UNIVERSIDADE DE BRASLIA

INSTITUTO DE PSICOLOGIA
Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade

DESENVOLVIMENTO MORAL E PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO

INFANTIL: UM ESTUDO SOCIOCULTURAL CONSTRUTIVISTA

Alia Maria Barrios Gonzlez Nunes

Orientadora: Prof.dr. Angela Maria Cristina Uchoa de Abreu Branco

Braslia-DF, Maro 2009

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade

DESENVOLVIMENTO MORAL E PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO

INFANTIL: UM ESTUDO SOCIOCULTURAL CONSTRUTIVISTA

Alia Maria Barrios Gonzlez Nunes

Dissertao apresentada ao Instituto de Psicologia da

Universidade de Braslia, como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre em Processos de
Desenvolvimento Humano e Sade, na rea de
Desenvolvimento Humano e Educao.

Orientadora: Prof.dr. Angela Maria Cristina Uchoa de Abreu Branco

Braslia-DF, Maro 2009

ii

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade

DISSERTAO DE MESTRADO APROVADA PELA SEGUINTE BANCA

EXAMINADORA:

_______________________________________________________________
Prof(a). Dr(a). Angela M. C. Uchoa de Abreu Branco - Presidente
Universidade de Braslia Instituto de Psicologia

________________________________________________________________
Prof(a). Dr(a). Thereza Pontual de Lemos Mettel - Membro
Universidade de Braslia Instituto de Psicologia

_______________________________________________________________
Prof. Dr. Lincoln Coimbra Martins - Membro
Universidade Federal de Minas Gerais Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas

_______________________________________________________________
Prof(a). Dr(a). Mnica de Souza Neves - Suplente
Universidade de Braslia - Instituto de Psicologia

Braslia-DF, Maro 2009

iii

AGRADECIMENTOS

Um trabalho de pesquisa s possvel com a colaborao e ajuda de um incontvel

nmero de pessoas. Algumas participam de uma forma indireta, com muito apoio, carinho
e compreenso ao longo do trabalho. Outras enriquecem a pesquisa com trocas intelectuais
valiosas, dicas prticas importantes e questionamentos muito oportunos. Sem contar
aquelas que contribuem das duas formas, deixando uma marca profunda e especial na
pesquisa e na trajetria de vida do pesquisador. A todas elas meu mais sincero
agradecimento.
Professora Angela Branco, pela dedicao, disponibilidade e seriedade com que
orientou este trabalho. Tambm pela amizade, pelo afeto e pelo muito que aprendi com
suas preciosas contribuies em cada momento de troca.
Professora Thereza Mettel pelas valiosas contribuies e pela disponibilidade,
um obrigado especial.
Aos professores e colegas do Programa de Ps-Graduao do Instituto de
Psicologia da Universidade de Braslia, por todos os momentos de troca intelectual e
afetiva durante estes dois anos de estudo e trabalho conjunto.
Aos educadores e s crianas que participaram do estudo, pelo apoio, acolhimento e
dedicao. Sem a participao e colaborao deles no teria sido possvel a elaborao
deste trabalho.
A CAPES pelo suporte material oferecido durante a realizao da pesquisa.
Aos meus pais pelo apoio, mesmo distncia. Ao meu filho Joo Gaspar, pela
pacincia e pelo carinho.
Enfim, a todas as pessoas que, de uma forma ou outra, contriburam para a
concretizao deste trabalho.

iv

RESUMO
Nos ltimos anos, o desenvolvimento moral vem se constituindo um campo especfico de
pesquisa na psicologia do desenvolvimento. O interesse pelo tema se deve necessidade de
uma perspectiva cientfica para o entendimento do desenvolvimento integral do ser
humano, em relao com o sistema educacional. As mudanas sociais e suas conseqncias
trazem para o centro das discusses pedaggicas a necessidade de uma educao voltada
para o desenvolvimento da tica e da cidadania. Entretanto, existem divergncias em
relao ao que se entende como desenvolvimento integral, uma vez que as prticas
pedaggicas tendem a enfatizar determinados aspectos do desenvolvimento em detrimento
de outros. O desenvolvimento moral, por sua complexidade e natureza social, um dos
aspectos mais prejudicados nas diversas prticas educativas. Nas escolas, o
desenvolvimento moral faz parte de um currculo oculto e desconhecido para a maioria dos
professores, o que sugere a necessidade de estudos sobre o tema, sobretudo a partir de uma
perspectiva sistmica que valorize o papel do contexto sociocultural e das relaes sociais.
Diante da complexidade do fenmeno, preciso adotar uma perspectiva que enfatize a
interdependncia das dimenses psicolgicas da cognio, da emoo e da ao intencional
no desenvolvimento do conjunto de crenas e valores scio-morais, que orientam a ao do
sujeito em suas relaes. O presente estudo fundamentou-se terica e metodologicamente
em uma perspectiva sociocultural construtivista, e teve como objetivo identificar e analisar
processos, estratgias e mecanismos presentes nas interaes professora-criana que
possam ser significativos para o desenvolvimento moral. Participaram da pesquisa uma
professora e seus 16 alunos do 1 ano do Ensino Fundamental, e outros nove profissionais
de uma instituio pblica de Educao Infantil, situada no Plano Piloto, em Braslia.
Foram identificadas e analisadas situaes interativas, destacando-se padres de
consistncia e inconsistncia entre a elaborao discursiva dos profissionais da escola e as
interaes concretas. A anlise microgentica das interaes sociais professora-criana, e a
anlise interpretativa do discurso dos profissionais da instituio fizeram parte da
metodologia qualitativa utilizada. Foram gravadas em vdeo e analisadas as atividades do
dia-a-dia, e duas atividades planejadas pela professora selecionada para promover
discusses sobre questes morais entre as crianas. Tambm foram realizadas entrevistas
individuais com nove profissionais. Observou-se que a tendncia entre os educadores
investigados conceber o desenvolvimento moral como a promoo de um conjunto de
normas e regras relacionadas ao controle do comportamento da criana, restringindo o
conceito de moralidade ao conceito de disciplina, e em alguns casos, controle da
sexualidade. Nesse contexto, o processo de desenvolvimento moral se confunde com a
transmisso unilateral de valores e a aprendizagem passiva, por parte das crianas, de
normas e regras estabelecidas assimetricamente pelos adultos. O estudo aponta para a
importncia da reflexo e da conscincia do educador no que diz respeito s suas
interaes com as crianas. Tambm aponta para a necessidade de criar espaos que
possibilitem a avaliao construtiva do fazer pedaggico, e a formao do educador em
relao ao desenvolvimento e educao moral, sendo necessrios novos trabalhos de
pesquisa sobre o tema no sentido de contribuir ainda mais nesta direo.

Palavras-chave: Desenvolvimento Moral, Socializao, Educao Infantil, Sociocultural

Construtivismo.

ABSTRACT
Moral development has increasingly become an important research field within
Developmental Psychology. This concern has emerged to meet the needs of a scientific
perspective towards understanding human beings development from a holistic perspective,
taking into account the participation of the educational system in such process. Social
changes and its consequences demand a pedagogical discussion over the importance of
educating the child as a whole person, including aspects related to the promotion of ethics
and citizenship. However, there are divergences regarding the meaning of such
development, because most educational practices still give priority to a few and specific
developmental aspects. Moral development, due to its complexity and social nature, is
mostly left aside. Often, it is constrained to the realms of schools hidden curriculum, and
it remains an unknown field for most teachers. Therefore, the theme needs to be
investigated, especially through a systemic approach that considers the role played by
sociocultural practices and social relations. Sociocultural Constructivism is an approach
that emphasizes psychological dimensions interdependencesuch as cognition, emotion,
intentional actionall related to the development of social beliefs and moral values that
guide ones own actions and relationships. Based on a sociocultural constructivist
theoretical and methodological approach, the present study aims at identifying and
analyzing processes, strategies and mechanisms along teacher-child interactions that could
be meaningful in moral development processes. The investigation was carried out in a
public early education school, in Plano Piloto, Braslia. A first grade teacher and her 16
students, and nine other educators of the same school, took part in the investigation.
Interactive situations were screened and analyzed in order to identify consistency and
inconsistency patterns between adults discursive elaboration and their actual interactions
with children. The qualitative methodology consisted of microgenetic analysis of teacherchildren social interactions, and interpretative analysis of adult participants discourse. The
daily activities, and two structured activitiesboth designed and developed by the selected
teacher to promote moral developmentwere recorded in video and analyzed. Also, we
carried out individual interviews with nine other professionals. We found that most
educators perceive moral development as learning and obeying disciplinary rules oriented
to children behaviors control, limiting the concept of morality to discipline, and in some
cases, to sexuality. Moral development emerged as a unidirectional rule/value transmission
or passive learning. Children were expected to follow norms and rules asymmetrically
established by adults. Results show how urgently educators need to learn and be aware of
moral issues, being aware of their own interactions with children as well. Also, the study
suggests the need to promote discussions about the subject in order to enable constructive
evaluations of daily educational practices, and their impact over moral development and
education. Moreover, there is a clear need for more investigation about the topic.

Key-words: Moral Development, Socialization, Early Childhood Education, Sociocultural

Constructivism.

vi

NDICE
AGRADECIMENTOS..................................................................................................... iv
RESUMO.........................................................................................................................
v
ABSTRACT..................................................................................................................... vi
LISTA DE TABELAS..................................................................................................... ix
I. INTRODUO............................................................................................................
1
II. FUNDAMENTAO TERICA..............................................................................
5
1 O estudo do desenvolvimento moral na psicologia: diferentes abordagens
tericas..................................................................................................................
5
1.1. A perspectiva comportamental e da aprendizagem social.............................
5
1.2. A perspectiva psicanaltica............................................................................. 6
1.3. O construtivismo e a perspectiva cognitivo-desenvolvimentista...................
7
1.4. O construtivismo social e a abordagem narrativa..........................................
9
1.5. As perspectivas socioculturais....................................................................... 13
2 Pressupostos e construtos tericos da perspectiva sociocultural construtivista.... 19
2.1. A natureza sociocultural do desenvolvimento humano................................. 19
2.2. Os processos de internalizao e externalizao............................................ 24
2.3. O sistema motivacional: crenas e valores socioculturais............................. 25
2.4. Comunicao e metacomunicao nas interaes sociais.............................. 27
3 A compreenso da moralidade no contexto sociocultural construtivista.............. 30
3.1. Moralidade, disciplina e convenes sociais................................................. 30
3.2. A natureza sociocultural e subjetiva da moralidade....................................... 32
3.3. Desenvolvimento e educao moral na perspectiva sociocultural
construtivista.................................................................................................. 35
3.4. Desenvolvimento moral no contexto escolar................................................. 37
3.5. Conflitos pessoais, internalizao de regras e motivao social.................... 38
III. OBJETIVOS.............................................................................................................. 43
IV. METODOLOGIA...................................................................................................... 44
1 Consideraes metodolgicas.............................................................................. 44
2 Mtodo................................................................................................................. 46
2.1. Participantes.................................................................................................. 46
2.2. Equipamentos e materiais............................................................................. 47
2.3. Local dos procedimentos: a escola................................................................ 48
2.4. Procedimentos para obteno das informaes............................................ 50
2.4.1. Contato com a escola, seleo das turmas e da turma-foco................ 50
2.4.2. Sesses de observao direta.............................................................. 51
2.4.3. Sesses gravadas em vdeo e sesses estruturadas na turma-foco...... 53
2.4.4. Entrevistas individuais semi-estruturadas........................................... 54
2.5. Procedimentos de anlise.............................................................................. 55
2.5.1. Anlise das observaes diretas.......................................................... 55
2.5.2. Anlise microgentica das interaes sociais na turma-foco.............. 57
2.5.3. Anlise interpretativa das entrevistas.................................................. 59
V. RESULTADOS........................................................................................................... 62
1 Breve descrio das atividades e rotina da escola................................................. 63
2 Estudo intensivo na turma-foco: anlise das observaes e das entrevistas com
a professora........................................................................................................... 64
2.1. Breve descrio da turma selecionada.......................................................... 64
2.2. Anlise microgentica de episdios das atividades estruturadas.................. 66
2.3. Anlise microgentica de episdios das sesses gravadas em vdeo............ 114

vii

2.4. Anlise das entrevistas com a professora-foco.............................................

2.4.1. Entrevista sobre as atividades estruturadas........................................
2.4.2. Entrevista individual sobre o tpico da pesquisa...............................
3 Anlise das observaes e entrevistas com demais professoras do turno
matutino................................................................................................................
3.1. Anlise de episdios das sesses de observao direta..................................
3.2. Entrevistas individuais...................................................................................
4 Anlise das entrevistas com as professoras do turno vespertino e diretores.........
VI. DISCUSSO.............................................................................................................
1 Interaes professora-criana no cotidiano escolar..............................................
2 Regras: desenvolvimento moral ou disciplina?....................................................
3 Conflitos interpessoais: resolver ou eliminar?......................................................
4 Desenvolvimento moral como parte do currculo oculto......................................
VII. CONSIDERAES FINAIS...................................................................................
REFERNCIAS...............................................................................................................
ANEXOS.........................................................................................................................
Anexo I Protocolo de registro, transcrio e anlise das observaes
diretas..............................................................................................
Anexo II Roteiro das entrevistas semi-estruturadas com as professoras......
Anexo III Roteiro das entrevistas semi-estruturadas com os diretores.........
Anexo IV Roteiro da entrevista semi-estruturada com a professora-foco....

viii

144
144
148
157
157
166
183
202
202
206
212
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223
228
234
235
236
240
245

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Relao e informaes sobre os profissionais participantes da pesquisa........

47

Tabela 2 Sesses de observao direta na escola e nas turmas do matutino..................

52

Tabela 3 Sesses gravadas em vdeo e sesses estruturadas na turma-foco..................

54

Tabela 4 Entrevistas individuais....................................................................................

55

Tabela 5 Sesses de observao direta selecionadas para anlise.................................

57

Tabela 6 Sesses gravadas em vdeo selecionadas para anlise....................................

59

Tabela 7 Categorias de anlise para a interpretao das entrevistas individuais...........

60

Tabela 8 Categorias de anlise para a interpretao da entrevista com a professorafoco..................................................................................................................

61

ix

I INTRODUO

O desenvolvimento moral tem sido, cada vez mais, objeto de estudo da psicologia
contempornea, embora ainda de forma tmida e limitada. De acordo com Loureno
(1998), o interesse crescente pelo tema tem em sua base diversos motivos. Em primeiro
lugar, existe a idia quase generalizada de que a sociedade atual vive uma profunda crise
moral que se depreende do aumento progressivo dos inmeros problemas sociais. Em
segundo lugar, a relevncia filosfica, sociolgica e psicolgica da dimenso estruturadora
da moralidade, presente em nossas interaes e relaes com os outros e com o mundo do
qual fazemos parte. Em terceiro lugar, a importncia do estudo e da compreenso cientfica
do desenvolvimento moral para o entendimento do desenvolvimento integral do ser
humano, assim como para o entendimento do papel do sistema educacional em relao ao
mesmo. Esta ltima idia tem sido apontada por diversos autores (e.g. Arajo, 1996;
Branco, no prelo; DeVries & Zan, 1998; La Taille, 1998; Martins & Branco, 2001; Puig,
1998), que dedicam seus esforos ao estudo do tema, e que enfatizam a importncia da
educao moral para uma vida com liberdade, autonomia e responsabilidade pelas aes
sociais.
Como apontado por Martins (2000), nos ltimos anos a investigao do
desenvolvimento moral foi se constituindo um campo especfico de pesquisa dentro da
psicologia do desenvolvimento. Os estudos realizados abrangem o tema por vrios ngulos
e a partir de diferentes abordagens tericas e metodolgicas. Podemos citar, a modo de
exemplo, as pesquisas realizadas por Arajo (1996), Ardila-Rey e Killen (2001), La Taille
(2001), Loureno e Kahn (2000) e Martins (2000), dentre outras. Algumas dessas
pesquisas se centram no estudo do papel da educao no desenvolvimento moral. Tema
que cada vez mais relevante, em funo das mudanas sociais que afetam a vida
contempornea e, subsequentemente, o papel da escola em relao ao processo de
educao, de forma geral, e de socializao e desenvolvimento moral, de forma especfica.
As mudanas sociais e as questes que elas acarretam colocaram no centro das
discusses pedaggicas a necessidade de uma educao voltada para o desenvolvimento
integral da criana. Essa necessidade permeia os principais objetivos da Educao Infantil,
de acordo com seu Referencial Curricular Nacional, elaborado pelo Ministrio da
Educao e do Desporto (MEC, 1998). Entretanto, o prprio Referencial aponta para
existncia de divergncias em relao ao que se entende como desenvolvimento integral da

criana, uma vez que diversas prticas pedaggicas continuam enfatizando determinados
aspectos do desenvolvimento em detrimento de outros.
O desenvolvimento moral, em funo de sua complexidade, um dos aspectos mais
prejudicados nas diversas prticas educativas. Em grande parte das escolas, os professores
percebem o processo de desenvolvimento moral restrito promoo de um conjunto de
normas e valores, embutido na estrutura social da escola e, geralmente, relacionado
disciplina e ao controle do comportamento da criana. Como DeVries e Zan (1998)
enfatizam, os professores comunicam constantemente mensagens morais para as crianas
enquanto dissertam sobre o que certo e errado. Alm disso, estabelecem regras de
comportamento dentro da sala de aula ou administram sanes para o comportamento das
crianas, restringindo o conceito de moralidade ao conceito de disciplina, em funo das
dimenses normativa e comportamental do primeiro (Freitag, 1997). Nesse contexto, o
processo de desenvolvimento moral se confunde com a transmisso unilateral de valores e
a aprendizagem passiva, por parte da criana, de normas e regras estabelecidas
assimetricamente pelos adultos.
No entanto, o desenvolvimento moral, em funo de sua natureza social, acontece
no marco das relaes e interaes da criana com seus colegas e com os adultos
responsveis por ela (DeVries & Zan, 1998). Em funo de sua natureza cultural e, ao
mesmo tempo, subjetiva, se d a partir da vivncia concreta da pessoa no contexto de
prticas culturais especficas e do dia-a-dia (Martins & Branco, 2001; Rogoff, 2005).
Sendo assim, o desenvolvimento moral aparece como parte de um currculo oculto (Branco
& Mettel, 1995), desconhecido para a maioria dos professores, que estabelecem interaes
e comunicam mensagens caracterizadas pela ambigidade e pela contradio, como
constatado por Salomo (2001) em sua pesquisa sobre motivao social, comunicao e
metacomunicao, realizada com uma turma da primeira srie do ensino fundamental.
Alguns autores e estudiosos falam da importncia de perceber essas ambigidades e
contradies e de criar um ambiente adequado para o desenvolvimento moral da criana.
Tappan (1992) aponta que os adultos devem estar conscientes do poder de sua voz e de
como suas vozes influenciam o funcionamento moral das prximas geraes. DeVries e
Zan (1998) apontam a importncia de promover um ambiente scio-moral que possibilite a
autonomia e o papel ativo das crianas na hora de resolver seus conflitos interpessoais,
assim como na hora de construir e legitimar as regras que nortearo o seu convvio. Branco
(1989) enfatiza a necessidade de estudar o currculo oculto com o objetivo de desvendar o
conjunto de expectativas, regras e valores sociais transmitidos tanto de forma verbal como
2

no verbal no contexto das interaes professor-criana. De acordo com a autora,

importante conhecer e estudar o currculo oculto, presente nas experincias vividas pelas
crianas em sua rotina escolar, para poder elimin-lo ou diminu-lo, dando lugar a
interaes sociais e processos de comunicao menos ambguos e contraditrios.
Em funo das questes anteriores, o estudo e a compreenso dos processos,
estratgias e mecanismos presentes nas prticas educativas, que podem ser significativos
para o desenvolvimento moral da criana, tornam-se fundamentais. Tal conhecimento
certamente poder contribuir para o desenvolvimento de modelos pedaggicos que, de
fato, privilegiem o desenvolvimento integral da criana. Esses foram os principais
objetivos do presente estudo, realizado em uma instituio de Educao Infantil, da rede
pblica de ensino de Braslia.
A apresentao de nosso trabalho comea explicitando, de forma breve e na
primeira parte, algumas das abordagens psicolgicas que se dedicam ao estudo do
desenvolvimento moral, que se destacam por suas valiosas contribuies para a
compreenso do tema. Depois, apresentamos os principais pressupostos e conceitos
tericos da perspectiva sociocultural construtivista, que serviu como fundamentao
terico-metodolgica para a realizao do estudo. Enfocamos, de modo particular, aspectos
fundamentais para a anlise e compreenso da moralidade no contexto sociocultural
construtivista, assim como os aspectos especficos do desenvolvimento moral que se
constituram como foco de anlise ao longo da pesquisa.
Na segunda parte do trabalho, tecemos algumas consideraes metodolgicas
relacionadas com o processo de construo do conhecimento cientifico e com o estudo e
compreenso do desenvolvimento moral. Explicitamos o mtodo de investigao utilizado
e o objetivo da pesquisa.
Na terceira parte, apresentamos a anlise das informaes obtidas durante as
diferentes fases do trabalho: sesses de observao direta na escola, sesses gravadas em
vdeo e sesses de atividades estruturadas na turma-foco, assim como entrevistas
individuais semi-estruturadas com todos os participantes adultos da pesquisa. Os resultados
aparecem em uma seqncia que permite estabelecer conexes entre a prtica pedaggica
dos participantes do estudo e o seu discurso.
Na quarta e ltima parte, retomamos e integramos os principais resultados, com o
intuito de formular uma reflexo geral sobre como o desenvolvimento moral permeia a
prtica pedaggica da instituio pesquisada. A partir dessa reflexo geral, tecemos nossas
consideraes finais e as implicaes do estudo.
3

Para finalizar, gostaramos de ressaltar que as anlises realizadas no contexto deste

trabalho no tiveram como objetivo julgar ou avaliar as aes e competncia dos
profissionais da escola pesquisada. O objetivo principal da pesquisa analisar como o
desenvolvimento moral percebido, ou conceituado, pelos educadores, e quais as formas e
estratgias presentes nas interaes que ocorrem nas prticas pedaggicas de uma
instituio de Educao Infantil que podem estar possivelmente relacionadas ao
desenvolvimento moral. Isto com a inteno de propor uma reflexo crtica e construtiva
sobre as referidas formas e estratgias utilizadas. Para isso, inevitvel e fundamental
identificar e analisar os processos, estratgias e mecanismos educativos da instituio,
assim como as consistncias e inconsistncias presentes em seu fazer pedaggico. No
entanto, vale a pena enfatizar que essas consistncias e inconsistncias no se restringem
ao contexto escolar, uma vez que elas esto presentes em diferentes contextos
socioculturaiscomo a famlia, por exemploque se inter-relacionam de forma dinmica
e dialtica. Portanto, o fazer pedaggico da escola e as aes educativas de seus
profissionais tendem a refletir as consistncias e inconsistncias de prticas educativas
compartilhadas socioculturalmente, e quando as identificamos devem ser objeto de
discusso em todos os nveis que participam da educao e desenvolvimento da criana.

II - FUNDAMENTAO TERICA

CAPTULO 1 - O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO MORAL NA

PSICOLOGIA: DIFERENTES ABORDAGENS TERICAS

Ao longo da histria da Psicologia, o desenvolvimento moral tem sido estudado por

vrias abordagens tericas desde pressupostos tericos e epistemolgicos diferentes. Essas
abordagens tericas tm enfatizado determinados aspectos do desenvolvimento moral em
detrimento de outros, produzindo, assim, enfoques fragmentados que no levam em conta a
natureza sistmica e dinmica do desenvolvimento do indivduo, nem as inter-relaes
entre cognio, afeto, motivao e cultura. No entanto, cada uma delas trouxe
contribuies importantes para o estudo do desenvolvimento humano, de forma geral, e do
desenvolvimento moral, de forma mais especfica.
Uma vez que o tema central deste trabalho o desenvolvimento moral, importante
contextualizar brevemente seu estudo na psicologia contempornea, ressaltando as
diferentes contribuies das abordagens tericas que tm se dedicado ao estudo da
moralidade de forma sistemtica, constituindo referncias importantes para diversos
estudos tericos e empricos na rea. Para isso, partimos das revises realizadas por
diferentes autores e pesquisadores (e.g. DeVries & Zan, 1998; La Taille, 2006; Loureno,
1998; Lustosa, 2005; Martins, 2000), que dedicam seus esforos ao estudo do tema.

1.1. A Perspectiva Comportamental e da Aprendizagem Social

Nesta perspectiva, situam-se os estudos que enfatizam o desenvolvimento moral

como a aprendizagem adaptativa das regras e normas consideradas corretas pelos
integrantes de uma sociedade determinada. A comunidade impe ao indivduo um conjunto
de padres morais fundamentais para sua adaptao e insero na sociedade e nos diversos
grupos e instituies que a compem. Os ditos padres morais podem ser adquiridos pela
criana por reforo (Skinner, 1953, citado em Loureno, 1998) ou por procedimentos
imitativos e de identificao com os adultos que convivem com ela (Bandura, 1991).
Em ambos os casos, as sanes sociais tm um papel fundamental na
aprendizagem dos padres morais e no desenvolvimento moral da criana, que tem um
papel passivo diante do ambiente e das experincias e interaes que nele se originam. As
sanes sociais podem ser mais eficientes quando combinadas com explicitaes sobre os
5

danos e prejuzos ocasionados aos outros, ou quando sublinhadas pela insatisfao do

adulto em relao s condutas da criana (Bandura, 1991). No entanto, o desenvolvimento
moral da pessoa continua atrelado a diversos tipos de influencias externas, que determinam
a socializao sucedida do indivduo. Entendida, esta ltima, como uma substituio
gradativa (tambm chamada de internalizao) dos padres internos de controle por
demandas externas que passam a guiar a ao moral.
Embora a perspectiva comportamental e da aprendizagem social enfatize a ao
moral, que uma dimenso fundamental da moralidade, ela minimiza as intenes ou
razes que esto por detrs da ao moral (Loureno, 1998). Por outro lado, a dimenso
motivacional da ao moral est estreitamente relacionada necessidade de aprovao e
insero social e ao medo e/ou conseqncias negativas das sanes (Martins, 2000).

1.2. A Perspectiva Psicanaltica

Como colocado por Martins (2000) e La Taille (2006), a psicanlise no se

debruou de forma especfica e sistemtica sobre o estudo do desenvolvimento moral.
Entretanto, suas contribuies so importantes, uma vez que ressaltam o papel crucial da
afetividade para a compreenso e estudo da ao moral, ao sublinhar o carter conflitivo da
relao do individuo com a moral. Por um lado, o individuo precisa se submeter a um
conjunto de regras e normas scio-morais, sendo esse o preo a ser pago para viver em
sociedade e se civilizar. Por outro, essa submisso implica na perda da liberdade e na
renuncia realizao de desejos. Mesmo quando a formao moral for bem sucedida,
pulses e desejos infantis podem voltar a dirigir as aes do sujeito. Dessa forma, o
controle da ao moral no est no sujeito consciente e autnomo, mas depende de uma
dinmica conflitiva inconsciente de foras afetivas, que remetem s pulses e sentimentos
experimentados pela criana em relao s figuras paternas (resoluo do complexo de
dipo e emergncia do superego).
Como na perspectiva comportamental e da aprendizagem social, as sanes tm um
papel fundamental na aprendizagem dos padres morais e no desenvolvimento moral da
criana. O sujeito pode renunciar satisfao de seus desejos e seguir as leis morais por
medo s sanes, internalizando as restries sociais em funo da represso exercida pela
conscincia moral ou superego, na linguagem psicanaltica.

Na teoria psicanaltica, o individuo considerado como um ser moralmente

heternomo. Alm disso, os comportamentos morais esto determinados por processos
inconscientes que fogem do controle do sujeito (La Taille, 2006).

1.3. O Construtivismo e a Perspectiva Cognitivo-Desenvolvimentista

O estudo do desenvolvimento moral a partir de uma perspectiva construtivista

iniciou-se com os trabalhos de Piaget (1932/1994) sobre o tema e, mais especificamente,
sobre os processos de construo das regras. A teoria piagetiana fala em desenvolvimento
moral como processo de construo que acontece em contextos de interao social. O
convvio social da criana, com seus pares e com os adultos, permite o estabelecimento de
dois tipos de relaes fundamentais para o desenvolvimento da moralidade. Por um lado,
as relaes de coao social (assimtricas), que reforam a heteronomia moral, em funo
do exerccio da autoridade que leva ao empobrecimento das relaes sociais. Por outro
lado, as relaes de cooperao (simtricas), nas quais a autonomia moral vai se tornando
possvel. Nas relaes assimtricas, a criana, que tem poucas possibilidades de participar
ativamente no estabelecimento das regras e contratos scio-morais, no se constitui uma
legisladora ativa das regras e normas morais. Nas relaes simtricas, o desenvolvimento
do indivduo e da autonomia moral possvel, uma vez que so relaes constituintes que
pedem acordos mtuos entre os participantes. Neste ponto, importante ressaltar que, para
Piaget (1932/1994), a moralidade humana tem carter contratual e as regras scio-morais
se constituem em acordos entre os participantes e membros do grupo social. Sendo assim,
fundamental que essas regras levem em conta as necessidades dos indivduos.
Seguindo a tradio iniciada por Piaget (1932/1994), podemos encontrar diversas
perspectivas tericas que se debruam sobre o estudo do desenvolvimento moral,
enfatizando diferentes aspectos estruturais e funcionais do mesmo, assim como o principio
da ontognese. Podemos destacar os trabalhos tericos e empricos de Kohlberg (1984),
assim como os de outros autores da vertente cognitivo-desenvolvimentisa (e.g. Biaggio,
1975/1991; La Taille, 2006; Loureno, 1998). Dita vertente enfatiza aspectos estruturais,
formais e universais da razo. Partindo do paralelismo entre o desenvolvimento cognitivo e
o desenvolvimento moral, e da idia piagetiana de que a moral uma lgica da ao, como
a lgica uma moral do pensamento, a perspectiva cognitivo-desenvolvimentista ressalta
que determinado nvel de pensamento (pensamento lgico-formal) condio necessria,
porm no suficiente, para que o individuo possa alcanar patamares mais elevados no
7

desenvolvimento moral. As outras condies necessrias para atingir o nvel mais alto de
moralidade seriam a possibilidade de assumir o ponto de vista do outro e a possibilidade de
incluir princpios de justia nos julgamentos e aes morais.
De acordo com Loureno (1998), para a perspectiva cognitivo-desenvolvimentista o
estudo da moralidade implica assumir um conjunto de princpios metaticos, que se
relacionam diretamente com a no neutralidade. No possvel estudar o desenvolvimento
moral sem partir de valoraes sobre os prprios valores, sob o risco de cair no relativismo
tico e cultural, e na mera descrio das aes morais do individuo. O estudo cientfico do
desenvolvimento moral deve assumir que a ao moral um todo que abrange a conduta e
a motivao cognitiva (fenomenismo), que necessrio aceitar alguns princpios ticos
aplicveis a todas as pessoas e culturas (universalismo), que necessria a obrigao de
obedecermos sempre a semelhantes princpios ticos (prescritivismo), que a ao moral
dever ter sempre razes morais (cognitivismo), que os princpios morais resultam mais da
atividade estruturante do sujeito do que da influencia direta do meio (construtivismo), e
que a justia o princpio moral bsico e o aspecto mais estruturante do raciocnio moral
(orientao para a justia) (Loureno, 1998).
Outra questo relevante do construtivismo e da perspectiva cognitivodesenvolvimentista a formulao do desenvolvimento moral em estgios que passam pela
anomia, heteronomia e autonomia moral. Na fase de anomia, a criana se mostra incapaz
de reconhecer e seguir regras e objetivos coletivos em suas interaes, sendo que no h
uma interao propriamente dita. Na fase de heteronomia, a criana se interessa pelas
atividades coletivas e regradas, mas no se concebe a si prpria como legisladora das
regras, nem concebe as regras como acordos mtuos que podem ser modificados e
legitimados coletivamente. As regras aparecem como algo imutvel e externo, imposto
pela tradio ou autoridade. Na fase de autonomia, o respeito pelas regras compreendido
como decorrente de mtuos acordos entre os participantes do grupo, que tem como funo
principal harmonizar e regular as aes do grupo social. Diferentes aspectos dos estgios
do desenvolvimento moral coincidem com o desenvolvimento cognitivo, uma vez que
ambos caminham para a auto-regulao e para o equilbrio.
Autores como Arajo (1996), DeVries e Zan (1998) e Selman (1980) seguem,
tambm, as idias piagetianas, enfatizando a importncia da qualidade das interaes para
o desenvolvimento de uma moralidade autnoma. Uma vez que o contedo das regras
morais e sociais lida com nossas obrigaes para com os outros, o desenvolvimento da
moralidade pressupe a compreenso tanto das prprias necessidades, sentimentos e
8

intenes, como a compreenso das necessidades, sentimentos e intenes dos outros

(possibilidade de descentrao, reciprocidade e mutualidade nas relaes). Sendo assim,
questes como a qualidade das relaes sociais (assimetria versus simetria), a coordenao
e negociao das diferentes perspectivas sociais e a experincia compartilhada atravs de
processos reflexivos, empticos e cooperativos passam a ter uma posio de destaque no
desenvolvimento da moralidade.
Diferente das perspectivas que enfatizam o papel da afetividade na dimenso
motivacional da ao moral (necessidade de aprovao e insero social, medo das
conseqncias negativas das sanes e dinmica conflitiva de pulses, sentimentos e
desejos), a perspectiva construtivista e cognitivo-desenvolvimentista coloca aspectos
cognitivos no centro da dimenso motivacional da ao moral. Isto no significa que a
afetividade no esteja presente, uma vez que a perspectiva ressalta o papel primordial da
qualidade das relaes e interaes sociais no desenvolvimento da moral. Certamente, essa
questo se constitui uma contribuio valiosssima das perspectivas construtivistas,
aparecendo em outras perspectivas tericas, como veremos na continuao.

1.4. O Construtivismo Social e a Abordagem Narrativa

Lustosa (2005) e Martins (2000), ao analisarem as diferentes abordagens tericometodolgicas do desenvolvimento moral, identificam como abordagens narrativas aquelas
que se preocupam com os aspectos contextuais do desenvolvimento e se focalizam nas
interpretaes das representaes narrativas dos indivduos, no marco de suas experincias
reais de vida ligadas a questes e conflitos de carter moral. Dentre os pesquisadores que
se situam na abordagem narrativa da moralidade, destacam-se os trabalhos e idias de
Carol Gilligan (1982), Jacqueline Goodnow (1995), Mark Tappan (1992), Richard
Shweder e Nancy Much (1987). As abordagens narrativas se associam ao construtivismo
social, uma vez que enfatizam a importncia de considerar a diversidade da realidade
sociocultural que se manifesta de forma concreta na estreita relao que existe entre a
cultura e a linguagem. Sendo assim, o estudo da narrativa permite compreender o
funcionamento do universo moral do indivduo em um contexto concreto, assim como
auxilia na hora de compreender as transformaes que acontecem em termos do
julgamento moral.
Gilligan (1982) centra seu trabalho na tica do cuidado, entendida como o senso de
responsabilidade em relao ao outro e suas necessidades. Diferente da tica da justia,
9

tema central da perspectiva cognitivo-desenvolvimentista, a tica do cuidado remete

intimidade, relao e interdependncia. De acordo com a autora, essas questes no devem
ser estudadas desde a perspectiva de um self racional e abstrato, mas de um self dialgico,
emocional e sensvel aos contextos locais. Sendo assim, o estudo da moralidade deve
valorizar as histrias de vida e narrativas pessoais dos indivduos, que esto imersos em
contextos diferentes. Outra caracterstica importante do trabalho desta pesquisadora a
abordagem de questes fundamentais como as diferenas de gnero e papeis sociais na
vida real.
Tappan (1992) se refere a sua linha de trabalho como uma abordagem
hermenutica, que parte do importante papel da linguagem na constituio e entendimento
dos processos psicolgicos e, em especial, na constituio e no entendimento da dimenso
psicolgica do desenvolvimento moral. Alm disso, ressalta a importncia do contexto
sociocultural onde esses processos psicolgicos se constituem. A partir da estreita relao
entre cultura e linguagem, Tappan (1992) ressalta que o estudo do material lingstico no
s permite compreender a constituio e o funcionamento do universo moral do indivduo,
mas que tambm permite compreender a diversidade sociocultural onde esse universo
moral se constitui e funciona.
Tappan (1992) busca suas fontes tericas nos trabalhos de Bakhtin e Vygotsky
sobre a funo constitutiva e mediacional da linguagem nos processos psicolgicos e
aproveita as justaposies e complementaridades nas abordagens dos dois autores. Tanto
Bakhtin (1930/1995) como Vygotsky (1960/1987) ressaltam o carter mediado do
funcionamento psicolgico, o papel da linguagem como instrumento, meio ou ferramenta
das funes psicolgicas e o carter sociocultural da mesma. Para Vygotsky (1934/1968), o
funcionamento psicolgico mediado pela linguagem, que funciona como uma
ferramenta psicolgica, sendo esta um fenmeno sociocultural envolvido nos processos
da comunicao e das relaes sociais. De acordo com Bakhtin (1930/1995), a palavra o
meio (instrumento) da conscincia, o material semitico da vida interna, sendo que o
termo palavra pode ser interpretado como o discurso ou expresso. A linguagem interna
direciona as formas de pensar, sentir e atuar. Essa linguagem interna no um monlogo,
mas vozes polifnicas engajadas num constante dilogo interno. As diferentes formas
como as vozes entram em contato define a idia de dialogia, a que , segundo Wertsch e
Smolka (2003), uma idia muito mais abrangente do que aquela associada ao termo
dilogo na cincia contempornea. Isto porque os aspectos essenciais de uma enunciao

10

podem ser entendidos como uma resposta enunciao de outra voz ou, mesmo, previso
da enunciao do outro.
Vygotsky (1960/1987) ressalta que as funes psquicas aparecem primeiro no
plano externo (entre indivduos) sendo reconstrudas para aparecerem, depois, no plano
interno (no indivduo). Bakhtin (1930/1995) sugere que o desenvolvimento, tanto
filogentico como ontogentico, acontece do plano social para o individual, uma vez que a
linguagem se origina e existe inicialmente na esfera social. A noo de voz central para
entender esse processo de desenvolvimento. As vozes que o indivduo ouve e com as
quais interage comeam a fazer parte, gradativamente, da psique do indivduo. Ou seja,
elas so internalizadas.
A partir das idias anteriores e da anlise de vrias pesquisas realizadas por
Gilligan (1982), Tappan (1992) desenvolve uma srie de idias tericas e metodolgicas
importantes para a compreenso e estudo do funcionamento moral, contrapondo-se aos
autores da abordagem cognitivo-desenvolvimentista. Para o autor, o funcionamento moral
mediado pela linguagem, na forma de diferentes vozes morais (ou linguagens morais),
provenientes do contexto sociocultural no qual o indivduo vive. O funcionamento moral
aparece primeiro entre os indivduos, como categoria interpsicolgica, que internalizada,
aparecendo depois como categoria intrapsicolgica. O funcionamento moral, uma vez
internalizado, deve ser visto como um processo ou uma funo psicolgica complexa, que
abrange dimenses psicolgicas interdependentes: cognio, emoo e ao. Sendo assim,
a linguagem moral e a ao moral fazem parte da mesma funo psicolgica complexa,
mesmo que elas estejam impregnadas de significados socioculturais especficos.
Alm das idias anteriores, Tappan (1992) apresenta a relao entre linguagem,
cultura e funcionamento moral como a relao entre textos e contextos. De acordo com o
autor, o dilogo entre as vozes morais que os indivduos invocam para resolver
problemas, conflitos ou dilemas morais aparece representado nos textos das entrevistas
realizadas em pesquisas, demonstrando que os seres humanos no s so polifnicos, mas
podem oscilar de uma voz para outra na hora de resolver problemas. Essas vozes ou
linguagens morais so um fenmeno sociocultural, portanto esto socioculturalmente
situadas, ocupando um lugar predominante nos diferentes domnios da vida privada e
pblica. Para o autor, isso significa que essas vozes ou linguagens morais devem ser
interpretadas a partir do que Bakhtin denominou de linguagem social, ou seja, um discurso
caracterstico de um determinado segmento da sociedadegrupo profissional, etrio etc.
que, ao mesmo tempo, pertence a um sistema social determinado mais amplo. Para
11

entender o funcionamento moral de um indivduo necessrio entender as linguagens e

vozes morais, as formas do discurso que o indivduo ouve e fala (textos) e o contexto
sociocultural onde essas vozes, linguagens e formas de discurso surgem (contextos).
No estudo do desenvolvimento moral dentro desta perspectiva, a linguagem vista
como uma instancia fundamental de sua constituio e como um meio de acesso
experincia moral do individuo. Sendo assim, o estudo da narrativa do indivduo diante de
problemas e situaes morais especficos permite compreender a constituio e o
funcionamento moral de forma concreta, assim como permite compreender as
transformaes que ocorrem no funcionamento moral, uma vez que o mesmo no
esttico, e nem acontece de forma abstrata. De acordo com Martins (2000), dentro da
perspectiva narrativa essas transformaes so inerentes diversidade com que a questo
da moralidade se manifesta na vida cotidiana.
Martins (2000), analisando a abordagem narrativa do construtivismo social, ressalta
os desafios e perigos que a adeso mesma traz para o pesquisador, o qual pode fazer uma
leitura extremamente relativista da moralidade, com implicaes tericas e sociais
delicadas. Esta uma das principais crticas elaboradas pelos defensores das teorias
universalistas e estruturais do desenvolvimento moral, entre as quais se destaca a
abordagem cognitivo-desenvolvimentista. De acordo com Loureno (1998), o estudo
cientfico sobre o desenvolvimento moral no pode legitimar prticas sociais que
comprometam as importantes conquistas sociais da humanidade. Ou seja, o relativismo
cultural, que enfatiza a existncia de padres morais que variam de uma cultura para outra,
no deve abrir espao para o relativismo tico.
Outros autores socioculturais, como Rey (2002), criticam a abordagem narrativa
adotada pelo construtivismo social, enfatizando que, no marco de dita abordagem, os
conceitos relacionados constituio do intrapsquico so deslocados para o domnio
pblico e compreendidos como discursos socialmente construdos, ignorando, dessa forma,
a dialtica complexa do social e do individual em todos os domnios da vida humana.
Sendo assim, a abordagem narrativa do construtivismo social substitui a compreenso da
subjetividade pela compreenso da linguagem produzida nos diferentes sistemas de
relaes sociais. Segundo Rey (2002), os indivduos se tornam entidades vazias que
aparecem como vozes dos discursos nos termos usados por Bakhtin.
Vale a pena ressaltar que, embora Tappan (1992) ressalte a importncia do processo
de internalizao apresentado por Vygotsky (1960/1987), o autor no especifica qual o
papel do indivduo neste processo. Por vezes, a internalizao aparece como uma mera
12

apropriao ou simples reproduo das vozes, as quais so recombinadas de forma singular

pelo indivduo, como apontado por Lustosa (2005).

1.5. As Perspectivas Socioculturais

No marco deste trabalho, so entendidas como perspectivas socioculturais aquelas

que enfatizam simultaneamente a individualidade e o relacionamento da pessoa com os
contextos culturais em que vivem. Com isto, buscam ultrapassar a parcialidade dos
modelos tericos que se preocupam em demonstrar a diluio dos indivduos nos
contextos sociais.
Os conceitos e categorias desenvolvidos por diversos autores de perspectivas
socioculturais se encaminham para a superao da oposio existente entre as perspectivas
universalistas e narrativas do desenvolvimento moral. Martins (2000) destaca as
contribuies de autores como Rey (1997), Rogoff (2005) e Valsiner (1989, 1994, 1998),
que procuram focalizar os processos psicolgicos envolvidos na internalizao individual
dos valores e crenas culturais, enfatizando o papel ativo do indivduo e a integridade do
ser humano. Como colocado por Rosseti-Ferreira, Amorin e Silva (2004), o
desenvolvimento humano acontece nas e por meio das mltiplas interaes sociais que o
indivduo estabelece no marco de contextos organizados social e culturalmente, sendo que
ele contribui ativamente para seu prprio desenvolvimento, para o desenvolvimento de
outras pessoas ao seu redor e para o desenvolvimento da situao em que se encontra
participando.
Sendo assim, apresentaremos as idias de Rey e Martinez (1989) e Rogoff (2005),
autores destacados por Martins (2000) ao analisar as diferentes abordagens tericometodolgicas do desenvolvimento moral, uma vez que eles ressaltam a importncia da
anlise dos processos comunicativos para o estudo do desenvolvimento humano, de forma
geral, e para o estudo do desenvolvimento moral, de forma especfica. Para estes autores,
inspirados no desenvolvimento das teses de Vygotsky, a cultura, que constitutiva da
mente humana, deve ser compreendida como interaes intersubjetivas e como interaes
com os artefatos culturais, simblicos e materiais. Interaes dinmicas, complexas e
dialticas que ressaltam a importncia da centralidade da pessoa como um agente
autnomo dentro de um mundo organizado culturalmente.
Para Rey e Martinez (1989), a dimenso moral pressupe o desenvolvimento social,
no entanto ela se expressa de formas muito diversas nas diferentes classes, grupos e
13

indivduos que integram uma sociedade. Ou seja, o funcionamento moral do indivduo no

se determina de forma abstrata pelos valores e crenas morais do contexto sociocultural em
que o indivduo se insere, uma vez que o indivduo no pode fazer seu ou internalizar
aquilo que transcende suas possibilidades reais de internalizao. Para Rey e Martinez
(1989), o desenvolvimento do indivduo exige criatividade e uma posio ativa ante a vida,
o que se expressa, no mbito da moral, atravs da individualizao necessria dos
contedos morais da sociedade, de forma que os mesmos passem a regular o
comportamento individual. Os valores e crenas morais assumidos pelo indivduo em
funo de presses externas no so individualizados e, portanto, no tm um determinante
moral na sua base, nem contribuem para o desenvolvimento dessa dimenso.
Por outro lado, para esses autores, o funcionamento moral do indivduo no existe
de forma desvinculada de outras dimenses psicolgicas, em funo da integridade do ser
humano. Sendo assim, Rey e Martinez (1989), ao criticar os enfoques fragmentadores do
comportamento humano, enfatizam a necessidade de analisar a dimenso moral de forma
sistmica.
Com essas idias como ponto de partida, Rey e Martinez (1989) propem estudar o
desenvolvimento moral a partir de uma metodologia construtivo-interpretativa, que vai
alm da abordagem narrativa, como concebida por Tappan (1992) e pelo construtivismo
social, e que prope estudar a dimenso moral desde a perspectiva da subjetividade social e
individual, as quais se entrelaam de formas muito especficas para cada sujeito.
Na metodologia construtivo-interpretativa, como apresentada por Rey e Martinez
(1989), todas as informaes obtidas a partir da expresso do sujeito em face de diferentes
e variados instrumentos (entrevistas, completamentos de frases, redao/narraes e
conflitos de dilogos) devem ser analisadas e interpretadas por meio da lgica
configuracional, que se define como um processo interpretativo, dinmico, e complexo
entre a construo e reconstruo intelectual do pesquisador e o momento emprico,
podendo resultar em mltiplos desdobramentos, que dependem do problema da pesquisa.
Para realizar essa anlise e interpretao, diferentes categorias tericas como indicadores,
ncleos de sentido, sentidos subjetivos, configuraes subjetivas e zonas de sentido
tornam-se importantes. Categorias estas que, de uma forma ou outra, ressaltam o carter
dialgico da pesquisa qualitativa em psicologia e a perspectiva dialgica, dialtica e
complexa da subjetividade humana, tanto em nvel social como individual.
No mbito da perspectiva sociocultural, mas de forma diversa, Rogoff (2005)
analisa diversas pesquisas culturais e ressalta como as formas utilizadas pelos adultos de
14

uma cultura especfica interferem nas questes relativas educao das crianas, formas
estas que variam de uma cultura para outra. Por outro lado, a maneira como as crianas de
uma determinada cultura reagem, ou respondem, a essas formas de interferncia tambm
esto de acordo com as orientaes para objetivos, crenas e valores da cultura especfica
na qual elas se desenvolvem. No entanto, existe um elo comum entre as diferentes formas
em que os adultos transmitem os significados da cultura coletiva: as crianas apreendem
medida que participam de prticas culturais e so orientadas pelos valores de sua
comunidade. Esta participao orientada inclui esforos tanto dos parceiros sociais como
das prprias crianas, que cumprem papeis ativamente centrais no seu processo de
socializao. A participao orientada e, por conseguinte, a participao ativa das crianas
em seu processo de socializao apareceu tanto em pesquisas sobre a aprendizagem da
ordem moral da comunidade como em relao ao desenvolvimento de padres interativos
de cooperao e competio. No caso especfico do desenvolvimento moral, as crianas
aprendiam a ordem moral da comunidade no decorrer dos eventos cotidianos, nos quais
recebiam comentrios morais, ou reaes especficas, que indicavam o que era bom ou
mau, certo ou errado (Rogoff, 2005).
Vale a pena ressaltar que a participao ativa da criana no seu desenvolvimento
moral tambm apontada pelos autores construtivistas. Como ressalta Piaget (1932/1994),
na inter-relao com o outro que a criana entra em contato com os valores e crenas
morais e com as regras estabelecidas socialmente. Porm, esse contato no passivo, pois
o desenvolvimento do juzo moral no se resume a uma simples interiorizao dos valores,
princpios e regras morais. O desenvolvimento da moralidade uma re-construo ativa,
por parte da criana, desses valores, princpios e regras. Esta re-construo acontece a
partir da atividade da criana, em contato como o meio social, e tem caractersticas
especficas que dependem das estruturas mentais j construdas ao longo do seu
desenvolvimento.
Para Rogoff (2005), a participao ativa e conjunta do sujeito no seu prprio
processo de desenvolvimento moral fundamental e significa que no h um educador
ativo e um educando passivo. A participao orientada pressupe a atividade conjunta de
educadores e educandos e tem como objetivo principal enfrentar de forma compartilhada
as tarefas morais que surgem, de forma natural, na experincia dos indivduos.
Rogoff (2005) no s ressalta o carter dialgico dos processos de desenvolvimento
humano, como tambm enfatiza que esses processos de desenvolvimento acontecem no
contexto de prticas socioculturais especficas, nas quais o indivduo participa de forma
15

ativa e em conjunto com os outros. Sendo assim, ao, comunicao e prticas

socioculturais aparecem como elementos interligados e fundamentais para o estudo do
desenvolvimento moral. Para a autora, o desenvolvimento humano acontece enquanto as
pessoas (que no so genricas) participam em atividades socialmente organizadas e
mediadas pela linguagem (prticas socioculturais), em diferentes contextos sociais, com
discursos especficos. As variaes, diferenas e semelhanas das prticas socioculturais,
da participao dos indivduos e dos discursos de um contexto para outro, devem ser
estudados e compreendidos, a partir de um programa de investigao que pode ser
caracterizado a partir das seguintes premissas: a) reconhecimento da natureza holstica do
desenvolvimento humano, ou seja, as pessoas e as atividades constituem-se mutuamente;
b) observao dos processos de desenvolvimento pela participao orientada nas prticas e
nos contextos culturais; e c) prioridade das metodologias qualitativas no estudo dos
indivduos em contextos culturais. O seu percurso como investigadora conjuga o estudo
etnogrfico dos fenmenos e dos diferentes modelos de psicologia popular (folk
psychology) existentes, utilizao de videografia, entrevistas, observaes, experimentao
em contextos reais de vida e em laboratrio. Os trabalhos em laboratrio tm como
objetivo aprofundar questes evocadas nos estudos etnogrficos da vida diria (Costa &
Lyra, 2002; Fidalgo, 2004).
Os defensores das teorias universalistas e estruturais do desenvolvimento moral, ao
analisar o trabalho de Brbara Rogoff, poderiam advogar pela crtica do relativismo
cultural e tico. No entanto, a autora, ao analisar diferentes pesquisas socioculturais sobre o
desenvolvimento moral aponta a existncia de conceitos e preceitos obrigatrios no cdigo
moral de qualquer sociedade, os quais esto relacionados com o princpio da vida, da
justia e o princpio de evitar danos. Valores e preceitos que no devem ser entendidos
como universais e abstratos desvinculados da realidade sociocultural onde se concretizam e
expressam. Esses valores so compartilhados pelas diferentes culturas em funo de sua
importncia para o convvio constitutivo dos seres humanos nos contextos sociais, e devem
sua universalidade ao desenvolvimento filogentico e histrico do indivduo e da
sociedade.
As perspectivas narrativas e socioculturais acima apresentadas enfatizam o papel
fundamental da interao e dos processos de comunicao na constituio dos valores e
crenas morais, ressaltando, tambm, a importncia da anlise qualitativa e interpretativa
dos processos comunicativos para o estudo do desenvolvimento moral. No entanto, elas
diferem em relao a dois pontos especficos.
16

O primeiro, refere-se ao papel ativo, autnomo e criativo do sujeito no processo de

internalizao dos contedos socioculturais. Como dito anteriormente, enquanto as
abordagens narrativas do construtivismo social no especificam o papel do indivduo no
processo de internalizaoque, por vezes, aparece como uma mera apropriao ou
simples reproduo das vozes sociais recombinadas de forma singular pelo indivduoas
perspectivas socioculturais ressaltam a importncia da centralidade da pessoa como um
agente autnomo dentro de um mundo organizado culturalmente.
O segundo ponto refere-se forma como as diferentes perspectivas abordam a
interpretao e anlise da narrativa do sujeito para o estudo do desenvolvimento e
funcionamento moral. Como colocado por Rey (2002), a abordagem narrativa, no marco
do construtivismo social, desloca os conceitos relacionados constituio do intrapsquico
para o domnio pblico, compreendendo os mesmos como discursos socialmente
construdos e ignorando, dessa forma, a dialtica complexa do social e do individual em
todos os domnios da vida humana. As abordagens narrativas do construtivismo social
propem um estudo do desenvolvimento e funcionamento moral a partir, nica e
exclusivamente, da narrativa do sujeito na resoluo de problemas e dilemas morais, sem
levar em conta a unidade inseparvel entre ao e linguagem.
J em relao a esse segundo ponto, para as perspectivas socioculturais o dizer e o
fazer consistem em uma unidade de anlise inseparvel. A ao situada em contextos e
prticas socioculturais especficas e em constante dilogo com outras mentes ativas o
ponto mais importante para o estudo do desenvolvimento, no marco de uma psicologia de
carter sociocultural (Bruner, 1997). Sendo assim, as perspectivas socioculturais abordam
o desenvolvimento e funcionamento moral por meio de narrativas contextualizadas nos
diferentes sistemas de relaes sociais e prticas socioculturais, sem deixar de enfatizar o
papel ativo e criativo do sujeito. Como colocado por Rosseti-Ferreira e cols. (2004), o
desenvolvimento humano se d dentro de processos complexos e est imerso em uma
malha de elementos de natureza semitica. No entanto, esse desenvolvimento acontece no
marco de contextos e atividades socioculturais, que passam a ter um papel determinante
(no determinista), deixando, assim, de ser um pano de fundo, para tornar-se um recurso
ou um instrumento de desenvolvimento.
As perspectivas socioculturais, portanto, combinam a anlise e interpretao das
narrativas dos sujeitos com uma multiplicidade de procedimentos metodolgicos, com o
intuito de apreender a complexidade dialtica dos fenmenos socioculturais.

17

Por ltimo, vale a pena ressaltar que os autores das perspectivas socioculturais no
adotam categorias estticas e universais na hora de investigar o desenvolvimento e
funcionamento da dimenso moral. As categorias por eles utilizadas contemplam sempre o
carter complexo e dinmico dos fenmenos ligados vida moral do sujeito, que vive e se
desenvolve em contextos especficos. Tambm no advogam um relativismo cultural
radical, como critica a vertente cognitivo-desenvolvimentista. A compreenso do papel da
cultura no desenvolvimento humano deve partir de uma definio de cultura como meio
que abrange a criao e evoluo de instrumentos e signos que atuam como mediadores do
desenvolvimento humano, e deve ser entendido tanto na perspectiva ontogentica, como
filogentica.

18

CAPTULO 2 - PRESSUPOSTOS E CONSTRUTOS TERICOS DA

PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL CONSTRUTIVISTA

O presente estudo tem como fundamentao terico-metodolgica a abordagem

sociocultural construtivista. Esta parte de uma viso de desenvolvimento enquanto
processo que se constitui a partir das mltiplas relaes sociais nas quais a criana est
envolvida, tendo ela um papel ativo no seu prprio desenvolvimento e na significao e resignificao dos eventos, de si prpria e das demais pessoas com quem se relaciona no
contexto sociocultural em que se desenvolve (Branco, 2003; Madureira & Branco, 2005;
Valsiner, 1989, 2007).
A abordagem sociocultural construtivista tambm concebe o desenvolvimento
humano e sua insero semitica (Valsiner, 2007) como um salto qualitativo que se
caracteriza pela emergncia das funes psicolgicas superiores e pelos processos de
transformao que geram novas funes e padres psicolgicos ao longo do tempo. Esse
salto qualitativo possvel a partir das experincias vividas pelo sujeito num determinado
tempo e lugar.
Alm disso, a perspectiva sociocultural construtivista atribui um papel importante
escola na formao integral do individuo, sendo esta um contexto de desenvolvimento
onde acontecem processos de socializao que influenciam de forma bastante significativa
a configurao de determinados padres de interao social, bem como crenas e valores
especficos (Branco, 2006). A cultura exerce a um papel fundamental na interpretao e,
conseqentemente, no estudo e compreenso dos fenmenos psicolgicos.
Esses e outros pressupostos e construtos tericos da perspectiva sero abordados a
seguir, pela sua relevncia para nosso estudo.

2.1. A Natureza Sociocultural do Desenvolvimento Humano

A perspectiva sociocultural construtivista parte de uma viso holstica e sistmica

do desenvolvimento humano, compreendendo-o como um processo de transformao
qualitativa que acontece com base nas interaes do individuo com seu ambiente. Dessa
forma, enfatiza a natureza inerentemente social do desenvolvimento da pessoa, ressaltando
a interdependncia, ou a relao dialtica, entre individuo e sociedade. O desenvolvimento
integral do ser humano, portanto, d-se particularmente no contexto dos processos de

19

socializao da pessoa em situaes e momentos scio-histrico-culturais especficos (e.g.

Rogoff, 2005; Valsiner, 1989, 2007).
importante ressaltar que este pressuposto tericosociogneseno deve ser
entendido de forma reducionista. Ou seja, as funes e caractersticas psicolgicas do
indivduo no so um simples produto construdo e determinado pelo ambiente
sociocultural. A relao dialtica entre individuo e sociedade deve ser entendida como uma
relao complexa e dinmica, na qual individuo e sociedade se constituem e se
transformam mutuamente. Ao mesmo tempo em que a sociedade e a cultura so
importantes e participam do desenvolvimento do indivduo, este ltimo tem um papel ativo
no seu prprio processo de desenvolvimento e nas transformaes do contexto
sociocultural em que se desenvolve.
Para uma melhor compreenso da relao dialtica entre o indivduo e a sociedade,
Valsiner (1989) e Valsiner e Cairns (1992) adotam o princpio da separao inclusiva. De
acordo com este princpio, o indivduo e a sociedade no devem ser vistos como construtos
em oposio entre si, mas como construtos que pertencem a um mesmo sistema interativo.
So construtos separados de um mesmo conjunto, que se sobrepem e contradizem em
determinados contextos e momentos, mas que mantm uma interdependncia.
O princpio da separao inclusiva, como explicado por Valsiner (1989) e Valsiner
e Cairns (1992), leva em conta a interdependncia de opostos aparentes dentro de um
mesmo sistema interativo ou de uma mesma unidade analtica e holstica. Esta noo
implica uma compreenso mais adequada dos mecanismos sistmicos de desenvolvimento.
No caso da relao sujeito-sociedade, o indivduo se diferencia da sociedade, ao mesmo
tempo em que mantm uma relao de interdependncia com ela. Ou seja, o contexto
sociocultural constitui o sujeito e vice-versa, de forma que ambos so participantes ativos
na constituio da cultura coletiva (partilhada socialmente) e da cultura pessoal (subjetiva),
ao longo do desenvolvimento da pessoa e da sociedade.
Para Valsiner (1994, 1998, 2007), a cultura coletiva representa os significados
compartilhados pelos diferentes grupos de referncia dos quais o sujeito participa. Dentre
esses significados se incluem as normas e regras sociais, assim como as prticas da vida
cotidiana. A cultura pessoal representa os significados que o indivduo internalizou de
forma ativa e de acordo com suas experincias, constituindo o conjunto de normas, valores,
crenas e opinies que orientam sua ao nos diferentes contextos socioculturais. A cultura
pessoal uma recriao singular da cultura coletiva que externalizada, introduzindo

20

novos elementos cultura coletiva o que permite, ao longo do tempo, romper padres
socialmente construdos.
Podemos dizer que os termos cultura coletiva e cultura pessoal so termos
utilizados por Valsiner (1994, 1998, 2007) para expressar as instncias do social e do
sujeito, em constante interao. Existe uma relao dialtica entre a cultura coletiva e a
cultura pessoal, o que equivale a dizer que padres sociais, crenas e valores coletivos e
individuais se submetem a uma constante transformao, na medida em que so
internalizados e externalizados criativamente pelas pessoas.
Em funo dos pressupostos anteriores, a cultura no deve ser vista como um
conjunto de regras e valores imutveis. A cultura um produto do cotidiano. Ela
constantemente construda e reconstruda a partir das diversas experincias compartilhadas
socialmente. Ao mesmo tempo em que a cultura tem um papel fundamental no processo de
desenvolvimento e socializao da pessoa, ela modificada.
Para compreender melhor o papel da cultura no processo de desenvolvimento
humano, Cole (1992) sugere o conceito de mediao cultural como instrumento para
analisar os efeitos da cultura sobre os fenmenos do desenvolvimento. A cultura, como
afirma Cole (1992), no deve ser entendida como um pano de fundo do desenvolvimento,
nem como simples diferenas entre os diversos grupos humanos. A compreenso do papel
da cultura no desenvolvimento humano deve partir de uma definio de cultura como meio
que abrange a criao e evoluo de instrumentos e signos que atuam como mediadores do
desenvolvimento humano.
Para Valsiner (1989) e Rosa (2007) o papel da cultura no desenvolvimento humano
deve ser entendido a partir do conceito de mediao semitica. Segundo eles, entender a
cultura como mediao semitica pressupe entend-la como um contexto estruturado e
caracterizado por um conjunto de significados especficos que do sentido s aes do
sujeito, e que possibilita a co-construo pessoal e coletiva de objetivos, crenas e valores.
A atividade e a interao humana acontecem em contextos socioculturais especficos,
carregados de significados. nesses contextos que as mensagens culturais so ativamente
comunicadas, interpretadas e re-significadas, tanto de forma coletiva como pessoal.
O conceito de mediao semitica, alm de abordar a relao entre
desenvolvimento e cultura, enfatiza a importncia de ver o papel das interaes sociais no
desenvolvimento da personalidade como um facilitador do desenvolvimento em uma certa
direo. Essa noo de facilitador do desenvolvimento apontada por Valsiner (1989)
como canalizao cultural. De acordo com o princpio da canalizao cultural, os valores
21

culturais e padres sociais compartilhados no contexto de uma cultura especfica tm um

papel fundamental no processo de desenvolvimento pessoal, mas no devem ser vistos
como determinantes do mesmo, em funo da autonomia do sujeito. essa autonomia do
sujeito, em sua relao com a cultura e no contexto de sua atividade semitica, o que
possibilita o ato criativo e transformador da pessoa e da sociedade (Valsiner, 2007).
O resgate da autonomia do sujeito pode ser entendido como uma caracterstica
fundamental das diferentes perspectivas tericas que podem ser agrupadas dentro do
modelo designado como Psicologia Cultural, e que tm como inspirao as teses de
Vygotsky. Embora na obra deste autor no aparea com freqncia e de forma explicita os
termos sujeito, subjetividade e self, importante ressaltar que, para Vygotsky (1994), a
forma como o individuo experiencia emocionalmente uma situao especfica est
estreitamente relacionada com o tipo de significado, ou de entendimento, que ele tem dessa
situao especfica, significado que tambm varia em funo do momento de
desenvolvimento em que o individuo se encontra.
A partir da perspectiva sociocultural construtivista, Valsiner (1989, 2007)
reconhece o papel fundamental da histria de vida e das experincias do individuo em seu
desenvolvimento, o que implica reconhecer o papel ativo do sujeito no seu prprio
processo de desenvolvimento, em conjunto com o papel do ambiente ou contexto
sociocultural em que vive. Destaca, particularmente, a importncia central do espao
subjetivo e do papel das emoes na construo dos significados compartilhados
culturalmente.
Adotar o princpio da separao inclusiva (Valsiner, 1989; Valsiner & Cairns,
1992), assim como reconhecer o papel da histria de vida e das experincias individuais no
desenvolvimento humano, significa adotar um modelo bidirecional para o estudo e
compreenso do processo de transmisso da cultura.
Palmieri (2003), ao abordar as principais caractersticas e implicaes do modelo
bidirecional de transmisso da cultura para a psicologia do desenvolvimento, segue as
idias expostas por Branco e Valsiner (1997) e explica que, de acordo com o referido
modelo, o indivduo produz constantes novidades psicolgicas em seu processo de
desenvolvimento e assim que constri sua subjetividade, contribuindo para o
desenvolvimento do contexto em que vive. A transmisso de mensagens culturais d-se,
pois, de forma bidirecional.
Neste ponto, importante ressaltar as principais diferenas entre a perspectiva
unidirecional do desenvolvimento e a perspectiva bidirecional. A primeira assume as
22

mensagens culturais como contedos fixos e bem definidos que so transmitidos de

gerao para gerao, e assimilados pela pessoa de forma similar quela em que foram
transmitidos. Ou seja, a perspectiva unidirecional promove uma viso passiva do sujeito no
seu prprio processo de desenvolvimento, em suas interaes e frente influncia
intergeracional (Palmieri, 2003).
As idias da perspectiva unidirecional tm implicaes importantes para os
processos de desenvolvimento e socializao da pessoa e, em especial, da criana. A
interpretao passiva do sujeito frente influncia intergeracional favorece relaes que se
caracterizam pela assimetria de poder ou verticalidade. Como apontado pelo
construtivismo, as relaes assimtricas so relaes constitudas (e no necessariamente
constituintes), nas quais um dos plos da relao impe seus pontos de vista em funo de
elementos como a autoridade e o nvel de competncia entre os parceiros.
Diferente da abordagem anterior, a perspectiva bidirecional do desenvolvimento
focaliza os papeis ativos e constitutivo de todos os interlocutores, independentemente de
sua autoridade e competncia. Sendo assim, todos os interlocutores devem ser entendidos
como co-construtores de novos elementos culturais, a partir de seus respectivos papeis
sociais e de sua experincia pessoal. So construtores ativos e conjuntos da cultura coletiva
e de sua prpria cultura pessoal (Valsiner, 1989, 2007).
A adoo de uma perspectiva bidirecional do desenvolvimento e da socializao
tem implicaes importantes para o desenvolvimento da criana e para seu processo de
educao. No caso especfico do desenvolvimento da criana, pode-se dizer que as
mensagens culturais so ativamente comunicadas pelos adultos (e/ou parceiros mais
experientes), e ativamente processadas pelas crianas, a partir de suas experincias
individuais e de sua histria de vida especfica. Sendo assim, tanto os adultos como as
crianas devem ser entendidos como co-construtores ativos e conjuntos de novos
elementos culturais.
Sendo assim, a adoo de uma perspectiva bidirecional do desenvolvimento e da
socializao implica enfatizar a importncia das relaes e interaes mais simtricas para
o desenvolvimento humano. Estas relaes so apontadas pelo construtivismo como
relaes constituintes, uma vez que todos os plos tm a possibilidade de contribuir e
participar nos diferentes eventos sociais de forma coordenada e conjunta. Relaes mais
simtricas podem enriquecer as trocas sociais, uma vez que abrem o espao para que os
interlocutores saiam de seu respectivo ponto de vista (descentrao), e possam
compreender o ponto de vista alheio, assim como construir novas vises.
23

Assim, pode-se concluir que a perspectiva bidirecional ressalta a importncia no

somente do contedo, mas tambm da qualidade das relaes e interaes sociais. Os
aspectos cognitivos e afetivos das relaes sociais esto intimamente ligados e devem ser
levados em conta na hora de estudar e compreender estas relaes.
Por ltimo importante sublinhar que o processo de desenvolvimento e
socializao acontece em variados contextos (famlia, escola, grupos de pares) que so
extremamente significativos para o desenvolvimento. nesses contextos que as mensagens
culturais so ativamente comunicadas, interpretadas e re-significadas, tanto de forma
coletiva como pessoal, atravs da diversidade de interaes que neles se estabelece. isto
que ocorre em relao s crenas e valores morais, bem como aos padres de conduta
moral observados em contextos culturais determinados.

2.2. Os Processos de Internalizao e Externalizao

O conceito de internalizao de fundamental importncia para a perspectiva

sociocultural construtivista, uma vez que ele se refere aos mecanismos e formas em que o
inter-psicolgico se torna intra-psicolgico. Este conceito tem sido proposto por vrios
autores e estudiosos do desenvolvimento humano, dentre os quais se destaca Vygotsky
(1987):
Poderamos formular a lei gentica geral do desenvolvimento cultural da seguinte maneira:
qualquer funo no desenvolvimento cultural da criana aparece em cena 2 vezes, em 2
planos: primeiro como algo social, depois como algo psicolgico; primeiro entre as
pessoas, como uma categoria inter-psquica, depois, dentro da criana, como uma categoria
intra-psquica. (...) Temos o direito de considerar este postulado como uma lei no sentido
mais genuno desta palavra, mas, entende-se que a passagem de fora para dentro transforma
o prprio processo, modifica sua estrutura e suas funes. (p. 161).

Vygotsky (1987) reconhece o processo de internalizao como a interiorizao

ativa dos contedos histrico-culturais que se manifestam e se transmitem atravs das
interaes sociais entre os indivduos. Este processo de internalizao gera uma srie de
transformaes de natureza qualitativa nas funes psicolgicas, e deve ser entendido a
partir da experincia emocional do individuo, uma vez que essa experincia emocional
representa, para ele, o fator mais importante que define o tipo de influencia de uma
situao determinada para o desenvolvimento (Vygotsky, 1994).
Em relao a esse aspecto, Palmieri e Branco (2004) explicam que a internalizao
dos contedos culturais orientada por diversos fatores motivacionais e afetivos, que
selecionam e priorizam aspectos culturais. Essa seleo no necessariamente realizada de
24

forma intencional, mas refere-se aos significados que o indivduo atribui aos aspectos
culturais, envolvendo uma multiplicidade de sentidos pessoais.
As autoras, tambm, enfatizam a inter-relao entre os processos de internalizao
e externalizao, assim como a importncia desses dois processos para a compreenso da
relao dialtica existente entre a cultura pessoal e a cultura coletiva. Como colocamos
anteriormente, a cultura coletiva representa os significados compartilhados pelos diferentes
grupos de referncia do sujeito, enquanto a cultura pessoal se refere ao conjunto de
significados subjetivos transformados pelo individuo atravs do contato com a cultura
coletiva. Nos contextos comunicativos, a cultura pessoal externalizada, introduzindo
novos elementos cultura coletiva.
O conceito de externalizao de fundamental importncia para a perspectiva
sociocultural construtivista, da mesma maneira que o conceito de internalizao, uma vez
que a externalizao se refere aos mecanismos e formas atravs das quais o indivduo
participa das transformaes que acontecem nas prticas tpicas do contexto sociocultural
em que vive. Ou seja, refere-se s formas em que o intra-psicolgico se torna interpsicolgico.

2.3. O Sistema Motivacional: Crenas e Valores Socioculturais

No tpico anterior, foi ressaltado o papel da motivao nos processos de

internalizao e externalizao. Os contedos socioculturais so internalizados em funo
dos significados afeto-cognitivos que o indivduo atribui aos mesmos, envolvendo uma
multiplicidade de sentidos pessoais, o mesmo ocorrendo durante os processos de
externalizao.
O reconhecimento do papel da motivao nos processos de internalizao e
externalizao est estreitamente relacionado com o reconhecimento da participao ativa
do indivduo no seu prprio processo de desenvolvimento, e com o reconhecimento da
importncia central do espao subjetivo e do papel das emoes na construo e reconstruo dos significados compartilhados culturalmente (Branco, 2006). Reconhecer o
papel da motivao nesses dois processos se relaciona, assim, com a viso integral de ser
humano, tpica da perspectiva aqui adotada. Esta advoga a integrao e a interdependncia
das trs dimensescognio, emoo e aoque tm sido, de uma forma ou de outra,
estudadas de forma fragmentada pela psicologia tradicional.

