 7):
Estrutura cognitiva

Aprendizagem

Aprendizagem significativa

Aprend. Significativa
por recepo

Contnuo

Aprend. Significativa
por descoberta

Aprendizagem mecnica

Analisando cada um destes conceitos separadamente, tem-se:


Estrutura cognitiva
Segundo Ausubel (apud Faria, 1989, p 8), a estrutura cognitiva o contedo total e
organizado de idias de um dado indivduo; ou, no contexto da aprendizagem de certos
assuntos, refere-se ao contedo e organizao de suas idias naquela rea particular de
conhecimento. Ou seja, a nfase que se d na aquisio, armazenamento e organizao
das idias no crebro do indivduo.
Para Ausubel a estrutura cognitiva de cada indivduo extremamente organizada e
hierarquizada, no sentido que as vrias idias se encadeiam de acordo com a relao que
se estabelece entre elas. Alm disso, nesta estrutura que se ancoram e se reordenam
novos conceitos e idias que o indivduo vai progressivamente internalizando, aprendendo.
Neste ponto, importante chamar a ateno para a diferena conceitual entre a estrutura
cognitiva definida pela teoria da atividade e esta definida por Ausubel. Se aqui se enfatiza a
aquisio, o armazenamento e a organizao de idias, na teoria da atividade este conceito
est mais relacionado aos processos mentais superiores, que vo determinar a forma com
que o indivduo estrutura suas atividades, e que esto na base da interao dele com o
mundo objetivo.
Aprendizagem
Para Ausubel, a aprendizagem consiste na ampliao da estrutura cognitiva, atravs da
incorporao de novas idias a ela. Dependendo do tipo de relacionamento que se tem
entre as idias j existentes nesta estrutura e as novas que se esto internalizando, pode
ocorrer um aprendizado que varia do mecnico ao significativo.
Aprendizagem significativa
A aprendizagem significativa tem lugar quando as novas idias vo se relacionando de
forma no-arbitrria e substantiva com as idias j existentes. Por no-arbitriedade
entende-se que existe uma relao lgica e explcita entre a nova idia e alguma(s) outra(s)
j existente(s) na estrutura cognitiva do indivduo. Assim, por exemplo, entender o conceito
do termmetro s ser de fato significativo para o indivduo, se de alguma forma houver uma
clara relao entre este e o conceito de temperatura.
Alm de no-arbitrria, para ser significativa, a aprendizagem precisa ser tambm
substantiva, ou seja, uma vez aprendido determinado contedo desta forma, o indivduo
conseguir explic-lo com as suas prprias palavras. Assim, um mesmo conceito pode ser
expresso em linguagem sinnima e transmitir o mesmo significado (Arago, 1976, p 21).
Como exemplo, se o aluno aprende significativamente que o co um mamfero, ele dever
ser capaz de expressar isso de diversas formas, como: o filhote de cachorro mama de sua
me ou o cachorro um animal que, como ns, mama quando filhote. A
substantividade do aprendizado significa, ento, que o aprendiz apreendeu o sentido, o
significado daquilo que se ensinou, de modo que pode expressar este significado com as
mais diversas palavras.
Para Ausubel, o objetivo maior do ensino acadmico que todas as idias sejam
aprendidas de forma significativa. Isso porque somente deste jeito que estas novas idias
sero armazenadas por bastante tempo e de maneira estvel. Alm disso, a aprendizagem

significativa permite ao aprendiz o uso do novo conceito de forma indita,


independentemente do contexto em que este contedo foi primeiramente aprendido.
O extremo oposto da aprendizagem significativa a mecnica. Neste caso, as novas idias
no se relacionam de forma lgica e clara com nenhuma idia j existente na estrutura
cognitiva do sujeito, mas so decoradas. Desta maneira, elas so armazenadas de forma
arbitrria, o que no garante flexibilidade no seu uso, nem longevidade.
Como conseqncia dessa no flexibilidade (o aprendizado no substantivo), o indivduo
no capaz de expressar o novo contedo com linguagem diferente daquela com que este
material foi primeiramente aprendido. De fato, ele no aprendeu o significado, o sentido do
novo material, mas to-somente decorou a seqncia de palavras que o definia. Por conta
disso, ele ser incapaz de utilizar este conhecimento em contexto diferente daquele no qual
fora primeiramente apresentado a estes conceitos/ idias. No exemplo dado acima -do
cachorro ser um mamfero- o indivduo ser incapaz de fazer a relao entre o cachorro e o
ser humano, ou mesmo com o fato de que os mamferos mamam.
importante ressaltar que, apesar de Ausubel ter enfatizado sobremaneira a aprendizagem
significativa, ele compreendia que no processo de ensino-aprendizagem existem
circunstncias em que a mecnica era inevitvel. No ensino de Histria, por exemplo,
conhecer e entender os eventos que se sucederam no surgimento e desenvolvimento do
Imprio Romano requer, muitas vezes, que se saiba os nomes de diversas de suas
instituies e personagens principais, o que tipicamente um aprendizado mecnico.
Aprendizagem por descoberta e por recepo
Segundo a teoria ausubeliana a aprendizagem pode se processar tanto por descoberta
quanto por recepo:
descoberta: o aluno deve aprender sozinho, deve descobrir algum princpio,
relao, lei,... , como pode acontecer na soluo de um problema.
recepo: recebe-se a informao pronta (como em uma aula expositiva) e o
trabalho do aluno consiste em atuar ativamente sobre esse material, a fim de
relacion-lo a idias relevantes disponveis em sua estrutura cognitiva.
Contrariamente a Piaget, que enfatiza a aprendizagem por descoberta como a ideal,
Ausubel no s prope o inverso para o contexto da sala de aula, como alerta para fato de
que ambas aprendizagem por recepo e por descoberta podem ser mecnicas. Isso
aconteceria, por exemplo, caso as relaes entre as idias prexistentes na estrutura
cognitiva e esta nova que se est intentando aprender no possussem relaes lgicas e
claras para o aluno.

Formas de aprendizagem significativa


Uma vez existente um conjunto de idias na estrutura cognitiva do sujeito, com as quais
novas idias podem se articular de maneira no-arbitrria e substantiva, este
relacionamento pode acontecer de trs formas diferentes: por subordinao (ou subsuno),
por superordenao e de forma combinatria. ( importante salientar que a aprendizagem
significativa acontecer somente quando algum tipo de relao puder ser construda entre a
nova idia que se deseja ensinar e uma ou vrias idias que j se saiba.)

Subordinao
Acontece quando a nova idia um exemplo, uma especificao de algo que j se sabe.
Mas esta relao pode acontecer segundo duas formas:
derivativa: o que se aprende mais um exemplo daquilo que j se sabe, no
trazendo qualquer alterao para a idia mais geral qual est relacionado. Assim,
constitui-se exemplo deste tipo de aprendizagem a constatao que um dad sistema
mecnico real conservativo, associando-se ao conceito universal da conservao de
energia um exemplo especfico.
correlativa: a nova idia que se aprende um exemplo que alarga o sentido/
significado de algo mais amplo que j se sabe. Assim, se idia que se tem de
tringulo eqiltero como sendo aquele em que os trs lados tm o mesmo tamanho,
acrescentar-se a idia de que alm dos lados, os ngulos tambm so iguais, haver
um alargamento do sentido de tringulo eqiltero que, antes deste aprendizado, no
existia.
Na subordinao, a relao hierrquica que se estabelece entre o que se aprende e o
que j se sabe do seguinte tipo:

Superordenao
Ocorre quando a nova idia que se aprende mais geral do que uma ou um conjunto de
idias que j se sabe. Neste caso, a relao hierrquica que se estabelece da seguinte
forma:

Um exemplo deste tipo de aprendizagem pode ser o caso onde, indutivamente, a partir de
vrios sistemas mecnicos reais, percebe-se que em todos eles a energia se conserva, e
que isso pode ser generalizado para todos os sistemas. Ou seja, a conservao da energia
passa a ser um conceito mais amplo ao qual se relacionam todos os sistemas reais.

