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REVISTA ACADMICA

DA FACULDADE FERNO DIAS

DFICIT AUDITIVO UMA VISO HOLSTICA


PARA O ATENDIMENTO PSICOPEDAGGICO
Marcos Tadeu Garcia Paterra (UFPB) *
Islan da Penha Nascimento (UFPB )**
Resumo
O presente trabalho se destina a apresentar aspectos importantes da realidade do
paciente surdo, em sua complexidade cultural, familiar, social, pedaggica e
psicopedaggica. Evidencia-se o preconceito social da hegemonia ouvinte, que impe
seus padres ao surdo, buscando uma equiparao forada, artificial, inautntica, com
graves prejuzos ao desenvolvimento deste. Porm, gradativamente, essa padronizao
ouvinte vem perdendo espao para o novo paradigma: o da incluso social e
educacional. As propostas pedaggicas de fazer o surdo falar, sem respeitar os
diferentes graus de perdas auditivas e as peculiaridades do deficiente auditivo, no
condizem com a realidade desses sujeitos que possuem uma cultura prpria e que
necessitam de uma lngua especfica (visual-gestual) que a expresse.
Palavras-chave: Dficit Auditivo. Surdez. Incluso. Educao. Ensino.
Introduo

A surdez uma incapacidade auditiva invisvel. No costumamos notar a


importncia da audio em nossas vidas, que no seja por ns prprios. O sentido que
mais nos coloca dentro do mundo a audio e a comunicao um bem que possui
valor inestimvel. Deficincia auditiva ou surdez a incapacidade parcial ou total de
*

Psicopedagogo pela Universidade Federal da Paraba (UFPB). Atua no setor de Reabilitao Auditiva
do Hospital Militar General Edson Ramalho - HMER/JP-PB. diretor cientfico da AME/PB. Contato:
marcos.paterra@gmail.com
**
Mdico otorrinolaringologista do Hospital Universitrio Lauro Wanderley (UFPB); professor do curso
de Fonoaudiologia do Centro Universitrio de Joo Pessoa (UNIP). Mestrando no programa de
Neurocincia da Cognio e Comportamento da UFPB. Presidente da AME-PB
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audio. Pode ser de nascena ou causada posterior por doenas. a diminuio da
capacidade da percepo normal dos sons.
O termo deficiente auditivo, segundo Behares (1993), reflete uma viso mdicoorganicista, em que o surdo visto como portador de uma patologia localizada, uma
deficincia que precisa ser tratada. O autor critica esta viso, alegando que o surdo
precisa ser visto sob uma perspectiva sociocultural. Ele relata que estudos atuais tm
chamado a ateno para o emprego do termo surdo, uma vez que esta a expresso
utilizada pelos prprios surdos para se referirem a si mesmos e a outros surdos. Afirma
tambm que (...) importante considerar que o surdo difere do ouvinte, no apenas porque
no ouve, mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais prprias (p. 23).
Nesse sentido, o Artigo 2 e pargrafo nico do Decreto Lei n. 5.626/2005 regulamenta
o artigo 18 da Lei 10.098/200 (BRASIL, 2005) que define a surdez nos seguintes termos:
Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e
interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua
cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais Libras (...)
Considera-se deficincia auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de 41
decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequncias de 500Hz,
1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. (Artigo 2 e Pargrafo nico)

No passado, costumava-se achar que a surdez era acompanhada por algum tipo
de dficit de inteligncia. Entretanto, com a incluso dos surdos no processo educativo,
compreendeu-se que eles, em sua maioria, no tinham a possibilidade de desenvolver a
inteligncia em virtude dos poucos estmulos que recebiam e que isto era devido
dificuldade de comunicao entre surdos e ouvintes. Porm, o desenvolvimento das
diversas lnguas de sinais e o trabalho de ensino das lnguas orais permitiram aos surdos
os meios de desenvolvimento de sua inteligncia.
Atualmente, a educao inclusiva uma realidade em muitos pases,
consequncia da Declarao de Salamanca, que em 1994 props as mudanas
fundamentais necessrias para desenvolver essa educao, apresentando os princpios,
polticas e prticas que a fundamentam, o que culminou com uma nova tendncia
educacional e social.