25

Cada indivduo atribui um significado pessoal e subjetivo s experincias que

vivencia no seu cotidiano, assim como responde a essas experincias em funo do
significado pessoal que as mesmas tm para ele. De acordo com Vygotsky (1994), a
experincia emocional que o indivduo tem diante das diferentes situaes o que define sua
relao com o meio, e esta experincia emocional ir depender do nvel de compreenso
que o indivduo tem da situao especfica e dos significados pessoais que este lhe atribui.
O significado, entendido como generalizao que se desenvolveu ao longo da histria da
humanidade, apreendido e re-elaborado em diferentes nveis pela criana na sua relao
com outras pessoas.
A rede de significados pessoais reconstrudos pelo indivduo ao longo de seu
processo de desenvolvimento (Rossetti-Ferreira & cols., 2004) se organiza de forma
sistmica, fazendo parte do universo motivacional da pessoa, o qual est na base de sua
ao. Sendo assim, as crenas e valores sociais, transmitidos culturalmente e resignificados pelo indivduo, so elementos que compem seu sistema motivacional. No
entanto, como Palmieri e Branco (2004) ressaltam, o universo motivacional do indivduo
um sistema complexo, dinmico, subjetivo e original que est constantemente sendo
construdo e reconstrudo. Essa idia de transformao est estreitamente relacionada com
a introduo do termo orientao no contexto sociocultural construtivista:

A introduo do termo orientao no contexto scio-cultural construtivista busca

assegurar o carter aberto e dinmico dos conceitos de objetivos, crenas e valores,
associados idia de transformao (Branco & Valsiner, 1997). Objetivos, crenas e
valores, nesse contexto, no existem de forma esttica e independentemente, pois ao
mediatizar a relao bidirecional pessoa-contexto cultural, vo se constituindo e se
incorporando ao sistema motivacional da pessoa de forma contnua e transformadora, em
funo de perspectivas subjetivas que englobam as dimenses de passado, presente e
futuro. (Palmieri e Branco, 2004, p.196).

As autoras, alm de enfatizar a perspectiva dinmica introduzida pelo termo

orientao, explicam a diferena conceitual entre crena e valor, conforme colocada por
Valsiner, Branco e Dantas (1997). Essa diferena conceitual se deve, principalmente,
maior carga afetiva que est presente no conceito valor, que se articula mais proximamente
com o conceito de meta ou objetivo. Sendo assim, o conceito valor se conforma como
um caso especial de orientao para crena, que mais estvel em funo de sua carga
afetiva e do papel que o mesmo desempenha nos processos de formao da identidade
(Branco & Madureira, 2008).

26

Tanto as crenas como os valores sociais so transmitidos de forma bidirecional

atravs das mensagens culturais, ativamente comunicadas pelos adultos e ativamente resignificadas pelas crianas. Mesmo existindo uma assimetria nas relaes entre crianas e
adultos, as aes das crianas tm um efeito considervel nos adultos com quem
interagem, e este efeito deve ser levado em considerao. No entanto, diversos estudos
empricos, como o estudo realizado por Salomo (2001), mostram que as mensagens
culturais comunicadas pelos adultos podem ser ambguas e contraditrias, ressaltando
assim a importncia do estudo das crenas e valores sociais nos processos de comunicao
intersubjetiva (Branco & Valsiner, 2004; Valsiner, Branco & Dantas, 1997). O mesmo
certamente pode ser dito com relao s crenas e valores morais (Barrios & Branco, 2007;
Martins & Branco, 2001).

2.4. Comunicao e Metacomunicao nas Interaes Sociais

Uma vez que a perspectiva sociocultural construtivista enfatiza a natureza social do

desenvolvimento e a importncia das relaes e interaes sociais e o papel dos processos
comunicativos na transmisso de crenas e valores sociais, fundamental sublinhar o
carter multifuncional da comunicao, como apontado por Fatigante, Fasulo e Pontecorvo
(2004).
As autoras, partindo dos trs nveis de abstrao da comunicao apontados por
Bateson em 1972, apresentam o conceito de metacomunicao e sua evoluo terica.
Trata-se de um conceito primeiramente utilizado no campo da psicopatologia, que parte de
uma conceitualizao de trs nveis de abstrao presentes na comunicao humana. O
primeiro nvel, denotativo, refere-se s etiquetas aplicadas aos objetos; o segundo,
metalingstico, no qual o objeto do discurso a linguagem em si mesma; e o terceiro
nvel, a metacomunicao, no qual o objeto do discurso a relao entre os participantes
da interao. Sendo a metacomunicao uma comunicao sobre a comunicao, Branco
(2006), por outro lado, aponta para diferentes nveis de metacomunicao, dentre os quais
destaca o nvel relacional como aquele de maior importncia e significado para a
psicologia.
A metacomunicao tem como principal objetivo ou funo a construo mtua de
significados, por parte dos participantes, acerca de sua prpria interao e/ou relao.
Sendo assim, contribui de forma muito importante para a interpretao dos significados
diversos que so co-construdos nos processos comunicativos. A funo da
27

metacomunicao relacional continua e pode acontecer tanto atravs da linguagem

verbal, como da linguagem no verbal. Os participantes da interao no s usam signos
lingsticos, mas tambm outros como gestos, tom da voz, postura e movimentos
corporais, ritmo da fala, entonao da voz, olhares e expresses faciais. Todos esses
elementos tm um papel preponderante na atribuio de sentido comunicao e, ao
mesmo tempo, so fatores muito importantes para a co-regulao das aes dos
participantes (Fogel, 1993).
As mensagens metacomunicativas esto estreitamente relacionadas com o tipo de
atividade ou contexto em que os participantes da interao esto envolvidos em um
momento especfico, e com os diferentes papis que os participantes alternam durante a
interao, passando particularmente pelas relaes de poder que se estabelecem e alternam
durante o processo interativo.
As mensagens metacomunicativas no s contextualizam a interao, elas tambm
definem como os padres comunicativos se ajustam s orientaes para objetivos dos
participantes. Com isto, permitem que novas orientaes para objetivos emerjam durante a
interao.
A metacomunicao, por ser um nvel basicamente no lingstico ou no verbal da
comunicao (salvo quando ocorre sob a forma de metacomunicao verbal, Branco,
Pessina, Flores & Salomo, 2004), sempre est presente na interao humana, mesmo
quando no h uma comunicao atravs de signos lingsticos. Portanto, a
metacomunicao nos leva impossibilidade de no existir comunicao entre os seres
humanos, mesmo quando existe silncio e posturas estticas (Salomo, 2001; Watzlawick,
Beavin & Jackson, 1967).
A metacomunicao, portanto, constitui-se em um nvel do fenmeno comunicativo
que se inter-relaciona com os demais, uma vez que a comunicao propriamente dita
consiste em um processo mais amplo, caracterizando-se como fenmeno multifacetado e
complexo. No entanto, a relao ou articulao entre os diferentes nveis pode ser ambgua
e/ou contraditria. Essa ambigidade e/ou contradio entre os nveis da comunicao
tambm so elementos fundamentais da comunicao, e quando ligados a padres
patolgicos de relaes entre as pessoas, podem se constituir em srios problemas para os
indivduos em interao.
As crianas, assim como todos ns, so altamente sensveis aos sinais
metacomunicativos, incluindo-se as ambigidades e contradies que freqentemente
existem entre a mensagem e a metamensagem direcionadas a elas pelos colegas e adultos.
28

Particularmente

estes

ltimos,

diretamente

responsveis

por

sua

educao

desenvolvimento, devem, pois, ter conscincia da qualidade da comunicao que com elas
estabelecem, evitando ativamente a configurao de relaes de duplo vnculo ou de dupla
mensagem com as crianas.
A importncia das mensagens metacomunicativas para o desenvolvimento moral
ressaltada por diversos autores (e.g. Branco & cols., 2004; DeVries e Zan, 1998; Salomo,
2001; Tappan, 1992), em funo do papel fundamental que a linguagem ocupa na
dimenso psicolgica da experincia moral. A linguagem representa a realidade
psicolgica e, ao mesmo tempo, participa de sua prpria constituio. Sendo assim, o
estudo do desenvolvimento moral com base em uma perspectiva sociocultural
construtivista deve considerar a centralidade da comunicao e da metacomunicao nos
processos de significao relacionados ao mesmo.

29

CAPTULO 3 - A COMPREENSO DA MORALIDADE NO CONTEXTO

SOCIOCULTURAL CONSTRUTIVISTA

Uma vez que o presente trabalho teve como objetivo abordar o estudo do
desenvolvimento moral a partir dos pressupostos e conceitos tericos da perspectiva
sociocultural construtivista, faz-se necessrio enfocar, de modo particular, aspectos
fundamentais para o estudo e compreenso da moralidade a partir de nossa perspectiva
terica. Alguns desses aspectos se constituram foco de anlise, ao longo de nossa
pesquisa.

3.1. Moralidade, Disciplina e Convenes Sociais

Vrias so as definies de moralidade. No contexto deste trabalho, adotamos a

perspectiva de Freitag (1997) que, baseada em Max Weber concebe o domnio da moral
como da ordem do sujeito, em relao dialtica com o conceito de tica, que se define por
sua natureza mais social e coletiva. A autora, eminente pensadora construtivista, no se
enquadra na abordagem sociocultural, porm suas contribuies conceituais para o campo
do estudo da moralidade, em uma perspectiva construtivista, so de inestimvel valor.
Para Freitag (1997), a moral um conceito complexo que deve ser estudado e
compreendido de forma multidisciplinar, em funo de suas diferentes dimenses. Em
primeiro lugar, a autora ressalta a dimenso comportamental da moralidade. A moral tem a
ver com a ao dos sujeitos no contexto das interaes sociais. Essa ao est orientada e
pode ser julgada a partir de um conjunto de regras e normas que determinam, em nvel
sociocultural, o que considerado certo, justo e correto na interao com os outros.
Algumas dessas regras e normas podem se constituir (ou no) princpios e valores que
orientam, de forma mais estvel, as aes e interaes em funo de sua importncia para o
convvio social. Freitag (1997) se refere a essas normas e regras como a dimenso
normativa da moralidade, e enfatiza que a mesma pressupe um sujeito consciente, capaz
de julgar o certo e o errado, o bem e o mal, o justo e o injusto. Por outro lado, a moralidade
pressupe uma causa da ao, ou seja, uma explicitao para as razes que levam o sujeito
a agir de uma determinada forma. As razes, motivos e intencionalidade constituem a
dimenso motivacional da moralidade, e seu estudo de vital importncia para a
psicologia.

30

No estudo do desenvolvimento moral, as dimenses normativa e comportamental

da moralidade tm sido privilegiadas por diferentes perspectivas tericas, como vimos na
primeira parte desta Fundamentao Terica. J a dimenso motivacional da moralidade
tem sido relegada a um segundo plano e, muitas vezes, esquecida pela prpria psicologia.
Esta questo tem implicaes importantes para o estudo do desenvolvimento e
funcionamento moral, uma vez que a dimenso motivacional se refere exatamente ao
conjunto de princpios e valores scio-morais que orientam a ao do sujeito e que coexistem na base de muitas regras e normas estabelecidas socialmente.
Por outro lado, enfatizar as dimenses normativa e comportamental da moralidade
pode levar a um reducionismo deste conceito. A moral, em funo de sua complexidade e
vrias dimenses, est inter-relacionada com outros conceitos que tambm so importantes
para o convvio social, como o caso do conceito de disciplina. No entanto, fundamental
ressaltar que moral e disciplina so conceitos diferentes e que o primeiro no pode ficar
reduzido ao segundo. Enquanto a moral se refere a um conjunto de conceitos e preceitos
que regulam a qualidade das relaes que se estabelecem entre os sujeitos em termos de
confiana, respeito e justia, as diferentes conceituaes do termo disciplina enfatizam a
mera obedincia a regras, que tm como fim ulterior o controle do comportamento.
Lima (2000) estudou a questo da disciplina no contexto escolar e fez uma reviso
do conceito, encontrando definies que passam pelo treinamento do comportamento, pela
punio, e pela obedincia e submisso. Alguns dos conceitos destacados pela autora so
os seguintes: (1) Treinamento de alunos e subordinados a uma conduta e ao adequadas,
atravs de instruo e exerccio; (2) Sistema pelo qual a ordem mantida; (3) Observncia
de preceitos e normas; (4) Submisso a um regulamento; (5) Tratamento que corrige ou
castiga.
De forma geral, os diferentes conceitos revisados por Lima (2000) ressaltam uma
postura passiva do educando em relao ao educador, e favorecem as relaes que se
caracterizam pela assimetria de poder ou verticalidade. Como colocado anteriormente, as
relaes assimtricas no contribuem para nveis mais elevados de moralidade, e so
caractersticas de perspectivas unidirecionais de desenvolvimento e transmisso de cultura.
Outro conceito que est estreitamente relacionado com a moralidade o conceito
de convenes sociais, mais relacionado dimenso normativa da conduta. Autores como
Turiel (2002) diferenciam ambos os conceitos, afirmando que as convenes sociais
podem ser definidas como consensos de conduta que regulam as interaes dos indivduos
dentro dos sistemas sociais. O autor especifica que as convenes sociais, diferentemente
31

dos princpios e valores morais, tm carter arbitrrio, local e circunstancial. Sendo assim,
Turiel (2002) advoga pela necessidade de diferenciar o domnio moral do domnio
convencional. Segundo o autor, crianas de quatro a cinco anos j distinguem claramente
as transgresses morais (machucar um colega) das transgresses convencionais (fazer
baguna na hora do recreio).
La Taille (2001) difere das idias apontadas por Turiel (2002), e especifica que
certas convenes sociais, como a polidez, fazem, sim, parte do universo moral das
crianas pequenas. Para La Taille (2001), a polidez indica minimamente o respeito e
interesse pelo outro, com exceo dos casos de extrema hipocrisia. Neste ponto,
importante assinalar que a idia do autor nos remete questo da motivao, aspecto
central da moralidade.
Em nosso trabalho, diferenciamos ambos os conceitos e ressaltamos a importncia e
necessidade de levar em conta o papel da motivao e do contexto interativo na hora de
estabelecer relaes e diferenciaes entre determinadas convenes sociais e a
moralidade. Concordamos com autores como DeVries e Zan (1998), que enfatizam a
dificuldade para estabelecer uma distino clara e bem definida entre o social e o moral na
maioria das situaes. Embora algumas questes possam parecer especificamente questes
de conveno social, elas podem ter implicaes morais subjacentes ou podem tornar-se
morais em determinado contexto interativo.

3.2. A Natureza Sociocultural e Subjetiva da Moralidade

A natureza sociocultural do desenvolvimento e do funcionamento moral

intrnseca ao conceito de moralidade, e tem sido apontada por diversos autores, inclusive
das abordagens construtivistas (e.g. DeVries & Zan, 1998; La Taille, 2006; Piaget,
1932/1994), pois a moralidade no s diz respeito s relaes sociais, como tambm tem a
sua origem nos relacionamentos interpessoais. O prprio Piaget (1932/1994) ressalta que
na inter-relao com o outro que a criana entra em contato com os valores e crenas
morais e com as regras estabelecidas socialmente. Piaget (1932/1994) vai mais longe e
enfatiza a existncia de dois tipos de relaes interpessoais (relaes de coao e de
cooperao) que podem ser significativas para o desenvolvimento do juzo moral. No
entanto, enfatizar a natureza sociocultural da moralidade, no contexto de uma perspectiva
sociocultural, vai alm de levar em conta a sociognese e a finalidade social dos valores e
crenas morais.
32

A moralidade um construto sociocultural que, ao longo da histria da

humanidade, tem sido elaborado e estabelecido de formas diferentes e de acordo com os
interesses das diversas classes e grupos sociais que convergem em um determinado
contexto social e momento histrico. Para Vygotsky (2004), o estudo da moralidade, a
partir de uma perspectiva sociocultural, deve levar em conta esse carter co-construido e
histrico do fenmeno moral, alm de outros aspectos importantes. Um desses aspectos a
negao de uma raiz absoluta ou superemprica da moral ou de qualquer sentimento moral
inato. Para o autor, do ponto de vista psicolgico, o comportamento moral como qualquer
outro, tem na sua base reaes inatas e elaborado pelo individuo a partir das
interferncias sistemticas do meio. Como reaes inatas, Vygotsky (2004) entende as prdisposies emocionais de um individuo em relao a outro (como no conceito de empatia,
Hoffman, 2000), referindo-se a um instinto social e gregrio inerente condio humana.
Ou seja, no marco de uma psicologia sociocultural, a moralidade se constitui um construto
cultural e histrico com bases biolgicas, modificadas ao longo do desenvolvimento
filogentico da espcie humana.
Valsiner (2007) aponta que, no marco da Psicologia Cultural, as normas, crenas e
valores sociais so ferramentas e construtos culturais que tm, entre suas funes, orientar
o comportamento do indivduo, proporcionando um sentido para suas aes dentro das
fronteiras e limites (constraints) de sua cultura. Por outro lado, as crenas e valores sociais
(incluindo-se aqui as morais) so transmitidos no seio das interaes sociais e
internalizados de forma criativa e singular pelo individuo, a partir de sua experincia
subjetiva, que nica. Alm de Valsiner (2007), outros autores de perspectivas
socioculturais (e.g. Branco, no prelo; Martins & Branco, 2001; Rey & Martinez, 1989;
Rogoff, 2005) ressaltam a importncia e necessidade de levar em conta o carter social e
individual/subjetivo da moralidade, assim como o papel ativo do sujeito na re-significao
das crenas, valores e ideais morais (e.g. Martins & Branco, 2001).
Rogoff (2005) ressalta a natureza cultural da moralidade e a especificidade da
educao moral nas diferentes culturas. Em relao primeira questo, Rogoff (2005)
explica que a noo de moralidade est ligada a concepes culturais sobre como os
indivduos se relacionam e devem se relacionar uns com os outros em sua comunidade.
Algumas comunidades enfatizam a negociao de tratamento e recursos iguais para todas
as pessoas, outras enfatizam a responsabilidade com o grupo, no contexto de uma relao
de autonomia e interdependncia. De acordo com a autora, as diferenas nos preceitos
morais parecem se agrupar de maneira que sugerem vises de mundo diferentes nas
33

distintas comunidades. Como exemplo, ela coloca as diferentes vises sobre moralidade
em duas comunidades determinadas. Entre os adultos e crianas de classe mdia dos
Estados Unidos, a noo de moral est relacionada com aquilo que os indivduos
independentes concordam (contratos, promessas, consentimento etc.). Entre os adultos e
crianas de Bhubaneswar (ndia), a noo de moral est relacionada com prticas
consagradas pelo costume, que so parte de uma moral natural, na qual os papis sociais e
os relacionamentos seguem regras especficas.
Sobre a especificidade da educao moral nas diferentes culturas, Rogoff (2005)
ressalta que as formas em que os adultos de uma cultura especfica interferem nas questes
relativas educao das crianas variam de uma cultura para outra. A autora analisa
diversas pesquisas culturais e coloca exemplos de interferncias adultas nas questes
morais que surgem no dia-a-dia das crianas. Por trs dessas diversas formas de
interferncia existem orientaes para objetivos, crenas e valores especficos para cada
cultura (Valsiner, Branco & Dantas, 1997). As formas como as crianas de uma
determinada cultura respondem as interferncias adultas tambm esto de acordo com as
orientaes para objetivos, crenas e valores da cultura especfica na qual elas se
desenvolvem.
A aprendizagem da ordem moral da comunidade por parte das crianas acontece no
contexto de eventos cotidianos nos quais as crianas recebem comentrios morais, ou
reaes especficas, que indicam o que bom ou mau, certo ou errado (Schweder & Much,
1987). Sendo assim, as crianas apreendem medida que participam de prticas culturais e
so orientadas pelos valores de sua comunidade. Esta participao orientada inclui esforos
tanto dos parceiros sociais como das prprias crianas, que cumprem papeis ativamente
centrais no seu processo de socializao.

De acordo com Rogoff (2005), o

desenvolvimento moral se d a partir da vivncia concreta da pessoa no contexto de

prticas culturais especficas e do dia-a-dia, em situaes educativas no necessariamente
escolares. No contexto dessas prticas culturais no h um educador ativo nem um
educando passivo. A participao orientada pressupe a atividade conjunta de educadores e
educandos e tem como objetivo principal enfrentar de forma compartilhada as tarefas
morais que surgem, de forma natural, na experincia dos indivduos.

34

3.3. Desenvolvimento e Educao Moral na Perspectiva Sociocultural Construtivista

Vrios autores, desde perspectivas tericas diferentes, tm realizado diversas e

significativas contribuies para a compreenso da relao entre o desenvolvimento e a
educao moral. Entre eles, podemos destacar nomes como Kohlberg (1984), DeVries e
Zan (1998), La Taille (1998), Puig (1998), Rogoff (2005) e Serrano (2002), que tm
enfatizado o papel fundamental das relaes e interaes sociais para o desenvolvimento
moral, assim como tm enfatizado a necessidade de uma educao que contemple este
desenvolvimento de forma consciente e planejada.
DeVries e Zan (1998), a partir das idias apontadas por Piaget (1932/1994) sobre o
desenvolvimento do juzo moral, ressaltam a importncia das relaes e interaes das
crianas com seus colegas e com os adultos para o seu desenvolvimento moral. De acordo
com as autoras, a rede de relaes interpessoais que forma a experincia da criana
configura o ambiente scio-moral no qual ela est imersa. Dependendo da natureza do
ambiente scio-moral, a criana aprende que o mundo das pessoas coercitivo ou
cooperativo, satisfatrio ou insatisfatrio. A relao adulto-criana fundamental, uma vez
que o adulto quem tem a possibilidade de estabelecer o ambiente scio-moral,
organizando as atividades e relacionando-se com as crianas de modo predominantemente
coercitivo ou cooperativo. Para as autoras, o relacionamento dos adultos com as crianas
pode, muitas vezes, incentivar (ou no) o desenvolvimento da moralidade autnoma. Alm
disso, as formas e estratgias de interveno do adulto nas questes scio-morais das
crianas se constituem, tambm, elementos significativos para o desenvolvimento e
educao moral.
Para Puig (1998), a interveno educativa em prol do desenvolvimento da
moralidade deve acontecer a partir de uma perspectiva que entenda a educao moral como
construo da personalidade, e deve levar em conta as situaes produzidas na realidade
social. O autor afirma que educar moralmente supe considerar a incerteza da experincia
vital do ser humano. A notvel imprevisibilidade das experincias de problematizao
moral exige a construo de um modo de ser pessoal aberto improvisao e
criatividade. Puig (1998) tambm enfatiza que a conscincia moral heternoma ou
autnoma tem sua origem nas prticas sociais e, mais precisamente, nas interaes
mediadas pela linguagem. A inter-relao com os demais a chave que ns permitir
explicar o aparecimento das modalidades heteronmica e autnoma da conscincia
pessoal. O autor, concordando com Piaget (1932/1994), sublinha que as relaes de
35

respeito unilateral baseadas na coero do lugar a uma conscincia moral heternoma,

enquanto as relaes de respeito mutuo, baseadas na cooperao, permitem o aparecimento
de formas morais autnomas.
De acordo com Puig (1998), a conscincia moral depende da mediao que a
linguagem realiza. Construmos conscincia graas ao uso da linguagem na relao
interpessoal. O uso da linguagem, como processo comunicativo, supe uma representao
mental do expressado. Por meio da linguagem, a criana se relaciona com seu grupo social,
capaz de se ver na perspectiva do outro e assumir o seu papel. Sendo assim, a linguagem
utilizada nos processos comunicativos vai alm da mera repetio passiva das influencias
sociais, abrindo espao para a formao da conscincia moral autnoma.
A perspectiva sociocultural construtivista prope a integrao dessas idias e
destaca o papel constitutivo da mediao semitica que se d pela linguagem e pelo afeto
para o desenvolvimento moral, assim como a importncia do contexto scio-histricocultural em que o indivduo se desenvolve (Barrios & Branco, 2007; Martins & Branco,
2001). As relaes e interaes das crianas com colegas e com adultos so fundamentais,
uma vez que no contexto dessas interaes e relaes que as crenas e valores morais so
transmitidos e ativamente processados pela criana. Portanto, caractersticas, contedo e
qualidade dessas interaes e relaes so aspectos fundamentais para o processo
educativo e, conseqentemente, para o desenvolvimento moral (Shweder & Much, 1987).
Alm disso, a perspectiva sociocultural construtivista destaca, em especial, o papel
fundamental da metacomunicao no desenvolvimento da pessoa, de forma geral, e no
desenvolvimento e educao moral, de forma mais especfica. As pessoas comunicam e
metacomunicam as crenas e valores scio-morais que fazem parte de sua cultura pessoal e
da cultura coletiva, nas atividades e rotinas do dia-a-dia. Comunicao e metacomunicao
que muitas vezes se contradizem, gerando ambigidades que podem passar despercebidas
para os adultos, mas no para as crianas, que so altamente sensveis aos sinais
metacomunicativos (Barrios & Branco, 2007). A importncia das mensagens
metacomunicativas para o desenvolvimento moral ressaltada por diversos autores de
diferentes formas. Para DeVries e Zan (1998), os adultos comunicam continuamente
mensagens sociais e morais tanto quando dissertam para as crianas sobre regras e
comportamentos, como quando administram determinadas sanes para o comportamento
das mesmas.
De acordo com Vygotsky (2004), as mensagens scio-morais e as estratgias
pedaggicas, que se veiculam no contexto escolar, refletem as crenas e valores
36

socioculturais de um momento histrico especifico. Entretanto, essas crenas e valores tm

um longo percurso filogentico e carregam consigo relaes histricas entre a moral e o
poder. Por muito tempo, a educao tradicional se concentrou em uma educao moral que
se baseava em princpios autoritrios, considerando a obedincia como um ideal para o
aluno. Atualmente, e em funo de mltiplas mudanas sociais, esses princpios tem sido
alvo de profundos questionamentos. Entretanto, eles persistem em muitas das prticas
dirias do contexto escolar, podendo ser revelados atravs do estudo da metacomunicao.

3.4. Desenvolvimento Moral no Contexto Escolar

A perspectiva sociocultural construtivista, ao mesmo tempo em que enfatiza a

importncia das vivncias cotidianas e no necessariamente escolares no desenvolvimento
e educao moral das crianas, ressalta a importncia da escola como contexto de
desenvolvimento para a experincia scio-moral das crianas. Na escola, no s est em
jogo a aprendizagem de determinados conhecimentos e contedos, mas tambm o
desenvolvimento da pessoa como um todo e dos padres relacionais que tm como base as
crenas e valores scio-morais integrados no sistema motivacional do individuo.
A escola um espao tpico de desenvolvimento e de socializao, em funo do
vasto mundo de relaes e interaes pessoais que as crianas estabelecem com seus
professores e colegas. no contexto dessas interaes pessoais que se veiculam os
significados, crenas e valores socioculturais, que so re-significados de modo nico pela
pessoa em desenvolvimento (Valsiner, 1989). No entanto, o conjunto de relaes e
interaes pessoais que se estabelecem no contexto escolar, assim como o universo de
valores que se veiculam atravs das mesmas fazem parte de um currculo oculto. Este
ltimo pode ser entendido como um conjunto de fatores no programados que determinam
a totalidade das experincias vivenciadas pelas crianas em sua rotina escolar. Sua
finalidade, mecanismos e efeitos so geralmente desprezados ou desconhecidos pelos
educadores (Branco, 1989, 2003, no prelo).
De acordo com Branco (1989), dentro do currculo oculto aparecem diversos
aspectos da educao e do desenvolvimento que so negligenciados ou que no aparecem
como objetivos especficos e primordiais da escola, mas que esto presentes no cotidiano
da instituio. O currculo oculto abrange tanto a maneira pela qual o professor estrutura as
situaes de aprendizagem (atividades e rotina), como as diferentes formas e padres de
relacionamento que se estabelecem entre o educador e as crianas. Sendo assim, o
37

currculo oculto abrange a funo socializadora da escola. O termo oculto se refere ao

fato de que essa funo socializadora, muitas vezes, ignorada pelos educadores, criando o
um conflito no intencional entre os objetivos e a ao pedaggica. Como colocado
anteriormente, o desenvolvimento e a educao moral fazem parte do processo de
socializao da pessoa.
Outros autores, como DeVries e Zan (1998), tambm chamam a ateno para o
papel e a importncia do currculo oculto no desenvolvimento e educao moral das
crianas. As autoras, assim como Branco (1989), enfatizam o papel do ambiente relacional
no desenvolvimento e educao moral das crianas, e descrevem um conjunto de aspectos
e padres de interao que podem ser significativos para o desenvolvimento da
moralidade. Alguns dos aspectos ressaltados por DeVries e Zan (1998) esto relacionados
com o processo de estabelecimento e possvel internalizao de regras, com as estratgias
de resoluo de conflitos interpessoais, e com a motivao social (ajuda, cooperao,
agresso, hostilidade, individualismo etc.). Na prxima seo abordaremos os mesmos de
forma mais detalhada, uma vez que foram objeto de anlise em nosso estudo.

3.5. Conflitos Pessoais, Internalizao de Regras e Motivao Social

Como apontam Valsiner e Cairns (1992), o conflito tem sido estudado em

diferentes reas e em diferentes sentidos, pois as questes relativas ao conflito so to
importantes quanto complexas. De forma geral, o conflito tem sido conceitualizado como
uma situao de oposio entre as partes integrantes de um sistema interativo. Na
perspectiva tradicional do desenvolvimento, essa oposio tem sido classificada em duas
formas especficas em funo de suas possveis conseqncias para o sistema: o conflito
positivo e o conflito negativo. O conflito positivo aquele no qual a relao de oposio
entre as partes do sistema conduz emergncia de novos estados naquele sistema. J o
conflito negativo implica um choque de competio exclusiva, devastando uma parte ou
outra e, desse modo, conduzindo extino do todo do qual so partes integrantes. Embora
seja importante levar em conta as conseqncias da oposio para o sistema interativo, dita
classificao estabelece uma dicotomia excludente entre ambos os tipos de conflito, e no
ressalta o importante papel que os dois podem desempenhar para o desenvolvimento do
indivduo. Determinadas situaes de oposio podem conduzir extino do sistema
interativo, mas ao mesmo tempo, possibilitar mudanas significativas para as partes
integrantes do mesmo.
38

Rey e Martinez (1989) afirmam que as situaes de contradio so educativas,

medida que so capazes de produzir tenso emocional e colocar o sujeito diante da
necessidade de apresentar aes qualitativamente diferentes da at ento existentes,
impulsionando, assim, seu desenvolvimento. Entretanto, as contradies que no se
explicitam para serem elaboradas se convertem em objeto de tenso emocional entre os
sujeitos, e se transformam em focos permanentes de mal-estar, produtores de disposies
negativas que, em geral, no levam ao desenvolvimento. Para estes autores, o papel do
conflito no desenvolvimento pessoal est relacionado com a explicitao e a forma de
administrar as oposies e divergncias.
Para Turiel (2002), o conflito uma conseqncia das diferenas nas prescries,
conhecimentos e crenas que motivam e direcionam a ao humana, no contexto da
interao. O conflito caracterstico da interao e intrnseco condio humana, sendo,
portanto, do mbito da moralidade.
No caso especfico do contexto escolar, o conflito est presente com freqncia,
tanto nas interaes professor-criana como nas interaes criana-criana. De acordo com
DeVries e Zan (1998), o conflito interpessoal um elemento presente e importante do
ambiente scio-moral da sala de aula, que deve ser conduzido de forma significativa para o
desenvolvimento e a educao moral das crianas. Entretanto, a idia da ocorrncia de
conflitos parece constantemente perturbar o professor, e este passa, assim, a procurar evitlos como sendo algo sempre e exclusivamente negativo (Galvo, 2004; Lima, 2000).
DeVries e Zan (1998) ressaltam o significado de diversas estratgias e
interferncias educativas na hora de lidar com os conflitos interpessoais dentro de sala.
Essas estratgias passam pela possibilidade de negociao das divergncias por parte das
prprias crianas, o reconhecimento dos sentimentos, desejos e percepes dos envolvidos
na situao de conflito, a oportunidade de criar e sugerir solues adequadas para a
situao de conflito, e a oportunidade de compensao e restabelecimento do vinculo
interpessoal. Em todas essas estratgias e interferncias, o educador pode assumir uma
posio de mediador, no sentido de ajudar as crianas a partir de sua experincia e, ao
mesmo tempo, deixar o espao para que elas se responsabilizem por seus conflitos e
exeram a autonomia e criatividade em suas negociaes.
Os conflitos interpessoais, quando negociados e resolvidos de forma autnoma e
criativa, podem se configurar experincias positivas que permitem a descentrao por parte
das crianas envolvidas. Perceber os sentimentos e necessidades do outro, assim como os
prprios, um elemento importante para a construo e expresso de sentimentos como a
39

empatia e respeito, que esto na base da motivao social (Hoffman, 2000). Por outro lado,
nas situaes de conflito tambm possvel perceber a necessidade de estabelecer regras e
normas que orientam a ao em relao ao outro e ao convvio social de forma geral.
Segundo DeVries e Zan (1998), o objetivo mais amplo de envolver as crianas na
tomada de decises e estabelecimento de regras dentro de sala de aula contribuir para
uma atmosfera de respeito mtuo, na qual educadores e crianas possam praticar a
cooperao. Alm disso, o envolvimento das crianas no processo de definio e
estabelecimento das regras pode promover o sentimento de necessidade de regras e justia,
promover o sentimento de autoria das regras que norteiam o convvio do grupo, e
promover o sentimento de responsabilidade compartilhada pelo que acontece na classe e
pela forma como o grupo se relaciona.
A regra, como construto sociocultural, internalizada no contexto das interaes
concretas. Em funo disso, participar do estabelecimento de regras pode representar uma
clara oportunidade para que as crianas compreendam e re-signifiquem as regras sciomorais, de forma criativa e singular, a partir de sua experincia subjetiva e nica. Na
opinio de Piaget (1932/1994), seguir as regras estabelecidas por outros em funo da
obedincia no abre o espao para a reflexo sobre o papel e funcionalidade das mesmas
no convvio humano, nem para o compromisso interno e autnomo (auto-regulado) com
elas. Insistindo que a criana siga apenas regras, valores e diretrizes estabelecidos
unilateralmente por outros, o adulto pode contribuir para o desenvolvimento de uma
moralidade conformista. Para que isso no acontea, o professor deve reduzir o exerccio
da autoridade desnecessria, estabelecendo, assim, relaes menos assimtricas e mais
cooperativas com as crianas.
Autores como Piaget (1932/1994) e DeVries e Zan (1998) argumentam que
apenas evitando o exerccio da autoridade desnecessria que o adulto abre o caminho para
que as crianas desenvolvam relacionamentos autnomos, criatividade e sentimentos
morais que levem em considerao o melhor para todos. Os relacionamentos autnomos
operam atravs da cooperao, entendida como a possibilidade de coordenar os
sentimentos e perspectivas prprias com a conscincia dos sentimentos e perspectivas dos
outros. O motivo para a cooperao comea com um sentimento de mtua afeio e
confiana, que vai se transformando em sentimentos de simpatia e conscincia das
intenes de si mesmo e dos outros. Neste ponto, percebemos a grande convergncia entre
o pensamento construtivista e a perspectiva sociocultural, que enfatiza o papel fundamental
da re-significaoisto , da dimenso semiticapara os processos de internalizao
40

atravs dos quais processos inter-pessoais se transformam em intra-pessoais (Valsiner,

1989, 2007; Vygotsky, 1960/1987)
Ainda sobre esta questo, Turiel (2002) especifica que definir a moralidade desde a
perspectiva da internalizao das regras e normas sociais significa no justificar o uso de
estratgias de interveno voltadas para a obedincia e autoridade, mesmo que o objetivo
seja promover a motivao social. A moralidade no deve ser imposta para a criana, e no
deve estar baseada, nica e exclusivamente, em sentimentos negativos como a ansiedade e
a culpa. As crianas, desde pequenas, tm a possibilidade de construir e expressar
sentimentos como simpatia, empatia, respeito e amor.
Numerosas e diversificadas so as estratgias e interferncias educativas que tm
como objetivo o desenvolvimento e a educao moral das crianas. Essas estratgias
podem diferir de uma cultura para outra, como apontado por Rogoff (2005), e podem
perpassar por estratgias que incluem obedincia, promoo da culpa e da vergonha, e/ou
pelo incentivo da empatia e descentrao, incluindo tambm diferentes tipos de sanes
compatveis com a diversas prticas sociais. Entretanto, fundamental que o adulto reflita
sobre as possveis conseqncias dessas estratgias educativas, tanto em nvel emocional
como moral (La Taille, 2004).
Quais

as

possveis

implicaes

dessas

estratgias

educativas

para

desenvolvimento moral das crianas? Que habilidades de participao social, negociao e

afirmao de suas prprias posies e pontos de vista podem ser desenvolvidas no contexto
das interaes adulto-crianas e criana-criana? Qual o objetivo ulterior dessas estratgias
educativas? O que prevalece em nossas salas de aula, o controle do comportamento e a
disciplina, ou o desenvolvimento de uma moralidade autnoma e criativa? Como investigar
e trabalhar estas questes?
Todas as questes explicitadas at o momento so consideradas como fundamentais
pela perspectiva sociocultural construtivista, que prope a sua integrao e aponta aspectos
importantes para o estudo e compreenso do desenvolvimento moral. O primeiro deles a
importncia da qualidade das interaes sociais, uma vez que por meio da relao com
outros sujeitos que a criana elege valores, regras e normas que direcionaro seu
comportamento moral. O segundo, refere-se necessidade de maior compreenso do papel
da cultura no desenvolvimento humano, uma vez que esta abrange a criao e
transformao histrica de instrumentos e signos que atuam como mediadores do
desenvolvimento. O terceiro aspecto refere-se participao ativa do sujeito no seu
processo de desenvolvimento e no desenvolvimento histrico-cultural da humanidade.
41

Participao ativa que perpassa os conceitos e pressupostos de internalizao,

externalizao, cultura coletiva, cultura pessoal e o modelo bidirecional de transmisso
cultural. O quarto refere-se integrao sistmica, dinmica e complexa entre prticas
culturais e as crenas e valores morais no universo motivacional do indivduo, que esto na
base de sua ao, e nas prticas concretas promovidas nos variados contextos de
desenvolvimento. Este ltimo aspecto uma contribuio significativa para o estudo e
compreenso do desenvolvimento moral, que deve ser entendido de forma ampla j que a
questo da moralidade abrange, alm de aspectos concernentes filosofia e antropologia,
as dimenses psicolgicas interdependentes da cognio, da emoo e da ao intencional
(Barrios e Branco, 2007).

42

III - OBJETIVOS

O principal objetivo do estudo foi identificar e analisar processos, estratgias e

mecanismos presentes nas interaes professora-criana, que possam ser significativos
para o desenvolvimento moral das crianas de uma instituio de Educao Infantil. Este
objetivo se desdobrou em trs objetivos especficos:

(a) Identificar os possveis significados das interaes sociais professora-criana

para o desenvolvimento moral das crianas, atravs da anlise microgentica
das interaes no contexto das atividades do cotidiano escolar, e no contexto de
duas atividades estruturadas e planejadas pela professora com o objetivo
especfico de promover discusses sobre questes morais entre as crianas.
(b) Identificar as conceituaes dos profissionais da escola sobre questes de
natureza moral e outros temas centrais para o estudo do desenvolvimento moral,
a partir da anlise interpretativa de sua elaborao discursiva, obtida em
situao de entrevista individual.
(c) Identificar padres de consistncia e inconsistncia entre a elaborao
discursiva dos profissionais da escola e as interaes concretas analisadas.

43

IV - METODOLOGIA

1. Consideraes Metodolgicas

A psicologia do desenvolvimento, seguindo o modelo clssico de cincia, tem se

aproximado de seu objeto de estudo de forma descontextualizada e/ou fragmentada, assim
como tem adotado pressupostos epistemolgicos voltados para uma concepo
determinista da realidade. A viso cartesiana e a tradio positivista tm sustentado
trabalhos cientficos na rea que se preocupam de forma exagerada com o processamento
estatstico de dados coletados de forma descontextualizada, sem levar em conta o carter
complexo dos fenmenos do desenvolvimento, nem a relao dialtica entre os
pressupostos tericos da cincia e os mtodos atravs dos quais esses pressupostos tericos
so construdos e reconstrudos.
A emergncia de um novo paradigma, holstico e sistmico, para o estudo do
desenvolvimento humano traz consigo a insatisfao de vrios pesquisadores em relao s
limitaes que os paradigmas positivista e cartesiano impuseram as cincias (Branco &
Rocha, 1998). Sendo assim, numerosos estudiosos do desenvolvimento propem adotar
uma abordagem que leve em conta a natureza sistmica e inter-relacionada dos processos
de desenvolvimento, assim como os contextos nos quais estes acontecem. Como colocado
por Dessen (2005): precisamos empregar metodologias apropriadas para captar os
fenmenos de desenvolvimento do indivduo, visto como integrado e integrando unidades
que so dinmicas e mudam ao longo do tempo (p. 276).
No entanto, a viso dessa necessidade no deve ser entendida como o
desmerecimento dos avanos e importantes estudos realizados a partir das diversas
conceituaes de cincia. Ela deve ser entendida no marco da integrao e da pluralidade,
tanto terica como metodolgica. Por outro lado, no existe, a priori, um mtodo de
pesquisa que seja mais apropriado ou eficiente. A escolha do mtodo de pesquisa constitui
um desafio para o pesquisador, que deve levar em considerao vrios fatores, dentre eles a
natureza do fenmeno a ser investigado e os pressupostos tericos que norteiam a pesquisa
(Fleith & Costa Jr., 2005).
A perspectiva sociocultural construtivista apresenta uma viso de metodologia
como processo cclico de produo de conhecimento, que envolve diferentes momentos,
assim como a participao ativa do pesquisador no processo de aproximao dos dados e a
clareza do mesmo acerca de seu prprio papel na construo da pesquisa cientfica. De
44

acordo com Branco e Valsiner (1997), a metodologia o processo de pensamento dos

procedimentos de interveno em interao com o fenmeno estudado. Procedimentos de
interveno que podem ser diversificados, sempre que compatibilizados s questes
especficas que o pesquisador pretende estudar (Branco, 1993).
Alm da considerao da dimenso processual da produo do conhecimento, a
perspectiva sociocultural construtivista aponta outros aspectos fundamentais para o estudo
do desenvolvimento humano. O primeiro deles a necessidade de desenvolver uma
abordagem metodolgica que leve em conta as inter-relaes entre cognio, afeto,
motivao e cultura, ressaltando a natureza sistmica e dinmica do desenvolvimento do
individuo. Sendo assim, o estudo do desenvolvimento humano no contexto sociocultural
construtivista no adota categorias estticas, universais e definidas a priori. As categorias,
co-construidas no processo de produo do conhecimento, devem contemplar o carter
complexo e dinmico dos fenmenos do desenvolvimento, que acontecem em contextos
socioculturais especficos (Martins & Branco, 2001).
O segundo aspecto a importncia das interaes sociais para o desenvolvimento
humano, uma vez que por meio da relao com outros sujeitos que a pessoa entra em
contato, de forma ativa, com o conjunto de significados compartilhados culturalmente. Em
funo do carter dinmico e complexo das interaes sociais, a perspectiva sociocultural
construtivista aponta a importncia do estudo minucioso das mesmas.
O terceiro aspecto est relacionado com o papel fundamental que ocupa a
linguagem no estudo e compreenso do desenvolvimento humano. A linguagem representa
a realidade psicolgica e, ao mesmo tempo, participa de sua constituio. Assim,
importante o estudo da elaborao discursiva dos sujeitos a partir do seu contato com o
universo de significados transmitidos e re-significados culturalmente.
A partir desses aspectos essenciais para a compreenso dos processos de
desenvolvimento e para o estudo das interaes sociais, foi que se tomou a deciso de
utilizar metodologicamente a anlise microgentica das atividades do dia-a-dia e de
atividades especialmente planejadas para promover discusses sobre temticas
relacionadas moralidade, gravadas em vdeo. Alm disso, foram realizadas entrevistas
com as professoras e diretores da instituio. Os dados empricos obtidos atravs da
aplicao de tcnicas e instrumentos especficos de investigao foram analisados em
termos de indicadores relacionados aos objetivos da pesquisa, de forma a articular estes
indicadores com o intuito de facilitar o processo de inferncia relativo atribuio de
sentido (Rey, 1997) s experincias concretas das crianas no dia-a-dia da instituio.
45

2. Mtodo

2.1. Participantes

O estudo foi realizado em uma escola de Educao Infantil da Rede Pblica de

Ensino do Distrito Federal. Para selecionar a escola estudada, estabeleceram-se,
anteriormente, trs critrios: 1) pertencer ao sistema pblico de ensino do Distrito Federal;
2) atender crianas na faixa etria de 4 a 6 anos; 3) demonstrar interesse em participar da
pesquisa. Estes critrios de escolha foram estabelecidos em funo dos objetivos do estudo,
e da necessidade de pesquisas que possam contribuir para o aprimoramento da educao
pblica.
Em um primeiro momento, participou do estudo o grupo de professoras, diretores e
crianas do perodo matutino da escola, uma vez que se pretendia analisar a prtica
pedaggica da instituio. A participao dos mesmos ficou restrita s sesses de
observao direta nos diferentes espaos da escola e nas diferentes atividades que
aconteceram no dia-a-dia da instituio.
Aps a etapa anterior, foi selecionada uma turma especfica com 16 crianas de 6
anos para o estudo e anlise das interaes professora-criana no contexto das atividades
realizadas no dia-a-dia, e no contexto de duas atividades estruturadas e planejadas pela
professora, com o objetivo especfico de promover discusses sobre temticas relacionadas
moralidade entre as crianas. Esta turma especficaliderada pela professora aqui
denominada P3foi selecionada levando em considerao o interesse e consentimento da
professora e dos pais das crianas para as gravaes em vdeo que foram realizadas. O
ltimo critrio etrio (crianas de 6 anos de idade) foi estabelecido em funo das
atividades que a professora estruturou, as quais demandaram a utilizao da linguagem
entre os participantes.
Na ltima fase da pesquisa, participaram os diretores e as professoras da escola que
concordaram em realizar uma entrevista individual semi-estruturada e gravada em udio.
Ao total, participaram nove profissionais da instituio. Nas entrevistas participaram tanto
as professoras do turno matutino como as professoras do turno vespertino.
As professoras foram abordadas diretamente em uma reunio realizada para
apresentar a pesquisa, explicar seus objetivos, procedimentos e benefcios, assim como
convid-las para participarem da mesma.

46

As crianas que participaram da pesquisa foram abordadas diretamente em uma

conversa, em sala de aula, devidamente planejada pela professora e pela pesquisadora.
Essa conversa foi realizada para apresentar a pesquisadora, explicar que seria realizada
uma pesquisa e convidar as crianas para participarem das gravaes em vdeo. Os pais e
responsveis receberam uma comunicao por escrito, explicando a pesquisa, assim como,
o termo de consentimento livre e esclarecido.
As informaes relativas aos profissionais que participaram da pesquisa aparecem
na Tabela 1 e foram obtidas durante a entrevista individual.

Tabela 1 - Informaes sobre os profissionais participantes da pesquisa

Identificao

Idade

Formao

Experincia
Educao

Tempo na
Escola

D1

48

Pedagogia

13 anos

3 anos

D2

41

Geografia

20 anos

12 anos

P1
P2
P3
Professora-foco
P4

36
35
44

Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia

18 anos
15 anos
26 anos

5 anos
4 anos
10 anos

38

Pedagogia

14 anos

4 anos

P5

38

Pedagogia

10 anos

7 anos

P6
P7

48
38

Pedagogia
Pedagogia

22 anos
17 anos

4 anos
7 anos

Cargos
Ocupados na
Escola
Cargo
administrativo
Cargo
administrativo
Professora
Professora
Professora
Professora
Professora
Coordenadora
Cargo
administrativo
Professora
Coordenadora
Professora
Professora
Coordenadora

Nota. D = membro da diretoria da escola; P = professora de educao infantil.

2.2. Equipamento e Materiais

Os equipamentos utilizados foram uma cmera de vdeo super VHS, marca

Panasonic, modelo PV-D300, uma TV e um vdeo-cassete para gravao e transcrio das
sesses gravadas em vdeo. Para registrar as entrevistas individuais com as professoras e
diretores da escola foi usado um gravador, marca AIWA, modelo TP-M525.
De forma geral, a pesquisa contou com a elaborao e utilizao de um protocolo e
quatro roteiros de entrevistas, que aparecem nos anexos e sero explicitados, de forma
mais detalhada, a seguir.
47

O protocolo utilizado para o registro, transcrio e anlise das sesses de

observao direta e das sesses gravadas em vdeo foi um protocolo elaborado e usado em
pesquisas anteriores (Salomo, 2001; Tacca, 2000). O mesmo permite o registro detalhado
das interaes professora-criana e criana-criana, assim como auxilia na anlise
qualitativa das mesmas. (Anexo I)
Os roteiros elaborados e utilizados na pesquisa foram: (a) Roteiro de entrevista
semi-estruturada com as professoras; (b) Roteiro de entrevista semi-estruturada com os
diretores; (c) Roteiro de entrevista semi-estruturada com a professora-foco. Todos os
roteiros foram elaborados, na sua verso final, aps a insero da pesquisadora no contexto
da instituio e a partir dos objetivos da pesquisa. (Anexos II, III, e IV respectivamente.)
Os roteiros elaborados para as entrevistas com diretores e professoras tiveram como
objetivo abordar questes de natureza moral e outros temas relevantes para o estudo do
desenvolvimento moral, assim como questes relativas organizao e prtica pedaggica
da escola. O roteiro elaborado para a entrevista com a professora-foco teve como objetivo
principal suscitar a anlise e avaliao das atividades estruturadas, por parte da
entrevistada.

2.3. Local dos Procedimentos: A Escola

A instituio escolhida, para a conduo do estudo, foi uma escola de Educao

Infantil localizada no Plano Piloto de Braslia. O prdio onde funcionava a escola estava
situado em rea residencial e ocupava parte de uma praa, junto com um parque infantil
que era usado pelas crianas da escola. Na frente da instituio havia canteiros
ornamentais, cuidados e mantidos pelas crianas e professoras.
A escola contava com quatro salas de aula amplas, arejadas e bem iluminadas, com
mobilirios e brinquedos pedaggicos para atender crianas na faixa etria de 4 a 6 anos.
Todas as salas tinham banheiros exclusivos para os alunos e acesso a um ptio lateral que
era usado para realizar atividades coletivas e especficas de cada turma. Alm disso, a
escola contava com um ptio interno coberto, no qual funcionava um refeitrio composto
por quatro mesas e oito bancos coletivos. Ao lado do ptio interno havia um parque com
tanque de areia e brinquedos variados bem conservados (escorregador, balano e trepatrepa), assim como uma pequena praa com jogos de amarelinha pintados no cho, um
chuveiro, uma pia, uma faixa de pedestre e semforos, que eram usados em atividades
pedaggicas relativas ao trnsito. Aps o ptio interno, ficava a sala de apoio e ludoteca e
48

uma casinha para brincar. Todos esses espaos eram utilizados para desenvolver diferentes
atividades com as crianas.
A escola contava, tambm, com uma secretaria, uma sala de direo, uma sala de
professores, uma cozinha, uma sala de deposito de gneros e banheiros especficos para
funcionrios e professores. De forma geral, o espao da instituio era agradvel e estava
bem cuidado e organizado. Nos diferentes espaos da escola havia murais para recados,
informaes, exposies de fotos e trabalhos das crianas.
A clientela atendida, de acordo com a diretoria da escola, estava composta por
crianas provenientes de diversas comunidades. Na poca da pesquisa, a escola atendia 145
alunos, distribudos em sete turmas e dois turnos. O turno matutino funcionava das 7h s
12h15 e atendia 77 crianas, distribudas em 4 turmas organizadas da seguinte forma: uma
de 1 Perodo (crianas de 4 anos), duas de 2 Perodo (crianas de 5 anos) e uma turma de
1 Ano de Ensino Fundamental (crianas de 6 anos). O turno vespertino funcionava das
13h s 18h15 e atendia 68 crianas, distribudas em 3 turmas organizadas da seguinte
forma: uma de 1 Perodo (crianas de 4 anos), uma de 2 Perodo (crianas de 5 anos) e
uma turma de 1 Ano de Ensino Fundamental (crianas de 6 anos). A escola atendia 4
crianas com necessidades educativas especiais.
A escola contava com duas instncias participativas: a Associao de Pais e
Mestres (APM) e o Conselho Escolar. As duas instncias tinham como objetivo principal
proporcionar comunidade escolar (pais, professores e funcionrios) uma participao
ativa na organizao e gerenciamento escolar. A APM solicitava dos pais uma contribuio
mensal, no obrigatria, de R$ 20, 00 por aluno.
A gesto da escola era conduzida pelo diretor e pela vice-diretora, mas os outros
membros da instituio tinham uma participao efetiva na tomada de decises. Na poca
da pesquisa, a escola contava com uma equipe pedaggica composta por oito professoras
que atuavam em regime de jornada ampliada, sendo sete professoras regentes e uma
professora de apoio psicopedaggico. Alm da equipe pedaggica, a escola contava com
uma secretaria escolar, cinco funcionrias de servios gerais, duas porteiras, e trs vigias.
No momento de realizao da pesquisa, a escola no contava com coordenador
pedaggico. Em funo disso, os diretores da escola orientavam e apoiavam o fazer
pedaggico das professoras.
O trabalho da escola seguia uma rotina pr-estabelecida composta por atividades
como: roda, atividades nas mesas, higiene, lanche e parque. A escola tambm realizava
outras programaes como: passeios pedaggicos e de lazer, atividades pedaggicas
49

coletivas em datas comemorativas e a comemorao dos aniversariantes do ms. Todas

essas atividades eram organizadas em conjunto pela direo e pela equipe pedaggica.
O Projeto Pedaggico da escola foi elaborado de forma participativa e apontava os
valores humanos e sociais como fundamento da prtica pedaggica e do trabalho
educativo. De acordo com os profissionais da escola, o trabalho da instituio era voltado
para o desenvolvimento integral da criana e seguia os parmetros estabelecidos pelo
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil elaborado pelo Ministrio da
Educao (MEC).

2.4. Procedimentos para Obteno das Informaes

A pesquisa foi desenvolvida em quatro etapas ou fases distintas:

1 Fase: Contato com a escola, seleo das turmas e da turma-foco.
2 Fase: Sesses de observao direta nos diferentes espaos e da escola, e na sala da turma
selecionada para participar das sesses gravadas em vdeo e das atividades estruturadas.
3 Fase: Sesses gravadas em vdeo e sesses de atividades estruturadas na turma-foco.
4 Fase: Entrevistas individuais semi-estruturas.
Cada uma das etapas ou fases anteriores ser explicitada a seguir.

2.4.1. Contato com a Escola, Seleo das Turmas e da Turma-Foco

A escola selecionada para participar da pesquisa foi indicada por uma profissional
vinculada SEE-DF, em funo da abertura da equipe pedaggica e da direo para a
realizao de pesquisas. Uma vez que a instituio se enquadrava nos critrios
estabelecidos para a seleo da escola, efetuou-se contato telefnico e marcou-se um
encontro para a apresentao do projeto de pesquisa. Nesse primeiro encontro, tanto a
coordenadora como o diretor mostraram interesse na pesquisa e solicitaram uma reunio
com a equipe pedaggica, para apresentar a pesquisa, explicar seus objetivos,
procedimentos e benefcios, assim como convidar todas as professoras para participarem
da mesma. A equipe pedaggica foi muito receptiva e todas as professoras aceitaram
participar da pesquisa.
A confirmao da participao da escola no estudo aconteceu aps obter a
autorizao da SEE-DF e a aprovao do projeto de pesquisa no Comit de tica da

50

Faculdade de Sade da Universidade de Braslia. Aps dita confirmao, foram

selecionadas as turmas que participariam nas sesses de observao direta (todas as turmas
do turno matutino) e a turma-foco, que tambm participaria nas sesses gravadas em vdeo
e nas atividades estruturadas.

2.4.2. Sesses de Observao Direta

Na presente pesquisa, optamos por utilizar a observao naturalstica direta tanto

como recurso de aproximao etnogrfica ao objeto e contexto de estudo, como tcnica
para obter informaes sobre a dinmica das interaes sociais, as quais constituem um
foco de anlise fundamental quando se pretende estudar e analisar questes relativas ao
desenvolvimento moral da criana.
Apesar das dificuldades da observao, no s pela presena do observador no
contexto estudado, mas tambm por ela ser um recorte especfico de uma dinmica
complexa, a mesma se mostrou uma tcnica indispensvel para o levantamento inicial de
informaes relativas s questes estudadas, possibilitando uma definio melhor das
etapas seguintes da pesquisa.
Alm disso, atravs da observao nos diferentes espaos do contexto escolar, foi
possvel o contato direto com o fenmeno em estudo, na forma como o mesmo se
apresentou na dinmica das interaes sociais professoras-crianas, no contexto das
atividades realizadas no dia-a-dia da instituio como um todo. Sendo assim, as sesses de
observao direta permitiram expandir o estudo para alm da turma-foco selecionada para
o estudo intensivo, possibilitando uma anlise mais ampla da prtica pedaggica da
instituio pesquisada.
As sesses de observao direta foram realizadas de modo ininterrupto, nos
diferentes espaos da escola, em horrios diferentes e de acordo com a rotina das turmas do
perodo matutino. Foram realizadas sesses de observaes com durao entre 3 e 4 horas,
aproximadamente. Ao todo, foram realizadas 10 sesses de observao direta, totalizando
35 horas e 10 minutos de observao, durante os meses de fevereiro e maro de 2008.
Todas as sesses de observao direta foram registradas no dirio de campo, de acordo
com o protocolo de registro, transcrio e anlise utilizado na pesquisa.
Em cada sesso foram observadas diferentes atividades, que receberam um ttulo,
de acordo com a temtica ou o objetivo principal de cada uma delas. A Tabela 2 apresenta
as informaes relativas s sesses de observao direta.
51

Tabela 2- Sesses de observao direta na escola e nas turmas do matutino

Sesso
1

4
Turma C

5
Turma-foco

6
Turma A

7
Turma-foco

8
Turma-foco

9
Turma-foco

10
Turma-foco

Atividades
-Chegada na escola (Todas as turmas)
-Formao (Todas as turmas)
-Sesso de filme (Turma A)
-Brincadeira livre no parque (Turma C)
-Lanche (Todas as turmas)
-Escovao (Turmas A e B)
-Formao (Todas as turmas)
-Atividade psicomotora (Turma-foco)
-Brincadeira livre na casinha (Turma B)
-Lanche (Todas as turmas)
-Escovao (Turmas A e B)
-Aniversariantes do ms (Todas as turmas)
-Escovao (Turmas A e B)
-Brincadeira livre no parque (Turma-foco)
-Sada da escola (Todas as turmas)
-Escolhendo uma atividade
-Brincando com massinha
-Desenhando os olhos do colega
-Lanche
-Dia do brinquedo
-Roda de histria
-Jogos Pedaggicos
-Lanche
-Sesso de filme
-Formao
-Roda de histria
-Atividade psicomotora
-Desenhando as partes do corpo
-Lanche
-Escovao
-Reviso coletiva do dever de casa
-Figuras geomtricas
-Formando palavras (primeira parte da atividade)
-Lanche
-Formando palavras (segunda parte da atividade)
-As partes do corpo humano
-Mata Letrinha
-Roda de histria
-Lanche
-Brincadeira livre na casinha
-Formao
-As partes do corpo humano
-Roda de histria
-O som das letras
-Lanche
-Sesso de filme
-Dia do brinquedo
-Atividade psicomotora
-Lanche
-Sesso de filme

Data
25/02/08

Durao
04h00min h
(7:00 11:00)

26/02/08

03h28min h
(7h32 11h)

27/02/08

03h15min h
(9h 12h15)

28/02/08

03h15min h
(7h45 11h)

29/02/08

03h40min h
(7h50 11h30)

03/03/08

03h30min h
(7h30 11h)

04/03/08

03h26min h
(8h04 11h30)

05/03/08

03h30min h
(7h55 11h25)

06/03/08

03h31min h
(7h29 11h)

07/03/08

03h35min h
(7h55 11h30)

Nota. Turma A = crianas de 4 anos, Turmas B e C = crianas de 5 anos.

52

2.4.3. Sesses Gravadas em Vdeo e Sesses Estruturadas na Turma-Foco

As sesses gravadas em vdeo e as sesses estruturadas aconteceram aps as

sesses de observao direta. Para participar de ditas sesses foi selecionada uma turma do
1 Ano do Ensino Fundamental, do perodo matutino, composta por 16 crianas com 6
anos de idade e sua professora. Todas as crianas da turma participaram das sesses
gravadas e das sesses estruturadas, de acordo com a presena delas nos diferentes dias de
gravao.
Em um primeiro momento foram gravadas atividades do dia-a-dia da turma
selecionada, o que possibilitou o contato direto com o fenmeno em estudo, na forma
como o mesmo se apresentou na dinmica das interaes sociais professora-criana. Em
um segundo momento foram gravadas duas atividades estruturadas e planejadas pela
professora da turma com o objetivo especfico de promover discusses sobre temticas
relacionadas moralidade entre as crianas. Para a realizao das atividades estruturadas
foi entregue para a professora a seguinte solicitao: Para dar continuidade a nossa
pesquisa, solicitamos o planejamento e realizao de duas atividades de, mais ou menos,
30 minutos cada, com o objetivo de promover a discusso sobre questes relacionadas
moralidade entre as crianas da turma. As atividades devem ser planejadas da forma que a
professora achar adequado, sempre que de acordo com o objetivo anteriormente
solicitado. As atividades estruturadas aconteceram em dias consecutivos selecionados
pela professora-foco, em funo do planejamento da turma.
As sesses foram gravadas de modo ininterrupto e em horrios diferentes, de
acordo com a rotina da turma. Foram gravadas sesses com durao entre 1 e 2 horas,
aproximadamente. Ao todo, foram realizadas 7 sesses de gravao, totalizando 10 horas e
11 minutos de gravao, durante o ms de maro de 2008.
Em cada sesso de gravao foram registradas diferentes atividades, que receberam
um ttulo, de acordo com a temtica principal desenvolvida em cada uma delas. A Tabela 3
apresenta as informaes relativas s sesses gravadas em vdeo e s sesses estruturadas.
As cinco primeiras sesses correspondem s atividades cotidianas da turma e as duas
ltimas (sesses 6 e 7) s atividades estruturadas e planejadas especificamente para a
pesquisa.

53

Tabela 3- Sesses gravadas em vdeo e sesses estruturadas na turma-foco

Sesso
Atividades
1
-O corpo humano: importncia e higiene dos dentes
-Conservao da quantidade com massinha
-Fazendo dentes com massinha
2
-Trabalhando com quantidades: o nmero 7
-O som das letras
-Procurando palavras com a letra B
3
-Roda de conversa
-Escrevendo a palavra Pscoa
-Dia do brinquedo
-Desenho sobre a Pscoa
-Sada para o parque
4
-Caixa surpresa: a letra P
-Organizando as fichas de nomes
-Escrevendo palavras com a letra P
-Trabalhando com quantidades: o nmero 8
-Dobradura de um coelho
5
-Roda de conversa
-Misturando cores: a cor marrom
6
-Recolhendo o dever de casa
-Calendrio
-A gente pode... (Atividade Estruturada 1)
-Desenho sobre o recesso
-Sada para o lanche
7
-Recolhendo o dever de casa
-Calendrio
-A gente no pode... (Atividade Estruturada 2)
-Dever de casa
-Sada para o lanche

Data
11/03/08

Durao
01h34min h
(8h20 9h54)

13/03/08

01h02min h
8h06 9h08

14/03/08

01h31min h
(7h57 9h28)

17/03/08

01h28min h
(8h03 9h31)

18/03/08

01h02min h
(7h56 8h58)
01h41min h
(8h08 9h49)

24/03/08

25/03/08

01h53min h
(8h02 9h55)

2.4.4. Entrevistas Individuais Semi-Estruturadas

As entrevistas individuais foram realizadas aps a fase de observao direta e de

gravao em vdeo, nos espaos disponveis na escola e no turno contrario ao trabalho de
regncia das professoras, para no atrapalhar o desenvolvimento das atividades com as
crianas. No caso dos diretores, procurou-se em conjunto um horrio adequado, que no
obstaculizasse o trabalho dos mesmos. Todas as entrevistas foram marcadas com
antecedncia, de acordo com o interesse em participar e com as convenincias de cada
entrevistado.
As entrevistas individuais semi-estruturadas foram realizadas a partir de trs
roteiros, conforme explicado na sesso de equipamentos e materiais. Um roteiro geral para
as entrevistas com as professoras da escola, contendo questes pertinentes a todas. Um
roteiro especfico para as entrevistas com os diretores da escola, contendo as mesmas
54

questes do roteiro anterior, alm de questes gerais sobre a escola e questes especficas
sobre a proposta pedaggica da escola. Um roteiro especfico elaborado para uma
entrevista com a professora-foco, contendo questes relacionadas s atividades
estruturadas e planejadas por ela. Na entrevista com a professora-foco, foi solicitada uma
anlise e avaliao das atividades estruturadas, o que permitiu a reflexo da professora
sobre sua prtica pedaggica e as atividades especificamente realizadas para a pesquisa.
Outras perguntas sobre temas centrais para o estudo foram inclusas na dita entrevista.
Todas as entrevistas foram gravadas em udio e depois transcritas na ntegra. As
informaes relativas realizao das entrevistas aparecem na Tabela 4. As entrevistas
individuais aconteceram durante os meses de abril e maio.

Tabela 4 - Entrevistas individuais

Identificao

Data

Local

Incio

Trmino

Durao

D1

11/04

Sala da direo

9h05

10h10

01h05min h

D2

03/04

Sala da direo

9h08

10h12

01h04min h

P1

17/04

Sala de apoio

15h05

16h20

01h15min h

P2

15/05

Sala 3

14h41

15h45

01h04min h

P3
Professora-foco / Entrevista
individual
P3
Professora-foco / Entrevista sobre as
atividades estruturadas
P4

19/05

Sala 4

15h10

16h06

00h56min
min

30/05

Sala de apoio

8h05

9h35

01h30min h

10/04

Sala de apoio

9h30

10h33

01h03min h

P5

08/05

Sala de apoio

10h56

11h36

P6

17/04

9h50

11h25

P7

24/04

Sala dos
professores
Sala de apoio

00h40min
min
01h35min h

14h55

15h30

00h35min
min

2.5. Procedimentos de Anlise

2.5.1. Anlise das Observaes Diretas

No marco da psicologia, a observao naturalstica direta tem sido apontada por

alguns autores como um dos mtodos fundamentais para o estudo do desenvolvimento
humano. Mukhina (1996) no s ressalta a importncia da observao, como tambm
55

ressalta suas desvantagens e as caractersticas que vo delimitar sua rigorosidade. Uma vez
que na observao impossvel registrar cada movimento e cada palavra dos sujeitos em
interao, as observaes naturalsticas diretas so sempre mais ou menos seletivas:
registra-se aquilo que, na opinio do observador, tem importncia ou significado. Em
funo disso, cabe ao pesquisador delimitar quais so os aspectos fundamentais a serem
observados e interpretados, a partir do objetivo do seu estudo (Branco & Mettel, 1995).
No marco da antropologia, a observao participante da vida do grupo em estudo
considerada uma forma bsica de pesquisa etnogrfica, que permite a insero no contexto
a ser estudado. Sendo assim, fundamental tomar parte da rotina do grupo pesquisado e
anotar cuidadosamente todas as informaes que sero uma fonte valiosa para a construo
dos dados e para a interpretao (Tacca, 2000).
Como colocamos anteriormente, optamos por utilizar a observao naturalstica
direta tanto como recurso de aproximao etnogrfica ao objeto e contexto de estudo,
como tcnica para obter informaes sobre a dinmica das interaes sociais. Apesar das
desvantagens da observao, a mesma se mostrou uma tcnica indispensvel, permitindo
expandir o estudo para alm da turma-foco selecionada para o estudo intensivo, e
possibilitando uma anlise mais ampla da prtica pedaggica da instituio pesquisada.
Uma vez que a observao naturalstica direta um recorte especifico no tempo de
uma dinmica complexa, optamos por uma anlise interpretativa geral das mesmas,
focalizando nossa ateno nas interaes professoras-crianas registradas cuidadosamente
no dirio de campo e segundo o protocolo de registro, transcrio e anlise utilizado na
pesquisa.
No primeiro momento, optamos por realizar uma leitura e anlise preliminar das
sesses de observao direta, com o intuito de selecionar aquelas nas quais fosse possvel
analisar interaes que pudessem ser significativas para o desenvolvimento moral das
crianas. No segundo momento, passamos anlise interpretativa geral dos episdios
dessas sesses, procurando abranger as especificidades comunicativas das interaes
registradas, dentro das possibilidades que a observao naturalstica direta oferece.
Das sesses de observao realizadas nos diferentes espaos da escola,
selecionamos 3 sesses para anlise e um total de 5 episdios. Essas sesses correspondem
s atividades do dia-a-dia das turmas A, e B. No foram selecionados episdios relativos s
atividades cotidianas da turma C, uma vez que a professora da dita turma no participou da
entrevista individual por opo pessoal. Os episdios selecionados para anlise esto
relacionados com o processo de estabelecimento e possvel internalizao de regras,
56

estratgias de resoluo de conflitos interpessoais, com a motivao social (ajuda,

cooperao, agresso, hostilidade, individualismo etc.), e demais questes relacionadas ao
tema deste trabalho. Os episdios analisados receberam um titulo, de acordo com as
questes mais relevantes de cada um. Na Tabela 5, apresentamos as informaes relativas
s sesses de observao direta, que foram selecionadas e analisadas.

Tabela 5 Sesses de observao direta selecionadas para anlise

Nmero da Sesso
Sesso 1

Data
25/02/2008

Sesso 2

26/02/2008

Sesso 6

03/03/2008

Atividades e Episdios
Chegada na escola
Formao
Sesso de filme Episdio I
Brincadeira livre no parque
Lanche
Escovao
Formao
Atividade psicomotora
Brincadeira livre na casinha Episdios I e II
Lanche
Escovao
Formao
Roda de histrias
Atividade psicomotora
Desenhando as partes do corpo Episdio I e II
Lanche
Escovao

2.5.2. Anlise Microgentica das Interaes Sociais na Turma-Foco

O estudo das interaes sociais que acontecem no marco de contextos

socioculturais especficos traz grandes desafios metodolgicos para os pesquisadores, em
funo do carter complexo, dinmico e inter-relacionado de ambos os elementos. Nos
contextos sociais determinados acontecem constantes e sutis mudanas, que se veiculam,
principalmente, atravs de mensagens verbais e no-verbais transmitidas e re-significadas
pelas pessoas em interao. O estudo dessas especificidades comunicativas demanda uma
anlise mais detalhada e pormenorizada.
em funo desse carter dinmico e complexo das interaes sociais, que a
perspectiva sociocultural construtivista aponta a importncia da anlise microgentica para
o estudo das mesmas. Esta anlise permite seu estudo minucioso, assim como possibilita
abranger a dinmica das transformaes contnuas e a emergncia de novidades que
acontecem no marco das interaes sociais e que so de vital importncia para os processos
57

de construo de significados e para o desenvolvimento (Branco & Rocha, 1998; Branco &
Valsiner, 1997).
A anlise microgentica permite o estudo de fenmenos em suas etapas de transio
e mudana incluindo aspectos qualitativos e quantitativos. Os fenmenos podem e devem
ser analisados em suas seqncias mnimas, acompanhando as mudanas e as estratgias
utilizadas pelos indivduos na produo das mesmas. Sendo assim, o pesquisador deve
registrar situaes que possibilitem a ocorrncia do fenmeno em estudo, com recursos que
permitam a observao de detalhes (gravao em vdeo) e que favoream a anlise da
situao interativa desde seu incio (Tacca, 2000).
Em funo da importncia e da adequao da anlise microgentica para o estudo
das interaes sociais, foi que tomamos a deciso de utiliz-la como mtodo de anlise das
atividades do dia-a-dia e de atividades especialmente planejadas para promover discusses
sobre temticas relacionadas moralidade, gravadas em vdeo.
Inicialmente, realizamos uma observao e anlise previa de todas as sesses
gravadas em vdeo, procurando identificar os trechos mais significativos para nosso estudo.
Aps esse momento inicial, realizamos a transcrio dos trechos selecionados, destacando
o tempo de ocorrncia e a continuidade das interaes, o nmero do episdio selecionado
para anlise, as aes e verbalizaes da professora e das crianas, e as observaes gerais
relativas s atividades e ao contexto em que as mesmas aconteceram.
Das 5 primeiras sesses gravadas em vdeo, selecionamos 4 sesses para anlise e
um total de 10 episdios. Essas sesses correspondem s atividades do dia-a-dia da turmafoco. Os episdios selecionados para anlise esto, tambm, relacionados com o processo
de estabelecimento e possvel internalizao de regras, estratgias de resoluo de conflitos
interpessoais, com a motivao social (ajuda, cooperao, agresso, hostilidade,
individualismo etc.) e demais questes relacionadas ao tema do trabalho. Os episdios
analisados receberam um ttulo, de acordo com as questes mais relevantes de cada um.
No caso das duas atividades estruturadas (sesses 6 e 7), realizamos a transcrio e
anlise integral das mesmas, em funo de sua importncia para nosso estudo. As duas
atividades estruturadas foram divididas em sete episdios, utilizando como critrio o fato
destes conterem interaes julgadas de interesse significativo para o desenvolvimento
moral das crianas. Nos diferentes episdios, utilizamos como unidades de anlise
pequenos trechos dos dilogos entre a professora e as crianas, possibilitando, assim, uma
anlise minuciosa das interaes professora-criana. Os episdios das atividades
estruturadas tambm receberam um titulo, de acordo com as questes mais relevantes de
58

cada um. Na Tabela 6, apresentamos as informaes relativas s sesses gravadas em

vdeo e as duas sesses estruturadas, que foram selecionadas e analisadas.

