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Metodologia do Ensino de

Literatura

2009

Ana Lucia de Souza Henriques

© 2009 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

H519

Henriques, Ana Lucia de Souza. / Metodologia do Ensino de

Literatura.

/

Ana Lucia de Souza Henriques.

— Curitiba :

IESDE Brasil S.A. , 2009. 240 p.

ISBN: 978-85-387-0800-1

1. Literatura – Estudo e Ensino I.Título.

CDD 807

Capa: IESDE Brasil S.A. Imagem da capa: Jupiter Images/DPI Images

Todos os direitos reservados.

Jupiter Images/DPI Images Todos os direitos reservados. IESDE Brasil S.A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482.

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Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 Batel – Curitiba – PR 0800 708 88 88 – www.iesde.com.br

Ana Lucia de Souza Henriques

Pós-Doutora em Literatura Comparada pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Doutora em Literatura Comparada pela Universidade Federal Flumi- nense (UFF). Mestre em Literatura Brasileira pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Graduada em Português, Inglês e respectivas Literaturas pelo Instituto de Letras da UERJ.

Sumário

Metodologias no ensino

e aprendizagem de literatura

11

Breve panorama da história do ensino de literatura no Brasil

11

Motivação para a leitura e para o conhecimento literário

12

Adequação do estudo de literatura aos níveis de ensino

19

A avaliação

21

A contextualização como método de abordagem

29

A obra literária como produto do momento em que se insere

29

Contextualização da obra literária

31

Intertextualidade no texto literário:

a paráfrase e a estilização

43

Breve conceituação de intertextualidade

43

Paráfrase e estilização

46

Estudos de casos de paráfrase e de estilização

49

Intertextualidade no texto literário:

a paródia, a apropriação e o pastiche

59

Breve conceituação de intertextualidade

59

Paródia, apropriação e pastiche

60

Estudos de casos de paródia, de apropriação e de pastiche

69

Obras cinematográficas e sua relação com a literatura

77

Breves considerações sobre a relação entre obras cinematográficas e obras literárias

77

A

obra cinematográfica como (re)leitura da literatura

79

Estudos de casos de obras cinematográficas como (re)leituras de obras literárias

83

A

dramaturgia televisiva

e

sua relação com a literatura

95

Breves considerações sobre a relação entre dramaturgia televisiva e obras literárias

95

A

dramaturgia televisiva como (re)leitura da literatura

98

Estudo de caso de obra da dramaturgia televisiva como (re)leitura de obra literária

102

Canções e sua relação com a literatura

113

Breves considerações sobre canções e sua relação com a literatura

113

Letras de canções populares e o diálogo com poetas e poemas

114

Estudos de casos de canções e a relação estabelecida com obras literárias

119

Diálogos entre a literatura e a História

129

Breves considerações sobre o discurso literário e o discurso histórico

129

A

História no romance histórico

131

Estudo da relação entre discurso ficcional

e

discurso histórico em obras literárias

134

A periodização: o Barroco e o Neoclassicismo

145

Breve conceituação de literatura e de história da literatura

145

O

ensino do Barroco e do Neoclassicismo

147

A

periodização: o Romantismo,

o

Realismo-Naturalismo e o Parnasianismo

165

Romantismo, Realismo-Naturalismo e Parnasianismo

165

O

ensino da literatura a partir de obras

românticas, realistas-naturalistas e parnasianas

166

Estudos de casos de obras românticas, realistas-naturalistas e parnasianas

174

A periodização: o Simbolismo e o Modernismo

185

Simbolismo e Modernismo

185

O

ensino da literatura a partir de obras simbolistas e modernistas

186

Estudos de casos de obras simbolistas e modernistas

195

Metodologia de pesquisa: o projeto acadêmico

203

O projeto acadêmico: conceituação, etapas e escolha do tema

203

A definição dos objetivos a serem alcançados

206

A apresentação e justificativa do trabalho a ser desenvolvido

208

A elaboração da metodologia adequada ao tema selecionado

209

A inserção de citações e referências bibliográficas

212

Gabarito

221

Referências

229

Anotações

239

Apresentação

Este livro pretende apresentar, de maneira clara e objetiva, metodologias para

o ensino de literatura. Diferentes abordagens do texto literário são discutidas e

exemplificadas. Contexto histórico, estilos literários, canções, filmes, documentá- rios, novelas e minisséries são alguns dos pontos de que partem as abordagens metodológicas propostas.

A obra se divide em doze capítulos, sendo onze deles dedicados ao trabalho com

a literatura em sala de aula. O último capítulo é voltado para uma detalhada ex-

plicação sobre a elaboração de um projeto acadêmico e visa auxiliar o professor que planeja ingressar em um Programa de Pós-Graduação. Daí podermos enfati-

zar que nossa principal intenção foi apresentar um trabalho inteiramente voltado para o professor.

O foco maior do estudo da obra literária é o de estabelecer relações com o mo-

mento em que ela se insere e com os diálogos intertextuais que ela estabelece. Essa maneira de trabalhar o texto literário em sala de aula está de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (2006) que orientam o ensino de língua e litera- tura de nível médio. Fazer conexões entre a literatura e outras artes ou disciplinas tem inúmeras vantagens, e essa maneira de trabalhar o texto literário, além de ampliar a visão de mundo do aluno, contribui para tornar ainda mais enriquece-

dor e prazeroso o estudo da literatura.

O trabalho docente com a literatura é, na verdade, uma fonte de descobertas e de

rica troca de experiências entre professor e aluno. Contribuir para esse objetivo

foi o que nos moveu na produção dos capítulos deste volume.

Ana Lucia de Souza Henriques

Metodologias no ensino e aprendizagem de literatura

O objetivo deste capítulo é apresentar a relevância da escolha de me- todologia adequada no ensino e na aprendizagem de literatura.

Breve panorama da história do ensino de literatura no Brasil

No Brasil ainda colônia, o ensino esteve sob a responsabilidade da Igreja Católica, mais precisamente sob os cuidados da Ordem Jesuítica. Os padres jesuítas se orientavam por um conjunto de regras bastante rígido, a Ratio Studiorum, para que houvesse uniformização na educação recebi- da em seus colégios tanto na Europa quanto no Novo Mundo.

Tratava-se de um ensino que oferecia uma formação humanística aos alunos, visando à formação integral do homem cristão.

Vejamos a definição do termo humanismo, de acordo com a Enciclopé- dia de Literatura Brasileira, de Afrânio Coutinho e J. Galante de Sousa:

Movimento intelectual que se espalhou pela Europa no final do século XVI, reunindo aspectos filosóficos e artísticos e pondo ênfase no desenvolvimento das qualidades do homem, que seria o centro da civilização (antropocentrismo). O método particular empregado pelos chamados “humanistas”, que deram a fisionomia especial ao Renascimento, foi a valorização dos estudos dos textos antigos, gregos e romanos, sobretudo estes últimos. (HUMANISMO, 2001, p. 840)

Gramática, Humanidades e Retórica eram as disciplinas que figuravam no currículo dos colégios da Companhia de Jesus. E, em nível universitário, eram ministradas as disciplinas Filosofia, Matemática e Ciências Naturais.

Ao discutir o papel do ensino da área de Letras no Brasil, Roberto Acízelo de Souza, em o Império da Eloquência (1999), ressalta que durante o período colonial e o século XIX as Letras ocuparam um lugar de destaque no ensino básico. Souza (1999, p. 21-30) lembra ainda que a inexistência de um curso superior nessa área fizera com que o ensino de Letras no antigo curso se- cundário atingisse um perfil universitário, tendo sido esse o caso do ensino de Letras no Colégio Pedro II, onde predominavam as disciplinas humanís-

Metodologia do Ensino de Literatura

ticas nas séries mais elevadas. Essa instituição de ensino tornou-se a principal re- ferência na área de Letras. Aos alunos formados por ela, era concedido o título de bacharel em Letras. A implantação das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras só viria acontecer na década de 1930, marcando o início da profissionalização de nível universitário nessa área.

O relevante papel para o ensino de Letras no Brasil desempenhado pelo Co-

légio Pedro II e a questão relativa ao fato de que as aulas tinham de ser ministra-

das por um profissional de uma outra área, devido à inexistência de curso supe- rior que formasse professores em Letras, podem ser observados no que afirma Haroldo Lisboa da Cunha (1981, p. 63-65), no ensaio intitulado “Ramiz Galvão, de Aluno a Mestre do Colégio Pedro II”:

Ramiz Galvão (Benjamin Franklin, Barão de Ramiz Galvão), gaúcho de Rio Pardo, ainda mal saído da primeira infância, ingressou no Colégio Pedro II, isto nos idos de 1855. E, de uma

turma com cerca de trinta alunos, foi dos três que conseguiram, ao cabo de sete anos de curso,

o almejado título de Bacharel em Ciências e Letras. [

]

Foi, em 1861, um dos sete fundadores do Instituto de Bacharéis em Letras, depois, Instituto Brasileiro de Ciências e Letras, centro cultural estudantil que, por longo tempo, despertou vocações entre alunos do Colégio Pedro II. E, como acadêmico de Medicina, escreveu para o primeiro número da revista da entidade que ajudara a fundar um pequeno ensaio [ Regeu com brilho e projeção a cátedra de Literatura Nacional e a de Grego, no Colégio onde fizera seu curso médio; e a de Botânica, na Faculdade que lhe dera o diploma de médico.

O exemplo apresentado ilustra o fato de que o ensino de literatura, por não

haver cursos de habilitação nessa área específica, esteve nas mãos de profissio- nais de outras áreas, cuja excelente formação humanística recebida no ensino secundário lhes permitia assumir o papel de professores de letras.

Motivação para a leitura e para o conhecimento literário

Muitos são os caminhos que podem ser trilhados pelo professor de literatura com vistas a obter êxito na motivação de seus alunos para a leitura prazerosa do texto literário. Sabemos que esses caminhos são vias de mão dupla, que o sucesso dependerá do empenho e da dedicação de professores e alunos. Nessa jornada, o desempenho do professor em sala de aula será fundamental para des- pertar ou aumentar a motivação para o conhecimento literário.

Comecemos pela ideia de que nossos objetivos serão alcançados com êxito se nos lembrarmos de que nossos cursos são formados por uma sucessão de unidades a que chamamos de aula, e que cada uma delas cumpre um papel único. Daí que cada uma dessas unidades deve ser tomada como a aula, pois

, e que cada uma delas cumpre um papel único. Daí que cada uma dessas unidades

12

Metodologias no ensino e aprendizagem de literatura

toda aula deve ser bem preparada. Estarmos conscientes dessa nossa responsa- bilidade constitui o primeiro, e talvez o mais importante, passo para que tenha- mos resultados positivos no que diz respeito à motivação de nossos alunos.

Mas como fazer para que os alunos sintam prazer em ler obras literárias? A res- posta apresentada a seguir mostra alguns dos passos que consideramos funda- mentais para que nossos alunos possam se conscientizar de que a literatura nos oferece universos a serem explorados, verdadeiras redes que se entrelaçam, am- pliando nossos horizontes e nos oferecendo novas visões de mundo. Do presente em que se inserem, obras literárias (re)escrevem o passado e profetizam o futuro.

Nesse sentido, leituras literárias devem ser encaradas como descobertas a serem feitas nas malhas do texto, seja ele em prosa ou verso. Por isso, o estudo de textos literários pode e deve seguir caminhos variados.

As obras que selecionarmos para leitura nos indicam quais as nossas possibi- lidades de escolha. O esquema abaixo apresenta duas dessas possibilidades:

Descobrindo relações, entrelaçando mundos:

DA obra literária PARA o contexto

DO contexto PARA a obra literária

Selecionamos uma passagem do roman- ce O Cortiço (publicado em 1890), de Aluísio Azevedo, para exemplificar a preparação de uma aula segundo as abordagens sugeridas acima.

Eram cinco horas da manhã e o cortiço acordava, abrindo, não os olhos, mas a sua infinidade de portas e janelas alinhadas.

Um acordar alegre e farto de quem dormiu de uma assentada de sete horas de chumbo. Como que se sentia ainda na indolência da neblina as derradeiras notas da última guitarra da noite antecedente, dissolvendo-se à luz loira e tenra da Aurora, que nem um suspiro de saudade perdido em terra alheia. [ ]

Entretanto, das portas surgiam cabeças congestio- nadas de sono; ouviam-se amplos bocejos, fortes como o marulhar ondas; pigarreava-se grosso por toda a parte; começavam as xícaras a tilintar; o cheiro quente de café aquecia, suplantando todos os outros; trocavam-se de janela para janela as primeiras pala- vras, os bons-dias; [ ]

Divulgação Editora Abril.
Divulgação Editora Abril.

O Cortiço é um dos romances mais im- portantes do estilo realista-naturalista.

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[ ] Divulgação Editora Abril. O Cortiço é um dos romances mais im- portantes do estilo

Metodologia do Ensino de Literatura

Daí a pouco, em volta das bicas era um zunzum crescente; uma aglomeração tumultuosa de machos e fêmeas. Uns, após outros, lavavam a cara, incomodamente, debaixo do fio d´água que escorria da altura de uns cinco palmos. [ ]

O rumor crescia, condensando-se; o zunzum de todos os dias acentuava-se; já se não destacavam

vozes dispersas, mas um só ruído compacto que enchia todo o cortiço. Começavam a fazer

compras na venda; ensarilhavam-se discussões e rezingas; ouviam-se gargalhadas e pragas;

já não se falava, gritava-se. Sentia-se naquela fermentação sanguínea, naquela gula viçosa de

plantas rasteiras que mergulham os pés vigorosos na lama preta e nutriente da vida, o prazer animal de existir, a triunfante satisfação de respirar sobre a terra. [ ]

E, durante muito tempo, fez-se um vaivém de mercadores. Apareceram os tabuleiros de carne

fresca e outros de tripas e fatos de boi [

Vieram os ruidosos mascates, com suas latas de

quinquilharia, com as suas caixas de candeeiros e objetos de vidro e com o seu fornecimento

de caçarolas e chocolateiras de folha-de-flandres. [

].

]

(AZEVEDO, 1997, p. 30-31)

Vejamos a seguir os passos sugeridos para a abordagem:

Texto

Texto Contexto  Leitura do texto: os alunos leem em silêncio o texto selecionado sem que

Contexto

Leitura do texto: os alunos leem em silêncio o texto selecionado sem que nenhuma informação sobre ele seja fornecida; a seguir, pelo me- nos, duas leituras em voz alta devem ser realizadas, de preferência, por voluntários. É importante que a leitura em voz alta seja incentivada. A leitura não deve ser interrompida, nem para a explicação de vocabu- lário. O objetivo, nesse momento, não consiste em compreender cada palavra, mas a formação de uma ideia geral do texto.

Conversando sobre o texto lido: cada aluno escreve até cinco palavras que expressem o assunto de que trata o texto; a seguir, de preferên- cia em pares, comparam as palavras que escreveram justificando suas escolhas para o(s) colega(s); depois disso, o professor pede a cada um dos grupos que leia e justifique as palavras por eles selecionadas, en- quanto o professor as anota no quadro.

A partir da listagem elaborada pela turma, o professor irá trabalhar, por meio de perguntas, o assunto de que trata o texto selecionado. Se ne- cessário, incentivando o acréscimo de novas palavras à listagem inicial.

Uma outra leitura é feita pelo professor: ritmo, sons e imagens presen- tes na narrativa devem ser motivo de perguntas que agucem a atenção dos alunos para a riqueza de detalhes na descrição da vida no cortiço, procurando mostrar os recursos linguísticos utilizados pelo escritor para compor a descrição tanto do ambiente quanto dos personagens.

os recursos linguísticos utilizados pelo escritor para compor a descrição tanto do ambiente quanto dos personagens.

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Metodologias no ensino e aprendizagem de literatura

A seguir, o professor situa o período da história brasileira a que a nar- rativa se reporta.

A partir daí, a feição realista-naturalista do romance em questão deve ser focalizada pelo professor, que auxilia os alunos para que eles tam- bém possam fazer suas próprias descobertas nas malhas do texto.

Sugerir aos alunos que tracem um paralelo entre o comportamento dos moradores do cortiço e o ambiente em que vivem os persona- gens. A seguir, partindo da relação estabelecida pelos alunos, o profes- sor chamará a atenção para características desse tipo de obra literária, ressaltando, dentre outros aspectos, que:

o autor observa a vida social no momento histórico em que ele se insere, reproduzindo o mais fielmente possível a sociedade;

o meio em que vivem os personagens determina seu comporta- mento;

os personagens muitas vezes agem de forma quase animalesca, sendo movidos mais por instinto do que pela razão.

Para finalizar, após revelar o título da obra, seu ano de publicação, o nome do autor e o estilo de época, o professor deve incentivar seus alunos a estabelecer relações com a história do período em questão, lembrando e discutindo com eles principalmente a relevância das cor- rentes filosóficas do evolucionismo, do determinismo e do positivismo no contexto da segunda metade do século XIX.

A partir daí, já com o embasamento adquirido sobre a obra e o contex- to em que ela se insere, os alunos iniciam a leitura do romance.

Como atividades complementares, podem ser desenvolvidas pesqui- sas dentro de recortes variados sobre temas motivadores, tais como:

a vida e a obra do escritor;

o estilo realista-naturalista e o contexto sócio-histórico-cultural;

a obra literária e suas possíveis versões para o cinema e/ou para a televisão.

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sócio-histórico-cultural;  a obra literária e suas possíveis versões para o cinema e/ou para a televisão.

Metodologia do Ensino de Literatura

Vejamos os passos sugeridos para a segunda abordagem:

Contexto

Contexto Texto A partir de imagens e frases ou textos curtos, introduzir a discussão, sempre por

Texto

A partir de imagens e frases ou textos curtos, introduzir a discussão, sempre por meio de perguntas, sobre aspectos marcantes do contexto histó- rico em que o escritor e a obra se inserem. Como nosso exemplo é o romance O Cortiço, o período a ser focalizado é o da segunda metade do século XIX.

IESDE Brasil S. A.
IESDE Brasil S. A.

A Evolução Humana, teoria proposta por Charles Darwin.

Apresentar a imagem da evolu- ção humana, guiando a discus- são para o nome do naturalista Charles Darwin.

Ilustrar a discussão com a foto do naturalista e do navio em que ele viajou durante suas pesquisas.

Domínio público.
Domínio público.

Charles Darwin (1809-1882), naturalista inglês, autor do livro Origem das Espécies.

Domínio público. Charles Darwin (1809-1882), naturalista inglês, autor do livro Origem das Espécies. 16

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Metodologias no ensino e aprendizagem de literatura

Domínio público.
Domínio público.

O Beagle, navio em que Charles Darwin viajou de 1831 a 1836 coletando dados para sua pesquisa.