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A Surdez

As implicaes da surdez na vida de uma pessoa passam do estado fsico para o


psicolgico: forma-se uma grande lacuna nessa comunicao entre o sujeito ouvinte e
o sujeito surdo, envolvido, em especial, na comunicao, nas trocas de informaes, por
meio do processo fonoarticulatrio (QUADROS, 2003). O sujeito surdo perde, neste
ambiente, por no ter uma interao de troca, e o resultado o seu afastamento desse
ambiente e, consequentemente, isolamento e solido, com perda de convvio social. So
estas as principais causas psicolgicas, que afetam profundamente, o sujeito com
limitaes de comunicao, pois as relaes sociais estabelecidas por meio da
linguagem so essenciais construo do ser social. Nesse sentido, escreve S (1999),
lembrando que Vygotsky, ao privilegiar as mediaes culturais, que caracterizam sua
viso do homem enquanto ser social, atribui o exerccio da humanidade possibilidade
de o indivduo estabelecer trocas culturais por meio da linguagem.
A linguagem proporciona trocas culturais, de importncia especial, pois o
homem est inserido num contexto eminentemente social, o que evidencia que a
linguagem um fator no apenas lingustico, mas tambm cultural: o sujeito social tem
que

estar

interagindo,

em primeiro

plano,

culturalmente,

em segundo,

linguisticamente, para que seja percebido pelo seu meio e pelos seus pares (Goldfeld,
2001).
S (1999) aponta uma srie de razes para defender a tese de que o sujeito
surdo vive cercado de privaes por falta da troca social, resultante da comunicao, ora
causada por imposio ao ensino oralista, ora por falta do domnio de uma linguagem
gestual visual, como a Libras.
A aquisio da linguagem em crianas surdas deve acontecer atravs de uma
lngua visual-espacial. No caso do Brasil, atravs da lngua de sinais
brasileira. Isso independe de propostas pedaggicas (desenvolvimento da
cidadania, alfabetizao, aquisio do portugus, aquisio dos
conhecimentos, etc.), pois algo que deve ser pressuposto. Diante do fato de
crianas surdas virem para a escola sem uma lngua adquirida, a escola
precisa estar atenta a programas que garantam o acesso lngua de sinais
brasileira mediante a interao social e cultural com pessoas surdas.
(QUADROS, 2003, p. 99)
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Segundo Santos e Loureiro (2002), os alunos portadores de deficincia auditiva
necessitam de mtodos, recursos didticos e equipamentos especiais para correo e
desenvolvimento da fala e da linguagem. As escolas inclusivas devem reconhecer e
responder s necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e
ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade a todos, por meio de
um currculo apropriado, arranjos organizacionais, estratgias de ensino, uso de recursos
e parceria com as comunidades. Deveria existir uma contnua oferta de servios e apoio
proporcional aos caos de necessidades decorrentes das diversas deficincias encontradas
dentro da escola. As crianas com deficincias auditivas, deveriam receber qualquer
suporte extra, requerido para assegurar uma educao efetiva.

Tipos de deficincia auditiva e suas causas

De acordo com Gagliardi e Barrella (1986), a deficincia auditiva entendida


como um tipo de privao sensorial, cujo sintoma comum uma reao anormal diante
do estmulo sonoro. Os vrios tipos de deficincia auditiva so classificados conforme o
grau de perda da audio que, por sua vez, avaliado pela intensidade do som, medida
em decibis (dB), em cada um dos ouvidos (MARCHESI, 1996). Para esse autor, o
momento da perda auditiva tem clara repercusso sobre o desenvolvimento infantil.
Quanto mais idade tiver a criana, e quanto maior experincia com o som e com a
linguagem oral ela possuir, mais facilitada ser a sua posterior evoluo lingustica.
Na criana deficiente auditiva o processo de aquisio e desenvolvimento da
linguagem pode ser prejudicado, caso no ocorra diagnstico e interveno em tempo
adequado para evitar o atraso do desenvolvimento lingustico. Considera-se, em geral,
que a audio normal corresponde habilidade para deteco de sons at 20 dB N.A
(decibis, nvel de audio).
Os tipos de deficincia auditiva so classificados, segundo Fiocruz (2014) em:
Condutiva: quando ocorre qualquer interferncia na transmisso do som desde
o conduto auditivo externo at a orelha interna. A grande maioria das deficincias
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auditivas condutivas pode ser corrigida por meio de tratamento clnico ou cirrgico.
Esta deficincia pode ter vrias causas; entre elas, podemos citar: corpos estranhos no
conduto auditivo externo, tampes de cera, otite externa e mdia, m formao
congnita do conduto auditivo, inflamao da membrana timpnica, perfurao do
tmpano, obstruo da tuba auditiva.
Sensrio-Neural (ou neurossensorial): quando h uma impossibilidade de
recepo do som por leso das clulas ciliadas da orelha interna ou do nervo auditivo.
Este tipo de deficincia auditiva irreversvel. A deficincia auditiva sensrio-neural
pode ser de origem hereditria ou decorrente de problemas da me no pr-natal, como a
rubola, sfilis, herpes, toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes. Tambm podem
ser causadas por traumas fsicos, prematuridade, baixo peso ao nascimento, trauma de
parto, meningite, encefalite, caxumba, sarampo. Os medicamentos tomados pela me
durante a gravidez podem causar rebaixamento auditivo no beb. Tambm a
incompatibilidade de sangue entre me e beb (fator RH) pode fazer com que a criana
nasa com problemas auditivos. Uma criana ou adulto com meningite, sarampo ou
caxumba tambm pode ter como sequela a deficincia auditiva.
Mista: quando h uma alterao na conduo do som at o rgo terminal
sensorial associada leso do rgo sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma
mostra, geralmente, limiares de conduo ssea abaixo dos nveis normais, embora com
comprometimento menos intenso do que nos limiares de conduo area.
Central ou Surdez Central: este tipo de deficincia auditiva no ,
necessariamente, acompanhado de diminuio da sensitividade auditiva, mas manifestase por diferentes graus de dificuldade na compreenso das informaes sonoras.
Decorre de alteraes nos mecanismos de processamento da informao sonora no
tronco cerebral (Sistema Nervoso Central). Infeces nos ouvidos, especialmente as
repetidas e prolongadas e a exposio frequente a barulho muito alto tambm podem
causar deficincia auditiva.