Tabela 6 Sesses gravadas em vdeo selecionadas para anlise

Nmero da Sesso
Sesso 1

Sesso 2

Sesso 3

Sesso 4

Sesso 6
Atividade
Estruturada 1

Sesso 7
Atividade
Estruturada 2

Data
Atividades e Episdios
11/03/08 O corpo humano: importncia e higiene dos dentes
Episdios I e II
Conservao da quantidade com massinha
Fazendo dentes com massinha Episdio III
13/03/08 Recolhendo o dever de casa Episdio I
Trabalhando com quantidades: o nmero 7 Episdio II
O som das letras
Procurando palavras com a letra B
14/03/08 Roda de conversa Episdio I
Escrevendo a palavra Pscoa Episdio II
Dia do brinquedo
Desenho sobre a Pscoa
Sada para o parque Episdio III
17/03/08 Caixa surpresa: a letra P
Organizando as fichas de nomes Episdio I
Escrevendo palavras com a letra P- Episdio II
Trabalhando com quantidades: o nmero 8
Dobradura de um coelho
24/03/08 Recolhendo o dever de casa
Calendrio
A gente pode... (Atividade Estruturada 1) Episdios I, II e
III
Desenho sobre o recesso
Sada para o lanche
25/03/08 Recolhendo o dever de casa
Calendrio
A gente no pode... (Atividade Estruturada 2) Episdios I,
II, III e IV
Dever de casa
Sada para o lanche

2.5.3. Anlise Interpretativa das Entrevistas

A entrevista individual foi a tcnica escolhida para registrar as falas e reflexes das
professoras e diretores da escola acerca de sua prtica pedaggica e dos temas centrais do
estudo. Esta tcnica possibilitou a coordenao de interpretaes por parte do entrevistador
e do entrevistado, assim como permitiu que o entrevistado construsse sua prpria
interpretao das perguntas, evocando novas interpretaes. De acordo com Branco e
Valsiner (1997), na situao de entrevista, o entrevistador e o entrevistado aparecem como
construtores ativos do discurso, que esto constantemente produzindo novas compreenses
sobre os temas abordados e sobre o prprio evento da entrevista.
59

A anlise do discurso das professoras e diretores da escola foi realizada em dois

momentos especficos. No primeiro momento, optamos por realizar uma leitura e
interpretao preliminar da transcrio de todas as entrevistas individuais. A partir dessa
interpretao preliminar e de palavras-chaves das questes contidas nos roteiros, passamos
elaborao das categorias de anlise comuns a todas as professoras e diretores da escola.
No segundo momento, realizamos uma anlise detalhada de todas as categorias elaboradas,
em cada uma das entrevistas. Da transcrio das falas foram retirados trechos que
pudessem ilustrar as questes presentes no discurso das professoras e que fornecessem
indicadores de suas concepes acerca dos temas abordados e das categorias analisadas.
Na Tabela 7, apresentamos as categorias de anlise comuns a todas as professoras e
diretores da escola.

Tabela 7 Categorias de anlise para a interpretao das entrevistas individuais

Categorias de Anlise
1.
Percepo
da
profissional
2. Percepo da profisso

formao Formao acadmica

Formao prtica
Satisfao com a profisso
Preferncia pela Educao Infantil
3. Definio de criana e infncia
4. Definio de Educao Infantil
Importncia da Educao Infantil para a criana
Principais objetivos da Educao Infantil
5. Rotina do dia-a-dia
Atividades diversificadas
Importncia e objetivos das atividades
Atividades importantes para o desenvolvimento moral
6. Planejamento
Planejamento conjunto
Participao das crianas no planejamento
Organizao das crianas nas atividades
7. Regras
Principais regras a serem respeitadas pelas crianas
Definio, comunicao e modificao das regras
Principais mecanismos para garantir o respeito pelas
regras
8. Conflitos
Papel do conflito interpessoal no desenvolvimento moral
Conflitos comuns entre as crianas
Principais mecanismos para lidar com os conflitos
9. Percepo da relao professor- Relao com as crianas
Principais desafios e dificuldades
criana
10. O conceito de moral
Moral um conceito complexo
Exemplos de aes certas e erradas moralmente
Moral e conveno social
11. O conceito de desenvolvimento Como a criana desenvolve a moralidade
moral
Instancias que participam no processo
O desenvolvimento moral na Educao Infantil
12. Percepo da prtica pedaggica Em situaes de conflitos
(Anlise das situaes hipotticas)
Em situaes de transgresso de regras
Em situaes de desrespeito

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A entrevista semi-estruturada realizada especificamente com a professora-foco,

sobre as atividades estruturadas, foi analisada a partir de categorias elaboradas de acordo
com os objetivos da entrevista e as palavras-chaves das questes contidas no roteiro. Uma
vez que a entrevista tinha como objetivo principal a anlise, avaliao e reflexo da
professora sobre as atividades estruturadas e sobre temas centrais do estudo, as categorias
estabelecidas se centraram nessas questes. Na Tabela 8, apresentamos as mesmas.

Tabela 8 Categorias de anlise para a interpretao da entrevista com a professorafoco

Categorias de Anlise
1. Objetivos das atividades estruturadas Planejamento das atividades e sub-atividades
Adequao das atividades aos objetivos solicitados
2. Avaliao das atividades
Avaliao da interpretao e participao das crianas
Avaliao do direcionamento e realizao das atividades
Satisfao com as atividades realizadas
3. Conceitos norteadores
Moral
Desenvolvimento moral
Educao moral

A seguir, passamos anlise dos resultados obtidos no trabalho.

61

V - RESULTADOS

Os resultados aparecem em uma seqncia que permite estabelecer conexes entre

a prtica pedaggica das professoras observadas e o seu discurso, comeando pela
professora-foco que planejou e realizou as atividades estruturadas para promover o
desenvolvimento moral, segundo suas concepes. Para uma melhor compreenso dos
resultados intercalamos informaes significativas sobre a escola, as turmas e as atividades
analisadas. Alm disso, cada protocolo de anlise identificado para facilitar a
compreenso do leitor.
Inicialmente, apresentamos uma breve descrio da rotina e das atividades
caractersticas da instituio pesquisada. Esta descrio foi realizada a partir das
informaes obtidas nas sesses de observao direta e nas entrevistas individuais com as
professoras e diretores da escola. Em seguida, so apresentados os resultados referentes
anlise da turma-foco.

A anlise dos episdios relativos s sesses de atividades

estruturadas e s sesses gravadas em vdeo seguida da anlise das duas entrevistas

realizadas com a professora-foco. Esta seo foi intitulada Estudo intensivo na turmafoco: anlise das observaes e das entrevistas com a professora.
Em terceiro lugar, apresentamos a anlise dos episdios relativos s sesses de
observao direta realizadas nas outras turmas do perodo matutino, assim como a anlise
das entrevistas individuais realizadas com as professoras dessas turmas, sendo esta seo
denominada Anlise das observaes e entrevistas com demais professoras do turno
matutino.
Em quarto lugar, apresentamos a anlise das entrevistas realizadas com as
professoras do turno vespertino e com os diretores da escola. Esta seo foi intitulada
Anlise das entrevistas com outros profissionais da escola. Uma vez que as categorias de
anlise elaboradas so comuns a todas as professoras e diretores da escola, optamos por
apresentar uma anlise conjunta das entrevistas, destacando algumas particularidades das
anlises individuais, quando necessrio.
Como foi explicitado na seo dos Procedimentos de Anlise no captulo
Metodologia, buscou-se enfatizar nas anlises, particularmente, as interaes que podem
ser consideradas significativas para o desenvolvimento moral das crianas, outorgando-se
uma especial ateno s interaes professora-criana, tendo em vista os objetivos da
pesquisa. Os episdios selecionados para anlise esto, assim, relacionados com o processo
de estabelecimento e possvel internalizao de regras, estratgias de resoluo de conflitos
62

interpessoais, negociao de dilemas e orientaes relativas motivao social (ajuda,

cooperao, agresso, hostilidade, individualismo etc.).
As anlises das entrevistas individuais seguem a seqncia das categorias
apresentadas no item Procedimentos de Anlise, no captulo Metodologia.
1. Breve Descrio das Atividades e Rotina da Escola

A escola estudada programava atividades pedaggicas diversificadas, de acordo

com os objetivos pautados para a Educao Infantil, pelo Referencial Curricular Nacional
(RECNEI). Sendo assim, as atividades de motricidade, desenho, leitura e escrita, dentre
outras, faziam parte do dia-a-dia da instituio e estavam inseridas dentro de uma rotina
que permitia a organizao da escola e das turmas especficas, assim como o uso dos
espaos coletivos por todos. As atividades pedaggicas mais usuais eram as seguintes:
Roda: Era na roda que acontecia a maioria das atividades pedaggicas da sala: desenho,
narrao de histrias, atividades de escrita e matemtica. No espao da roda, as crianas e
professoras tinham a possibilidade de realizar essas atividades tanto de forma individual
como coletiva.
Jogos Pedaggicos: As professoras utilizavam diversos jogos pedaggicos, destinados ao
desenvolvimento de habilidades relativas s diferentes reas do conhecimento como
linguagem escrita e matemtica. Os jogos eram distribudos em mesas separadas, formando
espaos ou cantinhos de jogos. As crianas, organizadas em pequenos grupos, passavam
por cada cantinho e tinham a possibilidade de participar de todos os jogos. A professora
passava por cada mesa, ajudando as crianas e explicando os jogos que exigiam maior
concentrao ou habilidades especficas. Cada sala contava com um acervo de jogos
pedaggicos adequados para a faixa etria da turma.
Filme: Cada turma tinha um dia especfico para assistir um filme, na sala de apoio ou
ludoteca. As crianas combinavam, antes, quem ficaria responsvel por levar um filme
para assistir. Eram as prprias crianas que escolhiam o filme que compartilhariam com
seus colegas. Caso a criana responsvel pelo filme esquecesse de lev-lo, o grupo pedia
emprestado um filme para outra turma ou usava o material disponvel na escola.
Brincadeira livre no parque: Cada turma tinha dias e horrios especficos para usar o
parque da escola. As crianas tinham a possibilidade de brincar e interagir livremente
durante o horrio de parque, enquanto as professoras observavam a brincadeira.

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Brincadeira livre na casinha: As diferentes turmas tinham a possibilidade de brincar

livremente em uma casa de bonecas, disposta no final do ptio interno da escola. A casa de
bonecas contava com diferentes brinquedos de faz-de-conta, para uso coletivo. Cada turma
usava a casa de bonecas em dias e horrios especficos, estabelecidos com antecedncia.
Atividades de psicomotricidade no ptio: As professoras planejavam diversos jogos e
atividades, destinados ao desenvolvimento de habilidades psicomotoras. Essas atividades
aconteciam no ptio interno da escola, motivo pelo qual cada turma tinha um dia e horrio
especfico para a realizao das mesmas. Algumas das atividades realizadas eram circuitos
de psicomotricidade e jogos de regras como pique-pega.
Dia do brinquedo de casa: Toda sexta-feira as crianas tinham a oportunidade de levar um
brinquedo de casa para mostrar e compartilhar com os colegas de seu grupo. O brinquedo
de casa era mostrado e passado no espao da roda. Aps esse primeiro momento de
socializao, as crianas podiam brincar com seus brinquedos e os dos colegas.
A rotina estabelecida para os dois turnos da escola era a seguinte:
- Recepo das crianas na entrada da escola.
- Entrada das crianas na escola e formao no ptio interno.
- Atividades pedaggicas nas salas e nos diferentes espaos da escola.
- Lanche e higiene pessoal.
- Atividades pedaggicas nas salas e nos diferentes espaos da escola.
- Sada da escola.
Muitas das atividades realizadas no dia-a-dia se encaixavam em projetos
pedaggicos elaborados em conjunto pelos profissionais da escola, durante a coordenao.
De acordo com as professoras e diretores, alguns desses projetos estavam relacionados
com as datas comemorativas mais importantes e tentavam ir alm do significado da data,
trabalhando objetivos da Educao Infantil. Outros projetos pedaggicos que a escola
realizava estavam voltados para a formao de hbitos importantes como a leitura, a
alimentao saudvel e a higiene.
2. Estudo Intensivo na Turma-Foco: Anlise das Observaes e das Entrevistas com a
Professora

2.1. Breve Descrio da Turma Selecionada

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A turma de 1 Ano do Ensino Fundamental, selecionada para participar das sesses

gravadas em vdeo e das duas atividades estruturadas, estava composta por 16 crianas de
6 anos de idade, sendo 13 meninos e 3 meninas. Uma das crianas da turma tinha
necessidades educativas especiais, fato pelo qual ficava com uma acompanhante dentro de
sala.
A sala de aula era ampla, arejada e bem iluminada, com mobilirios e brinquedos
pedaggicos especficos para crianas na faixa dos 6 anos. Havia um banheiro exclusivo
para os alunos e um quartinho com prateleiras que servia como armrio para o material
pedaggico. Os brinquedos e jogos pedaggicos estavam organizados em prateleiras em
uma das paredes. A sala contava com duas portas, uma delas dando acesso a um ptio
lateral usado para realizar atividades coletivas e especficas de cada turma. A porta
principal dava acesso direto ao ptio interno da escola, sala de apoio e ludoteca, assim
como a uma casinha para brincar.
No fundo da sala, localizava-se a porta com acesso ao ptio lateral, o quadro de giz,
cartazes com as letras do alfabeto e uma estante baixa para guardar material de escrita,
desenho e pintura. Na frente, localizava-se a porta principal, o quadro de prega usado nas
atividades de escrita e o calendrio. Nas paredes laterais estavam dois murais com
desenhos e cartazes confeccionados pelas crianas.
A sala contava com 6 mesas baixas, adequadas ao tamanho das crianas, cada qual
com 4 cadeiras, distribudas ao redor do centro da sala e formando um espao central, onde
aconteceram a maioria das atividades filmadas. As crianas e a professora sentavam nesse
espao central, formando uma roda. Para sentar no cho, cada membro do grupo tinha um
tapete de EVA, que ficava guardado em um ba perto da porta principal.
Na poca da pesquisa, um dos murais da sala tinha afixadas as regras da turma onde
se lia Nossas Regras. Todas as regras estavam escritas e desenhadas pelas crianas, em
folhas individuais. As regras estabelecidas na turma do 1 Ano de Ensino Fundamental
eram as seguintes:
- Levantar o dedo para falar; Respeitar os mais velhos; Brincar na hora certa; Cuidar dos
materiais; No sujar a sala; Saber ouvir; No brigar; Ser amigo de todos; Falar baixo; No
jogar areia nos colegas; Lanchar com cuidado; Cuidar dos materiais da escola; Respeitar os
colegas; Cuidar das plantas; No falar palavras feias; Ser um bom aluno; Respeitar os pais;
Prestar ateno na aula; Ser bom filho; Dar descarga.
Alm do mural com as regras desenhadas pelas crianas, a sala contava com um
cartaz confeccionado pela professora com algumas das regras anteriores:
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- Horrios para brincar, comer, conversar, estudar; Respeitar os mais velhos, os pais, os
amigos e (os) outros; Falar baixo; Levantar o dedo para falar ou pedir algo; Saber usar o
banheiro; Saber lanchar; Cuidar dos materiais individuais e coletivos; Saber ouvir; No
pode brigar e falar palavras feias.
De acordo com a professora do 1 Ano de Ensino Fundamental o estabelecimento
dessas regras foi importante, uma vez que as crianas no conseguiam brincar nem
participar das atividades por motivos de conflitos. Aps o estabelecimento e cumprimento
das regras, o grupo comeou interagir de forma diferente, brincando e participando mais. A
delimitao das regras aconteceu na primeira semana do ano escolar.

2.2. Anlise Microgentica de Episdios das Atividades Estruturadas

As duas atividades estruturadas, planejadas e desenvolvidas pela professora-foco,

foram realizadas em dois dias subseqentes. Para sua realizao, a professora selecionou o
livro intitulado A gente pode... A gente no pode..., da autora Anna Claudia Ramos e
com ilustraes de Ana Raquel. O livro, indicado pela autora para crianas com 3 ou 4
anos (e no para a idade das crianas da turma!) dividido em duas partes. A professora,
seguindo a diviso do livro, planejou a primeira atividade estruturada a partir do texto A
gente pode..., e a segunda atividade estruturada a partir do texto A gente no pode....
Cada uma das atividades contou com diferentes sub-atividades, explicitadas a seguir:

Atividade Estruturada 1 (24/03/2008):

1. Apresentao da atividade.
2. Leitura e interpretao do texto A gente pode...
3. Representao do livro atravs de mmica.
4. Desenho individual a partir do texto.
Atividade Estruturada 2 (25/03/2008):
1. Apresentao da atividade.
2. Leitura e interpretao do texto A gente no pode...
3. Desenho e confeco de um livro a partir do texto.

O livro, de acordo com a ficha tcnica, foi resultado de uma pesquisa realizada pela
autora com alunos de diferentes escolas. Nessa pesquisa, os alunos conversavam e

66

respondiam sobre o que eles achavam que podiam e no podiam fazer com a idade que
tinham. Sendo assim, os podes e no podes apresentados pelo livro surgiram das
respostas e comentrios de diferentes crianas de 3 e 4 anos de idade, e a prpria autora
recomenda a leitura do livro como base para uma discusso com estas crianas.
As duas atividades estruturadas foram transcritas e analisadas integralmente. As
duas atividades estruturadas foram divididas em sete episdios, utilizando como critrio o
fato destes conterem interaes julgadas de interesse significativo para o desenvolvimento
moral das crianas. Nos diferentes episdios, utilizamos como unidade de anlise pequenos
trechos dos dilogos entre a professora e as crianas. Os episdios das atividades
estruturadas receberam um titulo, de acordo com as questes mais relevantes de cada um.
Atividade Estruturada 1: A gente pode...
Legenda para a leitura do protocolo:

F (menina) e M (menino): As crianas foram numeradas comeando pelas meninas,

e de acordo com sua distribuio no espao. No momento da gravao, a turma contava
com 2 meninas, e 11 meninos (13 crianas).
F* e M*: Quatro crianas de outra turma, que ficaram na sala em funo da ausncia
da professora dessa turma. As quatro participaram em vrios momentos da atividade,
mas no ficaram na roda porque no tinham autorizao para participar das filmagens.
Crs: Vrias crianas falam ao mesmo tempo ou respondem juntas.
P3: Professora da turma.
.... : Pausa na fala.
: Primeira fala ou explicao que deve ser lida no protocolo.
: Leitura dos trechos do livro e letra de msica.
Texto sublinhado: Falas das crianas que no foram respondidas por P3.
Episdio I Igual a gente faz!

ATIVIDADE: Apresentao da atividade estruturada para as crianas, seguida da leitura e

interpretao do livro selecionado para a mesma. As crianas esto sentadas em roda, no cho. Elas
prestam ateno s explicaes da professora sobre a atividade que vai comear. A professora est
sentada em uma cadeira, no espao da roda e na frente da turma.
TEMPO: 8h14 (Inicio da Atividade)
PROFESSORA - P3
CRIANAS
(1) 00:06 Apresentao da atividade.

P3: Vamos l. Vamos comear. Hoje, ns vamos

comear a aula diferente. A gente j conversou
sobre este livro (pegando o livro). Quem contou
este livro nem foi a tia K. (referindo-se a ela
mesma). Quem contou este livro foi a tia B. Eu
pedi para a tia B. contar para vocs. Ento, a tia K.
gostaria de contar novamente.
M6: agora?

P3: Agora!

67

M6: grande, tia?

P3: No, no grande. Ento, vamos l.
E agora minha gente uma histria eu vou contar. Crs: ...minha gente uma histria eu vou
Uma histria bem bonita, todo mundo vai gostar. contar. Uma histria bem bonita, todo mundo
vai gostar.
P3: Ento, vamos ouvir a histria. Quem escreveu
foi Anna Claudia Ramos. Quem fez o desenho e
pintura foi Ana Raquel. O nome da histria A
gente pode....
M6: A gente pode. A gente pode.
A professora olha para M6.
M6 pra de falar.
P3: Deu para parar e ouvir? Ento, vamos l.
A interveno da professora com M6, que se mostra participativo e interessado, metacomunica
para as crianas que necessrio ficar em silncio e ouvir a histria. Dessa forma, a professora
estabelece, assimetricamente, uma regra. Tudo indica que a regra tem como objetivo manter a
ordem e a disciplina a despeito da motivao das crianas para interagir e participar.
(2) 00:08 Leitura e interpretao da pgina 1.

A professora levanta da cadeira e fica em p de

frente para a roda. Comea a leitura do livro, com
as imagens de frente para as crianas.
P3: A gente pode desenhar. Fazer pintura na
escola e em casa. Brincar com os amigos. Isso a
gente pode fazer. Ento, vamos ver. Desenhar.
Que que desenhar? Eu vou perguntar um por um.
Que que desenhar, F2, para voc? Que que
desenhar?
F2 fica em silncio.
P3: Que que desenhar, M5, para voc?
M5: Desenhar quando eu fao um desenho.
P3: Voc gosta de desenhar?
M5 faz um sinal afirmativo com a cabea.
P3: Muito bom! Fazer pintura na escola e em casa.
E que que para voc fazer uma pintura.
(Apontando para M4.)
M4: Pintura... Eu gosto de pintar.
P3: Sim. Mas, essa pintura que voc gosta, voc
acha ela linda?
M4: Eu acho que porque vai ficar bonita.
P3: Vai ficar bonita. Brincar com os amigos. O
que que isso, M7? Brincar com os amigos.
M7: Dividir os brinquedos.
P3: Ah! Dividir os brinquedos! Muito bem!
Vamos continuar.
Neste trecho, a professora fica em p com o livro acima das crianas, dificultando a visualizao
das imagens. Ao sair do espao da roda e ficar em p, ela abandona uma posio mais simtrica

68

em relao s crianas, e adota uma postura de autoridade. Alm disso, estabelece outra regra
para manter a ordem e disciplina: as crianas devem participar apenas de acordo com a
oportunidade outorgada por ela.
Tambm chamam a ateno as primeiras perguntas realizadas a partir do texto. So perguntas
conceituais (Que que desenhar? Que que fazer uma pintura?) que podem ser difceis at para
crianas mais velhas. Se por um lado o livro apresentado est aqum das possibilidades das
crianas, as perguntas realizadas neste trecho esto alm dessas possibilidades, podendo
restringir ou inibir a participao das mesmas. De qualquer forma, so inadequadas, pois as
respostas somente podem ser bvias (desenhar desenhar!).
A resposta de M7 (brincar com os amigos dividir os brinquedos) no foi aproveitada para
suscitar uma discusso sobre questes relacionadas cooperao.
(3) 00:12 Leitura e interpretao da pgina 2.

P3: A gente pode brincar de ler histria sem

rasgar o livro. Escovar os dentes. Abrir o lanche
sozinho. Brincar com massinha..
O que , M11, brincar de ler histrias sem rasgar o
livro?
M11: para ler o livro.
P3: para ler. Mas, tem que fazer o qu?
Cuidando de qu?
M11: Do livro.
P3: Do livro!!! No estragando, nem amassando.
O que que , M8, escovar os dentes?
M8: Para o dente ficar limpo.
P3: Para ficar limpo. Muito bem! Abrir o lanche
sozinho. O que que , M6?
M6: Que voc um... um rapaz.
P3: Ah! J cresceu! Isso mesmo, muito bem!
Brincar com massinha. Oh, M12! Que que isso?
M12: Boneco de massinha e bolinha.
P3: Ah! Fazer boneco de massinha. A gente pode
o que mais...?
As perguntas da professora tenderiam a eliciar respostas bvias. Mas M8, de forma criativa, ao
invs de responder o que ..., responde para que serve, e M6 responde o que a ao significa
(voc j um rapaz)!
(4) 00:15 Leitura e interpretao da pgina 3.

P3: Descer e subir escada sozinho, menos a

escada rolante, que perigosa. Que que isso
F2?
F2: Escada rolante? ...Porque cai.
P3: Ah! Muito bem! Porque cai e pode...
F2: Machucar.
P3: Machucar. Pode cair e machucar. Ento,
vamos continuar.
M6: Tia! Eu no uso escada rolante porque
pode machucar.
P3 prossegue canalizando respostas bvias. As crianas continuam criativas, mas P3 no

69

aproveita as respostas das crianas. No final do trecho, M6 fez uma colocao a partir de sua
vivncia pessoal. No entanto, essa colocao no foi aproveitada para suscitar uma discusso
mais ampla sobre os cuidados necessrios na escada rolante.
O fato da professora no levar em conta a fala de uma criana, que no foi escolhida para
responder a pergunta, um indicador de que as crianas devem participar somente quando ela
manda.
(5) 00:15 Leitura e interpretao da pgina 4.

P3: Ir ao banheiro sozinho e dar descarga. Pedir

ajuda a um adulto pra limpar o bumbum e lavar as
mos depois. Fazer a limpeza. O que que isso?
M3!
M3 fica em silncio.
P3: Vamos! O que que isso!?
M3: No pode deixar fedido.
P3: Fedido! Sujo! Agora o M9. Pedir ajuda a um
adulto para limpar o bumbum. Que que isso?
Para no ficar como?
M9: Sujo.
F2: E assado.

P3: Sujo! Para no ficar sujo. At voc aprender.

Vamos continuar.
A professora, ao mesmo tempo em que encoraja a participao da criana escolhida por ela (M3),
no considera a participao de F2. Mais uma vez, a professora indica que cada criana deve
participar apenas na sua vez, a despeito de sua motivao.
Aqui j possvel se observar o padro de dilogo adotado por P3: dilogo mecnico, sem
espao para a co-construo dos podes apresentados e sem interao entre as crianas.
(6) 00:17 Leitura e interpretao da pgina 5.

P3: Guardar a mochila e a lancheira. Dividir a

mesa com os amigos na hora do lanche. Ento,
vamos l. Quem que no chamei ainda? (Olhando
para a roda de crianas.)
M4: No chamou F1.
P3: F1... No, eu quero M10. M10, guardar a
mochila e a lancheira. Que que isso?
M10: Que voc tem que guardar a mochila e
a lancheira no lugar que .
P3: Tem que guardar. Tudo isso para que? Para
no deixar...
M10: Espalhado.
P3: Espalhado. Muito bem M10. Vamos l, F1.
Dividir a mesa com os amigos, na hora do lanche.
F1: ser gentil.
P3: Ser gentil. Muito bem! Vamos l.
A frase F1... No, eu quero M10, indica mais uma vez, que todos s devem participar no
momento selecionado pela professora, e ressalta sua posio de autoridade. No entanto, ela tem o
cuidado de garantir que todos participem de alguma forma, na interpretao do texto.
P3 no discute com as crianas porque importante cuidar dos pertences pessoais e manter o
material organizado para as atividades. Embora a professora elogie e enfatize a resposta de F1,
no aproveita a mesma para suscitar uma discusso sobre questes relacionadas motivao

70

social e moralidade.
(7) 00:19 Leitura e interpretao da pgina 6.

P3: Falar obrigado e por favor. Ajudar a guardar

os brinquedos. Emprestar os brinquedos para o
amigo. Quem eu no chamei ainda?
P3: J chamei todo mundo. Ento, vou chamar as
crianas da outra tia, para eles participarem um
pouco. Falar obrigado e por favor. Que que isso?
(Apontando para uma das crianas.)

P3: Fala meu amor. Que que isso? Que

palavrinha essa? So palavrinhas como? Voc
sabe falar obrigado e por favor? Que quer dizer
isso?
P3: Ah! para pedir! So palavrinhas mgicas.
Vamos l, continuando. Guardar os brinquedos.
Que que isso? Para no deixar os brinquedos
como? (Falando com outra criana da outra
turma.)

M5: Todo mundo.

F* fica em
professora.

silncio,

olhando

para

F*: para pedir.

Crs: Espalhados... Espalhados.

P3: Deixem ela falar... para no deixar como?

P3: Espalhado. Emprestar o brinquedo para o
amigo. Que que isso? (Falando com a terceira
criana da outra turma.)

F*: Espalhado.

M*: Ser amigo.

P3: Ser amigo. No ser egosta. Vamos embora!
M* refere-se cooperao e ajuda, mas P3 no aproveita para discutir com o grupo. Limita-se a
complementar a fala da criana com suas prprias crenas e valores: emprestar o brinquedo para
o amigo no ser egosta. Neste trecho, permanece o padro mecnico do dilogo em um ritmo
e tempo especfico. A ltima fala da professora (Vamos embora!) deixa isto bem claro.
(8) 00:23 Leitura e interpretao da pgina 7.

P3: Dar a chupeta para um beb. Andar de

bicicleta com rodinhas. Se estiver em casa ou na
rua, quem tiver um irmo pode dar a chupeta para
o beb, no ?
Crs: Pode.
P3: Pode. Andar de bicicleta com rodinhas. No
vergonha, no. Quando a gente no sabe andar,
ainda, de bicicleta, tem que ter o auxilio de
alguma pessoa ou de algum instrumento... Ou
algum objeto e pode ser a rodinha da bicicleta...
M7: Oh tia! Tia!
A professora pra de falar, olha para M7 e faz um
gesto com a mo, pedindo para esperar.
P3: Deixa eu acabar de contar a histria. Depois
vocs falam. Continuando...
A partir deste trecho, a dinmica da atividade muda. Uma vez que todas as crianas j

71

participaram, a professora comea a dissertar sobre as questes apresentadas pelo livro,

restringindo mais a possibilidade de participao das crianas. Um indicador dessa atitude a
inibio da fala de M7. A fala da professora (Deixa eu acabar de contar a histria. Depois vocs
falam.) indica que contar a histria mais importante do que a discusso entre e com as
crianas.
(9) 00:26 Leitura e interpretao da pgina 8.

P3: Tomar gua e suco no copo. Subir no

escorregador sozinho. Que que isso? muito
feio voc beber gua no bico da garrafa. Por qu? M6: No bico...
Porque voc vai transmitir todas as bactrias que
voc tem para aquela gua, para aquele suco. F2: Essa gua s para a gente.
Ento, tem que ter um copo. por isso que a gente
pode beber gua...?
Crs: No copo.
P3: No copo. Subir no escorregador sozinho! Pela
escadinha!
M4: Igual a gente faz!
A professora olha para M4 e coloca o dedo na
frente da boca, solicitando silncio, enquanto
continua sua fala.
M4 fica em silncio.
As outras crianas esto em silncio,
acompanhando a fala da professora.
P3: Porque se voc ainda no sabe trabalhar com
o escorregador, voc pode cair e machucar. O que
que a gente pode tambm?
A motivao das crianas continua sem espao de expresso, j que a orientao para objetivos da
professora, o controle total das falas e dos temas, no sendo responsiva s crianas.
neste trecho que M4 faz uma colocao importante: em relao a regras de segurana e tarefas
de destreza fsica, eles j esto bem alm do livro!
(10) 00:28 Leitura e interpretao da pgina 9.

P3: Comear a se vestir sozinho.

Por qu? Porque voc j est crescendo, no vai
ter a mame o tempo inteiro. Ento, voc tem que M6: E que j...
se vestir sozinho. Calar uma meia, vestir uma
cala comprida ou uma blusa. Colocar uma cueca
ou uma calcinha.
F* ri.
P3: No! No de rir, no! (Olhando para o local
onde est a criana que riu.) Vamos ver mais.
F* pra de rir e fica em silncio, olhando para
as outras crianas e para a professora.
A interveno da professora com F* indica que as crianas devem controlar seu comportamento,
inclusive suas expresses espontneas de emoo. A nfase na fala e a frase dita (No! No de
rir, no!) metacomunica a desaprovao da professora em relao s aes da criana. Em
funo disso, a interveno acaba colocando em evidencia a criana perante o grupo, o que
visvel na sua reao. F* foi punida por seu riso, o que indica que rir algo errado.
(11) 00:29 Leitura e interpretao da pgina 10.
As crianas esto em silncio e prestam
P3: Ajudar a guardar as roupas. Voc no vai ateno na fala da professora.
chegar da escola e jogar tudo no cho. Voc

72

mesmo vai pisar na roupa. Ento, voc pode

guardar as roupas, para ficar no lugar certo e
organizado. O ltimo...
(12) 00:29 Leitura e interpretao da pgina 11.

P3: Andar na calada de mos dadas com um

adulto.
Por que no para andar sozinho na calada? s
vezes... Se voc v uma coisa interessante e tem
aquele impulso de correr, e vem um carro?
Atropela. Ento, por isso tem que andar na calada
de mos...?
Crs: Dadas.
P3: Dadas. E agora minha gente, uma histria ...uma histria terminou. Batam palmas de
terminou. Batam palmas de alegria, batam palmas, alegria, batam palmas, por favor.
por favor.
A maioria das crianas bate palmas.
Nos trechos 11 e 12, importante ressaltar que a participao das crianas foi diminuindo, at
todas ficarem em silncio, escutando a professora e respondendo no momento estabelecido por
ela.

No primeiro episdio, as aes e esforos da professora se orientaram para uma

pseudo-interpretao do texto por parte das crianas. Isto porque suas perguntas eram do
tipo o que, sugerindo respostas bvias. A forma como a professora realizou algumas das
perguntas e elogiou as respostas de algumas crianas indicaram que ela esperava respostas
bvias e especficas e acabou canalizando as respostas das crianas em uma direo
determinada, sem qualquer avaliao ou julgamento.
Podemos encontrar exemplos disto em vrios momentos do episdio (trechos 3, 4 e
7), nos quais a professora fez perguntas mais amplas e pouco especficas (O que brincar
de ler histrias sem rasgar o livro?, Falar obrigado e por favor. Que que isso?). As
perguntas suscitaram respostas diversificadas por parte das crianas e, diante dessas
respostas, a professora continuou perguntando at chegar resposta que ela achava
adequada e certa. O elogio das respostas serviu mais para indicar quais eram essas
respostas adequadas. No entanto, a professora se preocupou com a participao de todas as
crianas e encorajou diretamente aquelas que ficaram mais inibidas na hora de responder
(trechos 5 e 7).
O padro de dilogo da professora ficou claro desde o primeiro momento da
atividade (trecho 2), quando ela disse que escolheria e daria a vez para as crianas
participarem, chamando-as pelo nome. Dessa forma, ela manteve um grande controle sobre
a turma e sobre a atividade, que no chegou a ser uma discusso.
Podemos dizer que a professora no s comunicou, mas tambm que
metacomunicou a sua inteno de direcionar e controlar a participao das crianas. Em
73

vrios momentos ela usou indicadores simples para metacomunicar que s era possvel
participar nos momentos estabelecidos por ela. Um dos indicadores mais usados foi no
levar em conta a fala das crianas s quais ela no tinha perguntado em um momento
especfico. Em alguns momentos (trechos 7 e 8), a professora solicitou diretamente que as
crianas no participassem, pois era a vez de alguma criana, ou dela, falar.
No momento em que se completou a participao de todas as crianas (trecho 8), a
professora comeou a interpretar o texto sozinha, transmitindo vrias crenas e valores
para as crianas, mas estas no mais conseguiram participar, nem mesmo solicitando
espao para isso. No seu discurso monolgico, a professora interpretava o texto desde uma
perspectiva adulta e acabou transmitindo regras e limites pouco compreensveis para as
crianas: precisa tomar gua e suco no copo para no transmitir as bactrias para aquela
gua ou suco, a criana que est crescendo no vai ter a mame o tempo todo e pode
colocar a roupa sozinha, precisa guardar a roupa para no pisar a roupa que fica
espalhada pelo cho. A professora podia ter abordado essas questes a partir da
autonomia crescente das crianas e de suas vivencias especficas no dia-a-dia. No entanto,
as colocaes das crianas nesse sentido no foram levadas em conta: Essa gua s para
a gente, Igual a gente faz!.
O direcionamento e controle exercido pela professora em relao participao das
crianas indicaram a nfase absoluta que ela deu ordem e disciplina. Estes
prevaleceram em relao s necessidades e motivao das crianas para participar e
sugerir respostas. Alm disso, ao centralizar em si a fala, a professora inibiu as interaes
criana-criana. Como vemos no protocolo, as crianas no tiveram a possibilidade de
interagir, trocando idias e discutindo sobre o texto e os temas por ele abordados.
Outros indicadores da nfase na ordem e na disciplina foram as intervenes da
professora nos momentos em que as crianas fizeram colocaes descontextualizadas em
relao atividade (repetir o titulo do livro, rir de alguma palavra). Nesses momentos
(trechos 1 e 10), a professora interveio de forma enftica, metacomunicando sua
desaprovao em relao s aes das crianas. Por sua vez, as crianas tentaram se
adequar s exigncias e s regras estabelecidas pela professora. As respostas das crianas,
diante das perguntas da professora, foram muito restritas, o que pode ter como base vrios
fatores. Um deles pode ser a insegurana e a preocupao das crianas em apresentar uma
resposta correta, de acordo com as expectativas da professora.
Outro inibidor das respostas das crianas pode ter sido o tipo de pergunta realizada.
A professora fez perguntas relativas a conceitos que podem ser difceis at para crianas
74

mais velhas: Que que desenhar?, E que que para voc fazer uma pintura. Perguntas
sem qualquer sentido no contexto especfico, pois desenhar para uma criana desenhar e
pintar pintar. Mesmo assim, algumas crianas conseguiram responder e interpretar os
podes do texto segundo suas experincias: Brincar de massinha fazer um boneco de
massinha, Dividir a mesa com os amigos ser gentil e Escovar os dentes para o
dente ficar limpo.
O que mais nos surpreendeu, entretanto, foi que a maioria das questes lidas e
interpretadas no episdio no estava relacionada moralidade. Muitos dos podes
interpretados se referem a regras colocadas pelo adulto em funo da segurana e sade
das crianas, bem como a tarefas de destreza fsica, que esto bem aqum das
possibilidades reais das crianas, em funo de sua faixa etria. Esta questo foi notada por
uma das crianas, no trecho 9 (Igual a gente faz!).
Alm disso, os podes que, de alguma forma se relacionam moral, foram
apresentados e interpretados de forma desconexa de seus aspectos morais e sociais. No
trecho 2, a frase A gente pode brincar com os amigos foi interpretada por uma criana
como a possibilidade de dividir e compartilhar os brinquedos com o outro. Interpretao
que no foi aproveitada na direo de explorar mais os motivos sociais dessa partilha, a
partir das prprias experincias das crianas, que costumam ter conflitos em funo dos
objetos e brinquedos. Alm disto, fica implcito que o natural brincar sozinho, mas que a
gente pode, ou tem permisso, para brincar com o colega!
No episdio, no se estabeleceu uma discusso sobre questes relativas
moralidade, como solicitado antes da realizao da atividade. Por um lado, no houve uma
discusso entendida como co-construo das crenas e valores relacionados s regras,
normas e limites que foram apresentados para as crianas. Por outro lado, a maioria dessas
regras, normas e limites no se relacionam com a moralidade, e aqueles que podem estar
relacionados no foram discutidos e analisados em uma perspectiva moral. Entretanto,
todas essas questes, assim como as interaes que aconteceram ao longo do episdio,
podem ser significativas para a experincia e o desenvolvimento social e moral das
crianas. Uma vez que o desenvolvimento da moralidade acontece no contexto das
interaes sociais, a qualidade e o contedo dessas interaes se constituem experincias
significativas, que podem abrir o espao para o desenvolvimento da heteronomia.
Sobre a interao da professora com as crianas, podemos concluir que a mesma
esteve marcada pela assimetria caracterstica da relao adulto-criana. Alm dos
elementos j apontados, outros como ler o texto em p, com o livro fora da viso das
75

crianas, remarcaram a posio de autoridade da professora, assim como o predomnio do

modelo unidirecional de transmisso de cultura e de conhecimentos. Nesse modelo, cabe
ao adulto transmitir os conhecimentos, enquanto cabe a criana uma interpretao passiva
dos mesmos. Em termos morais, isto certamente refora a heteronomia.
Episdio II T demorando demais!
ATIVIDADE: Representao do livro atravs de mmica. As crianas continuam sentadas em
roda, no cho. Algumas se mexem no lugar e outras conversam. A professora est em p, frente a
roda.
TEMPO: 8h39
PROFESSORA P3
CRIANAS
(1) 00:31 Apresentao da atividade de mmica.

P3: Agora, eu vou querer... Eu vou escolher alguns

alunos... A gente entendeu bem a histria...
P3: No, desenho no. Nada de desenho. Agora,
vamos fazer uma coisa bem legal. Oh, M4, junta
com M5, vocs vo l trs e vo fazer uma cena,
como se fosse uma mmica, sobre o que a gente
pode e a gente vai tentar adivinhar.

M7: Desenho.

M11: O que no pode...

P3: No. Eu contei o que pode. A gente no
contou o que no pode. Hoje, foi s o que pode.
A professora volta falar com M4 e M5.
P3: Vocs vo escolher uma parte... Entram em
acordo, vocs dois, o que vocs mais gostaram e...
P3: No. Eu falei M4 e M5. Vo fazer a mmica,
para a gente adivinhar o que foi. Olha o tanto de
coisas que vocs podem escolher! Se foi desenhar
ou pintar. Brincar com os amigos, brincar de contar
histrias, escovar os dentes, comer sozinho...
Guardar os materiais... Se foi de subir na escada,
ou se foi de ir no banheiro sozinho e dar descarga...
dividir seu lanche, sentar na mesa com o amigo...
Vai escolher um... Dar chupeta para o beb,
emprestar os brinquedos... Vocs vo escolher
um... Subir na escada do escorregador... Se se
vestir sozinho, se andar na calada com a mame.
A professora se dirige ao quartinho onde fica
guardado o material da sala e chama M4 e M5 com
a mo.

M3: Eu e M5.

M7: Eu quero contar o acidente em Minas

Gerais. (Falando bem baixinho.)

P3: Ah! Voc quer contar o acidente!

M7 faz um gesto afirmativo com a cabea.

76

P3: Espera s um minutinho, deixa a gente acabar.

A, vocs contam o que vocs fizeram no recesso
de vocs.
A professora entra no quartinho com M4 e M5.
F1: Eu fui...
P3: Por favor! Por favor! (Solicitando silncio, em
funo da fala de F1.)
A maioria das crianas fica em silncio,
esperando
a
representao.
Algumas
conversam bem baixinho.
A professora sai do quartinho com M4 e M5.
P3: Eles vo fazer a mmica. Ento, vamos prestar
ateno. Vocs no podem falar. Depois, eu vou
chamar mais duas crianas. T bom? Pode
comear.
Neste trecho, a professora comunica diretamente que as duplas para realizar a atividade sero
selecionadas por ela. Dessa forma, a participao das crianas continua sob o controle e
direcionamento da professora.
J no comeo da atividade, as crianas indicaram sua orientao para conversar sobre o recesso.
A professora, ao mesmo tempo em que anuncia a possibilidade de levar em conta os objetivos e
interesses das crianas, indica que est disposta a manter o planejamento da atividade.
A interveno da professora em funo da fala de F1 metacomunica sua desaprovao em relao
s aes da criana, e o primeiro indicativo de que as crianas devem ficar em silncio enquanto
esperam a representao dos colegas.
(2) 00:36 Representao da pgina 1: A gente pode M4 e M5 fazem gestos com as mos, como
desenhar, fazer pintura na escola e em casa.
se estivessem desenhando ou pintando em
um papel imaginrio.
P3: U! Mas, vocs no pegam mais nada!? s
isso?
M6: Pintando!
P3: Vocs esto pintando?
M4 e M5 fazem gestos afirmativos com a
cabea.
P3: Ah! Muito bem! Vamos ver... M6 e M3. Eu
vou pegar todo mundo. Vai pensando sem falar.
A professora entra com M6 e M3 no quartinho.
As crianas conversam baixinho e se mexem
no lugar, enquanto esperam.
A professora sai com as crianas do quartinho.
P3: Vamos l! Podem comear.
Na primeira parte deste trecho, a professora intervm em relao apresentao de M4 e M5.
Atravs de sua fala, ela metacomunica seu desapontamento e suas expectativas em relao
apresentao realizada pelas duas crianas, o que pode restringir ou inibir a participao das
mesmas. No entanto e aps a interveno de M6, a professora muda sua atitude e acaba elogiando
a participao da dupla.
A fala da professora para o grupo estabelece duas regras, que devem ser seguidas pelas crianas:
participar de acordo com a oportunidade outorgada por ela e esperar em silncio a representao
de cada dupla. As duas regras para a realizao da atividade, foram colocadas de forma
assimtrica pela professora e parecem ter como objetivo principal o cumprimento da ordem e da
disciplina.
(3) 00:39 Representao da pgina 7: A gente pode M6 e M3 fazem vrios gestos, como se

77

dar a chupeta para um beb.

estivessem colocando algo na boca ou dando

algo para algum.
F1: Que que isso?
M9: Que que isso?

P3: Calma gente. Vamos prestar ateno. Oh! Eles

fizeram dois gestos... um de dar a chupeta para o
beb e outro de como chupa chupeta. No foi?
M6 e M3 respondem que sim com a cabea.
P3: Ento, eles escolheram dar a chupeta para o
beb. Palmas para eles.
As crianas batem palmas.
conversam e se mexem bastante.

Algumas

P3: M10 e M11... Depois, M7 e M12. Psiu!! Se

falar, no d certo.
A professora entra no quartinho com M10 e M11.
As crianas ficam em silncio, aguardando a
prxima representao. Elas se mexem no
lugar.
M5: T demorando demais! Tia!

P3: Psiu!!
Neste trecho, aumentam as mostras de cansao e impacincia, por parte das crianas. Parece que
a atividade no gera muito entusiasmo, pelo contrrio. Uma das crianas (M5) chega reclamar
diretamente da demora da atividade. Reclamao que no foi levada em conta pela professora. Ao
mesmo tempo em que aumentam as mostras de cansao e impacincia das crianas, aumentam as
aes da professora no sentido de controlar o comportamento delas, em funo da organizao e
realizao da atividade. importante ressaltar que, nesse ponto da atividade, as crianas tinham
mais de 39 minutos na roda, que comeou antes da atividade estruturada.
(4) 00:43 Representao da pgina 2: A gente pode
escovar os dentes.

A professora sai do quartinho com M10 e M11.

P3: Comea do inicio. No deixem de fazer nada
do que vocs combinaram.
M10 e M11 fazem como se estivessem
pegando vrios objetos de um estojo ou
bolsa. Preparam alguns desses objetos
imaginrios e comeam fazer de conta que
escovam os dentes.
Crs: Escovar os dentes!

P3: Ah! Muito bem! Vamos l, M7 e M12.

A professora entra com M7 e M12 no quartinho.

Vrias crianas comeam se mexer pelo

espao da sala, escorregando no cho de um
lado a outro da roda. A maioria das crianas
conversa.

P3: O pessoal l est bagunando! (Referindo-se

as crianas da outra turma, que esto conversando.)
D licena, ou eu vou ter que tirar. Vamos
comear.
Neste trecho aparece de forma mais explicita o conflito entre as necessidades e motivaes das
crianas e as orientaes para objetivos da professora. Por um lado, as crianas esto cansadas
de ficar no mesmo espao, precisando se mexer e interagir entre elas, indicando cansao com
relao s atividades. Por outro, a professora est orientada para manter a atividade dentro dos

78

parmetros estabelecidos por ela, controlando o comportamento do grupo. Para exercer o dito
controle, a professora muda de estratgia. Ao invs de solicitar silncio como nos trechos
anteriores, assume uma atitude punitiva e comunica para as crianas que a transgresso das
regras estabelecidas por ela anteriormente, ter como conseqncia a excluso da atividade.
(5) 00:45 Representao da pgina 9: A gente pode M7 e M12 fazem como se estivessem
comear a se vestir sozinho.
vestindo vrias peas de roupas. Primeiro
calcam os sapatos, depois, vestem cala e
blusa.
M6: Colocar a roupa sozinho.
P3: isso M12?
M12: .
As crianas se mexem e falam mais alto.
P3: Palmas. Agora F2 e M8. Calma! Silncio!!
Silncio!!
A professora entra com F2 e M8 no quartinho.
As crianas continuam falando.
P3: Quem est falando aqui!?
A professora pergunta desde a porta do quartinho.
As mostras de cansao e a necessidade de interao continuaram aumentando. A professora
enfatiza sua desaprovao em relao s aes das crianas atravs do tom da voz (Silncio!!
Silncio!!) e de sua atitude punitiva (Quem est falando aqui!?). Dessa forma, a professora indica
que est disposta a continuar a atividade e que elas devem se adequar s regras estabelecidas.
Por outro lado e, talvez em funo do conflito que se estabeleceu, a professora comea mudar o
ritmo da atividade. Se em um primeiro momento (trecho 2) ela indicou que esperava
representaes elaboradas por parte das crianas, a partir deste trecho ela comea fechar as
representaes de forma mais rpida.
(6) 00:46 Representao da pgina 11: A gente pode F2 e M8 saem do quartinho e comeam
andar na calada de mos dadas com um adulto.
andar pelo espao da sala, de mos dadas.
M3: Andar de mos dadas.
P3: Onde?
M3: Na calada.
P3: Muito bem. Quem falta?
F1: O M7.
P3: J foi. M9 vai fazer com F1. F1 cochicha a
com ele. M13, voc vai fazer comigo. Venha!
A professora entra com M13 no quartinho.
F1 e M9 conversam baixinho no lugar.
As crianas aguardam as duas representaes
em silncio.
A professora sai do quartinho, junto com M13.
P3: Pronto. F1 e M9 vo fazer primeiro. Depois,
M13 e eu. Vocs podem comear.
(7) 00:48 Representao da pgina 2: A gente pode
brincar com massinha.

F1 e M9 fazem de conta que amassam

alguma coisa.
M4: Brincando de massinha!

P3: isso F1?

F1: . A gente est brincando de massinha.

79

P3: Ah! (Bate palmas.)

Algumas crianas batem palmas.
P3: Agora M13 e eu. Vamos l, ns dois.
Embora nos trechos 6 e 7 as mostras de cansao e impacincia das crianas diminuam, as duas
representaes foram realizadas em um ritmo rpido e de uma forma mecnica. Tambm
importante observar que a forma como a professora elogia as representaes das crianas muda
em relao aos trechos anteriores. Tanto as crianas quanto a professora parecem pouco
comprometidas com a atividade. Mesmo assim, a atividade continua, apesar de no corresponder
aos interesses dos participantes, do cansao e da possvel falta de motivao. Nesse sentido,
cumprir com a atividade at o final se constitui para P3 uma regra que no pode ser mudada.
(8) 00:50 Representao da pgina 5: A gente pode
dividir a mesa com os amigos na hora do lanche.

A professora e M13 fazem gestos de servir e

comer.
M3: Lavando as mos!
M8: Comendo! Esto comendo!
P3: isso a! S comendo? Primeiro, dividindo o
qu?
F1: Dividindo a comida.
P3: Dividindo a comida. E depois?
M7: Comendo.
P3: Dividindo as coisas e comendo. Obrigada.
Agora vocs duas. (Referindo-se as duas meninas
da outra turma.)
A professora entra no quartinho com as duas
meninas.
As crianas conversam enquanto esperam.
A professora sai do quartinho com as duas
meninas.
Neste trecho importante ressaltar que a criana que fez a representao com a professora (M13)
no teve a possibilidade de se colocar em relao a sua prpria participao. a professora que
interage com o restante do grupo, sem deixar espao para M13 se colocar. A atitude da professora
indica seu papel central no direcionamento e controle da atividade, o qual ela no deixa de lado
em um momento em que isso pode ser importante para a criana que est participando junto com
ela. Novamente, as crianas comeam interagir entre elas, contrariando a professora.
(9) 00:53 Representao criada pelas crianas: A
gente pode ajudar em casa.

P3: Prestem ateno no que elas vo fazer.

As duas crianas fazem como se estivessem
lavando algumas coisas.
M4: Que que isso. Elas esto lavando?
P3: Elas esto ajudando nas coisas da casa.
Lavando as coisas. que elas disseram que a gente
tambm pode ajudar nas coisas da casa. Foi muito
bom! Podem sentar. Agora vocs dois. (Referindose aos meninos da outra turma.)
As duas meninas sentam e os dois meninos
vo at a professora.

80

A professora entra no quartinho com os dois

meninos.
A professora e os dois meninos saem do quartinho.
As crianas conversam.
No trecho 9 importante ressaltar que a professora se mostra flexvel em relao apresentao
das duas crianas, que no segue nenhuma das questes apresentadas pelo livro. Dessa forma, ela
abre o espao para que as crianas re-criem o texto a partir de suas prprias experincias, o que
no aconteceu nas outras representaes.
Entretanto, as crianas que representaram no tiveram a oportunidade de explicar para o grupo o
que elas prprias fizeram. A professora, ao mesmo tempo em que se mostra flexvel em relao
participao das crianas, continua direcionando a atividade desde sua posio de autoridade.
(10) 00:56 Representao da pgina 7: A gente pode
andar de bicicleta com rodinhas.

P3: Vamos ver o que eles vo fazer. Pode

comear.
Os dois meninos se movimentam de um lugar
para outro, como se estivessem andando de
bicicleta.
M6: Eles esto correndo?
M13: Esto andando de bicicleta.
P3: Andando de bicicleta. Eles gostaram dessa
parte da histria.
Na ltima representao o texto retomado ao p da letra, sem nenhuma re-criao dos podes
abordados, por parte das crianas. As crianas que representaram no tiveram a possibilidade de
se colocar em relao a sua prpria apresentao, o que foi uma caracterstica predominante ao
longo da atividade. A interao entre as crianas mediada pela professora, que responde e
pergunta por elas.
(11) 00:56 Avaliao da histria.

P3: Vocs gostaram da histria?

Crs: Gostei! Eu gostei!
M5: Eu no gostei.
P3: Voc no gostou? Por qu?
M5 fica em silncio.
P3: U! Se voc no gostou, eu quero saber por
qu! Voc gostou ou no gostou?
M5: Gostei.
P3: Ah! Ento, porque est falando besteira?
M6: Eu no gostei, eu amei.
P3: Ah! Voc amou! ...
M5, que j tinha reclamado em relao durao da atividade, mostrou sua insatisfao com a
mesma, avaliando a histria de forma negativa. A professora interveio, inibindo e desqualificando
a opinio da criana. Ao mesmo tempo, a interveno da professora canalizou as respostas das
crianas para uma avaliao positiva da atividade, como indica a fala de M6. Diante da
interveno da professora, M5 muda de opinio. Dessa forma, a professora acabou inibindo a
possibilidade das crianas se colocarem de forma sincera expressando idias ou sentimentos.
(12) 00:57 Apresentao da atividade de desenho.

P3: Bom, agora vamos fazer outra coisa. Vocs

no fizeram uma demonstrao? Cada um foi com
o amigo e fez uma coisa. Agora, vocs vo sentar
na mesa com esse amigo. Cada um vai fazer o seu,

81

As crianas continuam sentadas na roda.

mas cada um vai ajudar o outro que precisar. Vo

desenhar e escrever o que vocs fizeram. Ento,
por exemplo, o M13, comigo, foi lanchar. A gente
coloca lanche e desenha. Estou dando um exemplo.
F1 escreve massinha e desenha algum amassando
a massinha no lugar. F2 e M8 fizeram andando de
mo dadas. Coloca andando e faz o desenho
andando com o papai e a mame. O M4 foi com
quem?
M5: Comigo.
P3: Fizeram o qu?
M5: Desenho.
P3: Ento, vocs escrevem desenhando e
desenham vocs desenhando. M12 foi com quem?
M7: Comigo.
P3: Com M7. O que vocs fizeram?
M7: Colocar a roupa.
P3: Ento, vestir. Escreve vestindo a roupa e
desenha. M6 foi com quem?
F1: Com M3.
P3: M6 foi com quem?
M6: Com M3.
P3: Fizeram o que?
M6: O da chupeta.
P3: Ento escreve colocar a chupeta no beb e
desenha. O M10 foi com quem?
F1: O M11.
P3: E fizeram o qu?
M11: Escovar os dentes.
P3: Ento escreve dentes e depois desenha. Todo
mundo entendeu, no foi?
As crianas ficam em silncio.
No trecho 12, a professora aproveita o final da atividade para apresentar e direcionar a prxima,
antes de abrir o espao para conversar sobre o recesso. A apresentao da atividade aconteceu de
modo rpido e bastante diretivo. Embora a professora diga que ela est dando um exemplo,
acaba dizendo para as crianas o que elas devem desenhar e escrever. Dessa forma, a professora
restringe novamente a possibilidade de elaborao e re-criao conjunta das questes
apresentadas pelo texto.
importante ressaltar que, ao apresentar a atividade de desenho, ela sugere a cooperao e ajuda
entre as crianas. Embora o desenho seja individual, as crianas podem se ajudar mutuamente. Ou
seja, no se trata de atividade cooperativa, mas individual com permisso para ajudar o outro.
(13) 01:01 Conversa sobre o recesso.
M13 est falando com F2, sentada do seu
P3: Ento, antes de passar para a mesa, vamos lado.
falar do recesso. O que vocs fizeram no recesso?

82

Vamos contar para M13 parar de conversa fiada.

M13 pra de falar e presta ateno no que
acontece na roda.
P3: Fala M7! O que voc queria contar? um de
cada vez e rpido.
No final da atividade, a professora levou em conta as orientaes para objetivos das crianas e
abriu um espao para conversar sobre o recesso. Entretanto, ela estabeleceu, atravs da
interveno com M13, que a conversa devia seguir as mesmas regras da atividade anterior: as
crianas deviam ficar em silncio e participar segundo seu direcionamento e orientao. Alm
disso, a conversa precisava ser rpida em funo da prxima atividade, j apresentada.

No segundo episdio, estabeleceu-se um conflito entre as orientaes para objetivos

da professora e as orientaes para objetivos das crianas. Enquanto a professora se
orientava para realizar a atividade de acordo com o planejamento, as crianas indicaram
sua orientao para conversar sobre o recesso. Sendo assim, estabeleceu-se uma
negociao em relao atividade, logo no comeo do episdio (trecho 1).
De forma geral, essa negociao esteve marcada pela assimetria na interao
adulto-criana, uma vez que a professora manteve o compromisso de cumprir fielmente o
planejamento da atividade, apesar das mostras de cansao, impacincia e desinteresse das
crianas. A partir das interaes entre P3 e as crianas, podemos concluir que no houve de
fato qualquer negociao. As mostras de cansao e desinteresse por parte das crianas
aumentaram ao longo do episdio, o que pode estar relacionado a vrios fatores. Por um
lado, o tempo prolongado de permanncia na roda e na atividade que, como colocado por
uma criana, demorou demais. Por outro lado, a atividade de representao foi uma
reproduo mecnica das aes interpretadas no episdio anterior. Neste ponto, vale a pena
ressaltar que no foi possvel gravar em vdeo a organizao das representaes por parte
das duplas selecionadas. Sendo assim, no foi possvel saber se houve direcionamento, por
parte da professora, nesses momentos de organizao.
Ao mesmo tempo em que aumentaram as mostras de desinteresse e cansao das
crianas, aumentaram as intervenes da professora no sentido de controlar o
comportamento das crianas, em funo da organizao, da disciplina e do sucesso da
atividade. As intervenes da professora variaram do pedido explicito de silncio ameaa
de retirar as crianas da atividade, caso continuassem conversando, o que foi visto por ela
como baguna (trecho 4). Dessa forma, a professora no s acabou inibindo as interaes
entre as crianas, como tambm inibiu a possibilidade das crianas trocarem idias sobre a
atividade proposta e as regras representadas.

83

Como no episdio anterior, a professora direcionou a participao das crianas,

dando a vez de cada uma representar, assim como estabelecendo as duplas que fariam a
mmica. O direcionamento e controle exercido em relao participao das crianas
tambm indicaram a nfase que ela deu a ordem e a disciplina, aspectos que prevaleceram
durante toda a sesso. Nesta parte da atividade, tambm no houve uma discusso
entendida como co-construo das crenas e valores relacionados s regras, normas e
limites que foram representados pelas crianas.
O direcionamento da participao das crianas apareceu de forma muito especfica
no trecho 11. No momento em que a professora sugeriu uma avaliao da histria lida,
uma das crianas mostra sua insatisfao com a histria e a atividade. A professora
interferiu inibindo e desqualificando a opinio da criana. Por outro lado, a interveno da
professora comunicou, para o restante do grupo, que s era possvel avaliar a histria de
forma positiva, uma vez que a avaliao negativa foi entendida e qualificada como
besteira. Sendo assim, a interveno realizada canalizou a participao das crianas numa
direo especifica, segundo as orientaes e expectativas da professora.
No final do episdio (trecho 13), a professora levou em conta as orientaes para
objetivos das crianas e abriu um espao para conversar sobre o recesso. Entretanto, ao
intervir com uma das crianas, ela comunicou que essa conversa devia acontecer de acordo
com seu direcionamento e as regras de organizao e disciplina estabelecidas. Qualquer
interao fora das regras estabelecidas seria conversa fiada.
Como no episdio anterior, as crianas tentaram se adequar s exigncias e s
regras estabelecidas pela professora, assim como participar de acordo com a oportunidade
dada por ela e segundo sua coordenao. Tambm importante sinalizar que, apesar da
autoridade e controle exercidos pela professora, h um contexto afetivo positivo entre ela e
as crianas. Em vrios momentos do episdio, a professora avaliou de forma positiva a
participao das duplas e incentivou o elogio e o reconhecimento entre as crianas.
Elementos importantes para as interaes sociais entre elas.
Ao longo do episdio, as regras para a realizao da atividade foram estabelecidas
de forma assimtrica pela professora, sem levar em conta os interesses e necessidades das
crianas. Como colocamos nos trechos 6 e 7, continuar a atividade at o final acabou se
constituindo uma regra que devia ser cumprida e no podia ser mudada em funo dos
participantes, sendo essa a questo principal do episdio. Questo em estreita relao com
a moralidade, em funo de sua dimenso normativa. Nesse contexto, o conceito de regra
no aparece como uma legislao que tem uma funcionalidade determinada e pode ser
84

estabelecida pelas pessoas envolvidas, em funo de seus interesses. A regra passa ser um
limite estabelecido por uma autoridade, e que deve ser cumprido ao p da letra, a despeito
dos interesses e necessidades dos participantes da atividade ou situao especfica. Por sua
vez, os participantes no tm a possibilidade de se constiturem legisladores, negociando as
regras de forma flexvel e autnoma.
Episdio III para o amigo ajudar
ATIVIDADE: Desenho individual a partir do texto. Para a realizao da atividade, as crianas
sentam nas mesas, de acordo com a orientao da professora. As duplas formadas para a atividade
de mmica ficam juntas para a realizao do desenho.
TEMPO: 9h20
PROFESSORA P3
CRIANAS
(1) 01:12

A professora solicita que todas as crianas

guardem o tapete e sentem s mesas, formando as
duplas da atividade de mmica. Ela comea repartir
o material que ser usado na atividade de desenho.
P3: No esqueam de colocar o nome no cantinho.
(Indo de mesa em mesa, repartindo o material e
observando o que as crianas esto fazendo.)
P3: bem bonito que a tia A. vai levar. Cada um
faz seu desenho bem bonito. No pode falar, para
desenhar.

As crianas vo guardando os tapetes,

ocupando as mesas e cadeiras e esperando o
material da atividade. Algumas conversam
entre elas. Outras andam pelo espao da
sala, procurando um lugar para sentar.

As crianas, j nas mesas, desenham e

escrevem em sua folha. Algumas se
auxiliam com as letras do alfabeto, que esto
encima do quadro preto.

A professora passa pelas mesas, ajudando as

crianas que esto escrevendo.
P3: Ajudem quem est precisando, mas falem
baixo.
A professora sai da sala.
As crianas conversam entre elas e
observam os desenhos dos colegas. Algumas
crianas levantam e vo at outras mesas
para interagir com os colegas.
No comeo da atividade, a professora estabelece novamente a regra de no conversar durante a
atividade. No entanto e pouco tempo depois, ela prpria flexibiliza a regra, uma vez que
contraria a orientao dada por ela no episdio anterior: ajudar quem estiver precisando. Mesmo
assim, a possibilidade de estabelecer as regras do grupo e de flexibilizar as mesmas se mantm
centrada na figura da professora.
Neste trecho importante ressaltar que a professora se mostra solicita, ajudando as crianas na
tarefa de escrita. Tambm importante chamar a ateno para as interaes entre as crianas,
que aumentam na hora que a professora sai da sala. Nesse momento, as crianas interagem e se
mexem pelo espao, sem deixar de fazer as tarefas solicitadas.
(2) 01:23

A professora entra na sala.

M7: Tia! Me ajuda.
P3: Ento, voc quer ajuda da tia K.

M5: Eu tambm.

P3: Mas eu falei que era o amigo que ia ajudar. Eu

85

no vou ter tempo de ajudar todo mundo. Vocs no

precisam esperar por mim para fazer e se ajudar.
A professora comea ajudar M7.
P3: F1, ajuda ele aqui. (Solicitando que F1 acabe de
ajudar M7, que est perto dela.)
F1 fica mais perto de M7 e conversa com ele
sobre o desenho e a escrita.
A professora vai ajudar M5 que est em outra mesa.
Conversa com M5 sobre a palavra que ele est
escrevendo e vai mostrando as letras do alfabeto da As outras crianas continuam desenhando e
sala. Tambm pronuncia a palavra mais devagar e escrevendo. Algumas conversam.
pergunta quais as letras que ele ouve.
Aps ajudar a criana, continua passando pelas
mesas, observando o trabalho das crianas e
oferecendo suporte para elas.
Neste trecho, a professora continua ajudando as crianas, de forma mais individualizada e de
acordo com as solicitaes. Alm disso, a professora encoraja a autonomia das crianas na hora
de fazer a tarefa e a ajuda entre elas. A diferena do primeiro trecho, ela no ressalta motivos prsociais para que as crianas se ajudem mutuamente. Como aparece no trecho, ela explica que as
crianas devem se ajudar porque ela no vai ter tempo de ajudar todo mundo. Mesmo assim, ela
incentiva aes pr-sociais entre as crianas atravs da fala e de sua prpria atitude. Alm disso,
a professora d espao para que as trocas entre as crianas aconteam.
No trecho, as crianas continuam interagindo e engajadas na atividade.
(3) 01:29

P3: Vou recolher para a gente fazer outra coisa.

P3: Quem acabou, n? Acabou M6? Acabou, n?

M7: Eu no acabei tia.

M6 responde com um gesto afirmativo.

A professora pega o desenho de M6 e vai mesa por

mesa, perguntando quem acabou e recolhendo os
desenhos.
P3: Quem gostaria de uma folha em branco para
fazer o desenho do recesso?
M8: Eu!
M5: Eu! Eu!

P3: Vou pegar ento.

P3: Quem mais gostaria de fazer alguma coisa
sobre o recesso? Voc quer M6?

M6: .
P3: Ento, t.
A professora continua recolhendo os desenhos da
atividade estruturada e repartindo folhas para o
desenho sobre o recesso.
No final da atividade a professora sugere outra que vem ao encontro dos interesses das crianas
no episdio anterior. Dessa forma, ela tenta levar em conta as orientaes para objetivos das
crianas, que se mostram motivadas em relao atividade sugerida.

No terceiro episdio, as crianas estavam envolvidas em uma atividade individual

de desenho que foi explicada e combinada no episdio anterior. No primeiro momento
(trecho 1), a professora estabeleceu que a atividade seria realizada de forma individual e
em silncio: Cada um faz seu desenho bem bonito. No pode falar, para desenhar,
86

indicando nfase no individualismo, na organizao e na disciplina. No entanto, diante das

interaes das crianas e em funo de uma orientao que ela deu anteriormente (ajudar
quem precisar), mostrou flexibilidade, acatando as orientaes para objetivos das crianas,
sem deixar de estabelecer regras para a atividade. No mesmo trecho, a professora orientou
as crianas para se ajudarem mutuamente, conversando em tom baixo. Essa orientao se
manteve ao longo do episdio. Nos trechos 1 e 2 do episdio, a professora comunicou
explicitamente que todos podiam ajudar a quem estivesse precisando. J no trecho 2,
solicitou diretamente para uma criana que ajudasse outra que estava perto. Sendo assim,
podemos concluir que, apesar da atividade ser individual, a professora incentivou a
interao entre as crianas, no sentido da ajuda mtua. Como colocamos no protocolo, a
professora tambm incentivou a autonomia das crianas em relao tarefa solicitada.
Dessa forma, a professora no s incentivou interaes pr-sociais entre as
crianas, como transmitiu sua crena de que importante ajudar o outro, sobretudo se esse
outro estiver precisando. Alm disso, incluiu a participao ativa das crianas na atividade,
a partir de trocas significativas entre elas e pessoas mais experientes, procurando levar a
criana menos experiente a atingir nveis mais elevados de desenvolvimento. Tambm
indicou sua confiana na competncia das crianas para estabelecer essas trocas
significativas e construir de forma conjunta o conhecimento.
Uma vez que neste episdio as crianas tiveram a possibilidade de participar
ativamente, podemos concluir que a interao entre a professora e as crianas foi mais
simtrica do que nos episdios anteriores. Por um lado, as crianas tiveram a oportunidade
de coordenar seus pontos de vista e estabelecer interaes de reciprocidade. Ou seja,
interaes constituintes, nas quais se estabelecem regras e acordos mtuos entre os
participantes, elementos importantes para a dimenso moral (Piaget, 1932/1994). Por outro
lado, a professora assumiu uma postura menos diretiva e autoritria, sem deixar de
estabelecer regras consideradas por ela importantes, para o sucesso da atividade.
Ao longo do episdio, a professora se mostrou solicita, aproximando-se das
crianas e fornecendo ajuda sempre que necessrio. Dessa forma, ela prpria tambm
estabeleceu trocas significativas com as crianas, que lhe permitiriam conhecer quais as
possibilidades e duvidas do grupo e de cada criana de forma individual. A atitude prsocial da professora tambm importante para o estabelecimento de trocas entre as
crianas.
No trecho 3, a professora levou em conta as orientaes para objetivos das crianas
e sugeriu desenhar sobre o recesso. Sugesto que foi acatada pelas crianas com
87

entusiasmo. Dessa forma, a professora no s considerou os interesses das crianas, como

indicou a possibilidade de modificar a rotina em funo desses interesses.
Atividade Estruturada 2: A gente no pode...
Legenda para a leitura do protocolo:

F (feminino) e M (masculino): Crianas da turma, que foram numeradas

comeando pelas meninas e de acordo com sua distribuio no espao. No momento
da gravao, a turma contava com 3 crianas do sexo feminino e 11 do sexo
masculino (14 crianas).

Crs: Vrias crianas falam ao mesmo tempo ou respondem juntas.

P3: Professora da turma.

