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didtica

Braslia-DF.

Elaborao
Maria do Socorro de Andrade
Rogrio de Moraes Silva
Produo
Equipe Tcnica de Avaliao, Reviso Lingustica e Editorao

SUMRIO
APRESENTAO...................................................................................................................................... 5
ORGANIZAO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA.................................................................................. 6
Introduo.......................................................................................................................................... 8
unidade I
aspectos introdutrios sobre didtica................................................................................................. 9
CAPTULO 1
Fundamentos da didtica....................................................................................................... 11
CAPTULO 2
A didtica e as metodologias no processo pedaggico............................................................ 15
Unidade II
O planejamento educacional.............................................................................................................. 19
CAPTULO 3
Planejamento educacional.................................................................................................... 21
CAPTULO 4
Tipos e fases do planejamento............................................................................................... 31
CAPTULO 5
Plano de Curso e Plano de Aula............................................................................................. 36
CAPTULO 6
Formulao de objetivos e objetivos instrucionais................................................................ 44
CAPTULO 7
Tcnicas de ensino................................................................................................................. 51
CAPTULO 8
Avaliao.............................................................................................................................. 55
Unidade III
Interao professor-aluno................................................................................................................ 63
CAPTULO 9
O perfil do professor cristo................................................................................................ 65

CAPTULO 10
Comunicao interativa em sala de aula................................................................................. 72
CAPTULO 11
Motivao............................................................................................................................. 77
PARA (NO) FINALIZAR.......................................................................................................................... 83
referncias ...................................................................................................................................... 88

APRESENTAO
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa rene elementos que se entendem necessrios
para o desenvolvimento do estudo com segurana e qualidade. Caracteriza-se pela atualidade, dinmica
e pertinncia de seu contedo, bem como pela interatividade e modernidade de sua estrutura formal,
adequadas metodologia da Educao a Distncia EaD.
Pretende-se, com este material, lev-lo reflexo e compreenso da pluralidade dos conhecimentos a
serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos especficos da rea e atuar de forma competente
e conscienciosa, como convm ao profissional que busca a formao continuada para vencer os desafios
que a evoluo cientfico-tecnolgica impe ao mundo contemporneo.
Elaborou-se a presente publicao com a inteno de torn-la subsdio valioso, de modo a facilitar sua
caminhada na trajetria a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na profissional. Utilize-a como
instrumento para seu sucesso na carreira.

Conselho Editorial

ORGANIZAO DO CADERNO
DE ESTUDOS E PESQUISA
Para facilitar seu estudo, os contedos so organizados em unidades, subdivididas em captulos, de forma
didtica, objetiva e coerente. Eles sero abordados por meio de textos bsicos, com questes para reflexo,
entre outros recursos editoriais que visam a tornar sua leitura mais agradvel. Ao final, sero indicadas,
tambm, fontes de consulta, para aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrio dos cones utilizados na organizao dos Cadernos de Estudos e Pesquisa.
Provocao
Pensamentos inseridos no Caderno, para provocar a reflexo sobre a prtica
da disciplina.

Para refletir
Questes inseridas para estimul-lo a pensar a respeito do assunto proposto. Registre
sua viso sem se preocupar com o contedo do texto. O importante verificar
seus conhecimentos, suas experincias e seus sentimentos. fundamental que voc
reflita sobre as questes propostas. Elas so o ponto de partida de nosso trabalho.

Textos para leitura complementar


Novos textos, trechos de textos referenciais, conceitos de dicionrios, exemplos e
sugestes, para lhe apresentar novas vises sobre o tema abordado no texto bsico.

Sintetizando e enriquecendo nossas informaes


abc

Espao para voc, aluno, fazer uma sntese dos textos e enriquec-los com sua
contribuio pessoal.

Sugesto de leituras, filmes, sites e pesquisas


Aprofundamento das discusses.

Praticando
Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedaggico de
fortalecer o processo de aprendizagem.

Para (no) finalizar


Texto, ao final do Caderno, com a inteno de instig-lo a prosseguir com a reflexo.

Referncias
Bibliografia consultada na elaborao do Caderno.

Introduo
A disciplina deve conscientiz-lo sobre a necessidade de formao continuada, pois nenhum curso de
formao tem condies e nem deve pretender ensinar tudo. A vida e o processo de aprendizagem so
dinmicos e esto em constante construo e reconfigurao. Isto significa que, quando adquirimos o
domnio de determinados processos de ensino e de aprendizagem, estes j podem ter se redimensionado
e ns precisamos reaprender a lidar com eles. A didtica no pode mais pretender preparar o estudante
para situaes previsveis, mas deve capacit-lo a prever o imprevisto para conseguir lidar com situaes
que no estavam planejadas.
Assim, este Caderno no deve ser compreendido como um manual de receitas ou orientaes mgicas,
mas traz informaes que podem ajud-lo no planejamento de sua aula e melhorar o relacionamento com
o seu aluno.

Objetivos
Entender o planejamento, seus tipos e etapas.
Reconhecer a dimenso transformadora do ensinar e do aprender.
Reconhecer a importncia da comunicao no processo de ensino-aprendizagem.
Refletir a respeito do processo de ensino-aprendizagem a partir do prprio fazer
pedaggico, confrontando teoria e prtica.

unidade

aspectos introdutrios
sobre didtica

CAPTULO 1
Fundamentos da didtica1
No basta que exista educao para que um povo tenha seu destino garantido. preciso
determinar o teor educacional para que se saiba em que direo est caminhando ou
deixando de caminhar uma nao (JUVENAL ARDUINI, 1975).

A palavra didtica (didctica) vem da expresso grega (techn didaktik), que se pode
traduzir como arte ou tcnica de ensinar. uma seo ou um ramo especfico da Pedagogia e refere-se aos
contedos do ensino e aos processos prprios para a construo do conhecimento (HAYDT, 2006, p. 13).
Surge como mediadora do fazer pedaggico que atende s expectativas de diferentes ambientes formativos.
Para atender a essa diversidade, o educador, independente de sua rea de atuao, necessita organizar suas
aes com intencionalidade, ou seja, um dos aspectos sobre o qual a Didtica contribui a continuidade
na formao do indivduo, preservando uma sequncia lgica entre as diferentes reas do saber fazer.
Nesse sentido, a Didtica refere-se aos processos para a construo do conhecimento definido como a
cincia e a arte do ensino e da aprendizagem.
Ao refletir-se sobre o significado da Didtica no processo de ensino-aprendizagem, salutar lembrar
que o homem, em sua ao, busca alternativas para atender a seus objetivos e s mudanas que ocorrem
na sociedade. Nesse contexto, as instituies e os espaos educativos permanecem e podem gerar
transformaes significativas no sistema social. O estudo dessas mudanas ao longo da histria da
humanidade, pontuadas com base na Filosofia da Educao, ajuda-nos a compreender o homem e as
origens que desencadearam o processo de ensino-aprendizagem.
No perodo Socrtico (sculo V a.C.), por exemplo, apesar de ser considerado sofista, Scrates combateu
(veneno) a sofstica e os exageros demaggicos. Foi acusado de impiedade e de corromper os jovens.
Condenado a beber sicuta, no fugiu de sua pena para honrar as leis que ele prprio tinha defendido. No
escreveu nenhum livro e no tinha espao ou horrio definido, mas tudo lhe servia de pretexto para ensinar.

Como Scrates concebia o processo de ensino-aprendizagem?

Para Scrates, a transmisso do saber (mestre) no existia. O conhecimento considerado uma descoberta
que a prpria pessoa realiza, ou seja, ocorre no indivduo. O mestre, nesse nterim, contribui para que o
discpulo descubra por si a verdade. A dialtica socrtica (perguntas e respostas) utiliza a ironia para levar
autocrtica e o mtodo da maiutica para partejar as ideias que cada homem tem, obscurecidas dentro
1

Esta unidade parte integrante da disciplina Organizao do Trabalho Pedaggico dos cursos da rea de Educao.

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UNIDADE I | aspectos introdutrios sobre didtica


de si. Assim, de posse da verdade, o homem necessariamente virtuoso. O mestre, em seu entendimento,
deve ter pacincia com os erros e as dvidas de seus alunos, pois a conscincia do erro que os leva a
progredir na aprendizagem (HAYDT, 2006, p. 16).
A mxima conhece-te a ti mesmo inaugura a Psicologia e o autoconhecimento. Apesar de ser uma
proposta elucidativa, no sentido de trazer luz a verdade, por meio de questionamentos e reflexes sobre
si, o que predominou na Antiguidade foi a aprendizagem do tipo passivo-reflexivo e o ensinamento com
vistas a modelar o aprendiz.
Seguindo a linha de pensamento de Scrates, Joo Amos Comenius (1592-1670) acreditava que o
objetivo da educao era o de contribuir para que o homem atinja a finalidade transcendente e csmica,
desenvolvendo o domnio de si mesmo atravs do conhecimento de si prprio e de todas as coisas
(HADTY, 2006, p. 16). Defendeu a escola como forma de educar todos os jovens em comum e valorizou
o processo indutivo. Diferenciou-se de Scrates ao praticar seus ensinamentos de maneira instrucional.
Comenius escreveu livros, especialmente sua obra Didtica Magna, publicada em 1632, em que, segundo
Hadty (2006, p. 17), menciona que, ao ensinar um assunto, o professor deve agir assim.
1. Apresentar o objeto ou a ideia diretamente, fazendo demonstrao, pois o aluno
aprende por meio dos sentidos, principalmente vendo e tocando.
2. Mostrar a utilidade especfica do conhecimento transmitido e a sua aplicao na
vida diria.
3. Fazer referncia natureza e origem dos fenmenos estudados, isto , s suas
causas.
4. Explicar primeiramente os princpios gerais e s depois os detalhes.
5. Passar para o assunto ou tpico seguinte do contedo apenas quando o aluno tiver
compreendido o anterior.
Como vimos, esses ensinamentos fazem parte da didtica do professor que tem como foco, em sua prtica,
a aprendizagem do educando.
Alm de Comenius, importante ressaltar a contribuio de Heinrich Pestalozzi (1746-1827), no sentido
de considerar todas as pessoas nascidas como boas e o seu carter formado com base no ambiente em que
se desenvolve. Seguindo os princpios de Rosseaul, que olhava para o futuro e estabelecia a crena num
Deus pessoal, na lei moral, na corrupo da sociedade em relao ao homem bom, Pestalozzi defendia
a possibilidade de a sociedade transformar-se por intermdio da educao, de modo que o educando
obtivesse um desenvolvimento natural, progressivo e harmonioso.
O mtodo utilizado para alcanar esse objetivo foi o de organizar atividades sequenciais, vivenciadas
pelo aluno de maneira graduada, de modo a contribuir para seu desenvolvimento intelectual e moral. As
caractersticas desse mtodo esto relacionadas apresentao do conhecimento ao aluno, partindo do
mais simples ao mais complexo, como forma de estimular a compreenso, ao processo de observao ou
percepo pelos sentidos intuio, e aos exerccios graduados, embasados na observao.

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aspectos introdutrios sobre didtica

| UNIDADE I

Continuando os ensinamentos de Pestalozzi, importante ressaltar que esse terico formulou princpios,
que, segundo Hadty (2006, p. 17-19), contribuem para o entendimento de sua viso da prtica pedaggica
do educador.
1. A relao entre o mestre e o discpulo deve ter como base o amor e o respeito mtuo.
2. O professor deve respeitar a individualidade do aluno.
3. A finalidade da instruo escolar deve basear-se no fim mais elevado da educao,
que o de favorecer o desenvolvimento fsico, mental e moral do educando.
4. O objetivo do ensino no a exposio dogmtica e a memorizao mecnica, mas,
sim, o desenvolvimento das capacidades intelectuais do jovem.
5. A instruo escolar deve auxiliar o desenvolvimento orgnico por meio da atividade,
isto , da ao tanto fsica quanto mental.
6. A aprendizagem escolar deve corresponder no apenas aquisio de conhecimentos,
mas, principalmente, ao desenvolvimento de habilidades e ao domnio de tcnicas.
7. O mtodo de instruo deve ter por base a observao ou percepo sensorial (que
Pestalozzi chamava de intuio) e comear pelos elementos mais simples.
8. O ensino deve seguir a ordem psicolgica, ou seja, respeitar o desenvolvimento
infantil.
9. O professor deve dedicar a cada tpico do contedo o tempo necessrio para
assegurar que o aluno o domine inteiramente.
Observe que esses princpios so estudados at os dias de hoje como referncias para profissionais em
educao. O amor, o respeito mtuo e a individualidade do aluno so, entre outros princpios, os que
procuramos preservar.
Continuando nossa trajetria histrica acerca da evoluo da Didtica, recorremos aos ensinamentos
de John Frederick Herbart (1776-1841), precursor de Pestalozzi, que construiu seus prprios princpios
educacionais fundamentados na ideia da unidade, ou seja, o homem nasce e, a partir de suas influncias
externas, sua relao com o ambiente, desenvolve-se num sentido ou no outro, por meio da percepo
sensorial, e estabelece representaes formadas e suas combinaes.
[...] Portanto, a caracterstica fundamental do ser humano o seu poder de assimilao.
A teoria educacional de Herbart gravita, assim, em torno da noo de funo
assimiladora, que ele denominou de apercepo. A apercepo a assimilao de novas
ideias atravs da experincia e sua relao com as ideias ou conceitos j anteriormente
formados (HAYDT, 2006, p. 20).

Nesse sentido, Herbart considerava ser a educao responsvel pela formao das representaes e a
funo da escola ajudar o aluno a desenvolver e integrar essas representaes mentais, que provm
de duas fontes principais a do contato com a natureza, atravs da experincia, e a do contato com a
sociedade, atravs do convvio social (HAYDT, 2006, p. 20).

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UNIDADE I | aspectos introdutrios sobre didtica


Herbart elaborou e aplicou um mtodo instrucional, detalhado em passos, que deveriam ser seguidos da
seguinte maneira: preparao, apresentao, associao, sistematizao e aplicao. Com essa proposta,
reforou a instruo como metodologia de ensino aplicada ao processo educativo.
Mas, em meados do sculo XIX, outro estudioso sobre o processo de ensino-aprendizagem, John Dewey
(1859-1952), pedagogo do Pragmatismo, revolucionou a Didtica ao criar o mtodo de projetos em que
o aluno o centro da ao na escola e no o professor. Dewey considera que o conhecimento e o ensino
devem estar intimamente relacionados ao, vida prtica, experincia, o que compreende a vida
humana a vida social a cooperao. Nesse sentido, entende que a escola deve se tornar uma verdadeira
comunidade de trabalho, com aes ligadas com a vida (HAYDT, 2006).
Observe que, at aqui, destacamos alguns filsofos e educadores que contriburam, sobremaneira, para
transformar o processo de ensino e, consequentemente, de aprendizagem. Ao defender suas ideias a
partir da reforma de mtodos de ensino, prticas educativas inovadoras para as pocas, esses educadores
acreditaram no processo educativo e demonstraram a importncia de se posicionar diante de novas
concepes educacionais.
Alm das contribuies da Filosofia, a Didtica tambm tem suas bases na Sociologia, na medida
em que busca compreender os grupos sociais em sua diversidade, de modo que o processo de
ensino-aprendizagem seja satisfatrio e atenda aos objetivos educativos propostos.
Summerhill O Sonho de Liberdade de A. S. NEILL
Summerhill uma escola para crianas e jovens, em regime de internato, em que os
alunos no so obrigados a frequentar as aulas. Apesar de haver classes das principais
disciplinas, no existem exames ou provas e todas as regras so determinadas em
conjunto, por acordo, entre os alunos e o staff, em reunies peridicas. O voto tem
peso igual, tanto para crianas quanto para adultos. A escola abriga crianas entre
5 e 18 anos. As crianas menores dividem o quarto com outras crianas da mesma
idade e as mais velhas tm quartos individuais. Summerhill uma escola internacional,
privada, pois at hoje nenhum governo se interessou em sustent- la. Pelo contrrio,
no ano de 2000, Summerhill enfrentou uma dura batalha com o rgo governamental
ligado educao na Inglaterra, que queria fechar a escola, acreditando que a liberdade
demasiada formava alunos despreparados para sobreviverem no mundo adulto.
Summerhill venceu a campanha e continua em atividade. Hoje, a escola dirigida pela
filha de A. S. Neill, Zo Readhead.
Summerhill pela Internet (em ingls): <www.s-hill.demon.co.uk> Disponvel em:
<http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0103_07.html>.

