Credito4 3enfoques Planificacion

Crdito 4.
3 Los Enfoques de la Planificacin
4.3 LOS ENFOQUES DE LA PLANIFICACIN

Autor: Joaqun Gairn Salln. Doctor en Pedagoga. Catedrtico de Didctica y Organizacin
Escolar de la U. Autnoma de Barcelona.
Colaboran: Jordi Lpez e Isaura Leal (apartado 3.2)
I. INTRODUCCIN: PRESENTACIN Y ORIENTACIONES

La planificacin, entendida como sistematizacin previa a la intervencin, es consustancial al
proceso de formacin. Si entendemos la formacin como la actividad dirigida a conseguir unos
determinados objetivos, no podemos concebirla sin una mnima sistematizacin que permita
ordenar los procesos y actividades a realizar.
El cambio espontneo siempre se dar queramos o no y, por ello, no puede ser objeto de
intervencin. Nuestras energas se han de dirigir a un cambio planificado que nos permita
orientar las acciones en la direccin formativa que deseamos. Solo desde esta perspectiva tiene
sentido hablar de organizar procesos formativos y de estructurar esquemas de trabajo que
permitan orientar su realizacin.
Ahora bien, podemos estructurar la realidad de una manera muy general, utilizando esquemas
que caractericen los grandes pasos a realizar, o bien hacerlo de una manera muy operativa,
concretando al mximo las secuencias y actividades a realizar. Tambin podemos tratar de
establecer el curso de accin con mucha anticipacin, planificaciones a largo plazo, o hacerlo en
momentos cercanos a la accin o previos a la intervencin inmediata.
Surgen as diversas maneras de entender y aplicar los procesos de planificacin: desde una
manera muy estructurada y centrada en la acotacin de las partes a considerar a procedimientos
que ponen nfasis en los procesos de participacin o proporcionan pautas de sistematizacin
indicativas.
Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin
Hablamos as de enfoques de planificacin y, al respecto, identificamos, de acuerdo con los

enfoques paradigmticos habitualmente considerados, los tecnocrticos y los culturales y sociocrticos
El esquema tradicionalmente utilizado ha sido el que consideraba una secuencia de accin lineal,
donde se apreciaban momentos como los relacionados con la deteccin de necesidades,
elaboracin de programas (con sus objetivos, actuaciones, recursos, responsables, temporizacin
y otros elementos), su desarrollo y evaluacin. Este planteamiento, que identificamos como
tecnolgico, sigue siendo vlido como instrumento para desarrollar procesos formativos de
acuerdo a polticas establecidas previamente. No obstante, su utilizacin exclusiva puede olvidar
las posibilidades que ofrecen enfoques que enfatizan en la participacin como instrumento de
formacin y cambio o la reflexin sobre la prctica como mtodo de mejora permanente.
Las nuevas visiones sobre el funcionamiento de las organizaciones y los procesos de cambio
enfatizan en la importancia de la persona como factor estratgico a la vez que evidencian la
importancia de posibilitar procesos que logren cambios efectivos y que dejen una capacidad
instalada en las organizaciones.
La planificacin a realizar en los nuevos planteamientos trata as de servir tanto a la ordenacin

de realidades como a los procesos de participacin, de desarrollo profesional y de innovacin
institucional.
El presente crdito nos aproxima a varias formas de concebir la planificacin y su desarrollo,

debiendo entender que ninguna de ellas se puede decir, de antemano, que sea la mejor. La ms
adecuada depender de la filosofa y objetivos que pretenda una organizacin y del rol que en
ella desarrolle la formacin. No obstante, se presenta un modelo que puede ser integrador de las
diferentes posibilidades que conoceremos.
Su desarrollo parte de aportaciones anteriores situadas en Gairn (1996, 1997 y 2000) y debe de
considerarse relacionado con los crditos anteriores y posteriores del mismo mdulo.
II.- PROPSITOS / OBJETIVOS

El presente crdito le presenta diversas formas de entender y desarrollar la planificacin,
combinando aspectos conceptuales, metodolgicos y operativos
Los objetivos pretendidos, ms especficamente, son:
Identificar modelos de planificacin en funcin de los procesos considerados.
Conocer algunas propuestas que se identifican con diferentes enfoques de planificacin.
Promover la reflexin sobre la utilidad y sentido de los diferentes enfoques de

planificacin.
III. ESQUEMA DE CONTENIDOS

1.- LA PLANIFICACIN DESDE UN ENFOQUE TECNOCRTICO
1.1.- La seleccin del modelo de anlisis.
1.2.- La delimitacin de necesidades
1.3.- El establecimiento de prioridades y elaboracin de planes de accin
1.4.- El seguimiento, evaluacin y mejora de la planificacin
2.- LOS ENFOQUES CULTURALES y SOCIO-CRTICOS

2.1.-Los grupos de mejora
2.2.- La Revisin basada en la Institucin
3.- UNA PROPUESTA PARA ORIENTAR A LOS PLANIFICADORES

3.1. Planificar en tiempos de incertidumbre
3.2.- Un Modelo para planificar la calidad de la formacin
3.2.1.- El Momento poltico
3.2.2.- El Momento de las personas
3.2.3.- El Momento del diseo.
3.2.4. El Momento de la programacin.
3.2.5.- El Momento de la ejecucin de la formacin
3.2.6.- El Momento de los resultados.
4.- A MODO DE CONCLUSIN
III.- ESQUEMA CONCEPTUAL
ENFOQUES
DE PLANIFICACIN
como
MODELOS
CULTURALES
MODELOS
TECNOLGICOS
MODELOS
CRTICOS
que enfatizan en
Estructuracin lgica
Participacin
Problemticas
de la intervencin
y se concretan en
Proyectos
detallados
Procesos
participativos
Prctica de
investigacin-accin
Posibilitando pautas de accin vinculadas a
Momento
Poltico
Momento de las
personas
Momento de la
programacin
Momento del
diseo
Momento de
ejecucin
Momento de los
resultados
IV.- DESARROLLO DE CONTENIDOS

1.- LA PLANIFICACIN DESDE UN ENFOQUE TECNOCRTICO
Este enfoque ha estado presente en la actividad formativa desde los inicios de su
institucionalizacin y an es el ms utilizado actualmente. El proceso de racionalidad se orienta
aqu a la concrecin de pautas secuenciales, ms o menos definidas, que ha de seguir la
planificacin.
Normalmente, y ms all del desarrollo que luego hagamos, se consideran normalmente como
componentes de un Plan los siguientes: Misin/Poltica, Anlisis estratgico, Formulacin de la
estrategia, Objetivos a largo plazo, Programas integrados, Seguimiento, Planes operativos y
Resultados. Cada componente se desarrolla individualmente, pero todos estn relacionados
tratando de conseguir una propuesta sencilla (comprensible), prctica (realista), clara (sin
confusiones), flexible, (cambiante) y completa (incluye todo)
1.1. La seleccin del modelo de anlisis.

La intervencin sobre la prctica precisa de un esquema de referencia que opta por una
determinada explicacin de la realidad y de lo que en ella es importante. Las posibilidades son
muchas como puede apreciarse, por ejemplo, en la recopilacin de modelos de planificacin que
realiza Palma (1993: IX).
El modelo de Steiner (presentado en el grfico 1), representa una sntesis de muchos de los
modelos que en la actualidad se estn aplicando. Su caracterstica fundamental es la
aplicabilidad a todo tipo de organizaciones, de estilos de direccin y de etapas en el desarrollo
de los procesos formalizados de planificacin.
Un primer elemento que considera se refiere la necesidad de establecer un plan previo a la
planificacin, que contemple de una manera interrelacionada tanto las expectativas internas y
externas existentes como los datos que se poseen y las caractersticas de los contextos de
actuacin.
La planificacin estratgica permite determinar los principales objetivos de la organizacin y los
criterios que afectan a la adquisicin y organizacin de los recursos implicados. Se engloba en
ella tanto las misiones y objetivos como las estrategias (medios para desplegar los recursos) y
polticas (marcos en los que se mueve la accin) que se establecen a largo plazo.
La programacin a medio plazo (cinco aos) se realiza mediante planes detallados, coordinados
y globales que consideran los mrgenes establecidos en la planificacin estratgica. Se completa
con la planificacin a corto plazo que considera en una perspectiva de ms detalle, los planes
tcticos y las programaciones de ejecucin.
Por ltimo, las etapas de implementacin, revisin y evaluacin de planes permiten establecer
mecanismos de control y revisin de lo que est realizando.
Grfico 1: Modelo de Steiner (1979.2)
Modelos similares al anterior mantienen en comn una cierta linealidad, que si bien puede
hacerles tiles para preparar esquemas generales de accin, puede resultar un inconveniente
cuando se trabaja en procesos concretos o a niveles de planificacin reducidos (territorio, una
institucin, un servicio, etc.). Parece necesario en este contexto retomar enfoques que ya
consideran la flexibilidad como meta en su estructuracin operativa. Al respecto, presentamos
un ejemplo de la planificacin contingente (Cuadro 1).
CUESTIONES A RESOLVER
ACCIONES A EJECUTAR
Paso 1: Identificar momentos crticos

Qu puede suceder?
A. Listado de los eventos que pueden suceder.

Determinacin de los que tienen una
significacin crtica para la organizacin
Cmo incidir en la organizacin?
B. Evaluacin
y
contingencias
Qu posibilidad existe de que suceda?
C. Estimacin de la posibilidad de ocurrencia
seleccin
de
las
Paso 2: Establecer momento de arranque

A. Listado de indicadores relacionados en la
aparicin del evento
B. Identificacin de los responsables de
explorar los indicadores sealados
Cmo sabemos que va a ocurrir?

Qu puede alertar?
Paso 3: Delimitar respuestas
A. Determinar la estrategia que centraliza (o

capitaliza) el efecto de la contingencia
Qu hacer si ocurre?
Qu efecto tendr sobre el evento?
B. Estimar el impacto de la estrategia

propuesta
Cmo ser la respuesta?
C. Estructuracin de un programa con

asignacin de tiempo, responsables y
mecanismos de control
Cuadro 1: Un modelo de Proceso de Planificacin Contingente (Adaptacin del propuesto por

