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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
CURSO DE PEDAGOGIA

LUNA CLARA FERNANDEZ DE CNDIDO

JOGO SIMBLICO E O DESENVOLVIMENTO


INFANTIL:
Um olhar sobre uma prtica docente

Porto Alegre, Julho de 2010

LUNA CLARA FERNANDEZ DE CNDIDO

JOGO SIMBLICO E O DESENVOLVIMENTO


INFANTIL:
Um olhar sobre uma prtica docente

Trabalho apresentado Comisso de Graduao do


Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como
requisito parcial obteno do grau de Licenciada
em Pedagogia, sob a orientao da Prof Dr Tania
Beatriz Iwaszko Marques.

Porto Alegre, julho de 2010.


I

Minha caminhada acadmica foi longa! Foi repleta de pausas, de desistncias, de tentativas,
de encontros e desencontros...
Neste momento passa um filme em minha cabea e talvez seja difcil citar todos, que, de
alguma maneira, contriburam para que eu aqui chegasse.
Pai, voc literalmente meu heri e quem me deu o cho sempre.
Me, no ests aqui, mas sempre que precisei de foras busquei a ti em pensamentos. Agora
finalmente poderias dizer: PEDAGOGA!
Luara, Pablo, meus exemplos, meu motivo muitas vezes para no desistir.
Ny, a me-v que sempre cuidou de tudo e de todos.
Agradeo a toda minha famlia, tios e tias, dindos, sobrinha, primos que esto longe, tiosavs...Todos vocs, de alguma maneira muito especial, fazem parte dessa conquista.
Dr. Atilano, foi voc quem me guiou na mais profunda escurido que j vivenciei.
Obrigado por me ensinar a caminhar por ela e por me ajudar a reencontrar-me.
Vinicius, tia Ber e essa famlia linda que me acolheu: vocs foram um presente em minha
vida!
Amigos! Puxa, que felicidade poder dizer que so tantos os que compartilharam de sua
amizade comigo, muitos em momentos em que eu nada tinha para oferecer. Vocs
preencheram minha vida de amor, de confiana, de coragem, de perseverana!
Anita, Kakis, Fabi, Gisele, Alexandra, Andr, Jean, Erik, Celi, Diri, Cachaa, Warner, L,
Laura, Adri (chefinha) vocs so alguns dos que mais me conhecem h mais tempo, e que
estiveram comigo nos bons e nos pssimos momentos.
Aline: voc realmente foi um mega acontecimento no meu caminho, tua luz segue a
brilhar aqui embaixo!
Tenho muitos nomes que fizeram parte de momentos especficos e que por algum motivo
hoje esto mais distantes, porm no menos presentes em meus pensamentos. Se voc
pensou: hum ela esqueceu de mim? No! Com certeza voc parte dessa lista que guardo
no corao a sete chaves!
Aos muitos mestres que encontrei e que literalmente me inspiraram; s crianas que me
ensinaram e continuaro a me ensinar a arte mutvel de ser professora.
s colegas Grasi e Jaque, que nessa reta final contriburam muito para meu crescimento e
querida Prof Tania Marques, que, com sua tranqilidade, sabedoria, conhecimento e
ateno orientou minha caminhada final para tornar possvel a realizao desta conquista.

II

Os cinco sentidos
Bartolomeu Campos de Queirs
(Ed. Miguilim,1999)
Por meio dos sentidos
suspeitamos o mundo.
Com os olhos ns olhamos a vida.
[...] Olhamos o mundo e sentimos
sede, fome e sonho.
Olhando,
imaginamos mistrios.
[...] Olhar fantasiar
sobre aquilo que est escondido
atrs das coisas.
Os olhos tm razes pelo corpo inteiro. [...]

O olho v, a lembrana rev, a imaginao transv.


preciso transver o mundo.
[Manoel de Barros. Livro sobre nada. 1997, p.75]

RESUMO
Este estudo surge de reflexes feitas sobre minha prtica docente realizada no segundo
semestre de 2009, em uma turma de berrio com crianas entre dois a trs anos. A
importncia do jogo simblico para o desenvolvimento nesta faixa etria e a relao da
funo semitica com a aquisio da fala foram alguns dos questionamentos levantados.
Alm de refletir sobre meu olhar como professora diante das prticas pedaggicas
adotadas na Educao Infantil, busco entender de que modo os professores podem se
apropriar do jogo simblico como ferramenta importante no incentivo aquisio e
ampliao da fala, na socializao entre as crianas e dessas com o meio. Esta anlise
teve como base terica a Epistemologia Gentica de Jean Piaget e a Psicogentica de
Henri Wallon. As reflexes iniciais apontam para a necessidade do entendimento por
parte dos professores sobre o jogo simblico, a funo simblica, as suas possibilidades
pedaggicas como um instrumento em sala de aula e a importncia de haver no espao
escolar ambientes que propiciem o jogo simblico. O presente trabalho um convite
aos futuros e atuais pedagogas/os a olharem para esta fase do desenvolvimento infantil
com mais curiosidade, sensibilidade e com um olhar mais crtico em relao s nossas
prticas.

Palavras-chave: Funo semitica; Jogo simblico; Educao Infantil

SUMRIO
VAI COMEAR UMA VIAGEM...................................................................................6
1. JOGO SIMBLICO, FUNO SEMITICA E A AQUISIO DA
LINGUAGEM............................................................................................................10
2. VAMOS VIAJAR DE TREM? ROTINA E MOVIMENTO BRINCAR PARA SE
EXPRESSAR.............................................................................................................15
2.1 Supermercado? Salo de beleza?! Casinha ou lobo mau?! Ambiente propiciador
do jogo simblico........................................................................................................19
3. EU QUERO IR PRA PRAIA PROF! JOGO SIMBLICO COMO
INSTRUMENTO DE SOCIALIZAO..................................................................24

4. FINAL DA VIAGEM...OU INCIO DE OUTRA?!.................................................27


5. REFERNCIAS.......................................................................................................29

VAI COMEAR UMA VIAGEM...