Escrever ou projetar texto curto com informação básica sobre o natu- ralista, comentar de forma breve o impacto causado pela publicação do livro A Origem das Espécies.

Charles Darwin – naturalista inglês que formulou a teoria da evolução pela seleção natural. O livro, A Origem das Espécies, que apresenta o re- sultado de sua pesquisa, foi publicado em 1859.

O professor deve ressaltar que pesquisas científicas realizadas nessa época partiam da observação para a teoria.

Apresentar a influência da teoria da evolução pela seleção natural nos estudos dos fenômenos humanos e sociais, conduzindo a discussão para o conceito de darwinismo social.

Escrever ou projetar texto curto com informação básica sobre darwi- nismo social.

Darwinismo social – Herbert Spencer foi o principal teórico dessa escola de pensamento, tendo aplicado o modelo biológico da evolução das espécies às sociedades humanas, defendendo a ideia de que só os mais fortes sobrevivem.

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biológico da evolução das espécies às sociedades humanas, defendendo a ideia de que só os mais

Metodologia do Ensino de Literatura

Ressaltar a relevância da corrente filosófica conhecida como Positivis- mo dentro do contexto sócio-histórico-cultural dos oitocentos.

Escrever ou projetar texto curto com informação básica sobre o Positi- vismo.

Positivismo – corrente filosófica surgida no século XIX, que se caracte- riza por considerar como único tipo de conhecimento legítimo o que se encontra nas ciências naturais, baseado na observação, experimen- tação e matematização. Os positivistas criticam como falso e enganoso

o pensamento religioso e metafísico [

Com relação às ciências hu-

manas, advogam a tese de que elas somente podem se desenvolver como verdadeiras disciplinas científicas na medida em que adotem a metodologia das ciências naturais. (CIVITA, 1977, p. 1.031)

].

A seguir, o professor relaciona o contexto à literatura do período rea- lista-naturalista. Para tal, chama a atenção dos alunos para o fato de que, por influência do contexto em que se insere, a literatura do pe- ríodo focaliza a realidade social ou biológica do homem, sendo que este é apresentado como produto do meio em que vive. Isso se deve à influência das ciências naturais (Física, Química e Biologia). O homem é visto como um ser sujeito às leis da natureza, e por elas condiciona- do. Da mesma forma que a pesquisa científica parte da observação dos fenômenos para chegar à teoria, a literatura do período, que se pretende fiel aos fatos, procura, através da observação, apresentar, da forma mais detalhada possível, o homem no ambiente em que vive (JOBIM; SOUZA, 1987, p. 174).

Após mostrar a influência do contexto na literatura, o professor pede aos alunos que leiam silenciosamente a passagem selecionada do ro- mance O Cortiço.

A seguir, são feitas, pelo menos, duas leituras em voz alta. Como afir- mamos anteriormente, essas leituras devem ser realizadas, de prefe- rência, por alunos voluntários.

O próximo passo consiste em pedir aos alunos que trabalhem em gru- pos pequenos, de dois ou três membros, para realizarem a tarefa de

consiste em pedir aos alunos que trabalhem em gru- pos pequenos, de dois ou três membros,

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Metodologias no ensino e aprendizagem de literatura

traçar paralelos entre o contexto estudado e o texto literário, procu- rando destacar passagens do romance que justifiquem suas afirma- tivas. Para isso, devem seguir os tópicos determinados pelo professor (por exemplo, “o comportamento animalesco do homem”, “a descrição minuciosa” etc.).

A

etapa seguinte diz respeito ao debate sobre o texto, com base nas

observações anotadas por cada grupo de alunos.

Com o embasamento adquirido, os alunos iniciam a leitura do roman- ce na íntegra.

Em relação a algumas das atividades complementares que motivem

o aluno a aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto estudado,

sugerimos, por exemplo, que sejam desenvolvidas pesquisas sobre temas motivadores relacionados ao contexto, tais como: a Revolução Industrial, o cientificismo, o determinismo. Além dessa, também são possíveis as atividades já sugeridas para o primeiro tipo de aborda- gem apresentada.

Adequação do estudo de literatura aos níveis de ensino

Acreditamos que a sensata adequação do estudo de literatura em qualquer que seja o nível de ensino dependerá principalmente da escolha feita pelo professor

quanto às obras a serem lidas, ao volume de leitura e, obviamente, às abordagens

a serem adotadas em sala de aula para cada autor/obra a trabalhar. Lembramos

que defendemos o estudo prazeroso da literatura, pois gostar do que estudamos

é fundamental. Geralmente, gostamos do que entendemos, do que faz sentido

para nós, e, quando isso acontece, nosso estudo passa a ser um grande compa- nheiro, aquele que vai apontando caminhos e iluminando a nossa jornada.

Mas que aspectos considerar para que, ao prepararmos nossas aulas, possa- mos fazer escolhas mais acertadas? As reflexões aqui sugeridas devem ser nor- teadas pelo programa da disciplina ministrada.

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escolhas mais acertadas? As reflexões aqui sugeridas devem ser nor- teadas pelo programa da disciplina ministrada.

Metodologia do Ensino de Literatura

Como decidir quais e quantas obras literárias devem ser estudadas?

A escolha das obras literárias é uma etapa muito importante na preparação de uma aula de literatura.

As obras escolhidas devem ser bastante representativas para o estudo de cada período literário, pois isso permitirá ao professor traçar relações que contribuam para que seus alunos possam formar uma visão mais sólida e profunda do assunto estudado, estreitando e fortalecendo a rede de seu conhecimento literário. Ler obras em sua íntegra é o ideal. Contudo, a so- lidez do estudo literário desenvolvido em sala de aula não está necessa- riamente ligada a um elevado número de obras lidas, mas sim a estudos conduzidos com critério e bom senso.

Ressaltamos que, em alguns casos, só é possível a escolha de uma obra, principalmente quando se trata de romances. Isso pode ser causado muitas vezes pelo tempo escasso, quer seja devido a um programa apertado, quer seja pelo fato de a maioria dos alunos em sala ser forma- da por estudantes que trabalham.

Professores e alunos devem caminhar sempre juntos. Daí que essa escolha precisa ser a mais cuidadosa possível, pois muitas vezes é mais produtivo selecionar para análise não obras em sua íntegra, mas capítulos represen- tativos dessas obras, que nos permitam discutir aspectos fundamentais do assunto tratado. Daí que um estudo literário de qualidade não depende necessariamente de uma longa lista de obras como leitura obrigatória.

Capítulo de romances, contos, poemas ou atos de uma peça de teatro bem analisados (lidos, declamados, encenados) valem muito mais do que leituras de obras inteiras que não serão discutidas devidamente.

O acervo precário de muitas das bibliotecas das escolas de nosso país pode dificultar a escolha de obras. É certo que a compra de livros por parte dos alunos deve ser incentivada, mas não se pode esquecer que eles nem sempre têm condições financeiras para fazê-lo.

Decisões sensatas, que partam de um planejamento organizado, certamen- te contribuirão para o sucesso do estudo do texto literário, de acordo com

de um planejamento organizado, certamen- te contribuirão para o sucesso do estudo do texto literário, de

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Metodologias no ensino e aprendizagem de literatura

o que estabelecem os programas das disciplinas, e em consonância com as condições de trabalho nas escolas onde a disciplina será ministrada.

A avaliação

A avaliação de literatura deve estar voltada para o que efetivamente foi discu-

tido em relação às obras trabalhadas e também, sempre que possível, funcionar como um elemento motivador de pesquisa, de estudo, de novas descobertas. O objetivo é fazer com que exista uma expectativa positiva em relação a provas e trabalhos realizados em sala ou em casa, individualmente ou em grupo.

Provas escritas devem incluir questões com suportes elaborados com clareza sobre obras estudadas e/ou leituras extras recomendadas pelo professor. Devem ser evitadas questões cujas respostas dependam apenas de memorização, pois não revelam a compreensão do texto estudado. As perguntas elaboradas devem dar aos alunos a oportunidade de mostrar que estão aptos a discutir aspectos relativos às obras estudadas com argumentos bem fundamentados, baseados no conhecimento por eles construído durante todo um processo de trabalho com a literatura, no qual cada uma das etapas – apresentação, leitura, debate e pesquisa – exerce papel de destaque.

A atividade de pesquisa deve ser tomada como uma ferramenta a mais a ser

utilizada pelo professor para motivar seus alunos a fazerem suas descobertas. Para isso, é fundamental que seja bem orientada e que os objetivos estejam bem definidos. É preciso deixar claro qual recorte do assunto estudado o aluno deve pesquisar. É necessário também auxiliar o aluno informando-o a respeito de obras críticas ou teóricas que ele poderá utilizar para iniciar a sua pesqui- sa. Convém alertar o aluno para a pesquisa feita na internet. Ela é válida desde que as páginas consultadas sejam escolhidas com cuidado. Em caso de dúvida, convém recorrer a endereços de instituições sérias, como, por exemplo, a Aca- demia Brasileira de Letras (ABL), que disponibilizam textos informativos confiá- veis, escritos por especialistas nos assuntos consultados. Além disso, os alunos devem ser informados da importância de indicarem corretamente as fontes pes- quisadas em seus trabalhos. Há excelentes manuais de redação acadêmica que podem ser recomendados para orientá-los nesse sentido.

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trabalhos. Há excelentes manuais de redação acadêmica que podem ser recomendados para orientá-los nesse sentido. 21

Metodologia do Ensino de Literatura

Texto complementar

O Cortiço: um romance-clímax

(PROENÇA FILHO, 1999, p. 259-262)

A plenitude da realização do ficcionista vem com O Cortiço.

São vinte e três capítulos que colocam em confronto dois conjuntos anta- gônicos: o cortiço, uma habitação coletiva povoada de uma população pro- letária, e o espaço menor do sobrado, habitado por uma família burguesa bem-sucedida. Esses conglomerados culminam por funcionar como blocos- -síntese, aglutinadores.

Nessa aglutinação, entretanto, os indivíduos não aparecem confundidos. Seguem presos ao seu grupo social, mas são nomeados e vivem seus dramas particulares na promiscuidade e na identificação dos problemas que lhes marcam a vida em comum. São esses liames comuns que os impessoalizam.

No cortiço, move-se uma população numerosa e ativa que, com poucas exceções, permanece em ação naquela coletividade. Nela predominam pretos e mestiços, empregados, e assalariados, imigrantes de várias origens, com destaque para os portugueses. Com regras de convívio próprias, à luz da pobreza e da miséria como elementos niveladores. Nele, um personagem sobreposto aos demais: o português João Romão.

No sobrado, o grupo familiar chefiado por Miranda, negociante portu- guês de fazendas por atacado: sua mulher, Dona Estela, “senhora pretensio- sa e com fumaças de nobreza”, a filha Zulmirinha, dolorosa interrogação em termos de paternidade, Henrique, filho de um fazendeiro mineiro, freguês do Miranda, a criadagem: o protegido moleque Valentim, a mulata Isaura, a Leonor, virgem e obscena, e um parasita, o Botelho. Normas de convivências ditadas pelos costumes portugueses da época.

Entre os dois espaços, o muro, concreto e simbólico.

No curso da trama, o jogo de ações num e noutro conglomerado, o fio condutor central identificado no percurso social do cortiço e, em paralelo, do personagem João Romão. Na linha do progresso. A qualquer custo ético.

percurso social do cortiço e, em paralelo, do personagem João Romão. Na linha do progresso. A

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Metodologias no ensino e aprendizagem de literatura

Simultaneamente, o percurso do Miranda. No desfecho, a ultrapassagem do muro por João Romão, a leve ascensão de Miranda, o fim do cortiço.

O texto evidencia equilíbrio entre retrato de coletividade e estudo de tem-

peramentos. O primeiro centrado no personagem coletivo dominante, o se- gundo centralizado na figura de João Romão. São instâncias rigorosamente integradas na estrutura romanesca: o cortiço ganha destaque como titular da narrativa. João Romão emerge do cortiço e ganha relevo como titular na ação. O romance constitui um vasto painel em que predomina a bipolaridade.

A dimensão duplicada paraleliza-se e multiplica-se nos conflitos que emergem das reentrâncias dos blocos-síntese.

Confrontos e interações se dão no âmbito de cada um e se fazem também entre eles.

No cortiço, ressaltam as duplas João Romão e a negra Bertoleza; um casal de portugueses, Jerônimo e Piedade, tem sua contrapartida no casal mestiço brasileiro, Firmo e Rita; juntos caminham Alexandre, o guarda, mulato e a branca Augusta Carne-Mole; Bruno, o ferreiro, se liga a Leocádia, portuguesa. Esse jogo vai além da singularidade dos personagens e se configura ainda em nível de grupos dentro do grupo, com o confronto entre os Carapicus e os Cabeças de Gato.

A numerosa galeria abriga ainda a prostituta Leonie, Leandra, a macho-

na feroz, e suas duas filhas, Ana das Dores, casada e separada do marido, Neném, a donzela, e mais Agostinho, o filho; Paula, cabocla velha, meio idiota, rezadeira e “bruxa”; Marciana, mulata asseada e sensual, e filha Flo- rinda, virgem resistente, de “olhos luxuriosos de macaca”; dona Isabel, velha senhora comida de desgostosos, mãe de Pombinha, Albino, o lavadeiro efeminado, os mascates italianos, sempre marginalizados da ação central:

Delporto, Pompeo, Francesco, Andrea; os garções da venda de João Romão, Domingos e Manuel.

Nos rumos da interação destacam-se movimentos dentro do cortiço, como, por exemplo, o envolvimento do português Jerônimo com Rita Baiana e a relação homossexual entre Leonie e Pombinha, e nuclear, a ascensão de João Romão. Nos rumos da interação, o sobrado figura como contraponto do cortiço, o Miranda como contraponto de João Romão.

Por outro lado, as dissensões polarizadoras terminam por substituir-se

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o Miranda como contraponto de João Romão. Por outro lado, as dissensões polarizadoras terminam por substituir-se

Metodologia do Ensino de Literatura

por congraçamentos integradores, sobretudo diante da ameaça comum, ex- terna, caso da união dos dois cortiços, inicialmente antagônicos.

A trama acompanha a evolução da habitação coletiva em destaque que

segue paralela à biografia de João Romão. E todos os personagens são envolvidos.

[

]

Em termos de linguagem ficcional, O Cortiço é um romance altamente representativo, sobretudo no âmbito da realidade em que é produzido.

O texto traduz equilíbrio entre a dimensão documentária, a dimensão

imaginária e a intenção naturalista de retrato social e denúncia. Configura um microcosmo convincente e personagens-tipo significativos do quadro social que pretende representar: o português ambicioso que pretende as- cender na escala social, o seu conterrâneo, já absorvido socialmente, mas ainda movido pela ambição, o português trabalhador que resiste à absorção e acaba absorvido, a escrava falsamente livre, a mulata emergente, os grupos “marginais” na realidade econômica de então, levados à proletarização, o es- pírito de solidariedade e a estagnação dos grupos menos favorecidos. Vale dizer: instâncias de segmentos sociais importantes no processo de constru- ção da sociedade brasileira.

Dicas de estudo

A Redação de Trabalhos Acadêmicos: teoria e prática, organizado por Clau- dio Cezar Henriques e Darcília Marindir P. Simões, Editora da UERJ.

A obra orienta de maneira clara e objetiva a escrita de trabalhos acadêmicos.

Filme: O Cortiço, baseado na obra de Aluísio Azevedo, roteirizado por Fran- cisco Ramalho Jr., com Betty Faria, Armando Bogus e Beatriz Segall, tendo sido produzido pela Argos Filmes. O filme é uma luxuosa adaptação do romance para as telas do cinema.

Segall, tendo sido produzido pela Argos Filmes. O filme é uma luxuosa adaptação do romance para

24

Metodologias no ensino e aprendizagem de literatura

Atividades

1. Elabore uma atividade de pesquisa cujo objetivo principal é o de fazer com que os alunos comentem aspectos do Realismo-Naturalismo presentes numa versão cinematográfica de um romance representativo desse estilo literário.

2. Selecione uma passagem de um romance realista-naturalista e prepare uma atividade de leitura anotada que focalize a “fidelidade ao real”.

Metodologia do Ensino de Literatura

3. Prepare uma questão dissertativa que tenha por objetivo fazer com que o aluno escreva sobre o ensino das Letras no Brasil Colônia.

Metodologias no ensino e aprendizagem de literatura

Metodologia do Ensino de Literatura

Metodologia do Ensino de Literatura 28

28

A contextualização como método de abordagem

O objetivo deste capítulo é apresentar a contextualização como método

de abordagem no ensino de literatura.

A obra literária como produto do momento em que se insere

O estudo de uma obra literária deve estabelecer relações com os qua-

dros de referência que contextualizam o momento em que ela se insere. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que orientam o ensino de língua e literatura de nível médio reconhecem a relevância da contextuali- zação como método de abordagem para textos a serem estudados e des- tacam que estes são produtos únicos da história social e cultural de cada contexto em que se inserem, são construções que dialogam com outros textos que os compõem. O estudo do dialogismo entre textos propicia uma abertura para a construção de múltiplas significações.

O esquema abaixo destaca competências e habilidades relativas à in-

vestigação e à compreensão para o estudo de língua e literatura apresen- tadas nos PCN (BRASIL, 1999, p. 145):

Investigação e

Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionan- do textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção, recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e propagação das ideias e escolhas, tecnologias disponíveis).

compreensão

Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de construção do imaginário coletivo, o patrimônio represen- tativo da cultura e as classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.

Em um dos itens que apresenta a objetivação das competências e ha- bilidades relativas ao ensino de língua e literatura dos PCN, vemos a mul- tiplicidade de enfoques relevantes que a contextualização como método de abordagem do ensino de literatura pode proporcionar aos estudos de- senvolvidos pelo professor em sala de aula. Também podemos observar

Metodologia do Ensino de Literatura

que a ponderação apresentada a seguir ressalta o papel de uma obra literária como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas:

Dar espaço para verbalização da representação social e cultural é um grande passo para a sistematização da identidade de grupos que sofrem processos de deslegitimação social. Aprender a conviver com as diferenças, reconhecê-las como legítimas e saber defendê-las em espaço público fará com que o aluno reconstrua a autoestima.

A literatura é um bom exemplo do simbólico verbalizado. Guimarães Rosa procurou no interior de Minas Gerais a matéria-prima de sua obra: cenários, modos de pensar, sentir, agir, de ver o mundo, uma bagagem brasileira que resgata a brasilidade. Indo às raízes, devastando imagens pré-conceituosas, legitimou acordos e condutas sociais, por meio da criação estética. (BRASIL, 1999, p. 142)

Apresentar Guimarães Rosa e sua obra em sala de aula, valorizando os aspec- tos mencionados acima, implica trabalhar com a contextualização no que ela tem de melhor a nos oferecer, que é a possibilidade de estabelecermos relações entre elementos diversos, com o objetivo de auxiliar o aluno a estreitar os elos de sua rede de leituras, tanto literárias quanto de mundo.

