ESTIMULACIN DEL PENSAMIENTO LGICO ALGORTMICO, CON APOYO DE LAS

TIC

MARA LUISA GRAJALES SUREZ

RODRIGO ALFONSO VILLAMARN GONZLEZ.
GRUPO 002 CARTAGO

UNIVERSIDAD DE SANTANDER
FACULTAD DE EDUCACIN
ESPECIALIZACIN EN ADMINISTRACIN DE LA INFORMTICA EDUCATIVA
CARTAGO VALLE
2015.

ESTIMULACIN DEL PENSAMIENTO LGICO ALGORTMICO, CON APOYO DE LAS

TIC

MARA LUISA GRAJALES SUREZ

RODRIGO ALFONSO VILLAMARN GONZLEZ.
GRUPO 002 CARTAGO

TESIS DE GRADO
PARA OPTAR EL TTULO DE ESPECIALISTAS EN ADMINISTRACIN DE LA
INFORMTICA EDUCATIVA

ASESOR:

ESPECIALISTA JAIRO ANTONIO QUICENO CASTAO

UNIVERSIDAD DE SANTANDER
FACULTAD DE EDUCACIN
ESPECIALIZACIN EN ADMINISTRACIN DE LA INFORMTICA EDUCATIVA
CARTAGO VALLE
2015.

Dedicatoria

A nuestras familias y estudiantes,

que se han convertido en la razn
de ser para nuestra existencia y
nuestra labor.

AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a Dios por darnos la oportunidad de aportar un granito de arena en los
aprendizajes significativos de unos pequeos que apenas estn explorando el mundo,
de los que aprendemos todos los das, y los que se han convertido en parte de nuestra
vida y razn de nuestra ardua labor.

CONTENIDO
Pg
Dedicatoria...............................................................................................................IV
AGRADECIMIENTOS...............................................................................................V
1.

INTRODUCCIN..............................................................................................15

2.

EL PROBLEMA................................................................................................17

3.

2.1.

Planteamiento del problema.......................................................................17

2.2.

Formulacin del problema..........................................................................17

2.3.

Justificacin................................................................................................17

2.4.

Objetivos.....................................................................................................19

2.4.1.

Objetivo general...................................................................................19

2.4.2.

Objetivos especficos...........................................................................19

2.5.

Hiptesis.....................................................................................................20

2.6.

Variables.....................................................................................................20

2.6.1.

Variable independiente........................................................................20

2.6.2.

Variables dependientes.......................................................................20

MARCO REFERENCIAL..................................................................................21
3.1.

Marco terico..............................................................................................21

3.2.

Marco conceptual.......................................................................................23

3.2.1.

Conceptos fundamentales...................................................................23

3.2.2.

Desarrollo del proyecto........................................................................29

3.3.

4.

Marco jurdico.............................................................................................33

3.3.1.

Constitucin Poltica De Colombia (1.991)..........................................33

3.3.2.

Ley 115 de 1994..................................................................................33

METODOLOGA...............................................................................................35
4.1.

Tipo de investigacin..................................................................................35

4.2.

Poblacin y muestra...................................................................................36

4.2.1.

Poblacin.............................................................................................36

4.2.2.

Muestra................................................................................................36
6

4.3.

Recoleccin de la Informacin...................................................................36

4.4.

Anlisis de la informacin...........................................................................37

5.

CRONOGRAMA...............................................................................................39

6.

RESULTADOS..................................................................................................40
6.1.

Conclusiones..............................................................................................40

6.2.

Recomendaciones......................................................................................40

7.

BIBLIOGRAFA.................................................................................................42

8.

ANEXOS...........................................................................................................43

LISTA DE TABLAS

Pag

TABLA 1. ESTADIOS DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO DE PIAGET...........................23

TABLA 2 UBICACIN DE LA POBLACIN POR NIVELES DE DESEMPEO..........................36
TABLA 3 FORTALEZAS Y DEBILIDADES EN PRUEBAS SABER MATEMTICAS GRADO 5.. .37
TABLA 4 GRAFICA DE GANTT - CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES..................................38

LISTA DE GRFICAS
Pg
IMGEN 1. TRABAJO CON SCRATCH, IMAGEN PROPIA.............................................................29
IMGEN 2. TRABAJO CON TANGRAM, IMAGEN PROPIA............................................................30
IMGEN 3. DESARROLLO DE PENSAMIENTO LGICO ALGORTIMICO, IMAGEN PROPIA................31

LISTA DE ANEXOS

Pg

ANEXO 1 RESULTADOS EN PRUEBAS SABER SEGN NIVELES DE DESEMPEO.............42

ANEXO 2 ANLISIS SE RESULTADOS...........................................................................43
ANEXO 3 LECTURA DE RESULTADOS..........................................................................44
ANEXO 4 EJEMPLO DE DIARIO DE CAMPO 01.............................................................45
ANEXO 5 CONTINUACIN EJEMPLO DE DIARIO DE CAMPO 01.....................................46

10

GLOSARIO

ALGORITMO: de manera sencilla y prctica podra decirse que un algoritmo es el

conjunto finito, ordenado y secuencial de instrucciones u operaciones que
permiten realizar una actividad o resolver un problema.
INFERENCIA: se trata de un proceso mental que permite llegar a una conclusin,
a partir de unas proposiciones, hiptesis o argumentaciones previas
LGICA: desde el punto de vista del objeto de estudio del presente proyecto se
puede establecer la lgica como un proceso complejo en el que a travs del
razonamiento y el anlisis se llega a establecer una verdad o una conclusin
vlida.
PENSAMIENTO LGICO: Es aquel que se desprende de las relaciones entre los
objetos y procede de la propia elaboracin del individuo. Surge a travs de la
coordinacin de las relaciones que previamente ha creado entre los objetos
PENSAMIENTO: de las muchas definiciones que podran darse, algunas de ellas
lo consideran como la actividad del cerebro que mediante el esfuerzo le permite
conocer, imaginar, abstraer, analizar, inferir o comparar cuanto le rodea y adems
inventar y producir en la fantasa.
RAZONAMIENTO DEDUCTIVO: Es una forma de razonamiento donde se infiere
una conclusin a partir de una o varias premisas, es decir va de lo general a lo
particular.
RAZONAMIENTO INDUCTIVO: el pensamiento inductivo es aquel proceso en el
que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario
que con la deduccin.
RAZONAMIENTO: proceso del pensamiento que permite organizar y estructurar
las ideas para llegar a conclusiones elaboradas que permiten la resolucin de
problemas.
SCRATCH: leguaje de programacin, diseado por el MIT (Instituto Tecnolgico de
Massachusetts), basado en ambiente grfico en el cual la sintaxis de las primitivas
o instrucciones se trabaja con base en una serie de bloques encajables, que
simplifican la tarea de programar.

11

TIC: tecnologas de la informacin y las comunicaciones; en la educacin son el

universo de herramientas, aplicaciones y en general cualquier tipo de recurso que
favorezca el tratamiento de la informacin con fines de mejorar la calidad del
aprendizaje. Podemos ubicar dentro de este universo las aplicaciones, software,
internet, dispositivos de sonido y video, cmaras, celulares, etc.