O objetivo deste trabalho consiste em trazer uma reflexo crtica de minha


prtica docente realizada durante o estgio curricular obrigatrio, que teve como foco
principal, e agora problema de pesquisa, entender de que forma o jogo simblico pode
ser aproveitado como prtica pedaggica que contribua para o desenvolvimento da
criana na educao infantil. Meu estgio foi realizado em uma escola municipal de
Porto Alegre, em uma turma de berrio II, com 15 crianas de dois a trs anos, onde as
questes de linguagem (no sentido amplo, como formas diferentes de expresso, mas
principalmente a linguagem oral) ocuparam um espao muito significativo para minha
formao acadmica.

No incio do estgio, em geral, chegamos ns, futuras pedagogas, na turma


cheias de anseios, desejos, de (pr)conceitos, de idias e de inexperincias, ou poucas
experincias, que fomos construindo ao longo da jornada acadmica e da vida, que nos
fazem desenhar e enxergar os sujeitos de nossa prtica pedaggica de uma determinada
maneira. Esse olhar bem especfico de cada uma de ns vem carregado de uma vontade
enorme de poder fazer algo significativo para a turma de crianas a quem se imps a
tarefa de nos ensinar a sermos professoras.

Talvez esses anseios todos propiciem uma sensibilidade necessria e importante


profisso, mas tambm pode ser que restrinja o olhar a um dos muitos pontos que
podem ser trabalhados em uma sala de aula.

Minha inteno no a de sugerir uma receita, nem a de eleger um aspecto


nico e crucialmente significativo para o desenvolvimento infantil. Compartilho com o
leitor, no decorrer deste trabalho, apenas o relato reflexivo de uma caminhada de erros e
acertos e de muita aprendizagem, uma caminhada que iniciou a partir de um olhar, que
nunca neutro, diante da turma de berrio elegida para minha prtica de estgio.

Toda observao supe uma escolha, dirigida pelas relaes que


podem existir entre o objeto ou fato e a nossa expectativa, em outros
termos, nosso desejo, nossa hiptese ou mesmo nossos simples
hbitos mentais (WALLON, 1950). Como distinguir a fronteira entre
a subjetividade do observador e a realidade objetiva?(GALVO,
1999, p.36-7)

Durante minha formao acadmica, que foi longa e repleta de pausas por
questes pessoais, vivi muitas situaes em que as questes de afetividade e
aprendizagem mostraram-se extremamente ligadas. Levei algum tempo para entender o
significado real dessa relao, pois ao passo em que experimentei situaes ora
desfavorveis, ora favorveis, o fato de estar imersa emocionalmente nessas questes
pessoais no me permitia enxergar com a clareza necessria algo que, anos depois,
durante o perodo de estgio, transformou-se na mais significativa aprendizagem.

Foi neste perodo que tive meu primeiro encontro com Henri Wallon, atravs da
obra de Isabel Galvo. O perfil humanista de Wallon e sua teoria da Psicognese da
pessoa completa trouxeram-me o sentido e as explicaes que busquei no decorrer de
minha formao para os processos de aprendizagem e para o desenvolvimento infantil.

Eleger Wallon para guiar este trabalho no mera coincidncia. Ele traz pontos
especficos em sua teoria que saltaram aos olhos assim que iniciei uma leitura crtica do
meu relatrio de estgio, muito mais do que durante a prtica em si. Por outro lado, falar
em jogo simblico sem falar em Piaget seria impossvel e mesmo que ambos tenham
muitos pontos em comum em suas teorias, as sutis diferenas so bem interessantes se
pensarmos nelas mais como complementares do que contrrias.

Em alguns momentos a escolha pelo termo Funo Semitica ao invs de


Funo Simblica tem como propsito trazer um olhar mais voltado para a questo da
linguagem ao invs das questes psicolgicas dessa estrutura.

O jogo simblico esteve presente em diferentes momentos da minha prtica


docente, sendo que, inicialmente, tive dificuldade de enxerg-lo como possvel
atividade pedaggica e essencial, alm de inerente ao desenvolvimento infantil,
7

principalmente faixa etria em questo. Percebi que mesmo com a dedicao de


preparar diferentes cenrios e ambientes que fossem propcios a tais momentos, estas
atividades eram vistas, por muitos professores, e inicialmente at por mim, como uma
no atividade, um enrolar do tempo sem objetivos e sem fundamentos ou, ainda,
algo propcio, apenas, para os momentos de brinquedo livre. A partir destas dvidas e
das descobertas que sucederam naquele perodo que senti necessidade de agora,
atravs deste trabalho, elucidar as questes fundamentais a respeito do jogo simblico
em relao ao desenvolvimento infantil.

Ao longo do estgio, o jogo simblico passou a surgir com mais fora e a dar
conta de questes que at ento eu vinha buscando atravs de outras atividades que
julgava como pedaggicas ao contrrio do jogo em si. Tais atividades visavam a
estimular a aquisio e ampliao da oralidade, um dos pontos que mais me
preocupavam no estgio, bem como a socializao entre as crianas, das crianas com o
meio, e a capacidade das crianas em expressar-se de diferentes formas.

Com base na nica experincia anterior prtica docente exercida no semestre


de 2009/02, quando trabalhei por um ano como professora de uma turma de berrio,
com crianas da mesma faixa etria, que atentei para o fato das treze entre as quinze
crianas da turma de estgio quase no falarem umas com as outras ou com as
educadoras; era um grupo extremamente calado e que pouco interagia com e no espao
fsico.

O estudo inicial sobre o assunto durante o estgio me deixou com muita vontade
de aprofundar o entendimento sobre o jogo simblico e sobre a funo semitica em
relao aquisio da fala. Busquei, de fato, atravs deste trabalho de concluso de
curso, entender o meu olhar sobre estas crianas, sobre as caractersticas por mim
percebidas em relao a este grupo, avaliando o planejamento que propus, a postura que
eu tive diante deles, a maneira como adotei a rotina e o modo como conduzi as aulas.
Ser que isso tudo foi o que sustentou aquelas percepes iniciais sobre as crianas
durante o estgio?

Neste trabalho, trarei recortes do meu relatrio de prtica docente e de outra


colega, para refletir sobre esta prtica, tomando como base a Epistemologia Gentica de
Jean Piaget e a Psicogentica de Henry Wallon.