A Didtica est embasada em fundamentos tericos que sustentam a prtica pedaggica do educador.
Ao provocar reflexes sobre seus pressupostos, os mtodos de ensino, a definio dos papis no processo
educativo, as diferenciadas abordagens pedaggicas so consideradas fundamentais para o saber fazer
docente direcionado ao processo de aprendizagem.

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CAPTULO 2
A didtica e as metodologias no processo
pedaggico
[...] Nem aos alunos vedado um acesso direto verdade nem a verdade lhes contrria.
por isso que precisam ser conduzidos, mas ao mesmo tempo podem e devem
verificar na sua prpria experincia A justeza do que lhes inculcado e encontrar a
a base das discusses, das confrontaes, dos dilogos e o ponto de partida para novas
investigaes. Um vaivm, na continuidade, entre o vivido e o conhecimento proposto,
entre atitude prtica espontnea e atitude encarnada pelo mestre (SNYDERS, 1974, p.
205).

O educador, ao escolher mtodos de ensino, busca adequar a realidade do educando ao ambiente em


que estar desenvolvendo aes direcionadas ao processo de aprendizagem, concepo pedaggica,
ao currculo, aos objetivos, aos recursos materiais e humanos, entre outros aspectos que envolvem as
intervenes para o bom desempenho do aprendiz.
O que significa mtodo?
importante ressaltar que o termo mtodo vem do grego (mthodos = caminho para chegar a um fim),
considerado na prtica pedaggica como um meio possvel para viabilizar a ao didtica. Rays, em1992,
menciona que, segundo Veiga (2004), mtodo considerado um caminho ou procedimento construdo
sistematicamente, de maneira organizada, com racionalidade e finalidade de tornar o trabalho mais
acessvel, produtivo e de fcil alcance para se alcanar objetivos definidos com propsitos estabelecidos.
Desse modo, ao articular o objetivo com o mtodo, favorece o ser humano no estabelecimento de relao
entre pensamento e ao, medida que busca alternativas prvias em conjunto com procedimentos
coerentes e coesos para o desenvolvimento integral do indivduo.
Haydt (2006, p. 145) destaca que, para a escolha de procedimentos de ensino, o professor deve seguir
alguns critrios de seleo de mtodos e tcnicas direcionados ao modo de conduzir os educandos no
processo de construo do conhecimento.
1. A adequao aos objetivos estabelecidos para o ensino e a aprendizagem.
2. A natureza do contedo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a efetivar-se.
3. As caractersticas dos alunos, como, por exemplo, a faixa etria, o nvel de
desenvolvimento mental, o grau de interesse, as expectativas de aprendizagem.
4. As condies fsicas e o tempo disponvel.

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UNIDADE I | aspectos introdutrios sobre didtica


A autora argumenta que, com base nesses critrios, o educador tem a possibilidade de definir a
metodologia que ser utilizada para atingir os objetivos propostos em seu planejamento. Acrescenta que
Piaget (HAYDT, 2006, p. 146) classificou assim os mtodos de ensino.
1. Mtodos verbais tradicionais, que tiveram seus fundamentos ratificados pela
epistemologia associacionista.
2. Mtodos ativos, que se desenvolveram a partir das pesquisas e concluses da
Psicologia do Desenvolvimento e, mais especificamente, do Construtivismo
Operacional e Cognitivo.
3. Mtodos intuitivos ou audiovisuais, baseados na Psicologia da Forma ou Gestalt.
4. Ensino programado, que tem por base a reflexologia e a Psicologia comportamental
ou behaviorista.
Como vimos na perspectiva de Piaget, os procedimentos pedaggicos so oriundos de mtodos de
ensino fundamentados em teorias da Psicologia. importante destacar que os mtodos ativos, aqueles
que recorrem atividade com o intuito de incentivar os educandos reflexo, tm como precursores,
Rousseau, Pestalozzi, Froebel e Herbart, Herchensteiner, Dewey, Claparde, Decroly, Maria Montessori
e Preinet (HAYDT, 2006, p. 147). Esses mtodos so divididos em: a) mtodos fundados sobre os
mecanismos individuais do pensamento e, b) mtodos fundados sobre a vida social da criana.
Alm de Piaget, Carvalho (1974, p. 193) contribuiu com uma classificao de mtodos de ensino de
maneira mais abrangente, na medida em que agrega caractersticas de aes individualizadas, socializadas
e da juno dessas aes.
1. Mtodos individualizados de ensino so aqueles que valorizam o atendimento s
diferenas individuais e fazem a adequao do contedo maturidade, capacidade
intelectual e ao ritmo de aprendizagem de cada aluno, considerado individualmente
(...).
2. Mtodos socializados de ensino so os mtodos que valorizam a interao social,
fazendo a aprendizagem efetivar-se em grupo. Incluem as tcnicas de trabalho em
grupo, a dramatizao e o estudo de casos.
3. Mtodos socioindividualizados so os que combinam as duas atividades, a
individualizada e a socializada, alternando em suas fases os aspectos individuais e
sociais. Abrangem, entre outros, o mtodos de problemas, as unidades de trabalho,
as unidades didticas e a unidades de experincia.
Existe uma questo fundamental relativa metodologia do ensino que consideramos importante discutir
com voc. Trata-se do reconhecimento de que nem todo problema pedaggico pode ser considerado de
cunho didtico-metodolgico preestabelecido em uma prtica educativa.
Voc concorda que nem todo problema pedaggico considerado de cunho didticometodolgico, preestabelecido em uma prtica educativa?

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aspectos introdutrios sobre didtica

| UNIDADE I

Essa questo nos conduz reflexo de que as situaes didticas no podem ser reduzidas transmisso
de contedos. O mais importante compreender o campo de aplicao da metodologia, adequando
as frmulas didticas que engessam o trabalho do educador, criao de novas alternativas de ensinoaprendizagem. Trata-se, portanto, de conhecer os mtodos e s tcnicas e, a partir da realidade educativa,
transformar esses conhecimentos em situaes didticas que interfiram diretamente no processo de
aprendizagem do educando. Lembre-se de que todo mtodo de ensino intencional e, ao tornar-se
concreto, converge-se para um mtodo de aprendizagem.
Voc se recorda de algum professor que manteve suas aulas direcionadas
transmisso de contedos? Agora pense em um professor que fez toda a diferena
na sua vida de estudante por adequar metodologias de ensino e didtica, o que
possibilitou a ampliao de conhecimentos de maneira salutar.
Para agregar conhecimentos prticos acerca de metodologias de ensino aliadas
didtica, sugerimos o filme A Voz do Corao, que trata de uma questo bem
comum em algumas instituies de ensino: a rigidez de mtodos tradicionais de
ensino. Um educador, com ousadia, sensibilidade, organizao e compromisso
com o processo de aprendizagem do alunos reforou a autoestima e encontrou
alternativas para redirecionar e reeducar jovens alunos.
Para saber mais, acesse o site:
http://www.interfilmes.com/filme_14884_a.Voz.Do.Coracao-(les.Choristes).html
As questes da metodologia de ensino nas aes didticas do educador devem ser tratadas com o cuidado
de no se limitar a rotina pedaggica e a superficialidade do processo de ensino. Requer, portanto, a
contraposio entre o processo educativo e a realidade do educando, o ambiente, a intencionalidade dos
objetivos propostos, as possibilidades de oportunizar ao aprendiz extrair a essncia dos fenmenos, criar
situaes desafiadoras, dialgicas, que oportunizam a compreenso de suas vivncias e a aplicabilidade
desses conhecimentos em casos concretos do cotidiano.

17

Unidade

O planejamento educacional

II

CAPTULO 3
Planejamento educacional

Podes dizer-me, por favor, que caminho devo seguir para sair daqui?
Isso depende muito de para onde voc quer ir respondeu o gato.
Preocupa-me pouco aonde ir disse Alice. Nesse caso, pouco importa
o caminho que sigas replicou o gato. (Extrado de Lewis Carroll, em
Alice no Pas das Maravilhas).

Qual a sua percepo sobre o planejamento? Com que finalidade se planeja? At


que ponto o planejamento importante?

Fundamentos do planejamento
Se (o professor) deseja desenvolver em seus alunos a imaginao, a expresso, a argumentao, o
raciocnio, o senso de observao ou a cooperao, no pode esperar progressos sensveis em algumas
semanas. A construo de atitudes, de competncias ou de conhecimentos fundamentais leva meses, at
mesmo anos (PERRENOUD, 2000, p. 50).
Iniciamos este captulo convidando-o a fazer uma rpida reviso da trajetria das teorias da administrao
associadas a diferentes formas de planejamentos, de modo a contribuir para o entendimento das relaes
que existem entre a administrao, a educao e os planejamentos educacionais.
No sculo XIX, Fayol (1841-1925) e Taylor (1856-1915) sistematizaram o que se denominou Planejamento
na rea da Administrao, apesar de aes planejadas acontecerem desde o incio da humanidade,
especialmente nas estratgias de guerra, que sempre ocorrem ao longo da nossa histria. Na teoria de
Fayol, a previso a primeira caracterstica da funo administrativa ao projetar o futuro e traar aes
da mo de obra em qualquer funo exercida.
Para Taylor, o planejamento o primeiro princpio de uma gerncia com foco na diviso do trabalho e
na especializao das funes claramente definidas (PADILHA, 2006). Essas concepes que integram a
teoria clssica da administrao passaram por processos de transio at chegar na Teoria das Relaes
Humanas TRH (PADILHA, 2006).

21

UNIDADE II |o planejamento educacional


Durante essa transio, tericos como Tead, Miss Follett e Barnard (PADILHA, 2006) agregaram
administrao empresarial alguns princpios da Psicologia e da Sociologia. Esses tericos entendem que
planejar definir as polticas e os procedimentos do trabalho com foco na atuao do lder, que deve
desempenhar um papel na organizao de maneira democrtica ao compartilhar com as pessoas envolvidas
aes que se somem para atingir os objetivos definidos. Desse modo, consideram todos da organizao
pessoas importantes na medida em que participam das tomadas de decises em um processo geral.
Ao consolidar a teoria das relaes humanas, tambm denominada Escola Humanstica da Administrao,
a necessidade de se humanizar e democratizar a administrao trouxe novas dimenses e variveis para
a teoria da administrao.
O foco o seguinte.
[...] Delegao de autoridade, com a autonomia do empregado, com a confiana e
abertura, com nfase nas relaes humanas e com a dinmica interpessoal e grupal,
acentuando a importncia, por exemplo, do moral elevado, da liderana (que pode ser
autocrtica, democrtica ou laissez-faire), da dinmica de grupo, da participao e da
comunicao, entre os grupos. O trabalho nessa Teoria , portanto, uma atividade grupal,
e a participao dos escales mais inferiores na soluo dos problemas da organizao
incentivada a partir da introduo das cincias do comportamento nas prticas
administrativas e na prtica do planejamento em particular (PADILHA, 2006, p. 48).

Como forma de dar continuidade ao movimento de inovaes, surge a teoria neoclssica de administrao
(Peter F. Drucker, Ernest Dale, Harold Koontz, Morris entre outros apud PADILHA, 2006, p. 49) que
refora aspectos prticos, com foco em resultados concretos e palpveis. Nesse contexto, o planejamento
tem caractersticas bem delineadas.
um processo permanente e contnuo voltado para o futuro; visa racionalidade
da tomada de decises bem como a seleo entre vrias alternativas de um curso de
ao; sistmico, interativo; uma tcnica de alocao de recursos, cclica; uma
funo administrativa que interage dinamicamente com as demais; uma tcnica de
coordenao e de mudana e inovao.

H, ainda, a Administrao por Objetivos (APO), conhecida como administrao por resultados,
muito utilizada na educao, centrada em objetivos, no planejamento ou na estratgica de corporao.
Os objetivos, estabelecidos por posies de gerncia, so apresentados aos subordinados que devem se
comprometer com as metas estabelecidas de maneira corresponsvel. Ressalta-se que os conceitos de
Planejamento Estratgico e Planejamento Ttico so oriundos dessa concepo de administrao.
At o momento, relembramos algumas teorias da Administrao que nos ajudam a compreender a
trajetria do planejamento. Nesse contexto, com o advento da sistematizao das aes, o planejamento
tornou-se uma ferramenta essencial para tomada de decises no campo empresarial, governamental,
educacional, entre outros. No sculo XX, o planejamento foi se capilarizando medida que emigrou
para todas as esferas e todos os setores da sociedade. Nesse sentido, tornou-se um instrumento de suma
importncia para atividades humanas diversificadas.
Mas, o que vem a ser planejamento?

22

o planejamento educacional

| UNIDADE II

Consultando o Dicionrio, encontramos que planejamento:


o ato ou efeito de planejar; servio de preparao de um trabalho, de uma tarefa,
com o estabelecimento de mtodos convenientes; planificao; determinao de um
conjunto de procedimentos, de aes (por uma empresa, um rgo do governo etc.),
visando realizao de determinado projeto (HOUAISS, 2001, P. 2232).

Matinez e Lahone (1997, p. 11) nos ajudam a compreender o que vem a ser planejamento.
Entende-se por planejamento um processo de previso de necessidades e racionalizao
de emprego dos meios materiais e dos recursos humanos disponveis, a fim de alcanar
objetivos concretos, em prazos determinados e em etapas definidas, a partir do
conhecimento e avaliao cientfica da situao original (MARTINEZ & OLIVEIRA
LAHONE, 1977).

Azanha (1993, p. 70) afirma que o planejamento:


[...] compreende a ideia de que sem um nmero de conhecimento das condies
existentes numa determinada situao e sem um esforo de previso das alteraes
dessa situao, nem uma ao de mudana ser eficaz e eficiente, ainda que haja clareza
a respeito dos objetivos da ao.

Como vimos, com base no entendimento desses autores, o ser humano um planejador em potencial,
em virtude de que, ao propor aes, devem ter como base as reais condies para atingir os objetivos
propostos e, para tanto, necessitam de um processo de coleta de dados, diagnsticos, verificao dos
recursos, entre outros aspectos essenciais para que o planejamento seja efetivado. A esse respeito,
podemos extrair quatro grandes vertentes que embasam elementos da ao de planejar de acordo com
MENEGOLLA; SANTANNA, (1997, p. 19).
1. Processo de prever necessidades o ato de planejar sempre parte das necessidades
e urgncias que surgem a partir de uma sondagem sobre a realidade. Esta sondagem
da realidade a primeira etapa do processo de planejamento. por meio do
conhecimento da realidade que se pode estabelecer com mais preciso quais as
mais importantes urgncias e necessidades que devem ser enfocadas, analisadas e
estudadas durante o ato de planejar.
2. Processo de racionalizao dos meios e dos recursos humanos e materiais o ato
de planejar requer habilidade para prever uma ao que se realizar posteriormente,
por isso se exige uma acertada e racional previso de todos os meios e recursos
necessrios nas diferentes etapas do planejamento, do seu desenvolvimento e da sua
efetiva execuo para alcanar os objetivos desejados.
3. O processo de planejamento visa ao alcance de objetivos em prazos e etapas
definidas uma das etapas principais do processo de planejamento a definio
e seleo dos melhores objetivos, porque so os objetivos que vo dar toda a
orientao e direo a dinmica do processo de planejamento, como tambm a sua
execuo. Os objetivos constituem o ncleo e a dinmica do planejamento; so eles
que determinam e orientam todas as demais etapas do ato de planejar, bem como os

23

UNIDADE II |o planejamento educacional


prazos a serem desenvolvidos: quando se deve iniciar a execuo, at onde podemos
ir, quando podemos ou devemos terminar.
Os objetivos para qualquer tipo de planejamento devem ser expressos em termos
claros, concretos e de forma que digam exatamente o que se quer alcanar.
4. O processo de planejamento requer conhecimento e avaliao cientfica da
situao original a avaliao do processo de planejamento deve ser mais criteriosa
e cientfica, para se evitar falhas na sua elaborao e estrutura. O planejamento deve
ser constantemente avaliado e reavaliado para se poder observar a concordncia ou
discordncia entre os seus elementos constitutivos.
A partir das etapas mencionadas, podemos concluir que todo o planejamento exige os seguintes requisitos.
1. Conhecimento da realidade, das suas urgncias, necessidades e tendncias.
2. Definio de objetivos claros e significativos.
3. Determinao de meios e de recursos possveis, viveis e disponveis.
4. Estabelecimento de critrios e de princpios de avaliao para o processo de
planejamento e execuo.
5. Estabelecimento de prazos e etapas para a sua execuo.
Caractersticas de um bom planejamento.
1. Ter o foco na aprendizagem de todos, operacionalizando os contedos fundamentais
para a escola.
2. Ser o produto de uma discusso que envolva toda a comunidade escolar.
3. Ter o desempenho constantemente monitorado, com abertura para redirecionamentos.
4. Conter princpios pedaggicos que correspondam ao contexto e prtica da sala de
aula dos professores.
5. Prever tempo para a formao docente e para reunies pedaggicas.