Segundo Ausubel, mais fcil para o ser humano aprender por subordinao do que por
superordenao. E isso, como se ver mais frente, ser uma constante preocupao dele
que, repetidas vezes, propor o trabalho escolar sempre a partir dos conceitos mais amplos
(ditos mais inclusivos) em direo s especificaes, s particularidades, aos conceitos mais
restritos.
Aprendizagem combinatria
Este tipo de aprendizagem acontece quando a nova idia no est hierarquicamente acima
nem abaixo da idia j existente na estrutura cognitiva qual ela se relacionou de forma
no-arbitrria e lgica. Ou seja, esta nova idia no exemplo nem generalizao daquilo
que se usou como ncora para ela na estrutura cognitiva do indivduo. Esta ncora, no
entanto, necessria para que se possa estabelecer uma aprendizagem de fato
significativa.
Um exemplo deste tipo de aprendizagem o caso da metfora que se faz de um sistema
eltrico com um hidrulico. Neste caso, usam-se conceitos j dominados pelo indivduo com
relao aos sistemas de guas, para ensinar conceitos novos e que guardam alguma
relao com os antigos que serviram como ncora. Mas os sistemas eltricos no so uma
generalizao nem um exemplo de sistemas hidrulicos, e viceversa.
No entanto, fica muito mais fcil para a maioria dos alunos comear a lidar com os novos
conceitos da eletricidade, a partir de conceitos com os quais j esto acostumados, relativos
hidrulica. (Como ser visto mais frente, imprescindvel que, nestes casos, as
semelhanas e diferenas entre a idia nova e a antiga que lhe serviu como ncora sejam
progressivamente explicitadas, a fim de que o sujeito no misture, confunda ou reduza os
conceitos relativos de uma idia aos da outra.)
Antes de terminar esta seo, faz-se necessrio atentarmos para algumas consideraes
importantes.
Primeiramente, deve-se ter em mente que a proposta de Ausubel que uma condio
necessria (mas no suficiente, como se ver mais frente) para que se possa Ter
aprendizagem significativa, que a nova idia se relacione de maneira no-arbitrria e
substantiva com idia(s) j existente(s) na estrutura cognitiva do indivduo. No entanto, a
cadeia de relaes que existe ou que pode ser construda no necessariamente plana,
no sentido que uma idia pode estar associada, por subordinao, superordenao e de
forma combinatria com uma ou com vrias outras. E essa exatamente uma das
preocupaes de Ausubel na sua proposta pedaggica: que se estabeleam (de forma
lgica e no-arbitrria) as mais variadas conexes possveis entre as novas idias que esto
sendo apresentadas, e entre elas e as idias que o indivduo j domina. Isso para que no
acontea o que ele definiu como compartimentos incomunicveis de idias relacionveis.
Alm disso, estas novas idias, mesmo que no se tenha feito todas as pontes possveis
com as idias j existentes na estrutura cognitiva do indivduo, podem progressivamente ir
se interconectando umas com as outras, atravs do trabalho intelectual consciente do
indivduo, que busca e estabelece estas relaes (este processo receber de Ausubel a
denominao de reconciliao integrativa). Por isso o princpio que est por trs da
percepo e explicitao destes relacionamentos tambm deve ser explicitado para que, da
forma como prope a teoria da atividade, possa ser internalizado pelo aluno e possa servir
de ferramenta de mediao/ construo do seu conhecimento, mesmo que em outros
contextos que no a sala de aula. Neste sentido, como afirma Moreira & Masini (1982, pp 34), a habilidade de organizao das informaes que deve ser desenvolvida. Ou seja,

alm do trabalho didtico, que tem uma contribuio direta para o aprendizado do aluno, o
professor tambm deve ajudar os alunos a aprenderem o contedo que se prope e
tambm a forma de relacionar as idias, sejam as que ele j tem ou aquelas com que pode
se deparar durante a sua vida.
Fatores internos para a aprendizagem significativa
At o presente momento consideramos, na explicao dos conceitos bsicos da teoria de
Ausubel, a condio em que j existem, na estrutura cognitiva do sujeito, idias que possam
servir como ncora para idias novas. No entanto, no se teceram quaisquer consideraes
sobre a existncia, a clareza e a firmeza destas idias, nem sobre a disposio do indivduo
em aprender significativamente. Como estes fatores so relativos a cada indivduo
particularmente, convencionou-se cham-los de fatores internos. Alm disso, segundo
prope a teoria, eles podem ser divididos em duas classes: fatores cognitivos e fatores
afetivo-sociais.
Fatores cognitivos
Para a teoria ausubeliana existem trs fatores relativos estrutura cognitiva do indivduo e
que devem ser considerados no processo ensino-aprendizagem:
1. A existncia de idia(s) ncora(s) (s) qual(is) pode se conectar, por subordinao,
superordenao ou de forma combinatria, uma nova idia que se deseja ensinar.
2. A extenso em que a tarefa que se deseja assimilar discriminvel das idias que
lhe serviro de ncora. Ou seja, pode acontecer, como no caso da metfora
hidrulica para a aprendizagem de eletricidade, de as idias que se usam como
base a partir das quais as novas idias sero internalizadas, e estas novas idias,
serem muito prximas para o aprendiz, de modo que ele pode mistur-las,
confundi-las ou reduzir uma a outra. Assim sendo, no s a maneira de o professor
apresentar esta comparao, como a forma com que o aluno estabelece
internamente estas relaes so importantes para o aprendizado consistente do
novo contedo.
3. A clareza e a firmeza das idias que serviro como ncoras determinam o nvel e a
estabilidade do aprendizado da nova idia. Caso aquilo que se utilizou como
ncora no seja suficientemente slido para o aluno, pode acontecer que ncora
e ancorado se percam ou no se discriminem de forma adequada (o que geraria o
problema descrito acima: mistura, confuso ou reduo de uma idia a outra).

Fatores afetivo-sociais
Dentro desta categoria existem vrias aspectos que foram identificados por Ausubel seus
colaboradores (Faria, 1989). No entanto, para efeito deste trabalho ser tomado aquele que
nos parece mais pertinente: disposio do aluno para aprendizagem significativa.
Segundo a teoria ausubeliana, a aprendizagem significativa quando se estabelece uma
ligao no-arbitrria e substantiva entre uma nova idia e uma idia de esteio ou ncora.
Esta relao, como se ver mais frente, pode ser potencializada e explicitada quando da
preparao do material instrucional e/ou quando da apresentao da aula. No entanto,
internalizar estas relaes exige do aluno vontade de faz-lo, visto que este um processo
ativo. Assim, mesmo que o material (ou a aula) seja potencialmente significativo para o
estudante, ele pode optar por simplesmente decor-lo (aprendizado mecnico).

Vrios fatores podem levar o estudante a este tipo de postura, desde o fato de estar
acostumado com aulas e avaliaes que exigem respostas idnticas a um gabarito pouco
flexvel e alheio s suas caractersticas individuais (como maturidade matemtica e estilo de
redao), at o fato de no ter tempo, estmulo ou material adequado para uma
aprendizagem significativa.
Fatores externos para aprendizagem significativa
Nesta classe se enquadram os fatores sobre os quais os professores tm acesso e podem
manipular livremente de modo a propiciar as melhores condies possveis para que os
alunos possam aprender significativamente. So denominados fatores externos, porque
esto relacionados a condies exteriores ao aluno (aula, material instrucional,...) que
caracterizam o ambiente escolar/ acadmico, no qual ele est inserido.
Diz-se que a aula e o material instrucional de apoio (livros, transparncias, figuras,...) so
potencialmente significativos, quando, satisfeitas as condies internas (existncia de idias
de esteio firmes e de vontade de aprender), este material possibilita a aprendizagem
significativa do aluno. Para tal, condio indispensvel a ser obedecida que as novas
idias sejam propostas de maneira no-arbitrria, fazendo-se referncia lgica e clara com
idias ncoras j presentes na estrutura cognitiva do estudante.
No processo de elaborao deste material, Ausubel prope algumas consideraes que se
forem seguidas podem, segundo ele, facilitar a aprendizagem significativa destes contedos
pelos alunos.
Facilitao pedaggica
A facilitao pedaggica consiste na manipulao da estrutura cognitiva do aluno d modo a
favorecer um aprendizado significativo. Antes de entrar neste item propriamente dito, cabe a
considerao de dois aspectos que ainda no foram tratados.
O primeiro dele diz respeito ao alargamento da definio de aprendizagem que se dera
anteriormente. Como foi definido, aprendizagem, na teoria ausubeliana, est relacionada
com o aumento da estrutura cognitiva do indivduo atravs da internalizao de novas idias
e conceitos. No entanto, como afirmam Moreira & Masini (1982, p 101): aprendizagem
significativa a aquisio de novos significados. Estes, para Ausubel, podem ser definidos
como denotativos ou conotativos.
O significado denotativo diz respeito s caractersticas reais relativas ao conceito/ idia,
que no dependem da interpretao particular do indivduo. Assim, o conceito denotativo
casa est associado a uma construo de alvenaria ou madeira, que serve para abrigar uma
ou um conjunto de pessoas,... . Por outro lado, o significado conotativo aquele que o
indivduo constri de maneira particular, idiossincrtica, agregando suas emoes e
sentimentos relativos quele conceito/ idia especfico. Assim, usando-se o mesmo conceito
de casa, pode-se associar, de forma conotativa, a idia de algo que est relacionado
felicidade, ao prazer e segurana da vida em famlia, como se pode associar tambm
sofrimento, tristeza e dor por parte de uma famlia opressora, castradora.