Rodelle O'Connor)
La planificacin contingente establece cursos de accin alternativos que se pueden tomar si un
plan propuesto es interrumpido de forma inesperada o no resulta apropiado. Un ejemplo podra
darse si, ante una posible restriccin econmica, se deciden plantear dos alternativas y, por lo
tanto, dos planes de accin: sobre la situacin favorable y la desfavorable.
7
El modelo presentado en el grfico 2 asume planteamientos de los modelos anteriores. Presenta

la secuencia conceptual que sirve a la elaboracin de programas de formacin y junto a ella se
especifican las acciones de carcter estructural y operativo que se derivan de esa secuencia.
Otras observaciones complementarias que se pueden realizar son las siguientes:
1. Realidad socio-cultural, poltica institucional y poltica de formacin mantienen entre s
un alto nivel de coherencia. De hecho, las instituciones y los programas que realizan
suelen responder habitualmente a las necesidades socioculturales, de la misma manera
como la poltica de formacin se considera un aspecto de la poltica institucional. No
obstante, se pueden producir disfunciones en este esquema lgico, como sucede cuando la
poltica institucional no responde a las necesidades contextuales o la formacin no se
mueve en los parmetros deseables; tambin puede suceder que la realidad socio-cultural
no defina claramente las funciones de las instituciones o que stas no clarifiquen sus
metas, favoreciendo as, indirectamente, ciertos niveles de autonoma que se toma la
formacin en relacin a definir los supuestos parmetros de poltica institucional.
2. La poltica de formacin se concreta en la realizacin de programas que buscan satisfacer
determinadas necesidades. La priorizacin que se hace de las necesidades a satisfacer
(individuales o sociales; expresadas o percibidas; etc.) determina claramente el tipo de
objetivos que ha de perseguir el programa, las acciones a realizar y la naturaleza de los
procesos de intervencin.
3. La secuencia conceptual no slo delimita la estructura de los programas sino que tambin
define las actuaciones que a nivel operativo hay que realizar. As, el establecimiento de
mecanismos de seguimiento y control conlleva actuaciones de gua, motivacin,
formacin y supervisin y la autonoma definida puede afectar en mayor o menor grado a
aspectos curriculares, organizativos, administrativos u otros.
4. La secuencia operativa delimita el conjunto de actuaciones generales que se derivan de
una determinada decisin, considerando que pueden haber otras ms especficas. As, el
desarrollo del programa, adems de lo mencionado, puede incluir actuaciones de gua,
motivacin y supervisin y tambin contemplar procesos de negociacin, la estructuracin
de medios de accin o el control de procesos y resultados.
Grfico 2.- Secuencia conceptual, estructural y operativa en la elaboracin de programas
5. Se representa una secuencia lineal, si bien se concibe el proceso desde una perspectiva
ms dinmica que puede representarse mejor a travs de una espiral sucesiva como la que
mostramos en el grfico 3. Bajo esta perspectiva, el proceso constante de innovacin y
cambio es el resultado de un proceso reflexivo que conlleva el establecimiento y
ejecucin constante de planes de accin.
Grfico 3: Secuencia en espiral que conceptualiza la elaboracin de programas de

formacin.
6. Por ltimo, no se puede olvidar el carcter interrelacionado que tienen y el ideolgico
que cumplen los diferentes componentes del proceso. As, resulta evidente que la
articulacin de buenos programas de formacin no solo depende de una adecuada
deteccin de necesidades sino tambin de una clara definicin poltica de lo que se
desea y de la asignacin de los medios (humanos y materiales, tanto en calidad como en
cantidad) que se requieren. Por otra parte, la participacin que se permite, la prioridad a
necesidades del sistema sobre las de las personas, el uso de instrumentos estandarizados
u otros aspectos reflejan determinadas concepciones de como se entiende la formacin
y su planificacin.
El proceso de planificacin deber as partir de considerar la secuencia conceptual y situarse en
lo estructural u operativo, de acuerdo al momento de actuacin en que n situemos.
Paralelamente, destacamos que los procesos de planificacin y evaluacin deben estar
plenamente conectados.
Cuando planificamos, hemos de pensar en el producto final o en los resultados que queremos
obtener, sern estos los que determinarn las conductas deseables en el puesto de trabajo, los
10
aprendizajes que al respecto cabe proporcionar o tener y las actitudes necesarias para que el
aprendizaje sea posible. Cuando evaluamos, deberamos proceder en sentido contrario,
determinando si ha habido una reaccin positiva al aprendizaje y, a partir de all, evaluando los
avances producidos, los cambios en el puesto de trabajo y las repercusiones en la organizacin.
Se deduce tambin de lo dicho que ser muy difcil planificar si los marcos no estn
suficientemente definidos. As, unas demandas sociales ambiguas, una poltica formativa o
socio-econmica contradictoria y poco especificada, una legislacin con grandes lagunas sern
elementos que influirn negativamente en el desarrollo de un proceso positivo.
1.2.- La delimitacin de necesidades

El anlisis de necesidades que aparece en el esquema de referencia (grfico 2) ntimamente
ligado a los procesos de planificacin. Sea considerado como Identificacin y Evaluacin de
necesidades, Anlisis previo a la intervencin, Anlisis institucional, Diagnstico de choque o
bajo otras denominaciones, lo cierto es que resulta ser uno de los primeros pasos que hay que
realizar al planificar procesos de intervencin.
El hecho de hablar de necesidades de formacin y no de problemas, opiniones u otros conceptos
asume implcitamente la consideracin de un cambio de enfoque en la delimitacin de las
finalidades a que ha responder la formacin.
La posicin tradicional de organizar la formacin a partir de las opiniones expresadas por los
usuarios ha supuesto en la prctica multiplicar esfuerzo y recursos, al fundamentar su gestin en
un contenido muy voluble al constante cambio de circunstancias. Sin embargo, no siempre ha
sido eficaz el olvidar los problemas base o las causas de los mismos que realmente inciden en el
puesto de trabajo o en el ejercicio de la funcin.
A travs de la evaluacin continua de necesidades de capacitacin se intentan definir las

problemticas reales que hay detrs de una situacin determinada, identificar otras causas del
problema que acompaan a las necesidades de capacitacin y revisar si es posible intervenir, de
tal forma que la permanencia de esos u otros factores no anule los posibles beneficios del
aprendizaje. En definitiva, evaluar si los beneficios que se obtengan superarn los costes
necesarios.
11
La delimitacin de necesidades exige de planteamientos precisos y de tcnicas especficas, tal y

como se mencionar en el crdito 4 o puede verse en Gairn (1996, 2000). Puede exigir tambin
de una planificacin especfica, si nos movemos en contextos de carcter macro (cuadro 2)
Deteccin de necesidades formativas de directivos (M. de Administraciones Pblicas)

Quin
Qu?
Acciones generales Tareas implicadas
Actividades a realizar
Recopilar normativa:
1. CONOCER EL organigrama, disposiciones de
funcionamiento...
CONTEXTO
Recopilar estudios /
informes sobre problemticas
Delimitar operativamente
la poltica del personal
Clarificar los objetivos de
la formacin
2. DEFINIR
OPERATIVAMENTE Delimitar recursos
EL MARCO DE LA disponibles
POLTICA
DE Definir operativamente la
FORMACIN
poltica de intervencin
establecida (temporizacin)
Determinar las
3. NEGOCIAR EL necesidades prioritarias
Configurar el plan de
PLAN DE
actuacin provisional
DETECCIN
Contrastar/ debatir el plan
de actuacin
Redactar el plan de
actuacin definitiva
Elaborar dossier
4. INFORMAR A informativo
LOS IMPLICADOS Difundir la informacin
Verificar su
conocimiento/impacto
Anlisis de funciones
5. RECOGER
INFORMACION
Elaborar instrumentos
Aplicar instrumentos
Determinar parrillas de
anlisis
6. ANALIZAR
Definir sistemas de
INFORMACION
contraste
Valorar la informacin
Determinar estructura
7. REALIZAR EL Redactar informe sobre
resultados
INFORME
Proponer alternativas
Anlisis de problemas
Anlisis estadstico (cuadros a
formar, distribucin...)
Realizar el mapa/ marco de la

formacin
Especificar el modelo de
evaluacin a utilizar
Disear el plan de actuacin
Evaluar el plan de actuacin
Determinar cul/es
informacin/es
Estructurar procesos de
seguimiento y evaluacin
Definir operativamente el
cuadro de variables
Estructurar procesos de
seguimiento y evaluacin
Estructurar plan de anlisis de
la informacin
Sintetizar informacin
Generar itinerarios formativos
Cuadro 2: Supuesto plan de deteccin de necesidades (Gairn, 1992):
12
Cmo Cundo
1.3.- El establecimiento de prioridades y elaboracin de planes de accin

El anlisis de necesidades realizado permite diagnosticar aspectos del funcionamiento
institucional y contrastar las visiones personales de los diferentes protagonistas. Ahora, se trata
de incidir en la prctica mediante la elaboracin y desarrollo de un plan de actuacin.
La concrecin de una propuesta dirigida al cambio es una responsabilidad institucional, por lo

que implica de adecuacin a las polticas definidas, valoracin de los recursos existentes,
consideracin de la conveniencia o no de determinadas propuestas, etc. En este sentido, debera
ser abordada por el equipo directivo, que realiza las consultas pertinentes y que somete su
propuesta a la aprobacin de los rganos de decisin de la institucin correspondiente.
La elaboracin del plan de formacin dirigido a la mejora exige respetar una determinada
metodologa, que puede considerar los siguientes procesos:
A.- Categorizar las propuestas de mejora a realizar.

Delimitadas las necesidades y consideradas las posibilidades de intervencin, se podran realizar
tres grupos:
1. Propuestas de mejora que se pueden implementar rpidamente.

2. Propuestas de mejora que pueden ser objeto de atencin en un perodo corto de tiempo.
3. Propuestas de mejora a plantear en prximos aos.
B.- Seleccionar las propuestas de mejora a planificar.

Las propuestas de mejora del grupo 2 se deberan priorizar, de acuerdo a los planteamientos de
la institucin y a sus posibilidades de realizacin. Un esquema de trabajo que puede ayudar a
concretar las actuaciones queda recogido en el cuadro 3.
13
PRIORIDAD
AREA DE MEJORA/
NECESIDADES
EXISTENTES
SITUACIN DE
PARTIDA/
NECESIDADES
EXISTENTES
JUSTIFICACIN
1
MEJORA DESEADA/
NECESIDADES
SATISFECHAS
DELIMITACIN
DE OBJETIVOS
Cuadro 3: Hacia una delimitacin de objetivos
Cabe considerar que las reas de mejora (propuestas de mejora) seleccionadas no deberan ser
muchas (quiz 3 4), ser fundamentales para solucionar las necesidades detectadas y coincidir
ampliamente en su importancia.
C. Elaborar planes de actuacin

Esquemas que pueden ayudar a las concreciones son los que se especifican en el cuadro 5. Sin
que necesariamente hayan de tener esa estructura, los apartados establecidos conviene
respetarlos en cualquier plan de actuacin.
SEGUIMIENTO
ACTUACIONES
Quin/cmo Resultados Hechos que

RESPONSABLES RECURSOS TEMPORIZACIN
lo realizar esperados los avalan
14
Ajustes a
introducir
Qu
accin
Qu
objetivo
Para qu
implicados
Quin
ejecuta
Qu desarrollo
Qu
Que medios
evaluacin
(Etapas, dimensin, (Qu, Cmo, (Existentes,
funcionamiento,..)
Cundo, ...) a obtener)
Cuadro 4: Esquemas de un plan de actuacin

En general, no todas las planificaciones son tan detalladas. De hecho, hablaramos ahora de un
Programa de Actuacin como concrecin operativa de una planificacin. En sentido estricto,
sera la planificacin operativa la que descendera a tal nivel de detalle y an evitara la
concrecin especfica de recursos y temporalizacin (ms propia de la programacin)
Este plan de mejora vinculado a las necesidades existentes se debera incorporar al Plan anual
que la institucin realiza y compartir compromisos con otras actuaciones habituales o
extraordinarias que el centro formativo haya programado.
D.- Articular los planes de actuacin