12

RESUMEN

Partiendo de la premisa que se formula como hiptesis Si se ensea a pensar de

manera lgica a un nio, se lograrn procesos de aprendizajes estructurados y
significativos. Este trabajo se encamina a realizar un anlisis serio y detallado

sobre los procesos de pensamiento, para tal efecto se hace una sustentacin
basada en diferentes teoras del desarrollo del pensamiento, avanzando
paulatinamente hacia desarrollo de pensamiento lgico algortmico.
El trabajo terico se acompaa de manera muy ceida con la prctica continua en
el grupo objeto de estudio, siguiendo las dificultades, fortalezas y avances;
empleando herramientas TIC (juegos digitales como tangram, sudoku, unobrain,
etc.), as como estrategias ldicas y didcticas ms clsicas como acertijos y
ejercicios escritos con razonamientos lgicos.
El propsito es presentar las metodologas utilizadas para estimular y mejorar el
pensamiento lgico adems de los resultados comparativos de desempeo en
pruebas internas antes y despus de poner en prctica estas metodologas con los
estudiantes de grado 5 de la Institucin Educativa Tcnica Agropecuaria de Toro,
sede Instituto Agrcola.

Pensamiento, lgico, algortmico, desarrollo, estimulacin, razonamiento,

inductivo, deductivo, ldica, tangram, sudoku, Scratch, aprendizaje, significativo.

ABSTRACT

Starting with the premise that hypothesis is formulated as " if you teach a child to think
logically, then you achieved structured learning processes and significant". This work is
aimed to make a serious and detailed analysis of the processes of thought, for this
purpose, a support based on different theories of the development of thought, gradually
moving towards development of algorithmic thinking logical.
The theoretical work is accompanied by very tight way with continued practice in the target
group, following the difficulties, strengths and progress, using TIC tools (digital games like

13

tangram, sudoku, unobrain, etc.) as well as traditional recreational and instructional

strategies as puzzles and exercises written with logical reasoning.
The purpose is to present the methodologies used to stimulate and to improve logical
thinking along with the comparative results of performance tests internal before and after
implementing these methodologies with grade 5 students of Institucin Educativa Tcnica
Agropecuaria de Toro, based Instituto Agrcola.

Thinking, logical, algorithmic, development, stimulation, reasoning, inductive, deductive,

playful, tangram, sudoku, Scratch, learning significant.

14

INTRODUCCIN

En los ltimos aos la participacin de Colombia en pruebas externas de

conocimiento, a escala internacional (PISA, TIMSS, SERCE), se ha convertido en
un difcil reto. Es preocupante recibir resultados que nos ubican en los puestos
ms rezagados, poniendo a Colombia en desventaja de cara al nivel de
competitividad con los dems pases del mudo.
Las pruebas SABER son el termmetro que permite medir los niveles de
desempeo y competencia de los estudiantes colombianos, los resultados que han
arrojado recientemente indican que los procesos de aprendizaje deben ser
revisados y replanteados para alcanzar niveles de calidad que permitan enfrentar
retos como las pruebas internacionales.
Las afirmaciones hechas se fundamentan plenamente en la informacin publicada
por diferentes medios, como Relpe, Educared, ICFES, Colombiaaprende, etc.,
adems de las cadenas de radio y televisin que dan a conocer los resultados de
estos tipos de pruebas.
Con los antecedentes esgrimidos y observando la realidad de la Institucin
Educativa Tcnica Agropecuaria de Toro, que no es ajena a esta situacin y por el
contrario es an ms aguda, se presenta la propuesta de adelantar un proyecto
que contribuya a la bsqueda de alternativas de solucin con miras a mejorar los
procesos educativos, especficamente en los nios de grado quinto de bsica
primaria.
El proyecto se ha de orientar al logro de mejores niveles de desarrollo del
pensamiento lgico de los nios de grado quinto de bsica primaria y sexto de
bsica secundaria de la Institucin Educativa Tcnica Agropecuaria de Toro, sede
Instituto Agrcola, con el firme objetivo de obtener una estructura de pensamiento
ms avanzada con fundamento en procesos de observacin, anlisis, sntesis,
induccin, deduccin e inferencia lgica, que le permita a los estudiantes alcanzar
estndares de calidad educativa y de paso establecer si hay mejores resultados
en este tipo de pruebas, con el avance de este trabajo .
Para la consecucin de los objetivos planteados la propuesta incluye el trabajo
con todo tipo de juegos de agilidad mental tanto de forma tradicional como digital

15

incluyendo acertijos, sudokus, tangram, juegos de armar, herramientas TIC como

unobrain y de manera especial con la aplicacin del lenguaje de programacin
Scratch.
Adems para fundamentar la investigacin se procede a realizar una revisin
bibliogrfica que permita aclarar los conceptos de pensamiento, lgica,
razonamiento, pensamiento lgico, pensamiento algortmico, procesos de anlisis,
induccin, deduccin, inferencia y solucin de problemas.
Por ltimo la propuesta incluye dentro de su horizonte una invitacin a realizar
cambios en la estructura del currculo institucional con la pretensin de replantear
los procesos educativos y formativos de los estudiantes.

16

EL PROBLEMA

Planteamiento del problema

Los resultados obtenidos por los estudiantes de grado quinto en Pruebas Saber,
generan gran alarma, adems al asociar stos a los resultados acadmicos, se
hacen ms evidentes algunas dificultades tales como el escaso desarrollo de su
pensamiento matemtico, existen dificultades de relevancia en componentes de
las pruebas tales como razonamiento y argumentacin, comunicacin,
representacin, modelacin y procesos lgicos de pensamiento.
La informacin analizada despierta un profundo inters por revisar los procesos
mentales, pero ms que esto buscar estrategias que permitan motivar o estimular
el pensamiento de los estudiantes con fundamento en los procesos lgicos y ms
all todava el pensamiento lgico algortmico.
Desglosando este galimatas, primero se propone estudiar y trabajar los procesos
de desarrollo de pensamiento, luego, en segunda instancia avanzar hacia el
desarrollo del pensamiento lgico para en una tercera etapa enfrentar el desarrollo
del pensamiento lgico algortmico con el apoyo del entorno de programacin de
Scratch, as como de otros recursos y herramientas informticas.

Formulacin del problema

Es posible la estimulacin del pensamiento lgico algortmico, con apoyo de las

tic, en nios de grado 5-1, sede instituto agrcola de bsica primaria de la
institucin educativa tcnica agropecuaria, en el municipio de toro, departamento
del valle del cauca, periodo 2014 2015?