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Objetivo da psicopedagogia clinica/hospitalar

A psicopedagogia trabalha tanto na rea institucional como clnica/hospitalar,


amenizando as dificuldades de aprendizagem de crianas e adolescentes. As
dificuldades de aprendizagem aparecem especificamente na rea da linguagem e/ou do
clculo, ou na relao com a aprendizagem, o que contribui para que o aprendiz no
consiga acompanhar o processo educacional (SCOZ, 1992).
No mbito clnico e/ou hospitalar tem como tarefa a investigao e a interveno
para que se compreenda o significado, a causa e a modalidade de aprendizagem do
sujeito, com o intuito de sanar suas dificuldades. A marca diferencial entre o
psicopedagogo e outros profissionais que seu foco o vetor da aprendizagem, assim
como o neurologista prioriza o aspecto orgnico, o psiclogo a psique e, o pedagogo, o
contedo escolar.
Conforme Scoz (1992), o principal objetivo do psicopedagogo clnico a
investigao da etiologia da dificuldade de aprendizagem , bem como a compreenso do
seu processamento, considerando todas as variveis que intervm neste processo,
favorecendo o desenvolvimento de atitudes e processos de aprendizagem adequados.

Relao entre interveno e diagnstico

O diagnostico psicopedaggico tem sua especificidade e objetiva investigar os


aspectos que diretamente ou indiretamente justifica o aparecimento da sintomatologia
(SCOZ, 1992). O psicopedagogo procura desenvolver no sujeito a confiabilidade em
suas aes, atravs de intervenes que auxiliam no processo de ensino/aprendizagem e
a ressignificao das diferentes fases do desenvolvimento.
O diagnstico voltado para a anlise dos sintomas que perturbam o cliente,
fazendo com que o psicopedagogo busque meios de avaliar e observar os sintomas, e
assim, criar um plano de interveno que venha a fazer o sujeito autor de sua histria.

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Aspectos importantes da especificidade da atuao do psicopedagogo

Rubinstein (ano) afirma que uma avaliao psicopedaggica padronizada,


assim como sua interveno, apoia-se na demanda do cliente e na escuta do terapeuta
psicopedagogo, que dever buscar no seu trabalho formas criativas e inditas para
lidar com os sintomas. Outro aspecto importante a escuta, por meio da qual o
profissional psicopedagogo poder escolher os mtodos de avaliao, ou seja, a autora
afirma que as escutas respondem a demandas especficas; assim se necessrio
considerar as escolhas de textos, de jogos e atividades, compreendendo seu
simbolismo e oferecendo um espao para que os aspectos subjetivos possam ser
expressos simbolicamente.
Diferenciao entre interveno psicopedaggica e psicolgica

Num

primeiro

momento,

segundo

Rubinstein

(ano),

interveno

psicopedaggica clnica est voltada para a busca e o desenvolvimento de metodologias


que melhor atendam aqueles que tm dificuldades, tendo como principal objetivo fazer
a reeducao ou remediao e, desta forma, promover o desaparecimento do sintoma; a
partir do momento em que o foco de ateno passa a ser a compreenso do processo de
aprendizagem e a relao que o aprendiz estabelece com a mesma, o objeto da
psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia apenas um aspecto no
processo teraputico.
Partindo do princpio de que a Psicopedagogia tem por objetivo a
compreenso das questes relacionadas com a aprendizagem enquanto
processo. Subentende-se que este processo envolve questes relativas aos
aspectos cognitivos, subjetivos/relacionais, orgnicos; culturais entre outros.
Para tanto, fundamental que o profissional psicopedagogo possua
instrumentos apropriados para pesquisar, compreender e promover mudanas
no processo de avaliao e de interveno. Esta abordagem dinmica no
sentido de que o pesquisador poder utilizar-se de instrumentos variados,
padronizados ou no, mas com o propsito de observar processos e condies
de mudana. (RUBINSTEIN, ano, p. )