Adquirir um conceito, internalizar um significado, algo fenomenolgico1, ou seja, algo


que envolve tanto os aspectos denotativos quanto os conotativos. Por conta disso, poder-seia dizer que importante levar em conta o fator idiossincrtico ao pensar no levantamento
dos conceitos que constituiro os subsunores de um novo assunto. Considerar apenas o
significado denotativo pode incorrer no risco de se deixar de lado um dos pontos
fundamentais que sustentam a teoria ausubeliana de aprendizagem significativa, isto , que
os conceitos resultam de uma experincia e so produtos fenomenolgicos. (...) Lidar,
pois, apenas com o aspecto denotativo desconsiderar a experincia individual, pondo em
questo a possibilidade de realizarse a aprendizagem significativa. (Moreira & Masini, 1982,
pp 39-40)
O segundo aspecto est relacionado ao conceito de obliterao. De acordo com Ausubel,
existe uma tendncia reducionista da estrutura cognitiva humana, de modo que, com o
tempo, as idias mais especficas vo sendo progressivamente assimiladas pelas mais
gerais s quais esto ligadas, e vo sendo gradativamente esquecidas. Como afirma Arago
(1976, p 34), este processo de reduo da memria a um nico conceito que capaz de
refletir a experincia cumulativa anterior desprovido dos significados menos estveis
assimilados , para Ausubel, mais funcional na aprendizagem futura. Mas se mais
funcional por um lado, pode trazer o perigo de perda de informaes por outro...
Quando ocorre a ligao entre uma idia nova e outra j existente na estrutur cognitiva do
indivduo, o processo que se d uma interao e no uma associao. Isto acontece
porque tanto a idia nova, quanto aquela que lhe serviu como ncora, modificam-se em
funo desta ligao. Deste modo, caso a subordinao de um conceito a outro tenha sido
feita corretamente, mesmo que este novo alargue o sentido do antigo, a obliterao dele
em prol do mais abrangente no significar necessariamente perda de informao. Isto
acontece porque com a interao ocorrida por ocasio da subsuno (e em decorrncia das
eventuais experincias posteriores), o conceito mais inclusivo j se modificou a ponto de
abarcar o novo significado que o menos inclusivo lhe agregara.
Seja, por exemplo, o caso da aprendizagem do conceito de fora nuclear por um aluno que
j possui o conceito de fora bem estabelecido (Moreira & Masini, 1982, p 16). Neste caso, o
novo conceito especfico (fora nuclear) ser assimilado pelo mais inclusivo (fora).
Entretanto, considerando que esse tipo de fora de curto alcance (em contraposio aos
outros que so de longo alcance), no somente o conceito de fora nuclear adquirir
significado para o aluno, mas tambm o conceito geral de fora que ele j tinha ser
modificado e tornar-se- mais inclusivo (i. e. seu conceito de fora incluir agora tambm
foras de curto alcance). Assim, caso ocorra uma futura obliterao do conceito mais
especfico (fora nuclear), isso no significar perda de informao para o conceito mais
geral (fora), porque este j se modificara quando da subordinao do outro. Alm disso,
como explica Arago (1976, p 39), se estes [conceitos mais especficos que foram
esquecidos] forem necessrios, podem ser sintetizados e reconstrudos a partir dos
elementos da experincia passada e presente.
O problema da obliterao surge quando ela significa perda de informao. Como se
explicou acima, na hora em que um conceito ou idia se liga a outro, tanto o novo quanto o
antigo se modificam. E isso vale no somente para a aprendizagem por subordinao,
quanto combinatria e por superordenao. Mas a obliterao s acontece quando o
1

Fenomenolgico = experincia sentida que a pessoa tem frente a um fenmeno (que tem
significado para a pessoa; inclui os aspectos conotativos e denotativos). (baseado em Moreira &
Masini, 1982, p 104)

conceito a ser esquecido j no mais considerado importante pela estrutura cognitiva.


Isso pode ocorrer quando ncora e ancorado no mais se distinguem, de modo que o
conceito mais inclusivo j abarca o mais restrito, prescindindo dele (caso em que a
obliterao no traz prejuzo). Mas pode ocorrer tambm quando a idia de esteio e aquela
que nela se ligou no foram diferenciadas adequadamente, de modo que ambas parecem
ser a mesma coisa (o que na verdade s aparncia), o que torna a menos inclusiva
desnecessria, sendo obliterada. Uma terceira possibilidade, ainda, de o novo contedo
se ligar a idias pouco estveis da estrutura cognitiva do indivduo. Neste caso, ou a idia
de esteio se reduzir quela que se lhe ancorou, ou no conseguir ser suficientemente
modificada a fim de englobar a essncia dela, de modo que a obliterao da nova idia
concorrer para a perda de algumas informaes que no foram assimiladas.
Como exemplo da perda por falta de diferenciao, pode-se citar o do estudo de uma
religio (p.e. budismo) a partir de outra (p.e. cristianismo), j previamente existente, e de
maneira estvel, na estrutura cognitiva do aprendiz. Neste caso, se as devidas
diferenciaes no forem feitas, e tomarem-se somente as analogias, pode acontecer de o
novo contedo ser reduzido ao antigo, por obliterao, o que significaria, necessariamente,
perda de informao, visto que ambos so bastante diferentes, apesar de possurem
caractersticas em comum.
Com relao perda de informao por causa da obliterao de idias/ conceitos ligados a
ncoras pouco estveis, um exemplo pode ser a aprendizagem das caractersticas de
alguma teoria, como esta de Ausubel. Neste caso, por mais que se tente explicitar, da forma
mais clara possvel, as relaes existentes entre os diversos conceitos, apontando
similaridades, diferenas e destacando sua importncia, pode parecer, em um primeiro
contato, que alguns deles so desnecessrios, ou so repetitivos. Neste caso, com o tempo,
estes conceitos sero esquecidos (a no ser que venham a ser re-estudados). Esta
obliterao, que acarreta perda de informao, acontece porque as idias mais inclusivas,
s quais as mais especficas deveriam se relacionar, ainda esto instveis, no
possibilitando um correto juzo de valor acerca dos pontos realmente importantes, nem
propiciando uma clara distino entre os diversos conceitos abordados.
Este esquecimento gradual pode assumir, portanto, caractersticas prejudiciais para
conhecimento do indivduo mesmo quando a aprendizagem no for puramente mecnica, e
houver a instaurao de uma ligao no-arbitrria com algo j existente na estrutura
cognitiva do sujeito. No caso da aprendizagem arbitrria, mecnica, o inexorvel
esquecimento ser ainda mais rpido do que no caso onde se estabelece algum tipo de
ligao com alguma idia que o indivduo j possua, (como atesta a experincia daqueles
que j decoraram conceitos, idias e exerccios para a soluo de uma prova, mas que,
passado pouco tempo de sua realizao, j no so lembrados mais). Isto acontece porque
esta nova informao, por no se ligar a nada existente na estrutura cognitiva da pessoa,
torna-se totalmente desnecessria para ela, sendo, portanto, esquecida.
Consideraes iniciais (recapitulao)
Como definido, aprendizagem o processo de aquisio de significados a partir da
apresentao de significados potenciais da idia a ser aprendida (Arago, 1976, p 38). Para
esta aquisio, alm da necessidade de existncia de idias de esteio e da vontade de o
aluno aprender significativamente (fatores internos da aprendizagem), preciso que o
material seja potencialmente significativo, ou seja, que possa ser aprendido de forma
significativa, apresentando relaes no-arbitrrias e substantivas entre as diversas idias
que est veiculando e entre elas e as j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz.

No entanto, neste processo, nem sempre o aluno, sozinho, conseguir fazer as relaes
necessrias (e possveis) entre aquilo que est aprendendo e o que j sabe. Alm disso, ele
nem sempre satisfar a todos os pr-requisitos necessrios para a aprendizagem
significativa de um determinado material.
Por conta disso, deve haver consideraes e tcnicas que facilitem/ potencializem este
aprendizado, de modo que:

No se sobrecarregue o aluno com informaes excessivamente detalhadas e


pormenorizadas, que pouco (ou em nada) contribuem para a promoo da
aprendizagem significativa da essncia do contedo que se deseja ensinar.
Guiem a elaborao, a sequenciao, o relacionamento e a ordem de
apresentao dos diversos materiais e da aula expositiva.
Permitam avaliar a melhor estratgia pedaggica a se adotar em funo daquilo
que o aluno j sabe (as idias ncoras que possui) e daquilo que ele conseguiu
reter de um determinado contedo.
Orientem na proposta de ensino de um novo material, preocupando-se em formar
idias de esteio firmes e amplas, de modo a poder ancorar aquilo que se deseja
ensinar, sem que ocorram perdas oriundas, dentre outros fatores, de fenmenos
como a obliterao.

Estas consideraes, que dizem respeito manipulao da estrutura cognitiva do aluno e


adoo de tcnicas que facilitem a assimilao de novos significados por ele, so
denominadas genericamente de facilitao pedaggica e sero apresentadas,
respectivamente, nos seguintes itens:
Fatores substantivos na facilitao pedaggica.
Princpios programticos para a sequenciao do contedo de ensino.
Avaliao.
Organizadores prvios.

Fatores Substantivos na facilitao pedaggica


Estes fatores esto relacionados com a seleo dos aspectos relevantes do contedo a ser
trabalhado com os alunos. Neste sentido, como afirma Johnson (apud Faria, 1989, p 26), os
itens especficos de um currculo so selecionados na medida que so fundamentais e
crticos para a disciplina, explicam bem a sua estrutura e se mostram capazes de suscitar
processos de pensamento e modos de investigao que lhes so prprios. Neste sentido,
muito vlido o alerta de Moreira & Masini (1982, p 42): importante selecionar as idias
bsicas para no sobrecarregar o aluno de informaes desnecessrias, dificultando a
aquisio de uma estrutura cognitiva adequada.
Alm disso, conforme se mencionou anteriormente, Ausubel acredita que a aprendizagem
por subordinao mais fcil para o ser humano do que a por superordenao. Em outras
palavras, ele acredita que os conceitos e idias devem ser sempre estudados a partir dos
mais gerais para os mais especficos. Por conseguinte, o que se prope que se trabalhem
preferencialmente os conceitos ditos mais inclusivos, ou seja, os conceitos mais amplos aos
quais os conceitos mais restritos, quando forem trabalhados, podero se ligar de maneira
subordinada.