.... : Pausa na fala.

: Primeira fala ou explicao que deve ser lida no protocolo.

: Leitura dos trechos do livro e letra de msica.

Texto sublinhado: Falas das crianas que no foram levadas em conta pela
professora, durante a atividade analisada.
Episdio I O M8 est atrapalhando!
ATIVIDADE: Apresentao da Atividade Estruturada para as crianas. As crianas esto sentadas
na roda, no cho. A professora est sentada em uma cadeira, tambm no espao da roda.
TEMPO: 8h11 (Incio da Atividade)
PROFESSORA P3
CRIANAS
(1) 00:09

P3: Podemos comear?

P3: Oh! Ontem, ns fizemos um monte de
atividades. Foi legal a atividade de ontem, no foi?
Quem no veio perdeu. Porque ontem... Que que
ns fizemos? Algum lembra?

Crs: Podemos.

F2: Caixinhas de fsforo.

P3: No. Antes da caixinha de fsforo.
M4: Eu sei tia.
P3: Ento, M4 vai falar desde a hora que a gente
chegou. Que que ns fizemos?
M10: Tia! Tia!
P3: No. ele que vai contar. (Olhando para M10
e apontando para M4.)
M4: A gente... A senhora pegou duas
crianas...
P3: No. Antes, antes. O que que a tia K. fez?
M4: O livro.

P3: Continua.

M4: A gente...
Neste trecho, as crianas parecem engajadas na atividade e motivadas para participar.
A professora intervm junto a M10, que queria responder a pergunta e estava solicitando um

88

espao para falar. Atravs de sua interveno, a professora indica para as crianas que cada uma
deve participar na sua vez, estabelecendo, assim, a mesma regra da sesso anterior para a
realizao da atividade.
(2) 00:11

P3: Como era o nome do livro? Fala, M9.

M9: O que a gente pode.

P3: Ah! O que a gente pode.

P3: Depois que a gente leu a histria do que a

gente pode, a gente fez o qu?

M4: A, depois, a gente foi l (apontando

para o quarto dos materiais) e fez aquela
brincadeira.

M4: Fez aquela brincadeira.

M8: Foi l no quartinho.
P3: O M8 est atrapalhando! M4?
P3: Isso! Fizemos uma brincadeira
demonstrao do livro. E depois?

M8 fica em silncio.
M4: Fez a brincadeira.
como

F2: A, a gente fez a caixa.

No segundo trecho, uma das crianas (M8) transgride a regra estabelecida e fala na vez de outra
criana. A professora intervm metacomunicando, com o tom da voz, sua desaprovao em
relao ao da criana. Alm disso, a frase usada por ela comunica para as crianas que
qualquer interveno fora da organizao estabelecida ser vista como uma forma de atrapalhar a
realizao da atividade. Nesse contexto, falar na sua vez e sem interromper a vez do colega no
apareceu como uma questo de respeito e cuidado com o outro, que j iria responder a pergunta.
Falar na sua vez torna-se mais uma regra voltada para a organizao e sucesso da atividade
realizada.
(3) 00: 13

P3: Ah! Mas isso foi depois. O que que ns

fizemos para a tia A.?
M7: Desenho.

P3: Desenho! Sobre o qu?

M9: Do que pode.

P3: Do livro. Do que a gente pode. O que a gente
pode fazer.
M14: O que no pode.
P3: No. Ns no falamos ontem do que no pode.
O que que ns fizemos tambm?
As crianas ficam em silncio.
P3: Quando vocs fizeram o desenho para a tia A.,
o que que vocs fizeram tambm? Escreveram o
qu?
As crianas continuam em silncio,
prestando ateno na fala da professora.
P3: O que que escreveu... M4?
M4 fica em silncio olhando para a

89

professora.
P3: Oh! Ns escrevemos sobre o qu? Quando
vocs fizeram o desenho para a tia A., escreveram
sobre o qu?
M8: O que apresentou.
P3: Sobre o que apresentou! Depois, fizeram
montagem de sucata. Ontem, a montagem de
sucata foi longa. Vocs fizeram o qu?
F2: Mveis.
M5: Brinquedos.
P3: Moveis... Brinquedos. Com caixinhas de qu?
M5: De fsforo.
P3: Ento, fizemos mveis e brinquedos com
caixinhas de fsforo. Vamos ver o que que ns
vamos fazer hoje. Se ontem a gente viu o que a
gente pode, hoje ns vamos ver o que a gente no
pode.

Crs: No pode.
Neste trecho, as crianas respondem de acordo com seu interesse e com o que lembram sobre a
realizao das atividades. A professora tenta aproveitar as respostas das crianas para seus
objetivos, at conseguir descrever a rotina do dia anterior na seqncia temporal adequada. As
crianas continuam motivadas por participar, e tentam faz-lo de acordo com a regra estabelecida
pela professora, no comeo da atividade. Como possvel observar, cada criana fala na sua vez e
a professora no precisa intervir em relao regra estabelecida.

No primeiro episdio, as aes e esforos da professora se orientaram para a

apresentao da segunda atividade estruturada. No trecho 1, a professora lanou uma
pergunta para o grupo, sobre as atividades realizadas no dia anterior, com o intuito de
aproveitar as respostas para a apresentao do livro. A pergunta suscitou respostas
diversificadas por parte das crianas, algumas delas fora das expectativas da professora.
Diante disso, a professora continuou perguntando at chegar resposta que lhe permitiria
apresentar o texto e a atividade do dia.
A forma como a professora direcionou a apresentao da atividade, assim como
suas interaes com as crianas, indicaram sua orientao para cumprir fielmente o
planejamento realizado por ela. Mesmo nos momentos em que as crianas mostraram sua
motivao para falar sobre outras atividades (confeco de brinquedos com sucata, por
exemplo) a professora aproveitou a resposta das crianas na direo estabelecida por ela,
at conseguir descrever a rotina do dia anterior na seqncia temporal adequada, e
apresentar a atividade estruturada.
Neste episdio, de forma geral, a professora se mostrou mais flexvel em relao
participao das crianas. No entanto, no deixou de estabelecer regras para que essa

90

participao acontecesse de forma que no atrapalhasse o andamento da atividade. Como

aparece no protocolo de anlise, a professora no selecionou a priori a criana que iria
responder sua pergunta, nem delimitou que ela outorgaria a vez de cada uma falar. As
crianas foram respondendo de acordo com suas lembranas sobre a rotina do dia anterior,
e a professora foi aproveitando as respostas. A regra estabelecida em relao participao
foi cada uma falar na sua vez.
A regra anterior foi estabelecida, assimetricamente, pela professora e no marco de
suas interaes com as crianas, atravs de diferentes estratgias. No trecho 2, uma
criana (M10) solicitou um espao para falar e responder a pergunta lanada ao grupo. A
interveno da professora aconteceu no sentido de esclarecer que outra criana responderia
a pergunta (No. ele que vai contar.), sem estabelecer outras possibilidades para a
criana, que acabou desistindo de participar nesse momento da atividade. No trecho 3, uma
criana (M8) transgrediu a regra estabelecida em relao participao, respondendo a
pergunta direcionada a outra criana (M4). Embora a resposta estivesse certa, a mesma no
foi levada em conta pela professora, que interveio de forma enftica, metacomunicando sua
desaprovao em relao ao da criana. Alm disso, a professora interpretou a ao
dela como uma forma de atrapalhar, indicando que as participaes fora da ordem
estabelecida interferiam no andamento e sucesso da atividade.
A interveno da professora com M8 indicou a nfase que a professora deu
organizao e disciplina, em detrimento de outras questes que podem ser importantes para
as relaes sociais entre as crianas da turma. Embora a regra falar na sua vez possa estar
relacionada com o respeito e cuidado com o outro, ela foi colocada no sentido de manter a
disciplina, a organizao e o sucesso da atividade, sem nenhuma aluso a motivos sociais.
Por outro lado, a estratgia usada pela professora para intervir junto criana, acabou
colocando-la em evidencia perante o grupo, podendo inibir sua motivao para participar
da atividade, assim como canalizar as aes das crianas na direo esperada por ela.
Como explicitamos no protocolo de anlise, no trecho 3 as crianas tentaram se adequar s
exigncias e regra estabelecida pela professora, respondendo ou falando na sua vez e de
acordo com sua coordenao.
Episdio II Porque aqui no deixa
ATIVIDADE: Leitura do livro selecionado para a atividade estruturada. A professora fica em p e
comea a leitura do livro. As crianas continuam sentadas na roda. Elas prestam ateno
atividade.
TEMPO: 8h17

91

PROFESSORA P3

CRIANAS

(1) 00:15 Leitura e interpretao da pgina 1.

P3: Continuando o livro! E agora minha gente Crs: ...minha gente uma histria eu vou
uma histria eu vou contar. Uma histria bem contar. Uma histria bem bonita, todo
bonita, todo mundo vai gostar.
mundo vai gostar.
Da Anna Claudia e da Ana Raquel. S que ontem, a
gente viu o que a gente pode e hoje vamos ver o que
a gente no pode. Ento, vamos ver o que a gente
no pode...
A gente no pode tomar remdio sozinho F2, por
que a gente no pode tomar remdio sozinho?
F2: Porque se no pode quebrar o vidro e
pode... pode cortar o p.
M7 levanta a mo.
P3: Muito bem! E outra coisa? Vamos l... M8. Por
que que no pode, M8?
M4: Porque...
P3: No, M8.
M8: Porque se no vai... para o mdico e
pe gesso no brao.
P3: Fala M4.

M4: Se no morre.

P3: Morre? De qu?

M4: Do remdio.
P3: Ah! Se tomar bastante remdio. No pode. Isso!
O remdio pode curar e o remdio pode matar, se a
criana tomar o remdio errado.
M7 levanta a mo novamente.
A professora olha para M7 e pede para esperar com
um gesto da mo.
P3: Mocinho, de aqui a pouco voc fala. Eu te
chamo.
Neste trecho da atividade, a professora estabeleceu a primeira regra relacionada com a
participao das crianas: a vez de participar ser outorgada por ela, a despeito da motivao das
crianas.
A regra foi estabelecida no marco das interaes com as crianas (M4 e M7) que queriam
participar, mesmo no sendo selecionadas no momento especfico.
As crianas se mostram motivadas e tentam participar a partir de suas vivncias e conhecimentos.
Por sua vez, a professora acolhe as respostas das crianas e tenta esclarec-las quando
necessrio.
(2) 00:17 Leitura e interpretao da pgina 2.

P3: Vamos l. A gente no pode Trocar a comida

por doces e biscoitos. Por qu? M13.
M13: Porque d dor de barriga.

92

P3: Pode dar um problema de sade. Por qu? Oh!

M6.
M6: Porque no est na hora de jantar.
P3: Porque essas coisas aqui para lanchar e no
para refeies... De comida, de arroz, feijo,
verduras e legumes.

M5: Eu gosto...

A professora olha para M5.

P3: Eu estou contando uma histria e est
participando quem eu estou chamando!
M7 tem um pedao de tapete na mo e est
brincando com ele.
A professora vai at M7 e tira o pedao de tapete da
mo dele.

M8: o M7 que foi.

P3: Eu vi, vi. Chega para trs, M7. Vamos.

A professora intervm junto a M5, Eu estou contando uma histria e est participando quem eu
estou chamando!, posicionando-se de forma inflexvel. Alm disso, ela possivelmente perdeu a
oportunidade de suscitar uma discusso mais ampla sobre a questo abordada: a fala de M5
indica que a colocao dele seria a favor dos doces e biscoitos.
Ao interferir com M7, que brinca com um pedao de tapete, a professora estabelece outra regra
voltada para a disciplina, a ordem e o controle do comportamento das crianas: durante a
atividade todos devem ficar atentos. Tanto a fala da professora (Eu vi, vi. Chega para trs, M7.
Vamos.) como a forma que usou para tirar o pedao de tapete da criana, acabam
metacomunicando sua desaprovao em relao s aes de M7.
(3) 00:17 Leitura e interpretao da pgina 3.

P3: Vamos. Apertar o irmozinho, nem a

irmzinha... Apertar como? Oh... M9... No, M9
no tem irmo.
M7: Tem.
P3: No. Ele no tem irmo pequeno, no. Quem
tem M11. M11...
M14: Eu tenho! Eu tenho! (Levantando o
brao.)
M5: Eu tambm tenho.
P3: No. Eu quero o M11. Por que a gente no pode,
M11?

P3: Justamente. Se pegar muito forte, pode

machucar a criana, quebra o ossinho. Porque ela
muito fraquinha. Muito bem, M11! Parabns! A
gente no pode ficar pedindo colo na rua toda hora.
Por qu?

M11: Porque se pegar muito forte, quebra o

brao.
M4: A mo tambm.

M4: Por...
P3: No. Cada um uma vez. M7.
M7: Porque a me fica cansada.
P3: Isso! Vocs no tm perninhas para andar?

93

Algumas crianas respondem que sim com

a cabea.
M5: E pode quebra a coluna da mame.
P3: Isso! Vamos continuar. Cada um de uma vez.
Neste trecho, vrias crianas se mostram interessadas em participar, a partir de sua experincia
pessoal. No entanto, essa motivao no foi levada em conta pela professora, que continua
controlando a vez de cada criana participar, desde uma posio bastante autoritria. Frases
como Eu quero M11 indicam que a participao depende da vontade dela.
Os motivos para no pedir colo na rua a toda hora, foram abordados desde uma perspectiva
adulta e no a partir da autonomia crescente das crianas que, em funo da idade, no precisam
mais de colo. Alm disso, a questo de no machucar o irmozinho ou a irmzinha podia ter sido
abordada de forma mais abrangente e ampla, e desde uma perspectiva mais pr-social com base
nas prprias experincias das crianas.
(4) 00:20 Leitura e interpretao da pgina 4.

P3: A gente no pode puxar o rabo do cachorro,

nem do gatinho. Por qu? M12.
M7: Porque se no morde.
P3: Eu quero M12. Cada um de uma vez.
M7: Por que se no morde.
P3: Oh, M7! Que que eu falei!? um de cada vez!
Fala M12.
M12: Porque machuca.
P3: Machuca o animal. Voc acha que voc gostaria
de algum te apertar? No, n? Ento, o animal
tambm no gosta.
A interveno da professora com M7, que insiste em participar, indicou seu desapontamento e
desaprovao em relao s aes da criana. Elementos que foram metacomunicados atravs do
tom da voz. A resposta da criana, que se refere reao do animal caso seja machucado, no foi
levada em conta, nem aproveitada com o intuito de suscitar uma discusso mais ampla.
De forma geral, a questo abordada pelo livro no foi aproveitada no sentido de estabelecer uma
discusso sobre o cuidado com os animais, em funo de sua condio de seres vivos com os quais
interagimos e convivemos.
A professora fecha a interpretao dessa pgina tentando suscitar a empatia das crianas em
relao aos animais. No entanto, ela no deixa as crianas responderem sua pergunta. Ela mesma
responde e passa para a pgina seguinte.
(5) 00:21 Leitura e interpretao da pgina 5.

P3: A gente no pode pegar o lanche do amigo

se ele no deixar. Por qu? M9.
P3: Hum-hum... Porque primeiro, a gente tem que
ser muito educado e pedir. Amigo, voc pode me
dar um pedacinho de seu lanche? Sem falar no
bom. No tem que pegar o lanche do amigo. Tem
que ser educado.

M9: Porque ele no deixou.

M5: Tem que...

P3: Agora no! Voc vai participar... A gente no

pode, M5, jogar o lanche no cho. Por qu?
M5 fica em silncio.

94

P3: Agora hora de voc falar. Agora a vez de

M5.
M8 levanta o brao.
M5: Porque fica tudo sujo.
P3: Ah! Porque fica tudo sujo. E a gente pode ficar
brincando com comida?
Crs: No!
P3: No podemos.
M7: Nem jogando.
P3: Nem jogando.
A questo abordada neste trecho tambm no foi aproveitada no sentido de estabelecer uma coconstruo relativa a questes sociais e morais. Diante da resposta de M9, a professora comeou
dissertar sobre a questo, colocando suas prprias crenas e valores: pegar o lanche do amigo se
ele no deixar no ser educado, e bom e necessrio ter educao. Em funo disso, podemos
dizer que a questo foi abordada desde a perspectiva da polidez e no de motivos sociais e morais
mais especficos. Uma vez que a questo abordada pelo texto faz parte do cotidiano das crianas,
podia ser mais explorada a partir da experincia delas.
Neste trecho chama a ateno a interveno da professora com M5, que tenta participar burlando
a regra estabelecida. Momentos depois de dizer para M5 que no a vez dele participar, a
professora o chama para interpretar um dos no pode do texto. Diante do silncio da criana, a
professora especifica Agora a vez de voc falar, desde uma perspectiva bastante assimtrica e
autoritria.
(6) 00:23 Leitura e interpretao da pgina 6.

P3: A gente no pode comer meleca. Por que,

M14? M14. Oh! M9, vai para trs...
M4: Eca!
M14: Porque as pessoas no podem ficar
com catarro na boca.
P3: Isso mesmo! As pessoas no podem ficar com
catarro na boca.
M11 fala alguma coisa ininteligvel.

P3: O que M11?

P3: Oh! Oh! Continuando... A gente no pode
jogar lixo no cho. Por que, F3?
P3: O cho vai ficar sujo. E a gente tem alguma
empregada para ficar limpando?
P3: E outra coisa. A educao da gente exige que a
gente jogue o lixo aonde?

M11: Porque cheio de micrbios.

M2: Porque faz mal.
F3: Porque fica sujo.
Crs: No!
Crs: Na lixeira.

P3: Na lixeira. Porque se jogar o lixo no cho,

tambm, o que vai acontecer? Vai sujar o mundo. E
o mundo vai ficar o qu? Vai ficar pobre, mais do M6: O mundo vai ficar...
que . Sem dar o ar para a gente, para respirar. E
sem dar alimento... Agora no, que eu quero M4: E o mundo...
continuar a histria.
M6: No vai dar alimento.

95

A professora olha para M6.

P3: Deixa eu continuar a histria. Eu vou tirar!
Estou falando!...
No trecho 6, aparecem vrios indicadores da assimetria na interao professora-criana e da
nfase na disciplina, na ordem e no controle do comportamento das crianas. Alm de chamar a
ateno de M9, que deve ficar em um espao especfico da roda, a professora interfere de forma
autoritria e punitiva, com as crianas que queriam participar. Retirar a criana da atividade
aparece como uma estratgia ou mecanismo para controlar suas aes na direo desejada.
Estratgia que parece eficiente, uma vez que M6 no tenta burlar mais a regra de participao
estabelecida pela professora, como pode ser observado no restante do protocolo.
Vale ressaltar a atitude da professora em relao fala de M11, assim como em relao s
intervenes de outras crianas, que no foram levadas em conta. Ao mesmo tempo em que a
professora solicita que M11 fale, ela no considera a fala da criana, passando imediatamente
para a leitura do prximo no pode do texto. Essa atitude vem ao encontro de suas orientaes
para objetivos, que aparecem na sua fala: Agora no, que eu quero continuar a histria.
As questes abordadas pelo texto foram interpretadas pela professora, que acabou dissertando
sobre as mesmas a partir de suas prprias crenas e valores. Essas questes no foram discutidas
desde uma perspectiva social e moral, mas desde a perspectiva da polidez.
(7) 00:26 Leitura e interpretao da pgina 7.

P3: A gente no pode... Oh! M4, puxar o cabelo

das pessoas. Por qu?
M4: Por cai e di.
P3: Doe. Se ficar puxando... E a pessoa vai ficar
careca, tambm. E uma falta de educao. Como
que vai ficar puxando, a toda hora, o cabelo da
pessoa, do amiguinho? No d.
A pgina 7 do livro aborda uma questo importante em termos de moralidade e que faz parte do
cotidiano das crianas pequenas, que costumam resolver seus conflitos interpessoais atravs do
confronto fsico. Mesmo assim, a questo no foi discutida sob a perspectiva da moralidade, de
forma abrangente e a partir das experincias das crianas. A professora se limitou a transmitir
suas prprias crenas e valores: no pode puxar o cabelo das pessoas porque doe e uma falta de
educao. Mais uma vez, uma questo relacionada com o cuidado e o respeito pelo outro foi
abordada desde a perspectiva da polidez e descontextualizadas de questes morais.
(8) 00:26 Leitura e interpretao da pgina 8.

P3: A gente no pode morder o amigo. Por que,

F1?
F1: Porque se no fica uma marca.

P3: Fica uma marca.

P3: No cachorro, gente. Muito bem, F1!
Parabns! isso mesmo. Por que a gente no pode
empurrar e nem machucar o amigo?... M8, voc j
falou. M7 tambm. M13. M13, por que a gente no
pode empurrar e machucar o amigo?

F1: No cachorro.
M4: Tia. Tia.

M13: A pessoa... Porque se no doe e

tambm grita.
A professora senta em uma cadeira, no espao da
roda.
P3: Alm de doer, o que a pessoa faz?
M13: Grita.

96

P3: Grita. E machuca, no ? E outra coisa: Voc

gostaria de algum te empurrando, te jogando no M7 levanta o dedo.
cho e te batendo? Fala, M7.
M7: Quando eu estava em casa...
P3: Continuando. Deixa eu acabar a minha histria.
Depois, voc conta a sua.
No trecho 8, tambm abordada uma questo importante em termos de moralidade e que faz parte
do cotidiano das crianas. A questo no foi discutida a partir das experincias das crianas, nem
em funo de motivos sociais e morais, como o cuidado com as pessoas. Como em trecho anterior,
a professora tenta suscitar a empatia das crianas, perguntando se algum gostaria de ser
machucado. No entanto, ela no deixa as crianas responderem sua pergunta. Ela mesma
responde e passa para a pgina seguinte.
Ao mesmo tempo em que a professora solicita a participao de M7, que pediu a palavra, no leva
em conta a fala da criana, passando para a prxima pgina do livro e indicando sua orientao:
acabar a histria.
(9) 00:28 Leitura e interpretao da pgina 9.

P3: A gente no pode pedir as coisas gritando ou

chorando. Assim: Ai! Ai! Mame me d isso a!
ou Eu no agento, eu quero agora. Pode fazer
isso?
Crs: No.
M4: Nada a ver.
A professora olha para M5, sentado de seu lado. Ela
abaixa a cabea, ficando quase altura dele, e fala.
P3: Sua me me contou que voc faz isso. Por que,
M5? Por que a gente no pode pedir as coisas
gritando ou chorando? ...

P3: Deixem ele responder. Eu queria chegar nessa

parte. Por que, M5?
P3: Deixem ele responder. Ele, agora, vai pensar e
vai falar porque que a gente no pode fazer esse tipo
de coisa.
P3: No. Deixa ele responder. Ele est pensando.

M5 fica em silncio, com a boca apertada,

olhando para os colegas.
M10: Porque...
M8: Porque bonito.

M5 continua em silncio.
M13: Eu sei...

M5 fala algo ininteligvel, abaixa a cabea e

coloca as mos na frente do rosto.

M5 fica em silncio, com a cabea baixa.

P3: Por qu? Responde.

M5 fica em silncio.

P3: Depois voc me responde?

M5 continua em silncio.

P3: Fala para ele, F3. Por que que no pode?

F3 fica em silncio, tambm com a cabea

baixa.

P3: Fala para ele, M6. Por que que no pode?

97

M6 fica em silncio.
F1, M7 e M8 levantam os braos.
P3: Fala para ele, M4. Por que que no pode?
M4: Porque ele acha muito legal o
brinquedo.
M12: Eu tia.
P3: Por isso! Eu falei por que as crianas no podem
pedir as coisas, assim, gritando. Fala, M12.
M12: Porque a me no deixa.
P3: Por que, M6?
M6: Porque a me d uma surra.
P3: Por que, F1?
F1: Porque... no ser educado.
P3: No ser educado! Voc precisa... Todo mundo
tem o qu? (Assinalando os ouvidos.)
Crs: Ouvidos.
P3: Ouvidos! Voc precisa gritar com algum para
ele ouvir? No! Voc tem que falar baixo, ser
educado. No precisa ter gritos. No precisa gritar.
Espera a, que tem mais. A gente na pode gritar
quando no quer fazer alguma coisa. Voc tem que
falar por que voc no quer fazer. No assim: no
quero porque no. Isso justificativa?
Crs: No.
M12: No falar...
P3: No, falar as coisas direito. Ento, tem que
saber.
A professora coloca em evidencia, perante os colegas e de forma negativa, uma criana da turma
(M5). Ao perguntar diretamente para a criana e insistir na resposta, a professora indica sua
desaprovao em relao s aes da criana. Alm disso, a fala da professora Eu queria chegar
nessa parte indica que a ao dela foi proposital.
M5 mostrou-se bastante constrangido em relao situao. Ele se manteve com a cabea baixa,
colocou as mos na frente do rosto e se recusou a responder. Mesmo diante das mostras de
constrangimento da criana, a professora continuou insistindo na resposta e na exposio de M5.
Uma vez que ele no respondeu, a professora solicitou que o grupo respondesse para ele. Algumas
crianas se mostraram solidrias com M5 e permaneceram em silncio. Outras responderam
enfatizando a assimetria caracterstica da interao adulto-criana, e indicando que a regra
apresentada parte da perspectiva e das necessidades do adulto e no necessariamente da
perspectiva e necessidades da criana.
As respostas das crianas (Porque ele acha muito legal o brinquedo, Porque a me no
deixa, Porque a me d uma surra) indicam pouco entendimento das regras quando colocadas
desde a perspectiva adulta.
A partir da resposta de F1 (... no ser educado), a professora interpreta a regra desde a
perspectiva da polidez, sem abordar questes relativas moralidade.
(10) 00:33 Leitura e interpretao da pgina 10.

P3: Vamos l. Por que no pode subir na janela?

Crs: Porque cai.

P3: Porque cai. E pode acontecer o qu?

Crs: Machucar
P3: Pode acontecer um acidente e machucar. Pode
acontecer um acidente grave e quebrar um osso, um

98

brao, uma perna. Por que que no pode desenhar M10: E a bochecha...
nas paredes da casa, nem da escola, M5! (Olhando
para M5.)
M5 fica em silncio e olha para a
professora e para a cmera de vdeo.
M11: Porque aqui no deixa.
P3: No!! (Olhando para M11 com expresso muito
sria e franzindo a testa.)
M13: Porque a mame briga.
P3: No! No isso, no! Por que que no pode
ficar desenhando na parede de casa e da escola? Por
qu?
F1: Fica feio.
P3: Ah! Isso, F1! Porque vai ficar muito feio.
F1: Fica muito feio!
P3: ! Os outros chegam a... N, M5? E est tudo
riscado, como ontem. Voc foi apagar, no foi? M5 est em silncio, com uma expresso
Ento, no est certo. Isso no est certo. Ento, o bastante sria e olhando para a professora,
M11 est percebendo, agora, que as coisas no esto para as outras crianas e para o cho.
certas.
M11: O M5!
P3: ! O M5, desculpa. (Pedindo desculpas para
M11, por ter errado de nome).
No trecho 10, M5 foi colocado novamente em evidencia de forma negativa perante o grupo. A
professora aproveitou uma das questes colocadas pelo texto para re-lembrar um acontecido, que
envolvia a criana. No dia anterior, M5 tinha riscado uma parede da escola, que limpou com o
intuito de reparar as conseqncias de sua transgresso. Uma vez que a reparao j tinha
acontecido, e ela uma estratgia importante para o desenvolvimento moral da criana em funo
de sua reciprocidade em relao transgresso, a exposio da criana (estratgia da vergonha)
era completamente desnecessria no marco da atividade. Alm disso, a criana tinha sido exposta
momentos antes e dava sinais de constrangimento.
Diante da resposta de M11 (Porque aqui no deixa.), a professora interveio metacomunicando
seu desapontamento e desaprovao, atravs do tom da voz e da expresso do rosto. A resposta da
criana enfatiza a assimetria caracterstica da interao adulto-criana, e indica pouco
entendimento das regras quando colocadas desde uma perspectiva adulta.
(11)00:36 Leitura e interpretao da pgina 11.

P3: A gente no pode gritar assim: Me d, eu quero

agora! Ser que as pessoas, quando vo atender
voc, elas podem atender agora?
P3: No! A tia, aqui na sala... Eu vou dar um
exemplo da tia K. (ela mesma). Aqui na sala, eu no
vou no lugar de cada um para ajudar? Mas tem que
ser agora?

M8: No!

Crs: No!
P3: No. Voc tem que ter a pacincia e no ser
egosta. Esperar a tia ajudar o amigo, para depois
ajudar voc. igual em casa. A mame... s vezes,
a mame est fazendo uma coisa sria e voc fica:
mame, mame eu quero agora! Est certo?
Crs: No!

99

P3: No! A mame vai fazer, mas tem que esperar

um momentinho, t?
F1: s vezes, quando a mame demora, eu
tenho que ficar esperando. Mame anda!
P3: s vezes, ela est tomando banho. No tem
como a pessoa parar.
M4: s vezes, ela est fazendo as coisas.
F3 esticou as pernas.
P3: Lgico! Agora... Cruza as pernas, F3. No
assim que a gente funciona, no assim! No
dessa maneira! A gente no pode... Ento, um monte F3 senta com as pernas cruzadas.
de coisas que a gente no pode fazer.
A questo abordada no ltimo trecho foi explicada pela professora desde a perspectiva adulta e
no desde a perspectiva e a experincia das crianas.
A interveno com F3, que esticou as pernas, indica a nfase dada na disciplina e no controle do
comportamento das crianas, que devem manter uma postura corporal determinada no espao da
roda e no contexto da atividade. O tom da voz e a fala da professora indicaram sua desaprovao
em relao postura corporal da criana, que tentou se adequar s regras e exigncias da
professora.

No segundo episdio, as aes e esforos da professora se orientaram para a

interpretao do texto por parte das crianas. A partir da regra estabelecida em relao
participao das crianas, a professora centralizou em torno de si a oportunidade de
responder e interpretar o texto lido. Embora as crianas estivessem motivadas para
participar, a professora comunicou e metacomunicou, atravs de vrios indicadores, que s
era possvel participar nos momentos estabelecidos por ela. Um dos indicadores mais
usados foi no levar em conta a fala das crianas s quais ela no tinha perguntado em um
momento especfico, conforme destacamos no protocolo de registro e anlise. Em alguns
momentos do episdio, a professora solicitou diretamente que as crianas no
participassem, pois ela j tinha selecionado outra criana para interpretar o texto. No trecho
1, essa interveno aconteceu com duas crianas (M4 e M7). No entanto, a professora
estabeleceu outras possibilidades para que essas crianas participassem, sempre sob seu
direcionamento e de acordo com suas orientaes para objetivos. J nos trechos 2 e 4, a
professora interveio com outras crianas (M5 e M7), re-lembrando diretamente a regra
estabelecida por ela e metacomunicando sua desaprovao em relao s aes das
crianas: Eu estou contando uma histria e est participando quem eu estou chamando!,
Que que eu falei!? um de cada vez!.

100

Alm de comunicar e metacomunicar a regra de participao estabelecida, a

professora usou outras estratgias para valid-la. No trecho 6, vrias crianas (M4, M11,
F2 e M6) fizeram comentrios sobre o texto, transgredindo a regra de participao. Diante
disso e da insistncia de M6 para participar, a professora deixou claro que uma nova
transgresso da regra teria como conseqncia a excluso das crianas da atividade: Eu
vou tirar! Estou falando!. A estratgia usada, por um lado, uma sano que no se
sustenta na sua reciprocidade com a regra transgredida e acaba reforando a assimetria na
interao adulto-criana, assim como a viso heternoma da regra, por parte das crianas.
Por outro lado, indicou a atitude punitiva e inflexvel da professora em relao s regras
estabelecidas. Uma vez que a regra de participao no estava de acordo com as
necessidades e motivao das crianas, a professora podia ter negociado com o grupo a
modificao da mesma.
Dessa forma, a professora tentou consolidar e validar, ao longo do episdio, uma
regra que restringiu a participao das crianas e a possibilidade de discutir os temas
abordados a partir das opinies e experincias delas.
O direcionamento e controle exercido, por parte da professora, em relao
participao indicaram a nfase que ela deu a ordem e a disciplina. Aspectos que acabaram
prevalecendo em relao necessidade e motivao das crianas para participar e sugerir
respostas, e em relao aos objetivos solicitados. Alm disso, ao centralizar em torno de si
a oportunidade de participar, a professora restringiu as interaes criana-criana. Como
podemos observar no protocolo, as crianas no tiveram a possibilidade de interagir,
trocando idias e discutindo sobre o texto e os temas por ele abordados.
Outro elemento que indicou a nfase na ordem e na disciplina foi o controle
exercido em relao s aes das crianas e a sua postura corporal no espao da roda e
durante a atividade. Vrias interferncias da professora aconteceram no sentido de
estabelecer e re-lembrar que era necessrio prestar ateno na atividade e manter uma
postura adequada para a ocasio. Podemos encontrar um exemplo dessa questo no trecho
11, no qual a professora interveio junto a uma criana (F3), que esticou as pernas. A fala da
professora (Cruza as pernas, F3. No assim que a gente funciona, no assim! No
dessa maneira!) foi enftica e indicou sua desaprovao em relao s aes da criana,
alm de inflexibilidade em relao s regras e diante das necessidades dela. Uma vez que o
grupo tinha mais de 33 minutos na roda, era compreensvel que as crianas sentissem a
necessidade de mudar a posio do corpo.

101

Alm das questes anteriores, chama a ateno o esforo da professora por

interpretar o texto a partir dos valores e crenas que ela considerou pertinentes. Em alguns
trechos do episdio (trechos 1, 6 e 10), possvel observar comentrios das crianas que
no foram levados em conta, uma vez que no se adequaram s regras apresentadas no
livro, ou s interpretaes da professora. Em outros momentos, a professora aproveitou as
regras

apresentadas

no

texto

para

dissertar

sobre

as

mesmas

transmitir

unidirecionalmente seus prprios valores e crenas, restando para as crianas a

possibilidade de uma interpretao passiva.
Podemos encontrar exemplos da questo anterior na maioria dos trechos do
episdio (trechos 5, 6, 7, 8, 9, 10 e 11). No trecho 6, as questes abordadas pelo texto
foram interpretadas pela professora, que acabou dissertando sobre as mesmas a partir de
suas prprias crenas e valores, sem a participao efetiva das crianas, que mostraram seu
interesse de vrias maneiras. Como colocamos no protocolo, no trecho 7 foi abordada uma
questo importante em termos de moralidade. Questo que faz parte do cotidiano das
crianas pequenas, que costumam resolver seus conflitos interpessoais atravs do
confronto fsico. Mesmo assim, a questo no foi discutida de forma abrangente e a partir
das experincias das crianas. A professora se limitou a transmitir suas prprias crenas e
valores: no pode puxar o cabelo das pessoas porque doe e uma falta de educao. Nesse
trecho, assim como em outros, uma questo relacionada com o cuidado e o respeito pelo
outro foi abordada desde a perspectiva da polidez e descontextualizadas de questes
morais.
Alm de dissertar sobre as regras apresentadas pelo livro, a professora usou outras
estratgias para transmitir valores e crenas scio-morais, relacionadas ao cumprimento
das regras estabelecidas. Uma das estratgias usadas foi a sano em funo da
transgresso das regras, como colocamos anteriormente. No trecho 6, a professora indicou
que o no cumprimento das regras de participao teria como conseqncia a excluso das
crianas da atividade. Dessa forma, a professora ressaltou a importncia de seguir as regras
ao p da letra, mesmo quando essas regras no levam em conta as necessidades e interesses
dos participantes da situao. Nesse caso especfico, a estratgia usada pela professora
pode acabar apresentando um conceito de regra desprovido de sua funcionalidade social.
Outras estratgias, usadas pela professora ao intervir junto s crianas, podem ser
significativas para o desenvolvimento moral. Nos trechos 9 e 10, a professora interveio
com uma criana (M5), em funo dela ter transgredido determinadas regras em outros
contextos. O mecanismo da vergonha, que se baseia na exposio dos erros da criana
102

perante si mesma e os outros, apontado por vrios autores (e.g. La Taille, 2004; Rogoff,
2005) como um mecanismo importante para o desenvolvimento da moralidade. No
entanto, os autores mencionados enfatizam a importncia de considerar os efeitos
negativos da exposio da criana perante os outros. Como analisamos no protocolo, a
criana repreendida deu mostras visveis de constrangimento. Alm disso, no trecho 10, a
estratgia usada se mostrou desnecessria, uma vez que a criana j tinha reparado as
conseqncias de sua transgresso no momento oportuno.
Como sublinhamos nos trechos 9 e 10, as respostas das crianas diante da
interferncia com M5 denotaram pouco entendimento das regras, o que pode acontecer
quando as regras so colocadas sem a participao ativa das crianas (DeVries e Zan,
1998). De acordo com M11, M5 no podia riscar as paredes da escola porque na instituio
no deixam. A resposta da criana indicou, que no contexto estudado, possvel que as
regras sejam colocadas de forma assimtrica e desde a perspectiva adulta. Questo
fundamental para nosso estudo.
A maioria das questes lidas e interpretadas no episdio est relacionada
moralidade. Muitos dos no pode interpretados se referem a regras que tm como base
questes scio-morais relacionadas com o respeito pelo outro. No entanto, essas regras
foram apresentadas e interpretadas de forma desconexa de seus motivos morais e sociais,
como analisamos anteriormente.
De forma geral, este episdio apresentou padres de interao semelhantes com os
apresentados na primeira atividade estruturada. Nos dois episdios relativos apresentao
e interpretao das regras, chamam a ateno o direcionamento e controle excessivo da
atividade e do comportamento das crianas, a restrio das interaes criana-criana e a
canalizao das interpretaes do texto em uma direo determinada. Todos esses
elementos restringiram a possibilidade de estabelecer uma discusso, entendida como coconstruo das crenas e valores relacionados s regras, normas e limites que foram
apresentados para as crianas. Sendo assim, no se estabeleceu uma discusso sobre
questes relativas moralidade, como solicitado antes da realizao da atividade.
Episdio III Uma idia boa!
ATIVIDADE: Apresentao da atividade de desenho a partir do livro. As crianas continuam
sentadas na roda. A professora est sentada em uma cadeira, tambm no espao da roda. Ela
explica e organiza a atividade de desenho sobre o livro. As crianas prestam ateno s orientaes
da professora.
TEMPO: 8h39
PROFESSORA P3
CRIANAS

103

(1) 00:38

P3: Ontem, ns fizemos uma dramatizao. Hoje,

no vamos fazer uma dramatizao.
M8: Desenho!? Tem que desenhar isso!?
P3: No! Registrar, a gente tem que registrar! Mas,
ns vamos fazer hoje juntos. Sabe como? Ns vamos
fazer para a tia A. um painel. Viu tia A.? Que ela vai
deixar l para as pessoas verem. O que um painel?
A tia K. no faz... Tambm a tia S. e a tia R. No
fazem um cartaz e colocam l fora? Para o papai e a
mame? Por favor! Por favor! (Solicitando silncio e
ateno.) Ento, a tia K. vai esticar um papel no cho,
comprido. Ns vamos, juntos, escrever uma frase. Eu
vou pegar um aluno para representar todo mundo e
escrever essa frase l encima. E todo mundo vai
desenhar neste painel, para a tia A. E vamos pintar
esse painel com caneta grande. O contorno com
caneta grande e dentro com giz de cera. Vamos fazer
um painel bonito para a tia A. Combinado?

M8 abaixa a cabea e fica muito srio.

As crianas se mexem, brincam com o
tapete, olham para os lados. Algumas
comeam conversar.

F2 e M12 levantam os braos e comeam

pular no lugar, com entusiasmo. M6 bate
palmas. O restante das crianas continua se
mexendo e olhando para os lados.
M8 mostra sua insatisfao em relao atividade proposta pela professora. Alm disso, as
crianas do mostras de desinteresse e distrao, conversando, brincando e se mexendo no lugar.
Diante da situao, a professora esclarece que a atividade precisa ser realizada conforme
planejado por ela: No! Registrar, a gente tem que registrar!. Para engajar as crianas na
atividade, a professora sugere usar material diferente (caneta grande e giz de cera), o que anima
algumas crianas.
(2) 00:41
M7: Eu vou fazer um corao.
P3: No! Ns vamos fazer... Voc pode fazer, M7, o
corao, mas primeiro, ns vamos fazer o que a gente Algumas crianas conversam. M12
no pode. Cada um vai escolher agora uma coisa e conversa em um tom mais alto com
vai desenhar. Pode escolher e falar para a tia K. Oh! algum perto dele. A fala dele
Boca fechada e pensando. Vamos l. O que M12 ininteligvel.
pode fazer, para a tia A., nesse painel?
M6: O M12?
P3: o M12. Agora hora de falar, invs de estar
gritando.
M12 fica em silncio.
Como no trecho anterior, uma das crianas (M7) mostra desinteresse em relao atividade
proposta, indicando que deseja desenhar outra coisa. A professora, ao mesmo tempo em que tenta
incluir o interesse da criana, enfatiza que a atividade precisa seguir os parmetros e os objetivos
estabelecidos por ela. Primeiro vo desenhar sobre o livro, depois cada um pode desenhar uma
coisa diferente.
A professora, atravs de sua fala e da interveno com M12, relembra para as crianas as regras
da atividade: ficar em silncio e falar no momento estabelecido.
(3) 00:43
As crianas continuam se mexendo no
P3: O que que pode ser feito, M6? O que voc vai lugar.
fazer? A gente viu um monte de coisas que a gente
no pode fazer. Oh! Tomar remdio sozinho, comer
doces e biscoitos na hora errada, apertar o

104

irmozinho, ficar pedindo colo na rua, puxar o rabo

do cachorro e do gatinho, pegar o lanche do amigo
sem ele deixar, jogar lixo no cho, jogar lanche no
cho, comer meleca...
M8: Tia! Tia!
M4: Oh, tia! Tia!
A professora faz um gesto com a mo, pedindo para
esperar.
P3: Pra a! Puxar o cabelo das pessoas, morder o
amigo, empurrar o amigo para machucar, pedir as
coisas gritando, gritar com as pessoas, subir na
janela, desenhar as paredes da escola e da casa, gritar.
Tem um monte de coisas. Qual que voc vai
desenhar?
M6: O M12?
M5: Duas!?
M6: No puxar a mo do nenm e no
puxar o rabo o gatinho.

P3: Escolhe uma, M6.

P3: No. Ento, s puxar o rabo do gato.

M8: Ah, no! Desenhar!
M6: Apertar a mo do nenm.
P3: Ento, apertar a mo do nenm.
A professora continua centrada em seus objetivos e no leva em conta as mostras de desinteresse
das crianas, que parecem dispersas. Nesse contexto, ela no abre espao para a participao das
crianas (M8 e M4), que esto solicitando a palavra.
M8 reclama novamente da atividade. Reclamao que no considerada, nem discutida com a
criana.
(4) 00:46

P3: Vai M12.

M12: No jogar lixo no cho.

P3: Oh! Lixo no cho, o M12. M11?

M11 fica em silncio e baixa a cabea.

P3: melhor voc pensar. M4?
M4: Puxar o rabo do gato.
P3: Puxar o rabo do gato. M11?
M11: Empurrar o amigo para machucar.
P3: Empurrar o amigo para machucar. Muito bem!
A professora comea perguntar para as crianas sobre o que elas vo desenhar, sem deixar opo
de escolha sobre a possibilidade de participar ou no na atividade de desenho. As crianas acatam
a orientao da professora e comeam escolher um tema para o desenho. Ao mesmo tempo, ela
tenta imprimir um ritmo mais rpido apresentao e organizao da atividade, talvez em funo
do conflito entre suas orientaes e as orientaes das crianas.
(5) 00:47

P3: M10?
M10: No pode entrar no mar sozinho...
para dentro do mar porque se afoga.

P3: Ah! porque ele foi no mar. E est certo. No

pode entrar dentro do mar sem uma pessoa, porque
voc afunda e afoga. T certo.
Neste trecho, interessante a atitude da professora em relao escolha de M10. A criana

105

seleciona um tema no abordado pelo texto, mas que faz sentido para ela, em funo de sua
experincia pessoal. A professora se mostra flexvel e esclarece a escolha de M10 para o restante
do grupo.
(6) 00:48

P3: Ento, agora M9. M9, o que voc vai fazer?

M9: No pode... No pode empurrar da
janela.
P3: No. Eu sei... Isso tambm no est certo. Mas
qual voc vai desenhar do livro?
M9: No pode subir na janela.
P3: Na janela. F3?
P3: J tem. F1! Vai pensando, que eu volto. (Falando
com F3.)

F3: Olhar pela janela.

F1: No bater na mame.

P3: . No pode jamais. Mas escolhe outra coisa do F3 levanta o dedo.
livro. Pode ser outra coisa. Lembrou? (Falando
novamente com F3.)
F3: Tomar remdio sozinho.
P3: Tomar remdio sozinho.
Em funo da atitude da professora no trecho 5, as crianas comeam escolher situaes a partir
de suas vivncias e que fazem sentido para elas. Diante disso, a professora volta a se colocar de
forma inflexvel e estabelece que todas devem selecionar uma situao do livro lido.
A escolha de M9 pode estar relacionada com um caso policial (o caso Isabela, em que a criana
foi jogada pela janela) que estava passando na mdia na poca da pesquisa. A professora, ao invs
de explorar a questo com as crianas sendo uma situao real sobre a qual as crianas podem
opinar e discutir, limita-se a esclarecer que M9 deve selecionar algo explcito no texto.
F1 tambm trouxe uma questo que podia servir como ponto de partida para uma discusso. No
entanto, a interferncia da professora estava totalmente amarrada ao livro.
(7) 00:50

P3: F2! Depois eu volto para F1.

F2: Eu vou fazer que no pode pegar a
comida dos outros.
M7 levanta o dedo.

P3: Ah! T certo. M7!

M7: Que no pode pegar a comida dos

outros.

P3: T! M13!

M13: No sei.
P3: Ah! Tem que no pode ficar pedindo colo.
M13 faz um gesto afirmativo com a
cabea.
P3: T certo. E F1?

F1: No pode ficar pedindo o colo da

mame no meio da rua.

P3: No meio da rua. T bom.

Se nos trechos anteriores a professora estabelece que as crianas no podiam selecionar o mesmo
tema, neste ela abandona essa orientao. Alguns dos temas precisam de bastante elaborao e
recursos grficos para seu registro, e tambm no h temas suficientes para todas as crianas

106

escolherem um diferente. Ao intervir com M13, a professora acaba direcionando a escolha da

criana, que se limita a concordar com o sugerido.
(8) 00:53
M5 estica as pernas.
P3: E que frase a gente pode fazer. Uma frase bem
interessante para a gente pr no papel. Para a gente
deixar, bem lindo, no papel. No, no hora de
deitar! Deitar para casa! Senta e cruza as pernas,
por favor! Que frase a gente pode pr no papel?
Vamos gente!
M5 cruza as pernas.
Algumas crianas se mexem e falam baixo.
M5: Eu te amo.
M6: No responder mame.
F3: No fazer coisas feias.
P3: No fazer coisas feias!?
A professora intervm junto a M5, indicando que necessrio manter uma postura corporal
determinada e adequada no marco da roda e da atividade. O tom da voz e a maneira de interferir
revelam a desaprovao e o desapontamento dela. M5 segue as orientaes e regras estabelecidas,
e tenta participar da atividade mostrando seu comprometimento com a mesma e com a professora.
As crianas do vrias sugestes para o ttulo do painel. Algumas delas no so levadas em conta,
uma vez que no se relacionam com o tema do livro. Diante da sugesto de F3, a professora
mostra estranhamento, mas no se dispe a conversar com a criana sobre o fato dela catalogar
as questes abordadas como coisas feias, sendo essa uma frase geralmente usada pelos adultos.
(9) 00:56

P3: A tia vai pegar um papel bem grande, e eu quero

saber o que ns podemos colocar encima desse papel
para fazer o painel.
M5: Eu te amo.

P3: M5, pensa para falar. Senta bem, no lugar.

P3: Voc pode fazer seu corao. Eu quero o que a
gente pode escrever l encima. Uma idia boa!
P3: Isso! Mas o que a gente pode escrever l encima.

M7: Um corao.

M12: As coisas que a gente faz.

F3: Tomar remdio sozinho.

P3: Isso! A gente no pode...

Crs: Tomar remdio sozinho.

P3: A gente est falando do que a gente no pode
fazer. Ento, a gente pode escrever isso l encima: O
que a gente no pode fazer. F3, voc vai escrever
para mim, l encima. Eu vou pegar o papel.
Combinado?
Cochichando
bem
baixinho.
(Orientando as crianas sobre a forma de falar, uma
vez que ela vai sair da sala.)
A professora sai da sala para pegar o papel.
As crianas comeam falar e se mexer,
indo de um lugar para outro da sala. Nesse
momento no possvel diferenciar as
falas das crianas, pois todas conversam.
P3 continua perguntando sobre a frase que ser escrita no painel. As crianas, novamente, do
sugestes que no esto relacionadas com os temas abordados (M5 e M7). A professora interfere

107

indicando a inadequao das sugestes e vai canalizando as respostas das crianas at chegar ao
ttulo do livro, A gente no pode. Fica bem claro que a idia boa sobre o ttulo j estava
definida, antes, por ela. Nesse contexto, a possibilidade de escolha e participao efetiva das
crianas no existe.
No momento em que a professora sai da sala, as interaes entre as crianas aumentam
consideravelmente. Elas tambm aproveitam a sada da figura de autoridade para se mexer pelo
espao e mudar a postura corporal, que at o momento foi controlada em funo da atividade.
importante ressaltar que a professora, antes de sair, orienta as crianas cochichar bem
baixinho, na tentativa de manter o comportamento delas dentro de determinados padres, aps
sua sada.

O terceiro episdio esteve marcado por duas questes relevantes. Por um lado, mais
uma vez se estabeleceu um conflito entre as orientaes para objetivo da professora e o
interesse e necessidade de algumas crianas. Por outro, a professora manteve o controle da
atividade, direcionando at as escolhas das crianas em relao ao que iam desenhar.
Logo no incio, algumas crianas deram mostras de desapontamento em relao
atividade de desenho, assim como mostras de desinteresse e cansao. M8 reclamou do
desenho, vrias crianas conversavam, brincavam e se mexiam no lugar, sem prestar
ateno organizao da atividade. Mesmo com todas essas demonstraes de falta de
motivao, a professora esclareceu que precisavam realizar a atividade de registro,
segundo seu planejamento. Ao longo do episdio as mostras de desinteresse se repetiram,
mas no foram consideradas.
Como em episdios anteriores, a professora direcionou a participao das crianas,
assim como as escolhas realizadas por elas para o desenho. O direcionamento e controle
exercido em relao participao das crianas indicaram a nfase que ela deu a ordem e a
disciplina, aspectos que, mais uma vez, prevaleceram, tambm, nesta parte da atividade. As
crianas no tiveram a possibilidade de participar de forma efetiva, nem de fazer escolhas
relacionadas com suas vivncias pessoais, que poderiam estar de acordo com os temas
abordados pelo texto. Como apontamos no protocolo de anlise, a professora estabeleceu
como regra da atividade, que cada criana deveria desenhar sobre uma regra do livro,
flexibilizando essa orientao somente em relao a uma criana da turma. Uma vez que
algumas crianas indicaram seu interesse por desenhar outros assuntos diferentes do livro,
mas tambm relacionados s questes abordadas, a regra da atividade se tornou mais
flexvel, de forma a inclu-las na organizao do desenho. Alm disso, as questes trazidas
pelas crianas a partir de suas vivncias podiam servir como ponto de partida para

108

discusses sobre temas relacionados moralidade, que era o objetivo principal da

atividade.
Como sublinhamos no protocolo de anlise (trecho 9), as interferncias da
professora em relao ao titulo do painel indicaram total canalizao. Embora a professora
solicitasse as sugestes das crianas sobre o que seria uma idia boa, ela mesma que
definiu o ttulo do painel, a partir do ttulo do texto. Esse trecho explicita bem como a
possibilidade de escolha e participao efetiva das crianas foi bastante restrita.
Ao longo do episdio, as regras para a realizao da atividade foram estabelecidas e
relembradas de forma assimtrica pela professora, sem levar em conta os interesses e
necessidades das crianas. As regras eram sempre relacionadas ordem, disciplina e
organizao da atividade. Como em episdios anteriores, as crianas buscaram se adequar
s exigncias e s regras estabelecidas pela professora.
Episdio IV Cada um faz o seu
ATIVIDADE: Atividade de desenho a partir do livro. As crianas, que estavam sentadas na roda,
formam pequenos grupos para a realizao do desenho. Os grupos atendem as orientaes da
professora, que aproveita a proximidade das crianas para organiz-las em grupos de 3 ou 4
participantes. A professora se movimenta o tempo todo pela sala, organizando a atividade.
TEMPO: 9h02
PROFESSORA P3
CRIANAS
(1) 01:01

A professora entra na sala.

P3: Olha, a tia estava olhando l e no tem aquele
papel pardo comprido. Ento, a gente vai desenhar
em cartolina. Viu tia A.? Depois a gente emenda para
ti. (Falando com a pesquisadora.)
P3: Vamos juntar para fazer o desenho.
A professora distribui as cartolinas, formando As crianas se organizam ao redor das
pequenos grupos de 3 ou 4 crianas. Com um lpis, cartolinas e conversam, esperando o
divide cada cartolina de forma que cada criana tenha material para desenhar.
um espao para desenhar.
A diviso realizada pela professora na cartolina indica para as crianas que o desenho deve ser
individual, apesar das crianas estarem organizadas em pequenos grupos, e 3 ou 4 delas
compartilharem o mesmo material e suporte grfico. A atividade de desenho que podia ser
coletiva, abrindo o espao para as interaes entre as crianas e a co-construo sobre os temas
abordados, estrutura-se de uma forma individual, restringindo as interaes criana-criana.
(2) 01:05
As crianas continuam conversando.
P3: Psiu! Vamos pensar! A tia j fez divises para
cada um desenhar e no brigar. F3, voc escreve aqui
a frase: A gente no pode...
A professora comea distribuir o material para
desenhar.
P3: Vamos l. Vou dar um lpis para cada um. Vou
dar borracha. Vou colocar giz de cera. Vou colocar
canetinha.

109

M14: Tia! Pode pegar o estojo?

P3: Quem quiser pegar o estojo, pode. Mas eu acho
que no precisa, no.
Algumas crianas levantam e pegam o
estojo nas mochilas. Voltam para o lugar e
comeam o desenho.
M8: Pode escrever o nome?
P3: Pode. Pe o nome no cantinho. Aqui, M8, bem
no cantinho.
Neste trecho, a professora orienta as crianas diretamente sobre o trabalho individual (A tia j
fez divises para cada um desenhar e no brigar). Na sua fala, a necessidade de desenhar
individualmente aparece associada regra: no brigar. Em funo disso, podemos pensar que a
organizao da atividade tem, outra vez, um papel importante no sentido de canalizar a no
interao, para ela sinnimo de ordem e disciplina. Alm disso, a fala da professora indica que as
crianas no devem jamais divergir entre si. Conflitos interpessoais tm que ser evitados. Com isto
expressa uma viso negativa do conflito interpessoal, que deve ser sempre evitado atravs de uma
estratgia simples como a organizao da atividade.
A professora, atravs de sua fala Psiu! Vamos pensar!, estabelece outra regra para a atividade:
desenhar em silncio. As duas frases juntas indicam as crenas e valores que a professora
transmite: para pensar preciso ficar em silncio.
(3) 01:10

A professora continua passando pelos grupos,

distribuindo material e ajudando as crianas colocar o
nome na folha.
As
crianas
desenham,
escrevem,
conversam e trocam material entre elas.
Algumas se ajudam, dando palpites sobre
os desenhos.
M4 fala sozinho e se mexe no lugar.

P3: Psiu! Oh, M4! baixinho! E no pode passar da

linha, cada um faz o seu!
As crianas continuam interagindo entre elas, apesar dos esforos da professora para controlar o
comportamento das mesmas e manter a ordem e disciplina. De forma geral, as crianas se
mostram prestativas, ajudando-se e interagindo em funo de seus desenhos. Suas orientaes
para objetivos prevalecem apesar da professora. Entretanto, em uma frase, P3 inibe a criatividade
e exige individualismo: E no pode passar da linha, cada um faz o seu!. Logo em seguida,
repete a mesma frase.
(4) 01:13
M8: Tia! Eu fiz uma casa!
P3: Psiu! Oh, M8! baixinho! E no pode passar da
linha, cada um faz o seu!
M8: Eu fiz uma casa.
P3: Voc desenhou o que voc no pode fazer?

M8: Eu fiz uma casa! Olha!

P3: Ento, agora voc desenha o que voc no pode
fazer a, dentro da casa.
M8 continua desenhando.
M7: Eu fiz um corao.
P3: Agora, voc desenha outra coisa do lado desse
corao.
A professora sai da sala.
As crianas continuam desenhando e
conversando. Algumas comeam se mexer
pelo espao da sala.
Neste trecho, as orientaes para objetivos e interesses das crianas tambm prevalecem. Elas
continuam interagindo apesar dos pedidos explcitos de silncio da professora e esto desenhando

110

de acordo com seus interesses. M8, que reclamou no episdio anterior pelo desenho e no
escolheu nenhum tema abordado para desenhar, faz uma casa. M7 desenha um corao, conforme
tinha indicado no episdio anterior.
(5) 01:19

A professora volta.
As crianas continuam interagindo.
Desenham, conversam e se ajudam.
M12 conversa com M10, que est sentado
do lado.
P3: Psiu! M12 faa o seu trabalho. No fale, faa.
A professora passa pelos grupos e ajuda algumas
crianas. Senta em uma cadeira e comea trabalhar
no planejamento. Ela se mantm atenta s crianas,
mas no interfere na atividade.
As crianas continuam desenhando e
conversando em tom baixo.
As orientaes para objetivos das crianas prevalecem em relao s orientaes da professora,
que desiste de interferir nos desenhos e nas interaes que esto acontecendo. As crianas, por sua
vez, interagem dentro de certos limites. Elas conversam em tom baixo, indicando seu
comprometimento com a professora e as regras estabelecidas.
ATIVIDADE: Socializao do desenho. A professora fica em p, no espao da roda, com as
cartolinas perto dela. As crianas esto sentadas no cho, na roda. Elas prestam ateno nos
desenhos que a professora mostra. Algumas conversam baixinho.
TEMPO: 9h25
(6) 01:24

P3: Est na hora de acabar e emendar as cartolinas.

A professora comea recolher o material de cada
grupo e pegar as cartolinas desenhadas.
P3: Voltem para o lugar da roda.
Algumas crianas guardam os estojos. Aos
poucos, vo voltando para seu lugar na
roda, de acordo com a solicitao da
professora.
No trecho 6, a professora comunica que a atividade deve acabar, sem perguntar para as crianas
se j tinham terminado seus desenhos. Dessa forma, a professora retoma seu papel central na
atividade. As crianas seguem as orientaes da professora e comeam guardar o material.
(7) 01:26

P3: Agora, ns vamos emendar as cartolinas. Antes,

vamos ver os cartazes e ver o que cada um desenhou.
Assim, a tia A. vai poder ver como tudo ficou lindo.
A professora pega um cartaz e mostra para todos.
P3: Esse aqui a turma do M8. M8, o que vocs
desenharam?
M8: No pode subir na janela.
P3: Ah! No pode subir na janela. Olha os desenhos
como ficaram lindos. Olha o desenho de M5! M5
melhorou muito o desenho. T vendo! Quando voc
quer, voc pode.
Pega outro cartaz.
P3: Vamos ver outro. Esse aqui da turma do M9,
que desenhou no pode tomar remdio sozinho. Os
desenhos ficaram muito bonitos. D para todo mundo
ver?
Crs: D.

111

P3: Vamos ver outro. Esse aqui da turma do M12.

Olha! O M12 escreveu No pode pular da janela.
Ficou timo, M12. Escreveu diretinho. Olha o do
M10! Todos ficaram lindos. Agora vamos ver o das
meninas. Olha como F3 escreveu tudo! Ficou lindo.
As crianas observam atentas as aes da
Agora, vamos emendar.
A professora comea emendar as cartolinas, professora.
colocando fita por trs.
P3: Vou emendar assim, como se fosse um painel.
P3: Um livro! Olha que legal ficou! (Mostrando o
F2: Um livro!
livro para todos.)
A professora coloca o livro encima de uma mesa e
pega o material da prxima atividade.
P3: Antes de sair, ns vamos ver o dever de casa.
As crianas prestam ateno na professora.
Neste trecho se estabelece uma troca afetiva positiva entre a professora e as crianas. A
professora elogia os desenhos e a escrita dos diferentes grupos e de algumas crianas de forma
individual. Ao falar com M5 (que foi repreendido no segundo episdio), a professora o elogia pelo
desenho e indica que ele tem possibilidades de realizar as tarefas da forma esperada. A professora
coloca M5 em evidencia perante o grupo, agora de forma positiva.
No final do episdio, as crianas parecem mais centradas na atividade. Elas se mexem menos, no
conversam e prestam ateno fala da professora. A mudana no comportamento das crianas
pode estar relacionada com a possibilidade de interao e de movimentao que tiveram.

O quarto episdio comeou com a tentativa de controle das crianas pela

professora. Nos primeiros momentos da atividade, ela se esforou por manter a disciplina
dentro dos parmetros estabelecidos por ela, ao longo de toda a atividade estruturada.
Embora ela fosse menos enftica do que em outros episdios, comunicou de vrias formas
que as crianas precisavam ficar em silncio e concentradas em seu desenho individual. No
entanto, as crianas estavam orientadas para interagir entre elas, movimentar-se e
expressar-se espontaneamente atravs de seus desenhos.
Sendo assim, inicialmente se estabeleceu um conflito entre as orientaes para
objetivos da professora e das crianas. Conflito que no foi negociado de forma explcita,
mas que foi negociado atravs das interaes e de suas mudanas ao longo da atividade. Se
em um primeiro momento a professora tentou manter sua posio de autoridade e seu papel
central no direcionamento da atividade, em um segundo momento ela acabou cedendo
diante das necessidades e orientaes das crianas. Estas se mostraram mais assertivas,
uma vez que indicaram que manteriam suas orientaes dentro de certos limites ou
parmetros: interagiram em voz baixa e de forma positiva, compartilhando o material e se
ajudando mutuamente.

112

No final do episdio, a professora assumiu novamente o papel central no

direcionamento da atividade, mas de maneira diferente. Ela se mostrou mais flexvel e
estabeleceu uma troca afetiva positiva com as crianas. Essa mudana na interao
apareceu de forma mais clara na troca com M5, que dessa vez foi elogiado perante o grupo.
No episdio, outras questes chamaram a ateno. A primeira foi a orientao da
professora em relao realizao do desenho. Logo no primeiro trecho do episdio, a
professora orientou que o desenho seria individual, dividindo o espao do suporte grfico
que as crianas usariam. A atividade de desenho -que podia ser coletiva, abrindo o espao
para a cooperao e discusso entre as crianas- comeou estruturada no sentido de
restringir as interaes criana-criana. Na fala da professora, a necessidade de desenhar
individualmente apareceu associada regra: no brigar. P3 organizava a atividade em
funo da ordem e da disciplina, isto significando o desestmulo interao entre as
crianas. Alm disso, a fala da professora indicou que as crianas no deviam ter conflitos
interpessoais, o que expressa uma viso negativa dos conflitos, que devem ser sempre
evitados.
A segunda questo est relacionada s mensagens contraditrias que foram
transmitidas pela professora. Se por um lado, a professora orientou a realizao individual
do desenho, por outra ela mesma organizou as crianas em pequenos grupos que deviam
compartilhar diferentes tipos de materiais, incluindo o suporte grfico. Nesse contexto e
levando em conta as orientaes e necessidades das crianas, seria muito difcil controlar
as interaes entre elas. Por sua vez, parece que as crianas souberam aproveitar essa
contradio entre a orientao para a tarefa e a organizao geral da atividade para
interagir entre si. Isto pode ser significativo para o desenvolvimento moral. No primeiro
momento, no tiveram a possibilidade de negociar nada. No entanto, atravs de suas
interaes concretas elas geraram, de forma ativa, uma re-definio das regras em funo
de seus objetivos e interesses.
Neste episdio as crianas tiveram mais possibilidades de participao e
estabeleceram trocas significativas entre elas. A professora assumiu uma postura menos
diretiva e autoritria, sem deixar de estabelecer regras consideradas por ela importantes.
Em funo desses elementos, podemos concluir que a interao entre a professora e as
crianas foi mais simtrica do que nos episdios anteriores, o que um elemento
importante para a dimenso moral (Piaget, 1932/1994).

113

2.3. Anlise Microgentica de Episdios das Sesses Gravadas em Vdeo

Dados Gerais da Sesso 1
Data: 11/03/2008
Horrio e tempo: 8h20 9h54 (1 hora e 34 minutos de gravao)
Local da gravao: Sala de aula
Atividades: O corpo humano: importncia e higiene dos dentes
Conservao da quantidade com massinha
Fazendo dentes com massinha
Episdio I No vai na onda, no!
ATIVIDADE: O corpo humano: importncia e higiene dos dentes. As crianas esto sentadas no
cho, em roda, uma do lado da outra. A professora est passando agachada, pela frente de cada
criana. Ela est apresentando uma sacola com um objeto dentro (uma dentadura). Cada criana, na
sua vez, coloca a mo dentro da sacola e manuseia o objeto at conseguir adivinhar o que .
TEMPO: 8h23
PROFESSORA P3
CRIANAS
(1) 00:03
Algumas crianas prestam ateno na
A professora est apresentando a sacola para M6.
professora, outras conversam, fazem sons e
Ela est perto de M4 e M5.
se mexem no lugar.
M4 e M5 esto sentados na roda, um do lado
do outro.
M5 olha para a professora, vira a cabea na
direo de M4, coloca a mo diante da boca
e fala baixo.
M4 coloca a mo na boca e fala baixo com
M5.
Durante esse momento da atividade as crianas parecem dispersas, o que pode indicar falta de
motivao. As crianas parecem mais interessadas em interagir entre elas, uma vez que a maioria
conversa em voz bem baixa. M4 e M5, ao colocar a mo na frente da boca e vigiar a professora
que est por perto, indica que eles querem interagir, mas evitando que a professora brigue.
(2) 00:04

P3: M5, no vai na onda, no! No para

conversar. Da prxima vez, se vocs continuam
conversando com a mo na boca, eu vou tirar vocs
da rodinha.
M4 e M5 tiram a mo da boca, olham um
para o outro e param de conversar.
A professora continua apresentando a sacola para
outras crianas.
A professora, que percebeu a situao, interfere imediatamente com as duas crianas, relembrando a regra estabelecida (no conversar durante a atividade) e comunicando que a prxima
transgresso da regra ter como conseqncia a excluso da atividade. A frase e o tom usado pela
professora indicam sua desaprovao em relao s aes das crianas.

No primeiro episdio desta sesso, a professora interferiu em um momento de

interao de duas crianas. A interferncia da professora indicou que em aquele momento
no era a hora certa para interagir com o outro, talvez, em funo do andamento da

114

atividade. A fala da professora (No para conversar.) esteve orientada para estabelecer
e/ou re-apresentar uma regra a ser seguida pelas crianas da turma, independentemente das
necessidades de interao das mesmas. Vale a pena ressaltar que a professora no
explicitou os motivos que sustentavam a regra em aquele momento e contexto especfico.
Uma vez que a interao das crianas no obstaculizava a realizao da atividade, a regra
s podia se sustentar na orientao da professora para o controle do comportamento das
crianas e para a manuteno da ordem e disciplina.
Alm do estabelecimento da regra, a professora optou pelo uso de uma estratgia
para validar e garantir o respeito pela mesma. No caso especfico, a professora deixou claro
que uma nova transgresso da regra teria como conseqncia a excluso das crianas da
atividade. Embora a estratgia usada tenha surtido efeito, uma vez que as crianas
acataram a regra estabelecida, importante apontar que no h uma relao de
reciprocidade entre a regra transgredida e a privao temporria da atividade. Sendo assim,
a estratgia usada pela professora pode reforar a assimetria caracterstica da interao
adulto-criana, assim como uma viso heternoma da regra (Piaget, 1939/1994).
De forma geral, a interveno da professora em relao interao livre das
crianas indica uma nfase na disciplina e no controle do comportamento das mesmas. Por
outro lado, a interveno da professora tambm enfatiza o predomnio do modelo
unidirecional de transmisso de cultura e de conhecimentos. Nesse modelo, as interaes
entre as crianas no so valorizadas como espao de desenvolvimento e aprendizagem.
Elas so geralmente entendidas como baguna e desordem, e so imediatamente
repreendidas pelo adulto, quando elas no acontecem na hora e nos espaos certos (Branco
& Mettel, 1995).
Episdio II Que coisa feia!
ATIVIDADE: O corpo humano: importncia e higiene dos dentes. As crianas esto sentadas no
cho, em roda, uma do lado da outra. A professora est passando agachada, pela frente de cada
criana. Ela est apresentando uma sacola com um objeto dentro (uma dentadura). Cada criana, na
sua vez, coloca a mo dentro da sacola e manuseia o objeto at conseguir adivinhar o que .
TEMPO: 8h25
PROFESSORA P3
CRIANAS
(1) 00:05
M11 e M12 esto sentados um do lado do
outro, aguardando a apresentao da sacola.
M12 empurra M11 com a perna.
M11 reage empurrando M12 e os dois se
envolvem em um confronto fsico.
A professora est apresentando a sacola para M9,
quando vira o rosto em direo a M11 e M12, que

115

esto a sua direita.

P3: No!! No!!
Faz um movimento da cabea em direo cmera
de vdeo, bem na frente dela.
P3: Olha! Est aparecendo tudo l!
M11 e M12 param de brigar, olham para a
professora e para a cmera de vdeo.
A professora vira o rosto novamente para M9 e
continua apresentando a sacola para ele.
Ao intervir no conflito entre as duas crianas, a professora metacomunica sua forte desaprovao
em relao s aes das crianas atravs do tom da voz, que foi bastante enftico. Alm disso, a
professora usa o registro em vdeo da atividade como justificativa para acabar com a situao de
confronto. Ao mesmo tempo, a fala da professora indica que espera um bom comportamento por
parte das crianas, em funo da gravao.
(2) 00:06
M11 e M12 comeam se empurrar novamente
com as pernas.
A professora pra de apresentar a sacola para M9 e
vira o corpo em direo a M11 e M12.
P3: Que coisa feia! Muito feio! Vai levar l para
aquelas escolas, todas bonitas, para ver vocs, e a
vocs brigando!? M12! Ento que M12!? Est
de brincadeira!
M11 e M12 olham para a cmera de vdeo e
para a professora alternadamente. Os dois
param de brigar e esperam a apresentao da
sacola.
A professora se vira e apresenta a sacola para
M10, que a prxima criana, pela ordem da roda.
A professora interfere novamente junto a M11 e M12, uma vez que a primeira interferncia no
teve o efeito esperado e as duas crianas continuaram a se empurrar. Na segunda interferncia, o
tom de voz foi mais enftico do que na primeira, indicando o aborrecimento da professora com a
situao. Alm de comunicar e metacomunicar sua desaprovao e desapontamento em relao s
aes das crianas, a professora coloca as duas em evidencia perante o grupo e a pesquisadora. A
fala da professora esteve voltada para enfatizar a inadequao das aes das crianas, assim
como a necessidade de eliminar o conflito, em funo da situao de gravao.