Cada prioridad establecida puede generar un plan de actuacin pudiendo pensar en varios
modelos de planificacin, segn sea la articulacin que se haga entre las diferentes aportaciones
(ver Gairn, 1991:83-89):
a) Modelo sumativo
Este modelo sencillo nace de la suma de los planes especficos realizados por cada rgano y
servicio de la institucin. Su nica conexin consiste en formar parte fsica de un mismo
proyecto escrito. Su confeccin es fcil y tan slo exige partir de un esquema que recoja los
mbitos organizativos susceptibles de planificacin.
El desarrollo de planes aditivos puede tambin partir de la existencia en los centros de planes
especficos a largo plazo. El Plan General queda conformado en este supuesto por la suma de
actuaciones que corresponde realizar de todos y de cada uno de los planes especficos (Grfico 4)
15
Sept.
1992
Sept.
1993
Sept.
1994
Sept.
1995
Sept.
1996
Plan bianual para la mejora del

funcionamiento de los
Departamentos
Plan bianual de informatizacin
de la gestin
Plan cuatrienal para la normalizacin lingstica
Plan bianual de ordenacin de

control de recursos
PROGRAMACIN GENERAL
Para un nuevo periodo
Grfico 4: Diagrama de la estructura conceptual de un plan de actuacin sumativo
b) Modelo global
La necesidad de atender las relaciones que ineludiblemente se dan entre los diferentes rganos
hace insuficiente el contar con planes especficos aislados y exige de planteamientos ms
generales.
El modelo de Plan Global (grfico 5) parte de la evaluacin que hace la organizacin respecto al
grado de cumplimiento de sus planteamientos institucionales (la Memoria puede cumplir tal
funcin), determina prioridades y concreta sus actuaciones mediante planes especficos que
implican a los diferentes rganos y personas de la institucin.
16
Necesidades didctico
organizativas
EVALUACIN
Nuevas exigencias
legislativas y contextuales
Plan especfico
A
E. EXTERNA
OBJETIVOS A
CORTO
PLAZO
MEMORIA
Plan especfico
B
Plan especfico
C
Plan especfico
D
Grfico 5: Diagrama de la relacin entre el Plan General y Planes Especficos
c) Modelo combinado
Si bien, en este caso, se determinan los objetivos que afectan a todos los rganos y personas de
la organizacin, y que a veces tienen su expresin en planes globales de mbito restringido,
tambin se permite la incorporacin a los planes especficos de objetivos propios de la actividad
que realizan los diferentes rganos y servicios
Este modelo supera la ineficacia a que puede conducir el modelo sumativo por la dispersin de
planteamientos que comporta. Por otra parte, sin conseguir la coherencia que implica el modelo
global, logra una alta coordinacin de planteamientos y actuaciones en el centro.
La eleccin por parte de una institucin de uno de los anteriores modelos utilizados para
planificaciones amplias no es ajena a su propia historia y a su experiencia en planificacin.
Parece evidente que cuando no hay costumbre de planificar actuaciones en un centro formativo,
lo ms sensato es impulsar planificaciones a corto plazo de rganos y personas,
independientemente de su interrelacin. Posteriormente, se puede pensar en planificaciones a
ms largo plazo y lo ms coordinadas posibles.
17
ACTIVIDAD DE APLICACIN
La presente actividad se relaciona con la tarea global de seleccin de criterios
relevantes en el proceso de planificacin. Le servir para perfilar respuestas con
relacin a las actividades recogidas en la Gua del Mdulo
Delimite el modelo de articulacin de la planificacin de la formacin (sumativo, global

o mixto) ms adecuado para la organizacin en la que trabaja o va a utilizar como
referencia para el trabajo del mdulo.
Especifique algunos indicadores que permitiran valorar la calidad del plan articulado
final.
E.- Experimentar su aplicacin

El xito de muchas planificaciones reside ms en su aplicacin progresiva y controlada que en la
perfeccin de su diseo (que, por esencia, siempre es mejorable). Siempre es deseable, sobre
todo en programas amplios, una aplicacin secuenciada temporalmente que permita obtener
informacin sobre el proceso formativo y aplicarla a las propuestas en curso o de futuro
El desarrollo eficaz de la gestin de los programas puede incluir, adems, la consideracin de

actuaciones dirigidas a mejorar las posibilidades de xito, como puedan ser el Curso en vaco,
el Pliego de condiciones y el Inventario de recursos.
El Curso en vaco designa al desarrollo de un conjunto de tareas en las que participan

directamente las personas responsables y coordinadores de la accin formativa junto con las
personas formadoras que intervendrn en la. Su objetivo principal es preparar su desarrollo y
ejecucin de manera coherente y coordinada.
La realizacin de esta actividad con la presencia de los implicados (sino puede ser personal,
puede hacerse mediante medios telemticos o promoviendo relaciones entre pequeos grupos),
permite dar a conocer y ajustar los distintos planteamientos tratando de evitar lagunas o
solapamientos y aportando nuevas ideas para garantizar el xito de la actividad formativa.
El Pliego de condiciones es un documento que recoge los acuerdos que se establecen entre las
partes que intervienen en la gestin de la formacin, normalmente responsables y formadores.
18
Suele recoger, a manera de memorial, los requisitos de funcionamiento pedaggico, econmico

y administrativo que van a regir en la accin formativa.
Por ltimo, el Inventario de recursos es un archivo documental que permite la localizacin

rpida de personas, instituciones, materiales de uso didctico, documentos de apoyo u otras
referencias necesarias para gestionar de manera rpida contingencias relacionadas con la gestin
de la formacin.
F.- Asegurar la dinmica adecuada

La realizacin de planificaciones y su concrecin operativa (planes, programas, etc.) conlleva
atender como mnimo a dos perspectivas: la esttica (componentes y modelos) y la dinmica
(procesos), que a continuacin abordamos.
La elaboracin de planificaciones no es un acto instantneo, sino un proceso que lleva tiempo y

que exige preparacin. Por una parte, hay que considerar la naturaleza del documento de que
tratamos: si es de corto o largo plazo, si abarca a toda o parte de la organizacin, si se trata de
una revisin o de su elaboracin inicial etc.; por otra parte, la realidad en la que nos situamos.
Se inicie el trabajo desde un planteamiento general o desde situaciones concretas, lo cierto es

que la elaboracin de cualquier planificacin debera considerar algunos de los referentes que a
continuacin comentamos.
La fase inicial de sensibilizacin nos parece importante. A travs de procesos de informacin y

contraste de pareceres se intenta delimitar tanto la necesidad como la justificacin de que exista
un determinado plan institucional. Esta fase, que no debe excluir los procesos de deliberacin,
negociacin y consenso, puede incluir, entre otras, actividades como:
Conocimiento y anlisis de documentos de gestin (Pan estratgico, planes de
trabajo, etc.) elaborados por La misma institucin o por otros centros formativos.
Asistencia a actividades de formacin dirigidas a analizar el tema sobre el que se
desea incidir.
Realizar sesiones de trabajo en el propio centro formativo orientadas por un
especialista en el tema a abordar.
19
Debates internos a partir de documentos o de la presentacin que pueda hacer un

tcnico del centro.
......
Asumida la necesidad e importancia de planificar un aspecto relevante de inters para el centro

formativo, se podr determinar, a partir de un diagnstico inicial el tipo de documento a realizar
y su contenido. ste delimitar de manera precisa, tal y como ya hemos dicho, los objetivos que
se plantean, las actuaciones que los han de conseguir, los recursos necesarios, los responsables
del proceso, los mecanismos de control que se establecen y la distribucin temporal.
El diagnstico inicial tendr en cuenta tanto los condicionantes externos como los internos de la
organizacin. As, considerar tanto la normativa existente y los indicadores socio-culturaleseconmicos del contexto inmediato y mediato como las caractersticas de la institucin:
situacin organizativa y funcional del centro, clima organizativo, nivel de implicacin de los
diferentes estamentos, estilo de gestin, liderazgo, etc.
El preplaneamiento, con lo que presupone de informacin a los afectados, acciones para el
cambio de actitudes y motivacin para conseguir su participacin, puede considerarse esencial y
prioritario. Es fundamental conseguir un acuerdo sobre la realidad de un problema y la seleccin
de la estrategia adecuada para solucionarlo e implicar en la discusin a todos aquellos que han
de participar en su resolucin, ya que, en caso contrario, la eficacia se pierde por disminucin de
los efectivos convencidos e incluso por dispersin de objetivos.
Particular importancia adquiere la disminucin de las resistencias al cambio debida, muchas
veces, no tanto a una oposicin lgica a los planteamientos y realizaciones como al miedo y
angustia que suele producir todo lo desconocido y a la ruptura que implica el cambio respecto a
la economa de los esfuerzos de mantenimiento.
La concienciacin de la situacin en la cual se produce la necesidad de elaborar un Plan de
actuacin puede favorecerse fomentando los procesos de informacin sobre los objetivos que se
pretenden, facilitando su discusin y permitiendo la participacin en el diagnstico de la
situacin y en la elaboracin del Plan.
El anlisis que se haga de la realidad formativa puede ser el motor para la participacin,
motivacin y cambio de actitudes de los miembros de la comunidad educativa. La actuacin a
20
tal nivel consistir en responder esencialmente a tres cuestiones: Qu sucede? o describir la

situacin, Por qu sucede? o determinar las causas y Cmo podemos intervenir en la realidad
de lo que sucede? o elaborar la planificacin.
Como resulta evidente, el proceso descrito anteriormente adquiere ms sentido cuanto mayor sea
la complejidad de la planificacin que se aborda o las repercusiones que ha de tener. Para
pequeos planes de actuacin (plan de actuacin en la semana de inicio de curso, plan de
intervencin con la informatizacin de secretara,...) el proceso puede/debe reducirse en sus
fases y en el nivel de participacin que implica.
1.4.- El seguimiento, evaluacin y mejora de la planificacin

De acuerdo con el sistema de seguimiento establecido, se trata de delimitar las problemticas
detectadas en el proceso de desarrollo de la planificacin y de introducir las modificaciones que
permitan solucionar las dificultades encontradas. Un esquema vlido al respecto puede ser el
recogido en el cuadro 5.
DEBILIDADES
DETECTADAS
CAMBIOS
INMEDIATOS
...................
CAMBIOS A
MEDIO PLAZO
CAMBIOS A
INCORPORAR EN
NUEVOS PLANES
Cuadro 5: Esquema para el seguimiento del plan de actuacin
Por ltimo, tan slo cabe recordar:

Todos los planteamientos y mtodos deben revisarse de manera peridica y obedecer a ciclos
de mejora.
La revisin interna debe ser un procedimiento habitual en la consecucin de la mejora.
La direccin debe implicarse y servir como motor de cambio, favoreciendo y estimulando las
acciones que tengan relacin con la mejora.
Es importante el benchmarking (analizar lo que hacen mejor otras personas o centros con la
finalidad de emularlos) de los procesos clave o del funcionamiento general de l institucin, lo
que permite aprender de otros.
21
Es importante reconocer los esfuerzos y resultados que tengan que ver con la mejora y que
aporten soluciones a nuestros problemas.
El seguimiento de las diferentes planificaciones puede hacerse una manera intuitiva, revisando
de manera peridica y sistemtica la propuesta mediante reuniones o informes personales, o bien
de una manera ms objetiva mediante el uso de tcnicas experimentales de planificacin,
desarrollo y control como son las redes PERT y las grficas GANTT.
Tanto las redes PERT como las grficas GANTT son tcnicas de representacin grfica que
parten del desmenuzamiento de un objetivo en tareas secuenciadas y relacionadas entre s. El
sistema PERT permite representar un proyecto con muchas variables y calcular el tiempo
esperado para la consecucin de un proyecto (en funcin de la duracin optimista, pesimista y
probable) y el camino crtico (sucesin de acontecimientos con mayor duracin). La grfica
GANTT viene a representar la relacin entre el trabajo previsto y el realizado, adems de
recoger el curso que se sigue en la realizacin de operaciones. El grfico 6 recoge los resultados
de la aplicacin de las tcnicas mencionadas a dos procesos de trabajo1.
Las tcnicas mencionadas estn ampliamente difundidas, pudiendo consultar la forma de aplicarlas
en las obras ya clsicas de Collantes (1980), Gmez Dacal (1980:91-97), o Yu Chen (1983, 6a).
22
TE = 5
TE = 19
t (2.5)=14
5
TL = 27
HS = 8
t (1.2)=5
TL = 13
t (5.7)=12
HS = 8
TE = 0
0
TL=0
HS = 0
TE = 7
TE = 0
t (1.3)=7
7
t (3.6)=5
TL=0
HS = 0
TE = 39
TE = 25
TL = 20
t (1.4)=9
HS = 13
TE = 9
t (6.7)=14
t (7.8)=5
TL = 39
HS = 0
6
t (4.5)=16
TL = 25
HS = 0
TL = 9
HS = 0
SMBOLOS
Acontecimiento
Actividad que lleva a un acontecimiento
Actividad de preparacin t tiempo de la actividad
TE
tiempo esperado
Grfico 6: Ejemplo de red PERT y de grfica GANTT (Gmez Dacal, 1980:87) (Gairn y
Antnez, 1986:27)
Ms all del control que se pueda hacer sobre los procesos regulares de la organizacin o de los
procesos de ciclo, el seguimiento y control de los proyectos se puede hacer mediante tablas o
grficas lineales y el Cuadro de Mando
Las tablas y grficas lineales se utilizan en procesos regulares y bien conocidos. Las tablas son
matrices donde en uno de los ejes aparecen las magnitudes que se quieren medir (indicadores) y
23
TE = 44
TL = 44
HS = 0
en el otro el tiempo (semanas, meses). Se puede as representar la evolucin temporal de un