Neste sentido, quando da seleo dos aspectos mais relevantes de um determinado


contedo, devem ser privilegiados os conceitos/ idias mais gerais, que podero servir como
ncora para futuras aprendizagens. Se for feito de outra forma, optando-se por conceitos
mais especficos, pode acontecer que eles no sejam potencialmente significativos para os
alunos, uma vez que estariam faltando idias de esteio mais relevantes, que esto
justamente associadas com os conceitos mais amplos/ inclusivos.
Princpios programticos para a sequenciao do contedo de ensino
Uma vez selecionados os conceitos mais importantes a serem trabalhados no curso, cabe
determinar a maneira e a seqncia em que este estudo se dar. Ausubel prope dois
princpios que podem nortear este trabalho: diferenciao progressiva e reconciliao
integrativa.
Diferenciao Progressiva
Este princpio consiste na formalizao daquilo que j citamos algumas vezes: para
Ausubel, as idias e os conceitos devem ser preferencialmente trabalhados em uma ordem
crescente de especificidade, dos mais gerais, para os mais especficos. Isso ele justifica
atravs de dois motivos:
1. mais fcil para o ser humano compreender os aspectos diferenciados de um
todo [mais inclusivo] previamente aprendido, (...) do que formular o todo mais
inclusivo a partir das suas partes diferenciadas previamente aprendidas (Ausubel
apud Faria, 1989, p 28). Ou seja, generalizar a partir de conceitos mais especficos
mais difcil do que aprender conceitos particulares a partir de um mais geral.
2. Este tipo de hierarquia a que acontece na mente de cada pessoa: as idias mais
gerais/ inclusivas ocupam o topo da estrutura cognitiva, e tm subordinadas a si
idias progressivamente mais especficas/ menos inclusivas.
Abaixo segue um breve exemplo de como Ausubel acredita estar organizada a estrutura
cognitiva humana.

No exemplo anterior dos polgonos, associado idia de tringulo, ter-se-iam trs


subordinaes imediatas: escaleno, issceles e eqiltero. Usando o princpio da
diferenciao progressiva, em uma disciplina em que estes conceitos fossem abordados
pela primeira vez, dever-se-ia apresentar primeiro o de tringulo (figura com trs lados)

para, em seguida, apresentar as trs possibilidades (e os seus nomes) relativas a esta


figura: todos, dois ou nenhum lado igual.
Deve-se ter cuidado na anlise e no uso deste conceito, para que no se caia em algo do
tipo: como ensinar o conceito de polgonos, mas inclusivo, a pessoas que sequer conhecem
o conceito de tringulo, menos inclusivo?.
O enfoque que estamos dando neste trabalho no lida diretamente com planejamento
curricular amplo, mas restrito a uma determinada disciplina. Neste caso, tendo-se em mente
aquilo que deve ser aprendido pelo aluno naquela matria, a proposta de Ausubel que as
vrias idias e conceitos pertencentes a este contedo sejam trabalhados a partir dos mais
gerais para os mais especficos. Desta forma, os conceitos/ idias mais amplos funcionam
como contextualizao para os mais restritos que a eles se ligaro. No entanto, a conceito
amplo como produto final, da forma como idealiza uma dada disciplina, s conseguido
plenamente quando os mais especficos j esto corretamente ancorados a ele. Se as
idias mais inclusivas so necessrias para contextualizar e ancorar as menos inclusivas,
so estas que, na interao com aquelas, as vo definir e amoldar quilo que elas de fato
so.
Como exemplo, pode-se citar o caso do estudo do capacitor em circuitos eltricos. Antes
que a equao caracterstica deste componente (i = C.dV/dt) seja introduzida, deve-se
introduzir o conceito (mais inclusivo) de capacitor, como sendo um acumulador de cargas. A
partir da, introduz-se a equao que relaciona carga com tenso (Q = C.V). Como a
corrente igual variao da carga em funo do tempo, chega-se primeira equao, que
a mais utilizada para o caso de capacitores em circuitos eltricos. Ou seja, foi necessrio,
para que a primeira equao fizesse sentido -fosse significativa para o aluno- apresentar o
conceito mais inclusivo ao qual ela estava ligada. Mas o conceito de capacitor s fica
plenamente definido, no contexto de circuitos eltricos, com a definio daquela equao,
com a proposio de uma idia mais restrita.
Reconciliao Integrativa
Neste caso, a preocupao de Ausubel diz respeito forma com que se relacionam as
idias a serem apresentadas para o aluno, e como estas sero relacionadas por ele na sua
estrutura cognitiva. O foco da sua ateno est na possibilidade de que eventuais
semelhanas, diferenas e contradies no sejam devidamente trabalhadas ou elucidadas,
de modo que o estudante pode deixar de fazer algumas conexes interessantes, faz-las
erroneamente ou perd-las com o tempo. Assim, como define Faria (1989, p 30), a
reconciliao integrativa consiste, basicamente, no delineamento explcito das relaes
entre idias, de assinalar semelhanas e diferenas relevantes entre as mesmas, e de
reconciliar inconsistncias reais ou aparentes.
No trabalho pedaggico a reconciliao integrativa deve acontecer em dois contextos: na
preparao do material instrucional, e no relacionamento das idias nele contidas com a
estrutura cognitiva do aluno.
Na preparao e no uso do material instrucional, alguns cuidados devem ser tomados como,
por exemplo:
1. Evitar que o uso de palavras distintas para representar conceitos equivalentes
gerem confuso no aluno, motivando-o a aprender de forma mecnica. Usando o

caso da prpria teoria ausubeliana, se os termos subsunor2, idia ncora, idia de


esteio, idia relevante, idia mais inclusiva, idia mais geral e idia mais ampla
no forem devidamente esclarecidos, pode-se acreditar que se referem a
conceitos distintos quando, na verdade, so sinnimos de uma mesma coisa.
2. Na apresentao dos vrios tpicos constitutivos de um mesmo material, deve-se
explicitar eventuais relaes existentes entre eles, visto que parte da
aprendizagem s ser de fato conseguida caso estas relaes sejam percebidas.
Neste sentido, no estudo do continente africano, trabalhar como tpicos estanques
a colonizao (com diviso proposital de terras contendo tribos inimigas em uma
nica colnia) e a ocorrncia, hoje em dia, de vrios conflitos nos pases que
emergiram destas colnias muito mais pobre, e no revelaria boa parte da
dinmica histrica por trs destes processos, do que poderia ser conseguido caso
fossem feitas as devidas relaes entre ambos os temas.

3. Evidenciar as diferenas existentes entre conceitos aparentemente


semelhantes, a fim de que eles no sejam retidos como se fossem
idnticos. Assim, no estudo do surgimento do cristianismo a partir do
judasmo e da figura de Jesus, deve-se evidenciar que a Pscoa, celebrada
em ambas as religies, assume significados diferentes em cada uma delas:
no judasmo relembra a libertao do povo hebreu da escravido no Egito; e
no cristianismo relembra a ressurreio daquele que foi seu fundador, Jesus
Cristo.
J no que diz respeito ao relacionamento das novas idias apresentadas e aquelas j
existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, alguns cuidados seriam:
1. Evidenciar eventuais diferenas entre as idias j estabelecidas e aquelas que se
est aprendendo, a fim de que, caso haja alguma analogia entre elas, isso no
leve os alunos a reduzirem uma a outra ou a confundirem ambas. Este o caso do
uso da analogia entre sistema hidrulico e circuito eltrico. Apesar de haver
algumas semelhanas, os conceitos e as caractersticas destes dois sistemas so
bastante distintos, devendo, portanto, ser explicitamente elucidados.
2. Esclarecer eventuais contradies (aparentes ou reais) entre os conceitos que
esto sendo aprendidos e aqueles que j se sabe. Caso isso no seja feito, pode
acontecer de o aluno recusar o novo aprendizado, ou de ret-lo como algo isolado
do anterior. Assim, pode-se recusar o princpio da diferenciao progressiva por se
alegar (corretamente) que impraticvel apresentar o conceito mais abrangente
de polgonos antes do conceito menos abrangente de tringulo. No entanto, se
este princpio for analisado dentro do conjunto limitado dos conceitos relativos a
uma disciplina a eventual contradio desaparece. Neste caso, chegar-se-ia
concluso que aprender primeiro o que tringulo pode ajudar a aprender o que
um tringulo issceles.
A reconciliao integrativa assume, portanto, um papel duplo no contexto da aprendizagem
significativa: por um lado, deve evidenciar as possveis relaes existentes entre as diversas
idias que esto sendo trabalhadas (dentro de um material, ou entre estas e as que o aluno
j possui), de modo a facilitar e a catalisar a criao destas ligaes na estrutura cognitiva
do aprendiz. Por outro lado, ela deve ajudar o aluno a perceber as diferenas e
2

Uma idia ncora denominada subsunor de uma nova idia, quando esta nova idia alm de se
ligar primeira de forma significativa, o faz por subordinao. Assim, este termo no um perfeito
sinnimo dos outros apresentados.