Por que planejar?


(Sem indicao do autor do texto)

O planejamento no diz respeito a decises futuras, mas s implicaes futuras de


decises presentes (PETER DRUCKER).

24

o planejamento educacional

| UNIDADE II

Qualquer atividade humana realizada sem qualquer tipo de preparo uma


atividade aleatria que conduz, em geral, o indivduo e as organizaes a destinos
no esperados, altamente emocionantes, e, via de regra, a situaes piores que
aquelas anteriormente existentes.
A qualidade fruto de um esforo direcionado de um indivduo ou grupo para
fazer algo acontecer conforme o que foi anteriormente desejado e estabelecido,
portanto, a qualidade somente poder ser alcanada por meio de um trabalho
planejado. O planejamento provoca modificaes em pessoas, tecnologia e
sistemas.
Portanto, deve-se considerar que o planejamento condio bsica para o sucesso
de qualquer trabalho que procure a melhoria da qualidade. Esse planejamento
dever ser feito nas diversas etapas da cadeia de fornecimento de um produto ou
servio, isto , desde a pesquisa de mercado, o projeto, o fornecedor, at a loja que
fornece este item ao consumidor ou cliente.
Portanto fica claro que a qualidade somente ser conseguida se ela for planejada, e
que este planejamento ocorra de forma organizada, isto , dentro de uma sequncia
de eventos predeterminada.
Vale a pena recordar um ditado chins que afirma que se voc no souber onde
pretende chegar, qualquer caminho serve. Isto significa: se uma empresa quer
alcanar a qualidade competitiva, isto no se dar por acaso, mas ser o resultado
de um esforo de todos aqueles que trabalham na organizao, desde o presidente
at o mais simples funcionrio.
Disponvel em: <http://www.sonhosestrategicos.com>. Acesso em: 28/5/2012.

Planejamento educacional
Como vimos at o momento, h uma lgica para a elaborao de um planejamento. Nesse contexto, para o
processo educativo fundamental que o planejamento seja dimensionado no presente e em aes futuras
de modo que no se afaste da problemtica existencial, mas encontre solues para seus problemas. (...)
Portanto, necessrio planejar o processo educativo para que o homem no se limite, mas se liberte,
numa perspectiva dinmica de ser para a vida (...) (MENEGOLLA; SANTANNA, 1997, p. 24).
A esse respeito Padilha (2006) salienta que, em virtude da multiplicidade de caractersticas, concepes
e tradies sobre as teorias da administrao e, consequentemente, de planejamentos, sugerem uma
adaptao sinttica das caractersticas e dos fundamentos do planejamento educacional.

25

UNIDADE II |o planejamento educacional


Caractersticas do planejamento educacional

CATEGORIAS

Nveis

Enquanto processo

Quanto aos prazos

Enquanto mtodo

TIPOS

CARACTERSTICAS

1.Global ou de conjunto.

Para todo o sistema.

2.Por setores.

Graus do sistema escolar.

3.Regional.

Por divises geogrficas.

4.Local.

Por escola.

1.Tcnico.

Por utilizar metodologia de anlise, previso, programao e avaliao.

2.Poltico.

Por permitir a tomada de deciso.

3.Administrativo.

Por coordenar as atividades administrativas.

4.Sistmico ou estratgico.

Viso total do sistema educacional; sentido amplo: (recursos x oportunidades).

5.Ttico.

Abrange todos os projetos e aes detalhadas e subordina-se ao


Planejamento Estratgico.

1.Curto prazo.

1 e 2 anos.

2.Mdio prazo.

2 e 5 anos.

3.Longo prazo.

5 e 15 anos.

1.Demanda.

Com base nas demandas individuais de educao.

2.Mo de obra.

Com base nas necessidades do mercado, voltado para o desenvolvimento do


pas.

3.Custo e benefcio.

Com base nos recursos disponveis visando a maiores benefcios.


FONTE: Padilha (2006, p.57)

Fundamentos do Planejamento Educacional

CONCEPES
Clssica

Diviso pormenorizada, hierarquizada verticalmente, com nfase na organizao e


pragmtico.

Transitiva

Planejamento seguindo procedimentos de trabalho, com nfase na liderana.

Mayoista

Viso horizontal, com nfase nas relaes humanas, na dinmica interpessoal e grupal, na
delegao de autoridade e na autonomia.

Neoclssica/Por objetivos

Pragmtico, racionalizada no processo decisrio, participativo, com nfase nos resultados e


estratgia de corporao.

TRADIO FUNCIONALISTA

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CARACTERSTICAS

CARACTERSTICAS (do consenso/positivista/evolucionista)

Burocrtico

Cumprimento de leis e normas. Vista eficcia institucional do sistema. Enfatiza a


dimenso institucional ou objetivo.

Idiossincrtico

Enfatiza a eficincia individual de todos os que participam do sistema, portanto, a


dimenso subjetiva.

Integrador

Clima organizacional pragmtico. Visa ao equilbrio entre eficcia institucional e eficincia


individual, com nfase na dimenso grupal ou holstica.

o planejamento educacional

TRADIO INTERACIONISTA

| UNIDADE II

CARACTERSTICAS (conflito/teorias crticas e libertrias)

Estruturalista

nfase nas condies estruturais de natureza econmica do sisitema. Enfatiza a dimenso


institucional ou objetiva. Orientao determinista.

Interpretativa

nfase na subjetividade e na dimenso individual. O sistema uma criao do ser humano.


A gesto mediadora reflexiva entre o indivduo e o seu meio.

dialgica

nfase na dimenso grupal ou holstica e nos princpios de totalidade, contradio, prxis e


transformao do sistema educacional.

ENFOQUES

CARACTERSTICAS

Jurdico

Prticas normativas e legalistas/sistema fechado.

Tecnocrtico

Predomnio dos quadros tcnicos/especialistas.

Comportamental

Resgate da dimenso humana; nfase psicolgica.

Desenvolvimentista

nfase para atingir objetivos econmicos e sociais.

Sociolgico

nfase nos valores culturais e polticos, contextualizados. Viso interdisciplinar.


FONTE: Padilha (2006, p.58)

importante compreender que o planejamento no deve ter como foco o engessamento de maneira
definitiva das pessoas envolvidas no processo. Pense em um plano em que todos devem seguir
rigorosamente as aes previstas para se atingir os objetivos; como seramos? Talvez pessoas robotizadas,
sem expresses e possibilidades de utilizar a criatividade e desenvolver competncias e habilidades.
Como direcionar o planejamento educacional visando ao desenvolvimento integral do ser humano?
O planejamento educacional o instrumento bsico para que o processo educacional desenvolva a sua
ao numa unidade, integrando todos os recursos e direcionando a ao educativa. O planejamento
nortear as finalidades da educao com base em uma filosofia de valores educacionais. Dessa forma, deve
ser concebido como um processo contnuo que engloba e integra uma srie de aes interdependentes.
Reflita sobre a seguinte definio de planejamento educacional.
Planejamento educacional , antes de tudo, aplicar prpria
educao aquilo que os verdadeiros educadores se esforam por
inculcar a seus alunos: uma abordagem racional e cientfica dos
problemas. Tal abordagem supe a determinao dos objetivos
e dos recursos disponveis, a anlise das consequncias que
adviro das diversas atuaes possveis, a escolha entre essas
possibilidades, a determinao de metas especficas a atingir em
prazos bem definidos e, finalmente, o desenvolvimento dos meios
mais eficazes para implantar a poltica escolhida. Assim concebido,
o planejamento educacional significa bem mais que a elaborao
de um projeto: um processo contnuo que engloba uma srie de
operaes interdependentes (UNESCO, 1968 apud MENEGOLLA;
SANTANNA, 1991, p. 32).

27

UNIDADE II |o planejamento educacional


Com base nessa definio, destaca-se a abordagem racional e cientfica dos problemas, ou seja, o processo
de coleta de dados sistemtico da realidade em que ser aplicado no planejamento. Desse modo, h
possibilidade de se identificar os problemas, conhecer as possibilidades e disponibilidades de recursos
a serem utilizados no plano e definir as prioridades para solucionar essas dificuldades. A partir desse
diagnstico, a determinao dos objetivos que se deseja alcanar ao final da execuo do planejamento
torna-se mais claro e consistente visto que est fundamentado na realidade. Outro fator importante nessa
etapa se refere aos recursos materiais e humanos que estaro disponveis ao longo do processo de execuo.
Observe que at o momento foi compreendida a realidade, identificados os principais problemas
e as possibilidades de recursos para que os objetivos propostos sejam atingidos. Esse um momento
crucial, no qual o planejador deve parar e refletir sobre as mudanas que sero provocadas no cenrio
de desenvolvimento do planejamento, nas pessoas envolvidas nesse processo e o que a execuo do
planejamento pode influenciar positiva e negativamente nesse contexto. A partir dessa reflexo, o
planejador deve definir metas e prazos com preciso e clareza.
Os prximos passos sero dados para a construo de aes que possam ser executadas nessa realidade,
com recursos materiais e humanos, espaos fsicos e deslocamentos necessrios entre outras implicaes,
que possibilitem a execuo e a avaliao de modo que verifiquem se os resultados foram alcanados ou
seja que retroalimente a correo de decises futuras para atingir os objetivos propostos.
Partindo desse ponto de vista, o planejamento pode ser aplicado sem restries de tempo, espaos
educativos, pessoas envolvidas, recursos disponveis, objetivos e metas. Planejar, portanto, pensar sobre
aquilo que existe, sobre o que se quer alcanar, com que meio se pretende agir e como avaliar o que se
pretende atingir.
Para aprofundar seus estudos sobre o tema deste captulo, sugerimos a leitura do
livro de:
AZANHA, Jos Mario. Uma ideia de Pesquisa Educacional. So Paulo: Edusp,
1993: Brasil: 1956-1978. So Paulo: Cortez, 1981.

O planejamento e a Escola Bblica (EB)


Como vimos at este momento, o planejamento fundamental no desenvolvimento de qualquer tarefa,
seja ela no mbito corporativo, pessoal ou educacional, mas o que a bblia nos fala sobre planejamento?
Vejamos, a seguir, alguns versculos que deixam claro que Deus sempre se utilizou do planejamento para
fazer cumprir seus propsito.

Deus fez planos, antes da fundao do mundo: Ef 1:3-5. Usando Paulo para revelar

Sua vontade aos gentios: Ef 3:7-12. Ele planejou os atos para a salvao do mundo:
Ef 3:9-11, Gn 3:15, Is 9:1-7 etc.

Os detalhes do planejamento da construo da arca: Gn 6:14-21.


Planos divinos especficos: usar a descendncia de Abrao para bno a todos os
povos: Gn 12:3.

28

o planejamento educacional

| UNIDADE II

Os planos de Deus para a Nova Aliana: Jr 31:31-34.


Alguns planos divinos para o futuro: 2 Pe 3:9-13, Ap 20:1, 22:5 etc.
Jesus planejou e organizou o ministrio de evangelizao que os discpulos iriam
fazer: Mt 10:5-14, Lc 9:1-6 etc.

Exortou os seus discpulos a se prepararem e aguardarem a vinda do Esprito Santo:


At 1:4-8, Lc 24:49.

Preparou seus discpulos para Sua morte e ressurreio: Mt 16:21, Mc 8:31, Lc 9:22,
Mt 17:22-23. Ele preparou-nos um lugar: Jo 14:2-3.

Ordenou a preparao da Pscoa: Lc 22:7-12


O princpio da ao produtiva (os talentos) na parbola indicam a necessidade

de planos para o crescimento do que foi recebido: Mt 25:14-19. Aquele que no


executou nenhum plano produtivo foi considerado infiel!

Jesus advertiu sobre a necessidade de preparao e planejamento da obra: Lc 14:2832.

O plano da vinda do Esprito: Jo 16:7-15.


O planejamento do Esprito, em relao aos dons: Ef 4:11-12.
Paulo planejava suas viagens: Rm 15:22-29, 1 Co 16:5-9, as coletas: 2 Co 9:1-5.
A obra relaxada, desorganizada, condenada: Jr 48:10.
A organizao da igreja Tt 1:5 e a necessidade de organizao das coisas do Reino
1 Co 14:40.

Os primeiros discpulos entenderam a necessidade de ordem na administrao das


coisas da igreja: At 6:1-6 etc. (verifique tambm nas cartas de Paulo: 1 Tm 3:1-13,
5:17-2 etc.).

Acredito que esses versculos j nos do base suficiente para que o nosso zelo pela obra do Senhor tambm
seja visvel pela organizao e planejamento das atividades.
Ao se tratar de Igreja ou da prpria Escola Bblica, muitos acham que planejar s colocar as coisas no
papel e sair distribuindo funes e cargos, o que no verdade. Planejar muito mais que isso. O grande
erro do planejamento a "teorizao": ter uma teoria sobre o assunto e querer implementar, na prtica,
aquela teoria, nem sempre verdadeira. Como planejar?
1. O planejamento dinmico, ou seja, deve ser flexvel.
2. No pense que voc ter todas as respostas para tudo ou que tem a responsabilidade
de fazer sozinho. A liderana da EB, por exemplo, deve ter conselheiros (o pastor,
outros lderes locais, professores aposentados etc.).

29

UNIDADE II |o planejamento educacional


3. Planejar exige humildade para reconhecer erros, disposio para mudar e mente
aberta para aprender.
4. O melhor planejamento o mais simples. Nada de "2 pginas cheias de planos".
Melhor 2 pargrafos que possam ser praticados!
Infelizmente, muitos cristos ainda entendem que qualquer forma de planejamento algo intil, pregando
a liberdade do Esprito, ou seja, basta orar para que tudo ocorra bem. Ns sabemos que no assim
que as coisas acontecem. Para o superintendente e os professores da Escola Bblica, o planejamento uma
ferramenta que no pode deixar de ser usada no planejamento anual (projeto pedaggico geral), mensal
(eventos, reunies, agendas) e semanal(grupos de estudos, planejamento das aulas e outros). Todos requerem
sua devida ateno, pois quem no planeja e vive de improviso no conseguir alcanar nenhum objetivo.
Professores que planejam suas aes tero um excelente resultado; em um bom planejamento sempre
contamos com ferramentas de avaliao para os pontos que, futuramente, precisaro de melhoramento.
Nos prximos captulos, vamos aprofundar nosso conhecimento sobre as etapas do planejamento. Veja a
seguir, um exemplo de um planejamento especfico.
ATIVIDADE: CURSO DE ATUALIZAO DE PROFESSORES
LOCAL: AUDITRIO DA APEC
DATA: A DEFINIR NA REUNIO TRIMESTRAL DOS PROFESSORES, EM 24.7.2012
HORRIO: DAS 8 AS 18 HORAS, COM INTERVALO PARA ALMOO E COFEEBREAK
MINISTRANTE: PROFESSOR ...., DA ...
CONTEDO PROGRAMTICO:
1. COMO LER MAIS RPIDO E ABSORVER MAIOR CONTEDO.
2. DICO E ORATRIA: TCNICAS.
3. O ALUNO DO SCULO XXI: ABORDAGEM DE NOVOS CONCEITOS E
"GLOBALIZAO".
4. MOTIVAO MINISTERIAL PARA O ENSINO.
CARTA-OFCIO: PARA A APEC AGENDANDO LOCAL, DATA E HORRIO PARA REALIZAO
DO CURSO.
OBSERVAES: CONFIRMAR, POR TELEFONE, COM O PROFESSOR ...., SUA PARTICIPAO NO
EVENTO.
CONFIRMAR DATA DEFINITIVA AT ...
ORAMENTO:

30

CAPTULO 4
Tipos e fases do planejamento
[...] O planejamento compreende a ideia de que, sem um mnimo de conhecimento
das condies existentes numa determinada situao e sem um esforo de previso das
alteraes dessa situao, nem uma ao de mudana ser eficaz e eficiente, ainda que
haja clareza a respeito dos objetivos da ao (AZANHA, 1993, p. 70).