Dentre as diversas maneiras com as quais o professor pode contar para tra- balhar com a contextualização como método de abordagem do ensino de lite- ratura, focalizaremos a que privilegia a escolha de temas, que podem ser des- membrados em subtemas, que, por sua vez, servem para mostrar o enfoque do assunto a ser contextualizado a partir da relação estabelecida entre fontes diver- sas, tais como:

obras literárias;

obras teóricas;

obras críticas;

textos relativos a aspectos sócio-histórico-culturais;

outros tipos de produções artísticas do/sobre o período em questão.

O

contato com fontes variadas contribui para que o aluno desenvolva seu

senso crítico, sua capacidade de tirar conclusões próprias tomando como base diferentes pontos de vista.

A partir do tema selecionado, o professor decide com quais fontes irá tra-

balhar, sempre adequando sua escolha ao programa da disciplina. O material utilizado para a contextualização deverá, portanto, ilustrar alguns dos aspectos relevantes do tema a serem abordados em sala de aula. É importante frisar que estamos tratando de contextualização. Daí o nosso objetivo ser o de traçar um

de aula. É importante frisar que estamos tratando de contextualização. Daí o nosso objetivo ser o

30

A contextualização como método de abordagem

panorama do contexto em que o assunto estudado se insere. Cada uma das peças que compõe esse panorama deve ser apresentada numa sequência lógica que permita que haja um encadeamento entre as partes. Esse encadeamento é fun- damental para que o professor desenvolva o assunto e para que os alunos sejam levados, não apenas a estabelecer relações entre os textos, mas também a cons- truir seu conhecimento acerca do tópico a partir de perspectivas diferentes.

Contextualização da obra literária

“A independência do Brasil e o nacionalismo literário no Romantismo”

O tema “A independência do Brasil e o nacionalismo literário no Romantismo” foi selecionado para ilustrar a organização de uma aula que siga o tipo de con- textualização sugerido anteriormente.

Em primeiro lugar, lembramos que o tema com qual escolhemos trabalhar é apenas um dos possíveis recortes que o professor pode fazer para focalizar de maneira didática o Romantismo no Brasil.

Vejamos os passos a serem seguidos:

O professor inicia a aula com a apresentação do tópico a ser discutido:

A independência do Brasil e o nacionalismo literário no Romantismo

Para introduzir o assunto a ser estudado a partir do tema escolhido, o pro- fessor inicia a contextualização, relacionando o período do início do movi- mento romântico no Brasil à independência do país.

É preciso lembrar que o professor deve se certificar, por meio de perguntas ou de alguma atividade lúdica, de que os alunos se lembram de determina- dos dados históricos aos quais ele venha a se referir, pois a desinformação ou o esquecimento por parte dos alunos funciona como um obstáculo, o que faz com que eles não consigam estabelecer relações, comprometen- do o trabalho do professor. Se necessário, o professor deverá fornecer as devidas informações.

31

comprometen- do o trabalho do professor. Se necessário, o professor deverá fornecer as devidas informações. 31

Metodologia do Ensino de Literatura

A partir daí, o professor desenvolve a apresentação do tema, tomando como base fragmentos de textos selecionados ou outras obras, tais como pinturas e esculturas, que possam ilustrar o assunto em questão. Esse ma- terial ilustrativo deve ser apresentado dentro de uma sequência lógica que permita o desenvolvimento do estudo.

Após ter situado os alunos em relação ao tema a ser discutido, o professor apresenta recortes de textos que focalizem a construção da identidade nacional na literatura romântica. Esses textos devem ser agrupados de acordo com o encadeamento lógico de que falamos anteriormente. O professor pode optar por acrescentar subtítulos que servem para melhor orientar os alunos em relação ao enfoques dados ao tema por cada frag- mento a ser lido.

Vejamos exemplos desse procedimento:

1. Independência literária e construção da nacionalidade: a visão dos teóricos

Texto 1

o Romantismo, no Brasil, assumiu um feitio particular, com caracteres

especiais e traços próprios, ao lado dos elementos gerais, que o filiam ao mo- vimento europeu. De qualquer modo, tem uma importância extraordinária, porquanto foi a ele que deveu o país a sua independência literária, conquis- tando uma liberdade de pensamento e de expressão sem precedentes [ (COUTINHO, 1969, v. 2, p. 11-12)

] [

Texto 2

A literatura tomou parte nesse projeto de construção da nacionalida- de e desempenhou, aí, uma função efetiva. Escrever o que quer que fosse – poesia ou história, teatro ou levantamentos topográficos, romances ou descrições geográficas, crônicas ou dissertações sobre etnografia – podia ser instrumento para se atingir o objetivo visado. Com uma condição: era preci- so que o que se escrevesse fosse considerado “útil e precisoso” para a “pátria”. (ROUANET, 1999, p. 17)

so que o que se escrevesse fosse considerado “útil e precisoso” para a “pátria”. (ROUANET, 1999,

32

Texto 3

A contextualização como método de abordagem

No momento em que a maioria dos homens das letras do Brasil recém- -independente procurava contribuir para a construção da literatura nacio- nal, a figura de José de Alencar é merecedora de nossa atenção especial. Em textos afirmativos/doutrinários, o escritor revela quais as diretrizes que, se- gundo ele, deveriam nortear a literatura que se queria brasileira, enfatizan- do sempre que deveria ser privilegiado em nossa literatura tudo aquilo que fosse característico do país. [ ]

Do passado pré-colonial, Alencar resgata tradições para apresentá-las em uma nova forma de romance, que julga mais apropriada para cantar a raça e as belezas naturais brasileiras. Tomando a questão da busca de uma identida- de nacional, Alencar volta ao passado pré-colonial, dando destaque à figura do índio, que ele acreditava ser um símbolo verdadeiro de liberdade e pureza. Seu romance Iracema é, então, escrito nessa nova forma por ele sugerida, e Alencar, servindo-se da temática do indianismo, participa conscientemente da fundação de uma literatura nacional que retrata o país, fazendo-o de uma forma original e valendo-se de uma linguagem que acredita ser bem próxima ao português falado no Brasil. (HENRIQUES, 1996, p. 454. Adaptado)

O professor escreve o subtema no quadro e, em seguida, pede aos alunos que façam a leitura silenciosa dos fragmentos de textos por ele selecionados.

Em seguida, o professor inicia a discussão, pedindo que os alunos desta- quem as ideias principais de cada um dos textos lidos, enquanto as anota no quadro. Convém lembrar que a participação dos alunos nesse momen- to deve ser motivada por meio de perguntas que orientem o desenvolvi- mento do debate de acordo com o objetivo a ser atingido na aula.

As informações fornecidas pelos alunos devem servir como ponto de par- tida para comentários, cabendo ao professor ressaltar aspectos relevantes que não tenham sido observados pelos alunos.

A seguir, o professor introduz um novo subtema, que dá continuidade ao encadeamento do assunto, pedindo aos alunos que leiam silenciosamen- te os textos correspondentes.

33

dá continuidade ao encadeamento do assunto, pedindo aos alunos que leiam silenciosamen- te os textos correspondentes.

Metodologia do Ensino de Literatura

2. Fundação da literatura nacional e indianismo:

a visão de José de Alencar

Texto 1

se algum dia fosse poeta, e quisesse cantar a minha terra e as suas be-

lezas, se quisesse compor um poema nacional, pediria a Deus que me fizesse esquecer por um momento as minhas ideias de homem civilizado. Filho da natureza embrenhar-me-ia por essas matas seculares; contemplaria as natu- rezas de Deus, veria o sol erguer-se no seu mar de ouro, a lua deslizar-se no azul do céu; ouviria o murmúrio das ondas e o eco profundo e solene das florestas. (ALENCAR, 1960, p. 865)

] [

Texto 2

As tradições dos indígenas dão matéria para um grande poema que talvez

um dia alguém apresente sem ruído nem aparato [

].

(ALENCAR, 1958, p. 129)

Texto 3

Além, muito além daquela serra, que ainda azula no horizonte, nasceu Ira- cema. Iracema, a virgem dos lábios de mel, que tinha os cabelos mais negros que a asa da graúna e mais longos que seu talhe de palmeira.

O favo da jati não era tão doce como seu sorriso; nem a baunilha recendia no bosque como seu hálito perfumado.

Mais rápida que a ema selvagem, a morena virgem corria o sertão e as matas do Ipu, onde campeava sua guerreira tribo, da grande nação tabajara. (ALENCAR, 1958, p. 239)

Após a leitura silenciosa dos textos, o professor reinicia a discussão, seguin- do o mesmo procedimento adotado para a apresentação do primeiro grupo de fragmentos, pedindo mais uma vez aos alunos que destaquem as ideias principais de cada um dos textos lidos, enquanto as anota no quadro.

As informações fornecidas pelos alunos devem servir como ponto de par- tida para comentários, cabendo ao professor ressaltar aspectos relevantes que não tenham sido observados pelos alunos.

para comentários, cabendo ao professor ressaltar aspectos relevantes que não tenham sido observados pelos alunos. 34

34

A contextualização como método de abordagem

A partir desse momento, o estabelecimento de relações entre todos os textos lidos deve ser motivado e, para que isso aconteça, o professor deve orientar o desenvolvimento do debate.

O

debate baseado no encadeamento lógico do assunto apresentado pela

sucessão de fragmentos e no diálogo que se estabelece entre eles permite

que, juntos, professor e alunos construam oralmente uma narrativa sobre

o tema em questão.

A organização de recortes de textos ou obras para o desenvolvimento do

tema escolhido deve procurar ilustrar a contextualização partindo do ge- ral para o particular.

Vejamos as ideias principais de cada um dos fragmentos dos textos apresen- tados que mapeiam o tema estudado:

Subtema 1

Texto 1 – destaca o importante papel desempenhado pelo Romantis- mo no Brasil em relação à independência literária do país;

Texto 2 – focaliza a participação efetiva da literatura na construção na- cional;

Texto 3 – fecha o foco da questão em José de Alencar, o principal ro- mancista do indianismo, que muito se dedicou à questão da fundação de uma literatura nacional que retratasse o Brasil e sua gente. Seu ro- mance Iracema constitui um marco na história da literatura brasileira.

Subtema 2

Texto 1 – destaca a importância da natureza como fonte de inspiração;

Texto 2 – apresenta as tradições indígenas como tema para uma gran- de obra poética;

Texto 3 – descreve a beleza da índia Iracema através de comparações com outros elementos da natureza brasileira, ressaltando que a jovem da tribo tabajara os supera em todos os aspectos.

Após essa contextualização, o professor deve pedir a seus alunos que leiam Iracema, a obra completa ou capítulos selecionados. Essa escolha dependerá principalmente do programa da disciplina lecionada.

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a obra completa ou capítulos selecionados. Essa escolha dependerá principalmente do programa da disciplina lecionada. 35

Metodologia do Ensino de Literatura

Para estimular a participação dos alunos na discussão do romance de Alencar, o professor deve preparar atividades que os levem a perceber o colorido, a beleza, o ritmo dessa narrativa poética.

Uma dentre diversas atividades possíveis é pedir aos alunos que de- senhem uma cena ou simplesmente imaginem um quadro que ilustre uma das paisagens descritas no romance, observando, por exemplo, como através de cores e perfumes Alencar pinta a natureza brasileira.

Uma outra atividade possível consiste em pedir aos alunos que obser- vem um cartaz ou foto projetada que mostre uma praia do Ceará, se- melhante à que Alencar descreve na abertura do romance Iracema. Du-

rante os comentários sobre a foto da praia cearense, o professor deve chamar a atenção dos alunos para os contrastes de cores e de lumino- sidade na composição da imagem. A seguir, o professor faz a leitura do trecho selecionado do romance de Alencar: “Verdes mares que brilhais como líquida esmeralda aos raios do sol nascente, perlongando as al-

vas praias ensombradas de coqueiros [

Após a leitura, o professor convida os alunos a uma viagem poética ao Ceará através das páginas de Iracema.

]”

(ALENCAR, 1958, p. 237).

“O imperialismo e a identidade nacional no Modernismo”

O Modernismo pode ser definido como um movimento de grande dinamis- mo, de tendências e características diversas, mais simultâneas do que sucessivas (cf. JOBIM; SOUZA, 1987, p. 248).

Por essa razão, escolhemos o tema “O imperialismo e a identidade nacional no Modernismo” para apresentar uma das possíveis maneiras de contextualizar o movimento modernista.

Dessa maneira, nossa proposta de estudo parte do tema sugerido e consiste em apresentar uma atividade de pesquisa a ser realizada pelos alunos.

A contextualização do movimento modernista é iniciada pelo professor em sala de aula.

Ao apresentar o tema da proposta, o professor dirige o foco, por exemplo, para duas das possíveis questões a serem discutidas: a crítica à hegemonia estrangeira e à visão de identidade nacional do Romantismo.

questões a serem discutidas: a crítica à hegemonia estrangeira e à visão de identidade nacional do

36

A contextualização como método de abordagem

A

seleção do material a ser trabalhado (obras modernistas ou sobre o Mo-

dernismo) deve ser bem planejada para que, ao final do estudo, possam ter sido mapeados os aspectos mais relevantes sobre o recorte do assun- to a ser pesquisado pelos alunos e, posteriormente, discutido em sala de aula. Ou seja, ao lançar a proposta de trabalho, o professor inicia a contex- tualização do tema escolhido, ilustrando suas explicações com exemplos de obras modernistas.

A

seguir, apresenta os textos e/ou obras de outras artes por ele seleciona-

das para servirem de objeto de pesquisa dos alunos, cujos resultados se- rão levados para a sala de aula em forma de tópicos ou parágrafos curtos para que possam ser lidos, comparados e discutidos.

O professor deve estimular e orientar o debate em sala de aula a partir dos dados pesquisados, pois essa discussão contribuirá para aprofundar

contextualização do assunto e iniciar o trabalho de leitura e análise de obras literárias modernistas. Vejamos algumas sugestões de obras que muito contribuíram para a popularização de ideias modernistas. Desta- camos para o tema em questão algumas que partem de contribuições da literatura e da pintura. Dessa maneira, sugerimos:

a

Da literatura: Manifesto Antropófago (1928), de Oswald de Andrade;“Na Maré das Reformas” (1921), artigo de Menotti del Picchia; “O Movimen- to Modernista” (1942), depoimento de Mário de Andrade.

Da pintura: Anita Malfatti; Di Cavalcanti.

A seguir, o professor apresenta a proposta de pesquisa com base em exemplos – um fragmento de texto e um quadro – para orientar os alunos acerca do trabalho a ser realizado.

Os alunos fazem a leitura do texto e observam o quadro, ambos represen- tativos do Modernismo.

Professor e alunos tecem comentários sobre o texto e a pintura. Esses co- mentários são importantes, pois a partir deles o professor contextualiza

o

tema, apresentando também os aspectos que devem ser observados

pelos alunos em suas pesquisas. Para exemplificar esse procedimento, su- gerimos um fragmento do Manifesto Antropófago, de Oswald de Andrade,

e

o quadro Antropofagia, de Tarsila do Amaral.

O

professor escreve no quadro informações básicas sobre o texto a ser lido,

tais como título, ano de publicação e nome do autor. Em seguida, são feitas duas leituras do texto em voz alta, de preferência por alunos voluntários.

37

e nome do autor. Em seguida, são feitas duas leituras do texto em voz alta, de

Metodologia do Ensino de Literatura

Manifesto Antropófago (1928)

Nunca fomos catequizados. Fizemos o carnaval. O índio vestido de sena- dor do Império. Fingindo de Pitt. Ou figurando nas óperas de Alencar cheio de bons sentimentos portugueses. Contra a realidade social, vestida e opres- sora, cadastrada por Freud – a realidade sem complexos, sem loucura, sem prostituições e sem penitenciárias do matriarcado de Pindorama. (ANDRADE, 1980, p. 82)

Terminada a leitura, o professor mostra ou projeta uma foto com o quadro Antropofagia (1929), da pintora modernista Tarsila do Amaral, e apresenta informações básicas sobre a pintura.

Os alunos tecem comentários a respeito de suas impressões sobre o frag- mento e a pintura apresentados, o professor conduz a discussão destacan- do alguns dos pontos fundamentais acerca do tema a ser pesquisado nas obras indicadas.

A seguir, apresenta o detalhamento da atividade de pesquisa a ser realiza- da, indicando algumas referências bibliográficas e páginas da internet que podem servir de fontes de pesquisa.

Texto complementar

A hipótese do Brasil: Romantismo e solidão

(HELENA, 2000, p. 18-19)

Numa leitura do Brasil, em 1929, Mário de Andrade escreve: “Eu sou tre- zentos”, poema que abre o livro Remate de Males. Impossível não lembrar, na vertente das dificuldades com que o país se deparava, da muita saúva e pouca saúde que espantam o herói de nossa gente na “pauliceia desvairada”.

Na versão modernista, Macunaíma volta ao Uraricoera, perde a consci- ência na Ilha de Marapatá e, qual saci melancólico, alquebrado e num pé só, vira constelação. Nosso herói perde a perna, a vida e a voz, pois sua história é contada por um papagaio tagarela. Duplo desse homem coletivo perdido, o indivíduo tematizado no poema vive o caos da identidade.

um papagaio tagarela. Duplo desse homem coletivo perdido, o indivíduo tematizado no poema vive o caos

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A contextualização como método de abordagem

Metáfora de uma urna híbrida, que só por seus cacos pode ser referida, no remate de nossos males, a solução encontrada para um rosto que nos inte- grasse, passa pelos trezentos, trezentos-e-cincoenta eus na problematização maioandradina.

] [

Se o Modernismo contempla a identidade individual e nacional como resíduos em permanente hibridismo, ao revisitar a mata virgem das nossas memórias, faz alusão a um outro momento decisivo na postulação da hipó- tese Brasil e de sua constituição como entidade e identidade.

Ao fazer José de Alencar, o “Pai do mutum” na dedicatória-homenagem que afinal não publica na primeira edição de Macunaíma, Mário de Andrade assinala com quantos eus se faz o Brasil no Romantismo.

Três eus se encontram nesse lugar-cristalizado do imaginário cultural. Um deles, solitário, pergunta por si mesmo na angústia de uma individualida- de que desse conta de existir. O outro, social e abstrato, pergunta por seu espaço na figuração do Estado que, no modelo-padrão internacional (a atin- gir) deveria substituir o absolutismo e o despotismo. Por fim, um terceiro eu, o nacional, a peculiaridade.