particularidades, bem como elucidar eventuais contradies existentes entre os diversos


conceitos em questo. Isso imprescindvel para que no haja obliterao com perda de
informao, quando se reduziriam conceitos que possuem algo em comum (mas que
apresentam bastantes diferenas entre si) a uma mesmo coisa, ou quando no se faria uma
ligao correta por causa de uma contradio (real ou aparente).
Alm disso, Novak (apud Moreira & Masini, 1982, pp 24-25) argumenta que, para atingir-se
a reconciliao integrativa de forma mais eficaz, deve-se organizar o ensino descendo e
subindo nas estruturas conceituais hierrquicas, medida que a nova informao
apresentada. Isto , comea-se com os conceitos mais gerais, mas preciso ilustrar logo de
que modo os conceitos subordinados esto a eles relacionados e ento voltar, atravs de
exemplos, a novos significados para os conceitos de ordem mais alta na hierarquia. Como
exemplo, podemos retomar o caso da aprendizagem dos trs tipos de tringulos. Neste
caso, a partir da definio de ser o tringulo uma figura com trs lados, pode-se definir
aquele que tem os trs lados iguais (equiltero). Da, apresenta-se um que tem apenas um
lado diferente e que, portanto, no equiltero, mas um tringulo, o issceles. Por fim,
apresenta-se o tringulo que no tem nenhum lado igual ao outro, e que, portanto, apesar
de ser um tringulo, no o issceles nem o equiltero, mas o escaleno.
Esquematicamente, tem-se:

Na figura, as linhas cheias representam a diferenciao progressiva, que acontece de cima


para baixo; as linhas pontilhadas representam a reconciliao integrativa, que ocorrem de
baixo para cima. Esta reconciliao consiste em perceber que, apesar das particularidades
de cada um destes trs tipos, todos eles so tringulos, de modo que o conceito mais
inclusivo alargado, passando a incluir cada uma destas trs possibilidades.
Mas alm da reconciliao vertical, pode-se ter tambm a horizontal, como visto no
esquema abaixo, onde as reconciliaes entre ncora e ancorado foram omitidas por
questo de clareza e simplicidade da figura.

O que se percebe, ento, que quando uma nova idia assimilada estrutura cognitiva
de uma pessoa, isto feito atravs do estabelecimento de relaes entre ela e idias j
existentes l. Como esta relao modifica tanto uma quanto outra, e como a estrutura
cognitiva uma verdadeira teia de relacionamentos entre conceitos e idias, a insero de
algo novo pode provocar a modificao destes conceitos e idias, mesmo que no esteja
diretamente ligado a eles. Ou seja, a estrutura cognitiva algo dinmico que est em
constante modificao em funo das diversas experincias e aprendizados que cada
pessoa tem. Mas isso no algo automtico, ou seja, no basta uma nova idia para
mudar toda a estrutura cognitiva de algum. preciso trabalho ativo deste indivduo para
que esta mudana possa se processar.
A Avaliao
Segundo Ausubel (apud Faria, 1989, pp 47 e 48), em geral, a funo da avaliao a de
determinar o grau em que os objetivos educacionais relevantes (...) esto sendo alcanados.
Desta forma, uma vez determinados os pontos mais relevantes da disciplina, e que sero
trabalhados com os alunos, a avaliao assumiria o carter de verificar se sua internalizao
se deu a contento.
Na teoria ausubeliana, a avaliao pode assumir as seguintes potencialidades:
1. Avaliar os principais objetivos buscados para esta aprendizagem. Para tal, os mesmos
devem ser formulados de maneira clara e apresentados previamente para os alunos, de
modo que isso, por si s, j facilitaria a aprendizagem significativa pelo aprendiz, que se
concentraria no estudo dos pontos principais da disciplina (ao invs de perder muito
tempo com pontos secundrios e menos importantes).
2. Experincia til de aprendizagem para os alunos, uma vez que os obriga a revisar,
consolidar, esclarecer e integrar os diversos assuntos tratados.

3. Pode oferecer ao professor informaes a respeito da eficcia dos materiais e dos


mtodos que ele utiliza, bem como indcios sobre as possveis causas para eventual
mau desempenho de algum(ns) aluno(s) (o que pode estar relacionado com falta de
interesse ou esforo dos mesmos, ou com problemas relativos aos matrias e tcnicas
instrucionais como a prpria avaliao utilizados).
Para se conseguir uma avaliao que mea e potencialize os aspectos significativos do
contedo que foi (e que ser) ensinado aos alunos, Ausubel prope alguns procedimentos
prticos, dentre os quais podem-se elencar:
1. Propor a soluo de problemas (novos), em contexto diferente daquele
originalmente aprendido, e com enunciado indito. Com isso, estar-se-ia testando
a substantividade do aprendizado, que s acontece na aprendizagem
significativa.
2. Propor testes ao final de cada mdulo, a fim de verificar a reteno dos diversos
conceitos abordados. Estes testes podem assumir ainda maior importncia quando
os tpicos do curso esto seqenciados a partir dos princpios da diferenciao
progressiva (tpicos ncoras anteriores queles que se ancoraro neles). Neste
caso, o bom desempenho na avaliao poderia servir como condio para se
passar para um tpico seguinte, de modo que se consolidassem as idias que

serviro de ncoras para os aprendizados futuros, antes de se iniciar o estudo


destes contedos (o que potencializaria uma aprendizagem significativa).
3. Propor teste anterior ao incio da disciplina (ou de alguns mdulos especficos), a
fim de avaliar a presena de idias ncoras necessrias para que o aluno possa
aprender, de forma significativa, o novo contedo que se intenta ensinar.
O item 3 introduz, ento, uma outra finalidade da avaliao, alm da de analisar o quanto os
alunos conseguiram aprender (significativamente) do material que foi ensinado. Esta nova
finalidade seria a de medir a posse e a estabilidade das idias de esteio que sero
necessrias para se trabalhar os novos contedos do curso, e que no foram trabalhadas
nesta disciplina. Isso muito importante, pois a aprendizagem significativa depende disso, e
idias pouco estveis podem conduzir a um esquecimento (obliterao) do tipo que
representa perda de informao.
Organizadores Prvios
Feitas a seleo, a sequenciao e a preparao dos contedos mais pertinentes do curso,
e avaliando-se a posse, clareza e estabilidade das necessrias idias de esteio para se
trabalhar significativamente este novo material, Ausubel prope uma fase seguinte, que
seria a da preparao dos organizadores prvios, em funo destes trs fatores
mencionados. Segundo Faria (1989, pp 33 e 34), organizadores prvios so materiais
introdutrios destinados a facilitar a aprendizagem de tpicos especficos ou conjunto de
idias consistentemente relacionadas entre si.
A finalidade de um organizador prvio prover idias de esteio, ou evidenci-las na
estrutura cognitiva do aluno, de modo a potencializar ao estudante uma aprendizagem
significativa. Portanto, ele no deve ser confundido com introduo ou resumo, uma vez que
sua funo no (somente) fornecer uma viso geral sobre o que se vai estudar, ou apontar
os pontos principais do contedo em questo. A funo do organizador prvio
potencializar a criao de relaes no-arbitrrias e substantivas entre os novos conceitos e
as idias que lhes serviro de ncora na estrutura cognitiva do aluno, atravs da insero
ou da explicitao destas idias.
neste sentido que Moreira & Masini (1982, pp 12-13) afirmam: a vantagem [do organizador
prvio] permitir ao aluno o aproveitamento das caractersticas de um subsunor, ou seja:
a) identificar o contedo relevante na estrutura cognitiva e explicar a relevncia deste
contedo para a aprendizagem do novo material;
b) dar uma viso geral do material em um nvel mais alto de abstrao, salientando
as relaes importantes;
c) prover elementos organizacionais inclusivos, que levem em considerao mais
eficientemente e ponham em melhor destaque o contedo especfico do novo
material.
Para tal, Ausubel distingue dois tipos de organizadores possveis: expositivo e comparativo.
Organizador Expositivo
Este tipo surge quando as novas idias e conceitos a serem aprendidos no possuem as
necessrias idias mais inclusivas na estrutura cognitiva do aluno. Em outras palavras,
quando o aluno no possui familiaridade com o assunto, deve-se recorrer a este