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Na Psicopedagogia preciso, primeiramente, conhecer e compreender o
processo de aprendizagem para depois compreender a dificuldade de aprendizagem.
Rubinstein (ano) enfoca o fato de ser fundamental o contato sistemtico com a famlia a
fim de obter subsdios a respeito do desenvolvimento da aprendizagem, e informar
sobre aspectos que podero contribuir para melhor ajudar o aprendiz. Analisando sob
esse prisma, a autora (RUBINSTEIN, op. cit.) afirma que, da mesma forma que se
necessita de uma boa vinculao com a famlia do cliente, o terapeuta necessita da
confiana e do contato com a escola.
Uma diferenciao na interveno o Setting: o espao fsico da sala de
atendimento psicopedaggico tambm contribui para a delimitao e a organizao do
trabalho. Os componentes deste espao tm por objetivo comportar as necessidades dos
vrios aspectos da interveno. Outro ponto importante, a relao entre o
psicopedagogo e o cliente, que, como toda relao humana, est sujeita subjetividade.
Para dar sustentao ao trabalho necessrio que se estabelea, como em
qualquer situao clnica, um bom vnculo, sem o qual no h condies para
o desenvolvimento e a criatividade na relao cliente/terapeuta. s vezes, a
dificuldade de aprendizagem decorre da impossibilidade do cliente
estabelecer o vnculo com o objeto, seja ele, uma pessoa ou um contedo
qualquer. No atendimento psicopedaggico procura-se oferecer situaes
onde haja oportunidade de estabelecer um vnculo adequado com o objeto.
Como dissemos anteriormente, a "folga" que existe para a entrada da escolha,
e portanto do desejo, contribui para uma boa vinculao. O desenvolvimento
e a aprendizagem ocorrem num processo nem sempre linear e contnuo.
Existem, portanto, perodos mais frteis e produtivos e perodos onde o
desenvolvimento no percebido. (RUBINSTEIN, ano, p. )

Atuao do psicopedagogo frente s dificuldades reais encontradas nas


escolas/salas de aula

Lacerda (2006) apresenta pesquisas com experincias de incluso de alunos


surdos em salas de aula de ouvintes, que apontam algumas dificuldades de integrao
educacional e social: o acesso comunicao torna-se restrito e/ou insuficiente aos
alunos surdos, por falta de recursos e intervenes necessrias (amplificao sonora,
presena de intrprete de sinais); outro aspecto se refere s dificuldades do professor em
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planejar atividades que oportunizem uma cultura de colaborao entre alunos surdos e
ouvintes.
O problema que os programas de atendimento pedaggico ao aluno surdo
esto disponveis a uma parcela reduzida da populao, que pode pagar
escolas particulares ou entidades, enquanto que as camadas menos
favorecidas da populao (que so a maioria) permanecem sem atendimento
nenhum, ou submetidas a condies precrias e insuficientes, que no trazem
resultados satisfatrios. (BUENO, 1993, p. ?)