No primeiro captulo falo sobre o jogo simblico e a funo semitica, trazendo


os principais conceitos que utilizo no decorrer do trabalho; em Vamos viajar de trem?
trago uma anlise sobre a rotina de sala de aula em relao ao movimento das crianas e
procuro traar um paralelo entre o brincar de faz de conta e o potencial de
expressividade que tais atividades sustentam. Neste captulo ainda escrevo sobre os
ambientes e posturas que do legitimidade ao jogo simblico. No captulo Eu quero ir
pra praia prof! escrevo sobre o jogo simblico como instrumento de socializao dentro
de sala de aula.

Pegue sua bagagem e embarque nesta viagem....

1. JOGO SIMBLICO, FUNO SEMITICA E A AQUISIO DA


LINGUAGEM

Segundo Santaella (1983, p.13):


A Semitica a cincia que tem por objeto de investigao todas as
linguagens possveis, ou seja, que tem por objetivo o exame dos modos
de constituio de todo e qualquer fenmeno de produo de
significao e de sentido.

A semitica um campo vasto que percorre diferentes enfoques: a Semitica


estruturalista ou Semiologia (Saussure; Lvi-Strauss; Barthes; Greimas) cujo foco so
os signos verbais; semitica peirceana ou moderna (Peirce) onde toda e qualquer
linguagem considerada geradora de signos e ainda a semitica russa ou da cultura
(Jakobson; Hjelmslev; Lotman) que tem como foco a linguagem, literatura e outros
fenmenos culturais, como a comunicao no-verbal e visual, mito e religio.
O enfoque deste trabalho no ser o estudo da semitica no sentido mais amplo e
literal e sim sobre a Funo Semitica, buscando desenvolver a partir do significado que
Saussure descreve do termo Semitica: uma cincia que estuda a vida dos signos na
sociedade (OSULLIVAN, 2001, p. 222) a relao entre o jogo simblico e a
construo da linguagem entre as crianas na educao infantil. Aproprio-me deste
termo, no sentido que traz o dicionrio Conceitos-chave em Estudos de comunicao e
cultura que diz:
Semitica/Semiologia [semiotics/semiology] *Estudo da produo de
sentidos dos sistemas de signos.[...]A semitica enquanto empenho
intelectual pretende revelar e analisar at que ponto os sentidos se
produzem com base nas relaes estruturais existentes dentro de um
sistema de signos e no na realidade externa que estes parecem
descrever to naturalmente. Por causa do seu compromisso com a
noo de relaes sistemticas operando em estruturas abstratas (quer
dizer, estruturas que no podem ser observadas diretamente, como a
linguagem) a semitica tende abstrao, ao formalismo e falta de
fundamentao histrica. Porm uma vez que se vir comprometida
com a produo social de sentido (a linguagem no pode ser inventada
por indivduos) ela procura relacionar a produo de sentido aos
outros tipos de produo social e s relaes sociais (Idem, p.222).

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Mesmo sabendo que na rea da educao utiliza-se mais o termo Funo


Simblica, acredito que falar em Funo Semitica mais amplo e deixa mais evidente
a relao existente entre a fase da formao do simbolismo nas crianas entre um ano e
meio e seis anos (onde essa estrutura j se encontra acomodada) e aquisio da fala,
sendo essa uma das muitas formas de linguagem possveis.
Piaget e Wallon concordam que a funo semitica um processo que se
constri na interao com o meio fsico e social, porm para Piaget a criana quando
nasce traz consigo trs tipos de estruturas, as construdas, as parcialmente construdas e
as nada construdas. Essas estruturas vo se desenvolvendo a partir da capacidade de
adaptao do sujeito. Desses reflexos que a criana tem (suco e preenso), da sua
interao com o meio e desta capacidade em adaptar-se, desdobram-se as funes de
assimilao, acomodao e equilibrao que se transformam em esquemas diversos, e
ento em estruturas, neste caso, a estrutura sensrio-motora que nos interessa.
No livro organizado por Fernando Becker, fica claro quando ele ilustra os
esquemas atravs de uma imagem com vrias elipses que se atravessam e se
complementam e que mesmo em sua representao unitria esto interligadas por uma
elipse maior, que Piaget fala de um sistema lgico, complexo, que tem mltiplas
relaes entre os esquemas que a criana organiza pelas suas aes e coordenao de
suas aes e que s a partir desse esquema a criana se habilita a entrar no mundo da
linguagem (BECKER, 2002, p.13-4).
Por outro lado, Wallon, atravs da Psicogentica da pessoa completa, traz em
sua teoria a busca pela gnese dos processos psquicos e enfoca o desenvolvimento
infantil nos domnios cognitivo, afetivo e motor. O trecho que segue, extrado do livro
de Izabel Galvo (1999, p.44) sobre Wallon, sintetiza um dos aspectos importantes de
sua teoria para este trabalho:

No estgio sensrio-motor e projetivo, que vai at o terceiro ano, o


interesse da criana se volta para a explorao sensrio-motora do
mundo fsico. [...] o pensamento precisa do auxlio dos gestos para se
exteriorizar, o ato mental projeta-se em atos motores.

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Entendo que Wallon traz aqui o que muitas vezes discutimos em aula, sobre a
necessidade de se trabalhar com o concreto para que a criana possa se apropriar de
determinado conhecimento. Por exemplo, houve um momento em meu estgio que
diante de minha nsia por fazer as crianas falarem me foi sugerido por uma colega que
eu trabalhasse com cartes de figuras simples, coloridas e grandes para ensinar-lhes
determinadas palavras. Vamos pensar na palavra laranja. Creio que o fato de mostrarlhes a figura de uma laranja e simplesmente dizer olha, esta fruta aqui a laranja, laran-ja! no vai trazer nenhum elemento para legitimar aquele signo caso a criana
estivesse na ausncia do prprio objeto (neste caso, a fruta) ou mesmo na ausncia da
ilustrao. Agora, se a criana puder pegar uma laranja, sentir a textura da casca, sentir
o cheiro da fruta, puder colocar numa superfcie e verificar que ela rola, ou que se
cortarmos a laranja sair um lquido, enfim, se ela puder de fato experimentar o objeto,
creio que estes elementos podero trazer um significado para o signo em questo.
Segundo Becker (2002, p.22):
A funo simblica (ou semitica) tem dois atributos fundamentais e
complementares: distinguir significado de significante e criar
significantes. com essa funo que a criana consegue apropriar-se
da linguagem ambiente e falar a(s) lngua(s) verncula(s). Cada
palavra que a criana aprende resultado combinado de imitao e
jogo simblico; , pois, resultado de uma construo de estruturas
capazes de produzir significados. Ela imita o significante, o
significado ela o constri; isso porque ela construiu previamente a
capacidade de imitar os significantes. Nesse sentido, ela cria
significantes.