Voc sabia que durante o regime autoritrio, entre os anos de 1964 e 1985, os planejamentos eram
centralizados e justificados tecnicamente sem a participao dos educadores? E que o tipo de poder
exercido nesse perodo desencadeou uma grande resistncia nos educadores visto que a prtica era
autoritria?
Mas com o advento da democracia, os planejamentos, planos e projetos foram se tornando instrumentos
bsicos para aes desenvolvidas em todas as dimenses educativas. Com isso, a diversidade de
planejamentos educacionais (planos e projetos) tomou diferentes dimenses de conceitos e aplicabilidade,
que acompanhavam as mudanas das concepes iniciais oriundas das teorias da Administrao.
Para melhor compreenso da diferena entre planejamento, plano e projeto, Padilha (2006) apresenta
vrios conceitos que nos levam reflexo sobre as possibilidades de construo e elaborao dessa
ferramenta aplicada ao campo educacional. Vejamos a seguir, alguns deles.
Tipos de Planejamento, Planos e Projetos
Especificao

Conceito

Planejamento Educacional

Planejamento do Sistema de Educao o de maior abrangncia (enquanto um dos nveis


de planejamento na educao escolar), correspondendo ao planejamento que feito em
nvel nacional, estadual ou municipal. Incorpora e reflete as grandes polticas educacionais.
Enfrenta os problemas de atendimento a demanda, alocao e gerenciamento de recurso etc.
(VASCONCELLOS, 1995, p. 53).

Planejamento Curricular

o processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar. a previso


sistemtica e ordenada de toda a vida escolar do aluno. instrumento que orienta a educao,
como processo dinmico e integrado de todos os elementos que interagem para a consecuo
dos objetivos, tanto os do aluno, como os da escola (MENEGOLLA; SANTANNA, 1993, p. 52).

Planejamento de Ensino

o processo que envolve a atuao concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho
pedaggico, envolvendo todas as suas aes e situaes, o tempo todo, envolvendo a permanente
interao entre os educadores e entre os prprios educandos (FUSARI, 1988, p. 10).

Planejamento Escolar

uma tarefa docente que inclui tanto a previso das atividades didticas em termos da
sua organizao e coordenao em face dos objetivos propostos, quanto a sua reviso e
adequao no decorrer do processo de ensino. um processo de racionalizao, organizao
e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto
social (LIBNEO, 1992, p. 221-2).

31

UNIDADE II |o planejamento educacional


Especificao

32

Conceito

Planejamento Participativo

constitui-se num processo poltico, num contnuo propsito coletivo, numa deliberada e
amplamente discutida construo do futuro da comunidade, na qual participe o maior nmero
possvel de membros de todas as categorias que a constituem. Significa, portanto, mais do
que uma atividade tcnica, um processo poltico vinculado deciso da maioria, tomada pela
maioria, em benefcio da maioria (CORNELY, 1977, p. 37).
Nem todo planejamento numa igreja pode ser inteiramente participativo, pois os irmos so
voluntrios, tendo outros compromissos de subsistncia, no podendo, portanto dedicar muito
tempo ao planejamento.
Um tipo de planejamento que pode ser efetuado de forma participativa o calendrio de
atividades da igreja. Podemos citar tambm o planejamento de currculo para a EBD por um
perodo plurianual.

Planejamento de Aulas

a sequncia de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. [...]. a sistematizao de
todas as atividades que se desenvolvem no perodo de tempo em que o professor e o aluno
interagem, numa dinmica de ensino-aprendizagem (PILETTI, 1987, p. 72).

Plano

um documento que registra o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer,
com quem fazer. Para que exista o Plano necessrio que um grupo tenha antes se reunido e,
com base nos dados e informaes disponveis, tenha definido os objetivos a serem alcanados,
tenha confrontado os objetivos com os recursos humanos e financeiros disponveis, tenha
definido o perodo de realizao das aes, enfim, tenha organizado o conjunto de aes e
recurso. O Plano evita o improviso, o imediatismo, a ausncia de perspectivas, pois ele antecipa,
ele prev (SOBRINHO, 1994, p. 3-4).
um guia de orientao, pois nele so estabelecidas as diretrizes e os meios de realizao do
trabalho docente. Como a sua funo orientar a prtica, partindo das exigncias da prpria
prtica, ele no pode ser um documento rgido e absoluto, pois uma das caractersticas do
processo de ensino que est sempre em movimento, est sempre sofrendo modificaes face
s condies reais (LIBNEO, 1992, p. 223).

Plano Curricular

define e expressa a filosofia de ao da escola, seus objetivos e toda a dinmica escolar, os


quais fundamentam-se, naturalmente, na filosofia da educao, expressa nos planos nacional
e estadual. A partir dele, planejada, de maneira sistemtica e global, toda a ao escolar
(MENEGOLLA; SANTANNA, 1993, p. 48).

Plano de Aula

a previso do desenvolvimento do contedo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um


carter bastante especfico (LIBNEO, 1992, p. 225).

Plano de Curso

um documento que deve funcionar como orientador da rota, a direo estabelecida pelos
educadores, onde fique claro o ponto de chegada do trabalho individual-coletivo dos educadores
da escola. Sua finalidade estimular uma reflexo em torno do trabalho pedaggico que o curso
pretende desenvolver, registrando num documento a essncia da proposta curricular que o curso
pretende (FUSARI, 1988, p. 1-24).

Plano de Disciplina

um instrumento para sistematizar a ao concreta do professor, a fim de que os objetivos


da disciplina sejam atingidos. a previso dos conhecimentos e contedos que sero
desenvolvidos na sala de aula, a definio dos objetivos mais importantes, assim como a
seleo dos melhores procedimentos e tcnicas de ensino, como tambm, dos recursos
humanos e materiais que sero usados para um melhor ensino e aprendizagem (MENEGOLLA;
SANTANNA, 1993, p. 64).

Plano de Ensino

Plano de ensino (ou plano de unidades) a previso dos objetivos e tarefas do trabalho
docente para um ano ou semestre; um documento mais elaborado, dividido por unidades
sequenciais, no qual aparecem objetivos especficos, contedos e desenvolvimento
metodolgico (LIBNEO, 1992, p. 225).

Plano Escolar

um documento mais global; expressa orientaes gerais que sintetizam, de um lado, as


ligaes do projeto pedaggico da escola com os planos de ensino propriamente ditos
(LIBNEO, 1992, p. 225).

o planejamento educacional

Especificao

| UNIDADE II

Conceito

Plano Municipal

a elaborao de um Plano Municipal de Educao constitui-se como o momento de um


planejamento conjunto do governo com a sociedade civil que, com base cientfica e com a
utilizao de recursos previsveis, deve ter como intuito responder s necessidades sociais
(BRASIL, 2005, p. 10).

Plano Nacional de Educao

onde se reflete sobre a poltica educacional de um povo, inserido num contexto histrico, que
desenvolvida a longo, mdio ou curto prazo (MENEGOLLA & SANTANNA, 1993, p. 48).
Art. 1o. do Plano Nacional de Educao de 1949: cdigo da educao nacional, o
conjunto de princpios e normas adotadas por esta lei para servirem de base organizao e
funcionamento das instituies educativas, escolares e extraescolares, mantidas no territrio
nacional pelos poderes pblicos ou por particulares (PNE de 1949, in AZANHA, 1993, p. 73).

Planos de Ensino

so os planos de disciplinas, de unidades e experincias propostas pela escola, professores,


alunos ou pela comunidade. Situam-se num nvel bem mais especfico e concreto em relao
aos outros planos. Eles definem e operacionalizam toda a ao escolar, configurada no plano
curricular da escola. So meios para dinamizar a educao e o ensino, numa realidade escolar
bem concreta, atravs do processo de ensino. [...] Eles especificam os objetivos, os contedos,
os recursos humanos e materiais, os procedimentos e o processo de avaliao. Estes planos
de ensino compreendem os planos de disciplinas, unidades, de aulas e outras atividades ou
experincias de ensino (MENEGOLLA; SANTANNA, 1993, p. 49).

Plano de Curso

a sistematizao da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina


ou rea de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral, dependendo da
modalidade em que a disciplina oferecida (VASCONCELLOS, 1995, p. 117).

Planos Regionais

compem-se das diretrizes regionais para a educao, selecionadas a partir das diretrizes
governamentais, do diagnstico da realidade educacional da regio, das proposta em
execuo no ano em curso e sua respectiva avaliao, visando a sua continuidade ou no, das
propostas para solucionar os problemas encontrados, em ordem de prioridade, e dos custos de
manuteno e investimentos necessrios a sua implantao (SME/SP, 1992, p. 14-15).

Plano de Desenvolvimento
Institucional

elaborado para um perodo de 5 (cinco) anos, o documento que identifica a Instituio


de Ensino Superior (IES), no que diz respeito sua filosofia de trabalho, misso a que se
prope, s diretrizes pedaggicas que orientam suas aes, sua estrutura organizacional
e s atividades acadmicas que desenvolve e/ou que pretende desenvolver. Plano de
Desenvolvimento Institucional Disponvel em http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=co
ntent&task=view&id=714&Item id=293

Programa

constitudo de um ou mais projetos de determinados rgos ou setores, num perodo de


tempo definido (LAMPARELLI in BIERRENBACH, 1981: 30).

Projeto

uma antecipao. A utilizao do prefixo pro- que significa antes, na terminologia da


planificao e nomeadamente nas noes de projecto e de programa, , neste ponto de vista,
significativa: o contedo de um projeto no tem a ver com acontecimentos ou objectos ainda
no verificados; no se debrua sobre factos, mas sobre possveis; relaciona-se com um tempo
a vir, com um futuro de que constitui uma antecipao, uma viso prvia (BARBIER, 1993, p.
49).

Projeto Educativo

o plano global da instituio. Construdo participativamente, uma tentativa, no mbito da


educao de resgatar o sentido humano, cientfico e libertador do Planejamento. [...] Pode ser
entendido como a sistematizao, nunca definitiva de um processo de planejamento participativo,
que se aperfeioa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ao educativa
que se quer realizar. um instrumento terico-metodolgico para a transformao da realidade.
um elemento de organizao e integrao da atividade prtica da instituio nesse processo
de transformao (VASCONCELLOS, 1995, p. 143-145).
FONTE: Padilha (2006: 30-44)

33

UNIDADE II |o planejamento educacional

Fases do planejamento

O planejamento constitui-se em um processo contnuo, cuja elaborao e implementao envolvem


algumas fases, mas no h rigidez quanto ao nmero e denominao dessas fases. Aqui, essas fases sero
apresentadas de forma ampla e relacionadas ao plano, no sentido genrico, ou seja, aplicadas a todo
processo de planejamento que resulte em um documento que apresente, de forma sistematizada, as
decises tomadas, as diretrizes ou os mecanismos de operacionalizao.
Os planos devem ser elaborados em linguagem acessvel aos usurios, suficientemente flexveis para
incorporar as mudanas que venham a ocorrer e realistas, levando em considerao as restries e as
facilidades para a sua execuo.
A elaborao de um plano pode ser dividida nas seguintes fases: preparao, acompanhamento e reviso
crtica.
Preparao refere-se fase de levantamento de dados, realizao de pesquisas e tomada de decises.
Inicia-se com o diagnstico da realidade que precisa ser modificada, com a definio do problema a ser
resolvido e, aps, a determinao dos objetivos e das metas a atingir.
Nessa fase, so feitos dois tipos de anlise.
1. Anlise do ambiente externo instituio, ou seja, avaliao das condies existentes
no ambiente que facilitam ou prejudicam as aes da instituio, da empresa, do
sistema.
2. Anlise interna ou anlise institucional, isto , da prpria organizao, verificando-se
os pontos fortes e fracos, os recursos materiais e humanos disponveis para executar
as aes etc.
A qualidade de um plano depende dos conhecimentos que os planejadores tm da realidade em que
pretendem interferir e da habilidade para avaliar as consequncias que iro produzir. Mesmo sendo
previses que podero ocorrer no futuro, os planos podem ser objetivos, se feitos com o conhecimento
da realidade atual e desejada.
Acompanhamento refere-se ao monitoramento, ao controle das aes planejadas.

34

o planejamento educacional

| UNIDADE II

O acompanhamento necessrio pelas seguintes razes.


1. No se pode prever todas as consequncias que as aes podem gerar;
2. H a possibilidade de ocorrncia de erros, que s podem ser percebidos com as aes
em andamento;
3. A execuo pode revelar a necessidade de novas aes, no previstas;
4. Os objetivos, inicialmente propostos, podem tornar-se superados, inadequados ou
inatingveis, por ocorrncias imprevisveis e, por isso, necessitarem ser cancelados
ou redefinidos.
A ao do controle se efetiva em um processo contnuo e dinmico de acompanhamento da execuo da
ao planejada, que pode tambm ser realizado em momentos definidos (mensal, semanal, ao final de
determinada etapa etc.), a depender da natureza da ao controlada e do objetivo especfico do controle.
Em geral, o acompanhamento e controle requerem a elaborao de relatrios, grficos, boletins estatsticos
e outros registros previstos no documento que detalha a execuo.
Reviso crtica refere-se realizao de revises constantes, necessrias em funo de problemas
de elaborao, surgimento de novas situaes no ambiente interno ou externo ou dos dados do
acompanhamento que controlam e comparam os resultados previstos aos alcanados.
Mesmo quando ocorre a execuo satisfatria dos planos e o atingimento dos objetivos, torna-se importante
a anlise, reviso, avaliao da manuteno das aes, verificando-se se o tempo e a solidificao podero
servir para incentivar novos avanos.
A fase de reviso, ou do retorno, possibilitar a definio de polticas em novos planos, com base nas
evidncias percebidas a partir do acompanhamento da interveno e da anlise dos resultados obtidos.
O acompanhamento das aes e a reviso crtica implicam interveno e mudana, pois nenhum
planejamento deve ser engessado, inflexvel, sob pena de tornar-se um fim em si mesmo.
As fases de elaborao de um planejamento devem ser vistas como elementos dinmicos de um processo
inserido em um contexto que permita atingir os objetivos propostos ou mudar de rota, mas em um
sistema metdico e organizado, no qual no se perca o foco.

35

CAPTULO 5
Plano de Curso e Plano de Aula
Vimos os tipos de planejamentos, planos e projetos. Neste Captulo, vamos nos aprofundar apenas no
Plano de Curso e no Plano de Aula.
Cabe, inicialmente, esclarecer as diferenas entre o planejamento de aula e o Plano de Aula. Planejamento
a ao de planejar servios e tarefas de forma metdica prevendo a execuo do trabalho. Plano o
documento que contm o conjunto de aes escolhidas para atingir o objetivo no processo de previso.
(PRIBERAM; FERREIRA; HAIDTH).
Assim, podemos concluir que o plano um documento utilizado para o registro de decises do tipo: o que
se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano necessria
a discusso sobre fins e objetivos, culminando com a definio dos mesmos, pois somente desse modo
que se pode responder as questes indicadas acima.
Temos, ainda, que o plano a "apresentao sistematizada e justificada das decises tomadas relativas ao
a realizar" (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotao de produto do planejamento.
Plano um guia e tem a funo de orientar a prtica, partindo da prpria prtica e, portanto, no pode ser
um documento rgido e absoluto. Ele a formalizao dos diferentes momentos do processo de planejar
que, por sua vez, envolve desafios e contradies (FUSARI, op. Cit.).

O Plano de Curso
O Plano de Curso deve considerar a realidade socioeconmica a regio, as legislaes educacional e
profissional e o mercado de trabalho.

O Plano de Curso a organizao de uma conjunto de matrias, que vo ser ensinadas

e desenvolvidas em uma escola, durante um perodo relativo extenso do curso em


si, exigido pela legislao ou por uma determinao explcita, que obedece a certas
normas ou princpios orientadores (MENEGOLLA & SANTANNA, 1997).

O Plano de Curso um documento que deve funcionar como orientador da rota,

a direo estabelecida pelos educadores, em que fique claro o ponto de chegada do


trabalho individual coletivo dos educadores da escola. Sua finalidade estimular
uma reflexo em torno do trabalho pedaggico que o curso pretende desenvolver,
registrando num documento a essncia da proposta curricular que o curso pretende
(FUSARI, 1988, p. 1-24).

36

o planejamento educacional

| UNIDADE II

O Plano de Curso proporciona ao aluno, ao professor e toda comunidade escolar

uma viso da trajetria e todo e do perfil do curso. Sua leitura atenta facilitar
o desenvolvimento correto das vrias fases e mostrar tambm literatura,
endereos eletrnicos, bibliografia e tpicos complementares que devero ser
trabalhados no curso.

O Plano de Curso traz em seu bojo a organizao curricular da escola, em que cada

componente curricular vem com seus contedos, objetivos, durao do curso, eixos
temticos, competncias etc.