indicador y compara la con la deseada.
El Cuadro de Mando es un documento donde se renen los indicadores ms relevantes para

realizar el control de la ejecucin. En realidad, est compuesto por un conjunto de tablas y
grficas (lineales, Gantt o PERT) asociadas a un lugar de trabajo o servicio. Normalmente, un
buen Cuadro de Mando tiene indicadores de estructura (costos, recurso) y de proceso (nmero
de actividades, fechas de ejecucin...pero tambin de resultados (eficacia e impacto) y de
evolucin del entorno (indicadores estratgicos)
La funcin final del sistema de control de gestin es evaluar la ejecucin y eso se hace en las
dos ltimas propuestas a travs del anlisis y valoracin de la informacin proporcionada por los
indicadores. Estos se consideran magnitudes asociadas a una actividad, un proceso, un sistema,
etc. que permite, por comparacin con los estndares, evaluar peridicamente las unidades de
programacin.
Los indicadores miden la variabilidad de una realidad, sea en relacin a deseos expresados o en
relacin al tiempo de consecucin. Bsicamente, cumplen dos funciones:
Funcin descriptiva, Aporta informacin sobre una situacin determinada o el estado de un

sistema y su evolucinenle tiempo.
Funcin valorativa, que permite apreciar los efectos provocados por una actuacin
Su aplicacin puede ser muy diversa, si bien se suelen considerar los indicadores de resultados,
de procesos, de estructura y estratgicos.
El problema del seguimiento adecuado de las planificaciones, se haga o no con indicadores, no
est en el instrumento (es fcil disponer de un programa informtico que lo haga) sino en la
seleccin de indicadores a considerar
El gran reto de los procesos de planificacin no est tanto en su elaboracin como en la realidad
de su cumplimiento. Desde tal perspectiva, se hace preciso impulsar una aplicacin de lo
previsto que combine la necesaria flexibilidad con una cierta exigencia.
24
El Equipo Directivo es, por su situacin y funciones, el que debe velar para que lo pactado se
haga poco a poco realidad, apelando con ese fin a la responsabilidad de los diferentes rganos y
apoyndose en las pautas y criterios que una evaluacin sistemtica le proporcionan.
Cabe sealar que el mtodo de control ms efectivo y eficiente es aquel que no se nota cuando
se aplica y que, en consecuencia, no consume recursos al apoyarse en el control de las mismas
actividades previstas. En este sentido, cabe desechar la tendencia a hacer informes especficos
que a veces consumen ms tiempo que el destinado a la actividad de que se informa.
La evaluacin sistemtica del seguimiento de las planificaciones entra de lleno en el proceso de
seguimiento analizado y permite su modificacin en funcin de las circunstancias. No impide,
sin embargo, la necesidad de la evaluacin sumativa que con carcter clasificatorio nos diga el
nivel de cumplimiento de los objetivos propuestos.
Sea cual sea el proceso de evaluacin a realizar, se hace evidente que:
a) La evaluacin debe estar planificada previamente.
b) Toda evaluacin ha de ser viable, til, defendible tcnicamente y aplicada ticamente.
c) La evaluacin ha de estar orientada a la toma de decisiones para la optimizacin y el
perfeccionamiento de procesos y productos; tambin dirigida a verificar el impacto que
la formacin ha tenido en los puestos de trabajo y en la organizacin.
d) La recogida y el tratamiento de los datos ha de ser objetiva; se ha de hacer siguiendo
los planes establecidos en los modelos y diseos de evaluacin.
e) El proceso de evaluacin separa las conclusiones derivadas de los datos y las
interpretaciones que sugieren.
f) El uso de una instrumentalizacin diversa (tanto de base cuantitativa como cualitativa)
facilita una mayor informacin y, si siempre es la misma, posibilita a la vez la
realizacin de estudios prospectivos y retrospectivos.
La consideracin de las anteriores indicaciones en la evaluacin no debe llevarnos a pensar que
su realizacin exige una especializacin tcnica. Sin menospreciar sta, las propias instituciones
de formacin elaboran pautas y criterios que orientan el anlisis de las propuestas y faciliten su
mejora.
Adems de los instrumentos estandarizados, tambin pueden ser vlidos para la evaluacin de
planes:
25
a) Revisin de las actuaciones realizadas a partir de sesiones generales (Reunin de

tcnicos de formacin) o parciales (Departamento, Ciclo...).
b) Adecuacin del debate de evaluacin a un guin preestablecido.
c) Debate colectivo del informe presentado por la Comisin existente o creada al efecto.
d) Aplicacin y anlisis de los resultados de aplicar pruebas estandarizadas o especficas
para estudiar aspectos relacionados con el proceso educativo y curricular.
e) Debate sobre informes presentados por evaluadores externos.
f) ........
Las debilidades delimitadas por la evaluacin final y nuevos propsitos deben ser valorados por
los responsables polticos y priorizados, estableciendo planes de mejora dirigidos a impulsar
cambios e institucionaliza las mejoras que se crean pertinentes. Los planes de mejora
normalmente incluyen:
Los resultados que se desean, expresados en forma de objetivos, y los criterios de calidad
esperados.
La designacin de los propietarios o responsables de las actuaciones de mejora.
La concrecin del proceso de trabajo que se ha de llevar a cabo con la finalidad de poder
realizar una revisin continua.
Las fechas en que se llevarn a cabo las acciones.
El establecimiento de las caractersticas de coordinacin y comunicacin del trabajo

realizado.
Se hace necesario coordinar la planificacin y el desarrollo de las acciones y establecer una

responsabilidad visible y especfica. Las acciones han de ser reconocidas e integradas en la
planificacin anual de la institucin
Especifique un conjunto de acciones dirigidas a difundir y evaluar un plan de formacin

establecido.
Delimite con respecto a las acciones propuestas un conjunto de indicadores adecuados
para su valoracin.
26
2.- LOS ENFOQUES CULTURALES y SOCIO-CRTICOS

Los enfoques culturales dan importancia a los procesos, procurando mediante mejoras en la
comunicacin y participacin que los implicados se identifiquen y hagan suyo el proceso de
cambio. La planificacin en este caso es muy general, no se encuentra acotada como en los
planteamientos tecnolgicos y conforma una unidad con los procesos de actuacin y evaluacin.
Sirve, en todo caso, como medio y excusa para intercambiar puntos de vista, compartir criterios
y participar en la elaboracin de propuestas.
La perspectiva socio-crtica enfatiza en la naturaleza poltica de las instituciones,
considerndolas como estructuras de poder, y en su capacidad para promover y transformar la
realidad. La planificacin debe evidenciar, al respecto, las disfunciones existentes y es el
prlogo a un proceso de cambio que permita mejorar el valor y sentido social de las
organizaciones.
La mayor utilidad de estas propuestas se encuentran en los procesos de auto evaluacin
institucional y en los procesos de cambio dirigidos desde dentro a mejorar los procesos y
practicas formativas. Con gran repercusin en el desarrollo profesional de los tcnicos de
formacin, sus limitaciones afectan, sobre todo, a la falta de propuestas prcticas sobre su
aplicacin en contextos formativos y a la falta de una cultura coherente con la naturaleza y
sentido de las propuestas
Presentamos a continuacin dos aproximaciones, realizadas desde el mbito de la educacin
formal, que permiten apreciar un proceso ms abierto y flexible que los anteriormente
analizados. La primera de ellas enfatiza ms en los procesos participativos, reconocindose
como una propuesta cultural; la segunda, sin abandonar la necesidad de la participacin, sita
ms sus referentes en el contexto social y en el discurso entre los participantes (como mtodo
para extraer elementos que inciden negativamente en la solucin de los problemas que se
analizan)
2.1.-Los Grupos de mejora
Bajo el paraguas de mejorar tienen lugar experiencias muy diversas relacionadas con el tpico
de crculos de calidad. Nosotros destacamos como significativa la desarrollada en la Universidad
Autnoma de Barcelona. Iniciada a finales de 1994 con 7 grupos experimentales del rea
administrativa (4 de bibliotecas y 3 de secretarias de centro), el proceso de actuacin ha seguido
habitualmente las pautas recogidas en el cuadro 6.
27

1
Seleccin
El proceso sujeto a mejora se elige de mutuo acuerdo entre el director del

rea y aquellos que van a participar en el grupo, teniendo en cuenta los
criterios bsicos de factibilidad, satisfaccin de clientes y valor aadido
de servicio (Ms o menos)
Identificar el output del proceso: aquello que recibe el cliente.
Visualizar los grandes pasos del proceso (5 a 7)
Antes de iniciar 4
5
6
7
8
Definicin
3
9
10
Valoracin de las ideas:

- ideas que no aaden valor.
- mejoras demasiado complejas o a medio plazo.
- mejoras factibles, a corto plazo, que aaden valor y sin costo
especial.
12
14
Descripcin de las mejoras y anlisis de riesgos:

- qu se haca antes y qu se har ahora.
- riesgos probables y acciones preventivas.
Asignacin de responsables y parmetros de medicin: responsables y
plazos; parmetros para medir el progreso (pocos).
Redaccin de la propuesta y presentacin al Comit de Calidad.
15
Aprobacin o rechazo.
16
Implantacin experimental de la mejora.
17
18
Captacin peridica de datos, siguiendo los parmetros para medir el

progreso.
Anlisis de los datos.
19
Adaptaciones y correcciones.
20
Presentacin de informe a Comit de calidad
21
Aprobacin o rechazo.
22
Implantacin generalizada.
13
Prueba
Fijar fecha y hora semanal de reunin, as como los roles ms

indispensables: coordinador, redactor...
Identificar el proceso y los requisitos del cliente: - requisitos de calidad
externa e interna. - diagrama de flujo detallado.
Lluvia de ideas sobre aspectos a mejorar.
- incluir cualquier aspecto: de plazos, actitudes, costes, cuellos de
botella...
- incorporar todos los temas que hayan sido objeto de alguna
reclamacin.
- no tratar ahora de cmo mejorarlos.
Cuantificacin y anlisis de causas:
- datos actuales de cada punto.
- datos que faltan y pueden conseguirse con cierta facilidad.
- datos que quedan como provisionales.
- diagrama de causa-efecto.
Lluvia de ideas sobre mejoras.
11
Alternativas
Determinar la composicin del grupo: a) permanentes (incluir proveedores

y clientes), b) ocasionales.
Asegurar una sala de trabajo que rena condiciones adecuadas.
Cuadro 6: Grupos de Mejora. Funcionamiento paso a paso.
28
Sintticamente, pueden destacarse los elementos ms significativos de la propuesta:

a) Objetivo del proyecto de grupos de mejora. Se trata de generar una serie de acciones de
mejora de los servicios que ofrece la Administracin de la UAB que se distingan: por su
impacto en los clientes, su rapidez de implantacin, su nmero, el no generar incremento
presupuestario y el que sean impulsadas por aquellos que estn ms cerca de los
destinatarios de los servicios en el trabajo del da a da.
b) Composicin de los grupos de mejora. Se trata de pequeos equipos temporales, formados
por personas voluntarias, frecuentemente interdepartamentales o interniveles, que manejan
propuestas visibles y graduales y que utilizan metodologas rigurosas de trabajo.
c) Los temas tpicos son, por ejemplo: reduccin de plazos, simplificacin de trmites
externos, simplificacin de procedimientos internos, desarrollo de nuevos servicios,
eliminacin de errores frecuentes, etc. Una concrecin, en el caso de la UAB, nos lleva a
temticas como: reduccin de los errores de informacin a los usuarios de las secretarias,
autorientacin en el uso de las bibliotecas, mejora de sealizaciones en reas de mucha
demanda de informacin, redistribucin de tareas dentro de un servicio, etc.
d) Los criterios fundamentales para evaluar el resultado positivo se refieren a: cambios
significativos para los clientes, factibilidad a corto plazo, volumen importante de mejoras
por ao y que no haya incremento presupuestario y, si es posible, haya ahorro.
e) El funcionamiento interno de los grupos se rige por las siguientes consideraciones.
Cada grupo se auto-organiza sin tomar en cuenta el puesto que ordinariamente tiene
cada uno.
Reuniones semanales, de unas dos horas de duracin.
Cada grupo nombra un coordinador y un relator.
Adems de los miembros estables, el grupo puede solicitar la participacin eventual

de cualquier otra persona de la organizacin universitaria, incluso proveedores o
clientes.
Cada grupo tiene un calendario tentativo para presentar su propuesta. Es conveniente

que su duracin no supere los tres meses. El Comit de Calidad vigilar este aspecto.
Se recomienda que los participantes hayan recibido una formacin previa, para
garantizar que se respete la filosofa y la metodologa de trabajo.
f) Finalmente, sealar que El Comit de Mejora responsable de los grupos se orienta a:
Mantener viva la orientacin a la calidad-cliente.
Conocer y/o aprobar la implantacin de los proyectos que los grupos vayan
presentando.
29
Sugerir nuevos temas.
Buscar el apoyo de los niveles superiores, cuando se les solicite su colaboracin.
Promover la participacin de todas las reas.
Organizar las acciones formativas convenientes para el desarrollo del proyecto.
Hacer un seguimiento y evaluacin de la fase experimental y decidir la implantacin

de esta metodologa en otros servicios de la organizacin.
Salvando la preocupacin economicista que se traduce en algunas de las propuestas, resulta

indudable, como as sucede en la prctica, que este planteamiento es trasladable a otros mbitos
de los centros de formacin. La planificacin en este caso se preocupa del proceso,
dependindole contenido de la dinmica e inters de los grupos de mejora.
2.2.- La Revisin basada en la Institucin

Los modelos de investigacin-accin (Action Research) se identifican como el estudio
sistemtico de tentativas de cambio y mejoras formativas que realizan los profesionales a travs
del anlisis de sus propias prcticas y por medio de la reflexin sobre los efectos de sus
acciones.
S. Kemmis estructura el proceso de investigacin-accin sobre el eje estratgico,
constituido por la accin y la reflexin, y el eje organizativo, en el que interviene la
planificacin y la observacin. La dinmica entre ambas dimensiones ayuda a comprender la
realidad y salvar los obstculos que impiden su cambio. El grfico 7 representa las relaciones
entre los diferentes elementos
Discurso:
participantes
entre
Prctica: en el contexto
social
Reconstructiva
4. Reflexionar
Retrospectiva sobre
observacin
3. Observar
Prospectiva
para
reflexin
Constructiva
1. Planear
la
Prospectiva para la
accin
2. Actuar
la
Retrospectiva guiada
por la planificacin
Grfico 7: Los momentos de la investigacin-accin (Kemmis, 1984)
La investigacin-accin responde a la necesidad de conocer y mejorar continuamente la realidad

con la implicacin de los tcnicos. Sus objetivos se pueden concretar en (Gonzlez y Latorre,
1997:209):
30
Ayudar a los tcnicos de formacin a definir, orientar, corregir y evaluar los problemas
propios de la prctica escolar.
Despertar una mayor conciencia profesional entre los prcticos de la educacin que buscan
nuevas formas de plantearse y concebir la prctica educativa.
Fomentar el trabajo institucional en grupo y conseguir la accin colaborativa de un grupo de

personas para dar respuesta a sus problemas de una manera reflexiva y crtica.
Proporcionar a los tcnicos de formacin una nueva dimensin de su rol profesional, la

funcin investigadora, que les capacite para su desarrollo profesional y autonoma personal,
en definitiva, que les haga ms profesionales.
Presentar a los tcnicos de formacin nuevos modelos y estrategias de investigacin que les
faciliten ser artfices del desarrollo de programas curriculares y ser los autnticos
innovadores de la formacin.
La esencia de la investigacin accin es una espiral autoreflexiva formada por crculos sucesivos
de reflexin, planificacin, accin, observacin, reflexin, etc. Las etapas a respetar son
sealadas por Elliot y otros (1986):
Una revisin de la idea general (en prevencin y ratificacin de las modificaciones que se
pudieran haber producido en ella), junto a una descripcin de los factores y acciones que se
vayan a realizar para mejorar la situacin inicial.
La realizacin de negociaciones sobre el contenido de la mejora.
La descripcin, lo ms detallada posible, de los recursos necesarios para lograr la mejora,

as como de las normas ticas que han de guiar el acceso a la informacin.
Las concreciones del modelo han sido variadas desde las iniciales propuestas de Lewin. La
RBE, la Revisin Basada en la Escuela y, por extensin en Instituciones de formacin, como
estrategia de cambio parte de algunos de los supuestos anteriores, apoyndose en la teora de la
organizacin y en ciertos aportes de los estudios sobre innovacin. Desde el punto de vista
organizativo tiene antecedentes en el Desarrollo Organizacional (surge al amparo del modelo de
Recursos Humanos) y en las teoras de innovacin difundidas a partir de los 80.
La concrecin de la RBE como movimiento se identifica con el Proyecto Internacional de

Mejora de la Escuela (Internacional School Improvement Project- ISIP) desarrollado en catorce
31
pases a partir de 1982 por la OCDE/CERI. El carcter sistemtico de los procesos dirigidos a la
escuela o a un subsistema de ella, la intencionalidad y el control del proceso de mejora, la
interrelacin entre la responsabilidad de las personas de dentro y los apoyos y asesoramiento
provenientes del exterior, sern los aspectos ms destacables. Una descripcin ms especfica la
realiza Bollen (1987), que describe tres posibles enfoques para caracterizarla:
Como una tcnica, en la medida en que su desarrollo ha ido acompaado del desarrollo de
instrumentalizacin diversa relacionada con el diagnstico y anlisis de datos.
Como una fase inevitable de cualquier proceso de innovacin y mejora. A este nivel la
naturaleza de la estrategia de mejora determina la naturaleza del proceso de RBE.
Como una estrategia de mejora, ms que un instrumento o herramienta o una fase del
proceso. A este nivel presenta como notas relevantes:
Su sistematicidad, no slo la reflexin.
Su objetivo a corto plazo es obtener informacin vlida acerca de la eficacia

organizativa.
Permite dirigir la accin sobre un aspecto de la organizacin o currculo.
Es una actividad de grupo que envuelve a los participantes en un proceso de

colegialidad.
ptimamente, el proceso es apropiado por la escuela o subsistema.
El propsito es el progreso hacia la idea de escuela que resuelve problemas o de la

escuela relativamente autnoma. ( Cit. Coronel y otros, 1994: 227)
Respecto a su aplicacin, no podemos hablar de estrategias genricas y universales, ni bien

definidas ni establecidas a priori, pues su focalizacin en instituciones de formacin concretas,
con historia, cultura y propuestas de cambio diferentes, y a veces situadas en coordinadas
polticas y sociales distintas, ha hecho que su desarrollo y articulacin vare de unos lugares a
otros. Cabe, en todo caso, hablar de una estrategia comprensiva, intencional y flexible a los
rasgos de cada institucin formativa, lo que no supone pensar en un proceso desestructurado. De
hecho, hay una cierta sistematicidad que permite hablar de 4 fases o etapas.
a) La iniciacin, centrada en las condiciones de actuacin, supone el desarrollo de

actividades tendentes a clarificar las formas, contenidos e implicados en la revisin.
Resulta clave en la medida en que se consiguen procesos de clarificacin e implicacin
personal y se delimitan condiciones infraestructurales para llevarla a cabo.
32
b) La fase de revisin, dirigida al autochequeo del centro educativo o de una parte de l.

Incluye un anlisis general, que abarca la delimitacin de instrumentos y permite la
discusin y la reflexin conjunta dirigida a revisar o chequear los aspectos considerados
problemticos por los miembros de la institucin. Tambin a un anlisis especfico,
focalizado en algn aspecto del currculo, cultura u otro aspecto particular.
c) La etapa de accin clarifica, a partir de la informacin existente, los aspectos a mejorar,

las estrategias a usar, la formacin del profesorado necesaria y el conjunto de cambios a
realizar con la delimitacin de los apoyos necesarios y del control parejo que se ha de
establecer.
d) La etapa de reflexin y evaluacin implica el compromiso con la revisin (incluyendo

fechas), el anlisis de lo realizado y los cambios de orientacin, a la vez que una reflexin
valorativa acerca de lo que ha ido ocurriendo en las diferentes fases. Esta fase conduce a
reiniciar el proceso, si hay errores detectados o a enfocarlo a otros temas nuevos, iniciando
el ciclo de nuevo.
Adems de estas fases, cabe considerar el papel que en ellas desempean los diferentes
protagonistas de la organizacin, sean directivos, profesores y otros agentes. Tambin, la toma
de conciencia de aspectos como la comunicacin, la participacin o la resolucin de conflictos u
otros aspectos como la modalidad de control o de formacin que se establecen.
La consideracin de estas perspectivas ha posibilitado el desarrollo de mtodos especficos, del

que cabe destacar el propuesto por Hopkins (1989) como GRIDS (Guidelines for Review and
Internal Development in School), que describe las diferentes etapas o pasos que configuran el
circuito que permite la mejora (cuadro 7)
33
FASES Y ACTIVIDADES
ROLES
OBJETO
CONTROLAR
HACER
DE LA
GESTIONAR APOYAR
/
REVISIN REVISIN
INFLUIR
CONDICIONES PREVIAS
II. Fase Preparacin
Iniciacin
Negociacin sobre:
Participacin.
- Control.
- Formacin.
Decisin de proseguir
Entrenamiento para la RBE
III. Revisin Inicial
Planificar la revisin.
Decisin sobre instrumentos.
Recogida y anlisis de datos.
Informe y discusin de
resultados.
Decisin de proseguir o no
IIII. Revisin especfica
Establecer prioridades.
Planificar la RBE
Movilizacin
recursos/
expertos.
Formar para proceso de
revisin
Recogida de informacin.
Validar conclusiones.
Feedback y evaluacin.
Decisin de proseguir
IV Desarrollo/implementacin
Establecer plan de accin.
Planificar para implementar.
Implementar plan especfico.
- Organizacin escolar
- Materiales.
- Estilo de enseanza.
Utilizacin
del
conocimiento,...
- Aceptacin del cambio
Seguimiento y evaluacin
V. Institucionalizacin
Controlar
acciones
realizadas.
Utilizar RBE en otras reas.
Desarrollo de capacidad de
solucin de problemas como
norma de escuela
Cuadro 7: Matriz del proceso de RBE (D. Hopkins, 1989:118)
34
Las aportaciones de la RBE a la potenciacin de una institucin formativa reflexiva y

autnoma superan, en definitiva, los aspectos procedimentales y conectan con una nueva
visin de la organizacin institucional, e incluso de la evaluacin, innovacin e investigacin.
Requiere un trabajo con y para la institucin, que supera enfoques anteriores centrados en el
trabajo sobre la institucin formativa, favoreciendo el compromiso de todos sus componentes
con la innovacin y el cambio.
De acuerdo con lo sealado en el crdito y su propia experiencia, realice un anlisis de

las posibilidades y problemticas que acompaa la potenciacin de los crculos de
calidad en una organizacin.
Establezca indicadores que permitan valorar la existencia en una organizacin de
procesos formativos vinculados a los crculos de calidad o propuestas basadas en la
misma filosofa.
3.- UNA PROPUESTA PARA ORIENTAR A LOS PLANIFICADORES