Percebi, relendo o relatrio de estgio, que, em muitos momentos, mesmo na


ausncia da linguagem oral, as crianas expressavam atravs de representaes motoras,
que elas j estavam passando do perodo sensrio-motor para o simblico.

Brincando1 com as crianas no ptio pegamos tampas, garrafas plsticas,


pazinhas e copos e comeamos a fazer bolo. Lola2, Paty e Lili ficaram minha volta e
comearam a observar minhas aes. Comecei a fingir que estava fazendo um suco e
perguntei se alguma delas queria. Ofereci ento suco de uva para Lola e Paty e disse
1
2

Os recortes dos relatrios de estgio sero colocados em itlico para melhor identificao dos mesmos.
Para preservar o anonimato das crianas, os nomes utilizados so fictcios.

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para Lili (que falava apenas algumas palavras) que queria um suco para mim. Ela
pegou um copo, utilizando uma garrafa com areia serviu para mim. Fiz de conta que
estava experimentando, e que no tinha gostado, pois estava amargo. Lili pegou o copo
de volta e com uma pazinha fez de conta que colocava acar, misturou e me deu
dizendo agora t bom!.

Wallon criticava Piaget, pois acreditava que ele, ao colocar os movimentosreflexos como primeiro elemento da vida psquica, estabeleceu esquemas motores que
tem prioridades cronolgica e constitutiva, sendo necessrio ento que se explicasse o
surgimento da conscincia, mesmo levando em considerao que os esquemas motores
so dotados de atividade autnoma e conquistadora (WALLON, 2008, p.29). Wallon
no via o desenvolvimento de maneira linear com rupturas, ele descreveu o
desenvolvimento como um pndulo que oscilando entre uma estrutura e outra passava
por reformulaes em diferentes etapas cronolgicas.
Piaget caracterizou as etapas do desenvolvimento infantil de maneira que
conseguimos pensar em exemplos prticos, vividos ou observados no convvio com
uma ou mais crianas. Quando traz, por exemplo, o conceito de representao que me
remete a uma situao do meu estgio curricular: Representao a capacidade de
evocar por meio de um signo ou de uma imagem simblica o objeto ausente ou a ao
ainda no realizada (PIAGET, 1936, p.214).

Ainda no conheo a voz da Nina, mas esta semana, quando montei o


supermercado na sala, disponibilizando alm dos produtos, carrinhos para compras e
dinheiro de mentira, me surpreendi com a atitude dela. Sem que ningum falasse nada,
por vontade prpria, ela sentou-se na cadeira onde eu havia montado o caixa do
supermercado e comeou a trabalhar passando os produtos que Charlies havia
comprado, separando o dinheiro para dar troco, demonstrando claramente que
compreendia o significado social de supermercado, compras e dos papis sociais que
compunham aquele cenrio, no caso o caixa e o cliente.

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Neste momento no me deterei em estabelecer os pontos em que os dois tericos


divergem, at porque para isto necessitaria de um aprofundamento detalhado das duas
teorias. Apenas utilizarei como salientei previamente, as duas teorias como
complementares.

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2. VAMOS VIAJAR DE TREM? ROTINA E MOVIMENTO - BRINCAR


PARA SE EXPRESSAR

Ao me deparar com uma turma de quinze crianas entre dois e trs anos, entre as
quais apenas duas falavam, inicialmente tive um choque. A nica experincia que at
ento eu havia vivido tinha sido em uma escola particular, onde trabalhei como
professora titular de uma turma de treze crianas entre um ano e meio e trs anos, das
quais apenas duas no falavam no incio do ano.

Eu sabia que haveria, na turma de estgio, um perodo inicial de estranhamento,


onde o comportamento dos pequenos poderia ser atpico exatamente pelo fato de uma
desconhecida estar de uma hora para outra no espao deles. Passadas as duas primeiras
semanas, quando o grupo j se mostrava vontade, partilhando comigo suas
brincadeiras, pedindo um colo, aceitando ajuda na hora das refeies, que minha
preocupao se tornou mais concreta diante desse aspecto.

Sei que o vnculo no se estabelece em tempo pr-determinado e que esse tempo


pode variar, mas estes sinais dos pequenos que aos poucos me permitiam fazer parte de
sua rotina e seu espao foram lidos por mim como o consentimento da turma para
minha chegada e permanncia no grupo.

No incio, os primeiros planejamentos tiveram vrios tropeos, pois se, por um


lado, a rotina escolar exigia que houvesse os momentos de rodinha - atividade dirigida
higiene refeies, por outro, nem sempre era possvel capturar a ateno das crianas
atravs desses momentos, at porque para um grupo de to pouca idade com certeza o
aprendizado em geral deveria estar ligado ao movimento e a um tempo de aproximao
entre eu e eles bem diferente do proposto diante das condies possveis.

Alm disso, percebo que, durante o estgio, meu olhar no estava atento para
estas questes que agora levanto, pois naquele momento minhas preocupaes ficavam
em torno de planejar atividades que rendessem, de dar conta dos relatrios semanais, de
atender as necessidades das crianas, de fazer, fazer, fazer... O estgio acontece num
ritmo totalmente atemporal, difcil descrever a imensido de coisas com as quais
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estamos preocupadas, mas talvez se tivesse sido diferente no me permitiria pensar


nestas questes que agora estou pensando, sobre a maneira como adotamos a rotina na
sala de aula de educao infantil, sobre a relao dessa postura com a imobilidade qual
as crianas eram sujeitadas e sobre o quanto essa imobilidade acabava por refletir na
ausncia de expressividade e de linguagem na sala de aula.