O Plano de Curso constitui-se na base fundamental para configurao do Plano

de Aula, numa unidade escolar qualquer. S podemos elaborar um Plano de Aula,


aps possuirmos inteiro conhecimento do Plano de Curso de uma determinada
unidade escolar.

O Plano de Curso, geralmente, apresenta a seguinte estrutura.

ndice
Objetivos do curso
Carga horria
Organizao curricular
Componentes curriculares
Estgios de aprendizagem
Horrios
Critrios e procedimentos de acompanhamento, avaliao, recuperao, promoo
e reteno

Certificao e Diplomas
Anexo(s)
Modelo de Plano de Curso

Plano de Curso
1. DADOS DE IDENTIFICAO
ESCOLA / TURMA / PROFESSOR
REA (QUANDO FOREM FEITOS PLANOS POR REAS)
2. Dados sobre a populao-alvo (caractersticas do grupo).
No DE ALUNOS
NVEL SOCIOECONMICO
DOMNIO DE PR-REQUISITOS

PROCEDNCIA

37

UNIDADE II |o planejamento educacional


Plano de Curso
DISTRIBUIO DO TEMPO (nmero de dias letivos em cada ms, aulas destinadas a provas etc.)
OBJETIVOS
CONTEDOS
ATIVIDADES (ou procedimentos)
RECURSOS
AVALIAO

Modelo de Plano de Curso: Bacharelado em Administrao


Disponvel em: http://www.faflor.com.br/pdf/adm/plano%20de%20curso%202011.pdf

Plano de Curso do Ensino Religioso


COLGIO MARIA RAYTHE
ENSINO FUNDAMENTAL II
DISCIPLINA: ENSINO RELIGIOSO
PROFESSOR: LEANDRO SOARES DE SOUSA
Disponvel em: https://sites.google.com/site/sosreligiao/extra/pic18fkernel-05

1. Defina um Plano de Curso.


2. Qual o propsito maior do Plano de Curso?
3. Quais so as partes constituintes de um Plano de Curso?
4. Qual a relao entre Plano de Curso e Plano de Aula?
5. Com base nas informaes do texto e nos modelos de Plano de Curso,
apresentados e pesquisa na Internet, esboce um Plano de Curso e
compartilhe com a turma.
Antes de seguir em frente, volte aos tipos de planejamento e leia o conceito de
plano de disciplina.

Plano de Aula
O Plano de Aula detalha o plano de ensino, organizando as situaes de atuao do professor junto aos
alunos, isto , as condies e os meios necessrios para que os alunos assimilem os contedos, desenvolvam
as capacidades cognitivas, psicomotoras e afetivas, os valores, as habilidades e as competncias.

38

o planejamento educacional

| UNIDADE II

Cabe esclarecer, conforme Libneo (1991), que o termo aula se refere a todas as formas didticas
organizadas e dirigidas pelo professor, direta ou indiretamente, com a finalidade de realizar o ensino e a
aprendizagem.
O planejamento da aula deve ser explicitado em documento escrito. Vejamos os passos didticos da aula.
1. Preparao e introduo da matria quando se visa aprendizagem significativa,
importante partir de algo conhecido pelo aluno, mobiliz-lo afetivamente. Essa
etapa compreende:

motivao, mobilizao para despertar a ateno dos alunos;

criao de uma atitude favorvel ao estudo;

organizao do ambiente;

relacionamento do conhecimento antigo com a matria que ser estudada;

elaborao dos objetivos, ou seja, deixar claro o rumo dos trabalhos e os resultados
a atingir.

2. Tratamento didtico ou desenvolvimento metodolgico da matria nova. Essa


etapa abrange:

transmisso/assimilao ativa dos contedos, por meio de mtodos e tcnicas


selecionados;
desenvolvimento das capacidades cognitivas de observao, imaginao,
raciocnio lgico etc., de acordo com os objetivos previstos;
sistematizao das ideias, dos conceitos, da aquisio de operaes mentais para
o desenvolvimento de novas tarefas tericas e prticas;
outros procedimentos, a depender dos objetivos do contedo, do nvel dos alunos
etc.

3. Consolidao e aprimoramento dos conhecimentos e das habilidades:

fixao da matria;

estabelecimento de relaes entre o estudado e as situaes novas;

demonstrao de habilidades e hbitos decorrentes do estudo da matria;

integrao com outros conhecimentos;

recapitulao, reviso.

4. Aplicao dos conhecimentos em situaes prticas. Essa etapa utiliza:

demonstrao, pelos alunos, da capacidade de utilizao, de forma autnoma,


dos conhecimentos e habilidades adquiridos;

39

UNIDADE II |o planejamento educacional

estabelecimento da relao do conhecimento adquirido com os anteriores;

transferncia dos conhecimentos para situao da vida prtica e situaes novas.

5. Controle e avaliao do processo:

atuao em todas as etapas e atividades do professor e do aluno;

verificao do grau e qualidade do alcance dos objetivos (controle);

desenvolvimento das funes diagnstica, formativa e somativa.

A delimitao desses passos didticos no implica o engessamento das aulas a esses passos, tampouco que
a sequncia deva ser rigidamente aplicada.
Destacam-se duas caractersticas bsicas da aula: a criatividade e a flexibilidade, ou seja, um processo
dinmico e participativo, no sendo, portanto, totalmente previsvel, o que requer do professor preparo,
habilidade e bom-senso para reagir a situaes didticas novas.
Assim, embora possamos indicar algumas etapas ou passos didticos comuns s aulas e a todas as
matrias, no h entre elas uma sequncia fixa, havendo mesmo um entrelaamento, ou seja, em uma
etapa se realizam, ao mesmo tempo, outras etapas e vrias atividades comuns e interdependentes.
Portanto, a depender dos objetivos, do contedo da matria, das caractersticas dos alunos, dos recursos
didticos etc., o professor poder fazer opo por explorar mais um passo, iniciar a aula por outro passo,
usar o conjunto dos passos em s uma aula.
Por exemplo: O professor poder, tendo em vista os objetivos a atingir, utilizar uma aula para a consolidao
da matria dada, ou seja, fixao, exerccios, recapitulao, mas tambm estar envolvendo a assimilao,
a aplicao, a avaliao.
Com isso percebemos que o Plano de Aula no pode ser um documento rgido, absoluto, pois, tendo em
vista a ao intencional e a sistemtica desse processo, no se pode conceber a aula como uma atividade
ao acaso, sem previso, sem planejamento.
Na elaborao do Plano de Aula nem sempre possvel prever para uma s aula o desenvolvimento de
uma unidade ou mesmo um tpico da unidade, tendo em vista a amplitude e complexidade da matria
e, ainda, a aula requerer uma determinada sequncia articulada de passos para que tenha coerncia e
eficincia. Por isso, na elaborao do Plano de Aula, o tempo no deve ser rigidamente calculado, para
vencer um determinado contedo ou atividade em uma s aula.
mais operacional, em vez de planejar para uma s aula, elaborar um plano para um conjunto de aulas,
tendo em vista a flexibilidade e possibilidade de explorao dos diversos passos didticos, de acordo com
as necessidades.
Para elaborar o seu Plano de Aula o professor dever, na fase de preparao, retomar o Plano de Ensino
da Disciplina ou da rea de Estudo e reler os objetivos e a sequncia dos contedos do Plano.

40

o planejamento educacional

| UNIDADE II

Em seguida, poder desenvolver os seguintes elementos do Plano.


1. Delimitao do contedo:

selecionar o tpico da unidade a ser estudado e desdobr-lo, considerando


sequncia lgica e capacidades cognitivas, conceito; classificao, resoluo de
problemas, aplicao; habilidades, hbitos etc. a serem desenvolvidos;
fazer um clculo provisrio do tempo necessrio; a previso mais aproximada s
ser possvel ao se planejar o desenvolvimento metodolgico;
pensar, simultaneamente, nos objetivos, mtodos e formas de avaliao.

2. Definio dos objetivos especficos da aula:

redigir um ou mais objetivos para cada tpico, especificando os resultados


esperados dos alunos em termos de capacidades cognitivas, habilidades, atitudes
etc.

3. Desenvolvimento metodolgico do contedo ou desenvolvimento da aula,


envolvendo os passos:

preparao e introduo do assunto;

desenvolvimento e estudo ativo do assunto: transmisso/assimilao;

sistematizao e aplicao, prevendo exerccios, transferncia da aprendizagem,


tarefas prticas etc.;
indicao do mtodo, tcnicas, materiais didticos como recursos tecnolgicos,
cartazes, textos, revistas, sucata etc.

4. Previso das formas e momentos de avaliao:

especificar os momentos da avaliao: no incio, durante e no final da unidade e/


ou do tpico;
definir os instrumentos de avaliao formal e/ou informal para a verificao do
rendimento, conforme as necessidades.

Como ltima fase e aps a aplicao do Plano, o professor dever fazer uma avaliao da sua prpria aula,
anotar os aspectos positivos e os que necessitam de correo e fazer a reviso, aperfeioando o seu Plano.
A elaborao de planos, por si s, no assegura o desenvolvimento de um bom ensino ou de uma boa
aprendizagem. Mas a sua prtica contnua, como um processo de organizao, orientao, reflexo e
avaliao da ao docente, possibilita ao professor aplicar, na prtica, o que aprender na teoria, ganhar
experincia, adquirir novos conhecimentos ao lidar com as situaes concretas do ensino, criar e recriar
sua prpria didtica.

41

UNIDADE II |o planejamento educacional


Segue-se um esquema de Plano de Aula padro que pode ser utilizado na preparao de sua aula. A
seguir, veja como preparar um Plano de Aula para a Escola Bblica.
Plano de Aula
ESCOLA__________________________________________
DISCIPLINA________________________________________
SRIE____________________________________________
PROFESSOR_______________________________________

DATA___________________________________

UNIDADE DIDTICA________________________________________________________
TPICO OU TEMA(S)_______________________________________________________
OBJETIVOS
1._____________
2._____________
3._____________

CONTEDOS

1._____________

No DE AULAS

DESENVOLVIMENTO
METODOLGICO

RECURSOS
DIDTICOS

1. Preparao ____________
2. Introduo_____________
3._____________________

Observao:

Como preparar o Plano de Aula para a Escola Bblica


Veja como preparar o seu Plano de Aula para a escola bblica, observando a seguinte estrutura: tema,
textos bblicos da lio, resumo lgico da lio, perguntas dialgicas, recursos didticos, aplicao e
motivos de orao.
O tema da lio o assunto do qual ela trata. A possibilidade de temas variada, mas todos devem
estar em concordncia com a Bblia. O tema deve ser uma orientao bsica quanto ao objetivo da lio.
Na argumentao da lio, podem ser usados diferentes textos bblicos para embasar a ideia bblica, mas
deve-se manter o foco principal, o tema da lio, para que se facilite o entendimento e o ensino, evitando
disperses, confuso de ideias e perda do objetivo de ensino planejado para a igreja.
Os textos bblicos da lio so o principal. Uma lio de Escola Bblica sem base bblica no ensino
bblico. Deve-se enfatizar a leitura de textos bblicos em aula mais do que a lio da revista. A revista
de EB recurso didtico, um comentrio para ser lido em casa facilitando a discusso sobre a Bblia na
Escola Dominical. No transformemos a Escola Bblica em Escola Revstica Dominical.
O resumo lgico da lio a descrio resumida de como se encadeiam os argumentos do tema
estudado. Para alguns, talvez o mais difcil seja resumir, mas interessante que s conseguimos resumir
quando entendemos bem um assunto. bom e til que se resuma a lio para que se possa perceber o
que entendeu, o que no entendeu, e que dvidas esclarecer, pois as dvidas do professor podero ser
similares as dos alunos.
As perguntas dialgicas so aquelas que propiciam o dilogo entre os alunos. Tanto professor quanto
aluno aprendem e ensinam ao mesmo tempo e o dilogo o melhor caminho para essa troca. Deve-se
buscar no tema de estudo pontos de interesse, ou situaes em comum, entre os estudantes da bblia, para

42

o planejamento educacional

| UNIDADE II

que discutam e contribuam com seu conhecimento e experincia particulares para a edificao de todos.
extremamente ruim quando numa classe de EB, as pessoas tm medo de conversar sobre o assunto, pois
havendo tal medo no h aperfeioamento dos santos em amor.
Os recursos didticos so todo elemento, geralmente material, do qual dispomos para ministrar a
aula. No se pode pensar em recursos ideais, mas, sim, em recursos reais. Quando planejamos nossa
aula, o recurso previsto deve ser garantido de conseguir. No adianta pensar em data show quando nos
est disponvel um quadro negro. A melhor disposio de planejamento pensar como ir usar cada
recurso disponvel a seu favor durante a aula.
Muitas vezes somente mudar as cadeiras de posio ou levar os alunos para um outro ambiente disponvel
na igreja j recurso suficiente para dinamizar a aula. Passar esporadicamente o trecho de um vdeo
sobre o assunto da lio ou alguma manchete de jornal relevante para a discusso, a leitura de uma poesia
evanglica, bem como dinmicas de grupo disponveis em literatura especfica podem ser boas estratgias
de uso do material. O recurso mais importante no o que possumos, mas o que somos, portanto, seja
criativo, mas no jogue o data show fora.
O ensino bblico srio, mas no carrancudo. Quando for adequado proponha algumas brincadeiras
coletivas, mesmo em classes de adultos. Tenha o cuidado de escolher tais brincadeiras, respeitando a
santidade, as limitaes da pessoas e a valorizao do prximo.
A aplicao do tema da lio na vida pessoal de importncia fundamental. A Bblia para ser vivida.
O cristianismo realmente simples porque prtico. De nada adianta mostrar erudio no ensino se a
reflexo no produz resultado prtico na vida dos alunos. Existem, inclusive, classes que so resistentes
a reflexo mais crtica, o que no bom para a classe, pois isso no gera crescimento. Nesse caso, talvez
voc no seja o professor adequado para tal classe, mas em outra faa diferena.
Orar uns pelos outros faz parte das atividades da Escola Bblica Dominical. importantssimo quando
lembramos das necessidades uns dos outros e oramos constantemente para que Deus nos abenoe. O
professor de EBD deve dedicar um perodo para essa atividade, visando comunho e ao apoio espiritual
entre os irmos. importante orar, mas evitar comentrios sobre os problemas do prximo, pois se
fazemos o bem e nos gabamos dele, estamos querendo recompensar a ns mesmos e no receber as
bnos de Deus.
Agora, mos obra, faa um Plano de Aula para uma classe de escola bblica.
Conhea alguns modelos de Plano de Aula para uma classe de Escola Bblica
Dominical, acessando o site disponvel em:<http://www.Ebdbrasil.Net/2012/03/li
cao-1-apocalipse-revelacao-de-jesus_28.Html#more>, para ler os artigos citados
neste Plano de Aula.

43

CAPTULO 6
Formulao de objetivos e objetivos instrucionais
Pode at parecer redundante, mas vamos nos recordar que o ato de planejar deve obedecer sequncia
abaixo, para um melhor entendimento de suas etapas (MENEGOLLA; SANTANNA, 1997, p. 73).
1. Conhecimento e anlise da realidade do aluno, do professor, da escola e da
comunidade.
2. Definio de objetivos claros e significativos.
3. Escolha dos melhores procedimentos e tcnicas de ensino.
4. Estabelecimento de critrios e de princpios de avaliao para o processo de
planejamento e execuo.
A etapa que antecede formulao dos objetivos pode ser denomina de sondagem, que, para os autores
citados anteriormente, processo que proporciona a possibilidade de pensar sobre a realidade manifesta
e a obscuridade, nos seus mais diversos aspectos que possam interferir numa futura ao. Para os autores,
sondar tentar conhecer a fundo uma situao concreta e real sobre a qual se pretende atuar. investigar
ou pesquisar a realidade, para poder , a partir da sua situao, pensar e preparar uma ao consciente,
realista, organizada e apropriada para aquela situao determinadas (p. 75).
Essa etapa do planejamento muito importante para o professor, pois agindo dessa forma, ele tem condies
de fazer um diagnstico dos fatos que interfiram, positiva ou negativamente, sobre o comportamento dos
seus alunos. Nessa sondagem, podem ser observados os seguintes fatores.
1. Seus objetivos, interesses, motivos, gostos pessoais.
2. Suas habilidades individuais.
3. As capacidades individuais e grupais.
4. Seus hbitos de estudos.
5. As influncias que sofrem fora da escola.
6. A herana cultural, social e familiar.
7. A vivncia social e outros.

44

o planejamento educacional

| UNIDADE II

Conhecida e analisada a realidade dos alunos, dos professores e da escola, o prximo passo a definio
dos objetivos.