La presente propuesta la realizan Lpez y Leal (2003) e incide en considerar los procesos de
planificacin en base a momentos
3.1. Planificar en tiempos de incertidumbre

Los progresos conceptuales habidos entorno a las teoras psicopedaggicas de los aprendizajes
han aportado una nueva perspectiva a los procesos planificadores de la formacin. Adems, los
progresos habido en el campo de la gestin del conocimiento han modificado tambin como las
organizaciones de la Sociedad del Conocimiento planifican la formacin. Cualquier proceso
planificador de la formacin est condicionado por los siguientes hechos:
El centro de gravedad de la formacin ha pasado del formador al aprendiz
La formacin est asociada a resultados y a procesos estratgicos de cambio
Alrededor de la formacin coinciden mltiples intereses en juego
35
Las personas participan en mltiples mbitos formativos y aprenden en cualquier

momento.
Se aprende en tiempos de incertidumbre, de grandes y rpidos cambios
Existe una mayor sensibilidad por la calidad de la formacin.
Sin embargo, a pesar de este nuevo escenario, la mayora de las organizaciones cuando
planifican la formacin aplican modelos muy tradicionales. Muchas de estas organizaciones,
condicionadas por un enfoque conductista y productivista de la formacin, consideran que la
misin de los procesos de aprendizaje es asegurar el buen funcionamiento de los engranajes que
permiten transformar las actividades en procesos productivos.
Diversas circunstancias han transformado el marco tradicional de planificacin de la formacin

en las organizaciones. La primera de ellas es la emergencia del enfoque por competencias y su
incidencia en las orientaciones psico-pedaggicas. En segundo lugar, ocurre hoy que los
procesos de aprendizaje son ms difusos y los contenidos de aprendizaje muy cambiantes, y
todo hace que sean ms difciles de planificar de acuerdo con los criterios tradicionales
inspirados, con mayor o menor grado, con el enfoque esttico aportado por el denominado
Instructional System Design.
El modelo planificador tradicional, basado en el desarrollo del modelo ISD Instructional

System Design el cual fue conceptualizado por W. Dick y L. Carey (1978) a finales de los aos
60. La novedad de Dick y Carey fue su propuesta de un mtodo sistemtico para disear y
organizar los procesos formativos basados en cuatro grandes etapas2,3 bien diferenciadas. En la
primera etapa se realiza la diagnosis de las necesidades formativas; a continuacin se identifican
los contenidos de aprendizaje, se disean las estrategias formativas y se programan;
seguidamente se ejecutan y finalmente se evala la formacin desde diferentes perspectivas. La
etapa de evaluacin permite analizar si se ha tenido xito en el logro de los objetivos propuestos
y examinar cmo se ha desarrollado el proceso de aprendizaje a fin de establecer guas de
mejora para nuevas actividades formativas. En esta etapa se evala tambin el nivel de
2 En enfoque planificador tradicional de la formacin en los manuales anglosajones se denomina Instructional

System Design (ISD). en alguns ocasiones se le denomina tambin SAT (System Approach to Training) o ADDIE
(Analysis, Design, Development, Implement, Evaluate).
3 Office of Workforce Relations A Guide to Strategically Planning Training and Measuring Results U. S. Office of
Personnel Management, 2000
36
aprendizaje de los participantes. El anlisis de estos resultados permite tambin identificar

nuevas necesidades formativas para futuras acciones formativas.
A pesar de la profusin de uso del modelo ISD para organizar la formacin, muchos autores
sostienen que este enfoque es limitado para atender adecuadamente los diversos desafos que la
Sociedad del Conocimiento plantea al desarrollo de los proyectos formativos. La situacin
nueva exige plantear la planificacin de la formacin desde la perspectiva de la definicin de la
calidad de los procesos formativos. Se debe prestar una mayor atencin y preocupacin por la
calidad de los resultados de la formacin; la calidad en los procesos formativos y en cmo
aprenden las personas. No se trata tanto de idear nuevas maneras de planificar la formacin sino
de contemplar los procesos planificadores tradicionales bajo la nueva mirada que aporta la
orientacin hacia la calidad.
Alrededor de la planificacin de la formacin han surgido en los ltimos tiempos distintas

propuestas. Pero las diferencias entre ellas no son tan profundas como para hablar de modelos
planificadores contrapuestos. Sea cual fuese el enfoque adoptado para planificar la formacin y
los aprendizajes, en este proceso deben desarrollarse las siguientes actividades4 consideradas
todas ellas bsica para una correcta realizacin de la formacin en una organizacin.
Definir las necesidades de formacin a partir de los planes estratgicos.
Revisar toda la informacin disponible para identificar las necesidades.
Validar la lista de necesidades formativas
Determinar cules son las estrategias ms apropiadas
Identificar quienes pueden ser formadores potenciales.
Calcular los costos.
Fijar prioridades
Determinar cmo evaluar los resultados.
Compartir el plan con los empleados, los directivos y los clientes.
Ejecutar y supervisar
Identificar las lneas de mejora de los procesos formativos
Modificado de Getting Results Through Learning. Federal Human Resource Development Council 1997
37
A modo de resumen se puede concluir afirmando que la realidad evidencia que el modelo
planificador tradicional de la formacin es fruto de una poca dominada por unas concepciones
de las organizaciones y unas tcnicas de gestin inapropiadas para resolver los problemas que la
formacin debe atender hoy. Es necesario ofrecer un nuevo marco para planificar la formacin
donde se integren tanto aspectos de los procesos planificadores tradicionales como cuestiones
estrechamente relacionadas a la mayor preocupacin por la calidad de los procesos formativos y
a la responsabilidad social de la formacin en la Sociedad del Conocimiento.
3.2. Un Modelo para panificar la calidad de la formacin

Para resolver la cuestin de la calidad de todo un sistema formativo se propone un modelo
planificador orientado a mejorar los modelos planificadores tradicionales. Bsicamente se
propone complementar el sistema tradicional con aspectos aportados por la gestin de la calidad.
Este modelo de planificacin propuesto ana el punto de vista planificador tradicional con
algunas consideraciones del modelo de excelencia de la EFQM con las intuiciones y sugerencias
aportadas por G. Le Boterf y sus colaboradores (1993, 2001). Adems este modelo tiene
tambin presentes los criterios propuestos en el modelo de Referencial de Variables5 junto con
las orientaciones preferentes sugeridas por el sistema Q*For6 y el aprovechamiento de las
normas ISO para el aseguramiento de la calidad; y ampla la comprensin de la formacin desde
la lgica de la gestin de la calidad como sistema.
El modelo planificador de la formacin propuesto asume que, si el objetivo final es conseguir

desarrollar las actividades formativas con niveles satisfactorios de calidad, es bueno plantear la
planificacin de la formacin buscando lograr la calidad en cada uno de los diferentes procesos
que permiten armar el sistema formativo de una organizacin. Este enfoque contribuye tambin
a organizar la actividad formativa con otra lgica. Se trata de conceptualizar la formacin como
El mtodo del referencial de variables surgi en Francia y ha sido aplicado en algunas empresas espaolas,
especialmente en el Pas Vasco. Para mayor informacin consultar CIDEC Centro de Investigacin y
Documentacin sobre problemas de la Economa, al Empleo y las cualificaciones profesionales. La calidad de
la formacin. Cuadernos de Trabajo n 21, San Sebastin 1997
Varias instituciones formativas europeas han desarrollado, desde el ao 1996 y dentro del programa europeo
Leonardo auspiciado por la Comunidad Europea, el denominado Sistema Q*For para evaluar y certificar la
calidad de la formacin a partir de la adaptacin de la experiencia desarrollada por la Fundacin CEDEO.
CEDEO es una fundacin promovida por grandes empresas europeas, fundamentalmente holandesas y belgas,
centrada en el desarrollo de los recursos humanos. El mtodo CEDEO empez a utilizarse en Holanda en 1989
y fue adoptado, posteriormente, por numerosas empresas de formacin belgas a partir de 1992. En el mbito
formativo espaol el Sistema Q*For ha sido empleado, entre otras organizaciones, en la Diputacin de
Alicante y la Diputacin de Badajoz, obteniendo ambas la correspondiente acreditacin
38
una actividad sistmica que incluye ya, desde el principio, todos los elementos que definen la
calidad del sistema formativo.
El modelo de planificacin de la calidad propuesto se fundamenta en el desarrollo de varios

etapas, calificadas de momentos, que se diferencian entre s tanto por los objetivos perseguidos
como por quienes son sus protagonistas y cules son los mtodos empleados. Cada uno de estos
momentos representa una manera de ordenar las distintas actividades del proceso planificador de
la formacin, no tanto por funciones o de acuerdo a las tradicionales etapas planificadoras, sino
por procedimientos claves, dnde cada uno de ellos aporta un valor especfico a la calidad de
todo el proceso formativo. Estos momentos son:
Momento poltico
Momento de las personas
Momento del diseo
Momento de la programacin
Momento de la ejecucin de la formacin
Momento de los resultados
3.2.1. El Momento poltico.