Aos poucos fui me dando conta de que os momentos onde a conexo entre eu e
as crianas acontecia de fato eram predominantemente durante a hora do brinquedo livre
ou do ptio, quando, na verdade, eu deixava o planejamento de lado e brincava com
elas, principalmente com o faz de conta.

Seguem alguns trechos de meu relatrio de estgio e de uma colega que realizou
estgio no mesmo perodo, na mesma escola, porm na sala de maternal I:

Busquei estar com eles de fato durante as brincadeiras e foi incrvel v-los embarcar
nas idias lanadas, como no dia que estavam todos com as cadeiras enfileiradas, brincando de
trem e eu sentei junto, mas, num determinado momento, eu pedi que o maquinista parasse para
eu descer na praia. Na mesma hora todos quiseram ir praia tambm e a histria ganhou
propores gigantescas que duraram dias!
At mesmo algumas crianas que habitualmente so mais tmidas ou preferem brincar
sozinhas, como o Pedro e a Laura, estavam vibrando e falando um monte! Alis, essas ltimas
semanas eles tm soltado a lngua.

evidente que uma rotina que, principalmente nesta faixa etria, priorizar
muitos momentos de certa imobilidade no estar proporcionando um estmulo ao
desenvolvimento da linguagem. Acredito que o fato do jogo simblico e da funo
simblica no serem assuntos abordados com mais profundidade na formao dos
professores o que impede que estas relaes sejam feitas dentro do planejamento e que
a explorao do espao pelos pequenos seja vista como necessria e rica em
aprendizagem ao invs de ser vista como baguna, descontrole de turma, agitao,
tumulto.

Selecionei este trecho do relatrio, pois esta situao ocorreu quando as crianas
estavam sendo trocadas (as que usavam fraldas) e colocadas no vaso sanitrio (as sem
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fraldas). Alm disso, as mos estavam sendo lavadas, pois depois iriam para o refeitrio
e por este motivo a correria das crianas estava incomodando algumas educadoras, que
queriam que eles permanecessem sentados.

A fim de evitar uma discusso de senta, no corre que resolvi entrar na


brincadeira com eles e sem que eu tivesse intencionalidade em tal atitude o que ocorreu
foi um envolvimento de todos na brincadeira, simplesmente muitos aspectos que eu
estava quebrando a cabea para resolver, estavam ali, nos meus olhos, esperando pela
minha ateno e meu olhar de pedagoga, no de cuidadora.

Acho interessante analisarmos uma rotina friamente, como segue abaixo a rotina
que eu segui no estgio e que durante o mesmo no enxerguei com os olhos que agora
enxergo.

HORRIO
7h s 8h

SEGUNDA
Chegada/Brinq.
Livre
Caf
Ptio
Atividade dirigida

TERA
Chegada/Brinq.
Livre
Caf
Ptio
Atividade dirigida

s Atividade dirigida

Atividade dirigida

s Higiene

8h s 8h30
8h30 s 9h
9h s 9h30
9h30
10h30
10h30
10h45
10h45
11h

Almoo
Higiene/Sono

Higiene

QUARTA
Chegada/Brinq.
Livre
Caf
Ptio
Atividade
dirigida
Atividade
dirigida
Higiene

QUINTA
Chegada/Brinq.
Livre
Caf
Ptio
Aula de msica
c/Bob
Atividade
dirigida
Higiene

Almoo
Higiene/Sono

Almoo
Higiene/Sono

Almoo
Higiene/Sono

Observaes sobre a rotina:

7h 8h: Chegada/brinquedo livre: A chegada das crianas quase sempre acontecia


entre 7h30 e 8h e o brinquedo livre se restringe a brincadeiras que no deixem a sala de
aula muito bagunada; brincadeiras que no tenham corrida ou gritos; brincadeiras que
no sejam no cho, afinal as crianas lavam as mos antes de ir para o caf da manh e
devem permanecer com elas limpas.

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8h - 8h30: Caf: A refeio exige que os pequenos permaneam sentados, sem


mover pernas, braos ou cabea, de preferncia sem conversas ou cantorias (no caso
deles era sem bater nas mesas ou com as mos).

8h30 9h: Ptio: Se o tempo estava bom o momento do ptio permitia uma maior
liberdade, porm caso o tempo estivesse chuvoso ou mesmo nublado algumas
brincadeiras ficavam proibidas, mas, em geral, era o momento de maior liberdade na
rotina.

9h- 9h30: Atividade dirigida: Atividade que deveria comear com rodinha das
crianas sentadas no cho ou junto mesa, onde a idia de interesse e envolvimento
ficava relacionada ao tempo em que as crianas permaneciam naquela posio.

9h30- 10h30: Atividade dirigida 2: Momento reservado s atividades de registro que


ocorriam na maioria das vezes junto mesa, onde as crianas deveriam trabalhar
sentadas.

10h30-10h45: Higiene: Momento em que as crianas que usam fraldas eram


trocadas e as que no usam eram colocadas no vaso sanitrio (independente de querer
ou no). Tambm era o momento de lavar as mos antes de ir almoar, o que implicava
esperar sentados no sof at a hora exata do almoo para no sujar as mos.

10h45: Almoo: Idem caf da manh.

11h: Higiene e Sono: Momento de escovar os dentes e ir direto para cama dormir.

Ainda existia, uma vez por semana, uma aula especializada de msica, porm
mesmo nessa aula raramente permitia-se que as crianas ficassem de p para danar,
apesar de elas demonstrarem esta vontade.

Fica claro, apesar de s agora enxergar assim, que, nessa rotina, o movimento
no tem o espao e incentivo que poderia ter. No estou propondo que as rotinas
escolares sejam extintas, afinal sei da importncia e necessidade das mesmas, mas que
dentro da rotina o nosso olhar seja mais crtico em relao maneira como as atividades
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esto sendo postas em prtica e que a busca no seja em direo facilidade que a
disciplina dos corpos pode sugerir.

2.1 Supermercado? Salo de beleza?! Casinha ou lobo mau?! Ambiente


propiciador do jogo simblico

Observaes informais mostram, entre os profissionais da rea de educao


infantil, a idia de jogo simblico ligada somente aos momentos em que a criana
brinca de faz de conta, no sentido de representar papis e situaes do dia a dia,
normalmente em momentos de brinquedo livre. Com certeza esta afirmao no est
equivocada, mas eu diria incompleta.