A tarefa que se atribuíam os românticos e, em especial, José de Alencar,

que entre nós tomou-a por missão, era estabelecer os nós e deslindar os qui- procós dessa tríplice aliança de eus desconcertantes e desconcertados.

] [

Suas obras, que surpreendem pela perspicácia disfarçada de histórias pala- táveis, dão forma e conteúdo à representação do país nascente, buscando cons- truir a “memória” do cidadão que ocuparia o lugar das mitologias da origem. Preside esta empresa a intenção de dizer o que era ser brasileiro no século XIX.

A colônia em que se era o outro, dera lugar ao país que não sabia o que

era. Entre esses dois momentos, gente nascera, trabalhara e morrera, com um mal-estar semelhante a uma doença crônica. A sensação de solidão se avo- luma. E vem tematizada na imagem da ilha deserta em que o homem, por si mesmo, há de reconstruir o mundo. A nação travava “luta terrível, espantosa, louca, desvairada” como a que se propõe Peri, em busca de Ceci, despren- dendo do seio da terra um tronco de palmeira, que “resvalou pela flor d´água

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Peri, em busca de Ceci, despren- dendo do seio da terra um tronco de palmeira, que

Metodologia do Ensino de Literatura

como um ninho de garças ou alguma ilha flutuante”. Sobreviventes das águas turvas das revoluções identitárias, a construção de Peri e sua parceira Ceci, sob o ícone das águas do mito de Tamandaré e de Noé, são figurações român- ticas do dilúvio de incertezas diante do futuro da nova nação. [ ]

Dicas de estudo

Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio, Ministério da Educação,

1999.

Publicação que orienta o ensino de língua e literatura.

Iniciação à Literatura Brasileira, de José Luís Jobim e Roberto Acízelo de Souza, Editora Ao Livro Técnico.

A obra discute a literatura brasileira de maneira clara e objetiva, incluindo exercícios.

Atividades

1. O estudo de uma obra literária deve estabelecer relações com os quadros de referência que contextualizam o momento em que ela se insere. Elabore uma atividade de pesquisa cujo objetivo principal é o de fazer com que os alunos discutam a contribuição prestada por um(a) escritor(a) na populariza- ção de ideias modernistas.

A contextualização como método de abordagem

2. Prepare uma atividade que apresente a contextualização, partindo de um tema selecionado e que tenha por objetivo fazer com que o aluno comente o papel da literatura romântica na construção da identidade nacional brasileira.

Metodologia do Ensino de Literatura

Metodologia do Ensino de Literatura 42

42

Intertextualidade no texto literário:

a paráfrase e a estilização

O objetivo deste capítulo é apresentar a intertextualidade como

método de abordagem de literatura através de estudos de paráfrase e de

estilização em textos literários.

Breve conceituação de intertextualidade

A escolha da intertextualidade literária como método de abordagem no ensino de literatura permite ao professor preparar aulas motivadoras que poderão despertar no aluno o interesse em descobrir ou desvendar diálogos existentes entre obras literárias. O debate sobre possíveis rela- ções intertextuais leva o aluno a entrelaçar com mais firmeza os fios de sua rede de leitura, tornando o tecido mais forte porque mais bem trabalhado. O estímulo para esse tipo de leitura deve ser encorajado. Através dele, o aluno poderá observar que as obras podem e devem ser lidas não como unidades isoladas, mas como partes essenciais de um grande mosaico, para usar uma expressão de Julia Kristeva.

Ao trabalhar a intertextualidade como método de abordagem do texto

literário, o professor deve estar consciente de que para percebermos a existência da intertextualidade será necessário recorrer à nossa rede de leituras, isto é, ao conhecimento textual que é peculiar a cada um de nós.

Vejamos a definição de intertextualidade sugerida por José Luiz Fiorin (2006, p. 52):

Intertextualidade deveria ser a denominação de um tipo composicional de dialogismo:

aquele em que há no interior do texto o encontro de duas materialidades linguísticas, de dois textos. Para que isso ocorra, é preciso que um texto tenha a existência independente do texto com que dialoga.

Assim, quando falamos aqui em intertextualidade na literatura, pen- samos em um diálogo que se estabelece entre obras literárias, e pode ser caracterizado como externo ou interno. Isso significa que uma obra pode fazer referência a outra ou a outras obras, de escritores diferentes, o que configura um caso de intertextualidade externa. Quando um escritor es-

Metodologia do Ensino de Literatura

tabelece um diálogo intertextual com sua própria obra, estamos diante do que chamamos de intertextualidade interna ou intratextualidade. “Antologia”, de Manuel Bandeira, serve como exemplo desse tipo de diálogo intratextual, pois o poeta reescreve seus próprios versos. Vejamos um fragmento do poema:

Antologia

Manuel Bandeira

A vida

Não vale a pena e a dor de ser vivida.

Os corpos se entendem, mas as almas não.

A única coisa a fazer é tocar um tango argentino.

Vou-me embora pra Pasárgada! Aqui eu não sou feliz. [ ]

Uma obra pode fazer referência ou estabelecer uma relação, um diálogo, com outra ou outras já existentes de diversas maneiras. Essas maneiras variam, por exemplo, desde diálogos mais fracos como a citação de uma frase ou nome de um personagem, chegando por vezes a diálogos mais fortes, que podem ser exemplificados com reescrituras de obras inteiras.

Contudo, nós, leitores, só podemos perceber a presença desses diálogos inter- textuais quando conhecemos e, obviamente, nos lembramos da obra ou das obras com que o texto que estamos lendo dialoga. Isto é, dependemos de nosso repertó- rio textual. Se um romance menciona em sua narrativa o nome de um personagem de uma outra obra, esse diálogo intertextual, mesmo sendo explícito por causa da citação do nome, só produzirá efeito se o leitor tiver lido a obra original em que aquele personagem aparece ou se possuir algum conhecimento sobre ele.

Concluímos então que quanto mais obras literárias conhecermos, maior e mais espessa será a nossa rede de leituras, e, consequentemente, maiores serão também nossas chances de perceber diálogos literários, que podem acontecer entre obras de escritores de um mesmo país e/ou de países diferentes.

Vejamos um dos muitos exemplos de intertextualidade presente no romance Memórias Póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis (1971, p. 521-522). No capítulo de número sete, intitulado “O delírio”, Brás Cubas relata seu encontro com Pandora.

p. 521-522). No capítulo de número sete, intitulado “O delírio”, Brás Cubas relata seu encontro com

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Intertextualidade no texto literário: a paráfrase e a estilização

Caiu do ar? destacou-se da terra? não sei; sei que um vulto imenso, uma figura de mulher me pareceu então, fitando-me uns olhos rutilantes como o sol. Tudo nessa figura tinha a vastidão das formas selváticas, e tudo escapava à compreensão do olhar humano, porque os contornos perdiam-se no ambiente, e o que parecia espesso era muita vez diáfano. Estupefato, não disse nada, não cheguei sequer a soltar um grito; mas, ao cabo de algum tempo, que foi breve, perguntei quem era e como se chamava: curiosidade de delírio.

– Chama-me Natureza ou Pandora; sou tua mãe e tua inimiga.

Ao ouvir esta última palavra, recuei um pouco, tomado de susto. A figura soltou uma gargalhada, que produziu em torno de nós o efeito de um tufão; as plantas torceram-se e um longo gemido quebrou a mudez das coisas externas. [ ]

– Entendeste-me? disse ela, no fim de algum tempo de mútua contemplação.

– Não, respondi; nem quero entender-te; tu és absurda, tu és uma fábula. Estou sonhando,

decerto, ou, se é verdade que enlouqueci, tu não passas de uma concepção de alienado, isto é, uma coisa vã, que a razão ausente não pode reger nem palpar. Natureza, tu? a Natureza que eu conheço é só mãe e não inimiga; não faz da vida um flagelo, nem, como tu, traz esse rosto indiferente, como o sepulcro. E por que Pandora?

– Porque levo na minha bolsa os bens e os males, e o maior de todos, a esperança, consolação dos homens. Tremes?

– Sim; o teu olhar fascina-me.

– Creio; eu não sou somente a vida; sou também a morte, e tu estás prestes a devolver-me o que te emprestei. Grande lascivo, espera-te a voluptuosidade do nada.

Brás Cubas, ao relatar seu encontro com Pandora, estabelece uma intertex- tualidade explícita entre o romance de Machado e o poema Os Trabalhos e os Dias, de Hesíodo, um poeta grego dos fins do século VIII a.C. A figura de Pandora e o poeta Hesíodo estão assim registrados por Pierre Grimal no Dicionário de Mitologia Grega e Romana (1993, p. 353-354):

No poema Os Trabalhos e os Dias, Hesíodo

conta que Zeus enviou Pandora a Epimeteu. Seduzido pela beleza, este tomou-a por esposa,

esquecendo os conselhos de seu irmão Prometeu, que o advertira no sentido de jamais aceitar um presente de Zeus. Ora havia um vaso (Hesíodo não nos diz que vaso era esse) que continha todos os males. Estava coberto por uma tampa que impedia o conteúdo de se extravasar. Mal chegou à Terra, Pandora movida por uma imensa curiosidade, levantou a tampa do recipiente,

Pandora é, num mito hesiódico, a primeira mulher. [

]

e todos os males se espalharam sobre a humanidade. Apenas a esperança, que estava no fundo,

ficou, por não conseguir sair antes de Pandora voltar a colocar a tampa no vaso. Segundo outra versão, este vaso conteria não os males, mas tudo o que de bom existe, e Pandora tê-lo-ia levado a Epimeteu como presente de núpcias, a mando de Zeus. Abrindo imponderadamente

o recipiente, ela deixou escapar os bens, que voltaram para a morada dos deuses em vez de

permanecerem entre os mortais. Os homens foram assim condenados a sofrer toda a casta de males; só a esperança, pobre consolação, lhes restava.

O leitor que porventura desconhecer o mito de Pandora irá se basear apenas nas informações presentes na narrativa machadiana, que ressalta o poder dessa mulher que carrega em sua bolsa os bens e os males. Nessa hipótese, não há como aprofundar a leitura estabelecendo novos elos entre as obras. Contudo, para aquele que conhece o mito hesiódico, um grande leque se abre para que novos laços sejam estabelecidos, pois seu conhecimento acerca dessa figura

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um grande leque se abre para que novos laços sejam estabelecidos, pois seu conhecimento acerca dessa

Metodologia do Ensino de Literatura

mítica permitirá o enriquecimento da leitura do romance Brás Cubas. Convém observar também que o reconhecimento da intertextualidade multiplica senti- dos nas duas obras em diálogo, na medida em que a leitura de uma provoca a releitura da outra sob novas perspectivas.

Ao escolher a intertextualidade como método de abordagem do texto literá- rio, o professor deverá definir os tipos de diálogos intertextuais com os quais irá trabalhar. Definições devem ser acompanhadas de exemplos e vice-versa, pois formam uma dupla indispensável para a compreensão das obras estudadas. A ordem em que serão apresentadas é uma decisão que cabe ao professor tomar, a partir de suas observações e objetivos em sala de aula.

Paráfrase e estilização

Paráfrase

Ao apresentar a paráfrase em sala de aula, o professor deve lembrar aos alunos que ela se faz presente em nosso cotidiano e que a ela recorremos com frequência em situações variadas. Mas o que significa o termo paráfrase?

Paráfrase: em sentido amplo, estamos nos referindo a um texto que retoma um outro, a que chamamos de texto-base ou original, procurando não alte- rar-lhe o sentido. A paráfrase deixa clara a sua ligação com o texto original e não quer para si a autoria desse texto.

Como se trata de um termo de sentido bastante amplo, convém ao professor re- correr também a definições oficiais, ou seja, aquelas encontradas em dicionários, de preferência, de termos literários. Vejamos então duas definições de fontes distintas.

A primeira obra, de Harry Shaw (1973, p. 341-342), assim define o termo paráfrase:

Reexposição de um texto, mantendo-lhe o significado, mas dando-lhe uma nova forma. O termo deriva de palavras gregas que significam “ao lado” e “discurso”, e a paráfrase implica, geralmente, um desenvolvimento do texto com o fim de torná-lo claro. Muitos críticos modernos discordam de que se parafraseiem textos, mas o exercício dessa atividade é essencial a todos aqueles que desejem entender bem aquilo que leem.

Na segunda obra, de Karl Beckson e Arthur Ganz (1965, p. 391), lemos que a pa- ráfrase é “a reafirmação, em palavras diferentes, do mesmo sentido de uma obra

(1965, p. 391), lemos que a pa- ráfrase é “a reafirmação, em palavras diferentes, do mesmo

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Intertextualidade no texto literário: a paráfrase e a estilização

escrita. Uma paráfrase pode ser uma afirmação geral da ideia de uma obra como explicação de um trecho difícil”.

Tomando como base as duas definições apresentadas, observamos que ambas mencionam que a paráfrase também pode ser a reescrita de um texto a fim de torná-lo mais compreensível. É interessante acrescentar que nos dois dicionários citados a definição do termo em questão é ilustrada com paráfrases de poemas.

O professor poderá sugerir uma atividade desse tipo em sua sala de aula. Após a leitura de um poema selecionado, alunos e professor constroem uma paráfrase do poema lido. Cabe lembrar que esse é um exercício válido ao qual o professor pode recorrer também quando desejar verificar se seus alunos enten- deram um determinado texto, poético ou não, que esteja sendo estudado, pois só conseguimos contar com nossas palavras o que um texto quer dizer quando compreendemos o sentido desse texto.

A seguir, convém complementar as definições de paráfrase apontando para o uso frequente que fazemos dela em nosso cotidiano, dentro e fora de nossa sala de aula de literatura. Como possíveis exemplos de atividades a serem apresenta- das pelo professor, sugerimos:

O resumo de uma história – o professor pede aos alunos que façam o resumo de um livro, de um filme ou até mesmo de uma novela que este- ja em cartaz. Deve ser escolhida, de preferência, a opção que permita o maior número de participantes possível. Ao construírem o resumo de uma obra, que é do conhecimento de todos, os alunos se policiarão e corrigirão uns aos outros caso alguma informação inadequada, que fuja ao texto ori- ginal, seja sugerida. O professor deve retomar as definições apresentadas, ressaltando que a paráfrase se aproxima ao máximo do sentido do texto- -base. Ela quer ser fiel a esse texto e não rebelar-se contra ele.

A explicação de um texto teórico – o professor pede aos alunos que leiam, individualmente ou em pares, um fragmento de um texto teórico relativo à literatura. Esse texto deve discutir um assunto já estudado pelos alunos. Após a leitura, o professor pede aos alunos que expliquem com suas próprias palavras o que está sendo afirmado no texto selecionado. Após a construção da paráfrase pelos alunos, o professor pede que identi- fiquem a atividade que acabaram de realizar dentre as definições de pará- frase estudadas. Para finalizar, o professor pede aos alunos que escrevam o texto elaborado, deixando claro que a paráfrase não faz deles autores do ensaio crítico que serviu como texto-base. Parafrasear uma história não

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que a paráfrase não faz deles autores do ensaio crítico que serviu como texto-base. Parafrasear uma

Metodologia do Ensino de Literatura

nos dá o direito de nos julgarmos autores ou coautores dela. Essa obser- vação é importantíssima para que desde cedo os alunos aprendam a re- conhecer e a respeitar a autoria de textos, inclusive os de cunho crítico e/ ou teórico. Uma paráfrase que esconda a sua ligação com o texto original deixa de ser uma paráfrase e passa a ser um plágio.

Estilização

O professor deve estabelecer comparações com a paráfrase ao introduzir a definição de estilização, pois ambas trabalham no viés das semelhanças.

Estilização: como a paráfrase, a estilização também não nega sua ligação com o texto-base ou original. Ela imita o texto-base ou um determinado estilo sem o objetivo de subverter o seu sentido ou de ironizá-lo.

Após essa primeira definição, o professor pode recorrer à noção de desvio su- gerida por Affonso Romano de Sant’Anna, pois acreditamos que ela seja bastante esclarecedora, principalmente para aqueles que iniciam seus estudos sobre diálo- gos intertextuais. Em Paródia, Paráfrase & Cia., Sant’Anna (2004, p. 38-42) afirma:

Trabalhemos com a noção de desvio. Consideremos que os jogos estabelecidos nas relações intra e intertextuais são desvios maiores ou menores em relação a um original. Desse modo, a paráfrase surge como um desvio mínimo, a estilização como um desvio tolerável [

Vejamos a estilização como um desvio tolerável. Por um desvio tolerável, estou significando algo quantitativamente verificável, sem me envolver em problemas qualitativos. Ou seja:

esse desvio tolerável seria o máximo de inovação que um texto poderia admitir sem que lhe subverta, perverta ou inverta o sentido. Seria a quantidade de transformações que o texto pode tolerar mantendo-se fiel ao paradigma inicial.

Isto me permite dizer que o escritor que produz esse tipo de efeito trabalha numa área de pouca diferença em relação ao original. E esse tipo de desvio mais do que tolerável é também um desvio desejável, sem o que ele pode cair na paráfrase pura e simples e perder o sentido da autoria.

Para auxiliar a visualização dessa questão de variação de desvio em relação ao texto original, o professor pode representá-la comparando-a com a ideia de apro- ximação e de distanciamento, que pode ser visualizada da seguinte maneira:

texto original

paráfrasetexto original

texto original

estilizaçãotexto original

estilização
estilização

Em seguida, o professor deve explicar que o desvio mínimo a que se refere Sant’Anna significa que o texto da paráfrase está bem próximo, "colado", ao texto-

a que se refere Sant’Anna significa que o texto da paráfrase está bem próximo, "colado "

48

Intertextualidade no texto literário: a paráfrase e a estilização

base. Daí o desvio na paráfrase ser considerado mínimo. Quanto à estilização, o pro- fessor deve mostrar aos alunos que a distância entre o texto original e o estilizado é maior. Esse desvio tolerável acontece porque o texto estilizado lembra o texto-base. Nele podemos perceber ecos do texto original. Por essa razão, seu desvio também é chamado de desejável porque se ele se aproximar demais do texto-base acabará se tornando uma paráfrase e não uma estilização. A estilização também pode ser verificada quando um escritor imita o estilo de outro.

Nesse momento, o professor deve conceituar o termo estilo, do qual deriva a palavra estilização, destacando alguns dos seus significados mais relevantes:

Estilo: a maneira como pensamentos são traduzidos em palavras; modo ca- racterístico de construção e de expressão na linguagem escrita e oral; ca- racterísticas de uma obra literária, mais no que diz respeito à sua forma de expressão do que às suas ideias (cf. SHAW, 1973, p. 187). Essa palavra pode estar acompanhada de diversas referências: estilo romântico, estilo clássico, estilo pomposo, estilo machadiano etc. Estilo deriva do termo latino stilus, que significa um “instrumento pontiagudo de escrita”.