En este primer momento del proceso planificador se deciden los grandes ejes estratgicos
formativos de una organizacin y la direccin de las organizaciones asume su liderazgo. La
calidad del momento poltico est determinada, fundamentalmente por tres factores. En primer
lugar, por el comportamiento y la actuacin de la alta direccin de la organizacin respecto al
sistema formativo y al conjunto de decisiones de carcter estratgico que condicionan la
definicin de la poltica formativa. En este momento se elaboran las estrategias formativas
bsicas de la organizacin. En segundo lugar, la calidad est determinada tambin por las
decisiones tomadas respecto a qu problemas u oportunidades de mejora de la organizacin
quieren resolverse con las propuestas formativas y qu objetivos quieren conseguirse. En
definitiva, qu se espera de la formacin. Finalmente, por el grado de implicacin que muestren
los diferentes grupos de inters en el desarrollo del proyecto formativo.
Por todas las razones anteriores la calidad est condicionada por la adecuacin de las propuestas
formativas a las necesidades de la organizacin, tanto en sus aspectos ms estratgicos y
39
operativos, como con los relacionados con la poltica de recursos humanos y al desarrollo
profesional y humano de sus miembros. El momento poltico tienen muchas similitudes con el
criterio 1 del modelo de la EFQM: el liderazgo. De acuerdo a los subcriterios propuestos por el
modelo EFQM, El liderazgo debe expresarse, bsicamente, como un compromiso activo a favor
de la formacin por parte de quienes tienen la responsabilidad de dirigir la organizacin. El
liderazgo en el momento poltico exige una implicacin clara y decidida de la direccin de la
organizacin con los proyectos formativos. Este nivel de direccin debe impulsar acciones a
favor de la difusin de la formacin y estimular los comportamientos adecuados para consolidar
la formacin dentro de la organizacin.
Este momento es importante tambin por la influencia que tienen las decisiones tomadas
respecto a qu problemas han resolver o qu cuestiones deben atender los proyectos formativos
de la organizacin. Por esta razn la diagnosis de las necesidades formativas es clave. Gracias a
ella se determina la demanda formativa que justifica las actividades formativas a realizar.
La calidad de este momento est tambin condicionada por el grado de implicacin de los
diferentes grupos de inters afectados por los proyectos formativos. Por ello, el objetivo del
liderazgo a este nivel es promover la mxima implicacin de los diferentes actores o grupos de
inters del proceso formativo con la promocin y difusin de la formacin, y a tal fin deben
articularse diversas estrategias que favorezcan su participacin. Esta cuestin no es ajena con la
cuestin del mtodo de diagnstico de necesidades formativas. Se trata de definir un mtodo de
diagnstico de necesidades que facilite la mxima participacin de todos los sectores
implicados.
3.2.2. El momento de las personas.

La calidad del proceso formativo est estrechamente asociada tambin al conjunto de personas
que intervienen en l, bien como destinatarios de los aprendizajes bien como organizadores de
las actividades formativas o simplemente como formadores. La relevancia de las personas es
coherente con el criterio 3 del modelo de la EFQM: las personas. Este criterio evala cmo una
organizacin gestiona, desarrolla y aprovecha el conocimiento y el potencial creativo de las
personas que la integran, tanto a escala individual o de equipos, como en los aspectos
relacionados con el aprendizaje organizativo; y cmo se planifican estas actividades en apoyo de
la poltica y estrategia y del eficaz funcionamiento de sus procesos.
40
En este momento planificador, la primera consideracin a tener en cuenta est relacionada en

cmo las personas adultas aprenden. El xito de las actividades formativas depender, en buena
medida, del ajuste del diseo formativo y la programacin de las actividades a los diferentes
estilos de aprendizaje de los participantes. Se trata, en definitiva, de entender que la formacin y
los aprendizajes deben fundamentarse en el desarrollo prctico de los contenidos conceptuales
que explican el aprendizaje de personas adultas.
Otro aspecto importante en este momento es cmo las organizaciones planifican, gestionan y
mejoran las capacidades de las personas asociadas de algn modo a las actividades formativas.
En este sentido, merece una atencin especial la manera como se identifican, desarrollan y
mantienen las competencias de quienes intervienen en el proceso formativo, bien sea como
gestores o administradores del mismo, o simplemente como formadores.
Las consideraciones anteriores pueden extenderse tambin a los formadores. Los responsables
de formacin deben articular respuestas que aseguren tambin el desarrollo de las competencias
asociadas a las actividades de los formadores. Por lo cual esta cuestin es otro de los temas que
deben resolverse en este momento de las personas. La calidad de este momento al estar asociada
a los diversos factores que condicionan la implicacin de las personas colaboradoras en el
proyecto formativo puede denominarse o considerarse como calidad humana.
3.2.3. El momento del diseo.

Este tercer momento en el proceso de planificacin de la formacin representa la transformacin
de las necesidades formativas identificadas en la etapa poltica desde el punto de vista de los
contenidos de aprendizaje. Es el momento de la ingeniera formativa porque se trata de
establecer con precisin los contenidos de aprendizaje.
Por sus caractersticas este momento se asimila al criterio 2 del modelo EFQM referente a la
poltica y estrategia. Segn el modelo de la EFQM este criterio se centra en cmo una
organizacin implanta su misin y visin mediante una estrategia claramente centrada en todos
los grupos de inters y apoyada por polticas, planes, objetivos, metas y procesos relevantes.
Esto, trasladado al mbito formativo, puede asimilarse a cmo en una organizacin el
responsable de formacin, a partir de las necesidades formativas identificadas en el momento
anterior, establece los objetivos formativos y los de aprendizaje; y determina cules son los
contenidos que deben aprenderse. Luego, a consonancia con los contenidos y de acuerdo con las
41
posibilidades de las diversas modalidades y los medios formativos construye una estrategia de
aprendizaje; define las secuencias didcticas y precisa quienes son los destinatarios de las
actividades formativas.
De acuerdo con la perspectiva aportada por el modelo EFQM una de las actuaciones clave a
realizar en esta etapa es determinar cmo transmitir la informacin de los objetivos formativos a
los formadores. Otro de los aspectos a considerar durante este momento es analizar si los
objetivos formativos y de aprendizaje determinados son coherentes con las necesidades
formativas o si aquellos se fundamentan en la poltica general de la organizacin y en el
desarrollo de las capacidades profesionales de los sus miembros.
Como la calidad de este momento est asociada al diseo del conjunto de las acciones
formativas se puede denominarse como calidad en la concepcin de la formacin porque en este
momento se especifican los contenidos y las estrategias formativas a seguir. La clave de la
calidad en este momento es asegurar que la planificacin de la formacin sea coherente con los
objetivos estratgicos establecidos en el momento poltico.
Al final de este momento el responsable de formacin dispone de suficiente informacin para

elaborar el denominado Pliego de Condicione. (Boterf y otros, 1993). Se trata de un documento
donde se expresa claramente cul es la contribucin esperada de la formacin en trminos de
objetivos; la adecuacin al grupo de participantes; los contenidos de aprendizaje y las estrategias
formativas a seguir; adems de indicar el tipo de modalidad formativa a emplear, junto a una
primera estimacin del margen de costes de todas las actividades formativas.
3.2.4. El momento de la programacin.

Una vez se tienen definidos los objetivos formativos es necesario programar las actividades,
asignar recursos y determinar responsabilidades para asegurar el eficaz funcionamiento de sus
procesos, y gestiona sus alianzas externas. Ahora es el momento de articular los mtodos y los
recursos para hacer efectiva y eficiente la formacin, as como pensar aquellas estrategias
formativas que facilitan un uso ms eficiente de los recursos.
En el momento de la programacin se definen y se contrastan los programas formativos; cmo

se gestiona el conocimiento que la organizacin promotora de la formacin va acumulando;
42
cmo se gestionan los bienes y equipos, materiales y recursos que intervienen en la formacin o
el nivel de claridad pedaggica de los materiales complementarios de las actividades formativas.
En este momento es importante identificar tambin qu personas o instituciones son necesarias

para establecer alianzas a fin de desarrollar correctamente las actividades formativas. As
mismo, es propio de este momento todas las cuestiones relacionadas con la gestin de los
recursos econmicos asignados para la realizacin de la formacin, tanto en el aspecto de
inversiones y gastos como las posibilidades de conseguir ingresos para su financiacin. Otras
cuestiones a tener en cuenta en este momento hacen referencia a la gestin de los bienes,
equipos y materiales que son necesarios emplear para desarrollar el Plan de Formacin; al uso
de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones para mejorar la gestin de la
formacin; y las estrategias particulares que el sistema formativo adopta para la gestin del
conocimiento.
Por todo lo anterior se considera que la calidad en este momento corresponde a la calidad
programada. Este momento es equivalente al criterio 4 del modelo de EFQM, alianzas y
recursos, al englobar el conjunto de actividades a realizar en esta etapa de la programacin. Este
criterio examina como la organizacin planifica y gestiona sus alianzas externas y sus recursos
internos en apoyo de su poltica y estrategia y del eficaz funcionamiento de sus procesos. Se
evala, como la organizacin prepara y dinamiza sus recursos a fin de conseguir los objetivos
propuestos.
3.2.5. El momento de la ejecucin de la formacin.

Despus de los momentos anteriores el proceso formativo entra en la fase de su puesta en
prctica. La calidad final de todo el proceso formativo est asociada tambin a los diferentes
elementos que intervienen en la realizacin de las acciones formativas y la gestin de todos los
procesos asociados a las mismas.
La calidad de este momento, que fue calificada por Le Boterf y sus colaboradores como calidad
de la interface porque es cuando el proceso planificador el sistema de formacin entra en
contacto con las personas que deben aprender. La calidad de este momento est vinculada a
diversos factores. Uno de ellos es la eficacia pedaggica de los formadores. Esto depende, en
parte, del diseo del dispositivo pedaggico y de cmo los formadores hayan entendido cules
son los objetivos formativos perseguidos y hayan construido una secuencia formativa adecuada.
43
Con la valoracin de este aspecto de la calidad se analiza la idoneidad del planteamiento

formativo de los formadores, es decir: la capacidad de la estrategia formativa planteada para
conseguir el aprendizaje de los participantes, y si su propuesta formativa es pertinente. Junto a
estos factores, la calidad de la formacin est tambin comprometida con el grado de motivacin
de los participantes; su grado de conocimiento de cul es la actividad formativa y cules sern
los aprendizajes que se adquirirn; y sus expectativas y conocimientos previos.
Este momento es clave para el xito de la formacin porque crea las condiciones para transferir
los conocimientos a los aprendices. Este momento es asimilable al criterio 5 del modelo de
EFQM referido a los procesos ejecutados por una organizacin a fin de conseguir los objetivos
propuestos. Este criterio analiza, de manera genrica, cmo una organizacin disea, gestiona y
mejora sus procesos para apoyar su poltica y estrategia, y que actuaciones emprende para
satisfacer plenamente a sus clientes y otros grupos de inters aportndoles cada vez mayor valor
aadido. La adaptacin de este criterio a los procesos formativos se centra en cmo la
planificacin y la organizacin de la formacin disea, gestiona y mejora aquellos procesos que
garantizan el desarrollo correcto de las actividades formativas. Por las caractersticas de este
momento la calidad puede considerarse como la calidad programada.
Para asegurar la calidad de este momento los instrumentos ms adecuados son la Gua del
Formador, elaborado por el formador y validado por quien tiene la responsabilidad sobre todo el
proceso formativo y las Guas de Aprendizaje destinadas a orientar al aprendiz a lo largo de todo
el proceso formativo. Adems, el responsable del Plan de Formacin utilizar un Cuadro de
Mando como instrumento de gestin para controlar como se desarrollan los distintos factores
que el gestor de la formacin puede usar para aseguran la calidad de la formacin.
3.2.6. El momento de los resultados.