No segundo episdio, a professora interferiu em um conflito interpessoal entre duas

crianas. A atitude, a estratgia usada e as falas da professora indicaram que sua
interveno esteve voltada para a eliminao do conflito e no para sua resoluo. Em
nenhum momento do episdio a professora esclareceu o problema entre as crianas, nem
para ajud-las a buscar uma soluo diferente do confronto fsico. Embora seja importante
que as crianas construam habilidades para resolver seus prprios conflitos interpessoais,
tambm importante a mediao do adulto nos momentos em que as estratgias de
resoluo das crianas se mostram inadequadas (DeVries & Zan, 1998).
Ao intervir no conflito, a professora colocou em evidencia, de forma negativa, as
aes das crianas perante o grupo e perante a pesquisadora. Alm de avaliar
negativamente (Que coisa feia! Muito feio!) o comportamento das duas crianas, a

116

professora metacomunicou sua desaprovao em relao s aes delas atravs do tom da

voz (No!! No!!) e do uso de frases (Est de brincadeira!), cujo significado no ficou
claro no momento da interveno, mas que sinalizaram a inadequao das aes. Alm
disso, a estratgia de interveno usada pela professora acabou criando uma situao de
ambigidade para as crianas. Ao mesmo tempo em que a professora sinalizou, na sua fala
(Vai levar l para aquelas escolas, todas bonitas, para ver vocs, e a vocs brigando!?),
que no desejava que as crianas ficassem em evidencia de forma negativa perante a
pesquisadora, mas foi ela prpria que as colocou nessa situao chamando a ateno para o
conflito. A estratgia usada para interferir no conflito pode ter gerado uma situao
constrangedora para as crianas.
A interferncia da professora mostrou-se eficiente desde a perspectiva do controle
do comportamento e da disciplina, uma vez que as aes das crianas foram inibidas e o
conflito foi eliminado. No entanto, vale a pena questionar qual o real significado dessa
interveno, desde a perspectiva do desenvolvimento moral. Ao colocar em evidencia a
inadequao das aes das crianas, a professora teve a possibilidade de induzir um
sentimento de culpa em relao transgresso de uma regra anteriormente estabelecida
para o grupo: no pode brigar. No entanto, os motivos morais que sustentam essa regra no
foram contextualizados na situao de conflito, perdendo-se, assim, a possibilidade de
refletir sobre questes morais a partir de uma experincia cotidiana das crianas.
A nfase na eliminao do conflito em detrimento de sua resoluo adequada e da
reflexo sobre as questes morais que co-existem em sua sinaliza dois pontos importantes
em termos de desenvolvimento moral. Por um lado e como colocado anteriormente, indica
a grande nfase no controle do comportamento e na disciplina em detrimento do
desenvolvimento moral. Embora disciplina e moralidade sejam conceitos que se interrelacionem, o segundo no pode ser restrito ao primeiro. Por outro lado, indica uma viso
negativa do conflito interpessoal, que deixa de ser uma interao fundamental para o
desenvolvimento moral e social da criana, para se constituir uma interao que deve ser
evitada a qualquer custo (DeVries & Zan, 1998; Galvo, 2004).
Episdio III Ai, todo mundo coloca a culpa em mim!
ATIVIDADE: Fazendo dentes com massinha. As crianas e a professora esto sentadas no cho,
em roda. A professora explica que eles recebero um pedao de massinha para fazer dentes, com a
dentadura como modelo. Lembra que os dentes so pequenos e que a massinha no para comer.
TEMPO: 9h39
PROFESSORA P3
CRIANAS
(1) 01:16

117

P3: Vou pegar aquela dentadura, de novo.

A professora pega a dentadura e senta novamente na
roda.
P3: Vocs vo olhar a dentadura e vo fazer uns M12 levanta da roda, entra e sai do
dentinhos como a dentadura. Tudo bem? Vamos l.
banheiro, ficando em p, do lado da
professora.
M12: Tia.
P3: Que que foi?
M12: Quando eu cheguei no banheiro, eu...
eu levantei a... a tampa. Tava fechada. Ai,
quando eu levantei, tem papel l dentro.

A professora vira o rosto para M5, cruza as mos

encima das pernas e fica com o olhar fixo em M5.
M6 acompanha o rosto da professora e faz
um comentrio.
M6: Foi M5!
M5: Eu?! Eu?!
A professora, ao virar o rosto para M5 com as mos cruzadas e o olhar fixo, metacomunica para o
grupo que a criana foi a transgressora da regra. Esse julgamento no tem como base elementos
concretos, uma vez que a professora no tentou esclarecer a situao junto criana. A atitude da
professora imitada pelas crianas, que tambm culpam M5. Dessa forma se estabelece um
conflito na turma. Alm disso, a criana colocada em evidencia perante o grupo, antes de
qualquer esclarecimento.
(2) 01:18

P3: Quem foi depois de M5?

M12: Ningum.
M6 levanta e entra no banheiro.
P3: Oh, M6! No! Senta! Foi uma pessoa depois de
M5. Quem foi?
F1: M8
M8: S fiz xixi.
M5: No, eu fui... eu fui foi fazer xixi.
P3: No. Voc fez..., voc fez as fezes. Eu falei que
era para colocar o papel aonde?
M5 fica em silncio.
A professora aponta para M8 e faz uma pergunta.
P3: Quando voc foi urinar, tinha papel no vaso?
P3: Tinha! Vai l, de novo, pegar o pau para tirar.
(Olhando para M5.)

M8: Tinha.
M5: Mas eu j tirei!
M5 coloca as mos na frente do rosto e
continua falando.
M5: Eu j tirei! Ai, todo mundo coloca a
culpa em mim!

P3: U! Mas se voc coloca o papel no vaso, voc

quer que os outros tirem! No voc que joga papel
no vaso toda vez que faz coc!?
Neste trecho, a professora tenta esclarecer a situao junto s outras crianas, mas mantm a
acusao em relao a M5. A criana tenta se defender sem sucesso. M5 primeiro mente, dizendo

118

que foi fazer xixi, sendo desmentido pela professora. Em uma segunda tentativa de resolver a
situao, ele mostra seu desapontamento com a acusao e a atitude do grupo em relao a ele. A
professora reitera a acusao e a justifica a partir de aes anteriores.
Atravs do tom da voz, a professora metacomunica sua desaprovao em relao s supostas
aes de M5. Ela bastante enftica e rspida na sua fala. Se M5 colocou o papel no vaso, cabe a
ele reparar as possveis conseqncias da transgresso.
(3) 01:19
M4: Eu joguei um pedacinho.
P3: Quem jogou?
M4: Eu.
P3: Ah, M4! Ah, M4!
M4: Eu joguei um pedacinho. (Ri)
Algumas crianas riem.
A professora olha para a cmera de vdeo. Depois,
olha para M5.
P3: Desculpa M5. Dessa vez, no foi M5, foi
injustia.
A professora olha para M4 e sugere que pea
desculpas para M5.
P3: M4! Desculpa-me M5. Fui eu que joguei...
M4 olha para M5 e faz o que a professora
sugeriu.
M4: Desculpa.

P3: ...Ento, vai l e traz um pau para tirar o papel do

vaso.
M4 levanta e sai da sala.
A professora olha para M12, ainda em p do lado
dela.
P3: E voc... vai l no banheiro da tia B.
M12 sai da sala.

A professora olha para M5.

P3: Desculpa M5. No foi voc que derramou o
papel no vaso. Eu s achei que tinha sido voc.
Desculpa. Vamos l ento!?
A professora levanta e comea distribuir a massinha.
M4 assume a culpa, resolvendo o conflito. A reao da professora diante da transgresso de M4
foi notoriamente diferente. A professora adota uma atitude menos enftica e exigente, chegando
at brincar com a criana (Ah, M4! Ah, M4!). As crianas acabam imitando a postura da
professora e riem da situao.
A partir da interveno de M4, veiculam-se questes significativas em nvel moral: a acusao
injusta de M5, o fato de M4 assumir a culpa tempo depois do conflito se estabelecer, e a possvel
empatia de M4 em relao a M5.

O terceiro episdio da sesso mostrou-se interessante para o estudo, em funo das

questes morais que nele se veicularam. Em um primeiro momento, as aes e interaes
entre a professora e as crianas da turma se orientaram para a resoluo de um conflito em
funo da transgresso de uma regra estabelecida com anterioridade (no jogar papel no
vaso), passando por questes de justia, uma vez que uma criana da turma foi acusada

119

injustamente de transgredir a regra. Em um segundo momento, a professora pede desculpas

criana injustamente acusada.
A transgresso da regra foi comunicada para a professora por uma das crianas.
Diante da comunicao, a professora interveio a partir de um pr-julgamento baseado em
situaes anteriores. Uma vez que em outros momentos, a criana culpada (M5) tinha
transgredido a regra, jogando papel higinico no vaso sanitrio, e ela tinha usado o vaso
minutos antes do episdio, a professora presumiu que fosse ela a transgressora da regra.
Esta presuno foi explcita e punitiva (A professora vira o rosto para M5, cruza as mos
encima das pernas e fica com o olhar fixo em M5) levando as demais crianas a culpar
M5 (Foi M5!). M5 reagiu se defendendo e reclamando ser alvo de injustia. Estabeleceuse, assim, um conflito entre a criana acusada, por um lado, e a professora e o restante das
crianas da turma, por outro. Conflito que precisava ser resolvido, pois a professora exigiu
de M5 a reparao da transgresso, tirando o papel higinico do vaso com um pau.
Na resoluo do conflito e da transgresso da regra, a professora assumiu um papel
central, decidindo por si s quem era o culpado, ao invs de lanar a questo para as
crianas, deixando que estas discutissem a regra, a transgresso e as formas de reparao.
Ela simplesmente acusou M5, e ordenou-lhe a reparar o seu erro. Falas como: Foi uma
pessoa depois de M5. Quem foi?, Quem jogou? indicaram a orientao da professora
para achar o transgressor, em detrimento de uma discusso sobre as questes de
moralidade veiculadas em aquele momento. As crianas, por sua vez, participaram de
acordo com a orientao da professora. Neste contexto repressivo, surpreende que M4
tenha confessado o seu crime!
No trecho 3, a professora procura compensar a injustia cometida com M5, aps o
transgressor se responsabilizar por suas aes. Pede desculpas para M5 e solicita a mesma
atitude por parte da criana que tinha jogado o papel no vaso. Reconheceu seu erro perante
o grupo, esclarecendo para todos a injustia cometida. A atitude da professora no s
indicou sua preocupao em relao aos sentimentos e necessidades de M5, como mostrou
para as crianas a possibilidade e importncia de compensar o erro e a injustia. Mas ser
que apenas pedir desculpas foi suficiente para compensar a acusao autocrtica feita
anteriormente?
Como colocado por DeVries e Zan (1998), a oportunidade de compensar a injustia
cometida com uma criana importante para o desenvolvimento moral. Entretanto, e ainda
de acordo com as autoras, vale a pena ressaltar algumas questes relativas a essa
compensao. Nos casos em que a injustia cometida pelo grupo, aqui pela professora (o
120

que nos parece ainda mais grave), as autoras sugerem e esclarecem a importncia do
prprio grupo discutir sobre a injustia e estabelecer as formas que usar para compensar a
mesma, levando em conta a opinio da criana injustiada em relao compensao. Essa
discusso no s permite que a criana coloque seus sentimentos sobre a situao, como
tambm possibilita o desenvolvimento da empatia por parte do grupo. Alm disso, as
autoras alertam em relao aos pedidos de desculpa sugeridos pelo adulto. De acordo com
DeVries e Zan (1998), os pedidos mecnicos de desculpa podem ser insinceros e operar
contra o descentramento e o desenvolvimento da empatia, uma vez que as crianas pedem
desculpa porque o adulto solicitou e no porque, de fato, vejam a importncia do pedido.
Em relao a essa ltima questo, vale a pena ressaltar que M4 pareceu ter
assumido a responsabilidade pela transgresso em funo de um sentimento de empatia em
relao a M5. No entanto, essa questo no foi abordada, nem destacada como exemplo, de
nenhuma forma. Os motivos da atitude de M4 podiam abrir o espao para incentivar
atitudes pr-sociais entre as crianas.
Dados Gerais da Sesso 2
Data: 13/03/2008
Horrio e tempo: 8h06 9h08 (1 hora e 2 minutos de gravao)
Local da gravao: Sala de aula
Atividades: Recolhendo o dever de casa
Trabalhando com quantidades: o nmero 7
O som das letras
Procurando palavras com a letra B
Episdio I Desculpa amigo
ATIVIDADE: Recolhendo o dever de casa. As crianas esto sentadas no cho, em roda. Cada
uma tem em mos a pasta com o dever de casa. A professora est passando pela roda, para recolher
as pastas.
TEMPO: 8h08
PROFESSORA P3
CRIANAS
(1) 00:02
M3 est sentado no seu tapete e tem um
A professora acaba de recolher as pastas de dever pedao de EVA (do prprio tapete) na boca.
de casa e vai at as prateleiras, para guard-las. Ela
passa perto de M4 e pergunta sobre o que ele tem
na boca.
P3: Ei, ei, ei! O que voc est fazendo? Cortou um
pedao do tapete e ps na boca!?
A professora continua andando e comea organizar
as pastas nas prateleiras.
M8: No foi ele.
M4: Foi ele que puxou. (Apontando para
M3, que est sentado do lado dele, mas um
pouco afastado.)

121

M8: Foi M3.

M2: Aquele ali (apontando para M6) ou o
gordinho? (Apontando para M3, que tem o
mesmo nome de M6.)
M3 olha fixamente para M2, olha para a
professora e fica calado, com expresso
sria.
Neste trecho se instaura um conflito entre M2 e M3, em funo da zombaria e desrespeito do
primeiro. M3 no manifesta verbalmente seu desconforto, mas o metacomunica atravs do olhar e
da expresso do rosto.
Nesse contexto, olhar para a professora pode se constituir um pedido de ajuda e de interferncia
no conflito.
(2) 00:03

A professora pra de organizar as pastas e olha para

M2.
P3: M2, se voc est querendo se aparecer demais,
d licena! No fica falando no, que ele tem
nome!
M8: M3.

P3: Desculpa amigo. (Olhando para M12.)

M2: Desculpa amigo. (Repete a fala da

professora em tom mecnico)

P3: Pe ser! Vamos l continuar. Vamos contar

quantas crianas tem na sala.
A professora pega o baco e comea a contagem
pelas meninas.
A professora coloca em evidencia o conflito entre as duas crianas e interfere diretamente no
mesmo. Atravs do tom da voz e da frase usada, a professora metacomunica seu desapontamento
em relao s aes de M2, que deve compens-las pedindo desculpas. O pedido de desculpa
surge de forma mecnica, indicando que no teve empatia por parte de M2.

No primeiro episdio da sesso 2, uma das crianas se referiu a um colega de forma

zombeteira e desrespeitosa, colocando-lo em evidencia de forma negativa perante o
restante do grupo. A criana alvo da gozao no se colocou verbalmente em relao
atitude do colega, mas metacomunicou que a situao foi desconfortvel com seu olhar e a
expresso do rosto. Diante do conflito que se estabeleceu entre as duas crianas, a
professora parou de recolher o dever de casa e interferiu diretamente.
A interveno da professora colocou em evidencia o conflito entre as duas crianas
e mostrou sua insatisfao com relao zombaria e desrespeito, indicando que
inadequado fazer piadas e gozaes em relao aos outros. Expresses como: ...se voc
est querendo se aparecer demais, d licena! e Pe ser!, denotam o espantou e
aborrecimento da professora com a situao, assim como, a inadequao das aes da
criana (M2).
Entretanto, ao interferir no conflito desde uma postura de reprovao, a professora
colocou em evidencia, de forma negativa, a criana que zombou do colega. Ao mesmo

122

tempo em que ela desaprovou a atitude de desrespeito e criticou a criana, assumiu uma
postura critica, ressaltando que a criana estava se exibindo na frente dos outros. Em
funo disso, a professora acabou transmitindo uma mensagem bastante ambgua. Se por
um lado, a criana deve respeitar o colega, no zombando dele, nem o criticando
negativamente perante os outros, por outro, o adulto pode criticar negativamente a criana
perante os colegas. A postura critica da professora foi contraditria e reforou a assimetria
da relao adulto-criana.
A professora adotou uma posio central na situao de conflito, indicando para as
crianas como deviam resolv-lo e assumindo o problema delas. Como podemos observar
no protocolo de registro e anlise, em nenhum momento a professora se disps a conversar
com as crianas sobre o que aconteceu, assim como restringiu a possibilidade de
participao ativa delas na resoluo do seu prprio conflito.
Para resolver o conflito, a professora sugeriu pedir desculpas, a modo de
compensao. Como vimos no episdio anterior, a compensao pode ser uma estratgia
adequada na hora de resolver transgresses de regras e conflitos morais. A compensao
no s possibilita o restabelecimento da relao aps o conflito, como tambm, pode
ajudar o perpetrador a manter uma imagem positiva aos olhos de si mesmo e das outras
crianas (DeVries & Zan, 1998). No entanto, no episdio que analisamos, a compensao
imposta acabou acontecendo de forma mecnica, operando contra o descentramento e o
desenvolvimento da empatia entre as crianas.
Em funo das consideraes anteriores, podemos concluir que a situao de
conflito, apesar de rica em termos de moralidade, no foi aproveitada como possibilidade
de construo conjunta de crenas e valores morais e estratgias de negociao e
compensao. A dimenso moralidade esteve presente na dinmica das interaes mais
uma vez indicando heteronomia.
Episdio II Vou lembrar uma regra ali
ATIVIDADE: Trabalhando com quantidades: o nmero 7. As crianas esto sentadas no cho, no
espao da roda. A professora est em p, na roda tambm. Ela tem um baco na mo e conta a
quantidade de meninas, meninos e crianas que h na sala. A maioria das crianas acompanha
oralmente a contagem. Algumas contam com os dedos.
TEMPO: 8h11
PROFESSORA P3
CRIANAS
(1) 00:05

P3: Tem bastante menino! Vamos ver a quantidade

a mais que tem de... (Pra de falar e olha para M7 M7: 10! 10!
que est dando a resposta.)
P3: No, no grita, no! Meninos. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, As crianas contam junto.

123

8, 9, 10. 10 meninos a mais.

M7: 10! Eu falei 10!
M2: Eu tambm! (Falando em voz baixa.)
A professora olha para M7, depois olha para M3.
P3: Oh M3, chega mais um pouco para l, para
perto do amigo l, que a outra (aponta para F1) est
muito aqui na frente. Voc, M2, chega para perto de
M3, e F1 fica perto de M2.
Agora, oh! Vou lembrar uma regra ali (apontando
para o cartaz com as regras da sala). Viu M7! Viu
M3! Viu M2! M5! Quando o outro fala, o que se
faz? (Fala com o dedo perto da orelha.)
M2: Escuta.
M7 se mostra interessado por participar e acaba dando a resposta antes da professora fazer a
contagem junto com o grupo, que parece ser o objetivo dela. Diante da participao eufrica de
M7, a professora interfere solicitando que no grite e relembrando uma regra que M7 acabou de
transgredir. Atravs do tom da voz, a professora expressa impacincia e reprovao em relao
participao e interrupo de M7. Embora a professora pergunte para as crianas sobre a regra,
sua atitude autoritria e a regra relembrada de forma irritada. Os motivos da regra no so
apresentados e a mesma no negociada em funo da motivao das crianas (M7 e M2).
(2) 00:07

A professora olha para M7 e continua sua fala.

P3: Ouve, escuta. Ento, vamos ver se hoje
acontece isso. E falar baixo, no falar gritando no.
Voc j conversou hoje demais.
M7 abaixa a cabea e fica em silncio.
A professora comea andar em direo s
prateleiras. Passa perto de M7 e fala com ele.
P3: M7 voc ouviu!?
M7 continua em silncio.
A professora guarda o baco e volta para seu lugar
na roda. Pega uma caixa com nmeros de EVA e
comea organizar o material para a prxima
atividade.
A interferncia da professora em relao a M7 continua. No entanto aparecem elementos novos
como o estabelecimento de outra regra: falar baixo. A fala da professora (Voc hoje j conversou
demais.) e a forma como ela insiste na interferncia, podem denotar que a questo no s a
transgresso das regras, mas a interrupo dela e da organizao da atividade, segundo seu
planejamento. M7 fica visivelmente constrangido, uma vez que foi exposto perante o grupo.

No segundo episdio da sesso 2, as interaes da professora com uma das crianas

da turma se centraram na re-apresentao de duas regras j estabelecidas: saber ouvir e
falar baixo. M7, em funo do seu desejo e interesse por participar da atividade e oferecer
a resposta, acabou transgredindo as duas regras. Em funo da transgresso, a professora
interveio relembrando as regras para o grupo.
Em primeiro lugar, importante analisar os motivos pelos quais as duas regras
foram re-apresentadas em aquele momento especfico. Embora a professora colocasse para
as crianas que devem ouvir as pessoas que esto falando, os motivos da re-apresentao

124

das regras no ficaram suficientemente claros, uma vez que a professora especificou para a
criana transgressora que ela j tinha conversado demais e estava na hora de escutar.
Nesse sentido, a re-apresentao das regras parece que esteve mais orientada para a
disciplina, do que para o respeito pela pessoa que estava falando. Alm disso, os motivos
morais e sociais que sustentam as regras no foram contextualizados, perdendo-se, assim, a
possibilidade de reflexo sobre questes morais a partir de uma experincia cotidiana.
A forma como a professora interferiu em relao s aes da criana, acabou
colocando-la em evidencia perante o grupo. Alm de chamar a ateno da criana
diretamente, seu tom de voz denotou impacincia e reprovao: No, no grita, no!,
Viu M7!, M7, voc ouviu?!. A interveno da professora pode ter induzido um
sentimento de culpa em relao transgresso das regras, gerando uma situao
constrangedora para a criana, que ficou em silncio e com a cabea baixa. Por outro lado,
importante sinalizar que a forma como foi realizada a interferncia pode acabar inibindo
o desejo e interesse das crianas em participar da atividade.
Uma vez que a pessoa que estava falando era a professora, podemos dizer que a
transgresso das regras gerou um conflito entre ela e M7. Conflito que foi resolvido
assimetricamente pelo adulto, uma vez que a criana no teve a oportunidade de se colocar,
nem negociar em funo de seus interesses. A situao de conflito tambm se evidenciou
na impacincia e reprovao do adulto em relao s aes da criana.
Dados Gerais da Sesso 3
Data: 14/03/2008
Horrio e tempo: 7h57 9h28 (1 hora e 31 minutos de gravao)
Local da gravao: Sala de aula
Atividades: Roda de conversa
Escrevendo a palavra Pscoa
Dia do brinquedo
Desenho sobre a Pscoa
Sada para o parque
Episdio I Mas eu paguei com dinheiro que eu tinha
ATIVIDADE: Roda de conversa. As crianas esto sentadas no cho, em roda. A professora est
em p, do lado da roda, com o material das primeiras atividades na mo. As crianas e a professora
conversam sobre uma atividade que fizeram no final do dia anterior. A atividade consistiu em
pintar a casca de um ovo cozido, como smbolo da Pscoa. Durante a atividade, a professora
explicou e conversou com as crianas sobre o significado da Pscoa. Cada criana levou o ovo para
casa. As crianas prestam ateno na conversa da roda e participam respondendo as perguntas da
professora.
TEMPO: 7h58
PROFESSORA P3
CRIANAS

125

(1) 00:01

P3: O que a gente vai fazer hoje? Ns vamos

continuar a aula de ontem. Tem gente que no veio
ontem, a perdeu o ovinho. No foi? Um ovinho
muito legal! No foi? sobre vida nova!
A: M8 comeu o meu.
P3: Apesar do outro ter comido o dela. (Olhando
para M8 e sorrindo.)
Algumas crianas riem.
M8 sorri.
M4: Eu tambm comi o meu em casa!
P3: Mas em casa chegou a dar... Tinha que dar para
algum da famlia. Chegou a dar?
A maioria das crianas responde, ao mesmo
tempo, que deu o ovo para algum da
famlia.
M10 levanta o brao, solicitando um tempo
para falar.
A professora olha para M10.
M10: Eu dei para minha me, s que a
minha me no quis no.
A: Nossa!
P3: U! Ela no quis!?
M10 faz um gesto de negao com a cabea.
P3: Que isso gente!?
A: M8 deu para o pai dele. Ainda falou...
P3: Voc explicou o que era?
P3: Que que voc falou para a sua me? Na reunio
eu vou puxar as orelhas (sorrindo). Que que voc
falou para sua me?

M10 faz um gesto de afirmao com a

cabea.

M10 fica em silncio, olhando para a

professora.
P3: No! Fala!
M10: Que a gente pintou o ovo por fora.
P3: T, pintou! E o que que significa aquele ovo?
M10 fica em silncio, olhando para a
professora.

P3: Ah! Voc no disse o que era. Ela achou que

fosse qualquer coisa. Ento, t certo. Ela no sabia.
Neste trecho, a professora e as crianas conversam de forma descontrada sobre a atividade do dia
anterior. A professora se mostra preocupada com a produo das crianas e encoraja a
participao delas na conversa. De forma geral se estabelece um contexto afetivo positivo entre as
crianas e a professora.
(2) 00:06
M6: Tia! Tia! (Com o brao levantado,
solicitando um tempo para falar.)
A professora olha para M6.
P3: Agora, M6. Eu fiquei triste com M6, porque
algum, l fora... Eu ouvi daqui, que eu sai daqui
2h, 2h30. Teve algum que andou quebrando o ovo
de M6.
M6: Eu sei. Foi M9. (Apontando para M9.)

126

P3: Pe ser! Fiquei triste com o negocio.

M9: Eu no sabia que estava quebrando.
P3: Ele cuidando tanto do ovo! Foi l e quebrou o
ovo dele! (Olhando para M9.)
No trecho 2, o grupo se engaja na discusso sobre um conflito entre duas crianas da turma.
importante ressaltar que a criana prejudicada no conflito sinaliza seu interesse em falar e discutir
sobre o acontecido. No entanto, a professora que expe o conflito para o grupo e centraliza a
discusso em torno dela. A professora se coloca de forma afetiva em relao situao (Fiquei
triste com o negcio) e metacomunica, atravs do tom da voz, seu desapontamento em relao s
aes de M9.
M9 sinaliza que a situao aconteceu sem querer. No entanto, os acontecimentos no so
esclarecidos no marco da discusso. A professora adota uma postura acusadora (Ele cuidando
tanto do ovo! Foi l e quebrou o ovo dele), sem saber exatamente o que tinha acontecido.
(3) 00:07
M9: Mas eu paguei.
P3: Como que voc pagou?
M9: Com dinheiro que eu tinha.

P3: Com dinheiro! Meu Deus do cu!

M6 olha para a professora.

M5: Ele que pediu. (Apontando para M6.)
M6: .
P3: Mas o problema no era o dinheiro. No era que
voc tinha feito com carinho? (Olhando para M6.)
M6 faz um gesto de afirmao com a
cabea.
Neste trecho, as crianas explicam a estratgia de reparao que elas negociaram, na hora do
conflito. Diante da estratgia, a professora comunica de forma explcita sua desaprovao e
transmite suas crenas e valores: quando as coisas tm valor afetivo no devem ser reparadas
atravs do dinheiro. Mas no sugere o que podia ser feito.
Embora a estratgia de reparao no seja adequada de acordo com as crenas e valores
colocados pela professora, importante ressaltar duas questes significativas para o
desenvolvimento moral. As crianas tentaram resolver o conflito entre elas de forma autnoma,
percebendo a necessidade e importncia de uma reparao nesse contexto. Essas duas questes
no foram percebidas, nem abordadas na discusso sobre o conflito.
(4) 00:08

P3: E a? Como que ficou?

P3: No, no podia quebrar o ovo dele! No estava
certo! Olha as idias! Olha que idia essa!! Podia
quebrar o ovo dele!? No!!

M12: E a o outro podia quebrar o ovo dele!

M12 fica em silncio olhando para a

professora.
A professora olha para M6.
P3: A, como que voc fez? Voc chegou em casa e
como que voc fez? Quebrou muito?
M6 faz um gesto de afirmao com a
cabea.

P3: Muito!

127

M6 fez um gesto de afirmao com a

cabea.
P3: Ah t! S rachou! Ento, no foi muito no. M9: S trinquei!
Deu para ajeitar a vida! T bom, ento. Vamos
continuar. Ontem, vocs viram a palavra Pscoa e a
gente estudou o que a Pscoa. Hoje, a gente vai
escrever a palavra Pscoa, ver com que letra
comea. Vamos ver quem vai levar a caixinha.
Hoje, vai dar para ter parque, porque ontem no
choveu. T bom? Tambm tem brinquedo As crianas observam e acompanham a fala
pedaggico.
da professora. Todas esto em silncio.
A professora vai para frente da roda, com o baco
na mo.
P3: Vamos ver quantas meninas tem hoje.
F1: Duas.
No trecho 4, a discusso em relao ao conflito continua. Uma vez que a estratgia de resoluo
das crianas foi inadequada, outra criana da turma (M12) sugere pagar na mesma moeda,
quebrando o ovo de M9. A professora interfere comunicando e metacomunicando seu espanto e
desaprovao em relao a essa idia, no entanto, no discute ou procura outras estratgias de
resoluo junto com as crianas. Nesse contexto, o conflito fica sem uma soluo adequada.
Apesar da motivao e do engajamento das crianas na discusso, a professora fecha a mesma em
funo da prxima atividade, que acaba prevalecendo. A fala da professora nesse fechamento se
mostra contraditria em relao s anteriores: como s rachou, ento a questo no to
importante e podemos continuar.

O primeiro episdio da sesso 3 mostrou-se, tambm, muito interessante para o

estudo, em funo das questes morais que nele se veicularam. Em um primeiro momento,
as aes e interaes entre a professora e as crianas da turma se orientaram para a
apresentao das atividades do dia, retomando as atividades do dia anterior. Como
podemos observar no protocolo, a professora estabeleceu um clima de descontrao, no
qual as crianas da turma, e inclusive a acompanhante, tiveram a possibilidade de
participar e interagir. Algumas frases e gestos da professora (Apesar do outro ter comido
o dela - Olhando para M8 e sorrindo, Na reunio eu vou puxar as orelhas - Sorrindo.)
indicaram que em aquele momento se estabeleceu um contexto afetivo positivo. Alm
disso, a professora se preocupou por saber o que tinha acontecido com a produo das
crianas e encorajou a participao delas na conversa.
No segundo momento do episdio, as aes e interaes entre a professora e o
grupo se orientaram para a discusso e resoluo de um conflito entre duas crianas. No
dia anterior, uma das crianas (M6) teve seu ovo quebrado por outra (M9), na hora da sada
da escola. As crianas tentaram resolver a situao atravs de uma compensao sugerida
pela criana prejudicada. Essa compensao, em funo de sua inadequao, foi alvo da
discusso entre a professora e o grupo.
128

Nessa discusso, como na conversa precedente, as crianas tambm tiveram a

possibilidade de participar, colocando-se a partir de suas opinies, crenas e valores.
Mesmo assim, a professora assumiu uma posio central no direcionamento da discusso,
controlando a participao das crianas em funo dos seus objetivos. Ou seja, as crianas
puderam participar e discutir a questo, mas a discusso no devia se tornar o foco da roda.
Embora a professora tenha aberto um espao para discutir a situao de conflito, sua
orientao preliminar era a apresentao das atividades do dia. Questo que ficou evidente
no fechamento da discusso, quando a professora indicou que a situao de conflito no
era to importante e que eles deviam continuar a rotina estabelecida.
Os indicadores do direcionamento e papel central da professora na discusso
apareceram em pequenos momentos de sua fala e interveno. Ao comear a discusso
sobre o conflito, foi a prpria professora que levantou a questo junto ao grupo. No
entanto, M6 que teve o ovo quebrado estava pedindo a palavra para falar sobre a situao.
Abrir o espao para as prprias crianas colocarem suas percepes sobre o conflito pode
ser uma estratgia importante para reconhecer, validar e aceitar os sentimentos e
percepes das crianas sobre o acontecido. Alm disso, as crianas teriam a oportunidade
de esclarecer os motivos que geraram a situao de conflito e, assim, ter mais elementos na
hora de sugerir possveis solues. Como podemos ver no protocolo, no ficou claro se o
conflito surgiu por uma ao proposital de M9 ou se foi a partir de um acidente. De acordo
com a fala de M9, a situao aconteceu sem querer. No entanto, os acontecimentos no
foram esclarecidos e a professora adotou uma postura acusadora (Ele cuidando tanto do
ovo! Foi l e quebrou o ovo dele), sem saber exatamente como o ovo quebrou.
No decorrer do episdio, a professora avaliou como inadequado o conflito entre as
crianas e a soluo que elas deram ao mesmo, expressando seus sentimentos em relao
situao e suas crenas e valores morais. A professora colocou para as crianas que o
problema no era o valor monetrio do ovo, mas o valor afetivo do mesmo (Mas o
problema no era o dinheiro. No era que voc tinha feito com carinho?), indicando,
assim, que as crianas deviam resolver de outra maneira. As colocaes da professora
foram aproveitadas por uma criana da turma, que se referiu possibilidade de resolver
pagando na mesma moeda: E a o outro podia quebrar o ovo dele!. Diante da resposta da
criana, a professora reagiu indicando sua reprovao de forma enftica: No, no podia
quebrar o ovo dele! No estava certo! Olha as idias! Olha que idia essa!! Podia quebrar o
ovo dele!? No!!.

129

Em relao a essa reao importante fazer algumas consideraes. A primeira

delas, que esse tipo de reao pode acabar inibindo a participao das crianas e,
portanto, a possibilidade delas refletirem sobre as formas de resolver o conflito e
contrastarem seus pontos de vista, para assim, poder co-construir novas formas de
resoluo e novas habilidades sociais. Como apontado por DeVries e Zan (1998), o adulto
no deve esperar que as crianas coloquem formas de resoluo extremamente elaboradas
e adequadas, pois elas esto construindo suas habilidades sociais e aprendendo a refletir
sobre questes complexas. De fato, qual seria a melhor soluo nesse caso?
A segunda considerao que as crianas fazem julgamentos morais de acordo com
seu nvel de compreenso da situao. Devolver na mesma moeda pode vir no sentido de
punir ou condenar quem ocasionou o prejuzo, fazendo sentido para as crianas em funo
de seu nvel de heteronomia (Piaget, 1932/1994). Sendo assim, necessrio que o adulto
aproveite as idias das crianas para ajud-las a construir outras solues, diferentes das
duas crianas ficarem prejudicadas.
A partir das intervenes da professora vale a pena sublinhar outras questes que
podem ser significativas para o desenvolvimento moral. Como colocamos anteriormente, a
professora se colocou desde uma perspectiva afetiva em relao ao conflito e ao prejuzo
sofrido por M6. De acordo com alguns autores (e.g. Hoffman, 2000; La Taille, 1998), o
fato do adulto se colocar desde uma perspectiva afetiva faz com que ele assuma uma
posio menos autoritria, e tambm mais simtrica e prxima das crianas. Alm disso, o
adulto ressalta a possibilidade de se descentrar e adotar uma atitude emptica em relao
aos sentimentos do outro.
As crianas tentaram resolver o conflito entre elas de forma autnoma, percebendo
a necessidade e importncia de uma reparao nesse contexto. Essas duas questes no
foram percebidas, nem abordadas na discusso sobre o conflito. Embora a estratgia de
reparao no fosse adequada de acordo com as crenas e valores colocados pela
professora (quando as coisas tm valor afetivo no devem ser reparadas atravs do
dinheiro) teria sido importante discutir e pensar com as crianas sobre todas as questes
envolvidas no problema. Procurar uma estratgia de compensao para resolver o conflito
e diminuir suas conseqncias negativas, envolve questes de justia e empatia, que so
fundamentais em qualquer discusso moral acerca de eventos da vida real (DeVries & Zan,
1998).
Se por um lado a professora abriu o espao para conversar e discutir sobre questes
importantes para o desenvolvimento social e moral das crianas, por outro, essa
130

oportunidade no foi aproveitada na sua totalidade, apesar do engajamento e interesse das

crianas. No final do episdio, a professora fechou a discusso simplificando a situao:
Ah t! S rachou! Ento, no foi muito no. Deu para ajeitar a vida! T bom, ento.
Vamos continuar. Dessa forma, a professora indicou que discutir e aprender a resolver os
conflitos interpessoais pode ser importante, mas no to importante quanto realizar uma
atividade de contagem. Nesse sentido, a tarefa acadmica prevaleceu como prioritria
diante da discusso e resoluo do conflito entre as duas crianas.
Episdio II Voc no pai de ningum!
ATIVIDADE: Escrevendo a palavra Pscoa. As crianas esto sentadas no cho, em roda. A
professora est sentada no cho, tambm na roda. Ela comea introduzir a atividade de escrita, a
partir do que foi realizado no dia anterior.
TEMPO: 8h11
PROFESSORA P3
CRIANAS
(1) 00:14

P3: Vamos l! (Pegando as letras de EVA.) Ontem,

ns vimos os nmeros. Quem no veio, viu F1, a
gente trabalhou com o nmero 7. Voc j sabe.
(Olhando para F1.) Quem faltou, eu sei que j sabe.
A professora olha para as crianas.
P3: Agora, cruza as pernas, pe as mos encima As crianas prestam ateno na professora e
das pernas. M3, chega para trs, voc est na frente comeam se acomodar na roda, segundo as
de M4. F2, chega para trs, est na frente de M3.
orientaes dela.
M4 e M5 esto sentados na roda, um do lado
do outro. M5 est se acomodando no espao
e esbarra em M4.
M4 aponta para M5.
M4: Ele me chutou.
P3: Agora!? J!?
M5: S que eu no vi!

P3: No! Viu, sim!

M5: No! Eu no vi! (Fica srio e com cara

de desapontado.)
Neste trecho, surge um conflito entre M4 e M5. A professora intervm desde uma posio de
autoridade e assume o conflito das crianas. Ela no deixa as crianas falarem sobre o
acontecido, nem tentarem resolver o seu prprio conflito. A tentativa de resoluo por parte das
duas crianas podia ser importante para M4 que, ao se queixar com a professora, mostrou pouca
autonomia para resolver a situao diretamente com M5.
Ao interferir com M5, a professora o coloca em evidencia perante o grupo, de forma negativa. M5
explica que a situao no foi intencional, mas a professora indica que no acredita nessa
justificativa. Diante da atitude da professora, a criana fica visivelmente desapontada.
(2) 00:16

P3: Esse negocio a, pode parar! J expliquei que

voc no pode!
M5: No!

131

P3: Voc no pode ficar batendo em ningum da

turma! Voc no pai de ningum! Eu estou
cansada de falar isso para voc.
M5 abaixa a cabea.
M5: Eu no vi, no.
P3: No vou repetir, no.
M12 olha para M5 e levanta o brao,
solicitando um tempo para falar.
A professora olha para M12.
P3: No. No vai dar. Vamos l, continuar. Ontem,
ns vimos o sentido da palavra Pscoa.
M12 abaixa o brao.
No trecho 2, a professora continua acusando M5, reprovando a criana. A professora relembra
para M5 a regra que ele acabou de transgredir. A regra colocada de forma enftica,
autoritria e desconexa dos motivos sociais e morais que a sustentam. Alm disso, a fala da
professora (Voc no pode ficar batendo em ningum da turma! Voc no pai de ningum!)
acaba transmitindo uma mensagem bastante ambgua e questionvel em termos de respeito e
moralidade.
Quando M12 pede a palavra, no permite sua fala e continua a atividade.

No segundo episdio desta sesso, estabeleceu-se um conflito entre duas crianas

da turma. A criana atingida (M4), ao invs de resolver a situao de conflito com o
colega, queixou-se professora, que interveio tomando partido a favor dela. Na
interferncia da professora em relao ao conflito e as duas crianas se veicularam
questes fundamentais para o desenvolvimento moral.
Em primeiro lugar, importante ressaltar que a interveno da professora no
esteve orientada para mediar a situao de conflito entre as duas crianas, ajudando-as a
esclarecer o problema e procurar estratgias para resolver a situao. A professora no
tentou esclarecer as causas do conflito, que parecer ter acontecido de forma acidental, uma
vez que as crianas estavam se acomodando no espao da roda. A criana alvo da acusao
tentou esclarecer a situao sem sucesso, pois suas colocaes no foram levadas a srio
pela professora. Ela no s no abriu o espao para a criana se defender, como tambm
rejeitou suas explicaes, indicando que no acreditava nas mesmas (No! Viu, sim!). A
criana foi colocada em evidencia, de forma negativa, perante o grupo, gerando-se uma
situao constrangedora para ela, que ficou sria e visivelmente desapontada.
Ao acusar M5, a professora aproveitou para reapresentar regras estabelecidas com
anterioridade, assim como suas prprias crenas e valores em relao s aes dessa
criana. Por um lado, a fala da professora (Voc no pode ficar batendo em ningum da
turma.) deixou claro para a criana que ela no devia, nem podia bater nos colegas. Por
outro lado, a fala completa (Voc no pode ficar batendo em ningum da turma. Voc no
pai de ningum. Eu estou cansada de falar isso para voc.) acabou transmitindo crenas

132

e valores morais que reforam a assimetria natural da relao adulto-criana. Ou seja, a

criana no pode bater no colega no por uma questo de respeito e cuidado com o outro,
mas porque ela no o adulto responsvel pela criana. Dessa forma, a professora acabou
transmitindo uma mensagem bastante ambgua e questionvel em termos de respeito e
moralidade. Se por um lado, a criana no pode bater no outro, o adulto pode bater na
criana, desconsiderando questes importantes sobre o respeito e o cuidado com o outro.
Ainda em relao interveno junto s crianas, importante ressaltar que o fato
dela no se dirigir criana atingida (M4), pode acabar reforando a sua dependncia na
hora de resolver seus conflitos interpessoais. O fato da criana ter solicitado a interveno
da professora pode ser considerado como um indicador de poucas habilidades e/ou
estratgias para resolver a situao de conflito, sem o auxlio do adulto. Ela poderia mediar
no sentido de ajudar a criana a procurar estratgias e desenvolver habilidades
interpessoais para resoluo de problemas sem recorrer a uma figura de autoridade
(DeVries & Zan, 1998).
Ao final, professora inibiu a participao de uma criana (M12) em funo da
atividade acadmica, indicando, assim, que continuar a aula era mais importante que
discutir. A tarefa acadmica prevaleceu diante da possibilidade de aproveitar a situao de
conflito como espao de co-construo de aspectos da moralidade.
Episdio III Agora, vamos ver quem merece ir para o parque
ATIVIDADE: Sada para o parque. As crianas esto sentadas s mesas, desenhando. Em cada
mesa h grupos de trs ou quatro crianas. A professora anda pelo espao da sala. Ela passa pelas
mesas, olhando os desenhos das crianas.
TEMPO: 9h16
PROFESSORA P3
CRIANAS
(1) 01:19

A professora pra de andar e fica em p, perto de

uma mesa, olhando para o espao externo da sala.
M3, M9 e M10 esto sentados juntos. Eles
desenham e conversam ao mesmo tempo.

P3: Como est fechando o tempo... (Olha para M3,

M9 e M10.) Oh M10! ...E eu estou com medo que M9 fica em silencio aps a interferncia da
chova, e vocs j tm uma semana que no vo no professora.
parque porque est chovendo, ns vamos logo l, no M3 e M10 continuam conversando.
parque de fora. Quando a gente voltar, quem no
terminou, termina. Combinado assim? Tira a meia,
tira o sapato.
A professora olha para M3 e M10.
P3: M10, M3, vocs tiram a meia e o sapato e vo
ficar 10 minutos sem entrar no parque. Depois
entram.
M3 e M10 olham para a professora e

133

comeam tirar sapatos e meias.

A professora se mostra atenciosa em relao s necessidades das crianas, que ficaram uma
semana sem parque em funo da chuva, e modifica a rotina do dia para ir ao parque. Ela vai
estabelecendo as regras. A primeira regra relaciona-se diretamente com a atividade: quem no
terminou, vai acabar o desenho quando voltar. A segunda regra tem como objetivo manter a
ordem e a disciplina: as crianas no devem conversar, mas prestar ateno s orientaes. Essa
regra apresentada atravs da interao com M3, M9 e M10, que conversam e continuam
conversando aps a fala da professora. A professora mostra-se autoritria e punitiva,
estabelecendo que elas ficaro sem parque por 10 minutos em funo da conversa.
(2) 01:21
M5 levanta da cadeira, comea andar e olha
para a professora.
M5: Eu s vou guardar o casaco.
F2: Tia! Eu no quero entrar no parque.
A professora vai at F2.
P3: Vamos l, no vai ficar aqui, no. No pode
ficar aqui sozinha. No precisa tirar o sapato, voc
fica comigo na parte de fora.
M12 levanta da cadeira com seu desenho na
mo. Vai at a professora e mostra a folha.
A professora olha o desenho de M12.
P3: No dessa maneira. E eu no quero ovo
voando em folha, no. Portanto, voc no acabou
M12. No faa qualquer coisa. Fazer uma linha para
mim no est com nada, no. Vai apagar e fazer de
novo. Quando voltar, a gente termina.
M12 volta para a mesa, deixa o desenho
junto com seu material e tira os sapatos,
olhando para a professora.
M5: Tia! Eu j terminei.
P3: No terminou, no. No quero coisa mal feita.
No passou canetinha. No terminou, no. Vamos
embora!
M5: Puxa! Quem disse que eu fiz coisa mal
feita!?
M5 entra na fileira que est se formando no
centro da sala.
A professora recrimina M12 e M5 em relao ao desenho, indicando que devem desenhar de
acordo com o que ela julga bem feito. Sua fala autoritria e punitiva: Eu no quero

ovo voando em folha, no, No quero coisa mal feita. M5 reage, indicando que no
gostou da interferncia.
(3) 01:23

A professora olha para F1.

P3: J tirou a meia e o sapato? F1, depois a gente
termina.
F1 deixa o desenho na mesa e comea
guardar seu material.
A professora olha para M6.
P3: M6! No vai para o parque?
M6 faz um gesto afirmativo com a cabea.
A professora olha para a fileira.
P3: Ah! Agora, vamos ver quem merece ir para o
parque. Mos para trs e boca fechada.

134

As crianas tentam se organizar uma detrs

da outra.
A professora olha para F1 e F2.
P3: Meninas, vocs no vo?
F1: A gente est tirando.
P3: T.
As crianas esto se aprontando para sair da sala, enquanto a professora as chama e supervisiona
a organizao para a sada. Ao olhar para a fileira, a professora coloca a participao no parque
como um merecimento em funo do comportamento das crianas. Alm disso, indica que todos
devem ficar em silncio e tranqilos (Mos para trs e boca fechada). A possibilidade de
participara na atividade de parque, que no comeo do episdio apareceu como uma necessidade
das crianas, passa ser uma recompensa, caso elas se comportem. A estratgia parece eficiente,
uma vez que as crianas comeam se organizar na fileira.
(4) 01:24

A professora olha novamente para a fileira.

P3: Lembrete do parque. Oh! No pode ir nos dois F1 e F2 conversam do lado da professora.
gira-gira, j sabe por que. Na casinha alta... Psiu!
(Olhando para F1 e F2.) ...no pode porque... Espera
um pouquinho! (Olhando para F1 e F2, que
continuam conversando.) Eu estou repetindo para
no esquecer. Entrar no escorregador no contrrio,
no pode.
F1 e F2 param de conversar e entram na
fileira.
M5: Oh tia! Verdade que...?
P3: Eu estou conversando. Agora tem que me ouvir.
No passar na frente, nem detrs do balano. No
para rolar na areia, embaixo ainda est um pouco
molhada. Encima, eu j olhei, est mais ou menos,
d para ir. Agora, se comear rolar na areia, ns
vamos voltar. No jogar areia encima da cabea de
ningum. Se brigar... M10! ...sai, volta. No para
brincar de luta.
M4 levanta o brao, solicitando um tempo
para falar.
M4: Nem jogar terra no olho.
A professora olha para M4, que acabou de falar e
continua com o brao levantado.
P3: Oh! J sabe o que que . No precisa repetir o
que eu falei.
M4: Eu no vou repetir, no, tia. (Baixando
o brao.)
A professora vai at a porta e abre. Faz um sinal
com a mo para que as crianas comecem sair.
As crianas saem da sala.
A professora relembra as regras do parque. A maioria das regras est relacionada com o uso dos
brinquedos e do espao do parque, restringindo a atividade livre das crianas. A forma como inibe
M4 e a reao da criana indica que o melhor sempre ficar calado.

Na primeira parte do terceiro episdio da sesso, a professora mostrou-se flexvel e

atenta s necessidades das crianas, modificando a rotina previamente planejada por ela.
Embora as crianas no tivessem a possibilidade de participar na deciso de modificar a
rotina, elas rapidamente acataram a deciso da professora e comearam se aprontar para a

135

atividade de parque. Para garantir a finalizao adequada da atividade que estava

acontecendo, a professora estabeleceu como regra que acabariam o desenho aps voltar do
parque. Diante disso, algumas crianas se aproximaram da professora para mostrar o
desenho e confirmar se tinham finalizado o mesmo. As intervenes da professora com
essas crianas (trecho 2) indicaram que a regra estabelecida ia alm de finalizar o desenho.
Ou seja, no s era necessrio acabar o desenho: era necessrio realizar um desenho de
acordo com o que ela julgava como bem feito. Embora essa interveno possa acontecer
com o objetivo de incentivar o esforo e o envolvimento das crianas na atividade criativa,
uma interveno que acaba restringindo a criatividade e autenticidade das crianas, que
devem adequar sua expresso individual ao padro estabelecido pela figura de poder.
importante assinalar que a possibilidade da expresso individual da pessoa, seja ela
artstica, cognitiva, ou filosfica de suma importncia para o desenvolvimento moral.
Como colocado por Piaget (1932/1994), refletir sobre questes relativas moralidade um
exerccio de expresso individual, que s possvel no marco de interaes e relaes mais
simtricas, nas quais todos os pontos de vista so levados em conta.
Ainda nesse primeiro momento do episdio, a professora estabeleceu outras regras
com o intuito de garantir o sucesso da passagem de uma atividade para outra. Ao intervir
com duas crianas (M10 e M3) que conversam, a professora deixou claro que era
necessrio permanecer em silncio total e prestar ateno a suas orientaes (Oh, M10!).
Uma vez que o chamado de ateno no surtiu o efeito esperado, decidiu castigar as
crianas: M10, M3, vocs tiram a meia e o sapato e vo ficar 10 minutos sem entrar no
parque. Depois entram.
A excluso das crianas da atividade de parque indica que ordem e disciplina so a
regra principal e que criana tem que ficar calada sempre. As interaes entre as crianas
no so valorizadas como espao de desenvolvimento e aprendizagem. Elas so quase
sempre entendidas como baguna e desordem.
A nfase na disciplina e no controle do comportamento das crianas apareceu em
outras intervenes da professora. No trecho 3 do episdio, o professora supervisionou a
fileira que estava se formando no centro da sala, estabelecendo que era necessrio ficar em
silncio e tranqilo (Mos para trs e boca fechada), para poder participar do parque. Na
fala completa da professora (Ah! Agora, vamos ver quem merece ir para o parque. Mos
para trs e boca fechada.), a atividade livre no parque apareceu como um merecimento e
no como uma necessidade das crianas, em funo das especificidades do
desenvolvimento em sua faixa etria. No caso, prevaleceu o uso de uma atividade
136

importante e prazerosa para as crianas como instrumento de controle do seu

comportamento. Aqui houve uma contradio, porque no comeo do episdio, ir para o
parque apareceu como uma necessidade das crianas. No trecho 3, a atividade passou ser
uma recompensa, caso as crianas seguissem todas as regras estabelecidas. A estratgia
pareceu eficiente, uma vez que as crianas comearam se organizar na fileira.
Antes da sada para o parque, a professora apresentou uma grande quantidade de
regras e informaes de uma s vez, sem espao para a participao das crianas. Nos
momentos em que as crianas solicitaram um espao para falar, essa possibilidade foi
negada. A fala da professora (Eu estou conversando. Agora tem que me ouvir.), indicou
para as crianas no s que ela no estava disposta a ouvir ningum, como que suas
instrues deviam ser ouvidas e seguidas com ateno.
A maioria das regras apresentada estava relacionada com o uso dos brinquedos e o
espao do parque, e no com questes de respeito e cuidado com as pessoas durante a
brincadeira. S duas das regras podem estar relacionadas com a questo do respeito e do
cuidado com o outro: no jogar areia na cabea de ningum e no brigar. Mesmo assim, os
motivos sociais e morais dessas regras no foram explicitados, nem discutidos com as
crianas. Alm disso, as regras formuladas pela professora partiram sempre de uma
negao: No para rolar na areia. No jogar areia encima da cabea de ningum. No
caso da regra No brigar, a mesma foi enfatizada atravs da possibilidade de sano (Se
brigar... sai, volta.), em detrimento da oportunidade de esclarecer e negociar os conflitos
de forma ativa por parte das crianas.
Dados Gerais da Sesso 4
Data: 17/03/2008
Horrio e tempo: 8h03 9h31 (1 hora e 28 minutos de gravao)
Local da gravao: Sala de aula
Atividades: Caixa surpresa: a letra P
Organizando as fichas de nomes
Escrevendo palavras com a letra P
Trabalhando com quantidades: o nmero 8
Dobradura de um coelho
Episdio I Hoje eu trouxe um brinquedo para mostrar
ATIVIDADE: Organizando as fichas de nomes. As crianas esto sentadas no cho, em roda. Elas
aguardam o comeo da prxima atividade, que j foi anunciada pela professora. Primeiro,
organizaro as fichas de nomes no painel. Depois, escrevero palavras com a letra P. A
professora est em p, frente roda, lendo seu caderno de planejamento, mas de costas para as
crianas.
TEMPO: 8h24

137

PROFESSORA P3

CRIANAS
M5: Tia!

(1) 00:21
P3: Ah!

M5: Hoje eu trouxe brinquedo para mostrar.

A professora pra de ler e olha para M5.
P3: Hoje no dia. S sexta-feira, no ? Ento, se
voc trouxe, trouxe no dia errado.
F2: Mas, voc trouxe, n? (Falando com
M5.)
F2: Mas, ele trouxe.
P3: Ah! Mas, trouxe no dia errado.
A professora continua olhando o caderno de
planejamento. Senta na roda.
As crianas conversam entre elas, sobre um
boneco que uma criana ganhou.
F2: Tia. Tia. Oh, tia!
P3: Oi.
F2: Amanh dia de brinquedo?
P3: No. Nunca foi amanh. Que dia que o dia do
brinquedo?
F2: Sexta-feira.
P3: Sexta-feira. Amanh que dia ? Se hoje
segunda, amanh o que?
M8: Quarta-feira
P3: Se hoje segunda, amanh o que?
F2: Quarta-feira.
P3: Se hoje segunda!
F2: Sexta.
P3: Depois da segunda, no calendrio, vem qual?
M10 responde muito baixo, ininteligvel.
A professora aponta para M10 e coloca o corpo para
frente, para conseguir ouvir a resposta.
M10 responde novamente, mas em voz
baixa.
P3: Tera-feira. Muito bem! Garoto inteligente!
(Olhando para M10 e sorrindo.)
P3: Ento. Oh! Segunda, tera, quarta, quinta, Crs: Tera, quarta, quinta, sexta. (Junto com
sexta. (Contando com os dedos.) Se hoje segunda, a professora.)
amanh tera. Amanh dia do brinquedo?
Crs: No!
P3: Quarta dia de brinquedo?

Crs: No!

P3: Quinta dia de brinquedo?

Crs: No!

P3: S sexta. T longe! E essa sexta, vocs vo

estar em casa, porque recesso... da Pscoa.
M4: U! (Levantando os braos e se

138

mexendo no lugar animado.)

F2: Tia. Tia. (Levantando o dedo.)
M5, M6 e M7 comeam falar ao mesmo
tempo em voz baixa.
M5: Foi por pouco, que dia de brinquedo.

P3: Ento, vamos l.

M5 mostra seu interesse em apresentar um brinquedo que trouxe de casa. Outras crianas tambm
se mostram interessadas pelo brinquedo e argumentam a favor da apresentao do mesmo. A
professora lembra uma regra estabelecida: o dia do brinquedo de casa na sexta-feira.
Estabelece-se uma negociao em relao apresentao do brinquedo e, portanto, em relao
mudana da regra. A professora, porm, inflexvel s na sexta-feira. Isto no se negocia.
(2) 00:26

A professora olha para M5, M6 e M7.

P3: No. No. Oh! F2 levantou o dedo, ela merece
ser ouvida. M6 chega para trs. M6, est na frente
ainda, M6. (Aponta com o dedo para F2.)
F2: Depois dos trs dias de aula, eu vou para
a casa da tia Teresinha, em Minas Gerais.
P3: Nossa! Que legal o que voc est contando! Oh
Pscoa boa! Oh! Traz um po de queijo para a tia,
viu. Ou um biscoitinho de queijo de Minas, que
uma delcia.
M8 levanta o brao.
M11: Minas Gerais!?
P3: Nossa!
C11: Minas Gerais ...
P3: Chega para trs. Eu s vou atender quem
levantar o dedo.
M4, M5, M7, M11, M12 levantam o dedo.
M8 baixa o brao.

P3: Vai M5.

M5: Sabia que quando eu acabar as frias,

eu vou brincar de espadinha.
P3: T bom. Ento vamos l. M4.
M4: Eu estou estudando em outra escola
tambm.
P3: Eu j sei. Fala M7. timo!
M7: Um dia... ... a minha me me levou
para o cinema. Ela casada.
M11: Que nem a minha.

P3: T bom, ento. Vamos l. Oh, M12 rpido.

P3: !? Ento, chega para trs. M11, fala. A ltima.
P3: timo! Ento vamos l. Ns, sexta-feira...

139

C12: Eu... eu... tenho uma tia que se chama

Teresinha.
M11: Sabia que... (Fala muito baixo.)
M8 levanta o dedo, novamente.

Lembrando! Lembrando! No, M8, seno a gente

s fica na conversa. Depois, vocs conversam mais. M8 abaixa o brao.
Lembrando as letras...
M13: P.
P3: No. Deixa acabar. Pode ser?
M13: Pode.
P3: Obrigada. Ento, vamos l. Rapidamente, eu
vou trazer aqui os meninos com uma letra, com um
som. (Pega as fichas de nomes.) S para lembrar o
som, porque depois a gente vai formar palavras. As crianas prestam ateno na explicao.
(Coloca as fichas de nomes no cho, de forma que
todos possam ver.) Vocs vem aqui, pegam a ficha
e pem no painel.
As crianas se mostram interessadas em conversar e interagir no contexto da roda. Embora a
professora abra o espao para essa interao, suas falas indicam sua orientao para objetivos:
comear a atividade planejada. Se no comeo ela se mostra atenta fala de F2, depois assume
uma atitude diferente em relao s falas das outras crianas, que devem se colocar de forma
rpida para no ficar s na conversa.
A professora estabelece uma regra, voltada para a ordem e a disciplina: s merece ser ouvido
quem levantar o dedo. No entanto, muitas que levantaram o dedo no puderam falar.

No primeiro episdio da sesso 4, uma criana quis apresentar um brinquedo que

trouxe de casa. Outras crianas se motivaram com o brinquedo do colega e manifestaram
seu interesse argumentando a favor da apresentao do brinquedo, conversando sobre
outros brinquedos ou se engajando na discusso sobre o dia do brinquedo. Nesse contexto,
os participantes tentavam estabelecer uma negociao em relao a uma regra j
estabelecida: os brinquedos de casa devem ser apresentados na sexta-feira.
A professora, logo na sua primeira interveno, indicou sua orientao para
continuar com as atividades planejadas e no levar em conta as orientaes das crianas,
nem as circunstancias em que essas orientaes se estruturaram. Ou seja, uma vez que as
crianas no teriam a atividade do brinquedo de casa nessa semana, em funo do recesso
da Pscoa, elas estavam argumentando a favor de um espao de interao que ficaria
prejudicado. Mas a professora no considerou este interesse das crianas. Foi inflexvel:
Hoje no dia. S sexta-feira, no ? Ento, se voc trouxe, trouxe no dia errado. O
importante era a regra estabelecida em relao ao planejamento das atividades semanais,
em detrimento do interesse e das necessidades das crianas. No aproveitou aqui a
oportunidade de co-construir e modificar de forma conjunta uma regra estabelecida, em
funo do contexto (Pscoa) e das necessidades do grupo.
Na negociao estabelecida entre a professora e as crianas se veicularam aspectos
fundamentais para o desenvolvimento moral. A professora, ao se manter inflexvel em
relao regra, indicou que importante respeitar a regra e os acordos j firmados, mesmo

140

quando esses acordos podem, de fato, ser negociados. Nesse contexto, a regra surgiu se
imps como norma imutvel, que deve funcionar independentemente das caractersticas do
contexto e das necessidades das pessoas (Piaget, 1932/1994).
Em relao a essa questo, DeVries e Zan (1998) apontam a importncia de
modificar as regras junto com as crianas sempre que isso seja necessrio em funo da
situao ou dos interesses do grupo. Dessa forma, as crianas tm a possibilidade de se
deparar com a funcionalidade da regra e conceb-la como acordo necessrio para
harmonizar os diferentes interesses e necessidades dos membros do grupo.
Na segunda parte do episdio, a professora lembrou outra regra: levantar o dedo
para falar. Vrias crianas da turma conversavam em voz alta, enquanto uma criana
solicitou, da forma estabelecida, um espao para falar. A situao foi aproveitada pela
professora para validar a regra, indicando que iria dar a mesma garantiria para falar para as
demais crianas: Oh! F2 levantou o dedo, ela merece ser ouvida.. A professora no s
incentivou a fala da criana, como tambm se mostrou interessada pelo que ela estava
contando (Nossa! Que legal o que voc est contando!). Assim, vrias crianas se
mostraram interessadas em participar, contando suas novidades para a turma. Uma vez que
a chave para garantir a participao era a regra estabelecida, as crianas optaram por
segui-la, indicando sua motivao por participar e seu compromisso com a professora e
com a dinmica da sala. Entretanto, a professora no seguiu as prprias regras e impediu a
participao das crianas que queriam falar em seguida. As interaes da professora com
essas crianas tiveram como objetivo apress-las em funo da atividade acadmica,
inibindo algumas crianas que falaram muito baixo ou que duvidaram sobre a possibilidade
de participar (T bom. Ento vamos l. M4., Vamos l. Oh, M12 rpido., M11, fala.
A ltima. ).
Sendo assim, a regra levantar a mo para falar no foi respeitada pela professora.
Ela lembrou a regra apenas para calar as crianas que conversavam em voz alta, e
obstaculizavam o inicio da atividade acadmica. A situao gerou uma sensao de
injustia por parte das crianas e abriu o espao para um conflito entre a professora e a
turma.
Episdio II Todo dia... Todo dia a mesma criana
ATIVIDADE: Escrevendo palavras com a letra P. As crianas continuam sentadas no cho, no
espao da roda. Elas esperam pela professora, que vai comear a atividade de escrita. A professora
est sentada na roda, junto com as crianas. Ela organiza as letras de EVA, que usaro na atividade
de escrita.

141

TEMPO: 8h38
PROFESSORA P3

CRIANAS

(1) 00:35

A semana passada, ns... ns formamos a palavra

Pscoa... O M9 vai sair do meio da sala e vai afastar
para trs. O M5 tambm.
M5: Eu!
P3: No! M5 no. M8. Desculpa M5. (Olhando
para M5.) Oh, gente! Eu troco os nomes! F2 por As crianas se organizam na roda.
favor, forme a palavra Pscoa a para mim.
(Colocando as letras de EVA no meio da roda.)
F2 vai at onde esto as letras para formar a
palavra solicitada pela professora.
F3: Todo dia F2!
A professora olha para F3.
P3: No todo dia F2, no. Outro dia, eu no
peguei F2. Que negocio de todo dia F2! Eu estou
alternando. Que histria essa!? F2 no est vindo
aqui todo dia. Eu no chamo todo dia a mesma
criana.
F3 fica em silncio.
M5: Todo dia... Todo dia a mesma
criana.
A professora olha para M5.
P3: Eu no chamo todo dia a mesma criana. No
venha para cima de mim, no! Eu sei quem estou
chamando!
No trecho 1, a professora chama F2 (que teve um tratamento diferenciado no episdio anterior)
para formar a palavra Pscoa. Duas crianas da turma (M5 e F3) mostram seu descontentamento
e reclamam diretamente da escolha da professora. Dessa forma, estabelece-se um conflito entre a
professora e as crianas. A professora reage se defendendo das acusaes das crianas e
indicando seu desapontamento em relao s mesmas. Quando diz No venha para cima de mim,
no!, deixa claro quem manda e quem a dona da verdade na sala de aula.
(2) 00:37

A professora olha para F2, que j est formando a

palavra.
P3: P-A-S-C-O-A
M6: a mes...

P3: Psiu! Pscoa.

P3: Obrigada. L o que voc escreveu. Vamos l!

F2 acaba de formar a palavra, enquanto as

outras crianas observam o que ela est
fazendo.
A palavra fica PASQCOA
F2: Pscoa.

P3: Tem alguma coisa errada?

F2: No.
P3: T bom. Ento sente l.
Como indica a fala de M6, o conflito continua. A interveno da professora com a criana (Psiu!
Pscoa.) indica que ela no est disposta a abrir o espao para resolver a questo. Nesse
contexto, as intervenes da professora parecem se orientar para a eliminao do conflito e o erro
na escrita da palavra lhe passa despercebido!

142

No segundo episdio da sesso, as interaes entre a professora e as crianas da

turma se orientaram para a resoluo de um conflito que surgiu a partir da possibilidade de
participar na atividade proposta. A professora solicitou a participao de uma criana
determinada (F2) que, coincidentemente, foi a criana que recebeu um tratamento
diferenciado no episdio anterior. Diante da escolha da professora, algumas crianas da
turma reclamaram, indicando seu desapontamento e questionando a escolha realizada:
Todo dia F2!, Todo dia... Todo dia a mesma criana.
Ao invs de tentar esclarecer os motivos das colocaes das crianas, abrindo assim
o espao para uma compreenso adequada da situao, a professora optou por uma postura
defensiva, desconsiderando a importncia das percepes das crianas, e se colocando
como dona da verdade. Atravs do tom de voz e das expresses usadas, a professora
metacomunicou seu incomodo com a situao, assim como pouca disponibilidade para
conversar ou negociar com as crianas. Expresses como Que negocio de todo dia F2! Eu
estou alternando. Que histria essa!? e No venha para cima de mim, no! Eu sei quem
estou chamando! indicaram que somente ela sabe o que est fazendo.
Embora as crianas, em funo da idade, no tenham os recursos necessrios para
elaborar os motivos por trs da escolha da professora, elas se sentiram injustiadas e
acabaram levantando questes morais muito importantes, atravs de suas reclamaes.
Essas questes esto relacionadas com a igualdade de tratamento entre os membros do
grupo, a incluso real de todas as crianas na atividade e o respeito pelas contribuies que
cada uma delas pode dar, de acordo com seu nvel de conhecimento e habilidades. Em
relao a esta ltima questo, vale a pena acrescentar dois detalhes. O primeiro que a
criana selecionada para escrever a palavra Pscoa j sabia ler e escrever, fato que, com
certeza, j tinha sido notado por todas as crianas da turma. O segundo que a criana
selecionada foi a mesma criana que recebeu um tratamento diferenciado no primeiro
episdio desta sesso. Aps esse primeiro episdio, compreensvel que as crianas se
sentissem injustiadas, embora essa no fosse a inteno da professora.
A negociao entre o professor e as crianas no pode ser totalmente simtrica, nem
estabelecida a partir do principio da igualdade absoluta, em funo da assimetria natural
que caracteriza a relao adulto-criana. No entanto, fundamental que o professor
negocie com as crianas e construa junto com elas estratgias de resoluo adequadas para
os dois plos da interao e do conflito.

143

2.4. Anlise das Entrevistas com a Professora-Foco

2.4.1. Entrevista sobre as atividades estruturadas

Aps a realizao das duas atividades estruturadas, realizamos uma entrevista

especfica com a professora-foco. Conforme explicitamos na seo Metodologia, essa
entrevista seguiu um roteiro especfico, contendo questes relacionadas s atividades
estruturadas. Na entrevista, foi solicitada uma anlise e avaliao das referidas atividades,
o que permitiu a reflexo da professora sobre sua prtica pedaggica e as atividades
especificamente realizadas para a pesquisa. Outras perguntas sobre temas centrais para o
estudo tambm foram inclusas no roteiro.
No primeiro momento da entrevista, a professora teve a possibilidade de assistir
trechos do vdeo das duas atividades estruturadas. Tambm foi lhe entregue lpis e papel,
para que pudesse fazer anotaes sobre os trechos selecionados, caso o considerasse
necessrio. Os trechos apresentados professora no marco da entrevista foram os
seguintes:
Atividade Estruturada 1:
- leitura e discusso do livro escolhido pela professora, para a atividade. (Episdio I
Igual a gente faz, de 00:06 a 00:17)
- atividade de mmica, realizada no segundo momento da atividade estruturada.
(Episdio II T demorando demais!, de 00:31 a 00:39)
- atividade de desenho, realizada no terceiro momento da atividade. (Episdio III
para o amigo ajudar)
Atividade Estruturada 2:
- leitura e discusso do livro escolhido pela professora, para a atividade. (Episdio
II Porque aqui no deixa, de 00:15 a 00:20)
- apresentao e organizao da atividade de desenho, realizada no segundo
momento da atividade. (Episdio III Uma idia boa!)
Os trechos anteriores foram selecionados para a entrevista, uma vez que a partir
deles possvel analisar e avaliar as diferentes atividades programadas pela professora,
assim como a forma usada para direcionar estas atividades e a participao das crianas.
No segundo momento da entrevista, a professora teve a oportunidade de analisar e
avaliar as duas atividades estruturadas, a partir de nossas perguntas e seus prprios
comentrios. Segue a anlise das reflexes da entrevistada.
144

1. Objetivos das atividades estruturadas

P3 planejou diversas atividades especficas para cada uma das atividades
estruturadas porque achava importante explorar diferentes objetivos e habilidades como: a
interpretao oral do texto lido e das ilustraes, a dramatizao ou representao corporal
das questes abordadas, e o registro grfico (desenho e escrita) das mesmas. Alm disso, a
subdiviso das atividades dinamizou a atividade principal, que ficou menos amassante
(segundo ela) e permitiu que as crianas se envolvessem e se concentrassem mais.
A professora escolheu a leitura de um livro para a realizao das duas atividades
porque gosta de ler para as crianas, que adoram ouvir histrias. Por outro lado, ela pensou
no livro selecionado para as atividades, assim que recebeu nossa solicitao. Segundo ela,
j conhecia e tinha lido o livro, julgando-o adequado para trabalhar questes de moral.
As duas atividades estruturadas no foram planejadas de forma individual pela
professora-foco. O planejamento contou com a participao de todas as professoras do
perodo matutino e de um dos diretores da escola, que concordaram com a leitura do livro
selecionado e deram sugestes sobre as atividades especficas.
P3 considerou que as duas atividades realizadas se adequaram aos objetivos
solicitados pela pesquisadora: promover a discusso sobre questes relacionadas
moralidade entre as crianas da turma. Segundo ela, o livro trata de questes relativas
moral e, subsequentemente, so importantes para o desenvolvimento moral das crianas.
De acordo com a entrevistada, as crianas precisam saber o que elas podem e no podem
fazer, o que certo e errado em nvel de comportamento. Das questes apresentadas pelo
livro, P3 considerou como mais interessante a que trata da diviso do material, porque
ensina as crianas a dividir e ajuda na socializao. Disse, tambm, que as crianas tiveram
a oportunidade de participar e fazer colocaes a partir de seu dia-a-dia.
As informaes oferecidas pela professora sobre o planejamento das atividades,
mostraram-se valiosas para a pesquisa. Uma vez que as atividades foram planejadas em
conjunto pelas professoras do turno matutino e um dos diretores, podemos dizer que sua
estrutura e organizao so representativas da prtica pedaggica da escola. Alm disso, o
fato do grupo de profissionais ter concordado com o material e tarefas selecionados indica
que acharam o planejamento adequado para as atividades solicitadas.
A partir da fala da professora, podemos ressaltar que ela incluiu suas prprias
orientaes para objetivos na hora de planejar as duas atividades. Ou seja, estruturou as
duas atividades de forma que pudesse trabalhar habilidades de interpretao oral,
representao corporal e registro grfico e escrito. Consideramos, porm, que tais
145

orientaes para objetivos prevaleceram em relao aos objetivos solicitados, uma vez que
o planejamento das duas atividades no esteve voltado para abrir um espao de coconstruo e discusso real sobre questes relativas moralidade. Os objetivos solicitados
ficaram restritos ao material usado. Alm disso, vale a pena lembrar que a maioria das
questes abordadas pelo livro A gente pode... A gente no pode no est relacionada
moralidade, conforme vimos nas anlises das atividades estruturadas.
2. Avaliao das atividades
A professora avaliou positivamente a interpretao e participao das crianas, nas
duas atividades estruturadas. De acordo com ela, as crianas fizeram interpretaes a partir
de suas experincias cotidianas, adequadas s questes abordadas pelo livro. Tambm
aproveitaram a possibilidade de participar e se engajaram nas diferentes atividades.
Segundo a entrevistada, a melhor atividade em termos de participao foi a atividade de
mmica na primeira atividade estruturada. Ela gostou especialmente desse trecho, pois as
crianas fizeram representaes boas e de acordo com o texto. Neste ponto, importante
lembrar que no foi possvel gravar em vdeo a preparao das representaes por parte das
crianas, uma vez que estas foram organizadas no quartinho que serve para guardar
material. Em funo disso, no temos informaes sobre como foi essa organizao, nem
se a mesma foi direcionada pela professora.
O direcionamento e a realizao das atividades tambm foram avaliados de forma
positiva. De acordo com P3, ela conseguiu garantir um espao de participao para todas
as crianas da turma, assim como conseguiu que as crianas se mantivessem motivadas e
atentas s atividades.
De forma geral, a professora ficou satisfeita com as duas atividades realizadas. De
acordo com ela s mudaria dois aspectos. O primeiro relacionado com a maneira como ela
direcionou as atividades, que lhe pareceu muito rpida e dinmica. P3 concluiu que
diminuir seu dinamismo poderia ser importante para diminuir o nvel de agitao das
crianas da turma. O segundo aspecto foi relacionado com a possibilidade e necessidade de
usar recursos auxiliares para as atividades. P3 avaliou que nas atividades de leitura podia
ter usado recursos como fantoches e desenhos, que podem enriquecer as atividades e
motivar mais as crianas.
A avaliao realizada por P3 sobre a participao das crianas foi positiva. Vale
notar, porm, como enfatiza na entrevista a disciplina e o sucesso da atividade, ao longo da
avaliao. Para P3, orientar e direcionar as atividades do dia-a-dia de uma forma mais

146

adequada significa diminuir o nvel de agitao das crianas, que devem ficar atentas,
quietas e motivadas.
3. Conceitos norteadores
No marco da entrevista, a professora-foco se referiu moral como o carter da
pessoa ou o discernimento necessrio para saber o que certo e errado nas diferentes
situaes do cotidiano. Uma pessoa correta moralmente tem bom carter e age de forma
adequada em relao aos outros. Para agir da forma adequada, a pessoa deve seguir um
conjunto de regras relacionadas com o respeito pelo outro, a honestidade e o convvio
social. Essas regras nem sempre so seguidas por todos, mas so fundamentais em todos os
contextos: casa, escola e comunidade.
A partir dessa definio, a professora colocou o desenvolvimento moral como o
desenvolvimento de um bom carter. Para esse desenvolvimento fundamental que a
pessoa se depare com limites e regras claras, que vo estabelecer o que ela pode e no pode
fazer em relao aos outros, e nos diferentes contextos. Quando no h limites e regras
claras, a pessoa no consegue desenvolver um bom carter.
Seguindo os conceitos anteriores, P3 se referiu educao moral como um
conjunto de aes, que tem como objetivo principal passar para a criana as regras que
ajudam a respeitar o outro. Segundo ela, o professor precisa trabalhar vrias questes de
comportamento, .... falar porque que no pode bater, porque no pode quebrar o
brinquedo do outro, porque tem que dividir o material.... O professor precisa ter o limite
firme em todo momento, porque s assim que uma pessoa consegue se desenvolver
moralmente.
Nos conceitos abordados chama a ateno a nfase da professora no papel ativo do
adulto nos processos de desenvolvimento e educao moral. De acordo com a fala de P3, o
desenvolvimento moral da criana est diretamente relacionado com a clareza e firmeza
com que o adulto coloca os limites e regras para ela. Tambm chama a ateno a nfase na
dimenso comportamental da moralidade. Embora a professora se referisse dimenso
subjetiva e valorativa da mesma (o sujeito consciente capaz de discernir o que certo e
errado), a dimenso comportamental prevaleceu ao longo de sua fala. Esta questo se
mostrou com mais clareza na hora de conceituar o desenvolvimento e a educao moral.
De forma geral, podemos dizer que os conceitos elaborados por P3, durante a
entrevista, no so congruentes com suas aes no contexto das duas atividades
estruturadas. Primeiro pela escolha da atividade, e segundo por seu excessivo zelo em

147

manter as crianas caladas. A professora escolheu um material que tem como objetivo
principal apresentar limites e regras claras para as crianas. Ela prpria direcionou a
atividade colocando os limites e regras que considerou mais importantes, de forma clara e
firme. No entanto, importante lembrar que a maioria desses limites e regras no estavam
relacionados com o respeito pelo outro e sim com questes de disciplina, ordem e
organizao.