Justificacin

Si se ensea a pensar de manera lgica a un nio, se lograrn procesos de

aprendizajes estructurados y significativos. Partir de esta premisa, aceptndola
como cierta, puede resultar algo atrevido, sin embargo, sirve como propuesta
17

motivadora para adentrarse en un camino exploratorio que conduzca a encontrar

alternativas de solucin a las dificultades presentadas por los estudiantes de grado
quinto de la IETAT con respecto a su bajo desempeo escolar, generado, entre
otras causas, por deficiencias en el desarrollo de su pensamiento lgico.
El problema en referencia podra plantearse de manera general para todos los
nios de grado quinto en Colombia; esto se evidencia al hacer un anlisis de los
resultados obtenidos en Pruebas Saber 2012.
Focalizando el problema en la poblacin objeto de estudio se observa que los
resultados obtenidos por los estudiantes, segn la fuente del ICFES, se ubican
mayoritariamente en los rangos mnimo e insuficiente. Aclarando que esta
situacin se repite para las reas de Lenguaje (61%), Matemticas (61%),
Ciencias Naturales (63%) y Competencias Ciudadanas (66%).
Con base en estos antecedentes se desarrolla la propuesta de disear un
programa que permita estimular el pensamiento lgico algortmico a travs de
diferentes herramientas informticas y tradicionales as como del entorno de
programacin de Scratch, en los nios de grado quinto de la sede Instituto
Agrcola de la IETAT. Es de reconocer que no es un reto fcil, pues requiere de
grandes esfuerzos en la teorizacin del pensamiento, el pensamiento lgico, el
pensamiento algortmico, los recursos informticos orientados al desarrollo de
pensamiento y el entorno de programacin; toda esta teorizacin para llegar a los
procesos prcticos en el desarrollo de grandes cantidades de ejercicios
conducentes a acrecentar las potencialidades mentales de nuestros estudiantes.
El aprendizaje estructurado segn Golstein (1981) consiste en el proceso de
planear y sistematizar la enseanza con el fin de lograr el funcionamiento efectivo
y satisfactorio de las competencias del individuo en diferentes contextos, p.3). Por
su parte El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional que opera en
relacin directa con los conocimientos previos, las experiencias, las motivaciones,
las situaciones cotidianas, las necesidades y expectativas reales del aprendiz.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta"
con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva,
esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la

18

estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las
primeras1.
Con base en los conceptos anteriormente descritos, que nos llevan a generar
procesos de aprendizajes planificados, sistemticos y sinrgicamente
relacionados, nos proponemos llevar a feliz trmino este cometido con la firme
intencin de que nuestros estudiantes desarrollen unas competencias
satisfactorias y efectivas.

Objetivos
Objetivo general

Estimular el pensamiento lgico algortmico, con apoyo de las TIC, en nios de

Grado 5-1, sede instituto Agrcola de bsica primaria de la Institucin Educativa
Tcnica Agropecuaria de Toro, en el municipio de Toro, departamento del Valle del
Cauca, periodo 2014 2015.

Objetivos especficos

1. Realizar un detallado seguimiento a los mecanismos optados por los

estudiantes del grupo seleccionado en el desarrollo de sus procesos
lgicos.
2. Reorientar los procesos de pensamiento, mediante el ejercicio, el juego y la
estimulacin de la actividad mental con apoyo de las TIC.
3. Aplicar el entorno de programacin de Scratch para orientar procesos
algortmicos que contribuyan a la estimulacin del pensamiento lgico
algortmico de la poblacin objeto de estudio.
4. Disear una gua de ejercicios orientada a estimular el pensamiento lgico
algortmico, para estudiantes de grado quinto.

1 AUSUBEL, David. Teora del aprendizaje significativo, documento completo

Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico 2006, pg. 3.
19

Hiptesis

La hiptesis de este proyecto se funda en la premisa expresada en la justificacin;

Si se ensea a pensar de manera lgica a un nio, se lograrn procesos de
aprendizajes estructurados y significativos. A partir de all se plantea que
mediante un trabajo planificado y sistemtico, basado en las teoras del desarrollo
del pensamiento, el pensamiento lgico y la algoritmia, con una prctica que
implique los juegos de pensamiento, la solucin de acertijos, la programacin y en
general el manejo de herramientas tic orientadas a procesos lgicos, se habr de
lograr un avance significativo en el desarrollo de las competencias de los
estudiantes y por ende un mejor desempeo en cualquier tipo de pruebas que
deban enfrentar.

Variables

Variable independiente

Se considera como variable independiente el pensamiento lgico algortmico,

dadas las circunstancias es el factor que se evala y se analiza
independientemente de los dems factores.

Variables dependientes

Para el caso de estudio se han considerado como variables dependientes, que

estn sujetas al desarrollo del pensamiento lgico algortmico las siguientes:
El ambiente de aula
Las estrategias de aprendizaje.
El conocimiento.
La resolucin de problemas.
El desempeo acadmico.

20

MARCO REFERENCIAL

Marco terico

Para fundamentar el presente trabajo se recurri a diversas fuentes dedicadas a

estudios muy similares, no fue difcil hallarlas por cuanto al parecer el tema es de
mucho inters y relevancia en los medios pedaggicos y educativos de la
actualidad. De esta manera se presenta una muy breve sntesis de algunas de las
investigaciones encontradas, que ofrecen efectivas luces y orientan el desarrollo
del tema objeto de estudio.
Se iniciar dando un vistazo a la tesis propuesta por Juan Carlos Lpez Garca,
para optar el grado de Maestra en Educacin de la Universidad Icesi, en Cali
Colombia. Su trabajo titulado Actividades De Aula Con Scratch Que Favorecen El
Uso Del Pensamiento Algortmico2, es una propuesta que parte de la recoleccin
de informacin para llegar a profundizar en una de las dimensiones del
pensamiento computacional como es pensamiento algortmico, llegando
finalmente establecer la relacin que pudiera existir entre el uso, por parte de los
estudiantes de grado 3 del INSA, de conceptos del pensamiento algortmico y las
actividades de aula fundadas en el uso de Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) como estrategia didctica, que a su vez, utiliza el entorno de programacin
Scratch como herramienta.
Laboratorio de matemtica recreativa para el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico3 es una iniciativa presentada por la Magister Luz Stella Gmez
Herrera y el Licenciado Marino Villegas Seplveda del Departamento de
Matemticas de la Institucin Educativa Santa Sofa en el municipio de
Dosquebradas Risaralda, con el propsito de generar espacios donde se
puedan reflexionar y repensar las estrategias ldicas aplicadas en el desarrollo de
procesos lgicos, de pensamiento crtico y autnomo, todo esto con base en la
didctica de los juegos como tangram, cuadrados mgicos, origami, pentomin,
sudoku, problemas, acertijos lgicos y ajedrez. Los aportes de este documento
son considerablemente significativos y valiosos, tanto para este proyecto como
2 http://www.eduteka.org/pdfdir/tesis-juan-carlos-lopez.pdf
3 http://www.researchgate.net/publication/267775424_Laboratorio_de_matemtica_recreativa para
el desarrollo_del_pensamiento_lgico_matemtico