La ltima etapa en el modelo propuesto para planificar la formacin se ocupa en de analizar
cules son los resultados de los procesos de aprendizaje en las actividades ocupacionales de los
aprendices; los efectos de la formacin en las organizaciones y el grado de satisfaccin que
manifiestan quienes tienen la consideracin de grupos de inters con las polticas formativas de
las organizaciones.
Los resultados de los procesos de aprendizaje y de las actividades formativas son mltiples y de
naturaleza diferente. Ello condiciona, fundamentalmente, cundo deben analizarse estos
44
resultados; qu estrategia se emplea para ello; qu utilidad se da a la informacin obtenida y

quines son los responsables de evaluar estos resultados. Los principales resultados esperados en
de todo proceso formativo pueden agruparse en diferentes niveles segn cual sea el efecto
logrado:
Satisfaccin de las expectativas de los diferentes grupos de inters respecto al desarrollo
de la formacin y de los procesos de aprendizaje.
Logro de los objetivos de aprendizaje establecidos al inicio del proceso formativo
Idoneidad de la actividad formativa respecto a los objetivos de aprendizaje
Transferencia de los aprendizajes al puesto de trabajo y a las ocupaciones de los
aprendices
Resultados de la formacin en los objetivos de la organizacin
Rentabilidad de la formacin para la organizacin
El primer nivel de anlisis de los resultados se refiere al cumplimiento de las expectativas de los
diferentes grupos de inters respecto la formacin. En esta categora se examina si los resultados
de la formacin responden a los intereses de los diferentes agentes del sistema formativo. Por su
naturaleza este anlisis coincide, en ciertos aspectos, con la evaluacin que el modelo tradicional
hace de la satisfaccin de los participantes en los procesos formativos y del criterio 6 del modelo
de la EFQM cuando se examina el grado de satisfaccin de las relaciones que establece una
organizacin con sus clientes. Algunas preguntas del modelo Referencial de Variables tambin
van en este sentido al igual que toda la orientacin preferente del sistema Q*For de evaluacin
de la calidad formativa.
Adaptando los criterios del modelo EFQM al sistema formativo puede considerarse que este
momento del proceso planificador, incorpora elementos tanto del criterio 6, el resultado en los
clientes, como del criterio 7, resultados con las personas. En estos criterios estn implicados
tanto los prescriptores directos o indirectos de la formacin, como los propios participante o el
conjunto de personas e instituciones participantes o comprometidas con el sistema formativo.
Algunos buenos indicadores de estas cuestiones son los resultados de encuestas y cuestionarios
de satisfaccin de los participantes; el clima laboral, el grado de motivacin de los participantes,
la modificacin de la cultura de trabajo de una organizacin gracias a la formacin o las
transformaciones de las relaciones sociales dentro de la propia organizacin.
45
Los dos prximos niveles dentro de este momento se centran en examinar cul es el logro del
conjunto de objetivos formativos y de aprendizaje, y cmo el diseo de la actividad formativa ha
contribuido a alcanzar estos objetivos. Se trata de un enfoque muy orientado a conocer la calidad
del proceso de aprendizaje. El modelo tradicional de planificacin de la formacin contempla
algunas de estas cuestiones.
El siguiente nivel de anlisis en este momento final del proceso planificador. Se trata de valorar
el grado de transferencia de los aprendizajes a las actividades ocupacionales de quienes han
participado en los procesos formativos y evaluar si ello permite alcanzar los objetivos
propuestos en el programa formativo. Se produce la transferencia de los conocimientos cuando
los aprendices aplican las competencias aprendidas de manera efectiva en su actividad
ocupacional. Cuando el proceso de aprendizaje es segn la modalidad de formacin presencial
en aula entonces, y segn cuales sean los contenidos de aprendizaje, ser imprescindible ofrecer
a los aprendices un Plan de Gestin que sirva de gua de navegacin para orientar la aplicacin
de lo aprendido.
La efectividad de la transferencia depende as mismo de las condiciones de transferibilidad de

las competencias, especialmente de la capacidad que tengan los aprendices de aplicarlas en sus
entornos laborales habituales y de adaptarlos en distintas situaciones. Cuando las condiciones de
los entornos laborales sean muy cambiantes, es importante que los aprendices tengan
desarrollada la capacidad de adaptar sus aprendizajes a estas distintas situaciones. La calidad de
uso de las competencias aprendidas est muy supeditada por el contexto organizativo. El entorno
laboral es uno de los condicionamientos ms determinantes para la calidad de la aplicacin de la
formacin.
La perspectiva adoptada alrededor de los temas relacionados con la transferencia de los

aprendizajes se asemeja al criterio 9 del modelo de la EFQM: los resultados clave de la
organizacin. En el momento de la aplicacin los resultados clave estn asociados a cmo el
proceso formativo alcanza en la prctica organizativa los objetivos propuestos.
Una vez concluido este nivel de anlisis debe valorarse en que medida los procesos de
aprendizaje contribuyen a mejorar la organizacin o a prepararla para asumir nuevos retos de
futuro, a cumplir sus responsabilidades sociales y determinar cul ha sido la rentabilidad
46
econmica de la formacin para la organizacin. Son fases de anlisis totalmente diferentes que
emplean mtodos distintos. En unos casos se examina si los resultados obtenidos permiten cubrir
la responsabilidad social del sistema formativa y en otros se analiza cul ha sido el impacto de
los resultados en la organizacin y cul es su grado de rentabilidad en funcin de los beneficios
obtenidos. Se trata de valorar cmo retorna a la organizacin la inversin realizada en el mbito
formativo.
El anlisis del logro de la responsabilidad social de la formacin es consistente con algunos de

los subcriterios del criterio 8 (resultados que debe lograr una organizacin en relacin con la
sociedad) del modelo de excelencia propuesto por la EFQM. En este criterio se integran tanto la
percepcin que la sociedad tiene de la utilidad de la formacin, expresada en forma de
responsabilidad social de las organizaciones, como cul es la contribucin de la formacin a la
mejora del desarrollo profesional de los empleados o al logro de aquellos objetivos formativos
que tienen una proyeccin social.
La valoracin del impacto de los resultados est presente tanto en el modelo tradicional de
planificacin de la formacin como en el desarrollo del modelo de excelencia de la EFQM. No
as el denominado anlisis del ROI7 que solo aparece en algunos de los modelos de
planificacin formativa ms recientes. El anlisis de los resultados es un criterio de evaluacin
especfico dentro del modelo de la EFQM. En este momento, referido a los resultados claves de
rendimiento de la gestin de la formacin, se valoran tanto los aspectos econmicos vinculados
con los costos de la formacin, el denominado retorno de la inversin, como los resultados no
econmicos como puede ser la tasa de penetracin de la oferta formativa, el ndice de xito de la
formacin o su grado de aceptacin entre los empleados.
A partir de toda la informacin recogida en este ltimo momento se valora todo el proceso
formativo desde una visin global. Por los diferentes elementos obtenidos a lo largo de los
diferentes niveles de anlisis de los resultados se tienen suficientes datos para enjuiciar cul es la
calidad en las expectativas.
Durante esta ltima fase planificadora se emplean diferentes mtodos para averiguar, analizar y
valorar el alcance de estos resultados. Los instrumentos a emplear a lo largo de las diferentes
Return off investment
47
fases de este momento de anlisis de los resultados son, fundamentalmente, mtodos evaluativos
y de anlisis de expectativas y de satisfaccin. Por esta razn la tendencia conceptual en los
modelos tradicionales de planificacin de la formacin ha sido considerar a esta fase como el
momento de la evaluacin del sistema formativo. Pero, tal como se ha comentado antes, parece
ms coherente con el enfoque de calidad dado a todo el proceso planificador de la formacin,
que a este momento sea considerado propiamente como el momento de los resultados de la
formacin y de los aprendizajes.
Con toda la informacin obtenida en este momento se elabora el Informe de Resultados. Este
documento contiene toda la informacin necesaria para evaluar el proceso formativo y de
aprendizaje desde la perspectiva de la calidad. Dado que el objetivo final de las actividades
formativas es lograr la aplicacin de los contenidos de aprendizaje en los entornos
ocupacionales de los aprendices la calidad asociada a este momento se ha denominado calidad
de uso o de la aplicacin.
La propuesta de un modelo de planificacin de Lpez y Leal, se podra desglosar en

actividades concretas que implica cada uno de los momentos que considera?
Especifique, a partir del anterior desglose de actividades, indicadores que permitan
evaluar cada uno de los momentos de la planificacin.
4.- A MODO DE CONCLUSIN
El desarrollo de planificaciones desde una perspectiva tecnolgica tiene sentido cuando nos
movemos en la ordenacin de realidades amplias, donde precisamos de una caracterizacin de
los procesos que permitan orientar la accin de las personas implicadas y coordinar la
complejidad del tamao o la extensin de la realidad sobre la que debemos actuar; tambin
cuando, en el marco de una planificacin estratgica, se especifican objetivos y metodologas de
formacin que hacen referencia a modalidades formativas del tipo curso, seminarios o
programas centradas en el aprendizaje a travs de expertos externos.
48
No obstante, cuando la organizacin pretende enfatizar en los procesos y potenciar la

organizacin y estructuracin de una participacin abierta adquiere sentido el realizar
planificaciones participativas y puede plantearse el avanzar en la utilizacin de enfoques
culturales o socio-crticos.
Cuando una organizacin entiende que la mejora no puede estar al margen de la implicacin de
los trabajadores, los procesos de participacin desarrollados impregnan toda la estructura
afectando tambin a los procesos formativos. Si algo evidencia el funcionamiento de los crculos
de calidad o los procesos de investigacin-accin, es el reconocimiento de la centralidad de las
personas en los procesos de cambio y que el mismo no puede realizarse al margen del anlisis de
situaciones concretas.
Una propuesta que recoge gran parte de las opciones comentadas en este crdito es la recogida
en el apartado 3, que puede servir de gua para la accin y revisin.
V.- BIBLIOGRAFA REFERENCIADA

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50

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Crdito 4.

3 Los Enfoques de la Planificacin

4.3 LOS ENFOQUES DE LA PLANIFICACIN

I. INTRODUCCIN: PRESENTACIN Y ORIENTACIONES

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Hablamos as de enfoques de planificacin y, al respecto, identificamos, de acuerdo con los

La planificacin a realizar en los nuevos planteamientos trata as de servir tanto a la ordenacin

El presente crdito nos aproxima a varias formas de concebir la planificacin y su desarrollo,

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

II.- PROPSITOS / OBJETIVOS

Identificar modelos de planificacin en funcin de los procesos considerados.

Conocer algunas propuestas que se identifican con diferentes enfoques de planificacin.

Promover la reflexin sobre la utilidad y sentido de los diferentes enfoques de

III. ESQUEMA DE CONTENIDOS

2.- LOS ENFOQUES CULTURALES y SOCIO-CRTICOS

3.- UNA PROPUESTA PARA ORIENTAR A LOS PLANIFICADORES

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

III.- ESQUEMA CONCEPTUAL

Posibilitando pautas de accin vinculadas a

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

IV.- DESARROLLO DE CONTENIDOS

1.1. La seleccin del modelo de anlisis.

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Grfico 1: Modelo de Steiner (1979.2)

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Paso 1: Identificar momentos crticos

A. Listado de los eventos que pueden suceder.

Cmo incidir en la organizacin?

Qu posibilidad existe de que suceda?

C. Estimacin de la posibilidad de ocurrencia

Paso 2: Establecer momento de arranque

Cmo sabemos que va a ocurrir?

A. Determinar la estrategia que centraliza (o

B. Estimar el impacto de la estrategia

Cmo ser la respuesta?

C. Estructuracin de un programa con

Cuadro 1: Un modelo de Proceso de Planificacin Contingente (Adaptacin del propuesto por

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

El modelo presentado en el grfico 2 asume planteamientos de los modelos anteriores. Presenta

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Grfico 2.- Secuencia conceptual, estructural y operativa en la elaboracin de programas

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

Grfico 3: Secuencia en espiral que conceptualiza la elaboracin de programas de

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

1.2.- La delimitacin de necesidades

A travs de la evaluacin continua de necesidades de capacitacin se intentan definir las

Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

La delimitacin de necesidades exige de planteamientos precisos y de tcnicas especficas, tal y

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