organizador, que funcionaria, ento, como ponte cognitiva entre aquilo que o estudante j
sabe e aquilo que se deseja que ele aprenda.
Seja, para ilustrar este conceito, o caso proposto por Masini (Moreira & Masini, 1982, pp 8081), onde se deseja estudar o ncleo das clulas. Para introduzir este estudo, ela faz uma
relao entre a gerao dos seres vivos animais e vegetais, mostrando que
independentemente de serem eles uni ou pluricelulares, todos surgem a partir de uma nica
clula que lhes transmitida por aqueles que os geraram. Assim, no s as caractersticas
prprias da espcie, como tambm as especificidades de cada clula em um organismo
pluricelular devem estar mapeadas nesta primeira clula-me. Mas para que isso
acontea, deve existir alguma coisa nas clulas que seja responsvel por estas
transmisses... E isso que vai servir de ponte para ele introduzir os conceitos relativos ao
ncleo celular. O que ela faz , a partir de algo que j se sabe (os frutos da reproduo de
uma dada espcie carregam as caractersticas prprias desta espcie; e organismos
pluricelulares possuem clulas diferentes entre si), introduz uma nova informao (relativa
ao fato de que todo indivduo surge originariamente a partir de uma nica clula), que vai
servir de ponte para ligar o estudo do ncleo celular (que ser o responsvel por estas
transmisses) com idias que o aluno j domina.
O organizador funciona, ento, como algo que contextualizaria o aprendizado de um
determinado contedo, mostrando formas de ligar estas novas idias com outras j
existentes. Alm de servir como esta ponte cognitiva, ele pode ser altamente motivador
para os alunos, uma vez que apresenta situaes concretas em que este novo contedo
pode se relacionar com algo constitutivo das realidades especficas deles.
No caso do organizador expositivo, as novas idias e conceitos que sero ensinado no
curso devem estar subordinados s serem mais especficos do que idias que lhes
serviro de ponte com a estrutura cognitiva do aprendiz. Assim, aquilo que ser utilizado
para ligar estas duas realidades o que j se sabe e aquilo que se deve aprender deve ser
mais amplo, geral e inclusivo do que todos os conceitos que sero abordados a partir
daquele organizador. E isso nos conduz a uma constatao interessante: os organizadores
(mesmo os comparativos que sero vistos a seguir) podem ser elaborados em vrios nveis:
na introduo de uma disciplina, na introduo das vrias partes de uma dada disciplina
e/ou na introduo dos vrios assuntos relativos a cada parte de uma disciplina.

Organizador Comparativo
Para a situao em que j existem idias s quais se podem ancorar os novos conceitos (e
idias) a serem trabalhados no curso, pode-se utilizar o organizador comparativo. Neste
caso, o novo contedo seria primeiramente trabalhado a partir das semelhanas e
diferenas existentes entre ele e aquilo que j sabido.
Um exemplo disso seria, na literatura, iniciar o estudo de um perodo literrio a partir das
semelhanas e diferenas que ele guarda com o anterior. Assim, a aprendizagem
significativa sobre o arcadismo (ou neoclassicismo) pode ser facilitada atravs de
comparaes com o barroco, seu antecessor. Alm disso, utilizando-se os princpios da
reconciliao integrativa, este mesmo perodo literrio, que supervalorizava a vida buclica e
a necessidade de se viver intensamente, pode ser mais bem compreendido a partir do
contexto da urbanizao e da revoluo industrial (jornadas de trabalho extremamente
longas) por qual passava a Europa, bero deste movimento.

No entanto, deve-se tomar bastante cuidado para que as semelhanas e diferenas sejam
bem elucidadas a fim de que as idias (ncora e nova) no se misturem, se confundam ou
que uma se reduza outra. O organizador comparativo no tem como finalidade a
subordinao das novas idias s j existentes na estrutura cognitiva do aluno. Na maioria
das vezes, os conceitos esto no mesmo nvel hierrquico, de modo que a aprendizagem se
d de forma combinatria. A papel assumido pelo organizador portanto aproveitar as
possveis analogias, evidenciando as peculiaridades, semelhanas e diferenas existentes
entre o conjunto de idias que j se sabe e as idias mais inclusivas relativas ao contedo
que se deseja ensinar. Uma vez estabelecidas as bases necessrias para a aprendizagem
significativa do novo contedo (idias mais amplas/ inclusivas aprendidas significativamente
pelo aluno), ele passar a ser trabalhado atravs do princpio da diferenciao progressiva
em direo aos conceitos sucessivamente mais especficos.
Antes de terminar esta seo sobre os organizadores, cabe uma considerao interessante
acerca da possibilidade de ambos coexistirem em um mesmo curso. Na prtica, um
organizador no exclui o outro. Seja, por exemplo, o estudo de circuitos eltricos. Como j
se ressaltou diversas vezes, este estudo pode ser iniciado atravs de uma analogia com
sistemas hidrulicos, o que consiste tipicamente em um organizador comparativo. No
entanto, este mesmo estudo poderia ter sido motivado a partir do exemplo da poltica do
governo de racionar energia eltrica, que conhecida por todos os alunos. O organizador
agora do tipo expositivo a ser utilizado poderia ser o aumento da demanda por parte dos
consumidores, que estaria associado impossibilidade de as usinas hidreltricas gerarem
mais energia, porque o volume de gua restante nos reservatrios delas, e que
potencialmente se convertero em energia eltrica no seria suficiente para sustentar esta
demanda at a prxima estao de chuvas, quando os reservatrios seriam recarregados
de gua (conhecimentos que alunos deveria possuir). A partir do conceito de demanda
(relacionado potncia (= tenso x corrente)), que serviria de ponte cognitiva entre aquilo
que o aluno j sabe e o que se deseja que ele aprenda, poder-se-ia inserir os conceitos de
corrente, tenso e potncia. Neste nvel, a analogia com sistemas hidrulicos tambm
poderia facilitar, de modo que, neste caso, o uso combinado de ambos os organizadores
potencializaria um aprendizado mais contextualizado e motivador (relativo ao organizador
explicativo), a partir de conceitos que possuem alguma familiaridade com aquilo que o aluno
j sabe (organizador comparativo).
Os organizadores prvios, tidos por muitos como a maior contribuio de Ausubel, tem um
papel muito importante com relao obliterao, que o progressivo esquecimento dos
conceitos/ idias mais especficos em prol dos mais inclusivos aos quais esto ligados, que
so retidos na estrutura cognitiva. Neste caso, os organizadores funcionariam no sentido de
evidenciar os reais esteios dos diversos conceitos a serem ensinados. Alm disso, teriam
o papel de prover maior estabilidade e clareza a estas idias ncoras. Com isso, as idias
que seriam subordinadas a outras mais amplas, estariam ligadas corretamente a elas, de
modo que a obliterao no agregaria perda de informao, visto que o subsunor j estaria
suficientemente modificado, de modo a abarcar o eventual alargamento de sentido trazido
pela idia mais especfica. De outro modo, como os organizadores tm esta funo de
evidenciar a discriminao entre os diversos conceitos, e como apenas as idias mais
discriminveis dos significados mais inclusivos estabelecidos so retidas por longo prazo
(Arago, 1976, p 17), eles ajudariam na consistncia e na longevidade das idias
envolvidas. E isso aconteceria mesmo em relaes do tipo combinatria, de modo que a
distino entre os significados garantiria a sobrevivncia de ambos, sem uma mistura ou
reduo de um ao outro.

Aplicao dos diversos conceitos


Uma vez explicados os principais conceitos da teoria de Ausubel, e que se julgaram
pertinentes no contexto deste trabalho, cabe apresentar a forma como eles podem ser
utilizados na preparao do material instrucional e na preparao/ conduo das aulas.
Em ambos os casos a proposta de Ausubel no difere muito: primeiramente deve-se
selecionar os aspectos mais relevantes do contedo em questo, em funo da sua
importncia para aquela disciplina e do seu poder de inclusividade (serem suficientemente
amplos para servirem de subsunores das idias e conceitos que sero trabalhados durante
o curso). Feito isso, deve-se sequenciar este contedo de forma pertinente, de modo que se
trabalhe sempre a partir dos conceitos mais amplos em direo aos conceitos mais restritos,
atravs da diferenciao progressiva. Alm disso, todas as eventuais relaes entre os
diversos conceitos a serem trabalhados devem ser explicitadas a contento de modo a se
facilitar a reconciliao integrativa. Determinada a seqncia e estabelecida as relaes
entre os diversos conceitos, estar-se- de posse das idias mais inclusivas deste contedo,
e que devem ser primeiramente internalizadas pelo aluno. Esta internalizao
potencializada, ento, atravs do uso dos organizadores prvios, a partir daquilo que o
aluno j sabe. Feito isso, as idias e os conceitos subseqentes devem ser trabalhados na
ordem que se estipulou anteriormente, e as necessrias reconciliaes integrativas entre
estes novos conceitos e aqueles que j se dominam devem ser realizadas adequadamente,
da mesma forma como a avaliao sobre a reteno/ aprendizagem pelos alunos dos
diversos contedos trabalhados.
Um outro aspecto que ainda no foi tratado diretamente (mas que pode ser deduzido a partir
do que j foi apresentado) diz respeito questo da adequao da aula e do material
instrucional realidade dos alunos. Segundo Ausubel (apud Moreira & Masini, 1982, p 88),
o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem aquilo que o aprendiz j
sabe. Determine isso e ensine-o de acordo. Neste ponto, inevitvel a comparao deste
pensamento de Ausubel com o conceito de zona do desenvolvimento proximal enunciado
por Vygotsky. Em ambos os casos, apesar de os conceitos possurem algumas
particularidades, o que se quer dizer, no contexto acadmico, a mesma coisa: se o que se
deseja potencializar um aprendizado verdadeiro, o professor deve partir, em suas aulas e
no material instrucional que utiliza, daquilo que o aluno j sabe (e no daquilo que ele
deveria saber), fazendo uso de meios, linguagem e mtodos significativos para estes
aprendizes.
Mas alm destas consideraes gerais, nas duas prximas sees explicitaremos algumas
questes particulares relativas a cada um dos contextos especficos.
Preparao do material instrucional
Com relao ao material que ser utilizado como base do curso (normalmente relativo a
livros ou apostilas), nem sempre possvel ao prprio professor elabor-lo. Assim, caso se
adotem materiais que no respeitem os princpios estipulados por Ausubel, o professor pode
recorrer a guias de estudos, onde seria proposta uma seqncia que melhor satisfizesse ao
princpio da diferenciao progressiva. Nestes roteiros podem tambm ser evidenciadas as
relaes, por vezes indiretas, existentes entre os diversos conceitos, de modo a
potencializar a reconciliao integrativa.