Como se pode observar, as definições do vocábulo estilo complementam a explicação de estilização e oferecem argumentos para que os alunos possam melhor compreender os casos a serem estudados.

Estudos de casos de paráfrase e de estilização

A intertextualidade como método de abordagem no ensino de literatura ofe- rece ao professor a oportunidade de trabalhar textos literários a partir de com- parações que motivam a participação dos alunos para a descoberta de diálogos intertextuais, que fazem com que as obras literárias possam ser entendidas como os fios de uma grande rede formada de textos: textos que constantemente reto- mam uns aos outros; textos que se inserem numa tradição, dialogando entre si e com o mundo que os cerca.

Estudo de caso de paráfrase

Vejamos então um estudo de paráfrase.

O primeiro passo a ser dado pelo professor será o da escolha do texto original, que será comparado a textos que o tomam como base, que partem dele.

49

professor será o da escolha do texto original, que será comparado a textos que o tomam

Metodologia do Ensino de Literatura

É conveniente que o professor inicie o estudo de casos por um texto ori- ginal que favoreça a participação dos alunos. Por esse motivo, a título de ilustração, selecionamos para nosso estudo de paráfrase o poema “Ora- ção”, de Jorge de Lima, que dialoga com a oração Ave Maria.

É importante que mais de uma leitura do poema seja feita em voz alta, de preferência, por alunos que se ofereçam como voluntários.

Oração

“ – Ave Maria cheia de graças

A tarde era tão bela, a vida era tão pura,

as mãos de minha mãe eram tão doces,

havia, lá no azul, um crepúsculo de ouro

“– Cheia de graça, o Senhor é convosco, bendita!”

Bendita!

lá longe

Jorge de Lima

Os outros meninos, minha irmã, meus irmãos menores,

meus brinquedos, a casaria branca de

minha terra, a burrinha do vigário pastando

junto à capela

lá longe

Ave cheia de graça

– “bendita sois entre as mulheres, bendito é o

fruto do vosso ventre

E

as mãos do sono sobre os meus olhos,

e

as mãos de minha mãe sobre o meu sonho,

e

as estampas de meu catecismo

para o meu sonho de ave!

E isso tudo tão longe

tão longe

A seguir o professor apresenta a oração da Ave Maria, pedindo a voluntá- rios que façam as leituras.

longe  A seguir o professor apresenta a oração da Ave Maria , pedindo a voluntá-

50

Intertextualidade no texto literário: a paráfrase e a estilização

Ave Maria

Ave Maria, cheia de graça, o senhor é convosco; bendita sois vós entre as mulheres, bendito é o fruto do vosso ventre, Jesus. Santa Maria, Mãe de Deus, rogai por nós, pecadores, agora e na hora de nossa morte. Amém.

A

partir das leituras, o professor pede aos alunos que observem o assunto

ou tema de que tratam os textos lidos como também a ocorrência de pa- lavras ou expressões iguais.

A

seguir, o professor deve conduzir a discussão de forma tal que os alunos

percebam que a poesia de Jorge de Lima retoma a oração Ave Maria numa paráfrase linear, substituindo palavras ou intercalando frases com seus pró- prios versos, sem alterar o sentido da oração que serve como texto-base.

Esse debate guiado auxilia o professor a mostrar uma das possíveis maneiras de se estudar um diálogo intertextual. Após os alunos terem compreendido as razões pelas quais se trata de uma paráfrase, o professor passaria então

a

trabalhar a análise da poesia de Jorge Lima, ressaltando/relembrando o

momento de nossa literatura em que esse poeta e suas obras se inserem.

Estudo de caso de estilização

Vejamos agora um estudo de estilização:

A

título de ilustração, selecionamos como texto-base para nosso estudo o

poema “Canção do exílio”, de Gonçalves Dias.

Como na atividade anterior, as leituras são feitas, de preferência, por alunos que se ofereçam como voluntários. Dessa maneira, diferentes alunos leriam:

Canção do exílio

Gonçalves Dias

Minha terra tem palmeiras

Onde canta o Sabiá,

As aves que aqui gorjeiam

Não gorjeiam como lá.

51

Dias Minha terra tem palmeiras Onde canta o Sabiá, As aves que aqui gorjeiam Não gorjeiam

Metodologia do Ensino de Literatura

Nosso céu tem mais estrelas,

Nossas várzeas têm mais flores,

Nossos bosques têm mais vida,

Nossa vida mais amores.

Em cismar, sozinho, à noite,

Mais prazer encontro eu lá;

Minha terra tem palmeiras,

Onde canta o Sabiá.

Minha terra tem primores,

Que tais não encontro eu cá;

Em cismar – sozinho à noite –

Mais prazer encontro eu lá;

Minha terra tem palmeiras,

Onde canta o Sabiá.

Não permita Deus que eu morra,

Sem que eu volte para lá;

Sem que desfrute os primores

Que eu não encontro por cá;

Sem qu’inda aviste palmeiras,

Onde canta o Sabiá.

Em seguida, para trabalhar a estilização, o professor apresenta o poema “Nova canção do exílio”, de Carlos Drummond de Andrade, que dialoga com a “Canção do exílio”. Nenhuma referência deve ser dada quanto ao tipo de intertextualidade existente entre os poemas para que os alunos possam se sentir estimulados a fazer essa "descoberta".

Nova canção do exílio

Um sabiá

na palmeira, longe.

Carlos Drummond de Andrade

essa "descoberta". Nova canção do exílio Um sabiá na palmeira, longe. Carlos Drummond de Andrade 52

52

Intertextualidade no texto literário: a paráfrase e a estilização

Estas aves cantam

um outro canto.

O céu cintila

sobre flores úmidas.

Vozes na mata

e o maior amor.

Só, na noite,

seria feliz:

um sabiá,

na palmeira, longe.

Onde tudo é belo

e fantástico,

só, na noite,

seria feliz.

(Um sabiá,

na palmeira, longe)

Ainda um grito de vida e

voltar

para onde tudo é belo

e

fantástico:

a

palmeira, o sabiá,

o

longe.

Após as leituras, o professor inicia o debate por meio de perguntas que estimulem a participação dos alunos.

A seguir, o professor retoma, sempre por meio de perguntas, a definição do termo estilização para relembrar aos alunos que na estilização podemos perceber ecos do texto-base. O professor deve então propor aos alunos que trabalhem em pares para que observem de que maneira o poema de Carlos Drummond de Andrade ecoa a“Canção do exílio”. Se necessário, o professor orientará os alunos para que comparem os dois poemas observando, por

53

do exílio”. Se necessário, o professor orientará os alunos para que comparem os dois poemas observando,

Metodologia do Ensino de Literatura

exemplo, os títulos, a repetição de palavras e/ou expressões e o tratamento dado ao tema do exílio.

Feitas as observações, os grupos apresentam seus comentários sobre os aspectos observados. Partindo desses comentários, o professor inicia a análise comparativa com a participação de todos.

Para complementar o estudo desenvolvido em sala desse caso de estiliza- ção, o professor apresenta uma análise feita por um estudioso do assunto que discuta o diálogo existente entre as obras em questão. Nesse momento, o professor também deve chamar atenção para o caráter intertextual dos textos críticos que são, na verdade, textos sobre outros textos, e que podem, ainda, fazer referência a outras obras como suporte para seus argumentos.

Vejamos, como exemplo, um fragmento da análise feita por José Luiz Fiorin (2006, p. 45), que focaliza o caso de estilização aqui apresentado.

Percebe-se a imitação drummondiana pelo fato de o título dos poemas ser basicamente o mesmo, pelo emprego dos termos“sabiá”e“palmeira”, pela expressão do desejo da volta e pelo uso do vocábulo “longe”, que guarda si- militude com o “lá” do poema gonçalvino.

“Estas”indica o que está próximo do enunciador;“outro”pressupõe a exis- tência de, ao menos, um diferente daquilo que é nomeado. Ao dizer, “estas aves cantam um outro canto”, o poeta está dizendo que as aves que estão

próximas dele se opõem ao sabiá, de que falava Gonçalves Dias, que está longe. O poeta quer recuperar a realidade gonçalvina, o espaço “onde tudo

é belo e fantástico”. Os versos “Só, na noite,/seria feliz” recuperam o seguinte passo do poema gonçalvino:“Em cismar, sozinho, à noite/Mais prazer encon- tro eu lá”. O que o poeta está dizendo é que seria prazeroso devanear sozinho dentro da noite estrelada e encantada de que fala Gonçalves Dias, em seu poema. A forma verbal “seria”, porém, sugere que essa noite do presente não

é a da “Canção do Exílio” gonçalvina.

Após a leitura da análise, o professor deve motivar os alunos a discutir de que maneira o estudo da intertextualidade pode lançar novas possibilida- des de leitura nos dois poemas.

a discutir de que maneira o estudo da intertextualidade pode lançar novas possibilida- des de leitura

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Intertextualidade no texto literário: a paráfrase e a estilização

Texto complementar

Leitura e intertextualidade:

o cruzamento de teorias e práticas textuais

(PEREIRA, 1998, p. 279-291)

A leitura dos livros de Monteiro Lobato marcou profundamente minha formação pessoal e profissional. Tenho consciência de que em quaisquer ati- vidades a que me dedicar, o genial criador me servirá de inspiração. Essa in- fluência lobatiana é decorrente de, na sua obra, a língua e a literatura serem contempladas em todos os seus pressupostos – dos mais elaborados aos mais simples – sob expressão clara e objetiva. Não há firulas linguísticas ou literárias e, no entanto, há excelência linguística e literária, sem falarmos nas manifes- tações culturais diversas que permeiam seus textos. Não será diferente neste capítulo. Para falar de intertextualidade, transporto-me para o livro O Picapau Amarelo. A trama se desenvolve a partir da carta do Pequeno Polegar escrita a Dona Benta, comunicando-lhe que o Mundo da Fábula vai morar no Sítio.

Prezadíssima Senhora Dona Benta Encerrabodes de Oliveira:

Saudações. Tem esta por fim comunicar a V. Ex.ª que nós, os habitantes do Mundo da Fábula, não aguentamos mais as saudades do Sítio do Picapau Amarelo, e estamos dispostos a mudar-nos para aí definitivamente. O resto do mundo anda uma coisa das mais sem graça. Aí é que é o bom. Em vista disso, mudar-nos-emos todos para sua casa, se

a senhora der licença, está claro

Praticamente no livro inteiro Monteiro Lobato “faz” intertextualidade de forma natural, clara e explícita. Não há preocupações com hermetismos, em lançar pistas falsas ou encobrir evidências, só para citar alternativas usadas por certos escritores. A intertextualidade aparece na escritura do texto, não como se fosse recurso, algo para intencionalmente enfatizar, ampliar, redimensionar. Apresenta-se como parte da trama, inserindo-se na tessitura da obra. Dentre tantas passagens instigantes, podemos indicar algumas. A par da intervenção do viés intertextual, Monteiro Lobato, como é do seu feitio, dá-se ao luxo de usar metalinguagem baseada no nonsense e/ou na ironia fina e sutil.

– Há mar, sim – advertiu Emília. – Peter Pan já trouxe o Mar dos Piratas. Só quero ver como Netuno vai acomodar-se com o Capitão Gancho. Este malvado está convencido de que o rei do mar é ele

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quero ver como Netuno vai acomodar-se com o Capitão Gancho. Este malvado está convencido de que

Metodologia do Ensino de Literatura

– D. Quixote gosta muito de hospedarias – lembrou Narizinho. – Aposto que está procurando uma.

] [

A intertextualidade pressupõe um leitor de todas as linguagens – voraz,

atualizado, crítico – antenado para perceber, cobrir passado e presente, com

o olhar do futuro, possuir repertório amplo, conhecimento literário suficien- te, assim como estar atento a manifestações culturais diversas. Dilui-se a importância da intertextualidade se apenas a assinalarmos: devemos (re)in- terpretá-la, constatando possíveis implicações para o sentido do que lemos ou escrevemos. Raramente são gratuitas. A citação, alusão, a referência em

si mesmas não traduzem nada, embora possam até “embelezar” o texto. Há

necessidade de ampliar o sentido, apreendendo-o plenamente. Um texto cita outro por vários motivos: para enfatizar, para contradizer, mutilar ou po- lemizar as ideias do texto citado. Sempre, no entanto, dialogando com ele. O refinamento estético que a interpretação proporciona pressupõe consci- ência crítica, senão a leitura resulta superficial, sem que se perceba todas as inter-relações que lhe são imanentes. Vinicius de Moraes, em uma estrofe de “Elegia Desesperada”, nos faz lembrar a expressão “tende piedade de nós” de rituais religiosos da Igreja Católica.

E no longo capítulo das mulheres, Senhor, tende piedade das mulheres.

Castigai minha alma, mas tende piedade das mulheres.

Enlouquecei meu espírito, mas tende piedade das mulheres.

Ulcerai minha carne, mas tende piedade das mulheres!

] [

Parece-nos fundamental tratar do ser humano com luz especial, recor-

rendo a Bakhtin quando diz que a propriedade intertextual do discurso não

é secundária nem derivada, mas primeira e fundante: “O próprio ser homem

(exterior como interior) é uma comunicação profunda. Ser significa comu-

nicar [

todo e sempre em uma fronteira: olhando para o seu interior, ele o olha nos olhos do outro ou através dos olhos do outro”.

O homem não possui um território interior soberano, ele se situa

].

Dicas de estudo

Paródia, Paráfrase & Cia., de Affonso Romano de Sant’Anna, Editora Ática.

A obra discute a intertextualidade literária de maneira clara e objetiva.

Romano de Sant’Anna, Editora Ática. A obra discute a intertextualidade literária de maneira clara e objetiva.

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Intertextualidade no texto literário: a paráfrase e a estilização

Introdução ao Pensamento de Bakhtin, de José Luiz Fiorin, Editora Ática.

O livro aborda conceitos fundamentais da obra do filósofo russo Mikhail Bakhtin.

Atividades

1. Elabore uma atividade de pesquisa que tenha como objetivo principal fazer com que os alunos comentem uma paráfrase.

2. Selecione um poema e prepare uma atividade cujo objetivo seja fazer com que os alunos discutam um diálogo intertextual.

Metodologia do Ensino de Literatura

Metodologia do Ensino de Literatura 58

58

Intertextualidade no texto literário:

a paródia, a apropriação e o pastiche

O objetivo deste capítulo é apresentar a intertextualidade como

método de abordagem de literatura através de estudos de paródia, de

apropriação e de pastiche em textos literários.

Breve conceituação de intertextualidade

O vocábulo intertextualidade foi introduzido por Julia Kristeva em

1967 para designar o diálogo entre textos, um fenômeno que sempre se fez presente na literatura. Kristeva, comentando a obra do filósofo russo Mikhail Bakhtin, ressalta que o discurso literário deve ser entendido como um entrelaçamento textual, um diálogo de vários textos.

Ao escolher a intertextualidade literária como método de abordagem

no ensino de literatura, o professor conta com o conhecimento textual dos alunos, pois a percepção da existência de intertextualidade nas obras para estudo vai depender do repertório de leituras de cada um. É fundamental o papel desempenhado pelo leitor quando o assunto é intertextualidade.

Daí, ser conveniente recorrer à estratégia que consiste em trabalhar em sala de aula com o confronto de textos selecionados. Esse exercício comparativo motiva a participação e estimula o interesse dos alunos em fazer suas “descobertas”. A percepção dos diálogos intertextuais acaba por despertá-los para leituras sob novos prismas.

Importa também lembrar que, nos estudos de intertextualidade, cabe ao professor, tomando como base o programa da disciplina, definir os tipos de diálogos intertextuais com os quais irá trabalhar. É indispensável conceituar e exemplificar cada um desses tipos de diálogos de maneira clara e objetiva.

Metodologia do Ensino de Literatura

Paródia, apropriação e pastiche

Paródia

Iniciemos pela definição do termo paródia. Para conceituar diálogos inter- textuais, o professor pode trabalhar com a comparação de duas definições di- ferentes, sendo apenas uma delas retirada de um dicionário de termos literá- rios. Convém iniciar com a definição do verbete apresentada pelo dicionário geral, passando em seguida à definição retirada da obra mais específica, voltada apenas para literatura. A primeira definição oferece aos alunos uma visão mais ampla e, portanto, abre caminhos para a compreensão da segunda, cuja tendên- cia é a de ser mais pormenorizada.

Examinemos então a primeira definição, que é a do Dicionário Aurélio (2003) na terceira edição de sua versão eletrônica.

paródia

[Do gr. parodía, “canto ao lado de outro”, pelo lat. parodia.]

Substantivo feminino.

1. Imitação cômica de uma composição literária.

2. P. ext. Imitação burlesca.

3. Teatro. Comédia satírica ou farsa em que se ridiculariza uma obra trági-

ca ou dramática; arremedo. [cf. parodia, do v. parodiar.]

A seguir, vejamos a definição apresentada no Dicionário de Termos Literários, de Massaud Moisés (1974, p. 388-389).

Paródia – grego paroidía, canto ao lado de outro.

Designa toda composição literária que imita, cômica ou satiricamente, o tema e/ou a forma de uma obra séria. O intuito da paródia consiste em ridiculari- zar uma tendência ou um estilo que, por qualquer motivo, se torna conhecido e dominante. No geral, o texto parodiado ostenta características relevantes que o distinguem facilmente de outros. Dessa perspectiva, a paródia constitui home- nagem ao valor de uma obra, uma vez que a imitação recai sempre sobre auto- res de primeira plana: somente por exceção, ou em razão de prestígio momen- tâneo e fugaz, a imitação satírica se volta para escritores de segunda classe.

ou em razão de prestígio momen- tâneo e fugaz, a imitação satírica se volta para escritores

60

Intertextualidade no texto literário: a paródia, a apropriação e o pastiche

O estudo de definições de fontes diversas permite o estabelecimento de comparação entre as informações obtidas. Essa atividade tem como objetivo principal fazer com que os alunos percebam não somente as características da paródia, mas também a importância de recorrerem também a um dicionário de termos literários sempre que necessitarem fazer uma consulta dessa ordem, pois existem certos dados de cunho literário que são pertinentes apenas a esse tipo de obra. Daí o maior detalhamento de informações voltadas para a literatura na apresentação do verbete pesquisado.

A seguir, para que os alunos possam relacionar as definições a textos, o professor deve apresentar um exemplo de paródia e, depois de comentá-lo, pedir que juntos, professor e alunos, construam no quadro uma definição de paródia que tome como base os verbetes estudados e a discussão sobre os textos debatidos. Essa atividade serve para aprofundar o entendimento do diálogo intertextual focalizado.