Definio dos objetivos


Aristteles, quatro sculos antes de Cristo, dava um conselho a seus contemporneos
que pode servir de orientao aos homens de todos os tempos: o importante que em
todos os nossos atos tenhamos um fim definido que almejamos conseguir... maneira
dos arqueiros que apontam para um alvo bem assinalado. Por outro lado, Montaigne,
nos seus Ensaios, escritos no sculo XVI d.C., j nos lembrava que nenhum vento
ajuda a quem no sabe a que porto dever velejar.
Por isso o professor consciencioso, quando entra numa sala de aula, geralmente sabe
o que pretende conseguir, isto , ao iniciar seu trabalho, ele j tem em mente, ainda
que de maneira implcita, os objetivos a serem atingidos. Ele sabe que, se desenvolver
um trabalho sem ter um alvo definido, corre o risco de fracassar, assim como um
barco sem rumo corre o perigo de perder-se em alto-mar. Mas no basta apenas ter
uma vaga noo dos objetivos. preciso explicit-los, isto , especific-los de forma
clara e precisa, para que eles possam realmente orientar e direcionar as atividades de
ensino-aprendizagem [...]. A elaborao do plano de ensino e a definio de objetivos
tornaram-se importantes sobretudo a partir da ampliao do conceito de aprendizagem,
pois, atualmente, aprender considerado algo mais do que a simples memorizao de
informaes. A formulao de objetivos de ensino consiste na definio de todos os
comportamentos que podem modificar-se como resultado da aprendizagem.
Assim, a formulao explcita dos objetivos educacional segurana ao educador, pois
orienta sua atuao pedaggica, ajudando-o na seleo dos meios mais adequados para
realizar o seu trabalho.
HAIDT, Regina Clia C. Curso de Didtica Geral. SP: Ed. tica, 7. ed. 2002.

Um dos elementos fundamentais no processo de planejamento da prtica educativa a definio de


objetivos, pois d segurana ao educador, orientando sua atuao pedaggica, ajudando-o na seleo dos
meios mais adequados para a realizao de seu trabalho.
Menegolla e SantAnna (1991) entendem objetivos como propsito ou alvo que se pretende atingir (...).
Nessa etapa, o educador dever ter acesso ao Plano de Curso para definir o plano da disciplina e de aula.
Acrescentam que o objetivo tudo aquilo que se quer alcanar por meio de uma ao clara e precisa
(p. 78). A definio e delimitao de objetivos devem estar fundamentadas na realidade do educando.
importante ter em mente que os objetivos so meios e no fins da ao educativa. Entretanto, nessa etapa
que se define onde se quer chegar e com que meios se pretende agir. Portanto, todas as decises tomadas
ao elaborar o planejamento so norteadas pelos objetivos sustentados ao longo do desenvolvimento e na
etapa de avaliao (RAPOSO, 2009).
Os objetivos so classificados em gerais e especficos.

45

UNIDADE II |o planejamento educacional


Objetivos gerais: tm como foco aquilo que o educando ser capaz de compreender ou fazer aps a
concluso dos estudos. So amplos, abrangentes e observveis em longo prazo.
Objetivos especficos: entende-se que h necessidade de se detalhar os objetivos especficos,
compreendidos como etapas para se atingir os objetivos gerais. So concretos, delimitados e observveis
em mdio e curto prazo.
Quanto a funo dos objetivos especficos, Haydt (2006: 115) ressalta que a sua elaborao pode ajudar
o professor a:

definir

os contedos a serem dominados, determinando os conhecimentos e


conceitos a serem adquiridos e as habilidades a serem desenvolvidas para que o
aluno possa aplicar o contedo em sua vida prtica;

estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e experincias de

aprendizagem mais relevantes a serem vivenciadas pelos alunos, para que eles possam
adquirir as habilidades e assimilar os conhecimentos previstos como necessrios
tanto para sua vida prtica como para a continuao dos estudos;

determinar

o que e como avaliar, isto , especificar o contedo da avaliao e


construir os instrumentos mais adequados para avaliar o que pretende;

fixar padres e critrios para avaliar o prprio trabalho docente;


comunicar de modo mais claro e preciso seus propsitos de ensino aos prprios
alunos, aos pais e a outros educadores.

Conclumos, ento, que o desdobramento do objetivo geral em objetivos especficos orienta o professor
nas aes propostas, bem como ajuda o aluno a compreender as etapas que devem ser atingidas ao longo
do processo de aprendizagem.
Segundo Menegolla e SantAnna (1997), uma boa definio dos objetivos para uma disciplina ou contedos
deve apresentar as seguintes caractersticas.
Clareza: todo o objetivo deve descrever e comunicar caramente o que se quer alcanar.
Simplicidade: um objetivo, significativo e importante no seu contedo, pode ser
expresso de forma simples e clara, o que no impede que ele transmita as mais profundas
ideias e os mais importantes valores.
Validade: pode-se dizer que um objetivo ser vlido e til quando, de fora explcita e
clara, manifestar consistncia e profundidade no seu contexto e contedo, isto , que
seu contedo seja portador de profundos e reais valores. Ao definir os objetivos, os
professores devem se perguntar se esses objetivos so significativos e teis para o aluno,
pois a validade dos objetivos depende das necessidades, interesses e capacidades dos
alunos.

46

o planejamento educacional

| UNIDADE II

Operacionalidade: o objetivo algo que se quer alcanar atravs de um agir possvel,


concreto e vivel. Tudo o que pode ser feito, trabalhado, agilizado ou operacionalizado
demonstra ser um bom objetivo.
Observvel: no ensino se processa toda uma ao para promover mudanas na
aquisio de conhecimentos, novas atitudes, comportamentos e habilidades. Assim, a
ao requer a possibilidade de constatar se houver mudanas, e em que grau e nvel se
processaram. Logo, um dos requisitos importantes de um objetivos que ele possa ser
observado ou avaliado para que se possa comprovar o alcance das intenes. No se
antevendo resultados concretos e reais, a ao passa a ser uma aventura que, s vezes,
pode ser inconsequente.

Exemplo de objetivos.
DISCIPLINA: ENSINO RELIGIOSO

Objetivo geral
Proporcionar ao educando o conhecimento dos elementos que compe o fenmeno religioso.

Objetivos especficos

Analisar o papel das tradies religiosas na estruturao e manuteno das diferentes


culturas e suas manifestaes socioculturais e econmicas.

Facilitar a compreenso do significado das afirmaes e verdades de f das tradies


religiosas.

Refletir o sentido da atitude moral, como consequncia da vivncia do fenmeno

religioso e expresso da conscincia e da resposta pessoal e comunitria do ser


humano.

Possibilitar esclarecimentos sobre o direito diferena na construo de estruturas


religiosas.

Objetivos educacionais
So estados hipotticos do indivduo ao trmino do processo de ensino que no so diretamente
observveis. Os objetivos educacionais so formulados por professores para o ambiente da sala de aula.
Exemplos de objetivos educacionais.

O aluno entender os princpios bsicos da adio ao fim do segundo ano.


O aluno saber ler ao sair do 1o ano do Ensino Fundamental.
O aluno ir conhecer a diferenas sexuais bsicas entre meninos e meninas e o
significado dos papis sexuais masculino e feminino na nossa sociedade.

47

UNIDADE II |o planejamento educacional

O aluno aprender a valorizar outras pessoas que so diferentes.


O aluno desenvolver uma filosofia pessoal de educao.
O aluno atingir uma firme compreenso do processo de aprendizagem necessrio
para o ensino eficaz em sala de aula.

Tendo

completado o programa de leitura, o aluno saber apreciar a leitura de


recreao.

Objetivos instrucionais
Descrevem o produto final de ensino em termos de comportamento observvel, estabelece as condies
sob as quais o desempenho final poder ser observado e especifica o critrio pelo qual este desempenho
final poder ser julgado. Quando pelo menos duas pessoas concordam com a ocorrncia de um
comportamento, mais provvel que o comportamento observado esteja livre de vieses ou expectativas
de um observador particular. Esses objetivos no tero qualquer funo til se os resultados da instruo
no forem pblicos e abertos a julgamento.
Exemplos de objetivos instrucionais.

Dados 50 problemas de adio com um dgito na forma (x+ y = z), o aluno escrever
a reposta para cada problema em 10 minutos, no fazendo mais do que cinco erros
(90 % de acerto).

Dadas 5 pginas de um livro de leitura de 3o ano, o aluno ler em voz alta para o resto
da classe, no cometendo mais do que 2 erros por pgina.

Depois de ler uma histria de sua prpria escolha, o aluno escrever um resumo do
contedo, descrevendo tambm os personagens principais da histria. Esse resumo
deve ser escrito com no mais do que 5 erros gramaticais e dever ser julgado preciso,
quanto ao contedo, pelo professor.

Dada

uma lista padronizada de 300 palavras bsicas impressas em cartes


individuais, o aluno ler cada uma das palavras em voz alta, sem erro e num perodo
de 5 segundos da apresentao.

Dentro da sala de aula, o aluno no ir bater, morder, arranhar, chutar, atirar objetos
ou desempenhar qualquer outra atividade nociva.

Dados 50 conjuntos de quatro palavras, 3 palavras da cada conjunto comeando com


a mesma consoante, o aluno ir identificar a palavra diferente em 45 dos 50 casos.

O aluno tomar parte numa discusso relativa ao uso de drogas por jovens. Usar

argumentos contra o uso da herona e sua discusso dever incluir pelo menos trs
razes fundamentais para o no uso da droga.

48

o planejamento educacional

| UNIDADE II

Especificao de objetivos instrucionais


Segundo Mager (1976), um objetivo bem formulado apresenta trs elementos: desempenho, condio e
critrio.

Desempenho o componente mais importante e indispensvel de um objetivo,


sem o qual no h objetivo instrucional. Esse elemento descreve, por meio de
comportamentos observveis, o que o aprendiz ser capaz de fazer ao final da ao
educacional. composto por um verbo e um objeto da ao. Os verbos devem
indicar aes humanas observveis, de forma precisa e clara. O objeto da ao deve
ser bem especificado.

Exemplo: entender, raciocinar, sensibilizar ou apreciar so verbos inadequados, pois


no indicam comportamentos observveis. Enquanto que escolher, nomear. calcular,
sorrir, classificar e redigir so exemplos de verbos que expressam aes que podem ser
observadas.

Condio so as variveis do ambiente que apoiam ou restringem a ocorrncia


dos desempenhos. Refere-se tanto a caractersticas materiais (ferramentas,
equipamentos) quanto psicossociais (clima, cultura). Esse componente pode ser
omitido do objetivo quando for muito bvio. Mas existem condies que so muito
importantes para selecionar as estratgias de aprendizagem adequadas e possibilitar
o desempenho almejado.

Exemplo: Quando uma empresa pretende investir num curso de direo defensiva
para seus motoristas, muito importante diferenciar se o motorista dirige carro de
passeio, van, nibus ou caminho, pois existiro contedos e estratgias distintas para
cada uma das condies apresentadas.

Critrio

a indicao do nvel de proeficincia ou padro do desempenho


esperado e pode ser descrito quantitativamente ou qualitativamente. Para descrever
os critrios, importante identificar os valores e as expectativas organizacionais.
Os critrios auxiliam na avaliao da aprendizagem. Dependendo do desempenho
esperado, tambm podem ser omitidos.
Exemplo: Uma empresa brasileira que foi recentemente vendida para um grupo
italiano resolveu investir num curso de lnguas, para que alguns de seus funcionrios se
comuniquem com os estrangeiros. A empresa identificou que participaro do programa

49

UNIDADE II |o planejamento educacional


todos os diretores, consultores de diretoria e secretrias de diretoria. Os diretores tero
reunies por meio de vdeo-conferncia, ento precisaro se falar fluentemente a
lngua. As secretrias precisaro compreender o que os italianos dizem e falar algumas
palavras, ter domnio bsico da lngua. J os consultores precisaro compreender a
lngua e falar empregando regras gramaticais adequadamente. Percebemos que as trs
categorias funcionais iro aprender italiano, s que os padres de aprendizagem, ou
seja, os critrios requeridos so diferentes para cada caso.

Um bom objetivo aquele que descreve bem cada um dos componentes apresentados, de forma clara e
precisa. Deve indicar exatamente aquilo que o aprendiz ser capaz de fazer aps a aprendizagem, incluindo
o modo e o grau de proficincia da ao. Deve-se evitar o uso de verbos que se referem a comportamentos
encobertos ou no observveis.
Alguns verbos de ao que os professores usam quando esto escrevendo objetivos instrucionais so mais
diretamente observveis do que outros. Os verbos de ao podem ser classificados em trs categorias.

Alguns verbos de ao diretamente observveis.


Marcar; Sublinhar; repetir oralmente; escrever; pressionar alavanca; apontar; andar; contar
oralmente; colocar; fazer contorno; fazer uma cruz; fazer um crculo; dizer; ler oralmente;
sombrear; preencher; remover; desenhar; numerar; rotular; por; nomear; falar; dizer qual...

Alguns verbos de ao ambguos.


Identificar ao escrever; comparar; arranjar; desempenhar; dar; escolher; usar; somar; medir;
demonstrar; arredondar; responder; perguntar; admitir; ver; verificar; afastar; terminar;
localizar; rejeitar; separar; subtrair; dividir; adicionar; reagrupar; agrupar; tirar a mdia;
utilizar; descobrir; transformar; construir; fazer; ler; ligar; selecionar; mudar; executar;
ordenar; fornecer; multiplicar; completar; resumir; emprestar; identificar;

Alguns verbos de ao no diretamente observveis.


Distinguir; concluir; desenvolver; concentrar; gerar; pensar criticamente; reconhecer; estar
consciente; inferir; compreender totalmente; ser curioso; aplicar; sentir; determinar; pensar;
discriminar; apreciar; tornar-se competente; quere saber; analisar; resolver; deduzir; testar;
perceber; criar; aprender; descobrir; saber; gostar; entender.
Quanto mais observvel for o verbo, melhor para a construo de objetivos instrucionais.
Voc tem objetivos bem definidos quando ensina? Sabe realmente ensinar?

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CAPTULO 7
Tcnicas de ensino
Os professores que planejam as disciplinas devem partir de uma anlise dos objetivos, dos contedos, dos
procedimentos e de todas as possibilidades humana e material que o ambiente escolar pode oferecer, em
termos de meios que possam ser manipulados no processo ensino-aprendizagem. A partir dessa anlise,
podem decidir a respeito da seleo dos melhores meios. Os objetivos de ensino no s determinam os
contedos e procedimentos, mas tambm, os recursos, pois destes pode depender a consecuo daqueles.
(MENEGOLLA; SANTANNA, 1997 p.92).
O termo tcnica de ensino de origem grega e significa arte, habilidade. Nesse sentido, podemos entender
que tcnica designa um conjunto de processos ou a habilidade de executar algo. A tcnica est, pois,
relacionada, sempre, a uma atividade prtica, diferentemente da ao de compreender.
A tcnica pode ser utilizada em diversas reas ou em situaes especficas, como podemos ver a seguir.
1. Para tratamento de opinies da populao.
2. Para calcular o ndice de desemprego.
3. Para conduzir uma entrevista.
4. Para exercitar a criatividade.
5. Para estudo em grupo.
6. Para estudo do meio.
A utilizao de novas tcnicas e de recursos audiovisuais modernos sinnimo de bom ensino?
As tcnicas de ensino so os modos especficos com os quais operacionalizamos o mtodo de ensino,
visando a solucionar um problema, a atingir uma meta e a alcanar um objetivo.
Por exemplo.
O mtodo expositivo, que um meio pelo qual levamos ao educando os conhecimentos
j elaborados, pode ser executado por meio de vrias tcnicas: exposio oral pelo
professor, exposio escrita por meio de texto, exposio pelo aluno de conhecimentos
adquiridos ou de experincias vividas, apresentao de um exemplo a ser imitado,
demonstrao de como realizar a uma experincia etc.