21

para las instituciones y docentes que deseen retomar la propuesta en pro de

viabilizar este tipo de estrategias de una manera seria y bien fundamentada en el
proceso de construccin del conocimiento de los estudiantes.
La tesis expuesta por Geovanna Paltn Zumba y Carla Quilli Morocho de la
Universidad de Cuenca, sobre Estrategias Metodolgicas para desarrollar el
razonamiento lgico matemtico en los nios y nias de cuarto ao de bsica de
la escuela Martn Welte del Cantn Cuenca en el ao lectivo 2010-2011 4 se
constituye en otro de los puntales que apoyan el trabajo en curso. El trabajo,
aunque est orientado a nios de cuatro aos, ofrece una serie de herramientas y
estrategias a tener en cuenta, teniendo en cuenta los procesos evolutivos del
pensamiento lgico as como sus diversas concepciones que apuntan al contacto
y manipulacin directa de material concreto, para lograr un aprendizaje
significativo en los estudiantes, y que tambin tiene en cuenta que se debe partir
del contexto de los alumnos y los problemas de la vida diaria para trabajar las
matemticas y apuntar al desarrollo del pensamiento lgico matemtico, seala
que es esencial que los nios y nias desarrollen la capacidad de argumentar y
explicar los procesos utilizados en la resolucin de un problema, de demostrar su
pensamiento lgico matemtico y de interpretar fenmenos y situaciones
cotidianas, es decir, un verdadero aprender a aprende
Por su parte en el documento Desarrollo del pensamiento creativo y la tecnologa
educativa5, Yolanda Campos Campos plantea un interesante anlisis sobre la
creatividad y los principios de las habilidades del desarrollo del pensamiento
creativo, as como el uso de las nuevas tecnologas como herramientas para el
desarrollo del pensamiento creativo. Es muy interesante su estudio sobre los
sistemas de representacin, los estilos de pensamiento y el ciclo creativo, para
entender los diferentes estilos de aprendizaje y as mismo los estilos de
enseanza.

4 http://dspace.ucuenca.edu.ec/handle/123456789/1870
5 http://www.camposc.net/0repositorio/ensayos/02creatividad.pdf

22

Marco conceptual

Conceptos fundamentales

Se inicia con el intento de dilucidar algunos conceptos necesarios para

fundamentar y convalidar el proceso investigativo de manera que se d claridad en
el tratamiento de la temtica y de los procesos planteados.
Pensamiento; segn Whittaker (1985) puede definirse como una compleja forma
cognoscitiva de conducta que se manifiesta solo en una etapa relativamente
avanzada del desarrollo cuando mtodos ms simples y directos de tratar con el
medio han demostrado ser ineficaces.
Otras teoras, como la de Jhon Dewey, plantea el pensamiento como una triloga
en la que confluyen, en ntima relacin lo que se sabe, la memoria y lo que se
percibe6, permitiendo dar significado a las cosas con una meta o propsito, para
esto las ideas se deben organizar en una secuencia que les permita adquirir
sentido y trascender hacia un pensamiento reflexivo.
Se podra considerar el pensamiento como un proceso activo propio de los seres
humanos, en el que el mundo objetivo se refleja en conceptos, juicios, teoras,
etc.7. Este proceso requiere adems el uso de representaciones mentales o
simbolismos que permiten hacer inferencia de todo cuanto se ve y se recuerda.
De cualquier manera como se pueda definir el concepto de pensamiento, es
importante tener en cuenta que mediante este proceso se produce el
conocimiento, ntimamente relacionado con la inteligencia por medio de los cuales
los seres humanos idealizamos, soamos, planteamos metas, planeamos
proyectamos, descubrimos inventamos y resolvemos infinidad de problemas.
Desarrollo del pensamiento; al igual que el desarrollo cognoscitivo, temas de
profunda reflexin que han ocupado la atencin de psiclogos y pedagogos de la
era moderna, uno de los ms influyentes ha sido Jean Piagget, bilogo y psiclogo
suizo credor de la epistemologa gentica y famoso por su teora constructivista
6 http://cursos.tecmilenio.edu.mx/cursos/at8q3ozr5p/prof/dp/dp09002/apoyos/2.pdf
7 ROSENTAL-Udin, Diccionario filosfico, Ediciones nacionales, Bogot, p355.
23

del desarrollo de la inteligencia, en donde describe, con base en sus

investigaciones de carcter cientfico, los estadios de desarrollo cognitivo.
Piaget, desde el mbito psicolgico estudia aquellos cambios que experimentan
los seres humanos, de modo ms o menos general aunque a diferente ritmo,
relativamente ordenado y gradual, y que permanecen durante un perodo
razonablemente largo, segn Woolfolk (2006) el desarrollo humano se refiere a
cuatro aspectos: 1) al desarrollo fsico, relativo a los cambios corporales; 2) el
desarrollo personal, en relacin a los cambios de la personalidad; 3) el desarrollo
social, que hace referencia a los cambios en la forma que la persona se relaciona
con los dems; y, 4) el desarrollo cognoscitivo, que tiene que ver con los cambios
en el pensamiento.
La siguiente tabla presenta los estadios del desarrollo de pensamiento, segn la
teora de Piaget:
Tabla 1. Estadios de desarrollo del pensamiento de Piaget

TEORA DE LOS ESTADIOS DE PIAGET

Piaget crea que el pensamiento se desarrolla por el mismo orden fijo de estadios en
todos los nios. En ciertos momentos muy especficos del desarrollo aparecen
esquemas muy caractersticos. Se supone que los logros de cada estadio se fundan
en los logros del anterior8

ETAPA

EDAD
APROXIMADA

CARACTERSTICAS

Sensoriomotora

Nacimiento hasta los 2

aos

Preoperacional

2 a 7 aos

Desarrollo de aptitudes cognoscitivas

fundamentales, apoyados en sus
sistemas sensoriales, como la nocin
de permanencia, la imitacin y la
capacidad para descubrir.
Durante esta etapa los nios se
apoyan
principalmente
en
sus
percepciones de la realidad, pueden
resolver
sencillos
problemas
manipulando objetos concretos, usan
y son capaces de formar conceptos
simples,
realizan
juegos
de
imaginacin, Ej: un palo es un
caballo,
hacen
dibujos
que
representan la realidad y empiezan a
comprender
los
procesos
de

8 DAVIDOFF, Linda. Introduccin a la psicologa, 2. Ed.Mc Graw Hill, 1984.

24

De las operaciones
concretas

7 a 11 aos

De las operaciones
formales

11 a 15 aos

clasificacin. En esta etapa su

pensamiento an es egocntrico.
Desarrollan habilidad para emplear la
lgica, adquieren habilidad para
resolver situaciones mentalmente, se
ampla la capacidad para clasificar y
reducir
a
categoras,
pueden
distinguir entre apariencia y realidad,
entre caractersticas temporales y
permanentes.
Con
frecuencia
pueden seguir un razonamiento, pero
raras veces lo pueden analizar para
verificar si hay errores o no.
Estn en capacidad de comprender la
lgica abstracta y de reflexionar de
manera
introspectiva,
tambin
examinan la consistencia lgica de
sus
convicciones
y
defienden
posturas, pueden estructurar teoras,
comprenden metforas y para el final
de la etapa ya posee capacidades
mentales idnticas a los adultos.