Para ilustrar esse procedimento, utilizaremos a comparação entre o poema “Ouvir estrelas”, de Olavo Bilac, e a paródia, de mesmo título, feita por Bastos Tigre. Vejamos os passos a serem seguidos.

Apresentação dos poemas no quadro ou projetados, um de cada vez, para que o professor possa guiar melhor o estudo.

O professor pede aos alunos que leiam o primeiro texto selecionado silen- ciosamente e, em seguida, em voz alta. Cabe lembrar que mais uma leitura deve ser feita, de preferência, por voluntários diferentes.

Ouvir estrelas

Olavo Bilac

“Ora, (direis) ouvir estrelas! Certo

Perdeste o senso!” E eu vos direi, no entanto,

Que, para ouvi-las, muita vez desperto

E

abro as janelas, pálido de espanto

E

conversamos toda a noite, enquanto

A

Via-Láctea, como um pálio aberto,

Cintila. E, ao vir do sol, saudoso e em pranto,

Inda as procuro pelo céu deserto.

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como um pálio aberto, Cintila. E, ao vir do sol, saudoso e em pranto, Inda as

Metodologia do Ensino de Literatura

Direis agora: “Tresloucado amigo!

Que conversas com elas? Que sentido

Tem o que elas dizem, quando estão contigo?”

E eu vos direi: “Amai para entendê-las!

Pois só quem ama pode ter ouvido

Capaz de ouvir e de entender estrelas”.

A seguir, o professor pede aos alunos que leiam o segundo poema, se- guindo o mesmo procedimento adotado para a leitura do primeiro.

Ouvir estrelas

Bastos Tigre

Ora, direis, ouvir estrelas! Vejo

que estás beirando a maluquice extrema.

No entanto o certo é que não perco o ensejo

de ouvi-las nos programas de cinema.

Não perco fita; dir-vos-ei sem pejo

que mais eu gozo se escabroso é o tema.

Uma boca de estrela dando beijo

é, meu amigo, assunto pr’a um poema.

Direis agora: Mas, enfim, meu caro,

as estrelas que dizem? Que sentido

têm suas frases de sabor tão raro?

Amigo, aprende inglês para entendê-las,

pois só sabendo inglês se tem ouvido

capaz de ouvir e entender estrelas.

A seguir, objetivando contribuir para que os alunos se sintam seguros e capazes de estabelecer relações entre as obras lidas, uma das possíveis es- tratégias a ser utilizada pelo professor consiste em apresentar informações

as obras lidas, uma das possíveis es- tratégias a ser utilizada pelo professor consiste em apresentar

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Intertextualidade no texto literário: a paródia, a apropriação e o pastiche

básicas sobre os autores em questão para que os alunos possam ter mais ele- mentos ao tecerem considerações sobre o diálogo intertextual estudado.

Vejamos então alguns dados sobre Olavo Bilac e Bastos Tigre, que auxiliam no estabelecimento de relações entre os poemas e as definições do termo paródia, apresentados.

Olavo Bilac (1865-1918) – é como poeta lírico que se situa na literatura brasileira. Sua obra de poeta, das mais populares do país, enquadra-se no mo- vimento parnasiano, que teve na década de 1880 a sua fase mais fecunda e renovadora. Tornou-se o mais típico dos parnasianos brasileiros, e o mais lido nas duas primeiras décadas do século XX, quando os seus sonetos de chave de ouro eram decorados e chamados em toda a parte, nos saraus e salões lite- rários comuns na época. (COUTINHO; SOUSA, 2001, p. 354-355. Adaptado)

Bastos Tigre (1882-1957) – exerceu atividades literárias e jornalísticas. Durante os anos como estudante, conquistou espaço crescente no mundo das letras carioca. Ao mesmo tempo que se tornava conhecido do público, era aceito pelos homens de letras mais experientes, particularmente aqueles que integravam a famosa roda da Confeitaria Colombo, como Emilio de Me- nezes, Olavo Bilac e Guimarães Passos, literatos que iniciaram suas carreiras nas décadas finais do século XIX. (BALADAN, 2003, p. 14-15. Adaptado)

Tecidos os comentários pertinentes, o professor convida os alunos para que juntos, professor e alunos, construam uma definição de paródia, com base no que foi lido e discutido. O professor deve guiar essa atividade por meio de perguntas.

A paródia consiste na retomada de um texto ou de um estilo, em que po- demos observar uma inversão ou negação do sentido do texto ou do estilo imitado ou parodiado, com o intuito de ironizá-lo ou satirizá-lo. Geralmente, são parodiados texto e estilo de grande sucesso, o que também pode levar a paródia muitas vezes, ao invés de ironizar ou satirizar, a prestar uma home- nagem a um determinado autor ou estilo.

A seguir, outros exemplos de paródia são apresentados para ilustrar tanto os diálogos em que predomina o tom irônico quanto aqueles que prestam uma deferência a um texto ou a um estilo.

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os diálogos em que predomina o tom irônico quanto aqueles que prestam uma deferência a um

Metodologia do Ensino de Literatura

Sugerimos que o professor mencione que a paródia de uma tragédia é uma comédia. Com o objetivo de fazer com que os alunos contribuam com exemplos,

o professor pode recorrer a programas humorísticos da TV ou a desenhos anima-

dos que se valem de tragédias célebres, como Romeu e Julieta, do dramaturgo inglês William Shakespeare, e as transformam em comédias hilariantes. Muitas vezes também, humoristas imitam ou parodiam pessoas famosas não para ridi- cularizá-las, mas para prestar-lhes uma homenagem.

Dentre os diálogos literários que o professor poderá utilizar em sala de aula para mostrar uma paródia que funcione como uma homenagem, destacamos

o diálogo existente entre o poema “Com licença poética”, de Adélia Prado, e o “Poema de Sete Faces”, de Carlos Drummond de Andrade.

Apropriação

Vejamos a seguir um outro tipo de diálogo intertextual: a apropriação. Para conceituar o termo apropriação, o professor repete o procedimento adotado em relação à paródia, ou seja, apresenta duas definições de fontes diferentes, que, de preferência, devem ser de um dicionário geral e de um de termos literários.

Comecemos pela definição do verbete apropriar do qual deriva o vocábu- lo apropriação, retirada do Dicionário Aurélio (2003) na terceira edição de sua versão eletrônica.

apropriar [Do lat. appropriare.]

Verbo transitivo direto e indireto.

1. Tomar como propriedade, como seu; arrogar-se a posse de.

2. Tornar próprio, seu; apossar-se de.

3. Tomar para si: apossar-se, apoderar-se.

4. Adaptar-se, ajustar-se.

de. 2. Tornar próprio, seu; apossar-se de. 3. Tomar para si: apossar-se, apoderar-se. 4. Adaptar-se, ajustar-se.

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Intertextualidade no texto literário: a paródia, a apropriação e o pastiche

A seguir, o professor apresenta uma definição encontrada em um dicionário

de literatura.

Vejamos a definição do E-Dicionário de Termos Literários, organizado por Carlos Ceia (2008).

apropriação – genericamente, apropriação é o ato segundo o qual um sujeito toma posse de algo que não lhe pertencia e o torna próprio. A apro- priação é um ato dinâmico na história literária que, no âmbito da produção e da recepção, supõe uma relação entre os discursos e o mundo da história. A apropriação literária implica a renovação de tradições literárias que evoluem num ritmo de continuidade, rupturas, retornos e reatualizações discursivas. É uma apropriação consciente e transformativa dos discursos (das estruturas lexicais, semânticas e imagéticas). Segundo Robert Weimann, a apropriação como um ato na história literária terá de ser definido não só como “atividade de apropriação do texto”, mas também como “atividade de apropriação do mundo”. (Adaptado).

Tomando como base as definições selecionadas, o professor deve, por meio de perguntas, conferir se os alunos perceberam que os exemplos selecionados ressaltam a ideia de que a apropriação constitui um diálogo intertextual, que se caracteriza pela tomada de posse de uma obra pelo texto de outra ou outras. Essa relação pode ser estabelecida pelo viés da paráfrase, quando não há a negação de sentido do texto tomado, ou pelo da paródia, quando se observa uma inversão de sentido do texto que ser- viu de fonte para os empréstimos.

A partir daí, o professor trabalha com as noções de posse e de deslocamen- to, ambas fundamentais para a compreensão da apropriação. Nesse mo- mento, convém mostrar aos alunos que a apropriação e o deslocamento podem ser observados também em obras artísticas não-literárias, como pinturas e esculturas, por exemplo.

A foto a seguir mostra uma obra de arte que ilustra o tipo de deslocamento

a que nos referimos:

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por exemplo. A foto a seguir mostra uma obra de arte que ilustra o tipo de

Metodologia do Ensino de Literatura

Claudio Cezar Henriques.
Claudio Cezar Henriques.

Obra de artista anônimo exposta em uma rua do centro de Praga, cidade que se sobressai pela beleza do conjunto de suas construções antigas.

Após discutir com os alunos possíveis leituras a serem feitas acerca dos objetos escolhidos pelo artista, a maneira como são apresentados e o local escolhido para essa apresentação, o professor deve complementar o de- bate com o que afirma Affonso Romano de Sant’Anna a respeito do estra- nhamento causado por essa técnica artística. Vejamos o que diz Sant’Anna (2004, p. 44-45):

Tirado de sua normalidade, o objeto é colocado numa situação diferente, fora de seu uso.

Os artistas que trabalham com esse tipo de produção estão interessados em estabelecer um corte com o cotidiano usando os próprios elementos que povoam nosso cotidiano. Ao invés de representarem, eles re-apresentam os objetos em sua estranhidade.

A seguir, repetindo o procedimento empregado na apresentação da paró- dia, o professor ilustra as definições de apropriação com um exemplo de obra literária e, depois de comentá-lo, escreve no quadro uma definição desse tipo de diálogo intertextual, que tome como base os verbetes estu- dados e a discussão sobre a escultura.

Vejamos esse procedimento, utilizando a passagem apresentada por Affonso Romano de Sant’Anna (2004, p. 56-57), que focaliza o diálogo estabelecido entre Invenção de Orfeu, de Jorge de Lima (1803-1953), e o poema Eneida, do poeta latino Virgílio (70 a.C.-19 a.C.). O crítico classifica esse caso como sendo uma apropriação parafrásica, ou seja, pelo viés da paráfrase, por não inverter ou negar o sentido do texto anterior. Sant’Anna destaca ainda que o que caracteriza esse tipo de apropriação é a fidelidade ao modelo original.

Sant’Anna destaca ainda que o que caracteriza esse tipo de apropriação é a fidelidade ao modelo

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Intertextualidade no texto literário: a paródia, a apropriação e o pastiche

Invenção de Orfeu

Irmã, tu me iludias? Dize, irmã,

que aras, tochas, fogueiras acendias?

Lançam fachos aos lírios. E eis que Duende

A machadadas racha esses umbrais [

]

Eneida

Irmão, tu me iludias? Que foi isto

Que aras, tochas, fogueiras, me aprestavam?

Lançam fachos ao cume. À frente Pirro

A machadadas racha os umbrais duros [

]

Jorge de Lima

Virgílio

Após a análise comparativa entre os versos dos poemas lidos, professor e alunos elaboram uma definição para o termo apropriação.

Na apropriação, sem nenhuma cerimônia, uma obra se apossa de outras, para delas retirar aquilo que desejar ou necessitar para compor ou complementar o seu próprio texto: expressões, versos, frases, personagens são alguns dos exem- plos de elementos que podem ser deslocados de um texto para outro. Ao serem deslocados, esses elementos são inseridos em um novo (con)texto, o que acaba por lhes conferir novos significados, muitas vezes levando ao estranhamento.

Pastiche

Examinemos agora o pastiche. Ao iniciar o estudo em sala de aula desse tipo de diálogo intertextual, o professor deve preferencialmente tomar como base uma definição retirada de um ensaio teórico que discuta o pastiche num parale- lo com a paródia.

Vejamos um exemplo desse tipo de comentário presente na obra Intertextua- lidades: teoria e prática (PAULINO et al., 1998, p. 40-41).

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tipo de comentário presente na obra Intertextua- lidades: teoria e prática (PAULINO et al ., 1998,

Metodologia do Ensino de Literatura

Com elementos da paródia e, ao mesmo tempo, afastando-se dela, está o pastiche. Esse termo pode ser usado no sentido pejorativo de pasteurização e degradação do modelo. Entretanto, seu funcionamento intertextual é bem mais amplo.

No processo intertextual, o pastiche assume os traços de um estilo com tal ênfase que o sentido se torna deslocado. Ele não retoma necessariamente textos específicos, mas reporta-se a todo um gênero. O pastiche não tem um impulso satírico como a paródia, mas de “seriedade”. Enquanto a paródia é um desvio da norma, ao questioná-la radicalmente, o pastiche vai insistir na norma a ponto de esvaziá-la. Por exemplo, o drama foi tão parodiado como gênero, que passamos a ter dele a percepção pejorativa de “dramalhão”. [ ] A paródia tem uma relação de negatividade com o texto-base, enquanto o pastiche é positivo ao assumir de fato características do gênero. A diferença está na recepção que não consegue mais ser idêntica à de um drama do pas- sado. O receptor não tem a nostalgia da obra original. Ele assume que está diante de uma cópia e nem por isso a desvaloriza.

Para complementar a definição, o professor pode mencionar como exem- plo de pastiche as imitações feitas por poetas barrocos da obra do grande poeta renascentista português Luís de Camões.

Ao iniciar o trabalho com os poemas selecionados, o professor deve lem- brar aos alunos que a valorização da originalidade surge no século XIX com o Romantismo. Daí que no período da história literária ocidental que ante- cede aos oitocentos, chamado de época clássica (séculos XVI, XVII, XVIII), era comum imitar ou até mesmo copiar obras de autores consagrados.

A título de ilustração, escolhemos como exemplo de pastiche alguns versos do poeta português Bento Teixeira, que toma como modelo o poema Os Lusía- das, de Luís de Camões.

 

Os Lusíadas (fragmento) Luís de Camões

Prosopopeia (fragmento) Bento Teixeira

Cessem do sábio Grego e do Troiano As navegações grandes que fizeram; Cale-se de Alexandro e de Trajano

Cantem Poetas o Poder Romano, Sobmetendo Nações ao jugo duro; O Mantuano pinte o Rei Troiano, Descendo à confusão do Reino escuro; Que eu canto um Albuquerque soberano, Da Fé, da cara da Pátria firme muro, Cujo valor e ser, que o Ceo lhe inspira, Pode estancar a Lácia e Grega lira.

A

fama das vitórias que tiveram;

Que eu canto o peito ilustre Lusitano,

A

quem Netuno e Marte obedeceram.

Cesse tudo o que a Musa antiga canta, Que outro valor mais alto se alevanta.

A quem Netuno e Marte obedeceram. Cesse tudo o que a Musa antiga canta, Que outro

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Intertextualidade no texto literário: a paródia, a apropriação e o pastiche

Para o estudo de um exemplo de pastiche presente numa obra literária publi- cada mais recentemente, o professor pode selecionar o romance Em Liberdade (1981), de Silviano Santiago. Em relação a essa obra, o próprio escritor afirmou ter feito um pastiche do estilo memorialista de Graciliano Ramos, pois assume ter repetido o estilo de Graciliano ao escrever essa obra como um diário íntimo deste último. Ao comparar o pastiche com a paródia, Silviano diz que esta última está mais ligada à ruptura, enquanto o pastiche é “mais imitação, mas gerando formas de transgressão que não são canônicas” (SANTIAGO, 1989, p. 116-117).

Estudos de casos de paródia, de apropriação e de pastiche

A intertextualidade como método de abordagem no ensino de literatura pro- porciona a possibilidade de estudos comparativos que estimulam o interesse dos alunos para um tipo de leitura atenta para elos estabelecidos entre obras literárias.

Ao escolher trabalhar com a literatura por esse viés, o professor proporciona a seus alunos a oportunidade de irem muito além do que simplesmente locali- zar, apontar, diálogos literários numa determinada obra. A motivação acontece porque, no processo de realização desse tipo de estudo, o leitor como um des- bravador, munido de seu conhecimento textual, penetra nas malhas do texto em busca de relações intertextuais. Mesmo que diálogos entre obras sejam ex- plícitos, quando uma obra faz referência a outra citando-a nominalmente, não basta indicar a existência de um diálogo. É preciso analisá-lo objetivando discu- tir as transformações que ele opera nos textos envolvidos.

Vejamos algumas sugestões de leitura e, a seguir, uma proposta de roteiro que apresenta alguns dos passos que devem ser seguidos pelo professor em sala de aula para o desenvolvimento de estudos de intertextualidade como método de abordagem do texto literário.

Sugestões de estudos

Paródia: “Se

”,

de Rudyard Kipling (1865-1936); “Kipling revisitado”, de

José Paulo Paes (1996-1998); “Relembrando Kipling”, de Jô Soares (1938-).

Apropriação: A carta de Pero Vaz de Caminha (1450?-1500) ; “A descoberta”, poema da série “Pero Vaz Caminha”, de Oswald de Andrade (1890-1954).

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Caminha (1450?-1500) ; “A descoberta”, poema da série “Pero Vaz Caminha”, de Oswald de Andrade (1890-1954).

Metodologia do Ensino de Literatura

Pastiche: Memórias do Cárcere, de Graciliano Ramos (1892-1953); Em Li- berdade (1981), de Silviano Santiago (1936-).

Proposta de roteiro

Fazer a escolha de textos para o estudo comparativo. Para que a seleção seja adequada, é preciso pesquisar dentre as obras das literaturas de língua portu- guesa exemplos que ilustrem os diálogos intertextuais a serem focalizados.

Pesquisar a respeito das obras escolhidas, observando o panorama sócio- -histórico-cultural em que se inserem. Dados biográficos do escritor em questão também são bastante relevantes para a análise. Sem esse emba- samento, o professor não poderá auxiliar os alunos no desenvolvimento de uma leitura mais aprofundada do texto, o que faz com que o estudo da intertextualidade perca sua razão de ser.

Iniciar o trabalho em sala de aula pela apresentação de exemplos de diálo- gos intertextuais explícitos, pois facilitam a percepção das relações entre os textos e, dessa maneira, contribuem para que haja maior participação dos alunos na aula.

Apresentar os textos aos alunos antes de introduzir informações sobre as obras e/ou os escritores selecionados.

Observar e assinalar, a partir de leituras silenciosas e em voz alta, os diálo- gos intertextuais.

Discutir com os alunos, por meio de perguntas, os aspectos relevantes so- bre cada obra em separado.