2.4.2 Entrevista individual sobre o tpico da pesquisa

Entrevista P3 - Caracterizao
A idade de P3 44 anos, sendo licenciada em Pedagogia (complementao).
Trabalha no turno matutino (regncia) e vespertino (coordenao). Tem experincia em
educao de 27 anos, sendo 12 anos na Educao Infantil. Na escola atual, trabalha h 10
anos. J lecionou em turmas do 1 Perodo (crianas de 4 anos), 2 Perodo (crianas de 5
anos) e 3 Perodo (crianas de 6 anos). No momento atua com crianas de 6 anos.
1. Percepo da formao profissional
P3 avaliou sua formao profissional como boa. De acordo com ela, todos os cursos
que fez foram importantes para o trabalho direto com a criana. Alm disso, ao longo de
seus 27 anos de experincia na educao, teve a oportunidade de trabalhar com diferentes
faixas etrias, aprendendo a lidar com diversas questes do dia-a-dia da rotina escolar e das
crianas. Essa formao prtica tambm foi fundamental para sua formao e tem se
complementado atravs dos cursos especficos realizados pela Secretaria de Educao. De
acordo com a entrevistada, o professor precisa se atualizar a nvel terico e procurar
materiais que apiem o trabalho em sala de aula.
2. Percepo da profisso
A entrevistada referiu que comeou trabalhar na Educao Infantil por livre e
espontnea presso. Acostumada com um trabalho voltado para a alfabetizao com
crianas mais velhas, achou difcil se adaptar as especificidades do trabalho com crianas
mais novas. Sendo assim, precisou de um tempo para adaptar seu fazer pedaggico aos
objetivos da Educao Infantil e s necessidades das crianas menores. A possibilidade de
trabalhar com todas as faixas etrias da Educao Infantil (1, 2 e 3 Perodos) foi
importante para esse processo de mudana e adaptao. Aps um tempo de experincia
percebeu que se adaptou melhor ao trabalho com as crianas do 3 Perodo (atual 1 Ano

148

do Ensino Fundamental), uma vez que so crianas que comeam se interessar e trabalhar
questes de alfabetizao.
P3 explicou que, aps todo esse processo, comeou a se sentir mais satisfeita em
relao a seu prprio desempenho e trabalho. Atualmente, gosta do trabalho que faz e est
mais identificada com a Educao Infantil. Alm disso, a entrevistada enfatizou sua
satisfao em relao ao trabalho na escola como um todo, aos projetos pedaggicos que a
equipe pedaggica planeja e realiza, e relao positiva com os colegas de trabalho.
3. Definio de criana e infncia
P3 definiu a criana como um ser aberto s novidades que a rodeiam, curiosa e
muito inteligente. Um ser capaz de aprender e se desenvolver atravs de suas brincadeiras
e experincias cotidianas.
Em consonncia com a definio de criana, a entrevistada ressaltou que a infncia
uma etapa de vida do ser humano. A etapa na qual se criana e se tem a possibilidade
de desenvolver um conjunto de habilidades e conhecimentos, de forma ldica e prazerosa.
na fase da infncia que a inteligncia est mais aguada e que a criana aprende tudinho
ludicamente.
4. Definio de Educao Infantil
P3 definiu a Educao Infantil como a base para a aprendizagem e o
desenvolvimento da criana. Na instituio escolar, a criana entra em contato com
diferentes conhecimentos e tem a possibilidade de se socializar, aprendendo a se relacionar
com os outros. Em funo desses aspectos, importante que a criana freqente
instituies de Educao Infantil.
De acordo com a professora, os objetivos da Educao Infantil so variados e
devem abranger vrias reas do desenvolvimento e do conhecimento. A instituio escolar
deve propiciar criana a oportunidade de desenvolver o pensamento lgico-matemtico
atravs de atividades concretas, a possibilidade de desenvolver a criatividade e inteligncia
para a pesquisa e, sobretudo, deve propiciar uma educao prazerosa atravs de atividades
ldicas.
importante ressaltar que, ao falar sobre os objetivos da Educao Infantil, a
entrevistada apontou que, antigamente, a Educao Infantil tinha objetivos muito soltos:
... Era s brincadeira, sem objetivo nenhum. Soltou as crianas no parque, no ptio e o
professor no tinha que fazer nada. Aps as mudanas recentes, a Educao Infantil tem
objetivos mais especficos, que se concretizam em atividades inter-relacionadas.

149

5. Rotina do dia-a-dia
Ao falar sobre a rotina de sua turma, P3 descreveu um conjunto de atividades
diversificadas, que vm ao encontro dos principais objetivos colocados por ela para a
Educao Infantil. Sendo assim, ela enfatizou atividades voltadas para a leitura, escrita,
habilidades e conhecimentos lgico-matemticos e a motricidade. Entre as atividades
descritas pela entrevistada se destacaram as seguintes: o trabalho com o calendrio, as
atividades de escrita, a brincadeira com jogos pedaggicos e as atividades de
psicomotricidade realizadas no ptio da escola.
De acordo com a entrevistada, as atividades anteriores tm objetivos especficos
como: a contagem, a noo temporal, a sistematizao e fixao de letras e palavras, a
escrita com caixa alta e letra cursiva e o trabalho psicomotor voltado para a coordenao e
equilbrio.
Quando questionada sobre a relao das atividades com o desenvolvimento moral
da criana, P3 esclareceu que as atividades mais importantes para o desenvolvimento
moral so aquelas que trabalham as partes do corpo e que tm como tema a educao
sexual. Para complementar sua fala, a entrevistada explicou que muitas crianas fazem
coisas que no deveriam fazer em sala de aula, como falar palavres que fazem aluso aos
rgos genitais. Aps trabalhar com elas as partes do corpo, dar um nome cientfico e um
significado orgnico para as mesmas, as crianas mudam esses comportamentos.
importante destacar, pois, que na fala de P3 o desenvolvimento moral apareceu relacionado
a questes de gnero e sexualidade (descoberta do prprio corpo), desvinculado do
processo de socializao. Este ltimo no apareceu entre os objetivos da Educao Infantil
colocados pela entrevistada, que acabou privilegiando aspectos cognitivos e psicomotores.
6. Planejamento
Sobre o planejamento das atividades realizadas na sua sala, P3 colocou que planeja
tanto em conjunto com as outras professoras como sozinha. Alm disso, tenta fazer alguns
planejamentos junto com a professora do mesmo perodo (no turno contrario), trocando
idias importantes para o trabalho com as crianas da faixa etria de sua turma.
As crianas tm a possibilidade de participar de forma indireta nesse planejamento,
uma vez que seus interesses e necessidades so levados em conta. Alm disso, disse que
costuma pedir para as crianas que avaliem a aula: se elas gostaram, se tem alguma critica
a fazer sobre as atividades e se gostariam de mudar alguma atividade. A partir dessa
avaliao, ela tenta modificar as prximas atividades, adequando-las s expectativas e
interesses das crianas.
150

Sobre a organizao das crianas nas atividades, a entrevistada relatou que as

crianas costumam trabalhar de diversas formas, sempre de acordo com os objetivos
especficos de cada atividade. Enfatizou que as crianas trabalham tanto de forma
individual como coletiva nos diferentes espaos da sala: roda e mesas. No caso das
atividades coletivas, as crianas podem se organizar tanto em pequenos grupos como em
duplas, ou trios. As atividades coletivas permitem que as crianas com diferentes
conhecimentos e habilidades se ajudem mutuamente. Para que isso acontea, ela costuma
organizar as crianas em grupos de trabalho heterogneos, uma vez que j conhece as
habilidades e conhecimentos de cada uma.
7. Regras
De acordo com P3, em sua sala existem vrias regras a serem respeitadas pelas
crianas. Essas regras so necessrias e so importantes para o funcionamento da turma.
Algumas das regras esto relacionadas com os horrios da rotina, outras tm como funo
evitar alguns tumultos e respeitar os colegas. De acordo com a fala da entrevistada,
algumas dessas regras so as seguintes: Ir ao banheiro um de cada vez; levantar o dedo
antes de falar; ouvir os colegas; respeitar o limite do outro; no bater; no brigar; cuidar do
material escolar individual e coletivo.
A professora referiu que a definio dessas regras aconteceu logo na primeira
semana de aula, no espao da roda. De acordo com ela, as crianas participaram desse
momento, mas ela induziu as regras que achava necessrias para essa turma especfica.
Sendo assim, ela criou situaes a partir das quais as prprias crianas criariam as regras
pretendidas. Aps esse momento de definio, as crianas registraram as regras atravs do
desenho e da escrita e afixaram as mesmas no mural da sala. A professora tambm
confeccionou um cartaz com as regras e o afixou na porta do armrio. De acordo com a
professora, os registros das regras so importantes para serem lembradas no caso de
transgresses. s vezes, as prprias crianas lembram as regras constitudas, sem a
necessidade de sua interferncia.
Em relao possibilidade de modificar as regras, P3 especificou que estas podem
ser modificadas, uma vez que so flexveis. Para exemplificar sua fala, a entrevistada
relatou que recentemente foi necessrio modificar o quadro de regras em funo de uma
criana:

... Por exemplo, depois que ns fizemos as regras, no tinha uma no quadro e a ns
acrescentamos, que era justamente a de no brigar. Porque a gente tinha a regra de voc

151

respeitar o amigo, mas no tinha a palavra brigar. Quando chegou outro amiguinho na sala,
batendo demais, a gente teve que acrescentar a regra no brigar, no bater no colega. Eles
pediram porque o garoto batia e brigava demais.

Sobre os principais mecanismos para garantir o respeito pelas regras, a professora

explicou dois, especificamente. De acordo com ela, o principal mecanismo usado quando
h transgresso de uma regra conversar com a criana. Essa conversa, geralmente,
acontece de forma individual e no sentido de lembrar a regra e explicar os motivos da
mesma. De acordo com ela, tenta no chamar a ateno da criana que transgrediu a regra
na frente dos colegas, para no gerar uma situao desconfortvel:

... Eu no chamo a ateno naquela hora, eu chamo separado porque se no cria um clima
que no bom, porque o que acontece na minha turma que eu tenho alguns lideres
negativos, que esto esperando a oportunidade para pegar algum menino de cristo. Ento,
se algum faz alguma besteira e no posso, diretamente, chamar a ateno, n? Eu chamo
assim: Fulano, fala mais baixo! Mas isso de voc conversar, eu tenho que chamar
individualmente, porque se no a turma critica e ruim. Goza da criana. Entendeu?

Quando a transgresso da regra envolve o dano fsico, a estratgia relatada pela

professora tem como objetivo que as crianas conversem sobre o acontecido e cheguem a
um acordo. Caso as crianas no cheguem a esse acordo, ficam de castigo. P3 especificou
que os castigos esto relacionados com a perda de alguma atividade prazerosa: no
participar da brincadeira livre no parque ou na casinha, no participar das atividades de
brincadeiras psicomotoras no ptio ou dos jogos coletivos. Esta estratgia se mostra
eficiente, uma vez que as crianas querem participar na atividade.
Neste ponto da anlise, importante ressaltar algumas questes especficas.
Embora algumas das regras especificadas por P3 estejam relacionadas moralidade, a fala
da professora indica uma nfase em regras orientadas para a ordem e a disciplina. As
regras, alm de ter o objetivo de evitar tumultos na sala de aula, so estabelecidas pelo
adulto a partir de suas expectativas em relao ao comportamento das crianas. Por sua
vez, as crianas tm uma participao passiva no momento de definio das regras. Como
colocado por P3, ela canaliza a participao das crianas atravs das situaes criadas por
ela. As estratgias apontadas por P3, mesmo na entrevista, esto voltadas para o controle
do comportamento das crianas em funo da ordem e disciplina, e no para a discusso e
resoluo ativa de situaes que podem ser significativas para o desenvolvimento moral.

152

8. Conflitos
Para a entrevistada, os conflitos interpessoais fazem parte do desenvolvimento da
criana e da natureza do ser humano, que um ser individual. Quando a criana entra em
contato com outras crianas diferentes, os conflitos so inevitveis. Alguns conflitos
podem gerar crescimento, uma vez que a criana precisa aprender a resolv-los de uma
forma adequada. No entanto, nem todos os conflitos so positivos, pois alguns podem gerar
uma situao traumtica ou estressante para a criana, que no consegue resolv-los. A
entrevistada colocou como exemplo desses conflitos negativos aqueles que envolvem dano
fsico ou que desestimulam a criana em relao escola.
De acordo com a professora, as crianas de sua turma no costumam ter muitos
conflitos em funo de objetos (brinquedos, materiais etc.). A maioria dos conflitos que
acontecem em sala de aula est relacionada com reclamaes que uns fazem em relao
aos outros, com a diviso do espao e com os confrontos fsicos.
Sobre a melhor forma de lidar com os conflitos entre as crianas, P3 colocou que o
ideal deixar um espao para que as crianas tentem resolver suas divergncias entre elas,
sem a interferncia imediata de um adulto. Quando as crianas no conseguem resolver os
conflitos sozinhas, o professor deve interferir chamando a ateno das crianas sobre o
acontecido, lembrando as regras estabelecidas e, se for necessrio, retirando as crianas da
atividade para que pensem sobre o acontecido e cheguem a uma concluso. Quando os
conflitos se repetem em funo de uma criana especfica, o professor deve conversar com
essa criana, de forma individual e mais enrgica. De acordo com a entrevistada,
importante estabelecer limites claros para as crianas que no tm esses limites dentro de
casa.
9. Percepo da relao professor-criana
A entrevistada avaliou sua relao com as crianas da turma como boa. De acordo
com ela, uma professora muito enrgica, mas ao mesmo tempo tenta ser boazinha com as
crianas. Costuma agradar as crianas em sala, seja dando algum brinquedo ou uma bala
para chupar. No entanto, os limites precisam ficar bem claros para que as atividades
aconteam de forma adequada. As crianas precisam saber que tem hora para falar, hora
para fazer as atividades e hora para brincar. P3 disse que no costuma ter dificuldades com
as crianas, uma vez que sempre estabelece as regras da sala de forma clara.

153

10. O conceito de moral

Entrevistadora: O que voc entende por moral ou moralidade?

P3: Moral ou moralidade? Eu penso na pessoa que tem carter, que boa, honesta,
que respeita as outras pessoas. Isso no que eu penso quando se fala de moral. Para
mim moral se refere a uma pessoa que tem carter, que tem personalidade positiva
e no negativa.

Ao falar sobre o conceito de moral, P3 enfatizou a dimenso subjetiva do mesmo.

Ou seja, ela se referiu moral como uma opo individual que determina a postura da
pessoa perante os outros e o mundo em que vive. A entrevistada tambm enfatizou que a
moral deve ser vista como o respeito pelas outras pessoas para uma convivncia
harmnica.
Alm disso, a professora enfatizou que a pessoa precisa ter discernimento para
enxergar o que certo e errado moralmente e ser capaz de seguir determinadas regras que
permitem o bom convvio entre todos, mesmo que essas regras no sejam seguidas por pela
maioria dos indivduos. Para exemplificar essa questo, a entrevistada se referiu a regras
simples como no jogar coisas pela janela para no machucar quem est passando, e no
colocar as pessoas em risco no trnsito. Ao complementar o conceito de moral referido
num primeiro momento, a professora ressaltou a dimenso normativa do mesmo e chamou
a ateno para o sujeito consciente da ao moral.
Como exemplo de aes que podem ser consideradas certas ou erradas moralmente,
P3 colocou as seguintes:
-A honestidade. (Certo)
-O respeito pelas outras pessoas, pelo modo de ser do outro e pelos valores do
outro. (Certo)
-Desonestidade. (Errado)
-O desrespeito pelas pessoas. (Errado)
-O desrespeito pelas regras para o bom convvio. (Errado)
A entrevistada enfatizou que essas aes so certas ou erradas em todas as
circunstncias. Entretanto, e devido s caractersticas da sociedade atual, fazer o certo
moralmente nem sempre gera uma situao positiva para a pessoa. A professora colocou
como exemplo a honestidade. De acordo com ela, muitas pessoas honestas no conseguem
progredir justo por serem honestas e fazer o que acham tico e correto.

154

De acordo com a entrevistada, existem diferenas entre regras morais e convenes

sociais, uma vez que as segundas nem sempre se referem a questes de moralidade. Mas,
determinadas convenes sociais podem estar relacionadas de alguma forma com a
moralidade, pois por trs delas subjaz o respeito pelo outro.
11. O conceito de desenvolvimento moral
Entrevistadora: O que para voc desenvolvimento moral?
P3: desenvolver o carter, ter bom carter. Para desenvolver isso, voc precisa de
pessoas que tenham limites, perto de voc... Seno no consegue desenvolver. Ter
organizao... No caso das crianas tem sempre que estar conversando, dizendo
no, dizendo sim. Quando voc precisa dizer no, tem que dizer no e ser firme,
porque elas testam o tempo todo... assim, o limite que a gente est colocando para
elas.

O conceito de desenvolvimento moral colocado por P3 est em consonncia com o

conceito de moral analisado anteriormente, salvo quando trata da moral enquanto
problemas relativos sexualidade e regras voltadas para a disciplina. Uma vez que a moral
se refere opo individual que determina a postura da pessoa perante os outros e o mundo
em que vive, o desenvolvimento moral pode ser entendido como o processo necessrio
para desenvolver essa postura. De acordo com as palavras da professora, esse
desenvolvimento possvel na interao com o outro, que coloca os limites de forma clara.
A criana, para seu desenvolvimento moral, precisa desses limites firmes, colocados
atravs da conversa.
De acordo com a professora, a criana desenvolve a moralidade no convvio com
outras pessoas, no dia-a-dia. A famlia tem um papel fundamental nesse processo, embora
atualmente muitas famlias tenham dificuldades na hora de colocar os limites para as
crianas. Segundo a entrevistada, alguns pais delegam essa tarefa para a escola. Inclusive,
muitos solicitam diretamente que o professor cumpra essa funo devido dificuldade da
famlia. Outras instncias como a escola e a comunidade podem participar desse processo
de desenvolvimento, mas a famlia tem o papel primordial. Para um melhor resultado em
termos de desenvolvimento moral, necessrio que a famlia, a escola e a comunidade
estejam integradas, todas trabalhando juntas e na mesma direo.
A partir das idias anteriores, a professora enfatizou que a instituio de Educao
Infantil participa no processo de desenvolvimento moral da criana. Para ela, essa
participao cotidiana e acontece atravs das intervenes relacionadas com o
comportamento das crianas. Quando o professor estabelece as regras e limites, est

155

trabalhando na direo do desenvolvimento da moralidade. Ento, o professor precisa

prestar ateno nessas questes e chamar a ateno das crianas sempre que for necessrio.
A fala de P3 enfatizou duas questes importantes. Por um lado, o papel ativo do
adulto no processo de desenvolvimento moral. Cabe famlia, escola e comunidade
colocarem os limites necessrios para a criana, que deve adequar se comportamento aos
mesmos. Por outro lado, o desenvolvimento moral ficou restrito aprendizagem dessas
regras e limites, que vo canalizar as aes da criana em uma direo determinada.
Embora a entrevistada se referisse dimenso subjetiva da moralidade em um primeiro
momento, ao longo de sua fala acabou prevalecendo a dimenso normativa e
comportamental da mesma, parecendo desconhecer as contribuies da psicologia para o
desenvolvimento moral.
12. Percepo da prtica pedaggica (Anlise das situaes hipotticas do roteiro)
Ao analisar as situaes hipotticas relacionadas com conflitos, a entrevistada
ressaltou estratgias de interferncia diferentes s colocadas no comeo da entrevista. Uma
das situaes colocadas envolvia um conflito pela posse de um brinquedo, o qual foi
resolvido atravs da agresso fsica. A partir da situao especfica, a professora explicou
que interferiria diretamente na situao, conversando com as crianas envolvidas no
conflito. Primeiro, perguntaria sobre o acontecido, para esclarecer a situao. Aps esse
esclarecimento, ressaltaria para as crianas a inadequao de seus comportamentos e diria
como solucionar o conflito. De acordo com a professora, isso o que ela costuma fazer em
sala de aula.
Em situaes de transgresso de regras, a entrevista enfatizou as estratgias de
interferncia colocadas anteriormente. Ela conversaria com as crianas sobre a
transgresso e sobre a regra. Quando o transgressor uma criana, a conversa deve ser
individual. Quando o transgressor o grupo todo, a conversa deve ser coletiva.
Dependendo da gravidade da situao, as crianas podem ficar sem uma atividade
prazerosa, para que elas possam perceber que suas aes foram inadequadas.
Com o intuito de ilustrar melhor a questo anterior, colocamos a resposta da
professora diante de uma situao hipottica, na qual um grupo de crianas tinha rabiscado
os desenhos do mural, na hora de sair para o recreio:

...Ento, eu vou conversar com todo mundo e eles vo usar o tempo do recreio para eles...
Como eu te disse, eu sou bem enrgica. Eu volto com eles e o tempo do recreio... eu vou
usar para, justamente, levar eles a perceber que est tudo errado. Eles vo perder o recreio.
Quando eu acabar de falar, que eu sei que vou falar bastante, o tempo do recreio j acabou,

156

eu vou pegar o tempo do recreio. Por qu? Porque quando eles estavam rabiscando, j tinha
algum que ter ido me chamar e no ficar rabiscando... Eu j vou fazer de uma maneira que
eles vo perder o recreio. No final, eu vou falar: No passou o tempo do recreio? Passou.
Que que aconteceu? A gente no estava resolvendo? Estava. Ento, ficamos resolvendo e
acabaram perdendo o recreio.

Ao analisar as situaes de desrespeito, P3 ressaltou como melhor estratgia a

conversa com as crianas sobre o respeito com o colega e o respeito pelas diferenas
pessoais. De acordo com ela, essa conversa deve acontecer antes de qualquer incidente. Se
for possvel, no comeo do ano letivo o professor deve conversar com as crianas, para que
elas comecem entender que necessrio respeitar as outras pessoas.
De acordo com a entrevistada, essas estratgias esto em consonncia com a
proposta pedaggica da escola. Tambm esto em consonncia com as regras e
combinados estabelecidos com o grupo de crianas no comeo do ano letivo, e com o
trabalho que ela realiza em sala de aula. Na discusso, entretanto, consideramos as
convergncias discurso-prtica de P3, bem como questionamos suas contradies e
ambigidades.
3. Anlise das Observaes e Entrevistas com Demais Professoras do Turno Matutino

3.1. Anlise de Episdios das Sesses de Observao Direta

Professora: P1, 18 anos de experincia em educao, 5 anos na Educao Infantil
Dados Gerais da Sesso 1
Horrio e tempo: 7h 11h (4 horas de observao)
Local da observao: Diferentes espaos da escola
Atividades: Chegada na escola; Formao; Sesso de filme; Brincadeira livre no parque;
Lanche; Escovao.
Episdio I Vamos lembrar o que a gente j combinou
ATIVIDADE: Sesso de filme. As crianas foram da sala da turma at a sala de apoio e ludoteca
em fila, uma atrs da outra, com a mo esquerda estendida e tocando o ombro do colega da frente.
Entraram na sala de apoio e a professora solicitou que sentassem no cho, frente televiso.
Enquanto as crianas se organizavam, a professora tomou as providencias necessrias para passar o
filme levado por uma criana. Algumas crianas procuravam onde sentar, outras conversavam e se
movimentavam pelo espao.
TEMPO: 8h12 (Horrio Inicial do Episdio)
PROFESSORA P1
CRIANAS
01:12
As crianas que estavam em p foram
sentando.
P1: Todo mundo est sentado? Vamos sentar para
assistir.

157

P1: Pronto? Todo mundo sentado? (Olhando para

as crianas.)
Algumas crianas responderam que sim.
P1: Ento vamos lembrar o que a gente j
combinou. Pode estragar as carteiras e mesas?
Crs: No!
P1: Pode jogar papel no cho?
Crs: No!
P1: Pode bagunar e mexer nos brinquedos?
Crs: No!
P1: Pode falar alto?
Crs: No!
P1: Ento todo mundo controle o corpinho, que o
filme j vai comear. Lembrem que a boquinha
faz parte do corpinho.
A professora apertou o play e o filme comeou.
M7: Eh!
M8: Eh!
P1: Psiu! M7, para deixar o colega escutar.
A professora sentou em uma cadeira, perto do As crianas fizeram silncio, para assistir o
grupo de crianas.
filme.

No primeiro episdio, a interao da professora com as crianas se centrou na reapresentao e confirmao de um conjunto de regras que haviam sido anteriormente
combinadas com a turma. Essas regras estavam relacionadas, principalmente, com o uso do
espao e com a manuteno da organizao do mesmo: no estragar as carteiras e mesas,
no jogar papel no cho, no bagunar e mexer nos brinquedos e no falar alto. Durante o
episdio, os motivos pelos quais essas regras especficas eram importantes para o grupo e
para a atividade no foram colocados pela professora.
Para re-apresentar e confirmar as regras, a professora optou por perguntar s
crianas se elas podiam realizar determinadas aes na sala. A forma como foram
realizadas as perguntas (Pode jogar papel no cho?... Pode bagunar e mexer nos
brinquedos?), junto com o fato de serem regras conhecidas pelo grupo, canalizou a
resposta das crianas, que sempre responderam de forma negativa e de acordo com as
expectativas da professora. Nesse sentido, a fala da professora foi uma estratgia eficaz
para lembrar as regras que ela selecionou como importantes naquele contexto. No entanto,
prevaleceu uma atitude de passividade das crianas em relao ao da professora. Como

158

podemos observar no protocolo de registro, a professora colocou as regras e a ao das

crianas se limitou a concordar com o que j tinha sido estabelecido em momentos
anteriores. Alm disso, o tom mecnico e montono das respostas das crianas indicou o
pouco envolvimento pessoal delas na re-apresentao e confirmao das regras.
No episdio, algumas falas da professora (Ento todo mundo controle o corpinho,
que o filme j vai comear. Lembrem que a boquinha faz parte do corpinho), assim como
as demais regras, indicaram nfase na disciplina e no controle do comportamento das
crianas, entendidas, geralmente, como fatores importantes para garantir o sucesso da
atividade realizada (Lima, 2000; Salomo, 2001).
Dados Gerais da Sesso 6
Data: 03/03/2008
Horrio e tempo: 7h30 11h (3 horas e 30 minutos de observao)
Local da observao: Ptio interno e sala de aula
Atividades: Formao; Roda de histria; Atividade psicomotora; Desenhando as partes do
corpo; Lanche; Escovao
Episdio I Senta ali!
ATIVIDADE: Desenhando as partes do corpo. A professora solicitou que as crianas sentassem
nas cadeiras, pois ela precisava procurar e organizar o material para a atividade de desenho. As
crianas foram sentando e formando pequenos grupos, de forma espontnea. Elas comearam
interagir, enquanto esperavam o comeo da atividade.
TEMPO: 8h50 (Horrio Inicial do Episdio)
PROFESSORA P1
CRIANAS
01:20
M9, M10 e M13 sentaram juntos em uma
mesa.
M7 foi at M10.
M7: Eu vou sentar a, meu lugar.
M10 continuou sentado na cadeira, olhando
para M7.
A professora olhou para M7 e M10.
P1: Voc pode sentar na outra cadeira.
M7: Mas eu quero sentar aqui.
P1: Ontem voc sentou a. No tem problema
sentar em outro lugar.
M7: Eu quero aqui!
A professora foi at M7.
P1: Senta ali! (Apontando para a outra cadeira, que
estava vazia.)
M7 sentou
professora.
A professora continuou procurando e organizando
o material da atividade.

159

na

cadeira

indicada

pela

M7: Eu no sou mais o seu amigo. (Falando

com M10.)

No primeiro episdio da sesso 6, as aes da professora e das crianas estavam

voltadas para a organizao da atividade. Nesse contexto, aconteceu um conflito entre M7
e M10, que queriam sentar no mesmo espao. A interveno da professora no conflito
esteve voltada para apresentar uma forma de resoluo do mesmo, sem a participao ativa
das crianas. A professora interveio no primeiro momento sugerindo que M7 sentasse em
outra cadeira, uma vez que ele tinha sentado no dia anterior no espao disputado. Diante da
recusa da criana, a sugesto da professora chegou de forma imposta (Senta ali!), e sem
a possibilidade de negociao por parte das crianas.
Neste episdio, como em episdios anteriores, apareceram vrias questes que
podem ser significativas para o desenvolvimento moral: a posio central assumida pelo
adulto em relao ao conflito das crianas, a pouca participao das crianas em sua
prpria situao de conflito e a pouca possibilidade de co-construo de estratgias
conjuntas para a resoluo da situao. Alm disso, o episdio traz um elemento novo
relacionado com a possvel sensao de injustia, quando o conflito resolvido desde uma
perspectiva assimtrica.
A sugesto da professora foi acatada por M7, que sentou na cadeira indicada. No
entanto, o conflito longe de se resolver, tomou outra direo. A fala de M7 (Eu no sou
mais o seu amigo.) indicou uma ruptura na relao das crianas em funo do conflito e
da forma de resoluo dada para o mesmo. Alm disso, indicou a insatisfao da criana
em relao resoluo da situao de conflito, assim como pouco entendimento em
relao aos motivos pelos quais ele deveria sentar em outra cadeira. Questes relacionadas
ao fato de no ter um espao pr-estabelecido para as crianas sentarem, e o direito das
crianas escolherem os lugares onde elas vo sentar no foram apresentadas, nem
discutidas nesse contexto. Em funo disso, a soluo dada pode ter aparecido para a
criana como uma soluo arbitrria e injusta que no levou em conta seus desejos em
detrimento dos desejos do outro. Uma vez que as crianas no podem compreender todas
as aes do adulto, isto que pode gerar uma sensao de incompreenso e injustia, sendo
importante esclarecer o problema sob todos os ngulos e com a participao das crianas
(DeVries & Zan, 1998).

160

Episdio II Isso feio e no se faz!

ATIVIDADE: Desenhando as partes do corpo. A professora procurava e organizava o material
para a atividade de desenho. As crianas estavam sentadas nas cadeiras e em pequenos grupos. Elas
interagiam, enquanto esperavam o comeo da atividade.
TEMPO: 8h52
PROFESSORA P1
CRIANAS
01:22

A professora estava procurando e organizando o

material da atividade de desenho, de costas para as
crianas.
M8 e M11 estavam sentados juntos,
brincando de luta. Eles faziam de conta que
um batia no outro com espadas.
M11 bateu sem querer no rosto de M8.
M8 levantou e foi at a professora.
M8: M11 me bateu.
A professora olhou para M11.
P1: M11, no pode bater no amigo, nem o amigo
em voc. Isso feio e no se faz!
A professora continuou organizando o material.
M8 voltou para seu lugar e continuou
brincando de luta com M11.
P1: Gente pronto! Venha todo mundo para pegar o
material.
As crianas foram levantando para pegar o
material da atividade.

Embora no segundo episdio da sesso no se estabelea uma divergncia

especfica entre as crianas (M8 e M11), o episdio mostrou-se interessante para nosso
estudo em funo da interveno da professora diante da queixa de M8.
Em primeiro lugar, importante ressaltar que a interveno da professora no
esteve orientada para mediar e esclarecer a situao que no foi proposital, mas que
aconteceu em funo da brincadeira das crianas. Como podemos observar no protocolo de
registro e anlise, a professora (que estava de costas para M8 e M11) no tentou esclarecer
o acontecido, interferindo com M11 a partir da queixa de M8.
A interveno da professora com M11 reduziu-se a lembrar duas regras
relacionadas com o cuidado e respeito pelo outro. No entanto, as duas regras foram reapresentadas de forma mecnica e desconexa dos motivos sociais e morais que subjazem
s mesmas. Elas foram re-apresentadas a partir de um julgamento de valor (Isso feio e
no se faz!) da suposta ao da criana. Esse julgamento de valor (feio ou bonito, se faz
ou no se faz) pode ter uma relao maior com questes de polidez do que com questes
de moralidade (certo e errado, bom ou ruim). Enquanto a polidez lida com o que se faz

161

em determinado grupo social (La Taille, 2001), a moralidade lida com critrios de
julgamento, segundo os quais podemos analisar criticamente as aes humanas em relao
a ns mesmos e aos outros. Esses critrios nos permitem julgar o que certo ou errado,
bom ou ruim, justo ou injusto para o ser humano (Freitag, 2005).
Ainda em relao interveno junto s crianas, importante sublinhar que a no
interveno com a criana aparentemente atingida (M8) pode acabar reforando a
dependncia da criana na hora de resolver possveis conflitos com seus pares. O fato da
criana ter solicitado a interveno da professora pode ser considerado como um indicador
de poucas habilidades ou estratgias para resolver a situao, sem o auxilio do adulto.
Sendo assim, podia ser importante a mediao do adulto no sentido de ajudar a criana
procurar estratgias de resoluo e desenvolver habilidades interpessoais diferentes de
transferir a responsabilidade para uma figura de autoridade.
Professora: P2, 15 anos de experincia em educao, 8 anos na Educao Infantil
Dados Gerais da Sesso 2
Data: 26/02/2008
Horrio e tempo: 7h32 11h (3 horas e 28 minutos de observao)
Local da observao: Diferentes espaos da escola
Atividades: Formao; Atividade psicomotora; Brincadeira livre na casinha; Lanche;
Escovao
Episdio I Tem que dividir!
ATIVIDADE: Brincadeira livre na casinha. As crianas e a professora estavam no espao da
casinha. As crianas brincavam com diferentes brinquedos e materiais. A professora estava sentada
ao lado de uma mesa, recortando material pedaggico para uma atividade.
TEMPO: 9h06 (Horrio Inicial do Episdio)
PROFESSORA P2
CRIANAS
01:34
F1 brincava com um carrinho de bonecas. A
brincadeira consistia em empurrar o carrinho,
que tinha uma boneca dentro.
F2 estava com uma boneca na mo, e
aproximou-se de F1.
F2: Me d o carrinho para passear a minha
boneca.
F1 foi at a professora, com o carrinho na
mo.
F2 foi detrs de F1.
A professora estava sentada na cadeira, recortando
material. A professora olhou para F1 e F2, que
estavam na frente dela.
F1: Tia, todo mundo quer o carrinho. Eu
quero brincar com ele.
P2: Tem que dividir.
F2: Mas as outras pessoas tambm querem

162

brincar.
P2: Ento, porque tem que dividir.
F1: Mas todo mundo fica pedindo.
P2: Escuta! O que eu disse que tem que fazer!?
F1: Tem que dividir.
P2: Muito bem F1! isso a! Tem que dividir.
F1 ficou parada, olhando para a professora.
F2 pegou o carrinho.
F1 e F2 voltaram para o lugar onde estavam
brincando.
A professora continuou recortando o material.
F2 foi at F3, deixando o carrinho sozinho.
F1 pegou o carrinho de volta e comeou
brincar.
F2 voltou, olhou F1 com o carrinho e ficou
brincando com a boneca.

No episdio I da sesso 2, duas crianas da turma (F1 e F2) tiveram um conflito em

funo de um objeto. F1, que estava com o carrinho, pediu a ajuda da professora, que
acabou assumindo um papel central na resoluo da situao.
A professora lembra s crianas que a regra dividir os brinquedos. A regra foi
repetida por ela vrias vezes sem outra elaborao, apesar das crianas indicarem, atravs
de suas falas, falta de compreenso de como isto poderia ser feito. As colocaes de F1
indicaram que ela acatou as orientaes da professora, mas as meninas no foram brincar
juntas, e o carrinho de bonecas foi para F2. O final do episdio, quando F1 tomou de volta
o carrinho, indica que o conflito foi resolvido com F2 desistindo do carrinho.
A professora interveio de forma ineficaz, pois apenas lembrou a regra e no sugeriu
como esta poderia ser cumprida. Atravs de sua fala (Escuta! O que eu disse que tem que
fazer!?) metacomunicou sua desaprovao em relao s aes de F1, que no queria
emprestar o brinquedo. Essa desaprovao gerou a desistncia imediata do carrinho, o que
foi alvo de elogios. P2 poderia ter sugerido que as meninas brincassem juntas, cooperando,
mas no o fez, prevalecendo o padro individualista um de cada vez. No discutiu
questes importantes como as necessidades e desejos das duas crianas, a importncia de
igualdade em relao ao uso de um material coletivo e as diferentes possibilidades de
soluo conjunta, como a cooperao. Ela poderia sugerir que a divergncia podia ser
resolvida atravs de acordos voltados para a interao e brincadeira conjunta.
Nesse contexto, as crianas no tiveram a possibilidade de se colocar de forma ativa
em relao ao seu prprio conflito, sugerindo e negociando estratgias de resoluo a partir

163

de suas prprias necessidades e percepes da situao. De acordo com DeVries e Zan

(1998), quando as crianas precisam de ajuda para resolver seus prprios conflitos, o
professor pode intervir mediando a situao, e encorajando a autonomia das crianas para
resolverem suas prprias divergncias. Como as crianas nem sempre tm idias quanto a
solues, o professor pode sugerir idias para elas. As idias propostas, e no impostas
atravs de regras pr-estabelecidas, abrem o espao para a negociao interpessoal e
permitem que as crianas percebam vrias possibilidades ou estratgias sociais de
resoluo de seus conflitos.
Episdio II Se no fizer isso, no pode participara da brincadeira!
ATIVIDADE: Brincadeira livre na casinha. As crianas e a professora estavam no espao da
casinha. As crianas brincavam com diferentes brinquedos e materiais. A professora estava sentada
ao lado de uma mesa, recortando material pedaggico para uma atividade.
TEMPO: 9h15 (Horrio Inicial do Episdio)
PROFESSORA- P2
CRIANAS
01:43

A professora estava sentada na cadeira recortando

material.
M9 estava empurrando um carro (tipo um
andador), pelo apoio.
M10 chegou perto de M9, segurou no apoio
do carro e empurrou M9 pelo o ombro.
M9 e M10 comearam uma disputa pelo
brinquedo, puxando o apoio de um lado para
outro.
M10: Sai!
M9: No, no!
A professora olhou para M9 e M10.
P2: Tem que dividir.
M9 soltou o apoio do carro e bateu no rosto
de M10.
A professora colocou o material na mesa, levantou
rpido da cadeira e foi at M9 e M10.
P2: M9, olha para mim! Olha para mim!
M9 pegou novamente o apoio do carro e
olhou para a professora.
P2: Voc no pode bater no colega e tem que
dividir! Se voc no fizer isso, ento no pode
participar da brincadeira!
M10 soltou o apoio do carro, pegou um
rastelo do cho e saiu correndo de um lado
para outro.
M9 comeou empurrar o carrinho pelo
espao.
A professora voltou para a cadeira e continuou
recortando o material.

164

No segundo episdio da sesso, a interao entre a professora e duas crianas (M9 e

M10) tambm se centrou na resoluo de um conflito em funo de um objeto. M9 e M10,
que queriam usar o mesmo carrinho, tentaram resolver a situao atravs do confronto
fsico. No primeiro momento, a professora lembrou a regra estabelecida com anterioridade:
tem que dividir os brinquedos. Essa interveno foi realizada de longe (a professora
continuava sentada na cadeira) e de forma mecnica, uma vez que no teve nenhuma
tentativa por parte do adulto de saber o que estava acontecendo entre as duas crianas.
O confronto fsico entre os dois meninos continuou, suscitando uma segunda
interveno por parte da professora. O fato de M9 ter batido no rosto de M10, mobilizou a
ateno da mesma. A forma como ela levantou da cadeira (rapidamente) e falou com M9
(M9, olha para mim! Olha para mim!), metacomunicou sua desaprovao e
desapontamento em relao s aes da criana. Adotou uma atitude punitiva,
estabelecendo que a transgresso das regras teria como conseqncia a retirada da criana
da atividade de brincadeira. Aps essa interveno, a situao de conflito se dissipou. M10
desistiu do carrinho e M9 continuou brincando com o mesmo.
A professora assumiu o papel central na resoluo do conflito, indicando para as
crianas o que elas deveriam fazer. A sugesto em relao possvel resoluo da disputa
pelo objeto mais uma vez consistiu apenas em lembrar a regra e no em promover a
interao das crianas para que estas encontrassem uma forma construtiva de resolver o
conflito. Como no episdio anterior, outras formas de resoluo que no a desistncia de
uma das crianas (como a interao e a brincadeira conjunta) no foram sugeridas como
possveis solues. As intervenes da professora se centraram nas aes das crianas,
indicando uma nfase no controle do comportamento em detrimento de questes que
podem ser significativas para o desenvolvimento moral. Questes importantes como: as
necessidades e desejos das duas crianas, a importncia da igualdade em relao ao uso de
um material coletivo, as diferentes possibilidades de soluo conjunta e o respeito pela
integridade fsica do outro, no foram discutidas nesse contexto. Dessa forma, uma
situao cotidiana, na qual as crianas estavam envolvidas de forma afetiva, no foi
aproveitada como espao de discusso e co-construo de valores importantes sobre o
respeito, a necessidade de negociao e o bom convvio com o outro.
A atitude punitiva da professora mais um indicador da nfase no controle do
comportamento e disciplina. Por outro lado, importante ressaltar que a retirada da criana
da atividade no se constituiu uma estratgia recproca em relao ao acontecido. Uma vez
que uma das crianas foi agredida, o que pode abalar a relao entre elas, a discusso com
165

as crianas sobre algumas estratgias de compensao podia ser importante. As estratgias

de compensao podem ajudar as crianas a restituir a relao e a confiana entre elas
(DeVries e Zan, 1998).

3.2. Entrevistas Individuais

Entrevista com P1 - Caracterizao
A idade de P1 36 anos, sendo licenciada em Pedagogia, com Especializao em
Educao Ambiental. Trabalha no turno matutino (regncia) e vespertino (coordenao).
Tem experincia em educao de 18 anos, sendo 5 anos na Educao Infantil. Na escola
atual, trabalha h 5 anos. J lecionou em turmas do 2 Perodo (crianas de 5 anos). No
momento atua com crianas de 4 anos.
1. Percepo da formao profissional
P1 avaliou sua formao profissional como boa. De acordo com ela, os cursos
acadmicos foram importantes para esclarecer questes de nvel terico. No entanto, a
formao prtica, aquela que acontece no dia-a-dia, foi a responsvel por lhe oferecer
recursos fundamentais para o trabalho direto com a criana e para a resoluo das questes
que acontecem no cotidiano escolar. A partir dessa diviso entre a formao acadmica e a
formao prtica, a entrevistada avaliou a ltima como mais importante.
2. Percepo da profisso
De forma geral, P1 se mostrou satisfeita com seu trabalho e com a escola. Ao longo
da entrevista, ela avaliou de forma positiva a prtica e a proposta pedaggica da instituio.
Em relao s atividades cotidianas, ressaltou que ela gosta de planejar e fazer as
atividades com as crianas, pois so atividades que envolvem a criatividade por parte do
professor. Tambm, referiu-se de forma entusiasmada aos projetos realizados na escola.
A satisfao com a profisso tambm apareceu vinculada possibilidade de
trabalhar com as crianas pequenas. A entrevistada disse que trabalha na Educao Infantil
por uma escolha pessoal. J teve a oportunidade de trabalhar com crianas de outras faixas
etrias e no Ensino Especial. Todas essas experincias foram importantes para ela, mas se
adaptou melhor ao trabalho com as crianas pequenas. De acordo com ela, as crianas
menores so mais receptivas e do um retorno maior do trabalho para o professor. Alm
disso, as crianas mais novas so mais moldveis do que as crianas de 4. ou 5. Sries,
que costumam criar atrito com o professor, desrespeitando-lo.
Em relao s questes anteriores, a fala da entrevistada foi a seguinte:
166

...a Educao Infantil... ela parece que tem mais jeito, assim, da gente colocar, assim, um
pouco de... de valores. Voc colocar mais aquela coisa de virtudes. Com os meninos
menores, eu acho mais fcil... eu acho mais fcil. Porque com os meninos adolescentes, por
exemplo, eu j sou baixinha. Ento, e eles so maiores que eu, e eles j no tm aquele...,
aquele... aquela coisa que vem de casa, de respeitar, de saber calar. Ento, o professor, para
eles, apenas um... um..., como se fosse, assim, um empregado deles. Muitos
adolescentes vm assim, n? Mandam o professor calar a boca, eu j vi isso na Ceilandia,
meninos assim, da 4. e 5. Srie, meninos que batem com voc, assim, de testa. Ento,
assim, eu no tenho esse chamado para trabalhar com criana maior. Porque as crianas
menores, elas j pegam, voc j coloca mais valores, j vai moldando mais. Sabe aquele...
aquele ditado que meu av dizia, que de pequeno que coloca na linha, coloca no trilho?

3. Definio de criana e infncia

Ao definir criana e infncia, P1 enfatizou que entre os dois termos existe uma
diferencia relacionada com o conceito de fase de vida e as caractersticas dessa fase. Em
funo disso, o termo criana se refere a uma fase de vida pela qual todas as pessoas
passam:

...A criana eu vejo como aquele..., aquela fase... aquela fase que todo mundo criana, eu,
tu, voc, todo mundo criana. J o termo infncia est relacionado com as caractersticas
e necessidades tpicas da fase: ...A infncia j aquela coisa do..., do..., do fazer
acontecer, do sonho, daquela coisa de... de imaginar, tem muita imaginao.

Sendo assim, a entrevistada ressaltou que: ... Nem toda criana tem infncia, n?
Todo mundo passa..., todo mundo criana, mas nem todo mundo tem infncia, nem toda
criana tem infncia, n?. Para complementar essa idia, a professora comparou as
possibilidades e condies de crianas que so marginalizadas e no tm a oportunidade de
freqentar a escola, com as possibilidades e condies de crianas que tm oportunidades
diferentes.
4. Definio de Educao Infantil
P1 definiu a Educao Infantil como um perodo da educao, que tem contedos
prprios. Contedos que vm ao encontro tanto da fase do desenvolvimento (criana)
como das caractersticas e necessidades tpicas dessa fase (infncia). Todos esses
contedos fazem da Educao Infantil um passo de preparao para a educao posterior.
Na fala de P1, a Educao Infantil apareceu como um perodo da educao
extremamente importante para a criana, uma vez que na Educao Infantil a criana tem a
possibilidade de realizar um conjunto de atividades voltadas para o desenvolvimento
cognitivo e motor. Para complementar e sustentar essas idias, a entrevistada colocou

167

exemplos da sua experincia profissional e fez uma avaliao dos ganhos da criana que
freqenta uma instituio de Educao Infantil, durante o perodo de tempo estipulado para
a mesma. De acordo com ela, visvel o desenvolvimento da criana que fez o percurso
completo da Educao Infantil (4, 5 e 6 anos de idade), quando comparada com a criana
que no fez esse percurso completo.
Ao falar sobre os principais objetivos da Educao Infantil, P1 ressaltou que um
dos objetivos prioritrios no momento a socializao da criana, entendida como: ... o
brincar, o fazer, o brigar, o disputar o brinquedo, saber... saber deixar o colega brincar,
saber escutar a vez do colega, essas coisas todas. O outro objetivo principal da Educao
Infantil seria o desenvolvimento motor em termos de: ...adquirir coordenao motora,
coordenao corporal, fina, grossa, controlar seu corpo. Essas coisas assim....
5. Rotina do dia-a-dia
P1 descreveu um conjunto de atividades diversificadas, que vm ao encontro das
questes levantadas por ela na categoria de anlise anterior. Sendo assim, as atividades de
psicomotricidade, a brincadeira livre no parque, as atividades de desenho, pintura e
modelagem, dentre outras, fazem parte do dia-a-dia de sua turma. Nessas atividades, as
crianas no s desenvolvem as habilidades motoras ressaltadas por ela anteriormente,
como tambm precisam interagir e compartilhar.
Em funo disso, todas essas atividades so importantes para a socializao da
criana. De acordo com P1:

...Eu vejo a importncia de todas. Vejo a importncia das atividades que a gente faz em
sala, mexer com tinta, pintar, colorir, deixar usar o material pelo grupo. Na casinha, s
vezes, um quer um brinquedo e o outro tambm, tem que falar: Tem que esperar. Tem que
saber esperar. Porque o amigo tambm tem que brincar, ele j pegou primeiro que voc,
depois voc troca. A, no inicio, sempre assim, eles choram. A, depois, eles acabam
aprendendo que aquilo ali..., eles tm que esperar. No tem como a gente ter 23 cavalinhos,
um para cada um. At pelo objetivo, n? De saber dividir, de saber fazer a partilha. ,
importante essas brincadeiras, porque a eles aprendem que o espao no s para eles,
que eles tm que dividir, que vai ter que ceder a vez para o colega, que no pode quebrar
um brinquedo, se ele quebrar vai estar quebrando um brinquedo que no dele, da
escola. Eu vejo a importncia nisso tudo. No parquinho, no jogar areia no outro, saber
brincar direito, saber brincar com o colega, ou, ento, saber brincar sozinho. Obedecer
regras. Ento, assim, eu vejo a importncia em tudo, em todos os acontecimentos que
acontecem, eu vejo a importncia de cada um.

Quando questionada sobre a relao das atividades do dia-a-dia com o

desenvolvimento moral da criana, P1 esclareceu que, no seu ponto de vista, algumas das
atividades podem ser importantes para o desenvolvimento moral, pois nelas surgem

168

questes relacionadas com a moralidade. Para explicitar sua idia, a professora relatou o
seguinte exemplo:

... Ah, muitas delas. Brincar, por exemplo, aqui na casinha. ..., ..., eles brincam de
casinha. A, assim, tem aqueles que no aceitam brincar de casinha porque ele homem. E
outros j brincam de casinha, junto com as meninas, n? A, sempre aparece: Tia, fulano
mulherzinha! Que ele est brincando de casinha! A fala: No! Brincar de casinha no
significa que ele mulherzinha! Seu pai no ajuda sua me em casa? Aquele que tem, n?
Que mora junto ao pai. Seu pai ajuda sua me em casa? Ajuda. E ento, seu pai
mulherzinha? No! No, ele no mulherzinha, no! Poe ser! Fazer coisa de casa no
significa que mulherzinha. Sua amiga pode brincar com carros. Significa que ela virou
homem? S pode pegar em carro quem homem? Eu tenho carro, eu dirijo meu carro. Eu
sou homem? No! Voc mulher. Ento, proibido mulher dirigir? No. Ento ! Tem
essas coisas, assim, que eles vem como uma..., aquela coisa, de..., assim, ou para
homem ou para mulher, n?.

Antes de passar para a prxima categoria de anlise, gostaramos de ressaltar um

ponto relevante que surgiu nas respostas da entrevistada, e que versa sobre a relao entre
o processo de socializao e o desenvolvimento moral da criana. Ao falar sobre as
atividades da rotina e a importncia das mesmas, a entrevistada desvinculou o processo de
socializao e o desenvolvimento moral da criana. A socializao apareceu relacionada
interao entre as crianas e, especificamente, aos comportamentos sociais voltados para
dividir e compartilhar com o outro. A possibilidade de respeitar determinadas regras
tambm foi colocada como elemento importante da socializao. J o desenvolvimento
moral apareceu como um aspecto relacionado com questes de gnero e sexualidade,
desvinculado completamente do processo de socializao da criana.
6. Planejamento
Sobre o planejamento das atividades realizadas em sala e na escola como um todo,
P1 colocou que a maior parte do planejamento realizado em conjunto e de forma
coordenada pela equipe pedaggica, mas que cada professora planeja, tambm, atividades
especficas para sua turma. A professora especificou que, na poca da pesquisa, planejava
muitas atividades sozinha e outras junto com a professora do mesmo perodo, no turno
contrrio, trocando idias importantes para o trabalho com aquela faixa etria especfica.
As atividades planejadas em conjunto se organizam por temas ou em projetos
relacionados com as datas comemorativas. No caso especfico de sua turma, a professora
colocou que as atividades desses projetos so adequadas faixa etria das crianas, que so
as mais novas da escola. De forma geral, o interesse das crianas levado em conta na
hora de planejar atividades especficas.

169

Sobre a organizao das crianas nas atividades, a entrevistada relatou que as

crianas costumam trabalhar em pequenos grupos e em roda. Os pequenos grupos se
formam espontaneamente, de acordo com as afinidades das crianas. No entanto, em
alguns momentos ela precisa realizar trocas, para evitar conflitos.
7. Regras
De acordo com P1, em sua sala existem vrias regras a serem respeitadas pelas
crianas. A maioria das regras est relacionada com os horrios da rotina, algumas tm
como funo evitar tumultos e respeitar os colegas. De acordo com a fala da entrevistada,
algumas dessas regras so as seguintes: Ir ao banheiro um de cada vez; toda vez que for ao
banheiro tem que lavar a mo e dar descarga; no sair da sala sem a tia saber; respeitar o
horrio de lanche, pois no pode ficar comendo a toda hora; esperar os horrios das
atividades (parque, casinha, vdeo); dividir o material; saber escutar a vez do colega; saber
brincar direito; no jogar areia no outro; no subir pela rampa do escorregador, subir pela
escada; cuidar os brinquedos; guardar os brinquedos da sala.
A professora referiu que a definio dessas regras aconteceu logo na primeira
semana de aula, no espao da roda. De acordo com ela, as crianas participaram desse
momento e chegaram colocar algumas regras como: ...Tia, verdade que no precisa
chorar. Porque a gente no precisa pedir para ir embora mais cedo, n? Porque a me vem
buscar tal hora, n? ... Tia, no que no precisa ficar abrindo a porta toda hora e sair da
sala?. Em relao s outras regras, a professora esclareceu:

...Ns definimos com eles. Assim, eu dou a idia, n? Eu dou a idia. Voc vai no banheiro
todo mundo l, na sua casa, quando voc vai no banheiro? Vai seu pai, sua me, sua av,
seu irmo? Todo mundo, l na sua casa, vai junto no banheiro? No. Ento, aqui, tambm
a mesma coisa. Falo assim: Voc vai no banheiro sozinho. Voc vai lavar a mo. Voc vai
dar descarga no vaso. E, depois, voc volta para o lugar.

Em relao possibilidade de modificar as regras, P1 especificou que nunca tinha

pensado nessa questo, mas que era possvel:

...Olha, eu acho que pode. Eu acho que no tem nenhum problema, no. Assim..., de...
Agora, assim, modificar... Eu, geralmente, vou at o final do ano com essa mesma coisa:
No entrar dois no banheiro. Voc est fazendo xixi? Ento, espera teu colega terminar,
vestir a roupa dele. Isso a, a gente, geralmente, vai at o final do ano com as regras
estabelecidas no inicio: No jogar areia no outro. N? A sim, no final do ano, um... a j
aprenderam, ningum joga areia, ningum faz nada. Assim, se alguma coisa que no h
mais necessidade, eu acho que no teria nenhum problema de..., da gente rever as regras,
n? Agora, geralmente, ns vamos at o final do ano com o que foi iniciado. Os
combinados que a gente fez no inicio.

170

Sobre os principais mecanismos para garantir o respeito pelas regras, a professora

explicou dois, especificamente. De acordo com ela, o principal mecanismo usado quando
h transgresso de uma regra conversar com a criana. Essa conversa, geralmente,
acontece vrias vezes e no sentido de lembrar a regra e explicar os motivos da mesma.
Quando a transgresso da regra provoca um machucado, a estratgia usada
conversar com a criana, lembrar a regra e explicar que ela no est brincando direito, pelo
que precisa sair da atividade e refletir sobre o acontecido. P1 relatou o que ela diria para as
crianas nesse momento:

... Agora, se est jogando areia no outro colega: Se voc jogar mais uma vez, a tia vai tirar
voc do parque. Porque legal areia no seu olho? No! Ento, no faa isso com o colega.
Ah! T jogando de novo?! Porque tem uns que vo para o parque e joga areia no outro
cinco ou seis vezes, e aquela coisa que no pra, n? Ento, assim: Voc vai ficar sentado
aqui com a tia. Voc vai ficar aqui, oh! 20 minutos sentado com a tia, pensando no que
voc fez. Se certo! Oh! O colega est com o olho vermelho por causa da areia. Isso
certo? No! A, passa uns 10 minutos: J deu, pode voltar. Agora, se voc jogar de novo
voc vai ter que sair do parque. Porque no est brincando. Voc no est obedecendo o
que a gente combinou! A gente no combinou isso.

Neste ponto da anlise, importante remarcar algumas questes relacionadas com

as regras da turma e com a definio das mesmas. A prpria entrevistada esclareceu que as
regras da sala so definidas anteriormente pelos adultos da escola e que ela mesma d a
idia ou coloca essas regras de forma indireta. Sendo assim, a participao das crianas
nesse momento se restringe a concordar ou confirmar as regras que j foram estabelecidas
e que aparecem de forma desvinculada das interaes concretas delas. Por outro lado,
vrias das regras referidas pela entrevistada so regras voltadas para a organizao da
rotina e do espao, refletindo mais as necessidades do adulto do que as necessidades das
crianas, que colocariam regras em outro sentido.
Nos exemplos oferecidos pela professora, duas questes chamam a ateno. A
primeira que na fala da professora, os motivos das regras no ficaram claros, mesmo
quando as regras esto relacionadas com o respeito e cuidado com o outro. A segunda
que, nos momentos de transgresso, a conversa com as crianas parece estar orientada para
garantir a obedincia da regra e no para explicar os motivos da mesma.
8. Conflitos
Para a entrevistada, os conflitos interpessoais fazem parte do desenvolvimento da
criana pequena, sobretudo aqueles que surgem em funo de objetos. Esses conflitos
geram crescimento e colocam diante da criana o desafio de resolv-los de uma forma
171

adequada. A partir de sua experincia, P1 esclareceu que no comeo do ano esses conflitos
acontecem com mais freqncia, demandando mais intervenes por parte do adulto. J no
final do ano, as crianas tm menos conflitos porque conseguem dividir melhor os
materiais e brinquedos.
Entre os conflitos mais comuns entre as crianas de sua turma, P1 assinalou os
conflitos pelos brinquedos e pelo espao. De acordo com ela, esses conflitos surgem, na
maioria das vezes, porque as crianas esto aprendendo compartilhar. Outros conflitos
comuns so os atritos fsicos como cuspir no outro, empurrar, unhar e bater com um
brinquedo. Esses ltimos demandam maior ateno.
Sobre a melhor forma de lidar com os conflitos entre as crianas, P1 colocou que o
ideal deixar um espao para que as crianas tentem resolver suas divergncias entre elas,
sem a interferncia imediata de um adulto. Se as crianas no conseguirem resolver
sozinhas, se faz necessria a interferncia do adulto para ajud-las. Neste ponto,
importante enfatizar que a fala de P1 contraditria com sua prtica pedaggica. Nos
episdios de conflitos analisados, a entrevistada assumiu o papel central na resoluo dos
conflitos, indicando para as crianas o que elas deveriam fazer.
Quando o conflito tem como conseqncia um machucado, o professor deve
intervir lembrando os combinados e esclarecendo que as aes da criana no esto certas.
Alm disso, a criana precisa sair da atividade e refletir sobre o acontecido, como
explicitado anteriormente.
9. Percepo da relao professor-criana
A entrevistada avaliou sua relao com as crianas da turma como muito boa. De
acordo com ela, recebe muitas declaraes de carinho e afeto por parte das crianas. Em
vrios momentos, ela retribui esse afeto. Disse que no costuma ter dificuldades com as
crianas, mas relatou que sentiu dificuldades com uma turma que era mais danada e que
tinha um aluno com uma falta de limite to grande que tumultuava o grupo. Segundo a
professora, precisou ficar firme em relao s regras estabelecidas e a sua autoridade.
10. O conceito de moral
Entrevistadora: O que voc entende por moral ou moralidade?
P1: Eu..., eu me acho meio quadrada, sabe? Eu... eu... sou meio quadrada, assim... Hoje,
tudo muito normal. Para mim, tudo no normal, n? Ento, existe criana que assiste
filme porn, essas coisas de... A gente j teve aqui aluno que... que viu alguma coisa entre
pais e chegou aqui tentando imitar, fazer com o coleguinha, querer beijar na boca, e querer
fazer algo mais. Ento, assim, eu vejo isso... Eu no vejo isso como normal. Acho que
criana, ela tem que ser criana na essncia dela. Ento, assim, o meu conceito de moral, eu
acho que... Eu acho que sou muito quadrada mesmo! A, eu falo assim: Gente! Eu acho que

172

isso a no uma coisa normal. Eu acho que isso a uma coisa assim... No tinha que esse
menino estar presenciando isso, esse menino no tinha que estar fazendo isso. Ento, assim,
na minha casa com os meus filhos, eu no deixo assistir Big Brother. Eu acho que isso no
um contedo que tem moral nenhuma para criana estar assistindo. Sabe? Enquanto isso
pode ser muito normal, para algumas famlias, e todos aqui so um exemplo. Eu no acho
que bom...

P1 no chegou dar uma definio especfica para o termo moral. No entanto, as

colocaes dela apontam uma relao entre o conceito de moral e questes de gnero e
sexualidade, como colocado por ela mesma no comeo da entrevista.
A maioria dos exemplos que a professora colocou sobre aes certas e erradas
moralmente est relacionada com a sexualidade. Alguns deles se relacionam com o
respeito e a boa convivncia. Os exemplos colocados foram os seguintes:
-Criana ser amigo, brincar juntos. (Certo)
-Criana no namorar. (Certo)
-No falar palavro. (Certo)
-Criana dormir cedo. (Certo)
-Criana no assistir filmes com contedo adulto. (Certo)
-No bater no colega. (Certo)
-No brigar com as pessoas. (Certo)
-Viver em paz. (Certo)
-Criana namorar. (Errado)
-Criana falar sobre sexo. (Errado)
-Apelar a questes de sexualidade na frente dos outros. (Errado)
-Expor a intimidade. (Errado)
Sobre a interrelao entre moral e conveno social, P1 esclareceu que existem
diferenas entre os dois conceitos. As convenes sociais esto mais relacionadas com
modismos, so modas estabelecidas pela modernidade. A moral :

... aquela coisa de... Como tem na bblia? No tem na bblia? Est escrito na bblia. Que
voc seja um homem de moral. Que que moral? aquilo ali..., que parece que voc j
tem, j aprendido ali, de... de... de bero, de famlia. Voc aprende a moral ali. Tipo
assim, eu. Eu aprendi que eu no andava de saia mostrando o fundo da minha calcinha. Eu
aprendi isso, minha me e meu pai me ensinou isso.

Embora o conceito de moral no ficasse claro ao longo da entrevista, podemos

pensar que para a entrevistada a moral se refere a valores relacionados com questes de

173

sexualidade em primeiro lugar e gnero, incluindo em segundo plano o respeito no sentido

de uma boa convivncia. Valores que so aprendidos, principalmente, no marco familiar.
11. O conceito de desenvolvimento moral
Entrevistadora: O que para voc desenvolvimento moral?
P1: Eu acho que isso. Comear do..., do beb, comear ali o desenvolvimento moral.
Esse... Ele vai... Mas, tambm, eu acho que isso pode ser relativo. Porque, s vezes, tem
criana que te um meio bem desordenado, uma famlia desordenada, e ela consegue,
assim..., consegue ter diferena. Ela consegue ser diferente... Tem quantas pessoas, hoje,
que so pessoas honestas, tem moral, tem desenvolvido um conceito sobre moral e teve
uma famlia desordenada. No ? Ela consegue separar. Agora, existe aquele que no
consegue. Existe aquele que foi criado em aquele ambiente, em aquela desmoralizao e
segue aquela linha, para ele tambm.

O conceito de desenvolvimento moral colocado por P1 trouxe elementos novos em

relao aos colocados anteriormente. Ao falar sobre o desenvolvimento moral, a
entrevistada fala, pela primeira vez, de valores morais como a honestidade, ressaltando
mais as questes relacionadas com o respeito e a boa convivncia. De acordo com a
entrevistada, a criana desenvolve a moralidade a partir do convvio com a famlia, do que
a criana v e ouve no marco familiar, do que incentivado pelos pais. A famlia o meio
mais importante para a criana e ela acaba reproduzindo o que esse meio oferece para ela.
Outras instncias, como a escola, podem participar no desenvolvimento moral da
criana, mas:

... Ento, eu vejo que a famlia o papel principal. A escola tambm tem essa parte de
orientar, mas enfim, a famlia eu acho que mais, porque a famlia est ali, no final de
semana todo, ele est ali o resto do dia e a noite toda. Ele est ali, mas tempo com a
famlia. E a escola no pode assumir esse papel de famlia. A escola no pode ser paternal,
assim, ter esse papel de pai e me. Eu acho que a escola tem a funo de escola, lgico que
moral tambm est presente.

Em consonncia com as idias anteriores, a Educao Infantil deve contemplar o

desenvolvimento moral no sentido de orientar sobre determinados valores e questes. Em
relao a essa orientao possvel, P1 especificou:

...Assim, eu me vejo trabalhando isso com eles. Quando eu falo com eles, com meus
alunos. Assim: No, voc no vai beijar na boca. Voc no para ficar com essas
conversas de transar, de sei l o que. Voc criana. Voc est aqui para fazer isso, isso.
Aquelas coisas l. Porque eu vejo que ele... ela vai estar queimando etapas. Ele vai estar
queimando etapas! Ele est no Jardim de Infncia! Ele tem prioridade de infncia e no
tem que estar preocupado, assim, se ele vai beijar na boca. Aquilo ali fora de fase, ele no
est na fase disso. Ele vai estar em aquela fase, quando ele j estiver adolescente. Que ele

174

j estiver... quando ele ficar um rapaz. Que ele vai namorar. Isso ai natural nessa fase,
no no Jardim de Infncia. Essas coisas assim...