Lev Vigotsky por su parte ha hecho grandes aportes en lo referente al desarrollo

del pensamiento con su teora fundamentada en el valor de la cultura y el contexto
social. En el mismo sentido Vigotsky plantea la importancia que tiene el lenguaje
para el desarrollo cognitivo y la relacin pensamiento; adems asevera sobre la
importancia del acompaamiento y la orientacin continua expresada en su zona
de desarrollo prximo,
Durante un tiempo nuestras escuelas favorecieron el
sistema "complejo" de la instruccin, que se pensaba
estaba adaptado a los modos de pensamiento del nio.
Al ofrecerle problemas que podra manejar sin ayuda,
este mtodo dej de utilizar la zona de desarrollo
prximo y de conducir al nio hacia lo que todava no
poda hacer. La instruccin estaba ms orientada hacia
la debilidad del nio que hacia su fortalecimiento, y de
este modo los instaba a continuar en la etapa
preescolar de desarrollo.9

9 VYGOTSKY, Lev Semionovich, Pensamiento y lenguaje, ediciones Quito Sol,

Mexico 2008, p.121.
25

Pensamiento lgico; Aunque el conocimiento de la lgica es un tema demasiado

extenso y gran profundidad, es necesario como mnimo atisbar de soslayo, para
tener indicios que permitan abordar el tema de estudio, por cuanto la propuesta es
desarrollar pensamiento lgico. Partiendo de revisar algo de los orgenes de la
lgica, encontramos que el tema fue introducido por Aristteles (384-322 a.C.) en
su intento por formular leyes sobre los resultados de la forma de pensar del ser
humano.
Aristteles propone la lgica como la base de la argumentacin, la cual se
sustenta en tres principios a saber: identidad, no contradiccin y tercero excluido.
Estamos acostumbrados a pensar que los tres
principios de la lgica aristotlica (identidad, nocontradiccin y tercero excluido) describen algo del
funcionamiento del mundo. Sin embargo, tales
principios conllevan una serie de presuposiciones que,
de ser establecidas, nos dejan ms bien en el terreno
de la pragmtica del hablar, independientemente de
qu sean las cosas o de cmo estn organizadas. A su
vez, esto protege dichos principios de las crticas que
supuestamente toman algo de la realidad para
objetarlos; y, de otro lado, permite en algn caso
precisar la formulacin del principio en cuestin 10.

Los tres principios se pueden explicar cmo: Principio de identidad (A=A), algo no
puede ser y no ser al mismo tiempo y en la misma relacin; principio de no
contradiccin, segn este principio si (A=x) (A no es No x), lo que explica que
es imposible que un atributo pertenezca y no pertenezca a un mismo sujeto. Por
ltimo est el principio de tercero excluido que se representa como (A es x) y (A no
es x) lo que indica que dos proposiciones contradictorias no pueden ser
verdaderas ambas al mismo tiempo.
Como se puede observar los procedimientos del pensamiento lgico se
encuentran asociados a contenidos concretos que a su vez estn sometidos a
reglas y leyes de la lgica, que les otorgan validez y los estructuran con bases
argumentativas y demostrativas, generando as procesos de pensamiento ms
elaborados y sofisticados.

10 BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo. Los tres principios de la lgica

aristotlica: Son del mundo o del hablar?, artculo de la Universidad Pedaggica
Nacional, 2008.
26

Entre tanto cabe destacar las aportaciones del profesor cubano Luis Campistrous
Prez, quien propone que los procedimientos lgicos se pueden asociar a las
formas lgicas del pensamiento, de manera que stos se pueden clasificar en 11 :
1. Procedimientos lgicos asociados a conceptos.

Reconocer propiedades

Distinguir propiedades: esenciales, necesarias, suficientes

Identificar el concepto

Definir

Clasificar

Deducir propiedades

2. Procedimientos lgicos asociados a juicios.

Determinar valor de verdad

Transformacin de juicios

Modificar juicios

3. Procedimientos lgicos asociados a razonamientos.

Realizar inferencias inmediatas

Deduccin por separacin

Refutacin

Realizar inferencia silogstica elementales

Demostracin directa

Demostracin indirecta

Argumentacin

Todas estas apuestas deben conducir al desarrollo de cuatro capacidades que en

ltimas debern forjar el pensamiento lgico, estas capacidades son:
11CAMPISTROUS PREZ, Luis A. Lgica y procedimientos lgicos del
aprendizaje. Ciudad de La Habana: Repblica de Cuba. MINED. Instituto Central
de Ciencias Pedaggicas, 1993. P. 18
27

La observacin: Se debe potenciar sin imponer la atencin del nio, la nia y

adolescentes a lo que el adulto quiere que mire. La observacin se canalizar
libremente y respetando la accin del sujeto, mediante juegos y materiales ldicos
cuidadosamente dirigidos a la percepcin de propiedades y a la relacin entre
ellas. Esta capacidad de observacin se ve aumentada cuando se acta con gusto
y tranquilidad y se ve disminuida cuando existe tensin en el sujeto que realiza la
actividad. Segn Krivenko, hay que tener presentes tres factores que intervienen
de forma directa en el desarrollo de la atencin: El factor tiempo, el factor cantidad
y el factor diversidad.
La imaginacin. Entendida como accin creativa, se potencia con actividades que
permiten una pluralidad de alternativas en la accin del sujeto. Ayuda al
aprendizaje matemtico por la variabilidad de situaciones a las que se transfiere
una misma interpretacin.
La intuicin. Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin no deben
provocar tcnicas adivinatorias; es decir no desarrolla pensamiento alguno. La
arbitrariedad no forma parte de la actuacin lgica. El sujeto intuye cuando llega a
la verdad sin necesidad de razonamiento. Cierto esto, no significa que se acepte
como verdad todo lo que se le ocurra al nio, sino conseguir que se le ocurra todo
aquello que se acepta como verdad.
El razonamiento lgico. El razonamiento es la forma del pensamiento mediante la
cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas,
llegamos a una conclusin vlida.
Con la intencin de ir dando forma y cerrando lmites a esta propuesta es
necesario referirse a otro elemento que se persigue como meta; La inclusin de un
pensamiento algortmico.
Pensamiento algortmico; no es ms que la orientacin al estudiante para que
aprenda a fijar lmites a sus procesos de pensamiento, siguiendo una secuencia
ordenada, es ensear a ordenar el pensamiento para resolver cualquier tipo de
situacin o problema, identificando plenamente en dnde se inicia y en dnde est
la meta o final.
Desarrollar pensamiento lgico algortmico o por lo menos intervenir en su
estimulacin es el propsito de este trabajo y para tal empresa se hace
indispensable la intervencin de los procesos y mencionados en los que han de
28