Quando penso nas situaes em que presenciei o jogo simblico durante o


estgio, muito mais do que simplesmente as crianas incorporarem um personagem de
histria infantil (- Pf! Eu sou o lobo! Uahhhhhh!!!) ou representarem os modelos
sociais com os quais convivem ( - Eu vou te dar comida e depois voc vai pa escola!),
eles buscavam antes e durante as brincadeiras elementos que legitimassem este jogo.

Percebi em muitos momentos que se meu foco era incentivar a expressividade da


turma,

no

bastava

simplesmente

lhes

alcanar

artefatos

materiais

que

complementassem o cenrio escolhido por eles para o jogo simblico.

Tive a oportunidade de observar outra educadora brincando com a turma, com


panelinhas e bonecas, durante o brinquedo livre, onde o interesse e envolvimento dos
pequenos esgotaram-se no mesmo momento em que ela deixou de brincar com eles para
cuidar deles. Sei que muitas vezes a nossa velha e conhecida rotina escolar parece nos
amarrar numa camisa de fora e agimos conforme a mar, sempre em busca de
tranqilidade e calma dentro das salas de aula. Sei tambm o quanto quinze crianas
eufricas numa sala de aula fazem barulho, mas o barulho da aprendizagem tambm
necessrio.

Voltando ao raciocnio que vinha traando, que me perdoem aos que no soarem
bem determinadas afirmaes, mas foi exatamente para ter liberdade de fazer uma
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anlise realmente crtica de minha prtica que em nenhum momento me exclu ou me


excluirei dos exemplos que trago. Tudo que falo to meu quanto dos que se
identificarem. Alguns diro que evidente que em todo e qualquer momento de
aprendizagem o(a) professor(a) deve intervir para daquele momento tirar o melhor e o
mximo de proveito. Eu prefiro primeiro deixar claro minha idia de interveno. Se
intervir significa parar ao lado de uma criana e ench-la de perguntas sobre suas aes,
no estou me referindo a isso. Caso seja esgotar as possibilidades de interagir sobre um
objeto ou situao, tambm no o caso. Eu diria interagir, neste caso, se isto significar
o(a) professor(a) envolver-se na situao do jogo simblico de modo a trazer um
realismo quela situao onde a criana se sinta encorajada a embarcar na fantasia.
Interagir de maneira a permitir que as crianas sintam-se encorajadas de ir alm dos
aspectos que elas tm em mente quando buscam, atravs do jogo simblico, representar
alguma situao vivenciada, ou os modelos socialmente constitudos.

Sentei-me junto mesa posta por Lola e Denis para comer a comidinha que eles
estavam preparando. Quando Denis me alcanou uma xcara de caf, eu fui tomar um
gole e fiz de conta que havia me queimado, dizendo Ui! T muito quente!. Denis e
Lola me olharam com os olhos estatelados e por alguns segundos ficaram estticos!
Depois deram risada e como numa tentativa de verificar se realmente eu havia me
queimado, afinal era s brincadeira, Denis me serviu outra xcara de caf, e assim
repetiu trs vezes a cena, sempre cuidando para ver se realmente eu ia me queimar. Na
quarta vez, eu disse que no queria, pois minha lngua estava queimada, ento Denis
pegou a xcara e assoprou antes de me entreg-la.

Estvamos brincando de casinha, com as bonecas, e eu resolvi pegar uma


boneca e fingir que ela estava chorando, eu literalmente reproduzi baixinho o choro da
boneca e na mesma hora a Paty vem do meu lado e pergunta: Ela t com dor de
barriga, pf?. Eu respondi que no sabia o que fazer e ela concluiu falando para a
boneca: Toma esse chazinho e pegou a boneca para dar mamadeira.

Sobre estes dois trechos vejo que o fato de levar para as crianas elementos que
do realismo a determinada cena/representao simblica, parece muni-las de uma
determinada segurana de modo que elas se sentem amparadas a ir alm da primeira

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representao. como se diferentes representaes de um mesmo modelo pudessem ser


colocadas em discusso.

Saliento que o que estou questionando aqui a maneira como o intervir do


professor encarado, mas no estou dizendo que esse intervir que eu levemente critico
no serve, apenas no teve significado para mim, naquele momento. E de qualquer
modo tenho conscincia de que as crianas poderem brincar, fantasiar e decidirem
sozinhas o rumo de uma cena/representao simblica sem ter sempre o olhar de um
professor ou adulto, saudvel e possibilita o descentramento da figura do adulto,
levando em considerao as necessidades bsicas e as potencialidades das crianas
(HORN, 2004, p.85).

A capacidade de representao dramtica do ser humano no est


presente nos recm-nascidos nem nos animais. A partir do momento
em que a criana torna-se capaz de imaginar, ela passa a desenvolver
diferentes formas de expresso como a oralidade, a expresso plstica,
a msica e a expresso dramtica, atravs das quais, estabelece
relaes com o mundo (SANTOS, 2001, p.90).

Se pensarmos nas diferentes formas de expresso, logo entenderemos o que Vera Lcia
Bertoni dos Santos e Maria da Graa Souza Horn trazem, cada uma em um livro, sobre o que
seria um ambiente propiciador do jogo simblico.

A organizao do espao em cantos temticos, como o da boneca, o da


biblioteca, o das diferentes linguagens, entre outros, possibilita um
entendimento de uso comum e compartilhado do espao, onde, ao
mesmo tempo, so possveis escolhas individuais e coletivas, as quais
certamente favorecem a autonomia das crianas [...] (HORN, 2004, p.
85)

Minha colega, Grasielle Crescenti3, fala em seu relatrio de estgio sobre sua
experincia ao trabalhar com o jogo simblico em sala de aula:

Grasielle Crescenti formanda 2010/01 do curso de Pedagogia da UFRGS e realizou seu estgio
curricular obrigatrio na mesma escola que eu, porm numa turma de maternal I. Obtive seu
consentimento para utilizar trechos do seu relatrio de estgio.