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UNIDADE II |o planejamento educacional


Tcnicas de ensino so meios utilizados para concretizao de uma proposta educacional; no existem
isoladamente, mas articuladas e dependentes de uma perspectiva terica da educao.
A operacionalizao da metodologia crtica no requer a criao de novas tcnicas, mas a anlise do
significado das tcnicas de ensino j existentes, atribuindo-lhes novo enfoque.
preciso refletir sobre a importncia conferida s tcnicas de ensino e sobre sua evoluo nas vrias
correntes pedaggicas.
O tecnicismo pedaggico supervalorizava as tcnicas, os processos, os recursos materiais ligados
dinmica do processo de ensino, o que tendia a enfatizar a autonomia dos recursos tcnicos e, em um
campo mais amplo, a autonomia do ensino e da escola em relao ao processo social.
Essa supervalorizao levou o ensino a se tornar alienante, subordinando os seus elementos, isto , os
objetivos, a avaliao, os contedos, os mtodos, as tcnicas a essa dimenso tcnica e reduzindo o papel
fundamental do professor e do aluno na construo do conhecimento.
As crticas feitas ao tecnicismo, a partir da metade dos anos 1970, levaram ao movimento oposto,
relegando a dimenso tcnica em favor da dimenso poltica.
Essas crticas acabaram por desconsiderar a relevncia dos mtodos e das tcnicas no processo de ensino,
surgindo, ento, uma pedagogia crtica, na qual a dimenso tcnica foi suplantada pela dimenso dos
contedos.
A partir da metade dos anos 1980, aproximadamente, houve uma tendncia de retomada da valorizao
da dimenso tcnica e metodolgica, assumidas e a preocupao com o que e o como ensinar.
Portanto, as tcnicas no so neutras nem desvinculadas da situao histrico-social. A realidade social
sempre o ponto de partida e direciona os meios, ou seja, os mtodos e as tcnicas.
Assim, podemos concluir que as diferentes posturas tericas direcionam as diferentes tcnicas. A tcnica
est, pois, relacionada ao contexto em que surge, bem como teoria pedaggica que lhe d sustentao.
Feitas essas consideraes, podem-se estabelecer alguns princpios bsicos a serem considerados no uso
das tcnicas de ensino.
1. No se pode decidir sobre as tcnicas de ensino sem que antes se tenha definido,
com clareza, uma proposta filosfica de educao. Ou seja, as decises sobre os
aspectos poltico-pedaggicos da prtica docente antecedem toda e qualquer outra
deciso pedaggica. So os objetivos que do a dimenso do que e do como fazer e
constituem o critrio de escolha das tcnicas.
2. As tcnicas de ensino devem voltar-se para o alcance dos objetivos da aula ou do
curso, constituindo-se em meios importantes, mas no os nicos na efetivao da
aprendizagem.

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3. No basta dominar com destreza as mais variadas tcnicas para que o professor se
constitua em um eficiente orientador da aprendizagem dos seus alunos.

o planejamento educacional

| UNIDADE II

So necessrios outros requisitos, tais como:

conhecer os fundamentos da aplicabilidade da tcnica na transmisso do contedo;


dominar em extenso e profundidade o contedo a ser trabalhado com os alunos;
ser capaz de integrar ao processo de aprendizagem o processo de avaliao contnua

do alcance dos objetivos, de forma a usar outras tcnicas e a realimentar todo o


processo de ensino.

4. A aplicao das tcnicas envolve previses, conhecimento de experincia; entretanto,


no deve ser rgida, no sentido da observncia radical de todos os seus passos.
Uma combinao de tcnicas ser, provavelmente, superior a qualquer uma empregada com exclusividade.
Uma determinada tcnica pode ser a melhor em dado momento e deixar de s-lo em outra circunstncia.
Portanto, variar de tcnica importante, pois permite ao professor atender s diferenas individuais
existentes na classe e s diferenas dos grupos, alm de tornar o seu curso mais dinmico, renovador,
flexvel, criativo e de possibilitar informaes avaliativas para o planejamento.
Lembre-se de que no existe nenhuma tcnica de ensino que seja eficiente por si s e superior a todas
as outras. A tomada de deciso quanto aplicao das tcnicas no uma questo puramente tcnica.
Depende da posio terica assumida pelo professor e da sua capacidade tcnica e sensibilidade para
avaliar e criar.
Vejamos algumas.
Palestra ou exposio deve ser usada juntamente com outros mtodos que permitam a construo do
aprendizado a partir da realidade de vida do aluno, favorecendo a participao sem a monopolizao do
tempo por parte do professor. A exposio, apresentada de forma criativa, tambm bastante proveitosa.
Tempestade de ideias esta tcnica, tambm conhecida como Brainstorming, utilizada para resoluo
de problemas quando os participantes so incentivados a comunicar quaisquer ideias que lhe venham
mente, sem medo de serem criticados.
Discusso a apresentao de uma situao-problema (do interesse dos alunos) que ser discutida por
todo o grupo em busca de soluo para o problema apresentado. O professor deve estimular a participao
e respeitar as opinies alheias, fornecendo informaes imprescindveis para orientar a discusso. As
solues possveis devem ser atestadas e serem alvo das reflexes e avaliaes da classe. Se o professor no
interagir com a classe, pode-se alcanar em um final sem concluses alguma.
Discusso em grupos aspectos diferentes de uma mesma situao-problema so distribudos para
grupos menores discutirem. O relator anotar as decises finais para identificar solues, avaliao e
deciso final. Depois cada grupo, apresentar seu relatrio para a classe.
Perguntas elaboradas, anteriormente, aguaro a curiosidade intelectual dos alunos.
Debate troca de opinies em torno de um determinado tpico de estudo.

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UNIDADE II |o planejamento educacional


Dramatizao integra os alunos e auxilia na vivncia da realidade do texto com mais intensidade e
envolvimento. O professor deve usar mtodos variados at descobrir aqueles com os quais os alunos se
identificam, motivando-os pesquisa e ao estudo da Palavra de Deus. Ter um mtodo optar por um
caminho definido para conduzir os alunos ao lugar que desejamos.
Philips 66 tantos grupos com a mesma quantidade de membros discutem uma questo em poucos
minutos e depois apresentam suas concluses. O importante verificar o nvel de reteno de conhecimento
sobre um determinado assunto no incio de aula ou aps uma explicao.
Tempestade Cerebral a partir de um assunto, os alunos falam o que vem mente. Estas palavras so
anotadas na lousa e o professor prossegue com a aula associando as anotaes ao assunto em estudo;
Grupo de Verbalizao e Grupo de Observao (GV-GO) uma parte da classe forma um crculo central
para discutir um tema (GV), enquanto os demais formam um crculo ao redor para observar (GO) e
depois, no grande grupo, fazer comentrios necessrios a respeito do comportamento do GV e dos
assuntos discutidos. Posteriormente, ou na mesma aula, os papis dos grupos podem se inverter.
Seminrio um aluno ou grupo de aluno prepara um tema para apresent-lo classe de forma expositiva
e formal; permitida a conversao entre os apresentadores e os restantes dos alunos desde que haja
interesse e planejamento do grupo apresentador. Todos os alunos, a partir de estudo de um tema, escreve
um argumento falso ou verdadeiro, ou seu ponto de vista, em uma ficha, e a coloca numa cesta em cima
de uma linha de barbante que dividir a sala de aula ao meio: um lado da sala se chama Concordo e o
outro Discordo. O Professor indica um aluno para retirar uma ficha e a partir da leitura cada indivduo
dever se posicionar indo para o Discordo ou para o Concordo e justificando sua escolha.
Jri Simulado dado um assunto polmico, separado da turma, para julgar a ilegalidade do ato de um
fato ou coisa polmica, o Juiz, para presidir o julgamento e ler o veredicto; o ru, para representar a coisa
ou fato em estudo; o advogado de defesa do ru; o promotor, para acusar o ru, refutando os argumentos
do advogado de defesa. O jri, que se convencer ou no do crime do ru, se pronunciar por escrito, ser
constitudo pelos demais membros da turma ou parte dela.
Pesquise outras tcnicas de ensino que podem ser utilizadas em seu Plano de Aula.

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CAPTULO 8
Avaliao
Assim como o mdico, que ouve o relato de sintomas, examina o doente e analisa
radiografias, voc tambm tem disposio diversos recursos que podem ajudar a
diagnosticar problemas de sua turma. preciso, no entanto, prescrever o remdio.
"a avaliao escolar, hoje, s faz sentido se tiver o intuito de buscar caminhos para a
melhor aprendizagem" (JUSSARA HOFFMANN).

A avaliao uma prtica que faz parte da natureza humana e como tal est presente em todos os
momentos da vida das pessoas. Nesse sentido, a ato de emitir um julgamento valorativo, visando a uma
ao, um processo ou um produto mais adequado com relao aos objetivos pretendidos, ocorre em
toda atividade humana desde as mais simples at as mais complexas. Assim, a ao adequada requer a
existncia da avaliao, bem como a avaliao no se exerce sem a ao, sem a vivncia (SUZART, 2007).
A avaliao, apesar de ser presente na vida de todas as pessoas, no uma atividade simples, no se
reduz emisso de opinies, de impresses, nem a aes mecanicamente inseridas num cronograma para
cumprir normas regimentais da escola.
A avaliao como processo apresenta as seguintes caractersticas.
1. Continuidade, isto , deve realizar-se ao longo da ao.
2. Sistematizao, ou seja, requer atividades organizadas e metdicas, critrios e
indicadores.
3. Cientificidade, pois pressupe base terica e princpios cientficos.
4. Integralidade, significando que deve considerar a totalidade do fenmeno, do
indivduo, da ao avaliada.
Um conceito de avaliao como processo, coerente com essas caractersticas, pode ser assim descrito:
Avaliao um processo contnuo, sistemtico, cientfico e integral.

Podemos dizer que a avaliao um processo muito mais complexo do que pode parecer numa rpida
viso da avaliao escolar ou avaliao do ensino-aprendizagem.
Considerada como uma conduta, um processo de questionamento sobre o mundo, a avaliao, antes de
ser uma tcnica de avaliar alunos, um procedimento que deve levar cada educador a se perguntar o que
sabe realmente sobre o mundo dos homens, sobre a sociedade, sobre o seu projeto de vida e o projeto de
vida dos alunos, das suas famlias, da comunidade.

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UNIDADE II |o planejamento educacional


Como professor, faz-se necessrios os seguintes questionamentos:

O que eu estou avaliando?


Qual a minha conduta?
Como estou avaliando?
Quais valores esto sendo refletidos na minha prtica de avaliao?
A resposta a esses questionamentos devem nos levar como educadores a avaliar: que tipo de homem ele
quer formar? Para que tipo de sociedade? Estamos satisfeitos com as atuais condies da sociedade? Ou
queremos uma escola que contribua, com a sua parte, para transformao dessa sociedade?
Se o professor um indivduo engajado socialmente, consciente dessas questes, a sua conduta avaliativa
estar comprometida com o ser humano, com a existncia de trabalho para todos, com a possibilidade
de uso dos bens materiais e culturais pelos cidados e no apenas com uma tcnica restrita aos limites da
sala de aula (SUZART, 2006).
Se o professor encara os problemas pedaggicos limitados sala de aula, como, por exemplo: os alunos
so desinteressados, a escola no consegue mais impor disciplina, o mtodo precisa ser mudado etc., as
suas preocupaes tendem a no se voltar para o homem e para a sociedade. E, dessa forma, a educao,
o processo de ensino e a avaliao, ao invs de acionarem mecanismos que possibilitem mudanas sociais
mais amplas, tendero a desenvolver aes voltadas para o pedaggico, fechado em si mesmo.
Dessa forma, as posies que o professor assume em relao prtica avaliativa podem levar a dois
enfoques diferentes.
1. Um que est preocupado apenas com o resultado das provas dos alunos, centrado no
rendimento escolar e enfatizando a medida da aprendizagem cognitiva.
2. Outro que privilegia a necessidade de transformao do tipo de trabalho pedaggico
que vem sendo executado, partindo da conscincia do conjunto de relaes que esto
envolvidas no processo educativo e no processo social.
Certo dia, o rei dos Hirsutos ordenou: Tragam-me o melhor barbeiro! Quero
cortar cabelos e barba! Assim remoarei, ficarei diferente dos demais e ganharei
fama, podendo at atrair turistas para o reino. Imediatamente, convocados os
examinadores de maior renome, instalou-se a comisso de seleo que reuniu
numa sala centenas de candidatos atrados pelos arautos reais.
Discorra sobre a importncia da barbearia no mundo moderno foi a primeira
questo da prova escrita, eliminatria. Julgadas as respostas, dispensaram-se dois
teros dos candidatos, dando-se ao restante a ordem: Relate a histria da arte
de barbear. Avaliadas suas dissertaes, deixaram-se apenas dez barbeiros na
sala, os quais receberam a instruo: Descreva os instrumentos e procedimentos
necessrios para cortar cabelo e barba do rei. Apreciadas as novas respostas, foi

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o planejamento educacional

| UNIDADE II

pedido aos trs nicos classificados para desenhar seis tipos de cortes de barba e
de cabelo. Selecionado, por fim, o melhor de todos, levaram-no ao rei, que logo ele
comeou a barbear. Quase no final do trabalho, porm, o escolhido canhestramente
cortou a orelha real.
Iiihh!!! gritaram em coro, aterrorizados, os examinadores.
Iiihh?! retrucou-lhes o ferido Peo-lhes apenas um barbeiro capaz, e me saem
com um coro de iiihh!?
Perdoai-nos, majestade, no sabamos onde estvamos com a cabea ao preparar
as questes da prova!
Ideia genial! tornou-lhes o rei, que logo os mandou decapitar.(Fbula adaptada
da obra de F. Mager).
Quais erros cometeram aqueles especialistas da casa real? O que havia de
irrelevante e sem propsito nas questes por eles elaboradas? A primeira coisa
que percebemos que as questes propostas pelos examinadores, por serem
caracteristicamente subjetivas, jamais verificariam se aqueles candidatos a
barbeiros realmente estavam habilitados difcil tarefa de cortar o cabelo do rei.
Neste caso, os conhecimentos tericos e preliminares sobre cortes de cabelo em
nada poderiam ajudar nas questes pragmticas da avaliao. O teste deveria ser
essencialmente prtico. Ou seja, a fim de serem considerados aptos para cortar o
cabelo do rei, os candidatos deveriam, antes, demonstrar competncia, cortando
o cabelo de outras pessoas.
Essa fbula ilustra perfeitamente o tipo de avaliao utilizada por grande parte dos
professores das instituies pblicas e particulares de ensino. Se a funcionalidade dos
instrumentos de avaliao de certos professores fosse julgada a rigor, certamente
muitos mestres perderiam suas preciosas cabeas. A maioria deles, inclusive os
da rea do ensino cristo, seleciona instrumentos de avaliao visando apenas
reproduo automtica do contedo, quando o resultado da aprendizagem precisa
ser palpvel, observvel.
Fonte: Como Avaliar a Aprendizagem, disponvel em: <http://www.cpadnews.
com.br/integra_ec.php?s=18&i=10855>.

Funes da avaliao1
A avaliao exerce trs funes bsicas: a diagnstica, a formativa e a somativa que devem funcionar
como orientadoras do desenvolvimento do aluno.
2

Adaptado do curso Avaliao Educacional Curso da Escola Aberta

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UNIDADE II |o planejamento educacional


Entretanto, na prtica atual, essas funes no tm desempenhado as suas finalidades.
1. A avaliao diagnstica, em geral, usada apenas no incio do processo para
identificar ausncia de pr-requisito, qual o estgio em que o aluno se encontra em
relao ao programa que ser aplicado.
2. A avaliao formativa, utilizada para indicar, no decorrer do processo, quais
objetivos o aluno alcanou e quais deixou de alcanar.
3. A avaliao somativa, a mais adotada, utilizada para proporcionar uma nota ou
conceito ao final do processo.
Apesar de essas aes serem de grande utilidade, as avaliaes diagnstica, formativa e somativa no
devem se reduzir a elas. As funes da avaliao devem ir alm, localizando as dificuldades dos alunos e
ajudando-os a descobrir os processos que lhes permitam progredir em sua aprendizagem.
Vamos analisar como a essas avaliaes, segundo alguns autores, podem funcionar de maneira mais
ampla.

Avaliao Diagnstica
A avaliao diagnstica ocorre em diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem.
Realizada no incio desse processo, tem a funo de sondagem, que pode ter os seguintes sentidos.
1. Determinar a existncia de conhecimentos e comportamentos de entrada do aluno,
ou seja, os pr-requisitos para o alcance dos objetivos formulados.
2. Determinar o domnio de certos objetivos, por parte do aluno, que possibilitem o
ensino de assuntos de nvel mais elevado.
3. Identificar os alunos de acordo com seus interesses, aptides, traos de personalidade.
4. Localizar os pontos que precisam de um esforo inicial para que o aluno possa
alcanar os objetivos.
A avaliao diagnstica faz-se tambm necessria durante o processo, com o sentido de detectar as
causas das deficincias verificadas ao longo da aprendizagem. Essas causas podem estar relacionadas
aos contedos, aos mtodos, aos materiais didticos, como tambm estar ligadas a problemas fsicos,
emocionais, culturais. Por isso, em alguns casos, essa diagnose pode ir alm das atribuies do professor,
tornando necessria a colaborao de especialistas como orientadores educacionais, psiclogos, mdicos.
Considerando a avaliao como uma atividade contnua, orientadora da aprendizagem, a sua funo
diagnstica ser a de identificar como o aluno est se fortalecendo, como vem criticamente se apropriando
do conhecimento, como vem estabelecendo a relao desse conhecimento com o social, o poltico, o
pessoal, para ampliar a compreenso de si mesmo, do mundo e das possibilidades de transformao.