emplear los juegos que implican desarrollo de pensamiento, los acerijos, la

presentacin tradicional y digital de tangram, sudoku, pentomin y otros puzles,
todo esto acompaado de de una herramienta que ha de permitir ejercitar este
tipo de procesos, para lo cual se presenta como alternativa el apoyo del entorno
de programacin de Scratch, ya que es una herramienta muy apropiada para
trabajar con nios y jvenes que no necesitan tener una slida fundamentacin en
los gajes de la programacin y por el contrario con ayuda de un poco de
pensamiento lgico podrn enfrentar grandes retos.
Scratch; es un entorno de programacin que fue desarrollada por el grupo
permanente Kindergarten en el Media Lab del MIT (Instituto Tecnolgico de
Massachusetts) , bajo la direccin del profesor, fsico, informtico, periodista y
programador estadounidense Mitchel Resnick 12.
Este entorno de programacin a diferencia de los lenguajes orientados a objetos o
de los lenguajes estructurados, que requieren exigentes conocimientos en el rea
de programacin y que se dificultan por el manejo de su estricta sintaxis, ofrece
una alternativa simplificada en un ambiente muy amigable para lo cual ofrece una
estructura de bloques apilables y encajables que guan la tarea de programar
reduciendo significativamente los mrgenes de error.
Scratch se utiliza desde un entorno de desarrollo que muestra de un solo golpe
de vista todos los elementos necesarios: escenario, objetos y elementos del
lenguaje13, basta con hacer clip sostenido sobre los elementos o bloques de
programacin, arrastrar y soltar en el lugar donde se desea encajar de manera
que el programa prcticamente va acomodando las intenciones del programador,
que solamente tendr que utilizar el teclado para introducir valores numricos y
texto corto.

Desarrollo del proyecto

Cuando se decidi trabajar el pensamiento lgico algortmico con los estudiantes

de grado 5 haban y siguen habiendo grandes expectativas, al iniciar las primeras
actividades hubo grandes sorpresas, algunos de los estudiantes que nunca se
haban destacado en el pensamiento lgico o como se dice en el argot docente no
12 http://www.monografias.com/trabajos24/pensamiento-escolares/pensamientoescolares.shtm
13 http://scratch.mit.edu/
29

eran pilos y qu muchas veces como docentes nos permite formular la pregunta
Cul es la manera en que l aprende, cmo se le podr llegar? un da cualquiera
con una actividad de pensamiento lgico Pensando en cdigo era una
secuencia alfabtica y numrica secuencial, basados en un ejemplo donde ellos
deban descubrir cmo era esa secuencia, como docentes nos llevamos la gran
sorpresa de que aquel alumno que nunca se destacaba en nada, fue el primero
que la termin y que aquellos que se destacaban en el aula de clase o se
demoraron mucho o no fueron capaces o tuvieron que recibir ayuda para
desarrollar la actividad mostrando as la enorme complejidad que hay acerca de
las inteligencias, estos estudiantes daban sorpresas evidenciando la teora de
Howard Gardner sobre las inteligencias mltiples.
A medida que se avanzaba con estas actividades o talleres se dio la posibilidad de
reflexionar acerca del quehacer diario y plantear preguntas si como orientadores
se est haciendo la tarea como se debe, si se utilizan las herramientas
adecuadas que permitan desarrollar, alimentar
estas inteligencias que son tan variadas y
complejas dentro del saln de clase y que a
veces hasta pasan inadvertidas porque se dictan
las clases como si todos entendieran de la
misma forma, como si les gustaran las mismas
cosas, y hasta como si todos pensaran y
aprendieran al mismo tiempo Para Gardner es
evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre
estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y
estilos de enseanza, es absurdo que se siga
insistiendo en que todos los alumnos aprendan
de la misma manera. La misma materia se
podra presentar de formas muy diversas que
permitan al alumno asimilarla partiendo de sus
Imgen 1. Trabajo con Scratch,
capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.
imagen propia.
Adems, tendra que plantearse si una
educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para
preparar a los alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo 14.
"Es sumamente importante que reconozcamos y fomentemos todas las diferentes
inteligencias humanas y todas las combinaciones de inteligencias. nos
14
https://convivencia.files.wordpress.com/2008/01/inteligencias_multiplesgardner.pdf
30

distinguimos principalmente porque todos tenemos diferentes combinaciones de

inteligencias. Si reconocemos este hecho, creo que al menos tendremos mejores
posibilidades de enfrentarnos adecuadamente al sinnmero de problemas que nos
arroja el mundo" (Howard Gardner, 1987).
Cuando se realiz el primer taller con tangram se les socializ al grupo de
estudiantes en qu consista el juego, y el objetivo que se persegua, al contrario
del caso antes mencionado
tambin se evidenciaron
algunos estudiantes que
durante sus aos de
estudio
se
han
caracterizado
por
sus
buenas notas, por su
responsabilidad ante sus
obligaciones acadmicas
pero cuando se enfrentaron
a retos donde no tenan un
modelo
a
seguir
se
sintieron
desamparados,
incapaces
de
resolver
Imgen 2. Trabajo con Tangram, imagen propia
problemas y optaron por la
derrota y la frustracin personal y casi que culpando a los que los rodeaban, este
caso permiti reconocer las debilidades de algunos estudiantes y seguir
implementando estrategias que les permitieran potencializar sus fortalezas y
convertir sus debilidades en oportunidades de aprendizajes significativos Lo
contrario al aprendizaje significativo es definido por David Ausubel como
aprendizaje Mecnico o Memorstico, este hace que la nueva informacin no se
vincule con la mocin de la estructura cognitiva, dando lugar a una acumulacin
absurda, ya que el aprendizaje no es el optimo.
Un ejemplo claro de esto, se da en el mbito escolar, cuando los alumnos se
apresuran a memorizar datos para alguna evaluacin. Ausubel no trata de hacer
una divisin del aprendizaje, al contrario hace referencia que el aprendizaje puede
ser rigurosamente significativo y Memorstico, aunque el memorstico solamente
sera fundamental en determinadas etapas del crecimiento intelectual. Teora del
Aprendizaje significativo de David Ausubel

31

Otro caso que nos llam mucho la atencin fue el de un estudiante que desde los
primeros aos de su primaria mostr grandes dificultades para el lenguaje en su
parte gramatical, un nio que aprendi ms en las calles de su barrio, que en la
misma escuela u hogar por sus condiciones socioeconmicas
pero su
razonamiento lgico entendido como aquel que se desprende de la relacin con
los objetos y procede de la misma elaboracin del individuo. Surge a travs de la
coordinacin de las relaciones que previamente ha creado del mundo que lo
rodea L posee un mundo preconcebido de un entorno diferente al de la escuela
y que le ha permitido desarrollar estructuras cognitivas ms por necesidad que por
deseo de aprender o de destacarse dentro del aula l est acostumbrado a
resolver problemas de manera espontnea sin tener en cuenta procesos lgicos y
secuenciales, por esto, cuando en el aula se le presentan situaciones donde l
puede resolver sin tener en cuenta frmulas o pasos ordenados las resuelve de
manera eficaz . hasta el punto de aventajar a los mejores estudiantes de su clase
mostrando una vez ms que El individuo aprende mediante Aprendizaje
Significativo, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporacin de la
nueva informacin a la estructura cognitiva del individuo. Esto creara una
asimilacin entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva
con la nueva informacin, facilitando el aprendizaje.
El conocimiento no se encuentra as por as en la estructura mental, para esto ha
llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgnica de ideas,
conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre s y cuando llega una
nueva informacin, sta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la
estructura conceptual preexistente, la cual sin embargo, resultar modificada como
resultado del proceso de asimilacin. Teora de del aprendizaje significativo de
David Ausubel.
Estimular el pensamiento lgico en los estudiantes desde temprana edad les
permite resolver problemas utilizando una secuencia lgica, llevando unos pasos
ordenados que les permitirn ordenar, organizar sus conceptos, sus conocimientos
que ya posee o trae de otros espacios de aprendizaje diferentes a la escuela, al
organizarlos en una estructura mental le permitir adherirlos a los que le van
llegando y los podr procesar cognitivamente convirtindolos en competencias y
por ende en aprendizajes significativos que l utilizar de acuerdo con sus
necesidades intereses preferencias o fortalezas