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Organizei a sala enquanto as crianas estavam no refeitrio tomando caf com


a professora titular da turma [...] Uma observao muito importante que me deixou
muito satisfeita foi a questo da organizao do espao e da quantidade suficiente de
materiais para as crianas brincarem sem brigar.

Trabalhar com os cantos temticos nas salas de educao infantil tem se tornado
cada vez mais usual, o que excelente! Mas, o conjunto de fatores deve ser levado em
considerao. De nada adianta uma sala enorme, que tenha diferentes cantos, se a
postura adotada por ns educadores for no sentido de controlar, o tempo inteiro, atravs
de regras, atravs de uma rotina rgida, onde os pequenos podem ou no podem brincar
e como eles devem brincar.

Tambm importante que de fato o professor enriquea os cantos propostos,


mantendo-os com vida, certificando-se de que h elementos suficientes para todos
brincarem, acrescentando coisas novas no decorrer do ano.

Se trabalharmos em uma sala de aula pequena, que no comporte os cantos volto


a lembrar a fala da Grasielle, que, durante o estgio, trabalhou em uma sala
incrivelmente pequena, e mesmo assim, ela criou os cantinhos, porm de maneira
mvel, onde a maioria dos artefatos podia ser guardada aps a brincadeira.

Mesmo sabendo da importncia dos cantos, sejam eles fixos ou mveis, o que
percebo a essa altura do trabalho de concluso que trabalhar com o jogo simblico,
com as diferentes formas de expresso, como traz Santos, vai alm dos materiais que
dispomos, do espao que temos, ou do espao que podemos criar. Tem relao muito
maior com a postura do educador para com as crianas, para com a aprendizagem.

Podemos pensar num professor que trabalha em um local totalmente desprovido


de recursos, com uma sala de aula precria em termos estruturais, e mesmo assim
encontrar um educador comprometido com a promoo de uma aprendizagem
prazerosa, criativa, expressiva, convidativa. No outro extremo temos aquele professor
que, mesmo trabalhando numa escola com todos os recursos possveis, com uma sala de
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aula repleta de artefatos, no consegue desenvolver um planejamento desprendido da


rotina rgida, da disciplina autoritria. Pensemos ao menos nas possibilidades entre estes
dois extremos, e na relao do que estamos enxergando com o que estamos propondo. O
olhar nunca neutro, enxergamos muito mais de ns mesmos do que sobre os que esto
sendo observados.

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3.EU QUERO IR PRA PRAIA PROF! JOGO SIMBLICO COMO


INSTRUMENTO DE SOCIALIZAO

Dentro de uma sala de aula nos deparamos com os mais variveis grupos de
crianas que so ao mesmo tempo muito singulares, com caractersticas especficas que
vo alm das atribuies determinadas por faixa etria, gnero, histrico de vida e
condio social. Cada grupo de crianas tem, tambm, uma maneira de agir e de
interagir com o meio que as cerca e com as instabilidades da rotina escolar. Esta
instabilidade a qual me refiro em relao as, entre outras questes, modificaes no
quadro de educadores e pessoas em geral que acabam fazendo parte do dia a dia dessas
crianas na sala de aula.

O surgimento de mais uma educadora (seja ela estagiria ou no), no meio do


ano, com a qual estes pequenos devero (ou no!) estabelecer uma relao de ensinoaprendizagem com certeza uma das situaes mais desestruturadoras dentro da rotina
estabelecida em uma sala de aula. Sem entrar em um julgamento sobre os aspectos
positivos ou negativos em relao a este ponto, o que proponho levarmos em
considerao que este fator, por si s, j plausvel para entendermos as mudanas
comportamentais em qualquer grupo de crianas.

Quando cheguei turma de berrio onde realizei o estgio, foi uma sensao de
medo, ansiedade, dvidas, certezas (que, na maioria das vezes, no se confirmam), de
curiosidade em querer saber quem seriam aquelas crianas, do que elas gostam, do que
no gostam. O movimento inconsciente era no sentido de buscar estabelecer uma srie
de caractersticas a respeito de cada uma delas que permitisse melhor desenvolver o
trabalho de professora dentro da sala de aula para que o planejamento atingisse cada
uma das crianas. Santa inocncia! Acreditar que partindo de uma observao eu
poderia pr-determinar em tempo recorde (trs dias de observao) o que cada uma das
quinze crianas precisava aprender e o que elas estavam realmente precisando.

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Naquele momento, vejo agora, elas precisam entender o que eu estava fazendo
l, quem eu era, o que eu queria com eles. Mas nosso movimento sempre o de partir
da viso e percepo do professor, do adulto em relao criana.

Como disse no incio deste trabalho, quando comecei o estgio, tive muitos
tropeos, e a maioria deles foi relacionado a esta nsia em elaborar o planejamento
perfeito, que atendesse a necessidade de cada uma das crianas e deles enquanto grupo.
Foi s aos poucos, quase que sem querer, que me dei conta de que o essencial estava
invisvel aos meus olhos, eu precisava me mostrar a eles, eu precisava, e fui
conquistando isso atravs do jogo simblico, me inserir naquele grupo, me aproximar,
me desvendar enquanto professora e para isso eu precisava ter claro o que eu, Luna,
realmente pensava sobre ser professora.

Eu respondo, hoje, que apesar de ter acreditado (malditas crenas!) que eu


levaria para eles conhecimentos necessrios faixa etria, conhecimentos que
atendessem as necessidades daquele grupo, eu que na verdade trouxe deles o que
estava precisando, o que estava necessitando aprender como professora.

Foi atravs do faz de conta que eu me soltei com a turma e a turma comigo, foi
com certeza a maior descoberta do meu estgio.

Eu sei que o Bob adora pescar de verdade, com o av, e, na verdade, a brincadeira
comeou por conta disso. Eu queria que o Bob brincasse mais em grupo, pois ele andava muito
isolado, brigava com os amigos que se aproximavam e no conseguia explicar o que estava o
deixando to incomodado.
Pois quando falei em praia, e em seguida perguntei: Bob, ser que tem peixe nessa
praia? Nossa! Ele saltou com aqueles olhos arregalados e disse: Temmmmm, o Bob vai
pesc o peixe.
Quando percebi a turma toda estava brincando junto, e entre peixes e tubares, baleias
e barcos, fizeram muitos passeios em vrias praias. Confesso que o difcil era voltar calma,
pois todos ficavam bem eufricos, mas foram momentos deliciosos, onde, mais uma vez, o jogo
simblico reinou absoluto na sala de aula.