Traçar paralelos entre os textos, objetivando cada um dos casos encon- trados.

Elaborar tópicos adequados ao tipo de diálogo intertextual a ser traba- lhado. Esses tópicos devem funcionar como pistas a serem oferecidas aos alunos pelo professor, indicando os aspectos que devem ser focalizados na análise a ser feita.

Reler quantas vezes forem necessárias as obras que estão sendo estuda- das, pois, à medida que cada diálogo intertextual vai sendo trabalhado, surgem novas possibilidades de sentido. Os alunos precisam ser levados a compreender que, nesse tipo de estudo, os leitores devem “curtir” os

de sentido. Os alunos precisam ser levados a compreender que, nesse tipo de estudo, os leitores

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Intertextualidade no texto literário: a paródia, a apropriação e o pastiche

textos, sem pressa, experimentando o prazer de, a cada nova leitura, per- ceber que sua afinidade com eles aumenta, pois, à medida que (re)leem, aguçam sua capacidade de percepção, o que os leva a penetrar mais pro- fundamente nas malhas do texto.

Texto complementar

Poema desentranhado

(BANDEIRA, 1958a, p. 284-286)

O poeta é um abstrador de quinta-essências líricas. É um sujeito que sabe

desentranhar a poesia que há escondida nas coisas, nas palavras, nos gritos, nos sonhos. A poesia que há em tudo, porque a poesia é o éter em que tudo mergulha, e que tudo penetra.

O poeta muitas vezes se delicia em criar poesia, não tirando-a de si, dos

seus sentimentos, dos seus sonhos, das suas experiências, mas “desgangari- zando-a”, como disse Couto de Barros, dos minérios em que ela jaz sepulta- da: uma notícia de jornal, uma frase ouvida num bonde ou lida numa receita

de doce ou numa fórmula de toilette.

Há quem censure o poeta por isso. Não me parece avisada tal atitude: a poesia é como o rádium – o milésimo de miligrama constitui uma riqueza que não se deve deixar perder.

Eu, por mim, vivo cada vez mais atento a essa poesia disfarçada e errante. E um dos exercícios que mais me encantam é desentranhar um poema que está não-raro, desmembrado, desmanchado numa página de prosa.

Como sou advertido da presença do poema? Acho que é quase sempre por uma imagem insólita ou por um encontro encantatório de vocábulos.

Vou dar o exemplo. Há pouco tempo o poeta Augusto Frederico Schmidt escreveu sobre outro poeta uma página e meia de excelente prosa. No meio do escrito aparecia uma imagem de extraordinária beleza. Para achá-la era preciso ter, como Schmidt tem, uma extrema agudeza de sensibilidade para apreender a poesia mais fora do alcance comum. Todo mundo sente a poesia formidável de uma noite de luar. Mas sentir a serenidade “com que o céu

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do alcance comum. Todo mundo sente a poesia formidável de uma noite de luar. Mas sentir

Metodologia do Ensino de Literatura

escuro recebe a companhia das primeiras estrelas”, isso é que fia mais fino. Não é que muita gente já não tenha sentido isso. Deve ter sentido, porém, tão vagamente, ou sentiu qualquer coisa que não soube bem que era isso, eu sei lá. Em todo o caso, creio que até hoje, desde que o mundo é mundo, ninguém exprimiu tal sentimento.

A imagem me pôs em alerta. O meu instinto “desgangarizador” estava

acordado. – Aqui deve haver poema, disse eu comigo. Fiz então o que Tolstoi costumava fazer com a prosa dos evangelistas: ele sublinhava a traço verme- lho o que nela lhe parecia sem sombra de dúvida marcado com o selo divino do Cristo. Voltei a reler a prosa de Schmidt, procurando nela a parte de Deus.

A experiência deu resultado. O poema apareceu como o precipitado de

uma reação química.

Risquei a lápis vermelho: na segunda linha“É uma luz triste mas pura”etc.; no começo do quarto período “A solidão é em F. o grande sinal de seu desti- no”; seis linhas mais adiante “Da poesia feita como quem ama e quem morre, caminhou ele para uma poesia de quem vive e recebe a tristeza naturalmente como o céu escuro recebe a companhia das primeiras estrelas”; no meio do período seguinte “O pitoresco, as cores vivas, o mistério e o calor dos outros seres o interessam realmente, mas ele está apartado de tudo isso, porque F. vive na companhia de seus desaparecidos, dos que brincaram e cantaram à luz das fogueiras e estão, no entanto, dormindo profundamente.”

Com a transposição da imagem das estrelas e uma ou outra insignificante al- teração ou acréscimo de palavra, ficou assim recomposto o poema de Schmidt:

Palavras a um poeta

A

luz da tua poesia é triste mas pura

A

solidão é o grande sinal do teu destino

O

pitoresco, as cores vivas, o mistério e o calor dos outros seres

[te interessam realmente

Mas tu estás apartado de tudo isso, porque vives na companhia

[dos teus desaparecidos.

Dos que brincaram e cantaram um dia à luz das fogueiras de São João.

E hoje estão para sempre dormindo profundamente,

que brincaram e cantaram um dia à luz das fogueiras de São João. E hoje estão

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Intertextualidade no texto literário: a paródia, a apropriação e o pastiche

Da poesia feita como quem ama e quem morre

Caminhaste para uma poesia de quem vive e recebe a tristeza

Naturalmente

– Como o céu escuro recebe a companhia das primeiras estrelas.

Dicas de estudo

Intertextualidades: teoria e prática, de Graça Paulino, Ivete Walty e Maria Zilda Cury, Editora Lê.

A obra discute a intertextualidade apresentando diversos exemplos e in-

cluindo exercícios.

O Texto na Sala de Aula, organizado por João Wanderley Geraldi, Editora Ática.

O livro traz reflexões sobre atividades com textos e práticas de sala de aula.

Atividades

1. Tomando como base as canções “País tropical”, de Jorge Benjor, e “Tropicália”, de Caetano Veloso, prepare uma atividade que tenha como objetivo princi- pal fazer com que os alunos discutam de que maneiras essas duas canções da MPB dialogam entre si e com uma visão idealizada do Brasil.

Metodologia do Ensino de Literatura

2.

Elabore uma atividade cujo objetivo seja fazer com que os alunos discu- tam o diálogo intertextual entre duas versões distintas de uma mesma história infantil.

Intertextualidade no texto literário: a paródia, a apropriação e o pastiche

Metodologia do Ensino de Literatura

Metodologia do Ensino de Literatura 76

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Obras cinematográficas e sua relação com a literatura

Este capítulo tem como objetivo apresentar o diálogo entre obras cine- matográficas e literatura como método de abordagem de literatura.

Breves considerações sobre a relação entre obras cinematográficas e obras literárias

Obras cinematográficas podem e devem estar presentes na sala de aula de literatura. O estabelecimento de relações entre a literatura e o cinema constitui uma maneira prazerosa de abordagem do texto literário.

O professor deve levar em consideração ao elaborar suas aulas que muitos cineastas encontram inspiração para seus filmes nas páginas de epopeias, romances, novelas, contos e peças de teatro, e nos (re)apresen- tam obras literárias a partir de diferentes pontos de vista, traduzindo pala- vras em imagens e sons.

No trabalho com a leitura de obras literárias em sala de aula, quando o professor diz aos alunos que o leitor visualiza mentalmente o que lê, deve mostrar que isso se dá através de inúmeras associações. A esse respeito, Roland Barthes pergunta, em “Escrever a leitura” (1984, p. 27): “Nunca vos aconteceu, ao ler um livro, interromper constantemente a vossa leitura, não por desinteresse, mas, pelo contrário, por afluxo de ideias, de excita- ções, de associações? Numa palavra, não vos aconteceu ler levantando a cabeça?”. Segundo Barthes (1984, p. 28), a lógica que se opera na leitura “não é dedutiva, mas associativa, pois ela associa ao texto outras ideias, outras imagens, outras significações”.

Para discutir a questão formulada por Barthes, o professor pode comen- tar a experiência de escrita desse tipo de leitura realizada pelo teórico, que tomou como base a novela S/Z, do escritor francês Honoré de Balzac – uma leitura marcada por cortes e interrupções, decorrentes das associações que o texto sugere ao leitor. Nas considerações que tece sobre essa experi- ência, Barthes relaciona o processo de escrita da leitura realizada com uma filmagem em câmara lenta. Vejamos o que ele diz a esse respeito:

Metodologia do Ensino de Literatura

não falei nem de Balzac nem do seu tempo, não fiz psicologia das personagens, nem a

temática de seu texto, nem a sociologia da anedota. Reportando-me às primeiras proezas da câmara, capaz de decompor o trote de um cavalo, tentei de algum modo filmar a leitura de Sarrasine [S/Z] em câmara lenta: o resultado, creio, nem é exatamente uma análise (não procurei capturar o segredo deste texto estranho) nem exatamente uma imagem (não posso ter-me projetado na minha leitura; ou, se assim é, foi a partir de um lugar inconsciente bem aquém de “mim próprio”). O que é pois S/Z? Simplesmente um texto, o texto que escrevemos na nossa cabeça quando a levantamos.

] [

A afirmação de Barthes destaca o papel crucial que a imaginação é chamada a exercer no ato da leitura. O leitor visualiza o que lê. No entanto, esse exercício ganha outros contornos quando o texto literário é traduzido para as telas do cinema.

Uma boa forma de ressaltar a importância dessa questão é recorrer ao que afirma Ítalo Calvino em Seis Propostas para o Próximo Milênio (2000, p. 100), livro publicado na última década do século passado. Nessa obra, Calvino defende a preservação da visibilidade no milênio que estava por vir, lembrando que obras cinematográficas interagem com a expressão verbal e a imagem visiva. Os co- mentários que tece sobre a visualização de imagens devem ser comparados aos de Roland Barthes apresentados anteriormente:

Podemos distinguir dois tipos de processos imaginativos: o que parte da palavra para chegar à imagem visiva e o que parte da imagem visiva para chegar à expressão verbal. O primeiro processo é o que ocorre normalmente na leitura: lemos, por exemplo, uma cena de romance ou a reportagem de um acontecimento num jornal, e conforme a maior ou menor eficácia do texto somos levados a ver a cena como se esta se desenrolasse diante de nossos olhos, se não toda a cena, pelo menos fragmentos e detalhes que emergem do instinto.

No cinema, a imagem que vemos na tela também passou por um texto escrito, foi primeiro “vista” mentalmente pelo diretor, em seguida reconstruída em sua corporeidade num set, para ser finalmente fixada em fotogramas de um filme. Todo filme é, pois, o resultado de uma sucessão de etapas, imateriais e materiais, nas quais as imagens tomam forma; nesse processo, o“cinema mental”da imaginação desempenha um papel tão importante quanto o das fases de realização efetiva das sequências, de que a câmara permitirá o registro e a moviola a montagem. Esse cinema mental funciona continuamente em nós – e sempre funcionou, mesmo antes da invenção do cinema – e não cessa nunca de projetar imagens em nossa tela interior.

Calvino justifica a inclusão da visibilibidade como um dos seis valores a serem preservados no século XXI. Ele se baseia no fato de que vivemos numa civilização da imagem, e isso significa que corremos o perigo de vir a perder a capacidade de pensar por imagens (cf. CALVINO, 2000, p. 108-109).

As considerações de Barthes e Calvino apontam para a responsabilidade que tem o professor ao ensinar literatura para alunos que vivem mergulhados em imagens neste início do terceiro milênio. Isso significa que, ao preparar suas aulas, o professor deve ter em mente a necessidade de estimular os alunos a desenvolverem o cinema mental de que fala Calvino, motivando-os a desenvol- verem sua capacidade de projetar imagens, partindo tanto da expressão verbal quanto de imagens visivas.

a desenvol- verem sua capacidade de projetar imagens, partindo tanto da expressão verbal quanto de imagens

78

Obras cinematográficas e sua relação com a literatura

A abordagem da literatura através de obras cinematográficas permite que o

professor privilegie tanto a leitura do texto escrito quanto a leitura das imagens produzidas a partir desse texto e levadas para as telas do cinema. Cada uma dessas leituras deve servir para iluminar a outra, constituindo um exercício pra- zeroso e enriquecedor que estimula o aluno a pensar por imagens.

A obra cinematográfica como (re)leitura da literatura

Na sala de aula de literatura, obras cinematográficas como método de abor- dagem do texto literário podem – e devem – ser utilizadas com propósitos di- versos. Trata-se de muito mais do que simplesmente pedir aos alunos que leiam

o livro e/ou que vejam o filme. É preciso que o professor selecione um material

que esteja adequado ao tópico estudado, permitindo que relações possam ser estabelecidas entre a leitura do texto no livro e a leitura do texto na tela. Mesmo quando, por questões decorrentes do programa da disciplina, não há tempo para a projeção de um filme na íntegra, vale mostrar alguns minutos da obra cinematográfica selecionada, durante a aula. Esse é um recurso didático que

motiva a participação dos alunos.

Muitas vezes a projeção se torna inviável pelo fato de a escola não possuir os aparelhos eletrônicos necessários para a projeção. Nesse caso, convém que

o professor teça comentários sobre a obra em questão e sugira aos alunos que

vejam no cinema os títulos, se estiverem em cartaz, ou em VHS ou DVD, se já estiverem disponíveis nesses tipos de mídia. Mesmo em condições extremas, quando não se pode recorrer a nenhuma dessas opções, sempre que o professor julgar relevante deve informar os alunos da existência de obras cinematográfi- cas que dialoguem com a obra literária selecionada para estudo.

O professor poderá trabalhar com documentários ou obras de ficção que fo-

calizem quaisquer dos aspectos que ele julgar relevantes para complementar o estudo literário. Convém considerar também a possibilidade de valer-se de do- cumentários do tipo making of – termo em inglês utilizado para designar o pro- cesso de elaboração de um filme –, pois geralmente apresentam dados muito elucidativos sobre vários aspectos, como adaptação da história original em ro- teiro, escolha do local para a filmagem, figurino, trilha sonora etc.

Para que os alunos se situem em relação à diferença básica entre documen- tários e obra de ficção, é recomendável que o professor escreva no quadro uma breve definição desses termos.

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tários e obra de ficção, é recomendável que o professor escreva no quadro uma breve definição

Metodologia do Ensino de Literatura

A seguir, a título de ilustração, destacamos algumas das acepções mais relevan- tes para os termos documentário e ficção retiradas do dicionário Houaiss (2006).

documentário

1. que tem valor ou caráter de documento

2. filme informativo e/ou didático feito sobre pessoa[s] (geralmente de co-

nhecimento público), animais, acontecimentos (históricos, políticos, culturais

etc.) ou ainda sobre objetos, emoções, pensamentos, culturas diversas etc.

ficção

1. criação fantasiosa, fantástica; quimera

2. criação artística (literária, cinematográfica, teatral etc.), em que o autor

faz uma leitura particular e ger. original da realidade

3. prosa literária (frequentemente conto, novela, romance) construída a

partir de elementos imaginários calcados no real e/ou de elementos da rea- lidade inseridos em contexto imaginário

Após a apresentação dos termos, o professor deve se certificar de que os alunos compreenderam que no documentário deve prevalecer o compromisso com o relato verdadeiro, o que não é o caso da ficção, que goza de liberdade para criar de acordo com a imaginação.

Ao trabalhar com um documentário ou filme de ficção, o professor deve lançar mão de estratégias que sirvam para direcionar a atenção dos alunos para os aspectos mais relevantes a serem focalizados na obra selecionada, e que per- mitam também o estabelecimento de relações com a literatura, pelo viés plane- jado pelo professor.

A abordagem de textos literários através de obras cinematográficas pode ser empregada pelo professor com objetivos diferentes no ensino de literatura. Dentre eles, destacamos:

A contextualização:

do período histórico, situando no tempo e no espaço o escritor e sua obra;

do momento em que o escritor e sua obra se inserem, a partir da foca- lização de acontecimentos relevantes, tais como: descobertas científi- cas, epidemias e guerras;

a partir da foca- lização de acontecimentos relevantes, tais como: descobertas científi- cas, epidemias e guerras;

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Obras cinematográficas e sua relação com a literatura

do período histórico a que a obra se reporta.

A apresentação:

de dados biográficos e/ou bibliográficos do autor;

de uma (re)leitura cinematográfica:

que procure ser fiel ao original da obra literária estudada em sala de aula;do autor;  de uma (re)leitura cinematográfica: cuja adaptação para as telas apresenta modificações de

cuja adaptação para as telas apresenta modificações de ordem di- versa em relação ao original;ao original da obra literária estudada em sala de aula; de uma obra literária não selecionada

de uma obra literária não selecionada para leitura.modificações de ordem di- versa em relação ao original; Uma das possíveis estratégias a serem adotadas

Uma das possíveis estratégias a serem adotadas pelo professor, ao utilizar obras cinematográficas na sala de aula de literatura, consiste em trabalhar com atividades elaboradas com o objetivo de fazer com que os alunos possam estar cientes da razão pela qual devem assistir àquela obra cinematográfica. Importa, também por questões de otimização de tempo, que o tipo de diálogo estabele- cido pelo filme com a literatura seja mencionado pelo professor antes da exibi- ção. Esses são procedimentos que contribuem para que os alunos possam per- ceber melhor algumas das possíveis relações entre o texto lido e o assistido. Para colocar em prática esse recurso didático, antes de iniciar a projeção o professor deve apresentar informações básicas sobre a obra cinematográfica em questão. Dentre os dados a serem mencionados, devem ser incluídos:

nome do diretor;

ano da produção;

nome do roteirista;

nome do(s) produtor(es);

nomes dos atores principais;

nome do compositor responsável pela trilha sonora.

Esses elementos devem ser apresentados e comentados pelo professor, que, por meio de perguntas, estabelece um debate, no qual procura esclarecer quais- quer dúvidas que os alunos tenham em relação ao papel desempenhado por cada um desses profissionais envolvidos com a produção de um filme e citados acima.

Um outro aspecto fundamental diz respeito a chamar a atenção dos alunos para a trilha sonora, pois ela complementa o sentido de obras literárias em sua

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a chamar a atenção dos alunos para a trilha sonora, pois ela complementa o sentido de

Metodologia do Ensino de Literatura

tradução para as telas. E aí cabe a pergunta: Complementa como? Qual o papel de uma trilha sonora? Compositores e diretores já responderam a essa pergunta. Para Georges Delerue, compositor francês de grandes trilhas sonoras, a música preenche vazios, expressa o que palavras, imagens e ruídos não conseguem ex- pressar. Já o compositor japonês Toru Takemitsu ressalta ser crucial saber interca- lar silêncio e música. Se ela tocar o tempo todo, diz ele, o espectador se acostu- mará a ela. As opiniões de Delerue e de Takemitsu mostram o quanto a música de um filme contribui para multiplicação de sentidos da imagem projetada na tela.