32
Imgen 3. Desarrollo de pensamiento lgico
algortimico, imagen propia

33

Marco jurdico

Constitucin Poltica De Colombia (1.991)

ARTICULO 67. La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico

que tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la
ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura 15.
ARTICULO 71. La bsqueda del conocimiento y la expresin artstica son libres.
Los planes de desarrollo econmico y social incluirn el fomento a las ciencias y,
en general, a la cultura. El Estado crear incentivos para personas e instituciones
que desarrollen y fomenten la ciencia y la tecnologa y las dems manifestaciones
culturales y ofrecer estmulos especiales a personas e instituciones que ejerzan
estas actividades16.

Ley 115 de 1994

ARTICULO 5o. Fines de la educacin. De conformidad con el artculo 67 de la

Constitucin Poltica, la educacin se desarrollar atendiendo a los siguientes
fines:
5. La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms
avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la
apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus
diferentes manifestaciones.
9. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el
avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento
cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda
de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del
pas.
15 Constitucin Poltica de Colombia, Ediciones Jhojadi JMC. 2002, p. 26.
16 Ibid, p 27.
34

13. La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,

investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del
pas y le permita al educando ingresar al sector productivo.

ARTICULO 20. Objetivos generales de la educacin bsica. Son objetivos

generales de la educacin bsica:
c) Ampliar y profundizar en el razonamiento lgico y analtico para la interpretacin
y solucin de los problemas de la ciencia, la tecnologa y de la vida cotidiana;
g) La iniciacin en los campos ms avanzados de la tecnologa moderna y el
entrenamiento en disciplinas, procesos y tcnicas que le permitan el ejercicio de
una funcin socialmente til;

35

METODOLOGA

Tipo de investigacin

El enfoque de investigacin que se utilizar para la ejecucin del presente

proyecto es el de investigacin aplicada cualitativa el cual se ajusta a las
caractersticas del problema a tratar. Ya que este se centra en resolver un
problema concreto que involucra a diversos sujetos como son los estudiantes,
docentes y en s a la institucin educativa. El mtodo se confirma sobre la base
que busca encontrar soluciones inmediatas al bajo rendimiento acadmico y por
ende los deficientes resultados obtenidos en pruebas externas.
Dado que se preocupa de manera especial por el proceso y que implica a diversos
sujetos en sus operaciones, el enfoque se precisa hacia la investigacin-accin
Teniendo en cuenta que tanto el docente como los estudiantes hacen parte de la
investigacin, pero haciendo la salvedad que los estudiantes aunque estn
involucrados en el proceso, no tienen acceso a la informacin como
investigadores, ellos solo ejercen un rol de objeto de investigacin.
Como se puede observar, este mtodo resulta apropiado teniendo en cuenta en
primer lugar que es una metodologa de carcter participativo, adems est
orientada a intervenir un problema relevante y de gran inters para la comunidad
educativa, teniendo en cuenta que los avances logrados podrn generar
mejoramiento en el rendimiento escolar y como consecuencia un mejor nivel de
desempeo en todo tipo de pruebas, lo que al final podr repercutir en la calidad
de la educacin ofrecida por la Institucin Educativa Tcnica Agropecuaria de
Toro.

36

Poblacin y muestra

Poblacin

Poblacin: La poblacin objeto de este proyecto est integrada inicialmente por 36

estudiantes de grado 5-1 de la sede Instituto Agrcola, de la I.E. Tcnica
Agropecuaria de Toro, ao lectivo 2014, sin embargo el proyecto continua durante
el ao 2015 y se presentan cambios en la poblacin objeto de estudio teniendo en
cuenta que ahora los estudiantes se encuentran en grado sexto y que adems el
grupo ha cambiado por la salida de algunos estudiantes y la llegada de otros
nuevos.

Muestra

La muestra consta de un grupo de 12 nios y nias que vienen trabajando desde

el ao 2014 del grado 5-1 y que ahora cursan grado sexto.

Recoleccin de la Informacin

Para la recoleccin de la informacin, en el caso del diagnstico se emplearon los

informes de resultados emitidos directamente por el ICFES (ver anexo 1), adems
durante el desarrollo del proyectos se emplearon algunos otros instrumentos
como, observacin participante, encuestas y entrevistas a padres de familia,
estudiantes y docentes (Ver anexos 2, 3 y 4). La observacin participante, se
realiza con los estudiantes de la muestra, mediante la intervencin directa de los
docentes investigadores, registrando en el diario de campo durante las clases y en
talleres adicionales destinados a trabajar el desarrollo del pensamiento lgico
algortmico, (ver anexo 5)
Tambin se tuvieron en cuenta conversaciones con los estudiantes y padres de
familia atendiendo especialmente las actitudes de los nios y nias a la hora
interactuar en su entorno escolar.

37

La informacin recogida fue analizada y a travs de un proceso de categorizacin

de la misma se pudo establecer el problema de estudio base para este proyecto
de investigacin.

Anlisis de la informacin

La informacin recolectada nos permite establecer inicialmente unos parmetros

orientadores para llegar a la decisin de optar por el tema del proyecto. Luego de
plantear una serie de problemas y necesidades enfrentadas por los estudiantes,
de la sede Instituto Agrcola, perteneciente a la Institucin Educativa Tcnica
Agropecuaria de Toro, se lleva a cabo un proceso de priorizacin en donde se
llega a la conclusin que es urgente buscar mecanismos que permitan mejorar el
rendimiento acadmico y de manera especial los logros obtenidos por los
estudiantes en pruebas Saber, al tiempo que esto podr contribuir en el
mejoramiento de la calidad educativa.
El proceso de priorizacin de la informacin se hace luego de plantear un rbol de
problemas en donde se analizan situaciones como: las dificultades en la
lectoescritura, los malos hbitos de estudio, la falta de motivacin por el
aprendizaje, etc. Luego de analizar estas problemticas y de revisar en detalle los
resultados de pruebas saber de los ltimos aos, en especial del ao 2013
encontramos que los estudiantes se ubican especialmente en los niveles de
desempeo mnimo e insuficiente (anexo 1-.1) tal como lo analizamos a
continuacin.
Tabla 2 Ubicacin de la poblacin por niveles de desempeo

Resultados Pruebas Saber 2013 - Matemticas grado 5.