Mapas Conceituais
No sentido de se tornarem evidentes as relaes hierrquicas existentes entre os diversos
conceitos relativos a um determinado contedo, pode ser til a utilizao de mapas
conceituais. Segundo Moreira & Masini (1982, p 45), num sentido amplo, mapas conceituais
so apenas diagramas indicando relaes entre conceitos (...). Mais especificamente, no
entanto, eles podem ser vistos como diagramas hierrquicos que procuram refletir a
organizao conceitual de uma disciplina ou parte de uma disciplina. Por conta disso, estas
representaes podem ajudar a entender o relacionamento entre os vrios conceitos
envolvidos, permitindo-se ter uma viso holstica do contedo como um todo.
Um exemplo de mapa conceitual pode ser visto a seguir:

Um cuidado a se tomar o de no considerar um dado mapa conceitual como o nico


conjunto de relaes possveis entre um dado conjunto de conceitos. Isto porque, como
afirma Moreira & Masini (1982, p 46), mapas conceituais traados por diferentes
especialistas numa mesma rea provavelmente refletiro pequenas diferenas em
entendimento e interpretao das relaes entre os conceitos-chave dessa rea. O ponto
importante que um mapa conceitual deve ser visto como um mapa conceitual e no
como o mapa conceitual de um dado conjunto de conceitos. Ou seja, qualquer mapa
conceitual deve ser visto como apenas uma das possveis representaes de uma certa
estrutura conceitual.
Outra considerao diz respeito ao compromisso que se deve ter, na elaborao de um
mapa conceitual, entre ser claro e completo. Isso porque nem sempre apresentar todas as
possveis relaes (que significaro linhas interligando conceitos) vai facilitar o melhor
entendimento daquele contedo. Podem existir casos em que o mapa to complexo e
complicado, que o seu entendimento torna-se um obstculo para compreender as relaes
que ele tenta evidenciar.
Quanto ao melhor momento de se apresentar um mapa conceitual, parece-nos que
quando o aluno j possui alguma familiaridade com os diversos conceitos envolvidos, de
modo que, a partir da explicao do professor, as relaes evidenciadas entre eles podem
fazer-lhes sentido. Poder-se-ia utiliz-los tambm como material introdutrio do curso/
tpico, mas isso possivelmente se daria em detrimento do real entendimento por parte dos
alunos. Alm disso, por ser um construto de natureza idiossincrtica (visto que duas
pessoas possivelmente traaro mapas conceituais que no so idnticos), o entendimento
destas representaes grficas no dispensa a explicao do professor, daquele que a
montou. Isso tudo pode ser sintetizado na sentena de Moreira & Masini (1982, p 50): os
conceitos e linhas ligados num mapa conceitual no tero significado algum, a menos que

sejam explicados pelo professor e que os estudantes tenham, pelo menos, alguma
familiaridade com a matria de ensino.
A utilidade e a aplicao de mapas conceituais pode ser bastante vasta. Um exemplo,
diferente do seu uso por parte do professor para ajudar no entendimento de determinado
contedo, seria a requisio, aos alunos, de um mapa conceitual relativo a um determinado
tpico (ou disciplina inteira). Neste caso, esta atividade poderia servir como fator a
motivar/ incentivar a reestruturao cognitiva dos estudantes, que teriam que explicitar as
relaes que julgam pertinentes entre os conceitos relevantes daquele material. Talvez na
elaborao destes mapas eles consigam estabelecer reconciliaes integrativas (e perceber
a subordinao) entre os diversos conceitos, de modo a eliminar eventuais inconsistncias e
abarcar tudo o que lhes parece importante. Uma vantagem desta forma de uso seria a
possibilidade de os alunos construrem os mapas de acordo com as suas estruturas
cognitivas, e no receb-lo pronto segundo a estrutura de outra pessoa, o que poderia inibir
a habilidade dos alunos construrem suas prprias hierarquias conceituais (Moreira &
Masini, 1982).
Conduo das aulas
Em sua teoria, Ausubel trata mais detidamente da aprendizagem significativa por recepo,
do tipo que pode ser potencializada em uma aula expositiva preparada para tal, em
detrimento da por descoberta. Neste contexto, alm das consideraes j apresentadas no
incio deste item, cabe destacar mais algumas, que sero tratadas a seguir.
Segundo Ausubel, o problema principal da aprendizagem consiste na aquisio de um corpo
organizado de conhecimentos e na estabilizao de idias inter-relacionadas que constituem
a estrutura da disciplina (Moreira & Masini, 1982, p 41). Desta forma, um dos maiores
trabalhos do professor consiste, ento, em auxiliar o aluno a assimilar a estrutura das
disciplinas e a reorganizar sua prpria estrutura cognitiva, mediante a aquisio de novos
significados que podem gerar conceitos e princpios (idem).
Por isso, no basta ter-se um material ou uma aula potencialmente significativa, se o
aprendiz no possui determinadas idias que serviro de ncora para a aprendizagem do
novo contedo (segundo a estratgia dos organizadores prvios), e/ou se ele no apresenta
real interesse em aprender significativamente, ele pode aprender mecanicamente.
A questo do interesse no de to fcil manipulao, estando relacionada a fatores
scio-culturais e idiossincrticos especficos de cada aluno, alm da atrao exercida pela
prpria disciplina (em funo do gosto do aprendiz pelo material a ser trabalhado), que pode
ser manipulada pelo professor. No entanto, a posse ou no das idias de esteio sobre as
quais vai se apoiar todo o trabalho acadmico algo que se pode medir/ verificar. Assim,
alm da anlise do currculo prvio dos alunos (que indicaria a presena dos pr-requisitos
necessrios), pode ser bastante til a realizao de um pr-teste, onde a presena destes
conceitos bsicos, bem como sua estabilidade e clareza para o aluno, seria verificada. Caso
os estudantes no possuam alguns dos pr-requisitos necessrios, e/ou o possuam de
forma instvel, pode ser preciso que o professor inicie o trabalho a partir destes conceitos
deficitrios para que, uma vez com eles estabelecidos de forma estvel e clara na estrutura
cognitiva dos estudantes, ele possa proceder ao ensino do contedo daquela disciplina
propriamente dito.
Alm destes fatores, Faria (1989, pp 44-46) prope outros trs: manuteno da ateno dos
alunos na aula; habilidade de comunicao do professor; e verificao sobre a correta
assimilao, por parte dos alunos, dos conceitos abordados pelo professor. Isso tudo exige

algumas tcnicas do professor, que esto relacionadas com o seu jeito de ser. No entanto,
algumas dicas podem ser teis, como: modificar ritmos de apresentao e tonalidade de
voz; tentar elaborar a fala de forma clara e com volume suficiente para que todos os alunos
possam escutar; fazer perguntas ou incentivar a partilha de reflexes sobre os conceitos que
foram ou esto sendo estudados.
Preparando um curso
A partir da teoria de Ausubel, Faria (1989) prope uma seqncia de sete etapas na
preparao de um curso:
1. Seleo dos resultados de aprendizagem:
Nesta primeira fase, sugere-se que, em funo da ementa recomendada para o curso,
sejam selecionados os resultados de aprendizagem pretendidos para a disciplina a ser
ministrada. Nesta seleo, devem ser privilegiados os itens curriculares relacionados
aos conceitos mais inclusivos, ou seja, aqueles aos quais sero ligados mais conceitos
importantes da disciplina e do curso que o aluno est fazendo. Alm disso, devem ser
selecionados tambm os conceitos sucessivamente mais especficos, relacionados aos
mais amplos j escolhidos, at um dado nvel de profundidade que seja adequado aos
alunos aos quais esta disciplina estar direcionada. Esta etapa est relacionada com os
fatores substantivos da facilitao pedaggica.
2. Sequenciao do contedo curricular:
Uma vez selecionados (1a. etapa), os itens curriculares devem ser seqenciados, de
modo que os mais inclusivos sejam trabalhados antes dos mais especficos, para quem
serviro de esteio. Alm disso, dentro de um mesmo item curricular, estes princpios da
diferenciao progressiva tambm devem ser respeitados, de modo a se conseguir
potencializar uma aprendizagem significativa.
3. Reconciliao integrativa:
Consiste na aplicao deste princpio, j explicado anteriormente, ao material e aula
que sero preparados. E isso no somente com relao aos conceitos que sero
trabalhados no curso, como na reconciliao integrativa entre eles e aqueles que os
alunos j dominam, de modo a se esclarecerem as semelhanas e diferenas
existentes, e a se trabalharem eventuais contradies (reais e aparentes).