Para Bueno (op. cit.), a questo que se coloca que bom nmero de
professores no est habilitado, ou ento submeteu-se a processos de formao de
emergncia, de curta durao (menos de 180 horas, que correspondem a menos de 50%
do mnimo exigido pelo Ministrio da Educao para a devida habilitao).
A Psicopedagogia tambm pode acompanhar o processo inclusivo do aluno
surdo em sala de aula, em todas as idades e nveis escolares (desde a Educao Infantil
at a universidade), mediante suas atuaes clnica e institucional:
1) Em mbito clnico, buscar observar os processos cognitivos e psicolgicos
que permeiam o processo de aprendizagem da criana/adolescente surdo,
considerando-se sua autoimagem e autoestima como ser diferente,
deficiente ou invlido. O diagnstico psicopedaggico ir analisar qual a
relao que o sujeito surdo tem com o conhecimento, qual a melhor forma
de se transmitir o conhecimento a esse sujeito de modo a que se sinta
integrado na sociedade; e quais as expectativas que o sujeito surdo tem a
respeito da aprendizagem.
2) Em mbito institucional, a Psicopedagogia ir elaborar estratgias junto aos
professores, gestores e demais funcionrios da escola, para preparao e
qualificao dos docentes para acolher o aluno surdo e isso envolve o
destaque figura do professor e do intrprete em Lngua Brasileira de Sinais
LIBRAS, para evitar a evaso escolar do aluno surdo.
A falta de audio proporciona alteraes na linguagem oral e escrita, as quais
devero ser consideradas. As estratgias ou alternativas utilizadas sero diferenciadas
dos demais ditos normais.
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As orientaes para o trabalho com surdos so, de acordo com a Secretaria
Municipal de Educao de Brusque, Santa Catarina (SEMEBRUSQUE, 2013):
Averiguar quais os tipos de linguagem que o aluno surdo utiliza (oral,
escrita, lngua de sinais, gestos padronizados, leitura labial, entre outros), para facilitar a
comunicao entre docente e aluno;
Informar quanto ao uso do aparelho auditivo, reforando sobre a
importncia de us-lo nas aulas, para facilitar seu aprendizado;
Explanar as aulas de forma expositiva, utilizando recursos grficos e
visuais, como: cartazes, gravuras, fotos e outros. A viso considerada a principal via
de aprendizado e informao do aluno surdo e o uso de materiais concretos facilitam o
aprendizado, uma vez que contedos abstratos dificultam o processo.
Procurar inclui-lo sempre que houver trabalhos em grupos, pois, ele se
sente, muitas vezes, envergonhado e rejeitado perante os demais.
Elaborar provas diferenciadas dos demais alunos, utilizando perguntas
sucintas e objetivas com vocabulrio claro e com sinnimo de palavras (ou dicionrio)
que facilitem a compreenso, porm, no alterando o contedo;
No processo de avaliao, respeitar a forma de escrita do aluno surdo,
levando em considerao a no adequao dos verbos, artigos, pronomes, concordncia,
entre outros e considerando o contedo existente, como, por exemplo, na frase O uso
de instrumentos adequados, favorecem a compreenso e facilitam o aprendizado, de
se esperar que o surdo escreva: Instrumentos o uso compreenso e aprendizado.
Criar estratgias diferenciadas para avaliar, proporcionando ao aluno surdo
se expressar por meio de sinais, gestos, mmicas, LIBRAS, desenhos, escrita, entre
outros. A avaliao pode ser diferenciada dos demais alunos ouvintes, sendo necessrio
reduzir o nmero de questes dissertativas e diferenciando o peso das questes, sem,
contudo, alterar o contedo, buscando adequar a necessidade do aluno surdo;
Ao utilizar recursos audiovisuais (TV, Vdeo), apresentar somente
legendado, pois o aluno surdo no apresenta percepo auditiva, necessitando
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exclusivamente de apoio visual. Caso no seja legendado dever ser feito resumo escrito
do filme e/ ou documentrio para ser entregue ao aluno;
Ao chamar a ateno do aluno quando surdo, no realizar sons drsticos
(batidas na mesa e na lousa) para evitar fadiga auditiva, sendo que a prtese auditiva
tem como objetivo amplificar o som, causando assim, um desconforto auditivo para o
aluno surdo; assim, se precisar falar com um surdo, chamar a ateno dele tocando
levemente o seu ombro;
Procurar demonstrar interesse pela sua dificuldade; porm, jamais facilitar,
dispensar das atividades ou no cobrar suas obrigaes.
Quando no entender o que um surdo est falando, solicitar repetio e se
for preciso escrever, desenhar e/ou mostrar gravuras e objetos concretos. O mais
importante que haja comunicao;
Para uma melhor comunicao, utilizar expresso facial e corporal
significativas;
Na presena de um surdo nunca falar dele: j que no pode escutar, prestar
muita ateno aos gestos que podero organizar concluses errneas;
Estimular para que todos os alunos falem com o surdo objetivando sua
maior integrao com os colegas;
Integr-lo nas atividades acadmicas;
Observar se o aluno surdo est atento antes de iniciar uma comunicao oral
com ele, caso contrrio chame sua ateno, tocando-o levemente.

Consideraes Finais

Incluso social direito de todos. A luta pela incluso de todos e a escola de


qualidade tem de ser para todos, independentemente de deficincia, cor, etnia,
sexualidade, religio, classe social etc. Quando se fala em incluso fala-se de todos e o
deficiente auditivo mais um destes que vivem margem da sociedade em busca de
uma melhor qualidade de vida, pois como escreveu o clebre educador Paulo Freire
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(1979) preciso ter utopia, preciso denunciar e agir, conscientizar para lutar e jamais
desistir.

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