Nivel de Desempeo
Insuficiente

19%

Mnimo

42%

Satisfactorio

32%

Avanzado

7%

61%

Es estos dos niveles inferiores se encuentra

ubicada la mayor parte de la poblacin

39%

La poblacin ubicada en los niveles superiores

es muy escaza

38

La tabla anterior muestra los niveles de desempeo en Pruebas Saber con mucha
claridad y adems como se puede observar en el anexo 1-3, en el cual se
establece un comparativo con las Instituciones Educativas que obtuvieron
resultados promedio similares se observan una gran cantidad de debilidades,
presentadas en la siguiente tabla:
Tabla 3 Fortalezas y debilidades en Pruebas Saber matemticas grado 5.

Fortalezas y debilidades de la I.E. Tcnica Agropecuaria en Pruebas Saber

matemticas, grado 5, comparada con Instituciones que obtuvieron
resultados promedio similares
Dbil en razonamiento y argumentacin
Dbil en comunicacin, representacin y modelacin
Dbil en planteamiento y resolucin de problemas
Dbil en el componente numrico variacional
Dbil en el componente geomtrico-mtrico, representacin y modelacin.
Dbil en el componente aleatorio.

Este anlisis correspondiente a la fase de diagnstico, aport los argumentos vlidos y

suficientes para formular el proyecto de investigacin.
Adems de los anlisis efectuados a partir de la informacin del diagnstico, se viene
recolectando informacin pertinente que permita llevar un seguimiento minucioso a cada
una de las actividades propuestas como estrategias para alcanzar los objetivos del
proyecto, as como conocer elementos o factores que pueden incidir o promover los
buenos resultados. Esta recoleccin de la informacin se hace mediante fotografas,
encuestas, listas de chequeo y de manera especial mediante un diario de campo en el
que se registran actividades, dificultades, aciertos, fortalezas y en general todas las
situaciones que se puedan presentar durante el desarrollo de la investigacin.

39

CRONOGRAMA

Tabla 4 Grafica de Gantt - Cronograma de actividades

Actividad
Introduccin a

Oct

Oct

Nov

Nov

Ene

Feb

20-24
Semana

27-31
Semana

3-7
Semana

10-14
Semana

26-30
Semana

9-14
Semana

Paint manejo
lateralidad
Ejercicios

cerebrales con
juegos de pensar
Introduccin al

Scratch
Sudoku como

herramienta para
motivar el
pensamiento
lgico.
Video
Prueba para medir

X
X

desempeo

40

RESULTADOS

Conclusiones

Es agradable cuando el estudiante de hoy, al que hace unos meses atrs se le

preguntaba algo y contestaba de manera apresurada, sin pensar ni analizar lo que
se le preguntaba cmo quin baja ms rpido un banano de una palmera, una
jirafa, un pjaro o un mico? y todos contestaban en coro y casi gritando para que
el o la docente se diera cuenta que era l o ella la que tena o el que tena la
respuesta correcta el mico! Cuando se les deca no, la palmera da cocos no
bananos rean y se quedaban un poco pensativos al darse cuenta que no haban
pensado ni por un instante la respuesta, no haban analizado la informacin inicial
que se les haba ofrecido. Hoy vemos estos mismos estudiantes que piensan con
ms detenimiento antes de contestar, ahora piensan ms sus problemas de
matemticas, ya no juegan con los nmeros de manera loca haciendo sumas,
multiplicaciones o divisiones sin analizar lo que se les estaba pidiendo, ahora los
leen con mayor detenimiento, tratan de organizar la informacin, lo que puede
parecer muy trivial pero que es el inicio de lo que se persigue con el proyecto
estudiantes capaces de pensar de analizar, lo que se les pregunta, capaces de
resolver un problema de su entorno utilizando los conocimientos adquiridos en la
escuela y adherirlos, encajarlos con su propia realidad o percepcin del mundo.
Considrese como relevante que la actual investigacin se encuentra en curso, de
manera tal que los resultados obtenidos hasta el momento son resultados parciales, por
tanto no pasan de ser los efectos de algunas de las actividades que se han ido
desarrollando, sin embargo estos indicios irn marcando pequeos logros que a lo largo
del tiempo se espera sean constituidos en alcances significativos frente a los objetivos
propuestos.

Recomendaciones

El docente de la actualidad debe ser mucho ms que transmisor de conceptos,

debe ser promotor de actividades que permitan el desarrollo del pensamiento de
los estudiantes, actividades que le permitan de lo concreto ( de su realidad) llegar
a lo abstracto, a los conceptos, para que sus aprendizajes no sean momentneos,
mecnicos, sino que alcancen tanta importancia e inters para ellos que sientan la

41

necesidad de procesarlo, de relacionarlo con los conocimientos que l ya posee

para darle solucin al problema que se le plantea, o se le presenta, que logre
construir su propio conocimiento que dar como resultado aprendizajes
significativos que difcilmente olvidarn porque fueron construidos, son su propia
manera de ver el mundo que lo rodea.

42

BIBLIOGRAFA

AUSUBEL, David. Teora del aprendizaje significativo, documento completo

Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico 2006, pg. 3.
BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo. Los tres principios de la lgica aristotlica:
Son del mundo o del hablar?, artculo de la Universidad Pedaggica
Nacional, 2008.
CAMPISTROUS PREZ, Luis A. Lgica y procedimientos lgicos del aprendizaje.
Ciudad de La Habana: Repblica de Cuba. MINED. Instituto Central de
Ciencias Pedaggicas, 1993. P. 18
Constitucin Poltica de Colombia, Ediciones Jhojadi JMC. 2002, p. 26.
DAVIDOFF, Linda. Introduccin a la psicologa, 2. Ed. Mc Graw Hill, 1984.
http://cursos.tecmilenio.edu.mx/cursos/at8q3ozr5p/prof/dp/dp09002/apoyos/2.pdf
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http://scratch.mit.edu/
http://www.camposc.net/0repositorio/ensayos/02creatividad.pdf
http://www.eduteka.org/pdfdir/tesis-juan-carlos-lopez.pdf
http://www.monografias.com/trabajos24/pensamiento-escolares/pensamientoescolares.shtm
http://www.researchgate.net/publication/267775424_Laboratorio_de_matemtica_re
creativa para el desarrollo_del_pensamiento_lgico_matemtico.
https://convivencia.files.wordpress.com/2008/01/inteligencias_multiplesgardner.pdf
ROSENTAL-Udin, Diccionario filosfico, Ediciones nacionales, Bogot, p355.
VYGOTSKY, Lev Semionovich, Pensamiento y lenguaje, ediciones Quito Sol,
Mxico 2008, p.121.

43

Anexo 1 Resultados en Pruebas Saber segn niveles de desempeo

ANEXOS

44

45

Anexo 2 Anlisis se resultados

46

Anexo 3 Lectura de resultados

47

Anexo 4 Ejemplo de Diario de Campo 01

48

Anexo 5 Continuacin Ejemplo de Diario de Campo 01

49