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A cena da praia surgiu inicialmente no dia em que as crianas brincavam de


trem, sozinhas, enquanto esperavam as trocas de fraldas e higiene e eu entrei de gaiato
no trem para brincar junto. Desse dia em diante quase todos queriam brincar de ir
praia, menos o Bob que estava distante do grupo, e que era uma criana que em quase
dois meses de estgio eu ainda no percebia muita aproximao comigo, no o ouvia
quase falar, nem comigo, nem com os colegas. Ele preferia sempre ficar sozinho, no
participar das atividades propostas e caso insistssemos ele se fechava mais ainda,
deixando de brincar totalmente. Quando descobri que ele gostava de pescar com o av,
utilizei este elemento dentro da histria da praia, e, como descrevo no trecho do
relatrio acima, foi a sensao de quebrar uma muralha que havia entre eu e o Bob,
entre o Bob e a turma ou entre a turma e ele. Foi surpreendente como, dessa histria,
que foi a mais simples em termos de cenrios, de artefatos materiais, rendeu a maior
exploso de possibilidades que vivi no estgio. Este dia foi um marco, pois dali em
diante, no s o Bob, mas toda a turma, e eu, passamos a ter outro tipo de relao, a
expressividade das crianas comeou a ganhar espao, e, claro, com isso tambm veio
maior nmero de conflitos, mais barulho durante as brincadeiras, mais movimento na
sala de aula. A interao entre as crianas e das crianas com e no espao estava de fato
a mil!

Enfim, quando falo em utilizar o jogo simblico como instrumento que


possibilite a socializao baseado nessa idia de que durante o jogo simblico as
crianas esto de fato exercitando papis sociais, esto exercitando a descentrao dos
modelos pr-concebidos, deles mesmos, o jogo simblico um jogo de socializao por
si s. Ele est ali e vai acontecer independente do fazer pedaggico do educador. Mas,
se quando h intencionalidade no fazer pedaggico as possibilidades de ensinoaprendizagem se expandem, ento porque no tomar posse deste mecanismo como
instrumento pedaggico?

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4.

FINAL DA VIAGEM... OU INCIO DE OUTRA?!

Este trabalho de concluso foi literalmente como uma gestao. Eu sabia desde a
metade do estgio que queria pesquisar sobre o jogo simblico em relao linguagem,
mas no imaginava como seria o caminho percorrido pela pesquisa. Eu idealizei muitos
caminhos, como imagino que uma me idealize um beb ainda na barriga. Porm os
percursos de fato percorridos foram alm dos planejados.

Mergulhar numa anlise crtica da prpria prtica pedaggica foi um exerccio


difcil, desafiador, pois eu sabia que no poderia passar o trabalho inteiro exaltando
pontos positivos, como se eu fosse a estagiria salvadora da ptria, mas tambm no
poderia ficar apenas me justificando pelos tropeos e falhas. A idia foi de tentar, ao
mximo, ser franca comigo mesma atravs do TCC, e de exercitar o deslocamento de
posies e olhares em relao ao fazer pedaggico, em relao s teorias utilizadas e em
relao aos relatos trazidos.

De fato, este foi, para mim, um dos pontos mais significativos e que deixaria de
convite aos que lerem este trabalho. Que tenhamos, enquanto profissionais da Educao,
principalmente os que atuam ou iro atuar em sala de aula, um olhar crtico (no sentido
de reflexivo) em relao nossa prtica docente e a maneira como conduzimos ou
mesmo estabelecemos a rotina da sala de aula, que movimento aprendizagem em ao:
criana parada e calada no sinnimo de compreenso, interesse ou compenetrao e
que o jogo simblico pode ser s uma manifestao natural das crianas nesta faixa
etria, mas ele pode ser um instrumento pedaggico fundamental para a socializao,
para a descoberta de possibilidades, para a construo da linguagem, para a construo
da autonomia e para tornar os momentos com as crianas divertidos e prazerosos.

Conheci muito mais de mim, principalmente como professora, quando me lancei


nessa viagem. Minha bagagem comea agora a pedir outros rumos, novas descobertas, e
sei que sentirei aquele frio na barriga, aquela ansiedade novamente, assim que pisar em
uma sala de aula desconhecida, com crianas diferentes.

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O que ser que vou enxergar? O que saltar aos meus olhos? Estou louca para
descobrir!

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5. REFERNCIAS

BECKER, Fernando (coord.). Funo simblica e aprendizagem. Porto Alegre,


2002.
CRAIDY, Carmem Maria e KAERCHER, Gldis. (Org.) Educao infantil: pra que
te quero. Porto Alegre: Artmed, 2000.
CRESCENTI, Grasielle. Relatrio de estgio do 7 semestre. Porto Alegre: Mimeo,
2009. (Relatrio curricular obrigatrio de estgio em docncia do curso de
Pedagogia/UFRGS)
FARIA, Anlia Rodrigues de. O pensamento e a linguagem da criana segundo
Piaget. So Paulo: tica, 1997.
GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento
infantil. 5 ed. Petrpolis: Vozes, 1999.
HORN, Maria da Graa Souza. Sabores, cores, sons, aromas: a organizao dos
espaos na educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
JAPIASSU, Hiton e MARCONDES, Danilo. Dicionrio bsico de filosofia. Rio de
Janeiro: Zahar Editor, 1990.
LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em
discusso. So Paulo: Summus, 1992.
OSULVIVAN, Tim (coord.). Conceitos-chave em estudos de comunicao e
cultura. Piracicaba: Unimep, 2001.
PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar Editor,
1971.
WALLON, Henri. Do ato ao pensamento: ensaio de psicologia. Petrpolis: Vozes,
2008.
Sites consultados:
http://wwwusers.rdc.puc-rio.br/imago/site/narrativa/producao/kaz-novaes.htm em
15/05/2010.
http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/henri-wallon
307886.shtml?page=page2 em 18/05/2010.

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