Dessa maneira, cabe ao professor aguçar a percepção dos alunos para que se sintam motivados para realizar esse tipo de estudo comparativo.

Vejamos a seguir sugestões para elaboração de atividades que partem de uma listagem de tópicos, e constituem roteiros que podem servir para guiar a atenção dos alunos para aspectos relevantes a serem discutidos sobre as rela- ções que a obra cinematográfica selecionada estabelece com o assunto ou tema da literatura em estudo.

Sugestão de roteiro para trabalho individual

Uma das estratégias consiste em elaborar tópicos claros e objetivos, que funcionem como um roteiro de discussão. Dentre as possibilidades de apre- sentação dos tópicos, o professor pode utilizar uma ficha impressa com os itens a serem observados ou simplesmente escrevê-los no quadro e pedir aos alunos que os copiem em seus cadernos, deixando o espaço necessário para anotações. O professor deve explicar cada um dos tópicos.

Quando for o caso, os itens listados no roteiro devem seguir a ordem em que aparecem na tela ou são mencionados no filme. Isso faz com que a discussão posterior à exibição aconteça de maneira mais organizada, além de facilitar a tarefa de anotação de comentários ou repostas a ser realizada pelos alunos.

Dentre as diversas vantagens para a utilização de um roteiro, destacamos o fato de que esse tipo de atividade auxilia os alunos a perceberem elemen- tos importantes para o estabelecimento do diálogo entre a literatura e a obra cinematográfica. Um outro aspecto digno de nota consiste em fazer com que todos os alunos se envolvam numa atividade ligada ao que estão assistindo, o que os mantém atentos e produtivos durante a projeção.

Após a projeção, o professor dá início ao debate, seguindo o roteiro e pedin- do aos alunos que apresentem seus comentários ou respostas.

dá início ao debate, seguindo o roteiro e pedin- do aos alunos que apresentem seus comentários

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Obras cinematográficas e sua relação com a literatura

Sugestão de roteiro para trabalho em grupo

Uma outra estratégia possível consiste em trabalhar com roteiros elabora- dos a partir de itens grupados por tema ou assunto.

Nesse caso, o professor divide a turma em grupos, designando um roteiro que focalize um aspecto diferente para cada grupo de alunos. Antes de iniciar o trabalho, o professor explica cada um dos tópicos selecionados para que os alunos tenham clareza quanto às observações a serem feitas.

Durante a projeção, os alunos fazem suas anotações individualmente em seus cadernos ou em ficha impressa distribuída pelo professor, seguindo as instruções do roteiro.

Terminada a projeção, os grupos se reúnem em separado para que pos- sam comparar as anotações feitas. O objetivo é chegar a um consenso so- bre cada um dos tópicos observados.

A seguir, o professor convida os grupos para, um a um, apresentarem as observações anotadas para os demais colegas. Essas apresentações de- vem servir de base para que o professor, por meio de perguntas, desenvol- va o debate, estimulando a participação de todos.

O fato de cada grupo ficar responsável por um tema ou assunto diferente contribui para despertar o interesse, motivar a participação e tornar o de- bate mais atraente para todos.

Estudos de casos de obras cinematográficas como (re)leituras de obras literárias

Vamos propor, neste tópico, duas possibilidades de abordagem de uma obra literária por meio de obras cinematográficas.

Vidas Secas: o romance de Graciliano Ramos e o filme de Nelson Pereira dos Santos

A primeira possibilidade de abordagem se vale de uma obra de ficção que passou por uma (re)leitura cinematográfica, que procura ser fiel ao original da obra literária.

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obra de ficção que passou por uma (re)leitura cinematográfica, que procura ser fiel ao original da

Metodologia do Ensino de Literatura

Cabe ao professor decidir qual das duas obras deve ser trabalhada primeiro, o livro ou o filme. Independente da escolha feita, a relação que se estabelece entre as obras estudadas, no estudo conduzido pelo professor, deve objetivar fazer com que os alunos exerçam sua capacidade de pensar imagens e pensar por imagens.

A título de ilustração, tomemos como exemplo a abordagem do romance Vidas Secas (1938), de Graciliano Ramos, através da apresentação de cenas sele- cionadas do filme homônimo lançado em 1963 e dirigido por Nelson Pereira dos Santos. Nesse exemplo, o professor teria optado por usar a obra cinematográfica antes da obra literária.

Em primeiro lugar, o professor deve esclarecer aos alunos a respeito das razões que o levaram a escolher determinado filme, apresentando dados rele- vantes sobre ele.

Sugestão de quadros:

Ficha técnica

Título: Vidas Secas (1963)

Direção: Nelson Pereira dos Santos

Roteiro: Nelson Pereira dos Santos

Produção: Luis Carlos Barreto, Herbert Richers, Nelson Pereira dos Santos e Danilo Trelles

Música: Leonardo Alencar

Fotografia: Luís Carlos Barreto e José Rosa

Elenco

Átila Iório (Fabiano)

Maria Ribeiro (sinhá Vitória)

Genivaldo Lima (menino mais velho)

Gilvan Lima (menino mais novo)

Jofre Soares (fazendeiro)

Orlando Macedo (soldado amarelo)

(menino mais velho) Gilvan Lima (menino mais novo) Jofre Soares (fazendeiro) Orlando Macedo (soldado amarelo) 84

84

Obras cinematográficas e sua relação com a literatura

Em seguida, antes de dividir a turma em grupos e de distribuir os diferen- tes tópicos entre os grupos, o professor deve, como vimos anteriormente, tecer breves comentários sobre cada um dos itens do roteiro, visando ao esclareci- mento de possíveis dúvidas quanto aos tópicos a serem observados.

Tendo selecionado cenas do filme para introduzir o romance e o escritor em questão, o professor deve elaborar um roteiro com tópicos que possibilitem o entrelaçamento entre aspectos a serem observados na tela e na leitura da obra literária – nesse caso, a ser feita posteriormente.

Dessa maneira, objetivando o estudo sobre o diálogo entre o filme e o ro- mance Vidas Secas, sugerimos a inclusão dos tópicos apresentados a seguir para a elaboração de um roteiro que sirva para orientar o estudo das obras seleciona- das. Como fonte para definição e comentário de cada um dos aspectos a serem observados, utilizamos o livro Roteiro de Leitura: Vidas Secas, de Graciliano Ramos (2001, p. 99-109), de Dácio Antônio de Castro.

Tópico 1 – Alegoria: explicação apresentada pelo professor:

É uma metáfora desenvolvida em sequência, em que se representa uma coisa para dar

ideia de outra. Em Vidas Secas, a alegoria é um recurso aplicado pelo autor na construção dos personagens: Fabiano é o protótipo do vaqueiro nordestino; sinhá Vitória é a própria

“mãe-coragem”, versão nordestina; os meninos são os típicos filhos da família rural [

].

Atividade a ser desenvolvida: observe as cenas selecionadas do filme Vidas Secas e tome nota de duas características dos personagens Fabiano e sinhá Vitória que sirvam para mostrá-los como personagens alegóricos.

Tópico 2 – Antropomorfização: explicação apresentada pelo professor:

Processo figurativo em que animais são transformados em seres humanos. Em Vidas Secas, essa metamorfose se dá especialmente com a cachorra Baleia, que de certa maneira torna- -se membro da família do vaqueiro Fabiano.

Atividade a ser desenvolvida: observe as cenas selecionadas do filme Vidas Secas e tome nota de dois aspectos que se relacionem com a Baleia e que sirvam para ilustrar a antropomorfização desse animal.

Tópico 3 – Zoomorfização: explicação apresentada pelo professor:

Processo figurativo em que seres humanos são transformados em animais. Os retirantes, na

busca de sustento e de um lugar estável para viver, beiram a perfeição instintiva dos animais.

A animalização a que são submetidos é, na verdade, uma tentativa de representação dos

limites superiores do homem, uma avaliação de sua capacidade de sobrevivência em ambientes agressivos.

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dos limites superiores do homem, uma avaliação de sua capacidade de sobrevivência em ambientes agressivos. 85

Metodologia do Ensino de Literatura

Atividade a ser desenvolvida: observe as cenas selecionadas do filme Vidas Secas e tome nota de dois aspectos que se relacionem com os persona- gens Fabiano e sinhá Vitória e que sirvam para ilustrar a zoomorfização de cada um.

Tópico 4 – Trilha sonora: explicação apresentada pelo professor:

A trilha sonora se destaca pelos ruídos que surgem a partir de imagens no filme Vidas Secas. Na abertura, o rangido das rodas de um carro de boi sugere monotonia.

Atividade a ser desenvolvida: observe as cenas selecionadas do filme Vidas Secas e tome nota de aspectos que se relacionam com possíveis novos sentidos que a música acrescenta às imagens.

Após a exibição das cenas, o professor segue os procedimentos mencionados anteriormente para, logo em seguida, dar início ao debate tomando como base

as anotações feitas pelos alunos. A partir dos aspectos observados no filme, o pro- fessor relaciona as cenas assistidas à narrativa de Graciliano Ramos, já antecipan- do alguns dos elementos que os alunos encontrarão no texto literário. Finalizada

a discussão, o professor propõe a leitura do romance pedindo aos alunos que, além dos aspectos discutidos em sala, também observem outros, tais como:

a descrição do espaço geográfico onde se passa a ação;

a caracterização dos personagens;

a escassez de diálogos;

a linguagem seca: objetiva e sem adornos;

o foco narrativo em terceira pessoa: o(s) narrador(es).

Para melhor explicar cada um dos novos aspectos a serem observados, pro- fessor e alunos, juntos, dão início à leitura do primeiro capítulo. Durante a leitu- ra em conjunto, o professor deve pedir aos alunos que observem e comentem palavras e expressões utilizadas pelo escritor para a caracterização dos perso- nagens e também de sua condição de vida no espaço geográfico em que estão inseridos. Essa atividade orienta os alunos para que possam dar prosseguimento

à leitura do romance individualmente, contribuindo para que, após terem assis- tido às cenas do filme de Nelson Pereira dos Santos, também sejam capazes de realizar uma leitura visiva do texto de Graciliano.

do filme de Nelson Pereira dos Santos, também sejam capazes de realizar uma leitura visiva do

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Obras cinematográficas e sua relação com a literatura

A formação do povo brasileiro: O Povo Brasileiro, documentário com base na obra do antropólogo Darcy Ribeiro, e o romance Iracema, de José de Alencar

A segunda possibilidade de abordagem se vale de um documentário ci- nematográfico, a ser utilizado como introdução à leitura de um romance de nossa literatura.

Antes de apresentar o escritor José de Alencar e o romance Iracema, o pro- fessor introduz o tema “a formação do povo brasileiro” através do 1.º ato do epi- sódio “Encontros e Desencontros” do documentário O Povo Brasileiro. O objetivo é o de comparar a visão antropológica de Darcy Ribeiro com a versão mítica alencariana, baseada no olhar romântico do escritor José de Alencar.

Vejamos uma sugestão de roteiro a ser preenchido pelos alunos à medida que assistem à exibição do documentário. Antes da distribuição das fichas com tópi- cos do roteiro, o professor deve seguir os procedimentos mencionados anterior- mente, definindo o termo documentário e explicando a atividade a ser realizada. É importante que os alunos leiam a ficha uma primeira vez antes da exibição do documentário para que possam estar cientes do que tratam as informações que terão de anotar. Se necessário, o episódio pode ser mostrado mais de uma vez.

Sugestão de ficha para apresentação do roteiro

TEMA: A formação do povo brasileiro

Você irá assistir ao 1.º ato de “Encontros e Desencontros”, um dos episó- dios do documentário O Povo Brasileiro, baseado na obra de Darcy Ribeiro, um estudioso da cultura brasileira. Com base nas informações apresentadas, complete o sentido de cada uma das frases abaixo:

1. Ao verem as caravelas se aproximando, os índios pensaram que os portu- gueses eram um povo mandado por

2. A carta de Pero Vaz de Caminha ao rei de Portugal elogia o clima de nossa terra, afirmando que ele é

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mandado por 2. A carta de Pero Vaz de Caminha ao rei de Portugal elogia o

Metodologia do Ensino de Literatura

3. Caminha afirma na carta que fruto que os portugueses poderiam tirar do Brasil.

seria o melhor

4. era o tipo de madeira negociada pelos índios com os portugueses em troca de produtos como miçangas, espelhos, facas.

5. Dois núcleos dos primeiros grupos de povoamento e mestiçagem

se destacaram: seus patriarcas foram

e

6. O filho da índia com o imigrante europeu

sua ascendência

indígena, não deseja ser um índio, pois acredita que o índio é um povo

mas ele também não é um

, pois seu pai não o tem como um igual, mas como nativo.

 

,

7. A

rejeição

da

identidade

mestiça

faz

surgir

um

povão

que

não

é

8. O único processo de colonização possível no Brasil foi o da formação

através da

de uma sociedade

A partir da leitura dos tópicos já completados pelos alunos, o professor dá início ao debate sobre o tema em questão. A seguir, passa ao estudo do romance Iracema, que mostra uma visão romântica da formação do povo brasileiro, atra- vés do encontro harmonioso de duas raças: a indígena e a europeia.

Para realizar a leitura, o professor pode sugerir que os alunos observem os seguintes aspectos:

o papel que a palavra lenda confere à narrativa de Alencar;

a caracterização dos personagens;

a língua portuguesa falada pelos personagens nativos;

o narrador em terceira pessoa;

a descrição da natureza brasileira.

Com o objetivo de melhor explicar cada um dos novos aspectos a serem obser- vados, juntos, professor e alunos, dão início à leitura do primeiro capítulo do roman- ce. Durante a leitura em conjunto, o professor deve pedir aos alunos que observem

do primeiro capítulo do roman- ce. Durante a leitura em conjunto, o professor deve pedir aos

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Obras cinematográficas e sua relação com a literatura

e comentem a escolha feita pelo escritor ao mostrar a formação do povo brasileiro

a partir da união de uma nativa com um europeu. É importante que o professor

chame a atenção dos alunos para o fato de que a maneira como Alencar vê o índio está em conformidade com a visão etnocêntrica de homem civilizado. O momento

em que o escritor e sua obra se inserem justifica, em parte, essa sua postura.

Essa atividade realizada em sala orienta os alunos para que possam dar pros- seguimento à leitura do romance individualmente, contribuindo para que esta- beleçam relações entre a visão mítica da formação do povo brasileiro, presente no romance, e a visão científica com base na obra do antropólogo Darcy Ribeiro apresentada no documentário.

Texto complementar

O filme Vidas Secas

(CASTRO, 2001, p. 94-97)

A receptividade de Vidas Secas na literatura ampliou-se significativamen- te com a adaptação cinematográfica realizada por Nelson Pereira dos Santos, em 1963. O filme, com 103 minutos de duração, em preto e branco, foi pro- duzido pela Companhia Herbert Richers e apresenta os atores Átila Iório vi- vendo Fabiano, Maria Ribeiro como sinhá Vitória, Gilvan Lima e Genivaldo Lima, respectivamente, como o menino mais novo e o menino mais velho, Jofre Soares no papel do dono da fazenda, Orlando Macedo como o soldado amarelo, além da cachorrinha Piaba, comprada numa feira, para fazer o papel de Baleia. As filmagens foram feitas no município de Palmeira do Índios, na fazenda de Clóvis Ramos, irmão de Graciliano.

Com Deus e o Diabo na Terra do Sol, de Glauber Rocha, filmado no mesmo ano, Vidas Secas transformou-se num dos marcos de implantação do cinema novo brasileiro. Tanto Glauber como Nelson Pereira recusavam-se a seguir as marca- ções clássicas para a posição da câmara, dos atores e da iluminação artificial.

No roteiro de Vidas Secas, o diretor procurou dar um tratamento linear aos acontecimentos do romance. A trajetória da família sertaneja é articula- da, de modo a apresentar uma sequência lógica, com começo, meio e fim. Para tanto, o diretor deu ao filme formato neorrealista, no modelo do cinema

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lógica, com começo, meio e fim. Para tanto, o diretor deu ao filme formato neorrealista, no

Metodologia do Ensino de Literatura

italiano pós-guerra, procurando abranger o geral a partir do particular, ob- tendo a análise através da síntese. Na sequência inicial do filme (que corres- ponde ao capítulo “Mudança”), insere-se a data 1940, marco temporal que não é explicitado no romance.

O fotógrafo José Rosa, seguindo o esquema traçado por Luiz Carlos

Barreto, diretor de fotografia, explorou com habilidade a técnica da luz estourada, superexposta, crua e cortante, sem meios tons, para transmitir

o calor do sertão e a claridade nordestina da seca, e ao mesmo tempo

simbolizar a secura do estilo incisivo de Graciliano Ramos. Dessa maneira,

a fotografia assume um tom de participação, transformando a paisagem

numa espécie de personagem, tal a integração que estabelece entre ela e a família de retirantes. O efeito provocado pela luz natural é tão extraordi-

nário que levou Antônio Callado, em uma de suas crônicas na Folha de S. Paulo, a comentar: “O livro reluz feito aquelas pedras do sertão nordestino, fuzilantes em fundo de rio seco. Como um espelho o filme reflete, sem amortecê-lo numa releitura, o fulgor duro do romance”.

A direção de Nelson Pereira dos Santos, empenhada muito mais em expor um problema social do que em apontar uma solução, procurou dar um tra- tamento de reportagem ao cotidiano dos fabianos, sinhas vitórias e filhos:

a câmera se detém a mostrar o vaqueiro cuidando do gado, cortando as al-

percatas dos filhos, ou a focalizar sinhá Vitória catando piolhos na cabeça do menino mais velho. De acordo com a bela página crítica de Jairo Arco e Flexa, “cada fotograma transborda de emoção e humanidade. Raras vezes o cinema novo conseguiu equilibrar tão bem a captação da miséria social com

seu efeito sobre quem a sofre, quase como uma condição maldita. No rosto vincado do protagonista Átila Iório, séculos de injustiças sociais surgem estra- tificados e são lidos pelo espectador como velhas árvores, com seus nós, que revelam sua idade biológica. Fala-se pouco em Vidas Secas: para ressaltar de forma exemplar o drama do retirante nordestino, o diretor recorre não só ao texto de Graciliano, como sobretudo ao seu subtexto, à sua respiração íntima

e secreta, a uma carência de articulação que domina as personagens e da

qual elas sequer chegam a ter consciência. Mesmo os mais ácidos críticos do cinema novo no Brasil renderam-se, na época, a seu vigor escorado essencial- mente na simplicidade” (Retrato do Brasil, São Paulo, v. 3, p. 93, 1984).