Nos conceitos de moralidade e desenvolvimento moral, observamos uma oscilao

entre valores relacionados com questes de sexualidade/gnero e valores relacionados com
o respeito ao outro no sentido de uma boa convivncia. Esses valores foram ressaltados em
momentos diferentes, prevalecendo os primeiros. J na prtica pedaggica foram
enfatizadas as regras e limites, colocados de forma assimtrica e de acordo com as
necessidades e viso do adulto.
12. Percepo da prtica pedaggica (Anlise das situaes hipotticas do roteiro)
Ao analisar as situaes hipotticas relacionadas com situaes de conflitos, a
professora enfatizou a necessidade de conversar com as crianas e ajud-las a procurar
outras formas de resoluo, sempre no mbito da negociao. O professor pode dar
sugestes como: trocar os brinquedos, emprestar um pouquinho e brincar junto.
Nas situaes de transgresso de regras, enfatizou que a melhor estratgia
explicar as regras e mostrar as conseqncias da transgresso. Se a transgresso da regra
provocou um machucado a criana precisa sair da atividade at aprender que necessrio
obedecer ao que foi combinado.
Nas situaes de desrespeito, a entrevistada explicou que conversaria com as
crianas sobre a necessidade de respeitar as diferenas do outro. Essa conversa seria com o
grupo e no marco das situaes especficas. Alm disso, colocou que ajudaria a criana
desrespeitada, ressaltando as caractersticas positivas dela.
De acordo com P1, todos esses mecanismos esto em consonncia com a proposta
pedaggica da instituio e so analisados e discutidos pela equipe pedaggica nos
momentos de coordenao.
Entrevista com P2 - Caracterizao
A idade de P2 35 anos, sendo licenciada em Pedagogia com Ps-graduao em
Administrao Escolar. Trabalha no turno matutino (regncia) e vespertino (coordenao).
Tem experincia em educao de 15 anos, sendo 8 anos na Educao Infantil. Na escola
atual, trabalha h 4 anos. J lecionou em turmas do 1 Perodo (crianas de 4 anos), e
ocupou o cargo de coordenadora (1 ano). No momento atua com crianas de 5 anos.
1. Percepo da formao profissional
P2 avaliou sua formao profissional como boa. Ressaltou que tanto os cursos
acadmicos como a experincia em sala de aula foram importantes para sua formao

175

profissional. Os estgios realizados durante sua formao acadmica foram fundamentais

para conhecer o cotidiano escolar e para definir sua rea de atuao: a Educao Infantil.
2. Percepo da profisso
P2 se mostrou satisfeita com seu trabalho e com a escola. Ela avaliou de forma
positiva a prtica e a proposta pedaggica da instituio, assim como o trabalho em
parceria com os colegas da escola.
A satisfao com a profisso tambm apareceu vinculada possibilidade de
trabalhar com as crianas pequenas. De acordo com a entrevistada, trabalha na Educao
Infantil porque apaixonada pelas crianas, em funo de sua espontaneidade e
criatividade. Alm disso, gosta de trabalhar em sala de aula, pois o contato com as crianas
gratificante. Para ela, trabalhar na Educao Infantil: ...... questo de afinidade... de
identidade.
3. Definio de criana e infncia
Para P2, o termo criana se refere a um conceito de faixa etria, a uma fase de vida
pela qual todas as pessoas passam. J o termo infncia est relacionado com as
necessidades tpicas dessa fase e com as possibilidades de satisfazer as mesmas. Sendo
assim, a infncia deve estar voltada para o ldico e para o desenvolvimento de forma
prazerosa.
As definies de criana e infncia delimitaram questes importantes sobre a
Educao Infantil, como veremos na prxima categoria de anlise.
4. Definio de Educao Infantil
P2 definiu a Educao Infantil como um momento de aprendizado sistemtico, que
deve ser prazeroso. Em funo disso, a escola deve possibilitar que a criana descubra e
formule seus conhecimentos atravs da brincadeira. Alm disso, a Educao Infantil
oferece uma oportunidade mpar para a socializao das crianas pequenas, que saem do
ambiente restrito do lar. No Jardim de Infncia as crianas tm a possibilidade de trocar
experincias e interagir com crianas que tm conceitos e vivencias diferentes.
A partir das idias anteriores, a professora avaliou a Educao Infantil como um
perodo extremamente importante na educao das crianas. De acordo com ela, as
crianas tm ganhos fundamentais e visveis quando freqentam uma instituio de
Educao Infantil. Ao falar sobre os principais objetivos da Educao Infantil, P2 ressaltou
a socializao da criana, entendida como a possibilidade de aprender a interagir
adequadamente com os outros. Quando a criana chega na escola, pensa que dona do
mundo e no sabe interagir, dividir e compartilhar com o outro. Aos poucos e com a
176

interveno constante do professor, ela comea interagir de forma adequada. Outros

objetivos importantes da Educao Infantil so o desenvolvimento cognitivo e o
letramento.
5. Rotina do dia-a-dia
P2 descreveu um conjunto de atividades diversificadas que acontecem no cotidiano
de sua sala, destacando as atividades voltadas para o desenvolvimento de habilidades e
conceitos matemticos (calendrio e trabalho com agrupamento de quantidades e dezenas),
as atividades de desenho, de letramento e psicomotricidade. Embora o cronograma da
turma contemple a brincadeira livre todos os dias, isso no o que acontece na prtica. De
acordo com a professora, essa atividade fica atrelada realizao de outras, voltadas para
os contedos das diferentes reas do conhecimento e para os projetos sobre as diferentes
datas comemorativas.
Mesmo assim, a professora avaliou as atividades de brincadeira livre como muito
importantes em funo de ter como objetivo principal a socializao da criana, e de
estarem relacionadas com as necessidades tpicas da infncia. De forma geral, a
entrevistada avaliou todas as atividades como fundamentais para o desenvolvimento
integral da criana, em funo de seus objetivos especficos. Alm disso, ressaltou que
todas podem ser importantes para o desenvolvimento moral, uma vez que no marco de
cada uma delas o professor tem a possibilidade de trabalhar questes relativas
moralidade, como o respeito pelas regras de convivncia e os acordos estabelecidos na
sala.
6. Planejamento
Sobre o planejamento das atividades realizadas, P2 colocou que a maior parte desse
planejamento realizado em conjunto e de forma coordenada pela equipe pedaggica. A
professora tambm planeja atividades especficas para a sua turma. Sobre a participao
das crianas no planejamento, a entrevistada colocou que as crianas no participam de
forma sistemtica, mas que seus interesses so levados em conta na hora de planejar e replanejar as atividades cotidianas.
De acordo com a professora, a maioria das atividades realizadas na sua sala
acontece de forma coletiva ou em pequenos grupos. Os grupos so organizados pelas
prprias crianas, de acordo com suas afinidades, mas em alguns momentos preciso sua
interferncia para evitar conflitos.

177

7. Regras
P2 referiu que na sua sala existem vrias regras a serem respeitadas pelas crianas.
A maioria dessas regras tem como objetivo principal o comportamento adequado das
crianas nas atividades de sala e o respeito pelos colegas. De acordo com a fala da
entrevistada, algumas dessas regras so as seguintes: Respeitar o colega; respeitar a fila; ter
um comportamento adequado na hora do lanche; ter um comportamento adequado nas
atividades de sala, nas atividades de filme e no parquinho; organizar o material coletivo; ir
ao banheiro um de cada vez; respeitar o momento de cada um falar; dividir os brinquedos e
os materiais.
De acordo com a professora, essas regras foram definidas logo no comeo do ano
letivo, junto com as crianas. A entrevistada referiu que, no momento dessa definio, ela
conversou com as crianas e explicou que todo mundo tem direitos e deveres. Os deveres
so os acordos ou regras estabelecidas, uma vez que eles so importantes para a
convivncia na escola. Os direitos so as atividades prazerosas que acontecem no decorrer
da rotina: a brincadeira livre no parque e na casa de boneca, as brincadeiras de
psicomotricidade e os filmes. Os combinados da classe esto relacionados com esses
deveres e direitos, sendo que no cumprir um dever leva perda de um direito. De acordo
com a entrevistada:

...A, se uma criana se comportou mal no parquinho, a a gente tira ela do parquinho para
ela ficar observando os outros brincarem, para ela aprender como que faz. Porque ningum
vem para c, para a escola, para ser machucado pelo colega. assim que eu coloco para
eles. Ento, a gente tem que ter cuidado para no machucar ningum. E... e... a... O grande
vilo a agressividade! A questo essa, a agressividade que as crianas trazem! Esse o
grande vilo. Grave, n?.

Em relao possibilidade de modificar as regras de acordo com as necessidades

do grupo, a professora colocou que isso possvel, mas que a maioria das regras tem que
ser respeitada sempre e no deve ser modificada.
Sobre os principais mecanismos para garantir o respeito pelas regras, a professora
explicou vrios, assim como os momentos em que eles so usados. De acordo com ela, um
dos mecanismos usado quando h transgresso de uma regra conversar com a criana. A
conversa seria no sentido de lembrar a regra j estabelecida. Outro mecanismo retirar a
criana da atividade para que ela possa perceber que no est se comportando de um jeito
adequado e segundo o que foi estabelecido com antecedncia. Quando a transgresso da
regra tem como conseqncia um machucado, a estratgia lembrar a regra, retirar a

178

criana da atividade, solicitar que ela se desculpe com o colega e se comprometa com a
no transgresso da regra. Quando uma criana transgride as regras repetidas vezes
importante conversar com a famlia ou levar a criana para a direo.
Nesta categoria de anlise importante ressaltar que, embora algumas das regras
colocadas pela professora se refiram ao respeito pelo outro, a maioria delas est
relacionada com questes de organizao e de controle do comportamento das crianas no
contexto das atividades especficas. A nfase na disciplina e no controle do comportamento
tambm apareceu na fala da professora, ao explicar a relao que ela estabelece entre
deveres e direitos. Relao que tem um carter punitivo, e que coloca uma atividade
fundamental para as crianas como recompensa.
Por outro lado, a forma como as regras foram apresentadas para as crianas no
permite a participao ativa delas nesse momento de definio.
8. Conflitos
Para a entrevistada, os conflitos interpessoais fazem parte do desenvolvimento e do
processo de socializao da criana. No entanto, tem casos que fogem do padro normal
pois manifestam uma agressividade intensa. Esses casos merecem uma ateno e um
encaminhamento especial, atravs da Secretaria de Educao.
De acordo com P2, os conflitos mais comuns entre as crianas de sua sala esto
relacionados com a partilha dos brinquedos e materiais, sobretudo alguns brinquedos da
casa de bonecas: ...L na casinha, tem l o cavalinho, que famoso, n? Ento, todo
mundo quer o cavalinho. Todo dia tem que falar: Tem que compartilhar, cada um brinca
um pouco. Alm disso, algumas crianas costumam jogar areia na hora do parque e outras
revidam diante da situao.
Sobre a melhor forma de lidar com os conflitos entre as crianas, P2 colocou que o
ideal levar a criana reflexo sobre a postura dela e sobre como ela gosta que os outros
ajam com ela. De acordo com a professora, quando as crianas entram em conflito ela
conversa com elas e pergunta para a criana que agrediu se ela gostaria de receber esse tipo
de tratamento por parte de algum colega. Outra estratgia conversar com os pais e tentar
fazer uma parceria com eles, pois muitas das questes que acontecem em sala de aula esto
relacionadas com a falta de limites das crianas. Quando o conflito envolve muita
agressividade por parte das crianas, importante encaminhar a criana para a direo da
escola. Por um lado, a direo deve estar a par das questes que acontecem em sala e dar
um suporte para o professor. Por outro, a interveno da direo se mostra eficiente quando
o professor no consegue lidar com a situao.
179

Ao falar especificamente sobre os conflitos interpessoais, a entrevistada no se

referiu a uma das estratgias j apontada e enfatizada por ela em um momento anterior da
entrevista: retirar a criana da atividade para que possa perceber que ela no se comportou
de acordo com o estabelecido.
9. Percepo da relao professor-criana
A entrevistada avaliou como positiva sua relao com as crianas da turma.
Ressaltou que, embora seja uma professora rgida, costuma ser muito afetuosa com as
crianas e recebe o mesmo afeto por parte delas. P2 acha que importante investir na
questo da afetividade, pois isso traz bons resultados para a dinmica da turma e o
andamento das atividades. De acordo com ela, as crianas gostam dela e querem v-la
feliz. Dessa forma ela consegue contornar muitas das questes de comportamento que
surgem no cotidiano.
O principal desafio relatado pela entrevistada a questo da agressividade entre as
crianas. A professora explicou que no sabe lidar com essa questo e, muitas vezes, fica
nervosa. De acordo com ela, a questo da agressividade est relacionada com as vivncias
que a criana tem no contexto familiar. Embora a escola invista cotidianamente nessa
questo atravs do estabelecimento de regras e limites claros, as crianas ficam a maior
parte do tempo no contexto familiar e, na maioria das vezes, tm uma vivencia e uma
prtica contrria.
10. O conceito de moral
Entrevistadora: O que voc entende por moral ou moralidade?
P2: O que eu entendo por moral!? Moral so os conceitos que a gente tem. No ? Os
conceitos em relao postura correta. No ? A moral tudo que vai a favor e contra isso.
a postura adequada. A postura adequada, os valores. Uma postura adequada, que obedea
um quadro de valores.

Ao falar sobre o conceito de moral, P2 enfatizou os valores morais que co-existem

na base da ao do sujeito, assim com a dimenso comportamental da moralidade. Ela se
referiu moral como o conjunto de valores e conceitos que vo direcionar um
comportamento ou postura adequada diante da vida e dos outros, de forma geral. Esse
conjunto ou quadro de valores uma referencia importante para a pessoa. No entanto,
cada pessoa tem um quadro de valores muito particular. Alm disso, as situaes
especficas podem influenciar na hora de agir a partir de determinados valores e no de
outros.

180

Como exemplo de aes que podem ser consideradas certas ou erradas moralmente,
P2 colocou as seguintes:
-Agresso. (Errado)
-Tudo o que viola o outro. (Errado)
-Todas as aes educativas que a escola tem. (Certo)
-Educar. (Certo)
-A questo de procurar dialogar. (Certo)
-A questo de oferecer carinho. (Certo)
-A questo do convencimento. (Certo)
-Levar reflexo sobre o prprio comportamento. (Certo)
Segundo a professora, os ltimos exemplos colocados por ela so certos
moralmente porque esto relacionados com a educao do outro, e os educadores sempre
tentam passar um valor positivo para as crianas.
Sobre a interrelao entre moral e as convenes sociais, a entrevistada colocou que
existem diferenas entre esses dois conceitos. As convenes sociais se referem a normas
de comportamento que foram estabelecidas culturalmente ao longo do tempo, mas que no
necessariamente se relacionam com o respeito pelo outro. J a moral est relacionada com
o respeito pelo outro.
Antes de passar para a prxima categoria de anlise, importante chamar a ateno
sobre os exemplos de aes moralmente certas que a entrevistada colocou. Como apontado
por ela, esses exemplos se referem prtica pedaggica da professora, de forma especfica,
e da instituio estudada, de forma geral. No marco da entrevista, P2 avaliou de forma
positiva suas aes educativas e as da instituio, indicando que ela acredita que a escola
faz um trabalho adequado em relao educao moral das crianas.
11. O conceito de desenvolvimento moral
Entrevistadora: O que para voc desenvolvimento moral?
P2: Desenvolvimento moral o processo de discernir o que correto, o que no , o que
bom, o que ruim. buscar ser uma pessoa boa.

O conceito de desenvolvimento moral colocado por P2 trouxe elementos novos. Se

no conceito de moral a entrevistada enfatizou a dimenso da ao e as crenas e valores
morais que co-existem na base dessa ao, no conceito de desenvolvimento moral ela
enfatizou a possibilidade da pessoa analisar e/ou criticar a prpria ao e/ou a dos outros,
segundo determinados critrios de julgamento (bom e ruim, correto e incorreto). Sendo

181

assim, ela enfatizou o desenvolvimento do juzo moral e colocou esse desenvolvimento

como um processo.
De acordo com a entrevistada, a criana desenvolve a moralidade a partir de sua
prpria experincia em relao s interaes que ela tem no seu cotidiano. Ou seja, a partir
do que ela gosta ou no gosta que faam com ela, ou do que ela experimenta como positivo
ou negativo na interao com o outro.
Nesse processo de desenvolvimento participam vrias instancias como a famlia e a
escola. No entanto, a famlia a instancia que tem um papel crucial porque a famlia o
grande sustentculo da vida da gente. A participao da escola no processo de
desenvolvimento moral restrita, uma vez que a criana passa a maior parte do seu tempo
no contexto familiar. Em funo disso, quando a famlia deixa uma lacuna a escola no
consegue preench-la.
P2 apontou que a Educao Infantil deve contemplar o desenvolvimento moral,
uma vez que o compromisso da escola educar e a educao tem que ser global. A escola
contempla o desenvolvimento moral em todos os momentos voltados para a socializao
da criana, sobretudo, naqueles que necessrio estabelecer a melhor forma de interagir
com os demais.
12. Percepo da prtica pedaggica (Anlise das situaes hipotticas do roteiro)
Ao analisar as situaes hipotticas relacionadas com situaes de conflitos, a
professora enfatizou a necessidade de conversar com as crianas e lev-las a refletir sobre
suas prprias aes. A conversa teria como objetivos principais lembrar as regras
relacionadas com o respeito pelo outro e levar a criana a refletir sobre o que ela sentiria se
algum a machucasse. Alm disso, a professora solicitaria que a criana pedisse desculpas,
a modo de compensao, e se comprometesse a no agredir novamente o outro. Quando o
conflito envolve a disputa por brinquedos, a professora conversaria com as crianas,
sugerindo para elas a possibilidade de dividir o objeto ou de brincar em conjunto. A
conversa com as crianas seria no sentido de explicar que melhor e mais prazeroso
dividir e brincar com o outro.
Nas situaes de transgresso de regras, a entrevistada enfatizou que a melhor
estratgia conversar com a criana sobre as mesmas. Alm disso, seria importante
enfatizar, perante o grupo, que as aes da criana transgressora foram inadequadas e por
qu. A prpria professora colocaria para o grupo que a criana transgressora no vai agir
novamente de aquele jeito.

182

Nas situaes de desrespeito, a entrevista colocou que necessrio que a criana

pea desculpas, alm de compensar de uma forma relacionada com a situao. Por
exemplo, se uma criana rabiscar o desenho de outra, ela deve pedir desculpas e apagar os
rabiscos. A criana desrespeitada deve aceitar as desculpas. Quando a situao de
desrespeito pode ser negativa para a auto-estima de uma criana, a entrevistada relatou que
procuraria estratgias de interveno voltadas para resgatar a auto-estima dessa criana e
enfatizar suas qualidades, perante o grupo.
Ao relatar o que ela conversaria com as crianas, a professora usou frases como eu
faria ele se desculpara com os outros, eu faria ele apagar o que ele riscou e levaria os
outros a desculpar, indicando pouca participao por parte das crianas em suas prprias
situaes de conflito.
De acordo com P2, todos esses mecanismos esto em consonncia com a proposta
pedaggica da instituio.
4. Anlise das Entrevistas com as Professoras do Turno Vespertino e Diretores

Aps a apresentao das caractersticas referentes a cada um dos entrevistados do

turno vespertino, os dados de suas narrativas esto agrupados em categorias que tm por
objetivo auxiliar as principais tendncias e contradies encontradas no estudo deste grupo
de participantes.
Professora P4 A idade de P4 38 anos, sendo licenciada em Pedagogia com habilitao para srie
iniciais. Tem outros cursos como Magistrio e Licenciatura em Letras (ingls e portugus).
Realizou um curso especifico para educadores de Educao Infantil oferecido pelo
CENEC. Trabalha no vespertino (regncia) e matutino (coordenao). Tem experincia em
educao de 14 anos, todos na Educao Infantil. Na escola atual, trabalha h 4 anos. J
lecionou em turmas do 3 Perodo (crianas de 6 anos), e ocupou o cargo de coordenadora
(1 ano). No momento atua com crianas de 4 anos.
Professora P5 A idade de P5 38 anos, sendo licenciada em Pedagogia com Especializao em
Educao Infantil. Trabalha no turno vespertino (regncia) e matutino (coordenao). Tem
experincia em educao de 10 anos, sendo 7 anos na Educao Infantil. Na escola atual,

183

trabalha h 7 anos. J lecionou em turmas do 1 Perodo (crianas de 4 anos), e ocupou os

cargos de coordenadora (2 anos) e vice-diretora (1 ano). No momento atua com crianas de
5 anos.
Professora P6 A idade de P6 48 anos, sendo licenciada em Pedagogia, com habilitao para
alfabetizao e sries inicias e Ps-graduao em Administrao Escolar. Participou do
Programa de Educao Pr-escolar (PROEP). Trabalha no turno vespertino (regncia) e
matutino (coordenao). Tem experincia em educao de 22 anos, sendo 14 anos na
Educao Infantil. Na escola atual, trabalha h 4 anos. Sempre lecionou em turmas do 3
Perodo (crianas de 6 anos). No momento atua com essa faixa etria.
Professora P7 A idade de P7 38 anos, sendo licenciada em Pedagogia, com habilitao para
alfabetizao e sries inicias. Tem outros cursos como Magistrio. Trabalha nos turnos
matutino e vespertino. Tem experincia em educao de 17 anos, sendo 7 anos na
Educao Infantil. Na escola atual, trabalha h 7 anos. J lecionou em turmas do 1 Perodo
(crianas de 4 anos), 2 Perodo (crianas de 5 anos) e 3 Perodo (crianas de 6 anos).
Ocupou o cargo de coordenadora (1 ano). No momento atua com crianas de 4, 5 e 6 anos
que precisam de apoio psicopedaggico.
Diretor D1 A idade de D1 48 anos, sendo licenciado em Pedagogia, com habilitao em
Administrao Escolar. Foi o nico homem entrevistado. Tem outros cursos como
Magistrio e Licenciatura em Educao Artstica e Artes Cnicas. Trabalha nos turnos
matutino e vespertino. Tem experincia em educao de 13 anos, sendo 4 anos em cargo
administrativo na Educao Infantil. Na escola atual trabalha h 3 anos. No momento atua
em cargo administrativo.
Diretora D2 A idade de D2 41 anos, sendo licenciada em Geografia. Participou do Programa
de Educao Pr-escolar (PROEP). Trabalha nos turnos matutino e vespertino. Tem
experincia em educao de 20 anos, sendo 19 anos na Educao Infantil. Na escola atual
trabalha h 12 anos. J lecionou em turmas do 2 Perodo (crianas de 5 anos). No
momento atua em cargo administrativo.

184

1. Percepo da formao profissional

Todos os entrevistados avaliaram sua formao profissional como boa. De acordo
com P4, P5, P6 e P7 o curso de pedagogia foi importante para esclarecer questes em nvel
terico. J o curso de magistrio e os cursos voltados para a Educao Infantil ofereceram
os recursos prticos para lidar com o dia-a-dia de sala de aula: como desenvolver os
contedos, abordar determinados assuntos com as crianas, contar histrias de forma
interessante e como organizar a rotina das crianas. Em funo disso, a maioria dos
entrevistados (P4, P5, P6 e P7) avaliaram os cursos de magistrio e profissionalizantes
como fundamentais para sua formao profissional. D2 tambm avaliou os cursos
oferecidos pela Secretaria de Educao como fundamentais para o trabalho cotidiano com
as crianas.
Ainda sobre sua formao acadmica, os entrevistados (P4, P5, P7, D1 e D2)
esclareceram que nunca tiveram a oportunidade de estudar ou refletir sobre o
desenvolvimento moral da criana, mesmo tendo abordado questes relacionadas ao
desenvolvimento infantil. As informaes obtidas nos cursos foram importantes para
nortear e embasar algumas de suas aes na hora de lidar com as crianas. No entanto, a
maioria dessas aes se consolidou com a experincia prtica, que os entrevistados
colocaram como fundamental para sua formao profissional.
P5 esclareceu que nunca teve a oportunidade de estudar ou refletir sobre o
desenvolvimento moral da criana, mesmo tendo realizado uma especializao em
Educao Infantil. Muitas das questes relacionadas com o desenvolvimento moral so
refletidas a partir das situaes que surgem no cotidiano.
2. Percepo da profisso
De forma geral, todos os entrevistados se mostraram satisfeitos com seu trabalho e
com a escola. Ao longo das entrevistas, avaliaram de forma positiva a prtica e a proposta
pedaggica da instituio. Descreveram com luxo de detalhes as atividades realizadas no
dia-a-dia das diferentes turmas e da escola e se referiram de forma entusiasmada aos
projetos pedaggicos realizados na escola com a participao da maioria dos profissionais.
A satisfao com a profisso tambm apareceu vinculada possibilidade de
trabalhar com as crianas pequenas. P4 e D2 especificaram que trabalham na Educao
Infantil porque so apaixonadas pelas crianas. De acordo com elas, as crianas pequenas
sentem o prazer da descoberta e participam com entusiasmo das atividades propostas. A
viso que elas tm das crianas apareceu com uma motivao fundamental para seu fazer
profissional e para uma avaliao positiva de sua profisso.
185

P5, P6 e P7 relataram que j tiveram a possibilidade de trabalhar com crianas mais

velhas e no se adaptaram. De acordo com as entrevistadas, as crianas menores so mais
receptivas e tm menos dificuldades do que os adolescentes, por exemplo. Em relao a
sua preferncia pela Educao Infantil, as falas das entrevistadas foram as seguintes:

Eu... me identifiquei muito com a Educao Infantil. De 1. a 4. srie eu sofria um pouco,

por ser crianas maiores. Porque... at uma questo de tom de voz... Eles me escutavam
pouco... E na Educao Infantil, por essas coisas assim, deles serem mais tranqilos, mais
receptivos... me achei mais... me identifiquei muito. (P5)
...Eu acho que a criana menor, ela... Voc olha nos olhos dela e ela sabe o que que voc
est falando. Ela te respeita, entendeu? Mesmo que ela no queira, se voc tem uma
psicologia, ela acaba respeitando, concordando. A criana pequena cheia de sonhos e ela
no est ainda na fase de se envolver com os problemas familiares que ocorrem, com os
pais, n? Agora, os adolescentes no. Eles j esto revoltados, tem adolescente que
trabalha, que flanelinha no meio da rua, que isso e aquilo. Ento, aprende muita coisa
diferente, te responde, entra em atrito. Ento, eu no sou o tipo de pessoa que concordo
com isso, eu no gosto de adolescente, no gosto de trabalhar com essa fase. (P6)
... Eu gosto de estar aqui. Para mim, a melhor fase de trabalhar, pequenininhos, assim,
que nem eles. Porque voc pega eles de um jeito e voc coloca do jeito que voc quer! S
voc falar com eles, e eles te entendem, a... Voc consegue colocar coisas dentro da
cabecinha deles. J, os maiores difcil demais. Eles j vm de casa com aquele... com
aquele negocio formado, n? E os pequenininhos no. (P7)

importante ressaltar que as falas das entrevistadas ao se referir a receptividade

das crianas menores enfatizam o papel ativo do adulto na educao e no desenvolvimento
da criana, assim como o modelo unidirecional de transmisso de conhecimentos e cultura.
As crianas menores aparecem como mais susceptveis esse modelo unidirecional, no
qual o adulto tem um papel ativo.
Ao falar de sua satisfao com a profisso, D1 e D2 ressaltaram que a escola realiza
um trabalho satisfatrio que reconhecido pela comunidade de vrias formas. Alm disso,
conta com profissionais comprometidos que trabalham em conjunto e que tm uma
preocupao real pela educao das crianas menores.
3. Definio de criana e infncia
De forma geral, os entrevistados definiram o termo criana como uma faixa etria
especfica, e o termo infncia como um conjunto de experincias ou vivencias adequadas
para essa faixa etria. No discurso dos profissionais, a infncia apareceu como um
momento importante para a criana e para sua vida posterior. na infncia que a criana
comea aprender sobre as coisas e a se relacionar com elas, atravs de suas vivncias

186

cotidianas. Sendo assim, a criana precisa de experincias positivas, tanto no ncleo

familiar como na escola.
Para P6, P7 e D2, a criana um ser sonhador e ingnuo que tem muito para
aprender. Um ser inocente que precisa da orientao, do incentivo e da compreenso do
adulto. D2 enfatizou o fato da criana ter uma viso prpria do mundo que a rodeia e das
questes que chegam at ela de vrias formas, seja atravs da relao com os colegas, com
a famlia e pela televiso. Essa viso muitas vezes quebradinha, ou seja, no
sistematizada, sendo tarefa do adulto ajud-la nessa sistematizao.
Nesta categoria, as falas de alguns entrevistados (P6, P7 e D2) ressaltam novamente
o papel ativo do adulto na educao e no desenvolvimento da criana. Somente P4 se
referiu criana como uma pessoa que est descobrindo o mundo que a rodeia e que tem
necessidades especficas como: brincar, interagir com o outro, expressar suas idias e
opinies de forma espontnea, e conhecer o outro e a si mesmo como ser humano. De
acordo com esta profissional, essas necessidades so fundamentais e delimitam questes
importantes da Educao Infantil.
4. Definio de Educao Infantil
Todos os profissionais definiram a Educao Infantil como uma oportunidade
necessria e importante, que vai ajudar a criana a descobrir o mundo e entrar em contato
com o conhecimento. Contato importante para a relao que a criana vai estabelecer com
a escola e com o estudo, nos anos posteriores de sua vida escolar.
Na fala dos entrevistados, a Educao Infantil apareceu com um perodo da
educao extremamente importante para a criana, uma vez que nela a criana tem a
possibilidade de realizar um conjunto de atividades voltadas para seu desenvolvimento,
alm de satisfazer sua curiosidade. P4 e P5 ressaltaram a possibilidade da criana se
socializar e brincar, sem deixar de lado questes relativas ao desenvolvimento cognitivo.
P4, P5, P7, D1 e D2 enfatizaram que a Educao Infantil no deve ser conteudista, nem
deve estar voltada, somente, para a alfabetizao. Tambm ressaltaram que existe uma
cobrana por parte dos pais em relao ao ensino de determinados contedos, que acabam
predominando em relao a outros aspectos importantes para o desenvolvimento infantil.
Para P6, a Educao Infantil oferece a oportunidade de desenvolver a lgica
matemtica, assim como todas as habilidades bsicas para a leitura e a escrita. De acordo
com ela, uma criana bem alfabetizada, bem trabalhada, sobretudo com o currculo que a
Secretaria oferece, tem uma base fundamental para os anos posteriores de sua educao.

187

Todos os entrevistados colocaram a Educao Infantil como a base para o Ensino

Fundamental. Em relao a essa questo, P5, P6, P7 e D2 ressaltaram que visvel o
desenvolvimento da criana que fez o percurso completo da Educao Infantil (4, 5 e 6
anos de idade), quando comparada com a criana que no fez esse percurso. Quando a
criana faz o percurso normal sai do 3 Perodo lendo, escrevendo, desenhando bem e
realizando atividades fsicas com desenvoltura.
Enquanto P4, P5, P6 e D1 colocaram o desenvolvimento de habilidades cognitivas
e a socializao como objetivos da Educao Infantil, P7 e D2 enfatizaram o
desenvolvimento global da criana, ressaltando que esse desenvolvimento global abrange
as diferentes reas do conhecimento (msica, artes, matemtica, linguagem oral e escrita) e
a motricidade.
Podemos dizer que as diferentes idias colocadas pelos profissionais so
contraditrias. Se por um lado a maioria deles (P4, P5, P7, D1 e D2) enfatiza que a
Educao Infantil no deve ser conteudista, por outro, acabam ressaltando o
desenvolvimento de habilidades cognitivas. As ltimas fazem parte dos objetivos da
Educao Infantil e foram ressaltadas como ganho importante das crianas que freqentam
esse nvel da educao. Tambm so elementos implcitos da definio que a maioria dos
entrevistados deu: a Educao Infantil a base para o Ensino Fundamental, uma
oportunidade de entrar em contato com o conhecimento e estabelecer uma boa relao com
a escola e com o estudo.
O processo de socializao esteve presente na fala de quatro entrevistados, como
objetivo da Educao Infantil. Entretanto, no ficou claro o que os profissionais entendem
como processo de socializao. Para P4 e P5, a socializao a possibilidade de brincar,
interagir e conviver com outras crianas. Para P7, a socializao ajuda a criana a
entender que eles so um ser que faz parte de uma sociedade e que eles tm a sua
personalidade, a suas opinies, e que eles... tm que saber conviver com as pessoas que
gostam dele e com as que no gostam dele tambm. D1 colocou o processo de
socializao como a possibilidade de desenvolver algumas habilidades sociais que
garantem um bom convvio entre os seres humanos: o respeito pelo outro, o respeito pelas
normas e regras sociais e o cuidado com as pessoas.
5. Rotina do dia-a-dia
De acordo com todos os entrevistados, a escola realiza atividades diversificadas,
que vm ao encontro dos principais objetivos da Educao Infantil. Sendo assim, as
atividades de motricidade, desenho, leitura e escrita, dentre outras, fazem parte do dia-a-dia
188

da instituio e so inseridas dentro de uma rotina que permite a organizao da escola e

das turmas especficas, assim como o uso dos espaos coletivos por todos.
Alm disso, muitas das atividades realizadas no dia-a-dia da escola se encaixam em
projetos pedaggicos elaborados em conjunto pelos profissionais da escola, durante a
coordenao. De acordo com os entrevistados, alguns desses projetos esto relacionados
com as datas comemorativas mais importantes e tentam ir alm do significado da data,
trabalhando objetivos da Educao Infantil. Outros projetos pedaggicos que a escola
realiza esto voltados para a formao de hbitos como a leitura, a alimentao saudvel e
a higiene.
Quando questionados sobre a relao das atividades com o desenvolvimento moral
da criana, todos os profissionais (P4, P5, P6, P7, D1 e D2) esclareceram que, no seu ponto
de vista, todas as atividades que privilegiam as interaes entre as crianas so
fundamentais para o desenvolvimento da moralidade. nessas atividades que a criana
tem a possibilidade de perceber o outro, e aprender a respeitar as diferenas e a
individualidade. Alm disso, no contexto dessas atividades que so colocadas regras e
normas importantes para o convvio e interao.
P6 complementou sua fala com exemplos como o respeito pelos smbolos ptrios, o
respeito pela religio e pelas diferenas religiosas, e a necessidade de disciplina. Em
relao aos dois primeiros exemplos, a entrevistada especificou:

Eu acho que voc trabalha o tempo todo isso porque a gente est aprendendo a respeitar.
Voc est aprendendo respeitar os smbolos da madre ptria, o meu Brasil! Voc est
aprendendo respeitar a religio do outro, tem igreja catlica, tem igreja de crente... A gente
tem que respeitar todas! Ento, eu acho que voc respeita, voc trabalha a moral
diariamente. Em todas as atividades, com certeza.

Sobre a relao entre disciplina e moral, a professora enfatizou a importncia da

criana cumprir com o dever dela e especificou que:

Ele cumprir com o dever dele, n? Voc est trabalhando uma questo de moral. Criana
tem que ter os horrios dela, toda criana tem que ter disciplina. Isso importante, voc
tem que ter disciplina em tudo na vida, porque se voc no uma pessoa disciplinada, voc
no arruma nenhum emprego. N? Ento, eu falo isso para os pais, falo para a criana.

Na fala de P6, o desenvolvimento moral, a educao cvica e a disciplina se

superpem.

189

D2 esclareceu que os profissionais da escola sempre colocam em foco os valores e

as virtudes. Relatou que no ano anterior pesquisa, a equipe pedaggica planejou um
trabalho que teve como foco especfico os mesmos. Como parte desse trabalho, foram
abordados temas como a cooperao e a amizade, atravs de atividades diversificadas
como a narrao de historias e o teatro:

... A gente fez o ano passado um trabalho mais, assim, especfico de valores e virtudes... A
gente fez assim, tinha momentos em que ficavam todos reunidos no ptio e a gente falava
sobre valores determinados, a contava historinha, tinha dramatizao. Ento foi assim,
focado para determinados valores ou virtudes, uma poca era um, depois outro... Por
exemplo, ... falava sobre cooperao, falava sobre amizade, etc.

De acordo com D2, esse tipo de trabalho sempre faz a diferena, pois importante
sistematizar questes bsicas que so fundamentais, embora a sistematizao desses
aspectos possa parecer para D2 um trabalho de me:

... Ento sistematizar a coisa da higiene, a coisa de... de... dar o cumprimento, coisas
bsicas, a gente precisa cumprimentar: bom dia, boa tarde, boa noite, sorrir para as pessoas,
... ajudar o coleguinha, no fazer brincadeiras que depreciem o coleguinha. s vezes, voc
pensa que basta dizer que no deve ficar gozando da cara do colega, mas s vezes a gente
precisa falar: Olha voc tem que se colocar no lugar dele, voc no pode fazer isso... Ento
a gente faz um trabalho, tem uma hora que bem de me, sabe?

A partir da fala de D2, podemos concluir que o projeto voltado para o trabalho de
virtudes e valores especficos estaria entre os projetos da escola que tm como objetivo
principal a formao de hbitos considerados fundamentais. Essas virtudes e valores
seriam transmitidos pelos adultos, de forma assimtrica e em momentos especficos. Alm
disso, na fala de D2 o desenvolvimento moral apareceu relacionado a certas convenes
sociais (polidez) e organizao e hbitos do dia-a-dia.
6. Planejamento
Sobre o planejamento das atividades realizadas em sala e na escola como um todo,
a totalidade dos entrevistados colocou que a maior parte do planejamento realizado em
conjunto e de forma coordenada pela equipe pedaggica, mas que cada professora planeja,
tambm, atividades especficas para sua turma. As atividades planejadas em conjunto se
organizam por temas ou em projetos relacionados com as datas comemorativas ou voltados
para a formao de hbitos importantes como a leitura, a alimentao saudvel e a higiene.
As atividades especficas desses projetos so adequadas faixa etria das crianas.

190

Sobre a participao das crianas no planejamento, os entrevistados colocaram que

as crianas tm a possibilidade de participar de forma indireta, pois os interesses delas so
levados em conta na hora de planejar determinadas atividades. P4 e P5 ressaltaram que as
crianas, pela idade, no podem ter uma participao ativa no planejamento e organizao
das atividades e projetos realizados em sala.
De acordo com os entrevistados, a maioria das atividades realizadas na sua sala
coletiva ou em pequenos grupos, em funo da idade das crianas e dos objetivos das
mesmas. Os grupos podem ser organizados pelas prprias crianas, de acordo com suas
afinidades. Entretanto, as professoras interferem nessa organizao com o intuito de
diversificar os grupos ou de resolver conflitos interpessoais. Segundo P4, as crianas
costumam escolher os mesmos colegas, no interagindo com todos. Nesses momentos, ela
costuma conversar com as crianas e tenta incentivar novas interaes. De acordo com P6:

... No posso colocar s crianas que so pssimas porque s tm a aprender coisas

pssimas. Ento, eu separo. Que que eu fao? Eu separo e coloco um menino de bom
comportamento, tranqilo, com um menino que tem um comportamento mais agitado. Isso
tambm facilita quando um menino que sabe mais e outro que no sabe, um ajuda o
outro. O que que construir? Eu acho que aproveitar a experincia do outro.

A fala dos profissionais da escola denota poucas possibilidades de participao das

crianas em relao s atividades e rotina do dia-a-dia. Alm disso, enfatiza o controle do
adulto sobre as interaes criana-criana. Podemos concluir que as interaes, que
apareceram na categoria anterior como elementos importantes para o desenvolvimento
moral, so controladas pelo adulto em funo dos objetivos pedaggicos e da disciplina.
7. Regras
De acordo com todos os entrevistados, em sala existem vrias regras a serem
respeitadas pelas crianas. Os entrevistados avaliaram essas regras como fundamentais
para o bom convvio social. De acordo com as diferentes falas, algumas dessas regras so
as seguintes:
Regras: No brigar em sala de aula; No bater no colega; No pegar o material do colega
sem pedir; Cuidar o material escolar do colega e da escola; Prestar ateno na professora e
na aula; Falar baixo; Ir ao banheiro um de cada vez; Toda vez que for ao banheiro tem que
lavar a mozinha e dar descarga; No pode sair da sala sem falar com a tia; Tem hora para
brincar; Tem que guardar os brinquedos da sala; No falar palavres; Respeitar os horrios
das atividades; Todo brinquedo que eles pegarem tem que voltar para o mesmo lugar, no
mesmo cantinho; S pode usar o brinquedo se a professora autorizar; S pode brincar em
191

uma estante de brinquedos com a autorizao da professora; Se tiver autorizao para

brincar em uma estante especfica, s pode brincar naquela, se tiver em outra, vai brincar
em outra; Respeitar o tempo e o grupo; se um grupo terminar sua atividade, precisa esperar
os outros grupos para realizar o rodzio juntos.
Todos os entrevistados referiram que a definio dessas regras aconteceu logo na
primeira semana de aula e contou com a participao das crianas. Aps o momento de
definio das regras, elas foram registradas graficamente pelas crianas. Entretanto,
elementos na elaborao discursiva dos diferentes entrevistados, apontam a canalizao da
participao das crianas em uma direo determinada e previamente estabelecida pelos
adultos.
D1 ressaltou que a definio das regras acontece sob o direcionamento do adulto
que j tm um repertorio de regras importantes para as crianas em funo de sua
experincia:

...O professor, como ele o adulto, ele vai orientando de forma que... contemple todas as
necessidades da sala. Ele j vai orientando quando est criando as regras. Como ele j
viveu isso em outros anos, ento, tem um repertorio... conhece as necessidades das crianas
e pode criar..., junto com o aluno, as regras da sala, n?

De acordo com D2, as regras da escola so estabelecidas pela equipe pedaggica

nas reunies de coordenao, j as regras de cada sala so definidas pelas professoras com
os alunos em forma de combinados. Quando questionada sobre a participao das
crianas na definio das regras em sala, a entrevistada esclareceu que ela acredita que essa
possibilidade exista, em funo da sensibilidade da professora em relao s necessidades
e desejos das crianas. Como colocado por D2, a participao das crianas nos momentos
de definio das regras apareceu como uma participao indireta, que depende do adulto.
A possibilidade de modificar as regras tambm foi colocada nesse sentido.
P6 especificou que geralmente as crianas j conhecem essas regras e ela s precisa
perguntar, em seu exemplo de uma forma indutiva:

Bom, voc gostaria que algum coleguinha teu te batesse? No. Ento o que a gente pode
fazer? Ah tia, no brigar na sala de aula. Voc gostaria que o coleguinha pegasse seu
material escolar, jogasse no cho e quebrasse? No. Ento, a gente tem que cuidar o
material do outro e da escola. Por que precisa falar baixo? Ah tia, porque se todo mundo
falar alto meu ouvido doi!.

192

Sobre a possibilidade de modificar as regras em funo das necessidades das

crianas e da turma, alguns entrevistados (P4, P5 e P7) apontaram que nunca tinham
pensado nesta questo, mas que as regras poderiam ser modificadas caso necessrio. D1 e
D2 colocaram que as regras costumam mudar de um ano para outro, pois sempre aparecem
situaes novas. De acordo com P6 possvel a modificao das regras em funo das
necessidades da turma, que mudam em vrios momentos. s vezes, surgem questes novas
que precisam de regras especficas: Assim, tem as regras e a gente vai mudando, fazendo
outras regras que precisa. Assim, joga coisa no cho, ento tem que jogar no lixo. Se
precisar, a gente faz uma regra sobre isso. A criana tem que saber que o que ela est
fazendo no est certo.
importante sublinhar que as regras especificadas pelos diferentes profissionais
coincidem, inclusive com as regras apontadas pelas professoras do perodo matutino. Por
outro lado, a maioria das regras especificadas est voltada para a organizao do espao e
da rotina. Em funo disso, podemos questionar at que ponto as regras surgem a partir das
necessidades das diferentes turmas e das crianas.
Sobre os principais mecanismos para garantir o respeito pelas regras, os
entrevistados explicaram aqueles que so mais usados por eles no dia-a-dia. Quando uma
criana no respeita ou burla alguma regra, ela precisa sentar e pensar sobre o que ela fez
de errado (P4, P5, P6, P7 e D2). Se for necessrio, a criana perde a possibilidade de
participar na atividade (P5, P6, P7 e D2). Sempre importante conversar com a criana, de
forma individual ou em grupo, para lembrar a regra e ressaltar o comportamento errado
(P4, P5, P6 e D2). s vezes, necessrio conversar com os pais que tm mais poder em
relao criana e podem conversar com ela ou optar por outras medidas como retirar
alguma coisa da criana e colocar mais limites (P5, P6 e D2).
Para P5, retirar a criana da atividade uma estratgia eficiente. Geralmente a
criana no repete o comportamento errado, uma vez que ela quer participar de todas as
atividades.
P6 relatou que ela costuma conversar com a criana, enfatizando que uma vez que
ela no est cumprindo com seu dever e responsabilidade, no merece participar da
atividade. A conversa com a criana pode ser individual ou pode envolver o grupo, pois o
grupo ajuda a ressaltar o comportamento errado da criana.
D2 enfatizou na entrevista que as professoras discutem sobre essas questes na
reunio de coordenao e a orientao que elas tm retirar uma coisa que d prazer:

193

... Se o comportamento no est adequado, tenta retirar uma coisa que d prazer, porque a
gente no pode..., n? Ningum vai agredir um aluno, a gente no pode..., ningum pega
em ningum, ento tem que fazer o qu? Ento tem que fazer o seguinte, tirar uma situao
que ele goste... parquinho, por exemplo, um timo canal para tirar o comportamento
negativo. Eu penso no parquinho, um lugar que eles adoram.

Em um primeiro momento, a criana retirada da atividade por 10 ou 15 minutos.

Aps repetir a mesma atitude, a criana pode perder a atividade pelo restante do tempo que
a mesma for durar.
Todos os entrevistados ressaltaram que, em alguns momentos, a situao exige que
a professora procure a ajuda da direo para resolver questes relacionadas com a
transgresso de regras. Nesses casos, a direo funciona como uma instncia de autoridade
maior que vai conversar com a criana, lembrando as regras estabelecidas com
anterioridade.
A partir das falas dos entrevistados, podemos concluir que as estratgias de
interveno frente s transgresses de regras no esto voltadas para o processo de
internalizao das mesmas, mas para o controle do comportamento e a manuteno da
disciplina e ordem (excetuando-se o exemplo de tcnica indutiva acima apontado). O
carter punitivo das estratgias e a exposio dos erros da criana perante os outros
chamam a ateno.
Somente D1 enfatizou a importncia de explicar os motivos pelos quais as regras
existem. De acordo com o entrevistado, quando uma criana no respeita ou burla alguma
regra, necessrio conversar com ela sobre a importncia da regra, os motivos pelos quais
essa regra existe e porque ela necessria para o convvio na sala de aula. Se a conversa da
professora com a criana no surtiu efeito e a criana desrespeitar a regra novamente, ela
pode ser encaminhada para a direo da escola, onde vai acontecer outra conversa no
mesmo sentido:

...A, a professora conversa ou, quando est extrapolando, a pode mandar para c e,
a, a gente vai conversar. A gente vai falar que ele tem que respeitar essas normas
ou... ou... as pessoas, respeitar as pessoas para... para... ele, tambm atingir os
objetivos, que ele aprender e... conviver. E realizar todas as atividades com
sucesso.
8. Conflitos
Para todos os entrevistados, os conflitos interpessoais fazem parte do
desenvolvimento da criana pequena, pois ela ainda no sabe como resolver as questes e

194

diferenas com os outros. Segundo os profissionais, os conflitos interpessoais colocam

diante da criana o desafio de resolv-los de uma forma adequada. Sendo assim, a criana
precisa achar solues, estabelecer regras para ela e para o outro e colocar condies e/ou
limites nas suas interaes. Entre os conflitos mais comuns entre as crianas, os
entrevistados assinalaram os conflitos pelos brinquedos e pelo espao.
Embora todos tenham se referido importncia dos conflitos interpessoais no
desenvolvimento infantil, os entrevistados deixaram transparecer uma viso negativa dos
mesmos, ao longo da entrevista. Essa percepo negativa prevaleceu, contradizendo a fala
inicial dos profissionais.
Para P6, a maioria dos conflitos reflete aquilo que a criana viveu, sendo que
muitos tm como base a falta de limites. Ento, os conflitos entre as crianas devem ser
transformados na hora que eles acontecem e, sempre que possvel, antes de acontecerem.
Em relao ao ltimo, a professora explicou que costuma fazer as interferncias antes do
conflito acontecer: Eu falo antes de acontecer, no pode deixar. Geralmente, quando
acontece, na brincadeira livre. Quando est na casinha, quando est empurrando o
carrinho, aquela coisa assim... Ento, no tem muito disso, no tem essa necessidade.
Quando questionada sobre os conflitos mais comuns entre as crianas de sua turma, P6
respondeu:

Ah! Falar, falar! Eles falam muito alto! E conversam muito, falam muito alto, s vezes,
alguns alunos falam palavres. Ento assim, conflitos na minha sala no tm muitos no.
Eles tm o que a criana traz da casa. Eu acho que no tem muito..., assim, disciplina, no
tem muito limite, os pais no sabem dar limite, no sabem educar.

De acordo com P7, os conflitos so importantes para o crescimento das crianas,

mas a maioria acontece porque tem crianas que so agressivas e por nada batem. Muitas
vezes essa questo est relacionada com a falta de limites por parte da famlia. D1
concordou com a ltima colocao e acrescentou o fato de existirem famlias muito
permissivas. A criana acaba fazendo o que ela quer em casa e tenta fazer o mesmo na
escola.
Para D2, a maioria dos conflitos entre as crianas reflete o que as crianas esto
vivenciando em casa, uma vez que elas acabam reproduzindo na escola essas dificuldades.
Entre as dificuldades familiares que D2 ressaltou se encontram a carncia de carinho, de
limites, de regras claras, de orientao e exemplos de aes inadequadas por parte dos pais.
Em funo do anterior, a entrevistada ressaltou que a melhor maneira de lidar com os

195

conflitos das crianas saber qual a dinmica familiar e a histria das crianas. Entender
o que acontece com as crianas permite selecionar as estratgias que a professora usar
para mudar o comportamento delas.
As estratgias de interveno diante dos conflitos interpessoais foram bastante
diversificadas e vo alm de intervir antes do conflito acontecer (P5, P6, P7 e D2). Os
profissionais apontaram a importncia de conversar com as crianas envolvidas e ressaltar
as conseqncias do confronto fsico para a criana machucada (P4, P5, D1 e D2). Outra
estratgia de interveno seria tirar a criana da atividade para refletir sobre o acontecido,
lembrando as regras e avaliando as aes da criana como certas ou erradas perante o
grupo (P4, P6, P7 e D2). Sobre a efetividade da ltima estratgia, P6 e D2 esclareceram
que, aps retirar a criana da atividade, o conflito costuma no se repetir, pois a criana
quer brincar e evita entrar em conflito ou atrito com as outras.
Nesta categoria de anlise, importante sublinhar algumas questes, alm da viso
negativa do conflito que prevaleceu. Ao colocar o conflito interpessoal entre as crianas
como uma conseqncia da agressividade e das questes familiares, os entrevistados
acabaram desconsiderando questes importantes do desenvolvimento infantil. As crianas,
que se encontram no comeo de um longo processo de socializao, esto entrando em
contato e internalizando formas socialmente aceitas para a resoluo de seus conflitos
interpessoais. Em funo disso, comum que as crianas resolvam seus conflitos atravs
do confronto fsico com o outro, sendo papel do adulto ajudar as crianas a resolver e lidar
com os conflitos de formas adequadas. Entretanto, o fato de muitas crianas resolverem
seus conflitos atravs do confronto fsico no significa que em alguns casos especficos
isto possa estar relacionado com questes familiares que precisem de um encaminhamento
determinado.
Chamam a ateno algumas especificidades da fala dos entrevistados. Quando
questionados sobre os principais conflitos entre as crianas, todos falaram sobre as disputas
por brinquedos e pelo espao. Entretanto, ao descrever as estratgias de interveno s
falaram sobre o confronto fsico. Sendo assim, o conceito de conflito interpessoal se
confunde com uma das formas de resoluo caractersticas da criana pequena: o confronto
fsico. Essa questo pode estar na base da viso negativa do conflito interpessoal, que
prevaleceu na totalidade das entrevistas.
9. Percepo da relao professor-criana
Todos os entrevistados avaliaram como positiva sua relao com as crianas da
turma e da escola. De acordo com eles, essa relao baseada no afeto, na compreenso e
196

no respeito, fatores importantes para diminuir algumas dificuldades e desafios que o

professor enfrenta em sala.
Alguns dos entrevistados (P4, P5 e P6) relataram que os principais desafios e
dificuldades em sala de aula esto relacionados com a agitao e a falta de limites por parte
de algumas crianas. Nesses casos, necessrio estabelecer regras e limites claros, que
devem ser cobrados o tempo todo. Conversar e atuar em parceria com a direo da escola e
com a famlia tambm importante.
10. O conceito de moral
Ao falar sobre o conceito de moral, a maioria dos entrevistados (P4, P7, D1 e D2)
enfatizaram a dimenso comportamental e normativa. Ou seja, a moralidade apareceu
como um conjunto de aes e normas importantes para o convvio. As mesmas podem
variar de uma cultura para outra, so aprendidas desde cedo e no contexto familiar.
Para P5 e P6, a moral se define como um conjunto de valores que vo determinar a
forma da pessoa se colocar ante a vida e os outros. Esses valores so transmitidos por
vrias instncias sociais e, especificamente, pela famlia. Os valores que podem ser
considerados morais em um grupo, podem ser considerados imorais em outro. Dessa
forma, P5 e P6 enfatizaram a dimenso subjetiva da moralidade.
Sobre a relao entre moral e convenes sociais, os entrevistados (P4, P6, P7, D1 e
D2) explicaram que existem diferenas entre os dois conceitos, mas que regras morais e
convenes sociais geralmente se superpem, dependendo do contexto e a situao.
Entretanto, chamam a ateno os exemplos colocados como aes que podem ser
consideradas certas ou erradas moralmente:
Certas: Ter uma fala amorosa ou carinhosa; Ser respeitoso, educado; Saber discordar do
outro ou ter tato para conversar; Respeitar o pai e a me, Ter comportamentos adequados
para se vestir ou no andar exposto demais; Saber se comportar em diferentes ambientes;
No falar palavres; Confiar nas pessoas; A professora se comportar perante as crianas;
A professora falar corretamente com as crianas; A professora se vestir adequadamente
para o trabalho com as crianas; Ter uma boa conduta na hora de falar com as pessoas;
Respeitar as idias e o modo de ser do outro; A honestidade; No interferir nos valores
morais do outro; No obrigar o colega a acreditar na mesma religio.
Erradas: A corrupo; Depreciar a pessoa ou tirar a auto-estima de algum; Usar a
sexualidade para conseguir o que se quer; Uma pessoa tocar o corpo de outra incomodando
ou sem a outra consentir; O adultrio; Imitar danas apelativas sexualidade; Agredir;

197

Mentir; Dissimular; Invadir o espao do outro sem o consentimento dele; Roubar; A

desonestidade.
Muitos dos exemplos colocados pelos entrevistados podem ser catalogados como
convenes sociais e no necessariamente como aes relativas moralidade. Alm disso,
vrios exemplos esto relacionados com a sexualidade. Duas das entrevistadas (P4 e P6) se
referiram a questes de sexualidade na hora de exemplificar as diferenas entre convenes
sociais e moral. De acordo com elas, a homossexualidade vista por muitos como uma
conveno social, uma vez que aceita em nvel social, mas no certa moralmente, ou
seja, imoral.
Nos exemplos colocados prevalecem as dimenses comportamental e normativa da
moralidade, uma vez que os mesmos foram elaborados em termos de aes e de normas
(falar corretamente, ter boa conduta, no agredir). Os exemplos relativos a valores sciomorais foram escassos (honestidade-desonestidade, respeito).
Alm das questes anteriores, vale a pena ressaltar algumas idias implcitas na
elaborao discursiva dos entrevistados. A primeira o papel primordial da famlia na
educao moral. De acordo com todos os entrevistados, as aes, normas e valores morais
so aprendidos especificamente no contexto familiar. A segunda o papel passivo do
indivduo nessa educao moral. Aes, normas e valores morais so transmitidos e
aprendidos, mas no reconstrudos de forma ativa pela pessoa.
11. O conceito de desenvolvimento moral
Alguns entrevistados trouxeram elementos novos ao definir o conceito de
desenvolvimento moral. P4 especificou que o desenvolvimento moral passa pelo
desenvolvimento da tica. Vale a pena ressaltar que P4 foi a nica entrevistada que falou
sobre tica, pontuando diferenas entre tica e moral. A entrevistada pontuou a natureza
mais social e coletiva da tica, e a moral como uma tica da ordem do sujeito. D1
conceituou o desenvolvimento moral a partir do modelo unidirecional de transmisso da
cultura, ressaltando o papel passivo do sujeito (e especificamente da criana) no se
prprio processo de desenvolvimento:

Desenvolvimento moral. o polimento de uma pedra bruta. A criana como uma pedra
encontrada na natureza, aquela rocha, n? Ento, o aperfeioamento do carter, n? Com...
com esse desenvolvimento moral ele vai se aperfeioando, vai se formando. Ento, uma
pedra que vai sendo adaptada at se formar um brilhante. Acreditamos que impossvel
tornar o brilhante lapidado uma perfeio. Jesus Cristo conseguiu ser, ento, a gente tem
que buscar. A, quanto mais nos aperfeioarmos, melhor vamos estar para nossa famlia,
para a sociedade. E mais confortveis com relao a ns mesmos.

198

De forma geral, a maioria dos entrevistados (P4, P5, P7 e D2) enfatizaram

novamente as dimenses comportamental e normativa da moralidade. O desenvolvimento
moral foi conceituado como a possibilidade de aprender regras e normas que norteiam o
comportamento, no sentido de uma boa convivncia. Alguns entrevistados como P7 e P5
falaram tambm dos valores aprendidos no convvio com os outros.
De acordo com todos os profissionais, vrias instncias participam no
desenvolvimento moral da criana: a famlia, a escola (professores e colegas), a
comunidade, a televiso e diferentes grupos sociais que a criana pode freqentar no seu
cotidiano. A famlia tem o peso maior, pois a criana passa a maior parte do seu tempo no
contexto familiar. Alm disso, cabe a famlia dar um bom exemplo para a criana, colocar
limites e regras claras. A famlia a instncia que estabelece os padres de comportamento
moral que a criana deve seguir. A escola tem um papel importante no desenvolvimento
moral, mas sua participao fica restrita a questes mais comuns ou restritas: no agredir,
no roubar, no mentir etc.
Em relao ltima idia, P6 fez colocaes que chamaram nossa ateno. De
acordo com a entrevistada, a escola pode passar o que acha certo para a criana, mas no
tudo, pois no contexto escolar no se deve discutir determinados aspectos como a
sexualidade e a religio.
P5 acrescentou que a Educao Infantil deve contemplar o desenvolvimento moral
da criana no sentido de ajudar as crianas desprovidas de regras, limites e valores que
norteiam seu convvio com o outro. A escola tambm pode ajudar a criana a compreender
porque ela age de um jeito especfico e mostrar que tem outras formas de agir em relao
aos outros.
D2 enfatizou que a Educao Infantil deve contemplar o desenvolvimento moral no
sentido de formar comportamentos adequados e transmitir regras morais como: pedir
licena para falar, falar um de cada vez, esperar a vez para ir ao banheiro, no por a mo no
outro e no pegar o lanche do outro. Na fala de D2 aparecem elementos j sublinhados ao
longo de nossa anlise: convenes sociais e questes de sexualidade colocadas no mbito
da moralidade. Vale a pena ressaltar que as regras morais colocadas por D2 coincidem com
as regras descritas pelos entrevistados, as quais fazem parte do cotidiano da escola e das
diferentes turmas.

199

De acordo com D1 e D2, a escola pesquisada contempla o desenvolvimento moral,

que faz parte do trabalho cotidiano. Na escola, os professores orientam a criana, falam
para ela o que pode e no pode (como no livro usado nas atividades estruturadas), o que
certo e errado, e passam informaes e/ou conceitos morais corretos. O maior desafio para
a escola quando a famlia no cumpre seu papel, orientando ou oferecendo um modelo
negativo para a criana.
12. Percepo da prtica pedaggica (Anlise das situaes hipotticas do roteiro)
Ao analisar as situaes hipotticas relacionadas com situaes de conflitos, a
maioria dos entrevistados (P4, P5, P6 e P7) enfatizou a necessidade de conversar com as
crianas e lev-las a refletir sobre suas prprias aes. Essa conversa pode acontecer em
grupo ou individualmente, dependendo da situao. Alm dessa conversa e reflexo, seria
necessrio ajudar as crianas procurar outras formas de resoluo, sempre no mbito da
negociao. Dependendo da situao de conflito, seria necessrio retirar a criana da
atividade at ela refletir sobre suas aes e conseguir voltar para a atividade, ou
encaminh-la para uma conversa com os diretores da escola.
D2 concordou com as estratgias anteriores e acrescentou outros elementos.
Dependendo da situao de conflito, seria necessrio induzir a possibilidade da criana se
colocar no lugar do outro, favorecendo dessa forma a emergncia da empatia. Nesse
sentido, D2 ressaltou frases como: Olha como que os colegas esto tristes! e Se fosse
voc, voc ia gostar?
D1 tambm enfatizou a necessidade de conversar com as crianas sobre a situao,
esclarecendo os acontecimentos e lembrando regras importantes para o convvio e o
respeito.
Nas situaes de transgresso de regras, todos os entrevistados enfatizaram que a
melhor estratgia conversar com a criana sobre as mesmas. Caso as regras sejam
transgredidas aps a conversa, a opo seria retirar a criana da atividade, sobretudo
quando h machucados ou agresses (P4, P5, P6, P7 e D2). Neste ponto, importante
ressaltar que em falas anteriores, P4 explicou que no retiraria a criana de atividades
como o parquinho em funo de comportamentos inadequados. Entretanto, na hora de
analisar e complementar as situaes hipotticas essa opo apareceu de forma clara na sua
fala, apontando a uma contradio.
Nas situaes de desrespeito, todos os entrevistados explicaram que conversariam
com as crianas sobre a necessidade de respeitar as diferenas do outro e incentivariam
comportamentos pr-sociais como a ajuda mtua, a cooperao e a amizade. A promoo
200

da empatia no foi ressaltada como uma estratgia a ser usada na hora de colocar e explicar
para a criana as regras relacionadas com o respeito pelo outro. P6 e D2 (D2 que antes
havia falado da tcnica indutiva) especificaram que ajudariam a criana desrespeitada em
duas direes. A primeira, seria tentar resgatar a auto-estima dela. A segunda, seria ajudar
a criana a estabelecer formas de se defender, para que ela no fique sempre na posio de
defendida. Outro mecanismo colocado por D2, nas situaes de desrespeito, foi o
mecanismo da reparao. Ou seja, a criana reparar de alguma forma (pedindo desculpas,
restituindo objetos etc.) o dano ou desrespeito ocasionado ao outro.
De acordo com a totalidade dos entrevistados, todos esses mecanismos esto em
consonncia com a proposta pedaggica da instituio e so estratgias discutidas pela
equipe pedaggica. Retirar a criana da atividade uma das estratgias mais eficientes,
pois as crianas costumam mudar seu comportamento.

201

VI - DISCUSSO

Nesta seo do trabalho retomaremos e integraremos os principais resultados

apresentados e discutidos de forma separada nas anlises anteriores, com o intuito de
formular uma reflexo geral e estabelecer como o desenvolvimento moral permeia a
prtica pedaggica da instituio pesquisada. Para isso, destacaremos os processos,
estratgias e caractersticas que permeiam as interaes professora-criana, e que podem
ser significativos para o desenvolvimento moral. Tambm destacaremos os padres de
consistncia e inconsistncia entre a elaborao discursiva dos profissionais da escola e as
interaes concretas, bem como no interior de cada uma destas modalidades de
informao.
Com o intuito de organizar melhor esta reflexo e abranger questes importantes
para o desenvolvimento moral delimitamos alguns temas que serviro de eixo para a
discusso. Todos esses temas esto inter-relacionados com o desenvolvimento moral, como
explicitamos no captulo Fundamentao Terica.

1. Interaes Professora-Criana no Cotidiano Escolar

Tanto nas sesses de observao direta como nas sesses gravadas em vdeo,
pudemos constatar o predomnio da assimetria nas relaes professora-criana, o que no
significa que, em alguns momentos, as crianas no tenham tido a oportunidade de
participar de forma mais ativa em situaes do cotidiano escolar.
Nas interaes concretas analisadas, foi possvel observar o papel central da
professora na organizao e direcionamento das atividades do cotidiano. a professora
que planeja, organiza e direciona as atividades, assim como estabelece as regras que vo
nortear as aes e interaes das crianas. Em algumas das atividades analisadas, chamou a
ateno a nfase quase exclusiva outorgada ordem e disciplina em detrimento do
interesse e motivao das crianas para participar das atividades e interagir entre elas.
Regras como falar um de cada vez e na oportunidade outorgada pela professora, no
conversar durante a atividade e manter uma postura corporal determinada apareceram com
o intuito de canalizar as aes das crianas em uma direo especfica, evitando o contato
entre elas, sempre de acordo com a orientao para objetivo mais importante da professora:
realizar as atividades acadmicas da forma esperada e estabelecida por ela.

202

Tambm foi possvel observar a predominncia das orientaes para objetivo da

professora, em detrimento da incluso das orientaes e interesses das crianas em relao
ao tipo e estrutura da atividade a ser realizada. Em muitas das sesses analisadas,
observamos que as instrues da professora, em relao estrutura e ao tipo de atividade,
foram unilaterais. Dessa forma, as orientaes para objetivo da professora prevaleciam
deixando pouco espao para o dilogo e a negociao das atividades.
Em consonncia com o predomnio da assimetria nas relaes professora-criana,
observamos que as interaes criana-criana, na sua maioria, foram restritas e controladas
pela professora, inclusive em momentos mais livres da rotina escolar. Em nossas anlises
chamou a ateno o fato da maior quantidade de interaes criana-criana acontecerem
nos momentos em que a professora se ausentava da sala de aula ou estava ocupada com
outra atividade. Mesmo nas duas atividades estruturadas, que tinham como objetivo
promover o desenvolvimento moral, as interaes criana-criana foram escassas. As
poucas interaes entre as crianas foram mediadas pela professora e permitidas, mas
limitadas em funo da estrutura e organizao das atividades. Dessa forma, as duas
atividades estruturadas no se constituram momentos de discusso, entendida esta ltima
como uma co-construo das questes abordadas, com a participao ativa das crianas e a
possibilidade de trocas significativas para elas.
Contudo, tambm foram registradas em vdeo e constatadas nas entrevistas diversas
estratgias usadas pelas professoras para encorajar a interao e a ajuda mtua entre as
crianas, na hora de realizar algumas das atividades do planejamento. Essas estratgias
foram: realizar muitas das atividades em roda para possibilitar a socializao, organizar
atividades em pequenos grupos e incentivar aes pr-sociais entre as crianas como
ajudar os colegas na realizao de algumas tarefas e dividir os materiais e brinquedos. De
acordo com a maioria dos profissionais da escola, essas estratgias so fundamentais para a
troca entre as crianas.
No entanto e ainda de acordo com a maioria dos entrevistados, essas estratgias
para a troca e ajuda mtua entram em conflito com o objetivo predominante de ordem,
disciplina e controle do comportamento das crianas. Em relao a essa questo, as
professoras especificaram que quando as interaes e a organizao espontnea das
crianas nos grupos de trabalho fugiam dos padres de disciplina e comportamento
esperado, era necessria uma mudana nos grupos. Esta mudana buscava evitar situaes
de conflito, deixando assim de lado a possibilidade das crianas discutirem idias,

203

significados, crenas, valores e regras de convvio importantes e presentes na dinmica de

suas interaes concretas e no contexto de sala de aula.
O predomnio da assimetria nas relaes professora-criana no s foi constatado
nas sesses de observao direta e nas sesses gravadas em vdeo, como tambm esteve
presente na prpria elaborao discursiva dos profissionais da escola. De acordo com todos
os entrevistados, as crianas tm a oportunidade de participar na organizao e
planejamento das atividades s de forma indireta, uma vez que as professoras tm a
possibilidade de levar em conta os interesses delas na hora de planejar e organizar as
atividades do dia-a-dia. A participao das crianas nos momentos de elaborao e
constituio das regras que vo reger suas aes e interaes no contexto de sala de aula
tambm indireta (termo que no foi explicado) e passiva. Mesmo os entrevistados que
referiram a possibilidade das crianas participarem nesses momentos indicaram, atravs de
vrios elementos de sua fala, que essa participao canalizada na direo da constituio
de regras previamente discutidas e estabelecidas de forma assimtrica pelos adultos.
A viso passiva da criana no seu prprio processo de desenvolvimento e
aprendizagem transpareceu na elaborao discursiva da maioria dos profissionais da
escola. Seja na definio de criana e infncia, na definio de desenvolvimento moral e,
inclusive, na percepo dos entrevistados sobre sua profisso. A criana apareceu como
uma pessoa que, em funo de sua idade, precisa da orientao do adulto, pode e deve ser
educada, moldada, polida e colocada nos trilhos. Em vrias entrevistas, o papel ativo do
adulto na educao e desenvolvimento da criana foi enfatizado, o que est em
consonncia com o predomnio da assimetria adulto-criana observado nas interaes
concretas.
Como exemplo da questo anterior, temos as falas especficas de P5, P6 e P7. As
entrevistadas enfatizaram que trabalham na Educao Infantil porque as crianas menores,
diferente das mais velhas, so mais receptivas e moldveis: Porque voc pega eles de um
jeito e voc coloca do jeito que voc quer! (...) Voc consegue colocar coisas dentro da
cabecinha deles. J, os maiores difcil demais (P7). Ou seja, as crianas menores, em
funo da idade aceitam mais facilmente o modelo autoritrio e unilateral/assimtrico. J
as crianas mais velhas tm a possibilidade de questionar o dito modelo.
De acordo com Piaget (1932/1994) as relaes onde predomina a assimetria so
relaes que se caracterizam pela posio de autoridade de um dos plos que impe ao
outro seus critrios, regras e formas de pensar. So relaes constitudas, pois suas regras
so dadas de antemo e, portanto, so contraditrias com o desenvolvimento intelectual e
204

moral da criana, uma vez que ela no tem a possibilidade de participar de forma ativa
nesses processos.
No caso da relao professor-criana, a assimetria se traduz em uma posio de
autoridade ou de Mestre mais experiente, que tem a tarefa de tomar as decises, direcionar
e controlar as aes das crianas, as quais tm poucas possibilidades de participar
ativamente em questes importantes do seu cotidiano escolar. O professor no s controla
e direciona a estrutura das atividades, mas tambm as interaes entre as crianas que so
vistas, de forma geral, como um fator que atrapalha o andamento das atividades e a ordem
da sala. As interaes entre as crianas ficam restritas aos momentos em que o professor
permite, ou aos momentos em que ele no est presente na sala, ou quando est ocupado
com outra atividade (Branco & Mettel, 1995).
De forma geral, a assimetria nas relaes adulto-criana caracterstica do modelo
de transmisso unidirecional de conhecimentos e cultura. Segundo Valsiner (1994, 2007),
neste modelo cabe ao adulto transmitir os conhecimentos e significados culturais de forma
ativa, enquanto cabe criana uma interpretao passiva dos mesmos. Sendo assim, o
modelo unidirecional restringe a possibilidade da criana significar e re-significar, de
forma ativa e a partir de sua experincia cotidiana, o conjunto de crenas e valores sociais
e morais que se veiculam no contexto de suas interaes concretas e que so fundamentais
para seu convvio e relao com os outros.
No caso do desenvolvimento moral, Piaget (1932/1994) ressalta que as relaes
assimtricas podem ser necessrias e inevitveis no inicio da educao moral, mas se
permanecerem exclusivas podem ter conseqncias negativas para o desenvolvimento da
moralidade. As relaes assimtricas podem encurralar a criana na heteronomia moral,
uma vez que ela no tem a possibilidade de negociar seus prprios pontos de vista, nem a
possibilidade de se descentrar para poder compreender o ponto de vista alheio.
Ainda de acordo com Piaget (1932/1994), a possibilidade de discusso e
negociao de opinies entre as prprias crianas constitui um aspecto fundamental para o
desenvolvimento da autonomia no juzo moral, e na forma como as crianas aprendem a
estabelecer relaes entre si e com outras pessoas. Se as crianas no tm suas orientaes
para objetivo (interesses) levadas em considerao e trabalhadas em situaes de
negociao, restam-lhe poucas oportunidades para exercer sua autonomia atravs de
escolhas e de um posicionamento mais livre e ativo.
Quando a assimetria est presente nos momentos de definio, re-apresentao e
negociao de regras, as crianas no tm a possibilidade de negociar os acordos que vo
205

regular e coordenar suas aes no contexto do grupo e de sala de aula. Em funo disso, as
regras surgem como acordos ou legislaes estabelecidas assimetricamente por uma figura
de autoridade, e desvinculadas das necessidades das crianas. A impossibilidade de
participar dos momentos de definio, re-apresentao e negociao das regras cria um
contexto de dependncia e de heteronomia, que se manifesta na forma como as crianas
tentam adequar suas aes s regras estabelecidas, mesmo que no as compreendam.
Convidar as crianas para participar ativamente no estabelecimento das regras uma forma
pela qual o professor pode reduzir a heteronomia e promover a autonomia moral (Piaget,
1932/1994).
A partir do predomnio da assimetria nas interaes professora-criana e do
contexto de dependncia e de heteronomia que o mesmo pode criar, podemos nos
perguntar quais as possveis implicaes desses elementos no desenvolvimento moral das
crianas. Que habilidades de participao social, negociao e afirmao de suas prprias
posies e pontos de vista podem ser desenvolvidas nesse contexto? Que capacidades de
dialogo, interao e convivncia genuna as crianas podem desenvolver, quando seus
pontos de vista e orientaes para objetivo no so levados em considerao?