4. Verificao dos pr-requisitos:


Uma vez determinados, seqenciados e estruturados os itens curriculares que se
julgaram mais importantes, cabe determinar quais sero os pr-requisitos necessrios
que os alunos devem respeitar a fim de poderem de fato efetuar uma aprendizagem
significativa deste novo material. Caso o professor tenha dvidas sobre o domnio
destes conceitos por parte dos alunos, pode ser bastante til a aplicao de um prteste. Assim, verificando-se que boa parte dos alunos no atende aos pr-requisitos
necessrios para realizar este curso, poder ser conveniente tornar estes pr-requisitos
objetivos instrucionais, integrando-as parte preliminar do curso.
Caso o curso seja montado segundo o esquema ausubeliano, pretende-se que as
unidades anteriores provejam os requisitos necessrios para a aprendizagem
significativa das subseqentes. Desta forma, as avaliaes podem controlar a

progresso dos alunos de uma unidade para a outra. No entanto, caso sejam
necessrios conceitos/ idias que no foram trabalhados nos tpicos anteriores, mas
que se julga que j foram aprendidos pelos estudantes em alguma disciplina passada,
esta avaliao sobre a reteno de um contedo estudado no curso no substitui o prteste explicado acima.
5. Avaliao da aprendizagem:
Uma vez determinados os objetivos gerais do curso e os itens curriculares mais
importantes, a avaliao s faz sentido se focalizar estes pontos, e se o fizer
privilegiando a aprendizagem substantiva, no a literal. Por isso, propem-se, na
montagem de uma avaliao: a incluso de soluo de problemas; a avaliao de um
aprendizado (mais recente) que requeira o conhecimento de um material mais antigo; a
incluso de itens relativos a unidades estudadas a mais longo prazo.
6. Organizadores prvios:
Os organizadores prvios devem ser montados em funo dos pr-requisitos que se
julgaram necessrios e da sequenciao do curso, de modo a proverem os meios
necessrios a fim de que os novos conceitos a serem trabalhados nos diversos itens
curriculares possam se relacionar de forma no-arbitrria e substantiva com conceitos
previamente existentes na estrutura cognitiva do aluno.
Para tal, como se explicou, pode-se valer de um organizador comparativo ou de um
expositivo, sendo que, para cada unidade, a primeira tarefa do professor nesta sexta
etapa distino entre qual dos dois tipos utilizar.
7. Estratgia e recursos instrucionais para a promoo de aprendizagem significativa:
Esto relacionadas com estratgias relativas ao uso de materiais instrucionais com
guias de estudo e apresentao de aulas expositivas. No primeiro caso, se o prprio
professor elaborar o material, deve faz-lo, como j explicado, a partir dos princpios da
diferenciao progressiva e da reconciliao integrativa. Mas se o professor utilizar
materiais j prontos (elaborados por outras pessoas, como livros texto), pode ser til a
preparao de um guia de estudo, onde se tente respeitar estes dois princpios
fundamentais na teoria de Ausubel.
No caso da aula expositiva, os cuidados so os mesmos j apresentados anteriormente,
referindo-se satisfao, por parte dos alunos, dos pr-requisitos necessrios para a
aprendizagem significativa do que se deseja ensinar; preparao da preleo em
consonncia com os princpios da diferenciao progressiva e da reconciliao
integrativa; o trabalho dos contedos de acordo com o que o aluno sabe e de forma
significativa para ele (linguagem, metodologia, exemplos,... que tenham a ver com a sua
realidade); e ao cuidado com fatores relativos manuteno da ateno do aluno e
habilidade do professor em se comunicar (fazer-se entender) bem.
Resumindo
Acreditamos que a breve explanao que se fez com relao teoria de aprendizagem de
David Ausubel tenha sido suficientemente clara e profunda para o fim que buscamos com o
seu uso no contexto deste trabalho. Como, no entanto, foram envolvidos diversos conceitos,
relaes e princpios que podem ser novos para o leitor, pensamos em prover um mapa
conceitual da teoria, explicitando (e explicando) as diversas relaes que julgamos
essenciais para o seu bom entendimento, mas respeitando aquele compromisso entre ser
completo e ser claro.

Analisando o mapa conceitual e explicitando/ explicando suas relaes, temos:


O processo de aprendizagem, segundo Ausubel definiu, seria a assimilao pela estrutura
cognitiva do indivduo (que constituda pelas idias, conceitos e pelas relaes entre eles)
de novos significados. Nesta internalizao de idias e conceitos novos, pode acontecer
uma de duas coisas: o aluno aprender significativamente ou de forma mecnica. Para que
o aluno aprenda significativamente, preciso que ele possua vontade de aprender e tenha
idias de esteio na sua estrutura cognitiva, s quais as novas idias poderiam ser ligadas de
forma no-arbitrria e substantiva. Estes seriam os fatores internos (ao indivduo). Mas
para que isso possa acontecer no contexto escolar, preciso que o material seja
potencialmente significativo, de modo que o aluno possa estabelecer estas ligaes com as
suas idias de esteio. Estes seriam os fatores externos.
Ambas, aprendizagem significativa ou mecnica, podem acontecer tanto quando o material
aprendido por recepo (aula expositiva) quanto por descoberta (soluo de um
problema sem assistncia, induo,...). No entanto, ser somente o aprendizado
significativo que potencializar o uso daquilo que foi aprendido de forma diferente daquela
que se aprendeu ( substantivo). Alm disso, o aprendizado mecnico, tende a ser
esquecido em muito menos tempo do que o significativo, visto que, em se relacionado de
forma arbitrria, ele no representa um significado novo para o aprendiz, mas uma
informao desnecessria, que rapidamente obliterada pela estrutura cognitiva.
Na aprendizagem significativa, necessariamente estabelecida uma relao entre o novo
contedo e aquele que j se sabia. A isso Ausubel denomina de formas de aprendizagem
significativa, sendo definidas trs categorias possveis:

Subordinao: quando o novo contedo uma especificao, uma


particularidade, de algo mais geral que j se sabe. Neste caso, aquilo que vai ser
aprendido pode ser um mero exemplo que em nada alarga o entendimento daquilo
que lhe serviu como ncora, constituindo, ento, em subordinao derivativa.
Quando, no entanto, aquilo que se aprende um exemplo que alarga o seu
subsunor, a aprendizagem dita subordinada correlativa. Nos dois casos de
subordinao, o novo contedo hierarquicamente inferior quilo que lhe serviu de
esteio.
Superordenao: ocorre quando o que se aprende mais geral do que as idias
que lhe serviram como ncora, de modo que na hierarquia da estrutura cognitiva,
estar posicionado acima destas idias/ conceitos.
Correlativa: acontece quando o novo contedo no mais especfico nem mais
amplo do que aquilo que lhe serviu de esteio. Neste caso, as idias guardam entre
si um mesmo nvel hierrquico, no estando nenhuma subordinada outra.

Ausubel no se preocupa com a aprendizagem significativa por descoberta, dando nfase


muito grande na por recepo. Neste caso, ele prope alguns princpios e mtodos que
podem facilit-la:

Seleo dos itens curriculares relevantes: corresponde escolha dos itens


curriculares mais inclusivos e importantes para o bom entendimento do contedo
que se deseja ensinar. Esta escolha deve ser feita em funo daquilo que o aluno
deve aprender da disciplina e em funo do contexto especfico que se tem (tipo e
formao dos alunos).
Diferenciao progressiva: equivale ao princpio segundo o qual os contedos
devem ser apresentados, sempre, a partir dos conceitos/ idias mais amplos para
os mais especficos. Desta forma, uma vez escolhidos os itens curriculares
relevantes, deve-se sequenci-los de modo que os mais gerais sejam trabalhados
antes dos mais especficos, dos quais serviro como subsunores.
Reconciliao integrativa: no processo de montagem da aula e do material
instrucional, e no trabalho de ensin-los para os alunos, preciso que se tenha o
cuidado para se efetuarem todas as relaes necessrias entre as idias que se
deseja que os alunos aprendam, e entre elas e as idias que eles j possuem.
Neste sentido, deve-se evidenciar semelhanas e diferenas entre conceitos e
idias, bem como ajudar os alunos na soluo/ entendimento de eventuais
contradies (reais ou aparentes).
Avaliao: assume dois papis na facilitao pedaggica: avaliar se os alunos
possuem os pr-requisitos necessrios para a aprendizagem significativa de um
novo contedo; e avaliar se um novo contedo ensinado durante o curso foi
internalizado adequadamente. Alm disso, pode ajudar o professor no
entendimento de eventuais insucessos de seus alunos, bem como pode servir de
guia/ motivao para o estudo dos estudantes.
Organizador prvio: um material introdutrio: que vai servir como ponte
cognitiva entre aquilo que j se sabe e algo novo, que se deseja ensinar, mas com
o qual no se tem familiaridade (organizador explicativo); ou que vai se utilizar de
idias j existentes na estrutura cognitiva do aluno, de modo que o novo contedo
inicialmente trabalhado a partir das diferenas e semelhanas que possui com
relao quilo que j se sabe (organizador comparativo). Em ambos os casos, o
organizador serve para que se possam estabelecer de maneira significativa, na
estrutura cognitiva do aluno, as idias mais gerais relativas ao contedo que se
deseja ensinar, a partir das quais as mais especficas sero trabalhadas (segundo
os princpios da diferenciao progressiva e da reconciliao integrativa).

Referncias Bibliogrficas
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