2. Regras: Desenvolvimento Moral ou Disciplina?

A partir da anlise das observaes, filmagens e entrevistas, conclumos que na

escola estudada existem diversas regras a serem respeitadas pelas crianas. Embora essas
regras fossem avaliadas pelos profissionais como regras importantes para o
desenvolvimento

moral,

maioria

delas

apareceram

como

regras

voltadas

fundamentalmente para o controle do comportamento das crianas e para a manuteno da

ordem e disciplina. A importncia que se outorga ao controle do comportamento e
manuteno da disciplina na sala de aula tem uma relao particular com o
estabelecimento de relaes predominantemente assimtricas, assim como com o controle
das interaes criana-criana, que discutimos anteriormente.
O controle do comportamento e a manuteno da disciplina na sala de aula so
elementos considerados importantes por muitos professores, pois eles garantem o sucesso
das atividades planejadas vistas como fundamentais em termos de contedos e objetivos
educacionais (Lima 2000; Salomo, 2001). Sendo assim, os professores se vm na
obrigao de criar e usar uma serie de estratgias que vo manter as crianas atentas e

206

concentradas na atividade. De acordo com o estudo realizado por Lima (2000), essas
estratgias vo desde o estabelecimento de um conjunto de regras voltadas para diminuir
ou eliminar a conversa entre as crianas, pois ela atrapalha o desenvolvimento da aula, at
o pedido indireto de silncio atravs de frases estereotipadas. O uso de sanes tambm faz
parte dessas estratgias e sua utilizao comum no cotidiano da escola.
Neste ponto, importante ressaltar que os resultados do presente estudo coincidem
com os resultados do estudo de Lima (2000), no s de uma forma geral, mas tambm em
detalhes muito peculiares que chamam a ateno.
Lima (2000) realizou um estudo com professoras da 1 srie do Ensino
Fundamental, em diferentes escolas da rede de ensino publico do Distrito Federal. As
professoras que participaram do estudo referiram o uso de diversas regras para manter a
disciplina e o controle do comportamento das crianas. Entre as regras referidas pelas
participantes do estudo de Lima (2000) se encontram muitas das regras aqui observadas,
que foram colocadas pelas professoras de nossa pesquisa como regras importantes para o
desenvolvimento moral das crianas. Algumas delas so: falar um de cada vez, falar baixo,
no conversar durante a atividade e manter uma postura corporal adequada.
Por outro lado, as professoras entrevistadas e filmadas por Lima (2000) usavam
diferentes frases como: tem criana que no est conseguindo controlar a boquinha!,
todo mundo controle boquinha, quando a conversa das crianas comeava atrapalhar a
aula. Essas mesmas frases foram observadas em nosso estudo, alm do pedido reiterado
de silncio atravs da interjeio psiu. O uso de sanes, que tm como objetivo retirar
uma atividade ou momento prazeroso da rotina, tambm fazem parte das estratgias
comuns entre os dois estudos.
Durante a pesquisa, observamos, tambm, que muitas das regras colocadas pelos
adultos no atendem as necessidades da criana e no so explicitadas de forma clara nem
em termos de motivos. A maioria das falas das professoras nos episdios de reapresentao e confirmao de regras se limitou a colocar as regras para as crianas, sem
enfatizar os motivos das mesmas e sem permitir a participao ativa das crianas nesses
momentos. Mesmo aquelas regras que podem ser importantes para o desenvolvimento
moral das crianas, pois esto relacionadas com o respeito pelo outro na sua condio de
ser humano e na sua integridade fsica e psicolgica, foram colocadas para as crianas em
funo da ordem e da disciplina e sem explicao, em muitos momentos. Dessa forma, se
perde a possibilidade de dialogar com as crianas sobre questes importantes da
moralidade, a partir das situaes concretas do cotidiano.
207

Podemos encontrar um exemplo da questo anterior no Episdio I da primeira

Atividade Estruturada (trecho 2). A frase A gente pode brincar com os amigos foi
interpretada por uma criana como a possibilidade de dividir e compartilhar os brinquedos
com o outro. Entretanto, essa interpretao no foi aproveitada pela professora, na direo
de explorar mais os motivos sociais dessa partilha, a partir das prprias experincias das
crianas, que costumam ter conflitos em funo dos objetos e brinquedos.
Como ressaltado por diversos autores (e.g. Puig, 1998; Rogoff, 2005) as situaes
concretas do cotidiano que envolvem questes relativas moralidade so de extrema
importncia para o desenvolvimento. nesses momentos que as crianas tm a
possibilidade de se deparar e aprender, de forma participativa, o conjunto de significados
scio-morais que regem as aes e interaes da comunidade e dos contextos em que
vivem e se desenvolvem.
O envolvimento das crianas na negociao das regras um elemento muito
importante para o desenvolvimento moral, no s em funo dos processos de construo,
compreenso e internalizao das regras, mas tambm em funo do processo de
construo do prprio conceito de regra (Piaget, 1932/1994). Ao participar ativamente da
negociao e estabelecimento das regras, as crianas tm a possibilidade de atuar como
legisladoras ativas dos acordos que devem reger suas aes e interaes, no marco de
contextos e situaes especficas relevantes para elas. Dessa forma, a regra deixa de ser
uma imposio unilateral e externa estabelecida por uma figura de autoridade, para se
constituir em acordo, ou legislao que tem uma funcionalidade determinada e que pode
ser estabelecida pelas pessoas envolvidas em funo de seus interesses e orientaes para
objetivo.
Ainda sobre essa questo, DeVries e Zan (1998) enfatizam a importncia de
estabelecer, junto com as crianas, tanto regras negativas como afirmativas. Ou seja, regras
que no se centrem no carter proibitivo da norma, em funo da importncia que esse
aspecto tem para a compreenso do prprio conceito de regra, como legislao que no
necessariamente proibitiva. Tanto nos episdios analisados como nas entrevistas, a
maioria das regras apresentadas apareceu como regras negativas (no pode rolar na areia,
no pode brigar etc.), ressaltando o carter proibitivo das mesmas. Dessa forma as
professoras acabaram limitando as possibilidades das crianas se descontrarem e
interagirem de forma espontnea. Se analisarmos essa questo a partir das idias de
Valsiner (1989) sobre as zonas de desenvolvimento que o autor apresenta ao falar sobre o
desenvolvimento da criana, podemos concluir que a Zona de Movimento Livre (ZFM) das
208

crianas se identifica com a Zona de Ao Promovida (ZPA) pela professora. De acordo

com o autor, quando a ZFM igual ZPA o contexto de desenvolvimento se caracteriza
pela predominncia do poder e da autoridade do adulto. Um exemplo claro disso apareceu
no Episdio III (Agora vamos ver quem merece ir para o parque), da terceira sesso
filmada na turma-foco. A professora-foco (P3) apresentou uma grande quantidade de
regras negativas, que limitavam consideravelmente as aes e interaes das crianas
mesmo no contexto de uma atividade de brincadeira livre.
Autores como DeVries e Zan (1998) tambm enfatizam a importncia do
envolvimento das crianas na formulao das regras em funo de outros aspectos. De
acordo com as autoras, esse envolvimento pode ajudar as crianas a perceberem a
necessidade da regra e se sentirem co-autoras, fatores que podem promover o sentimento
de responsabilidade compartilhada em relao s regras estabelecidas pelo grupo e uma
maior disposio para o cumprimento das mesmas. Branco e Mettel (1995) tambm
ressaltam o papel da explicao clara e da negociao das regras para o comprometimento
com as mesmas. Alm disso, convidar as crianas para participar ativamente no
estabelecimento das regras uma forma pela qual o professor pode reduzir a heteronomia e
promover a autonomia moral (Piaget, 1932/1994).
J sobre a importncia de estabelecer regras e limites que venham ao encontro das
necessidades das crianas, autores como La Taille (1998) e DeVries e Zan (1998) apontam
que as regras e limites colocados desde a perspectiva adulta podem ser incompreensveis
para as crianas, uma vez que elas no sentem a necessidade real dos mesmos. Por outro
lado, essas regras e limites podem ser colocados a partir de uma perspectiva apenas adulta,
que no leva em conta o nvel de desenvolvimento e compreenso das crianas.
Como colocamos anteriormente, embora a maioria dos entrevistados referisse a
possibilidade de participao das crianas nos momentos de estabelecimento e constituio
das regras que devem reger suas aes e as do grupo, os prprios entrevistados apontaram
elementos que indicaram uma canalizao dessa participao em funo de regras
previamente discutidas e constitudas somente pelos adultos. Os profissionais da escola
mostraram uma preocupao excessiva com a determinao das regras que devem nortear
as aes e interaes das crianas ao longo do ano letivo. Sendo assim, essas regras devem
ser delimitadas logo na primeira semana de aula, com o intuito de garantir que a dinmica
da sala e das atividades planejadas acontea da forma prevista. Chama a ateno o fato de
estabelecer as regras do grupo em um momento em que o grupo est nos primrdios de sua
constituio, e as crianas ainda no tiveram a possibilidade de sentir e perceber quais
209

regras e acordos podem ser importantes, ou fazer sentido, para suas interaes. Tambm
chama a ateno o fato das regras serem as mesmas para os diferentes grupos de crianas,
o que sugere que essas regras so estabelecidas pelos professores sem levar em
considerao as especificidades e necessidades de cada turma.
Entre as estratgias voltadas para garantir o cumprimento das regras, podemos
ressaltar o uso ou a ameaa de sanes, a exposio dos erros da criana perante o grupo e
a re-apresentao mecnica das regras. Estes mecanismos foram constatados tanto nas
entrevistas como nas anlises das sesses de observao direta e gravadas em vdeo. No
entanto, existem algumas inconsistncias entre as aes concretas e a elaborao discursiva
dos profissionais, na hora de descrever seu fazer pedaggico nos momentos de
transgresso das regras. Embora muitos dos entrevistados referirem a importncia de
conversar com as crianas, seja de forma individual ou coletiva, sobre a regra transgredida
e os motivos da mesma, a conversa acontece somente no sentido de re-apresentar a regra, e
muitas vezes, de comunicar quais as conseqncias de uma transgresso (sano).
Podemos exemplificar a questo anterior a partir das anlises da turma-foco. A
professora-foco explicou na entrevista que tenta no chamar a ateno da criana que
transgrediu a regra na frente dos colegas, para no gerar uma situao desconfortvel.
Entretanto, nos episdios analisados, a exposio dos erros da criana perante o grupo foi
uma das estratgias de interveno mais usadas por ela. Dessa forma, seu discurso neste
ponto claramente contraditrio com o seu fazer pedaggico.
O uso ou ameaa de sanes foi uma das estratgias mais ressaltadas nas
entrevistas, em funo de sua eficincia como controladora das aes e do comportamento
das crianas. A sano mais usada a retirada da criana da atividade, como pudemos
constatar nas sesses de observao direta e nas gravadas em vdeo. De acordo com alguns
entrevistados, as crianas regulam o comportamento de acordo com as regras
estabelecidas, uma vez que desejam continuar participando das atividades, sobretudo se
so atividades prazerosas.
Nos episdios em que houve uso ou ameaa de sanes como estratgia para
garantir o cumprimento das regras, constatamos que a estratgia foi usada de forma
assimtrica pelas professoras, no sendo discutida pelo grupo de crianas. Alm disso, a
sano no apareceu como uma estratgia de compensao recproca em relao s regras
transgredidas. Na sano por reciprocidade, o objetivo da conseqncia comunicar que
aquele que errou perturbou um relacionamento interpessoal (Piaget, 1932/1994). Esse tipo
de sano, geralmente, contm um elemento de sofrimento para a criana, que pode
210

vivenci-las como injustas. Contudo, este sofrimento no infligido para finalidade de

sofrimento, mas um resultado inevitvel da quebra do vnculo de confiana.
De acordo com DeVries e Zan (1998), o uso de sanes pode ser uma estratgia de
compensao usada pelo professor, sempre que a mesma seja discutida pelo grupo de
crianas e seja recproca em relao transgresso. No caso especfico da excluso ou
retirada da atividade, as autoras enfatizam que essa conseqncia freqentemente difcil
de ser aplicada sem transform-la em punio. Retirar a criana da atividade uma
punio amplamente usada em diversas culturas (Rogoff, 2005), mas no uma sano de
reciprocidade. Ou seja, a sano no se relaciona com a transgresso de forma
compensatria. Segundo DeVries e Zan (1998), essa sano pode se basear na idia
comum de que, se a criana sofre com a retirada da atividade, ela no errar ou transgredir
as regras novamente. Esse sofrimento pode levar a criana a se ressentir com o perpetrador
do mesmo. Tambm pode levar a criana a sentir, intimamente, que m e, portanto, negar
a auto-estima. As autoras, ainda, ressaltam que pode levar a criana a ser mais calculista da
prxima vez, para que o adulto no descubra seus erros ou transgresses. Sob esse ponto
de vista, DeVries e Zan (1998) esclarecem que essas sanes so arriscadas e esto mais
propensas a ser contra-produtivas, se o adulto deseja promover o desenvolvimento moral
da criana. No entanto, isto no significa que a retirada da criana da atividade quando no
quer colaborar seja sempre negativa. Tudo ir depender de como a questo significada
entre o adulto e a criana, no havendo regras culturalmente e/ou intersubjetivamente
descontextualizadas na educao das crianas (Tobin, Wu & Davidson, 1989).
Neste ponto de nossa discusso, importante lembrar que um dos profissionais
entrevistados (D2) enfatizou que as professoras discutem sobre questes relativas s regras
na reunio de coordenao, e a orientao que elas tm retirar uma coisa que d prazer.
Uma das atividades retiradas a brincadeira livre no parque, a qual se constitui um timo
canal para tirar o comportamento negativo (D2). Colocada desta forma, pode-se dizer que
esta se torna em estratgia problemtica para o desenvolvimento da criana.
Por ltimo, gostaramos de destacar que o planejamento das duas atividades
estruturadas pela professora-foco foi de certa forma consistente em relao s concepes
equivocadas de moral e desenvolvimento moral da maioria dos profissionais da escola. Os
entrevistados, ao falar sobre a moralidade, enfatizaram as dimenses normativa e
comportamental da mesma, restringindo moral a um conjunto de regras que vo direcionar
o comportamento do ser humano, ensinado pelos adultos, atravs de comunicao reiterada
ou atravs do exemplo. Comportamento este que deve ser caracterizado pela obedincia,
211

boca fechada, e ausncia de interaes criana-criana que no sejam explicitamente

solicitadas pela professora (o que na prtica, raramente acontece). O material selecionado
para as duas atividades estruturadas abordou um conjunto de regras (pode e no pode)
que pouco estiveram relacionadas com questes de natureza moral e de respeito pelo outro.
A grande maioria das regras abordadas pelo material (66% das regras apresentadas)
estiveram relacionadas com questes de habilidades fsicas, higiene, ordem e disciplina, e
segurana das crianas. Alm disso, eram dirigidas a crianas entre 3 e 4 anos, fazendo
muito pouco sentido para crianas mais velhas. Vale a pena lembrar que as duas atividades
estruturadas no foram planejadas apenas pela P3, pois segundo ela, foram pensadas em
conjunto pelas professoras do perodo matutino e um membro da diretoria. Isto, portanto,
sugerem que sejam, em certo grau, representativas do fazer pedaggico dos profissionais
da escola.
Esses resultados nos fazem concluir que, na viso dos profissionais, o
desenvolvimento moral est atrelado ao conceito de disciplina, em funo das dimenses
normativa e comportamental da moralidade. Como colocado por Cortella e La Taille
(2007), atualmente h uma grande preocupao, por parte da escola e dos professores, de
trabalhar junto s crianas o tema dos valores e da moralidade. No entanto, essa
preocupao deriva, na maioria das vezes, de uma queixa de comportamento ou de uma
desobedincia, geralmente ligada a aspectos disciplinares. No se trata de uma
preocupao tica com a formao do cidado, capaz de ter um posicionamento crtico e
autnomo frente realidade e s crenas e valores socioculturais. Trata-se de uma
preocupao voltada para a resoluo de problemas considerados objetivos e concretos por
parte dos professores e que esto relacionados com questes de obedincia e autoridade.

3. Conflitos Interpessoais: Resolver ou Eliminar?

De acordo com muitos dos profissionais da escola, os conflitos interpessoais fazem

parte do desenvolvimento infantil e so importantes para o desenvolvimento moral das
crianas. No marco dos conflitos interpessoais as crianas aprendem interagir com o outro,
assim como compartilhar e resolver as diferenas. Os conflitos mais comuns so aqueles
que surgem em funo dos objetos, do espao e de desentendimentos pessoais.

No

entanto, o conflito passa ter uma conotao negativa quando ele resolvido atravs do
confronto fsico, o que comum entre as crianas pequenas. Esses conflitos apareceram na
elaborao discursiva dos profissionais como situaes geradoras de angstia, que devem
212

ser evitadas a todo custo seja controlando o comportamento das crianas atravs das
sanes e das regras estabelecidas, ou interferindo antes que os conflitos se estabeleam.
Para alguns dos profissionais, o conflito um reflexo da falta de limite da famlia, assim
como de exemplos inadequados no contexto familiar. Para outros um reflexo da
agressividade de algumas crianas, que por nada batem e entram em atrito com o outro.
Em resumo, se iniciam seu discurso falando dos aspectos positivos do conflito,
terminam por afirmar uma viso negativa do mesmo, e isto transparece nas interaes
concretas das professoras com as crianas. Tanto nas sesses de observao direta como
nas sesses gravadas em vdeo, foi possvel observar intervenes carregadas de
emotividade, por parte das professoras. Frases como No!! No!!, Que coisa feia!
Muito feio! e Olha para mim! acabam metacomunicando para as crianas a angstia do
adulto diante da situao de confronto entre as crianas, assim como sua desaprovao e
desapontamento.
De acordo com vrios autores (Killen & Nucci, 1995; DeVries & Zan, 1998;
Valsiner & Cairns, 1992), as situaes de conflitos interpessoais podem se constituir
oportunidades fundamentais para o desenvolvimento. Quando os conflitos interpessoais
so resolvidos atravs do confronto e da agresso fsica, eles demandam uma ateno
especial por parte dos educadores em funo dos riscos em termos de segurana para as
crianas. Entretanto, ateno especial no significa eliminar a possibilidade dos conflitos
acontecerem, controlando as aes e interaes das crianas (Galvo, 2004). Tais conflitos
devem ser antes trabalhados, com a mediao dos adultos, seja este ltimo incentivando as
crianas a conversar para encontrar formas de resolver o conflito (Por que voc no vai l
conversar com ele?, em Branco, 1989), seja o adulto dando sempre exemplos de resoluo
construtiva de divergncias.
Por outro lado, vale a pena sublinhar que as situaes de tenso no precisam ser,
necessariamente, situaes traumticas. De acordo com Rey e Martinez (1989), as
situaes portadoras de tenso, que so capazes de mobilizar os recursos da personalidade,
podem ser situaes extremamente importantes para o desenvolvimento do individuo.
Ainda sobre a questo anterior, DeVries e Zan (1998) assinalam a importncia da
atitude do professor frente aos conflitos interpessoais das crianas. As autoras ressaltam
que o professor deve manter uma atitude calma face ao estado de perturbao e de
descontrole emocional que as crianas podem atingir em alguns momentos. A
tranqilidade do adulto na hora de resolver os conflitos interpessoais que envolvem
confronto fsico pode ser percebida, pelas crianas, como um apoio na conduo de suas
213

dificuldades. O que no significa, obviamente, que o professor no deva ativamente evitar

danos fsicos entre as crianas.
A viso negativa do conflito tambm esteve presente nas descries das principais
estratgias de interveno nos momentos de conflito. De acordo com a maioria dos
entrevistados, quando os conflitos so resolvidos atravs do confronto fsico necessrio
retirar as crianas da atividade para que reflitam sobre suas aes. A sano foi a estratgia
de interveno mais ressaltada nas entrevistas, sendo que tambm a observamos em alguns
episdios analisados.
Alm da sano, que abordamos anteriormente, os profissionais da escola
ressaltaram outras estratgias, que consideram importantes. Deixar as crianas resolverem
suas diferenas, conversar com as crianas sobre o acontecido, ressaltar as conseqncias
negativas do confronto fsico e solicitar uma forma de compensao foram as estratgias
de interveno descritas pelo grupo de entrevistados. Entretanto, a maioria dessas
estratgias no foi concretamente observada nos episdios de conflitos registrados e
analisados neste estudo.
Das estratgias anteriores, a nica observada nos episdios da turma-foco foi a
solicitao de uma forma de compensao. As solicitaes de compensao aconteceram
de forma mecnica e assimtrica, reduzindo-se a pedidos de desculpa. DeVries e Zan
(1998) alertam em relao aos pedidos de desculpa sugeridos pelo adulto. De acordo com
as autoras, os pedidos mecnicos de desculpa podem ser insinceros e operar contra o
descentramento e o desenvolvimento da empatia, uma vez que as crianas pedem desculpa
porque o adulto solicitou e no porque, de fato, vejam a importncia do pedido.
Tanto nas sesses de observao direta como nas sesses gravadas em vdeo,
tivemos a oportunidade de analisar as intervenes das professoras em diferentes tipos de
conflito. Essas intervenes estiveram caracterizadas pela assimetria na interao
professora-criana, deixando pouco ou nenhum espao de participao ativa das crianas
na resoluo de seus prprios conflitos interpessoais.
Nos episdios de conflitos analisados, as professoras assumiram uma posio
central em sua aparente resoluo, lembrando regras estabelecidas, estabelecendo a
possibilidade de uma sano ou solicitando de forma mecnica uma compensao por parte
das crianas. De forma geral, as crianas no tiveram a possibilidade de se expressar
verbalmente de forma ativa em relao a seu prprio conflito, sugerindo ou negociando
estratgias de resoluo a partir de suas prprias necessidades e percepes da situao.

214

A participao ativa das crianas em seus prprios conflitos fundamental para o

desenvolvimento moral (Branco, 2003; Branco & Mettel, 1995; DeVries e Zan, 1998).
Quando as crianas tm essa oportunidade, elas podem colocar seus pontos de vista e
percepes sobre o acontecido, assim como negociar e co-construir estratgias de soluo
adequadas para todos os plos de conflito. Entretanto, importante sublinhar que nem
sempre, e nem todas as crianas conseguem resolver seus conflitos interpessoais sozinhas,
sendo necessria e importante a mediao do adulto. Ou seja, o adulto na qualidade de
parceiro mais experiente pode ajudar as crianas na resoluo dos conflitos, a partir das
possibilidades reais das mesmas, promovendo, assim, a aprendizagem e o desenvolvimento
de novas estratgias de soluo.
Em dois episdios analisados (sesses de observao direta no turno matutino)
observamos algumas crianas solicitando a mediao das professoras para resolver
conflitos interpessoais. Em resposta demanda das crianas, as professoras intervieram
lembrando regras estabelecidas com anterioridade ou dando uma soluo pronta, sem a
participao das crianas. Intervenes que acabam por reforar a dependncia das
crianas na hora de resolver conflitos com seus pares. O fato das crianas terem solicitado
a interveno das professoras pode ser considerado como um indicador de poucas
habilidades ou estratgias para resolver a situao sem o auxilio do adulto. Sendo assim,
importante a mediao do adulto no sentido de ajudar a criana procurar estratgias de
resoluo

desenvolver

habilidades

interpessoais

diferentes

de

transferir

responsabilidade para uma figura de autoridade. Dados referentes a pesquisas sobre

interaes criana-criana na educao infantil apontam para a eficincia de intervenes
da professora do tipo Vai l e conversa com ele!, ou ento E a, o que vocs vo fazer
agora para resolver isso? (Branco, 1989; Tobin & cols., 1989).
Outra estratgia observada nos casos de conflitos morais (relacionados com
questes de cuidado e respeito pelo outro) foi a re-apresentao das regras sem explicitar
ou conversar com as crianas sobre os motivos morais que subjazem as mesmas. De
acordo com Killen e Nucci (1995), re-apresentar a regra sem oferecer os argumentos
morais que existem na base dela insuficiente no caso dos conflitos morais. importante
ressaltar para a criana os motivos pelos quais essas regras existem, assim como as
conseqncias que a transgresso da regra pode ter para a outra pessoa envolvida na
situao de conflito. Alm disso, re-apresentar regras como no pode bater e no pode
brigar, no momento de conflito, sem ajudar a criana a procurar outras formas de

215

resoluo pode ser vivenciado pela mesma como uma impossibilidade de resolver sua
divergncia com o outro.
Explicar as conseqncias da transgresso da regra a partir da perspectiva do outro,
pode, entretanto, ajudar a criana a se descentrar e levar em conta os sentimentos e
necessidades da outra criana, desenvolvendo a empatia (Hoffman, 2000). Esses dois
elementos so considerados importantes para o desenvolvimento scio-moral, de acordo
com Piaget (1932/1994), Hoffman (2000), Staub (1991) e Branco (2003). A interveno do
adulto no sentido de orientar as crianas a refletir sobre os sentimentos, desejos e
necessidades do outro pode ser mais efetiva do que lembrar uma regra que pode ser
contrria aos prprios desejos, sentimentos e necessidades das crianas envolvidas no
conflito. DeVries e Zan (1998) tambm enfatizam a importncia de auxiliar as crianas a
levar em conta a perspectiva do outro nas situaes de compartilhamento. De acordo com
as autoras, ajudar as crianas a verbalizarem sentimentos e desejos umas s outras e a
escutarem o que as outras tm a dizer, pode ser uma prtica adequada na hora de dividir e
compartilhar os objetos e materiais.
necessrio ressaltar que alguns entrevistados como P2 e D2 tm noo da
importncia da induo como estratgia de interveno nos conflitos interpessoais.
Entretanto, no tivemos a oportunidade de observar isto durante a pesquisa.
Nos episdios em que o conflito professora-criana(s) esteve presente, o mesmo foi
resolvido assimetricamente pelo adulto. As crianas envolvidas no tiveram a oportunidade
de se colocar, nem negociar com base em seus interesses.
Quando o conflito interpessoal envolve a figura adulta, a participao ativa da
criana em sua soluo passa ser fundamental, em funo das caractersticas especficas
desse tipo de conflito. Como apontado por Salomo (2001), a negociao entre professor e
aluno no pode ser totalmente equilibrada, nem estabelecida a partir do principio da
igualdade absoluta. Se por um lado a relao entre o adulto e a criana se caracteriza por
um nvel de assimetria natural, por outro, o adulto responsvel pela conduo da prpria
negociao e assume uma posio hierrquica diferenciada em relao criana. No
entanto, fundamental que o professor negocie com a criana e estabelea uma interao
menos assimtrica para que a criana possa se descentrar, compreender o ponto de vista
alheio e co-construir estratgias de resoluo adequadas para os dois plos da interao e
do conflito.
Os conflitos entre o professor e as crianas, em funo das ltimas se sentirem
injustiadas, so comuns e requerem uma ateno especial por parte do adulto. Nesses
216

casos fundamental esclarecer o problema sob todos os ngulos, em funo das questes
morais que subjazem situao de conflito. Tambm importante restabelecer o
relacionamento entre ambas as partes (Barreto, 2004).
Em relao aos conflitos por objetos, vale a pena destacar que a possibilidade de
cooperao e brincadeira conjunta no foi percebida pelas professoras observadas. Nos
conflitos analisados, as professoras acabaram encorajando a partilha dos brinquedos como
revezamento do brinquedo, dentro do contexto da brincadeira individual, e no como
cooperao. Ou seja, cada um precisava esperar sua vez de brincar com o objeto,
entendendo que a outra criana pegou o objeto primeiro.
Embora os profissionais da escola tenham colocado o conflito interpessoal como
um elemento importante do desenvolvimento moral das crianas, trechos de sua prpria
elaborao discursiva e as aes concretas das professoras observadas nos momentos de
confronto apontam para uma viso negativa do conflito e uma tendncia a inibi-lo. As
intervenes concretas nos momentos de conflito se orientaram para a eliminao e no
resoluo do mesmo, em detrimento da possibilidade de aproveit-lo como uma
oportunidade de co-construo e desenvolvimento de habilidades de negociao,
capacidades de dialogo, interao e convivncia genuinamente respeitosa entre as crianas.

4. O Desenvolvimento Moral como parte do Currculo Oculto

Como colocamos anteriormente, todos os profissionais entrevistados enfatizaram

muito mais as dimenses normativa e comportamental da moralidade, ao conceituar a
mesma. De acordo com eles, a moral se refere a um conjunto de aes e normas
importantes para o convvio. Mesmo os profissionais que mencionaram a dimenso
subjetiva da moralidade, ressaltando o conjunto de crenas e valores culturais e individuais
que subjazem s normas e comportamentos morais, enfatizaram tambm as dimenses
normativa e comportamental durante a entrevista.
Em consonncia com o conceito de moralidade destacado, para os profissionais da
escola, o desenvolvimento moral se refere aprendizagem de um conjunto de regras,
comportamentos e valores que permitem a convivncia civilizada e harmnica.
Tanto o conceito de moral como de desenvolvimento moral trouxeram aspectos
importantes relativos qualidade da interao entre os seres humanos, questo
fundamental da moralidade. No entanto, precisamos ressaltar as contradies entre os
conceitos apresentados pelos profissionais da escola e outros elementos de sua elaborao
217

discursiva e ao pedaggica. Como discutimos anteriormente, essas contradies apontam

para uma reduo do conceito de desenvolvimento moral ao conceito de disciplina.
Tambm indicam que o desenvolvimento moral faz parte do currculo oculto que se
veicula principalmente nas interaes sociais do ambiente escolar, interaes sociais que
parecem priorizar a disciplina, a ordem e o controle do comportamento.
A maioria dos profissionais (inclusive a professora-foco) se referiu moral como
um conjunto de aes, normas e valores voltados para o bom convvio humano. Entretanto,
quando questionados sobre as regras da escola, a maioria das regras especificadas esteve
voltada para a organizao do espao e da rotina. Poucas regras estiveram relacionadas
com questes importantes para o bom convvio e o respeito pelo outro.
De acordo com os entrevistados, a Educao Infantil deve contemplar o
desenvolvimento moral da criana, no sentido de transmitir regras, limites claros e valores
morais corretos no cotidiano das atividades. A escola pesquisada contempla o
desenvolvimento moral, uma vez que orienta a criana em relao ao que ela pode e no
pode fazer, ao que certo e errado. As regras e limites estabelecidos na escola tm essa
funo, constituindo-se ferramentas importantes para a educao e desenvolvimento moral
das crianas. Mas ainda adotam uma perspectiva de transmisso unidirecional, e no
bidirecional como afirma uma perspectiva sociocultural construtivista.
Nenhum dos entrevistados se referiu ao desenvolvimento de um posicionamento
crtico e autnomo frente realidade e s crenas e valores scio-morais. A preocupao
com a formao tica do cidado no esteve presente na elaborao discursiva dos
profissionais. Somente uma entrevistada se referiu relao entre tica e moral.
As colocaes dos entrevistados em relao ao desenvolvimento moral esto em
consonncia com as atividades estruturadas realizadas pela professora-foco e planejadas
pelas professoras do turno matutino e um membro da diretoria. O fato da equipe
pedaggica ter selecionado um livro onde a grande maioria das regras (66% das regras
apresentadas) era voltada para a organizao, segurana e possibilidades fsicas das
crianas contraditrio com o discurso dos que se referiram moral como um conjunto de
aes e normas importantes para o convvio. O material selecionado para as discusses
sobre questes de moralidade entre as crianas est, pois, em consonncia com as regras
que os profissionais acreditam que iro promover o desenvolvimento moral das crianas.
Isto se reflete na idia subjacente a muitas das falas dos profissionais da escola: A escola
contempla o desenvolvimento moral, uma vez que orienta a criana em relao ao que ela
pode e no pode fazer.
218

Ao falar sobre as aes que podem ser consideradas certas ou erradas moralmente,
os entrevistados colocaram muitos exemplos que podem ser catalogados como convenes
sociais e no necessariamente como aes relativas moralidade: no falar palavres,
saber se comportar em diferentes ambientes, pedir para ir ao banheiro, falar em voz baixa,
etc. Alm disso, vrios exemplos estiveram relacionados com a sexualidade e a religio.
De fato, questes sobre sexualidade apareceram nas falas de seis entrevistados.
Uma das professoras chegou conceituar o termo moral a partir de questes relativas
sexualidade:

Eu..., eu me acho meio quadrada, sabe? Eu... eu... sou meio quadrada, assim... Hoje, tudo
muito normal. Para mim, tudo no normal, n? Ento, existe criana que assiste filme
porn, essas coisas de... A gente j teve aqui aluno que... que viu alguma coisa entre pais e
chegou aqui tentando imitar, fazer com o coleguinha, querer beijar na boca, e querer fazer
algo mais. Ento, assim, eu vejo isso... Eu no vejo isso como normal. Acho que criana,
ela tem que ser criana na essncia dela. Ento, assim, o meu conceito de moral, eu acho
que... Eu acho que sou muito quadrada mesmo! A, eu falo assim: Gente! Eu acho que isso
a no uma coisa normal. Eu acho que isso a uma coisa assim... No tinha que esse
menino estar presenciando isso, esse menino no tinha que estar fazendo isso. Ento,
assim, na minha casa com os meus filhos, eu no deixo assistir Big Brother. Eu acho que
isso no um contedo que tem moral nenhuma para criana estar assistindo. Sabe?
Enquanto isso pode ser muito normal, para algumas famlias, e todos aqui so um exemplo.
Eu no acho que bom... (P1)

Tanto a entrevistada anterior como a professora-foco, quando questionadas sobre a

relao das atividades com o desenvolvimento moral da criana, esclareceram que as
atividades mais importantes para o desenvolvimento moral so aquelas que permitem
trabalhar questes relativas sexualidade e gnero. Para a professora-foco, as atividades
mais importantes para o desenvolvimento moral so aquelas que trabalham as partes do
corpo e que tm como tema a educao sexual.
A partir de grande parte dos dados podemos concluir que os profissionais da escola
definem os conceitos de moral e desenvolvimento moral desde a perspectiva da boa
convivncia. Mas quando levam esses conceitos para a prtica pedaggica, preocupam-se
quase que exclusivamente com regras de disciplina, em primeiro lugar, e questes de
sexualidade, em segundo.
Neste ponto importante ressaltar que os entrevistados referiram que nunca tiveram
a oportunidade de estudar ou refletir sobre o desenvolvimento moral da criana, mesmo
tendo abordado questes relacionadas ao desenvolvimento infantil em sua formao
profissional. Nos momentos de coordenao, as discusses sobre questes de moralidade
se estabelecem em duas direes especficas: discusso sobre as regras e limites
219

necessrios em sala de aula e discusso sobre as estratgias de interveno nos momentos

de transgresso de regras e conflitos interpessoais.
Alm das questes anteriores, outros elementos chamaram nossa ateno, como a
viso passiva da criana no seu prprio desenvolvimento moral, e o papel restrito da escola
na educao e desenvolvimento moral das crianas.
De acordo com os profissionais da escola, a criana aprende o conjunto de regras,
comportamentos e valores que permitem a convivncia civilizada e harmnica, no marco
de diferentes instncias e grupos sociais. No entanto, essa aprendizagem se caracteriza pelo
papel passivo da criana. Para a maioria dos entrevistados, a criana aprende a moralidade
a partir da orientao e do exemplo do adulto, atravs do ensino das regras e limites que
so colocados no dia-a-dia pelos outros, e a partir dos valores morais que so transmitidos
para ela. Ou seja, percebem a questo como sendo do mbito de uma aprendizagem
passiva, e no sob uma perspectiva de desenvolvimento humano (Martins & Branco, 2001;
Vygotsky, 2004).
Vale a pena sublinhar que essa viso passiva da criana esteve presente no
planejamento e conduo das duas atividades estruturadas que teriam por objetivo o seu
desenvolvimento moral. Lembramos que nas duas atividades foi apresentado para as
crianas um conjunto de regras, a maioria no relacionada com a moralidade, e as crianas
no tiveram a possibilidade de interpretar ou discutir as regras de forma autnoma e
conjunta. A interpretao das regras foi canalizada segundo as crenas e valores da
professora.
De acordo com a totalidade dos entrevistados, vrias instncias (famlia, escola,
comunidade, sociedade, televiso) podem participar no processo de desenvolvimento
moral da criana. No entanto, o desenvolvimento moral uma tarefa por excelncia da
famlia, seja porque a famlia o contexto mais importante e de referencia para a criana,
seja porque a criana passa a maior parte do seu tempo com a famlia. a famlia que deve
estabelecer os padres de comportamento e as principais regras e valores morais que a
criana deve seguir. Nesse contexto, o papel da escola se restringe a transmitir e fornecer
criana algumas regras e limites especficos e necessrios para o convvio harmnico,
sobretudo, quando a famlia no capaz de faz-lo. De acordo com uma das entrevistas
(P6), a escola pode passar o que acha certo para a criana, mas no tudo, pois no contexto
escolar no se deve discutir determinados aspectos como a sexualidade e a religio. Essas
questes, que fazem parte do desenvolvimento moral, devem ser abordadas apenas pela
famlia.
220

Entretanto, para a maioria dos entrevistados, a instituio de Educao Infantil

participa no processo de desenvolvimento moral das crianas. Essa participao cotidiana
e acontece atravs das intervenes relacionadas com o comportamento das crianas.
Quando o professor estabelece as regras e os limites, est trabalhando na direo do
desenvolvimento da moralidade. Ento, o professor precisa prestar ateno nas questes
que surgem no cotidiano da sala de aula e no contexto das interaes entre as crianas,
chamando a ateno delas sempre que for necessrio. Para alguns dos entrevistados, essas
regras e limites devem ser colocados de forma clara, sobretudo, nos momentos de
transgresses e conflitos que envolvem o confronto fsico.
Esse discurso est em consonncia com as aes e interaes concretas observadas
e analisadas ao longo da pesquisa. A maioria das intervenes analisadas se centrou no
controle do comportamento das crianas, atravs do estabelecimento de regras e limites
claros que foram colocados desde uma perspectiva assimtrica. Esse conjunto de
intervenes pontuais entendido, pelos profissionais da escola, como um trabalho em prol
do desenvolvimento moral.
Nas entrevistas individuais analisadas, a maioria dos profissionais da instituio
colocaram o desenvolvimento global da criana como um objetivo da Educao Infantil.
Alm disso, enfatizaram a importncia e necessidade de uma Educao Infantil que seja
menos conteudista e que permita a insero adequada da criana no mundo e na sociedade.
Entretanto, a preocupao com o desenvolvimento global da criana, de forma geral, e com
o desenvolvimento social e moral, de forma mais especfica, no se destacou ao longo de
seu discurso. Essas idias inovadoras da educao atual, no foram observadas de forma
plena no cotidiano da instituio, como constatamos pela insero etnogrfica, pelas
observaes e demais etapas da pesquisa. A maioria das atividades e das aes dos
profissionais se orientou, principalmente, para a o desenvolvimento e aprendizagem de
habilidades e competncias cognitivas em detrimento das habilidades e competncias
sociais. A questo mais sria, porm, foi que as professoras no aproveitaram as situaes
scio-morais do cotidiano em prol do desenvolvimento moral das crianas.
Como constatamos em vrias anlises, situaes concretas que envolviam questes
de moralidade e que podiam ser relevantes para as crianas no foram aproveitadas como
espao de discusso, re-significao ativa e de co-construo de crenas, valores e regras
scio-morais. Isto no significa que a escola no contemple de modo algum o
desenvolvimento moral, pois o mesmo acontece de uma forma ou de outra no contexto das
relaes e interaes sociais, seja na direo do posicionamento critico diante das crenas e
221

valores socioculturais (autonomia moral), ou na direo da aceitao passivaou simples

rejeiodessas crenas e valores (heteronomia moral).
As questes analisadas at aqui indicam que o desenvolvimento moral faz parte do
currculo oculto acima discutido, que se veicula principalmente atravs das interaes
sociais do ambiente escolar. Interaes sociais que, no caso estudado, visam ordem e
disciplina em funo do sucesso das atividades acadmicas, exigindo que a criana regule
(ou iniba) sua iniciativa, autonomia e pensamento reflexivo. Entretanto, estes ltimos so
aspectos fundamentais para o desenvolvimento moral da criana.
Afinal, podemos nos perguntar: Qual a lio implcita de uma educao que visa
ordem e disciplina, em detrimento da iniciativa, da autonomia e do pensamento
reflexivo? Quais as implicaes dessa educao na formao tica do cidado? Nesse
contexto, at que ponto possvel desenvolver um posicionamento crtico e autnomo
frente realidade, s normas scio-morais e s crenas e valores socioculturais? No tpico
a seguir procuraremos levantar alguns aspectos para refletir, a partir de tais indagaes.

222

VII - CONSIDERAES FINAIS

A partir dos resultados discutidos de forma integrada, gostaramos de tecer algumas

concluses e consideraes finais com o intuito de contribuir para a reflexo crtica do
papel da escola no desenvolvimento global e, especificamente, no desenvolvimento moral
da criana.
Como colocamos ao final da discusso, a educao atual est permeada de idias
inovadoras que ainda no foram incorporadas de forma plena no cotidiano das instituies
educativas. A escola, apesar de ter um discurso inovador, referente educao integral da
criana, tem sua prtica voltada para os princpios norteadores da educao tradicional,
onde educar transmitir ou fornecer criana determinados conhecimentos e significados
culturais, sem a sua participao ativa dela nesse processo. Esses resultados no so
exclusivos desta pesquisa, mas tm surgido em outros estudos (e.g. Lima 2000; Salomo,
2001; Palmieri & Branco, 2008) que apontam, assim, a necessidade de discusses e
estratgias que visem reflexo crtica sobre e a transformao concreta das prticas
educativas, sobre a formao inicial e continuada dos professores e sobre os objetivos reais
da Educao Infantil.
fundamental salientar a importncia da reflexo e da conscincia do educador no
que diz respeito s suas aes no contato com as crianas. Reflexo que possvel a partir
da avaliao construtiva e conjunta do fazer pedaggico dos educadores, nos espaos
constitudos para isso. Ou seja, importante que os educadores tenham a possibilidade de
avaliar e refletir sobre suas prprias aes pedaggicas, junto com coordenadores,
orientadores e psiclogos escolares, nos espaos de coordenao e de orientao. Estes no
podem nem devem ficar restritos ao planejamento conjunto tradicional, nem ao
estabelecimento de regras e limites. O psiclogo escolar tem um papel fundamental nesse
processo de reflexo, no s por sua formao relativa ao desenvolvimento humano, como
pelas ferramentas e instrumentos que possui e que lhe permitem analisar a prtica
educativa em funo do desenvolvimento global da criana.
As interaes professor-criana e criana-criana so fundamentais para o
desenvolvimento infantil, uma vez que atravs da interao com o outro que os
significados culturais so transmitidos e ativamente processados (e.g. Branco, 2003;
Rossetti-Ferreira & cols., 2004). Alm disso, a interao professor-criana favorece ou
inibe os diferentes tipos de interaes criana-criana, dependendo do tipo de atividade
desenvolvida em sala de aula e do direcionamento da mesma (Branco, 1989; Branco &
223

Mettel, 1995). No entanto, essas interaes no so alvo de reflexo crtica por parte dos
educadores, que centram seu trabalho no planejamento e direcionamento de um conjunto
de atividades pedaggicas que geralmente visam o desenvolvimento de habilidades
cognitivas, psicomotoras e de conveno social em determinada direo. Sendo assim, as
questes scio-morais, que se veiculam nas interaes professor-criana e criana-criana
passam a fazer parte de um currculo oculto, sendo negligenciadas ou no se constituindo,
de fato, como objetivos especficos e primordiais da escola, apesar de estarem presentes no
cotidiano da instituio (Branco, 1989, 2003).
Vrios autores e pesquisadores (e.g. Barreto 2004; DeVires & Zan, 1998; Tacca,
2000; Galvo, 2004) tm apontado a importncia de discutir a prtica pedaggica para a
formao dos professores. preciso criar oportunidades para se refletir sobre as aes e
situaes da prtica cotidiana, atravs de um conjunto de metodologias que se mostre
apropriado para tal. A anlise de observaes e situaes gravadas em vdeo, por exemplo,
pode possibilitar uma compreenso crtica dos aspectos que geralmente passam
despercebidos pelos professores na dinmica do cotidiano.
Barreto (2004) investigou, em formadoras de professores da Educao Infantil,
crenas sobre as relaes entre prticas pedaggicas especficas e o desenvolvimento da
criana. No estudo, a autora props a anlise de situaes da prtica cotidiana gravadas em
vdeo. As anlises realizadas pelas formadoras que participaram da pesquisa versaram
sobre questes fundamentais do desenvolvimento e da Educao Infantil. Alm disso, a
metodologia do vdeo mostrou-se propcia reflexo sobre as prticas pedaggicas, pois
possibilitou a anlise de aspectos fundamentais das interaes professor-criana.
Em funo dos resultados de sua pesquisa, Barreto (2004) enfatiza a importncia da
anlise da pratica pedaggica para a formao dos professores e ressalta que a anlise dos
episdios, uma vez estruturados em narrativas, forma tpica pela qual emolduramos nossa
experincia e memria, poder facilitar a compreenso e envolvimento dos professores nos
processos de formao e desenvolvimento profissional.
Resumindo, a anlise de episdios e situaes especficas do fazer pedaggico
parece um recurso adequado e importante para possibilitar a reflexo crtica dos
educadores sobre sua prpria prtica educativa. Alm disso, pode ser fundamental para a
formao continuada dos professores. Quando os episdios e situaes analisados esto
relacionados ou envolvem questes relativas moral, essa anlise deixa de ser importante e
passa ser primordial, em funo do carter complexo e da natureza sociocultural da
moralidade.
224

Neste trabalho verificamos que os profissionais investigados, alm de no saberem

bem conceituar o prprio desenvolvimento moral, na prtica reduziram a questo da
moralidade disciplina e sexualidade. A moral no s diz respeito s relaes sociais,
como tambm tem a sua origem nos relacionamentos interpessoais. Sendo assim, refletir
sobre as aes e interaes concretas que podem ser significativas para o desenvolvimento
moral das crianas s possvel a partir da anlise criteriosa e cuidadosa da dinmica do
cotidiano escolar.
Ainda sobre a questo do desenvolvimento moral, na instituio pesquisada no foi
possvel observar o aproveitamento das situaes scio-morais do cotidiano em prol do
deste desenvolvimento nas crianas. Como constatamos em vrias anlises, situaes
concretas que envolviam questes de moralidade e que poderiam ser relevantes para as
crianas no foram aproveitadas como espao de discusso, re-significao ativa e de coconstruo de crenas, valores e regras scio-morais. Esta questo, junto com a idia dos
profissionais de que a escola tem um papel bastante limitado em relao ao
desenvolvimento moral da criana, nos leva a questionar at que ponto a instituio escolar
se omite em relao importante tarefa de formar cidados ticos. O cidado tico deve ser
capaz de ter um posicionamento crtico e autnomo frente realidade, diversidade e s
contradies caractersticas de toda sociedade. Os educadores precisam, portanto, ter
conscincia do importante papel da escola no desenvolvimento e educao moral do ser
humano. Desenvolvimento e educao moral e da cidadania no podem ficar restritos ao
contexto familiar e no podem ser reduzidos ordem ou disciplina.
A escola, por suas caractersticas, constitui-se um espao privilegiado para o
avano da democracia, da cidadania, do convvio e do respeito pelo ser humano. Cabe,
sim, escola estabelecer espaos de reflexo e discusso sobre as diversidades e
contradies caractersticas da sociedade na qual estamos inseridos (Freire, 1999). Para
isso, necessrio que o ambiente scio-moral da instituio escolar seja um ambiente mais
simtrico, no qual crianas e professores tenham a possibilidade de participar democrtica
e ativamente das decises importantes para seu cotidiano.
Quando falamos da formao do professor em relao ao desenvolvimento moral
das crianas no estamos falando de uma formao mecnica, conteudista, que se centre na
transmisso passiva de conhecimentos sobre como a criana desenvolve a moralidade. A
formao do profissional da educao deve propiciar-lhe o domnio do conhecimento
acerca do desenvolvimento da criana e capacitar-lhe a empregar mtodos e tcnicas
adequadas para sua educao, pois a questo no se resume ao cognitivo: crenas e valores
225

tm um papel central nesta questo (Branco, 2006; Martins & Branco, 2001; Shweder &
Much, 1987). No caso do desenvolvimento moral, necessrio testar e implementar
estratgias participativas que possam ser importantes tanto para a educao e
desenvolvimento das crianas, como para a formao dos professores.
O professor, interlocutor mais experiente, deve criar condies para a colaborao,
a compreenso e o respeito mtuo, a negociao dos conflitos interpessoais, o acolhimento
das divergncias e diferenas, e a participao social ativa (Serrano, 2002). Entretanto, essa
no uma tarefa fcil, sobretudo, se os educadores no tiveram e/ou no tm a
possibilidade de experincias participativas fundamentais em sua prpria formao sciomoral. Em funo disso, importante que a implementao de estratgias participativas no
contexto escolar no se centre no desenvolvimento e educao moral das crianas, mas que
tambm envolva o desenvolvimento e a educao moral e tica dos profissionais. Embora
o desenvolvimento e a educao moral adquiram um relevo particular na infncia e na
juventude, ambos so processos que duram a vida toda e que se inter-relacionam de forma
particular com as bases psicolgicas do desenvolvimento da pessoa (Serrano, 2002).
Em relao aos objetivos da Educao Infantil, chamamos a ateno para as
divergncias importantes que aparecem entre as aes efetivas dos professores e suas
elaboraes discursivas. Embora os educadores coloquem o desenvolvimento integral da
criana como um dos objetivos fundamentais da Educao Infantil, as aes do cotidiano
escolar se orientam principalmente para o desenvolvimento e aprendizagem de habilidades
e competncias cognitivas em detrimento das habilidades e competncias sociais das
crianas. Acreditamos que essas divergncias no so exclusivas do contexto escolar, mas
que elas surgem em funo da inter-relao entre a escola e o contexto sociocultural onde
ela est imersa. Como colocado por Lima (2000), a sociedade est impregnada de
princpios que pregam a supremacia do produzir em detrimento do pensar, o que
aparece na dinmica escolar de diversas formas.
Muitas vezes, as divergncias em relao aos objetivos da Educao Infantil
surgem em funo da cobrana da sociedade como um todo, e da famlia de forma mais
particular. Como colocado pelos participantes de nosso estudo, existe uma cobrana por
parte dos pais em relao a produo e, nesse contexto, o desenvolvimento e educao
integral das crianas no so tarefas fceis. Sendo assim, importante pensar no papel da
escola como instituio educativa em um contexto mais amplo. At que ponto o papel da
escola pode e deve se restringir educao das crianas? Quais as possibilidades reais de

226

discusses e trocas significativas entre a escola e a famlia? At que ponto os espaos de

participao e negociao entre a escola e a famlia so efetivos?
Por um lado, a escola se queixa da cobrana dos pais e da falta de limites das
crianas no contexto familiar. Por outro, no aproveita os espaos de participao da
famlia no sentido de discusses e trocas significativas sobre o desenvolvimento e
educao das crianas. Os espaos e as estratgias de participao ativa de toda a
comunidade escolar precisam ser repensados desde diferentes ngulos e perspectivas.
Como colocado ao longo deste trabalho dissertativo, nossa pesquisa teve como
objetivo principal identificar e analisar elementos da prtica educativa que possam ser
significativos para o desenvolvimento moral das crianas. Entretanto, nosso trabalho ficou
restrito a uma instituio de Educao Infantil, com caractersticas especificas que devem
ser levadas em considerao e que no permitem uma generalizao, sobretudo, desde uma
perspectiva sociocultural. Sendo assim, novos trabalhos de pesquisa sobre o
desenvolvimento e a educao moral se fazem necessrios. Acreditamos que os mesmos
possam ajudar na construo de um panorama mais detalhado sobre o tema que nos ocupa.
Como o desenvolvimento moral permeia as diferentes prticas pedaggicas que
coexistem em um mesmo, e em diferentes contextos socioculturais? Qual a percepo dos
profissionais da educao e dos pais sobre o papel da escola no desenvolvimento e na
educao moral das crianas? Qual a percepo das crianas sobre as intervenes
educativas dos professores nas questes scio-morais do seu cotidiano? Que estratgias
participativas podem ser testadas e implementadas nos diferentes contextos escolares?
Quais dessas estratgias podem ser significativas para a comunidade escolar? Todas estas e
muitas outras so perguntas importantes.
Com certeza, novas pesquisas sobre o desenvolvimento e a educao moral iro
auxiliar na formulao de novas orientaes para a prtica educativa em geral. Sobretudo,
quando estas pesquisas buscarem, atravs de sua metodologia, realizar um mergulho no
cotidiano do contexto escolar e entender os significados socioculturais que servem como
base e norteiam a experincia educativa. Nesse sentido, podemos dizer que a metodologia
qualitativa utilizada no presente estudo mostrou-se adequada para identificar e analisar as
narrativas, os processos, as caractersticas e as estratgias atravs dos quais a organizao e
o funcionamento da escola atuam na formao integral da criana.

227

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233

ANEXOS

234

ANEXO I
Protocolo de registro, transcrio e anlise das sesses de observao direta e das sesses
gravadas em vdeo

ATIVIDADE:
TEMPO:
PROFESSORA P3

CRIANAS

235

ANEXO II
Roteiro das entrevistas semi-estruturadas com as professoras

- Criao de um clima de confiana com o entrevistado, aquecimento inicial.

- Apresentao do entrevistador.
- Esclarecimentos em relao pesquisa e aos objetivos da entrevista, ao sigilo em
relao identidade e as respostas do entrevistado, e necessidade do registro da
entrevista em udio, o fato de no existir resposta certa versus errada, e que estamos ali
para aprender mais sobre o assunto.
Observaes: Antes de marcar e realizar a entrevista, o entrevistado deve
preencher o termo de consentimento livre e esclarecido para a mesma.
- Gravar os dados de identificao da entrevista: data de realizao, nmero de
entrevista (primeira ou segunda que o participante faz).
Registrar o horrio do incio da entrevista.
- Dizer: Eu vou lhe fazer algumas perguntas sobre questes importantes para a
pesquisa. So perguntas para as quais no existem respostas certas nem erradas, sendo
assim, a idia que voc responda cada pergunta de acordo com sua opinio.

I.Dados e informaes relevantes sobre o professor:

1. H quanto tempo voc trabalha na Educao Infantil?
2. H quanto tempo trabalha na escola?
3. Qual sua idade?
4. Qual sua formao?
5. Como voc v sua formao profissional?
6. Qual o cargo que voc ocupa atualmente? J ocupou outros cargos na escola?
Quais?
7. Com qual turma voc trabalha? (Especificar a idade das crianas) Voc j trabalhou
com outras turmas? Quais turmas? (Especificar as idades das crianas dessas
turmas)
8. Por que voc trabalha na Educao Infantil?

II.Questes gerais sobre Educao Infantil:

9. Como voc define criana e infncia?
10. Como voc define Educao Infantil?
236

11. Voc acha que importante, para a criana, freqentar instituies de Educao
Infantil? Por qu?
12. O que voc acha que a Educao Infantil deve propiciar criana? (Explorar os
objetivos da Educao Infantil, na opinio do entrevistado).

III.Questes relativas prtica pedaggica da escola e do professor:

13. Voc poderia descrever a rotina da sua turma? E da escola? (Explorar o conjunto de
atividades que normalmente acontecem no dia-a-dia da turma/escola)
14. Dessas atividades, quais voc acha mais importantes? Por qu? Quais so os
objetivos dessas atividades? (Retomar cada uma das atividades descritas pelo
entrevistado, na pergunta anterior).
15. Voc acha que alguma dessas atividades pode ser importante para o
desenvolvimento moral? Quais? Por qu?
16. Como voc planeja as atividades que sero desenvolvidas com seus alunos?
(Sozinha? Junto com as outras professoras e/ou coordenadores?) Em algum
momento, as crianas participam desse planejamento? Em caso positivo, como e
quando?
17. Voc poderia dar exemplos de atividades em que as crianas trabalham de forma:
Individual? Em duplas, ou em pequenos grupos? As crianas escolhem com quem
trabalham ou h uma organizao de sua parte? Por qu? (Explorar como a
organizao da sala do entrevistado e o que ele acha sobre o trabalho individual e
coletivo por parte das crianas)
18. Na sua sala, existem regras a serem respeitadas pelas crianas? Quais so? Como
foram definidas essas regras? Como elas so comunicadas s crianas? (Explorar se
houve alguma participao por parte das crianas, na hora de definir as regras da
sala).
19. Em caso de alguma criana no respeitar (ou burlar) alguma regra, o que voc faz
normalmente? Por qu? Voc poderia descrever uma situao em que isso tenha
acontecido?
20. Para voc, essas regras que as crianas devem seguir podem ser modificadas? Por
qu?
21. Quando as crianas se desentendem (brigam, batem, discutem), o que voc faz
normalmente? Por qu?

237

22. Que tipos de conflitos, entre as crianas, so comuns na sua turma? Voc poderia
dar exemplos?
23. O que voc acha de conflitos entre as crianas? Qual a melhor maneira de lidar com
eles? Voc poderia dar alguns exemplos? (Explorar a viso que o entrevistado tem
sobre os conflitos interpessoais)
24. Voc poderia descrever como sua relao com as crianas da turma? Com que
crianas voc costuma ter mais dificuldades? Por qu?

IV.Questes relativas moral e ao desenvolvimento moral situaes hipotticas:

25. O que voc entende por moral ou moralidade?
26. Dizer que alguma coisa, ou alguma ao, certa ou errada sempre uma questo
de moral? Por qu?
27. Voc poderia citar exemplos de aes que voc considera certas e erradas
moralmente? (PEDIR VRIOS EXEMPLOS!) Por que voc considera essas aes
certas ou erradas? Elas so sempre certas ou erradas, em todas as circunstancias?
Por qu?
28. Como voc acha que a criana desenvolve a idia do que certo e errado
moralmente? Em sua opinio, a escola tem algum papel nesse processo? E a
famlia? E os colegas? Quem mais?
29. O que voc acha que participa mais desse processo: a escola, a famlia, os colegas,
o que? Em que ordem de importncia voc v essa participao? Essa participao
pode ser negativa ou positiva?
30. Dizem que existem diferenas entre regras morais e pura conveno social. Voc
acha que essas diferenas existem? Que diferenas seriam essas? Voc poderia dar
exemplos?
31. Viver situaes de conflito pode ser bom para a criana? Por qu? Voc poderia dar
exemplos?
32. O que para voc desenvolvimento moral?
33. Para voc, a Educao Infantil deve contemplar o desenvolvimento moral? Por
qu? Em caso positivo, como?
34. A continuao, eu vou narrar quatro situaes hipotticas. Eu vou deixar o final de
cada uma delas em aberto, para que voc possa dizer o que voc faria nessas
situaes, certo?

238

(a) Vamos imaginar que Na sua turma, duas crianas esto

brigando por um brinquedo que pertence a uma delas. A criana que dona do
brinquedo no quer emprestar, pois est brincando com ele. A outra criana quer
muito o brinquedo e, para consegui-lo, comea a puxar o brinquedo. A criana dona
do brinquedo reage, batendo e mordendo a outra. Voc percebe a situao e ...
(Aps a resposta, perguntar por que ela faria isso e se essa interferncia est de
acordo com a proposta pedaggica da escola. Explorar mais a situao.)
(b) Vamos imaginar que As crianas da sua turma fizeram
vrios desenhos que esto no mural da sala. Na sada para o recreio, uma criana
pega um lpis e comea rabiscar os desenhos em exposio. As crianas que esto
por perto reagem de vrias formas, algumas ajudam a rabiscar os trabalhos, outras
reclamam e choram pelo que est acontecendo e outras querem at brigar com quem
est rabiscando os trabalhos. Voc percebe a situao e.... (Aps a resposta,
perguntar por que ela faria isso e se essa interferncia est de acordo com a proposta
pedaggica da escola. Explorar mais a situao.)
(c) Vamos imaginar que Uma menina da sua sala bastante
lenta para aprender. Alm disso, ela super tmida, calada, e no muito atraente... Os
colegas comeam a caoar dela, dizendo que ela burra e feia, e no aceitando
trabalhar junto com ela. Voc percebe a situao e... (Aps a resposta, perguntar
por que ela faria isso e se essa interferncia est de acordo com a proposta
pedaggica da escola. Explorar mais a situao.).
(d) Vamos imaginar que Na hora do parque, as crianas ficam
correndo, tropeando e esbarrando umas nas outras, algumas jogando sem querer
areia no rosto das mais novas. Uma criana machucada e aborrecida com a situao
procura voc para se queixar do que est acontecendo na hora do parque. Voc
percebe que essas situaes tm acontecido em outros momentos e ... (Aps a
resposta, perguntar por que ela faria isso e se essa interferncia est de acordo com a
proposta pedaggica da escola. Explorar mais a situao).

Essas foram as ltimas perguntas da entrevista. Voc gostaria de acrescentar alguma coisa
ou falar de alguma questo que no foi abordada?

Gravar e Registrar o horrio de trmino da entrevista!

239

ANEXO III
Roteiro das entrevistas semi-estruturas com os diretores

- Criao de um clima de confiana com o entrevistado, aquecimento inicial.

- Apresentao do entrevistador.
- Esclarecimentos em relao pesquisa e aos objetivos da entrevista, ao sigilo em relao
identidade e as respostas do entrevistado, e necessidade do registro da entrevista em
udio, o fato de no existir resposta certa versus errada, e que estamos ali para aprender
mais sobre o assunto.
Observaes: Antes de marcar e realizar a entrevista, o entrevistado deve preencher o
termo de consentimento livre e esclarecido para a mesma.
- Gravar os dados de identificao da entrevista: data de realizao, nmero de entrevista
(primeira ou segunda que o participante faz).
Registrar o horrio de incio da entrevista.
- Dizer: Eu vou lhe fazer algumas perguntas sobre questes importantes para a pesquisa.
So perguntas para as quais no existem respostas certas nem erradas, sendo assim, a idia
que voc responda cada pergunta de acordo com sua opinio.

I.Dados e informaes relevantes sobre o funcionrio:

1. H quanto tempo voc trabalha na Educao Infantil?
2. H quanto tempo trabalha na escola?
3. Qual sua idade?
4. Qual sua formao?
5. Como voc v sua formao profissional?
6. Qual o cargo que voc ocupa atualmente? J ocupou outros cargos na escola?
Quais? (Especificar se trabalhou como professor e as idades das crianas com as
quais trabalhou.)
7. Por que voc trabalha na Educao Infantil?

II.Dados e informaes sobre a escola e o corpo de professores e funcionrios:

8. Quantas professoras trabalham atualmente na escola? Qual a carga horria das
mesmas?
9. Quantos funcionrios trabalham atualmente na escola? Quais so os cargos que os
mesmos ocupam?
240

10. Quantas crianas estudam atualmente na escola e como elas esto distribudas?
(Pedir para o entrevistado especificar a quantidade de crianas de cada turno e de
cada perodo.)
11. A escola atende crianas com necessidades educativas especiais? Em caso positivo,
pedir para o entrevistado especificar quantas crianas atende e em que turma essas
crianas se encontram.
12. Qual a clientela atendida pela escola?
13. A escola conta com alguma instancia participativa (APM, Conselho Escolar, etc.)?
Em caso positivo, pedir para o entrevistado descrever quais so os objetivos dessas
instancias, como elas funcionam e como a participao das famlias nas mesmas.

III.Questes gerais sobre Educao Infantil:

14. Como voc define criana e infncia?
15. Como voc define Educao Infantil?
16. Voc acha que importante, para a criana, freqentar instituies de Educao
Infantil? Por qu?
17. O que voc acha que a Educao Infantil deve propiciar criana? (Explorar os
objetivos da Educao Infantil, na opinio do entrevistado).

IV.Questes relativas prtica pedaggica da escola:

18. Voc poderia descrever a prtica pedaggica da escola? (Explorar os objetivos
educacionais da escola, de acordo com a opinio do entrevistado).
19. A escola trabalha com projetos pedaggicos? Em caso positivo, pedir para o
entrevistado colocar exemplos de projetos pedaggicos desenvolvidos pela escola.
(Explorar se a escola j realizou ou pretende realizar algum projeto pedaggico que
considere importante para o desenvolvimento moral das crianas.)
20. Como so elaborados os projetos pedaggicos da escola? Quem participa da
elaborao dos mesmos?
21. Na escola funcionam os conselhos de classe? Em caso positivo, pedir para o
entrevistado que descreva como acontecem os conselhos de classe e quais os
objetivos dos mesmos. Voc acha que os conselhos de classe podem contribuir para
o desenvolvimento moral das crianas? Por qu?
22. Na escola, existem regras a serem respeitadas pelas crianas? Quais so? Como
foram definidas essas regras? Como elas so comunicadas s crianas? (Explorar se
241

h alguma participao por parte das crianas, na hora de definir as regras da

escola).
23. Em caso de alguma criana no respeitar (ou burlar) alguma regra, o que a escola
faz normalmente? Por qu? Voc poderia descrever uma situao em que isso tenha
acontecido?
24. Para voc, essas regras que as crianas devem seguir podem ser modificadas? Por
qu?
25. O que voc acha de conflitos entre as crianas? Qual a melhor maneira de lidar com
eles? Voc poderia dar alguns exemplos? (Explorar a viso que o entrevistado tem
sobre os conflitos interpessoais.)
26. Como acontece a comunicao diria da escola com a famlia e/ou os responsveis
pelas crianas?
27. A escola realiza atividades com a famlia e/ou responsveis pelas crianas? Em
caso positivo, pedir para o entrevistado que descreva quais so essas atividades.
28. A escola realiza reunies pedaggicas com a famlia e/ou responsveis pelas
crianas? Em caso positivo, pedir para o entrevistado que descreva como
acontecem as reunies pedaggicas e que assuntos so tratados nas mesmas.
(Explorar se nas reunies pedaggicas j foram abordadas questes relacionadas ao
desenvolvimento moral das crianas.)
29. Que tipo de encaminhamento a escola faz quando alguma criana apresenta
dificuldades em sala de aula? (Solicitar algum exemplo.)

V.Questes relativas moral e ao desenvolvimento moral situaes hipotticas:

30. O que voc entende por moral ou moralidade?
31. Dizer que alguma coisa, ou alguma ao, certa ou errada sempre uma questo
de moral? Por qu?
32. Voc poderia citar exemplos de aes que voc considera certas e erradas
moralmente? (PEDIR VRIOS EXEMPLOS!) Por que voc considera essas aes
certas ou erradas? Elas so sempre certas ou erradas, em todas as circunstancias?
Por qu?
33. Como voc acha que a criana desenvolve a idia do que certo e errado
moralmente? Em sua opinio, a escola tem algum papel nesse processo? E a
famlia? E os colegas? Quem mais?

242

34. O que voc acha que participa mais desse processo: a escola, a famlia, os colegas,
o que? Em que ordem de importncia voc v essa participao? Essa participao
pode ser negativa ou positiva?
35. Dizem que existem diferenas entre regras morais e pura conveno social. Voc
acha que essas diferenas existem? Que diferenas seriam essas? Voc poderia dar
exemplos?
36. Viver situaes de conflito pode ser bom para a criana? Por qu? Voc poderia dar
exemplos?
37. O que para voc desenvolvimento moral?
38. Para voc, a Educao Infantil deve contemplar o desenvolvimento moral? Por
qu? Em caso positivo, como?
39. A continuao, eu vou narrar quatro situaes hipotticas. Eu vou deixar o final de
cada uma delas em aberto, para que voc possa dizer o que voc faria nessas
situaes, certo?
(a) Vamos imaginar que Em uma turma, duas crianas esto
brigando por um brinquedo que pertence a uma delas. A criana que dona do
brinquedo no quer emprestar, pois est brincando com ele. A outra criana quer
muito o brinquedo e, para consegui-lo, comea a puxar o brinquedo. A criana dona
do brinquedo reage, batendo e mordendo a outra. Voc percebe a situao e ...
(Aps a resposta, perguntar por que faria isso e se essa interferncia est de acordo
com a proposta pedaggica da escola e por qu. Explorar mais a situao, de acordo
com as respostas do entrevistado.)
(b) Vamos imaginar que As crianas de uma turma fizeram
vrios desenhos que esto no mural da sala. Na sada para o recreio, uma criana
pega um lpis e comea rabiscar os desenhos em exposio. As crianas que esto
por perto reagem de vrias formas, algumas ajudam a rabiscar os trabalhos, outras
reclamam e choram pelo que est acontecendo e outras querem at brigar com quem
est rabiscando os trabalhos. Voc percebe a situao e.... (Aps a resposta,
perguntar por que faria isso e se essa interferncia est de acordo com a proposta
pedaggica da escola e por qu. Explorar mais a situao, de acordo com as respostas
do entrevistado.)
(c) Vamos imaginar que Uma menina de uma sala bastante
lenta para aprender. Alm disso, ela tmida, calada, e no muito atraente... Os
colegas comeam a caoar dela, dizendo que ela burra e feia, e no aceitando
243

trabalhar junto com ela. Voc percebe a situao e... (Aps a resposta, perguntar
por que faria isso e se essa interferncia est de acordo com a proposta pedaggica da
escola e por qu. Explorar mais a situao, de acordo com as respostas do
entrevistado.)
(d) Vamos imaginar que Na hora do parque, as crianas ficam
correndo, tropeando e esbarrando umas nas outras, algumas jogando sem querer
areia no rosto das mais novas. Uma criana machucada e aborrecida com a situao
procura voc para se queixar do que est acontecendo na hora do parque. Voc
percebe que essas situaes tm acontecido em outros momentos e ... (Aps a
resposta, perguntar por que faria isso e se essa interferncia est de acordo com a
proposta pedaggica da escola e por qu. Explorar mais a situao, de acordo com as
respostas do entrevistado).

Essas foram as ltimas perguntas da entrevista. Voc gostaria de acrescentar alguma coisa
ou falar de alguma questo que no foi abordada?

Gravar e Registrar o horrio de trmino da entrevista!

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ANEXO IV
Roteiro da entrevista semi-estruturada com a professora-foco

- Criao de um clima de confiana com o entrevistado, aquecimento inicial.

- Esclarecimentos em relao pesquisa e aos objetivos da entrevista, ao sigilo em relao
identidade e as respostas do entrevistado, e necessidade do registro da entrevista em
udio.
Observaes: Antes de marcar e realizar a entrevista, o entrevistado deve preencher o
termo de consentimento livre e esclarecido para a mesma.
- Gravar os dados de identificao da entrevista. Registrar o horrio do incio da
entrevista.
- Dizer: Como parte da pesquisa, foi solicitado que voc planejasse duas atividades, que
tivessem como objetivo principal promover a discusso sobre questes relacionadas
moralidade, entre as crianas de sua turma. Voc poderia planejar as duas atividades do
jeito que voc achasse mais adequado, sempre que de acordo com o objetivo solicitado.
Para as duas atividades, voc selecionou a leitura de um livro intitulado A gente pode... A
gente no pode..., dividindo o mesmo em duas partes.
Agora, ns vamos assistir trechos do vdeo das duas atividades, para relembrar
cada uma delas. Depois, eu vou lhe fazer algumas perguntas sobre as atividades realizadas.
So perguntas para as quais no existem respostas certas nem erradas. Sendo assim, a idia
que voc responda cada pergunta de acordo com sua opinio.
Durante a apresentao do vdeo, voc poder fazer anotaes sobre os trechos
selecionados, caso voc considere necessrio. (Entregar papel e lpis para a professora.)

I.Apresentao de trechos do vdeo das atividades estruturadas:

1. Apresentar os trechos selecionados para a realizao da entrevista.
2. Voc gostaria de assistir novamente algum dos trechos selecionados?

II.Questes gerais sobre os objetivos das atividades estruturadas:

3. Por que voc escolheu a leitura de um livro para as duas atividades?
4. O que voc achou do livro selecionado? Voc o escolheu por algum motivo
especial?
5. Quais das questes apresentadas pelo livro, voc acha mais interessante? Por qu?
(Se necessrio, ver o livro usado nas atividades.)
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6. Na primeira atividade, as crianas representaram, atravs de mmica, as questes

trazidas pelo livro. Por que voc planejou essa representao? Voc acha que foi
importante para a atividade? E para as crianas? (Explorar o objetivo desse
momento da atividade.)
7. Nas duas atividades, as crianas realizaram desenhos sobre o livro. Por que voc
planejou a realizao de desenhos? Voc acha que foi importante para a atividade?
E para as crianas? (Explorar o objetivo desse momento da atividade.)
8. Antes do planejamento e realizao das atividades, foi solicitado que as duas
atividades tivessem como objetivo principal promover a discusso sobre questes
relacionadas moralidade, entre as crianas de sua turma. Voc acha que as duas
atividades realizadas se adequaram ao que foi solicitado? Por qu?

III.Avaliao das atividades pela professora:

9. Como voc avalia a realizao das duas atividades? Por qu?
10. Qual era sua expectativa em relao interpretao e participao das crianas?
Como voc avalia essa interpretao e participao?
11. Como voc avalia sua atuao durante as duas atividades?
12. Voc ficou satisfeita com as atividades?
13. Voc faria hoje da mesma forma? Em caso negativo, pedir para o entrevistado que
explique o que mudaria e por que.

IV.Comentrios:
14. Voc fez alguma anotao sobre os trechos apresentados? Em caso positivo pedir
para o entrevistado ler e comentar as anotaes realizadas. Indagar sobre questes
relevantes para a pesquisa a partir dos comentrios do entrevistado.

V.Questes gerais sobre moral, desenvolvimento moral e educao moral:

15. Aps assistir e analisar os trechos das atividades estruturadas, voc poderia dizer o
que voc entende por moral?
16. E por desenvolvimento moral?
17. O que para voc educao moral?

Essas foram as ltimas perguntas da entrevista. Voc gostaria de acrescentar alguma coisa
ou falar de alguma questo que no foi abordada? Registrar o horrio de trmino.
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