58

o planejamento educacional

| UNIDADE II

Nesse sentido, o diagnstico na avaliao no uma ao autoritria do professor, qual o aluno


submetido, nem a aplicao apenas de um teste de sondagem, por exemplo, nem uma observao
unilateral do professor sobre o desempenho do aluno.
Analise como mais ampla a funo diagnstica.
A avaliao diagnstica um processo pedaggico que deve ser compartilhado
pelo aluno, permitindo-lhe a identificao das suas possibilidades e dificuldades,
relacionadas aos objetivos do curso, do projeto educativo proposto pela escola para o
seu desenvolvimento.

Isso pressupe que os objetivos e os critrios de avaliao sejam absolutamente esclarecidos, transparentes
para o aluno e que este seja capaz de avaliar a si mesmo.
Para o seu melhor entendimento, durante o estudo do texto, anote o significado dos seguintes termos.
Critrio de avaliao um princpio, uma caracterstica, que se toma como referncia para julgar
alguma coisa, uma ao, um comportamento.
Parmetro, padro de julgamento, padro de referncia so expresses utilizadas nesse texto como
sinnimo de critrio.
Para diagnosticar a si mesmo, o aluno deve, pois, compreender os parmetros a que est sujeito, analisar
o prprio desempenho com base nesses parmetros e estabelecer, para si prprio, metas para superar as
dificuldades.
Essa tarefa, os alunos dos primeiros anos de escolaridade ainda no tm condies de realizar sozinhos,
mas a funo educativa da avaliao, conduzida pelo professor, deve ser a de lev-los autonomia.
Gradualmente devem participar de sua prpria educao, sendo orientados a realizar o seu autodiagnstico
e a buscar ajuda com o professor, com a escola, quanto s condies para avanar na aprendizagem e,
autonomamente, construir o seu processo.

Avaliao Formativa
A avaliao formativa ocorre durante todo o processo de ensino-aprendizagem e permite que professor
e aluno verifiquem se a aprendizagem est realmente acontecendo. Em consequncia dessa avaliao, as
medidas corretivas so tomadas no momento certo, ou seja, a recuperao ser paralela e contnua.
Na prtica, conforme j dissemos anteriormente, a avaliao formativa tem as suas funes reduzidas,
limitadas.
A avaliao formativa pode ser utilizada numa perspectiva mais restrita ou mais ampla.
1. A avaliao formativa numa perspectiva mais restrita mais especfica, voltada
para verificar o desempenho do aluno com relao aos objetivos. Utiliza informaes
colhidas por meio de provas, testes, aps as unidades de ensino.

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UNIDADE II |o planejamento educacional


As atividades de recuperao so propostas com base nos resultados alcanados em
relao aos objetivos.
2. A avaliao numa perspectiva mais ampla contnua e visa a uma ao integradora,
ou seja, todas as relaes professor-aluno sero avaliaes que visaro a possibilitar
melhor desenvolvimento e resultados mais adequados do ensino e da aprendizagem.
Portanto a avaliao formativa numa perspectiva ampla deve analisar no s o produto de aprendizagem
mas tambm o seu processo.
Uma tarefa importante do professor nessa funo observar e analisar com os alunos os erros cometidos,
tornando-os conscientes de suas dificuldades e identificando as possibilidades para a sua superao.
Nesse sentido a avaliao formativa tambm um diagnstico contnuo, pois no basta detectar o erro ou
fracasso, preciso levantar as causas. Por exemplo:

O que se passa com a criana, do ponto de vista cognitivo, que a impede de elaborar
estratgias que levem compreenso, reelaborao e aplicao dos contedos?

Por que os alunos que apresentam competncias lingusticas ou matemticas nas


suas experincias fora da escola fracassam em sala de aula?

Na prtica atual, na maioria das escolas, a recuperao realizada no final do perodo letivo, aplicando
uma nova prova, apenas para o aluno recuperar a nota, no interferindo, no momento oportuno, no
processo de aprendizagem.
Dessa forma, no so analisadas as causas nem os problemas que ocorrem entre o perodo de avaliao e
o de recuperao e, por consequncia, no so tomadas as medidas para reduzi-los ou elimin-los.
A avaliao formativa, no seu sentido amplo, pode oferecer vrias possibilidades ao aluno e ao professor.
1. Fornecer informaes precisas ao aluno, mostrando-lhe seus pontos fracos, a fim de
que possa se recuperar.
2. Ajudar o aluno a estabelecer seu ritmo de estudo, mostrando-lhe se o esforo
despendido suficiente ou se precisa investir mais tempo ou solicitar ajuda.
3. Servir de fonte de motivao para o aluno, informando-o sobre o seu sucesso, bem
como identificando as falhas e as possibilidades de que ele dispe para corrigi-las.
4. Fornecer informaes ao professor, mostrando-lhe aspectos do seu ensino que
precisam ser mudados ou, ento, mais explorados porque se mostraram ineficientes.

Avaliao Somativa
Na funo somativa, a avaliao tem por objetivo identificar, de forma muito geral, o grau em que os
objetivos mais amplos foram alcanados, ao final de um perodo ou curso. utilizada, em geral, para

60

o planejamento educacional

| UNIDADE II

classificar os alunos, expressando os resultados em notas ou conceitos, com a finalidade de registro para
o histrico escolar, para o dossi do aluno, para os boletins e conhecimentos dos pais.
A avaliao somativa tem uma funo importante, pois visa a verificar se o produto foi alcanado.
Entretanto, se usada nica e exclusivamente, essa avaliao, feita ao final do processo, de pouca utilidade,
pois no produz as informaes no decorrer do processo, ou seja, no detecta as deficincias de percurso
para permitir a adoo de medidas para corrigi-las ou neutraliz-las.
Ela s tem sentido, portanto, se utilizada em estreita relao com as outras funes (diagnstica e
formativa), concorrendo para que a avaliao se constitua num mecanismo orientador de todo o processo
de ensino-aprendizagem e, portanto, de desenvolvimento do ser humano.]

Vistos os tipos de avaliao, certamente voc deve estar pensando nas formas de
avaliar seus alunos. Ser que umas so melhores ou mais fceis do que as outras?

Avaliao na Escola Bblica


Muitos professores tm negligenciado o processo de avaliao na escola bblica, acreditando que a forma
como repassa a aula est muito bom e que basta passar o contedo. Lemos e ouvimos, diariamente, muitos
coordenadores ou superintendentes da escola bblica, perguntando o que fazer para melhorar no apenas a
qualidade do ensino, mas tambm aumentar a participao dos alunos. Assim, preciso ter em mente que:

a avaliao precisa ser assumida como aliada;


cada ciclo de estudos precisa ser avaliado;
o processo avaliativo deve estar intimamente articulado proposta curricular.
importante se ter em mente que, para se avaliar concretamente a aprendizagem, no basta saber aplicar
as diferentes tcnicas e instrumentos de avaliao existentes atualmente nos manuais de didtica e de
avaliao do ensino e que podem ser utilizados aqui. preciso, antes disso, refletir profundamente sobre
o homem que a educao quer promover, o tipo de cristo que se quer formar.
Leia o texto, a seguir, e reflita sobre os tipos de avaliao e como podem ser
aplicadas na Escola Bblica. Faa suas consideraes e compartilhe com a turma.
(Texto disponvel em: <http://crescendo-beta.blogspot.com.br/2011/03/avaliacao-na-ebd_26.html>.

Na EBD interessante trabalharmos com o conceito de avaliao formativa. Mais


do que medir o desempenho na prova, o processo de avaliao deve mostrar
como esses alunos atuam durante a aprendizagem, permitindo uma reorientao
da ao pedaggica. O erro visto como uma pista importante para o professor e
o aluno sobre como aprender melhor, quais so as dificuldades e o que pode mudar
na prtica educativa. Ao fim de cada trimestre, a funo somativa da avaliao vai

61

UNIDADE II |o planejamento educacional


subsidiar a continuidade do trabalho visto ter como objetivo, determinar o grau
de domnio do aluno em uma rea de aprendizagem, o que permite outorgar uma
qualificao que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da
aprendizagem realizada.
Tambm tem o propsito de classificar os alunos ao final de um perodo de
aprendizagem, de acordo com os nveis de aproveitamento. A avaliao somativa
pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno ao final de uma unidade de
aprendizagem, no sentido de aferir resultados j colhidos por avaliaes do tipo
formativa e obter indicadores que permitem aperfeioar o processo de ensino.
Corresponde a um balano final, a uma viso de conjunto relativamente a um
todo sobre o qual, at a, s haviam sido feitos juzos parcelares. Por isso, aplico
tambm uma prova como instrumento de avaliao somativa. Desde que passei a
utilizar este recurso, percebi que as alunas sentiram-se mais motivadas pelas aulas
e passaram a ver a EBD como uma escola que tem um objetivo.

62

Unidade

Interao professor-aluno

III

CAPTULO 9
O perfil do professor cristo
O que define um bom professor? A rplica a essa pergunta depende, claro, de quem vai
respond-la. Para um pedagogo, os atributos ligados didtica so os mais importantes.
Cada vez mais, porm, outras vozes enriquecem esse debate. A perspectiva de
consultores em gesto, socilogos e psiclogos mostram como complexo definir o
conjunto de caractersticas essenciais ao bom educador.
Para o socilogo Luiz Octvio de Lima Camargo, a evoluo do acesso informao
faz com que haja um novo equilbrio entre o que se sabe e o que se ensina. Ou seja, to
importante quanto encontrar algum que domina um tema ter profissionais capazes de
alimentar um bom debate."Hoje, eu preferiria contratar algum com o segundo perfil,
um especialista em dialogar com os alunos, mesmo em grandes turmas", diz o socilogo.
Na busca do bom professor, h quem exija competncias mais especficas. Para o
psicoterapeuta e consultor em gesto, Jos Ernesto Bologna, a escola caracteriza-se por
ser um "coletivo de desempenhos", ou seja, uma espcie de rede de relaes humanas
em que no basta ter talentos isolados. Esse time, para o consultor, deve saber que
educar bem requer mais do que ter na ponta da lngua a matria a ser dada. " preciso
saber como esse conhecimento foi obtido, ou seja, o mtodo", avalia. Isso o que
permitiria ao professor conferir sentido informao trabalhada. Mas tambm isso
no bastaria. Bologna defende ser a necessidade de saber conduzir os jovens at esse
conhecimento, o que inclui o domnio das mdias tecnolgicas atuais.

E quanto ao professor cristo, essas competncias so tambm exigidas?


Vamos refletir sobre esse questionamento, lendo o texto abaixo, do prof. Howard Hendricks.
Alguns anos atrs, vi um interessante cartum de dois quadrinhos. Em ambos os
personagens eram os mesmos: um senhor conversando com uma jovem na sala dele.
No primeiro, o Sr. Brown diretor de uma escola pblica e diz o seguinte moa:
Sinto muito, senhorita, mas examinei bem o currculo anexo sua solicitao, para
lecionar em nossa escola, e conclu que no podemos aceit-la. Precisamos de professores
com pelo menos 5 anos de experincia, e, se possvel, com mestrado em educao.
No segundo quadrinho, o Sr. Brown superintendente da escola dominical, e diz o
seguinte mesma jovem:
Voc ser uma tima professora, senhorita. Sei que crente h pouco tempo, e acha
que no conhece a Bblia muito bem, mas o melhor meio de se conhecer a palavra
ensin-la. Diz que no tem experincia com crianas dessa idade, mas tenho certeza

65

UNIDADE III | interao professor-aluno


de que vai aprender a entend-las, a lidar com elas e a gostar delas. O nico requisito
bsico que esteja desejando lecionar.

Essa histria bem oportuna para identificarmos o perfil do professor cristo, ser que basta ter o desejo
de lecionar? Claro que no. importante que o professor contemporneo, seja do ensino regular, seja
religioso, deve ser capaz de:

adaptar-se s diferenas individuais dos alunos e ao ritmo de distintos grupos da


mesma turma;

saber estimular os estudantes a ter uma viso interdisciplinar;


ter a capacidade de se fazer admirado, legitimando-se para conseguir desenvolver
valores ticos.

Para o consultor em educao, Renato Casagrande, uma boa seleo no garante que o professor
contratado atinja boa performance, isto porque existem diferentes grupos de atributos em jogo, ente elas:

as competncias ligadas ao que chama de domnio de palco (como a capacidade de


criar empatia, envolver os alunos);

as competncias ligadas metodologia e didtica;


a competncia de organizar, planejar, avaliar e controlar as rotinas pedaggicas.
Competncias desejveis ao docente, segundo Philippe Perrenoud.
Antes de avaliar, preciso saber o que avaliar. Mas quais so as competncias bsicas
que um docente deve ter? Com essa pergunta em mente, o socilogo suo Philippe
Perrenoud professor na Universidade de Genebra e referncia nas reas de Formao
e Avaliao prope dez grandes grupos de aptides profissionais desejveis nos
tempos atuais em seu livro Dez novas competncias para ensinar (ARTMED, 2000).

http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/181/artigo257868-1.asp

66

| UNIDADE III

interao professor-aluno

Vimos que o professor deve ser capaz de adaptar-se s diferenas individuais, saber motivar os alunos,
desenvolver valores ticos bem como ter algumas competncias. Mas qual seria o perfil do professor
cristo? Antes de tudo, que sejam pessoas fiis aos seus compromissos, tenham disponibilidade e
humildade para aprender. Outro fato essencial para que haja um ensino eficiente que o professor seja
uma pessoa transformada. Quanto mais nossa vida for transformada, mais transformaes se efetuaro
nos outros por nosso intermdio (HENDRICKS, sd.).
Vejamos ainda alguns requisitos bsicos para um educador cristo.
Preparo intelectual: conhecimento bsico de disciplinas humanas (interdisciplinaridade interao
existente entre duas ou mais disciplinas) e, no caso especfico da escola bblica, conhecimento abrangente
da Palavra de Deus (2 Tm 2.15; Cl 3.16). Manter um disciplinado programa de leitura e estudo. Fazer
cursos de atualizao, conhecer bem os alunos.
Aspecto fsico: diz respeito s reas que, na maioria das vezes, os crentes evanglicos mais ignoram: Voc
tem controlado suas finanas? Bens materiais? Emprego do seu tempo? E como est sua vida sexual? E
como est a vida mental dos crentes? E quanto nossa forma de alimentar? E que tal o exercitamento
fsico? Alm disso, precisamos tambm de descanso, no apenas de dormir, mas de modificar nosso
ritmo de atividades. Esses aspectos devem ser observados, pois, se esquecidos, certamente, interferem na
atuao do professor.
Aspecto social: buscar se relacionar no s com crente e pessoas da igreja, mas tambm com descrentes.
Ampliar o crculo de amizade.
Maturidade emocional: coerncia e equilbrio nas aes e reaes (Fp 4.5; Tt 2.7,8).
Adequao faixa etria: h pessoas que no tm vocao para trabalhar, por exemplo, com crianas. H
aqueles que no se prepararam adequadamente para essa faixa etria. No possvel adotar a linguagem
e as posturas utilizadas com adultos no trabalho infantil ou com adolescentes.
Boa comunicao: veja, em Atos 17.16-34, o discurso de Paulo em Atenas. Para que a comunicao se
torne eficaz, ela deve:
Despertar a ateno: se o aluno no est atento ao que est sendo ministrado, o melhor fazer algo no
sentido de cham-lo de volta. Continuar falando ser perda total de tempo e de energia.
Manter o interesse: o aluno s aprende o que lhe necessrio e interessante. funo de quem ensina
mant-lo estimulado a aprender.
Provocar uma resposta: a passividade um sinal de que o ensino no est interessando ao aluno. Neste
sentido, quem ensina o provocador de uma reao, no importando de que tipo. Ela pode ser de
discordncia, concordncia, acrscimos etc.
Autocrtica: o educador deve analisar sua prtica de ensino de forma honesta, bem como seu
relacionamento com o aluno. Deve avaliar periodicamente seu trabalho para melhor-lo.

67

UNIDADE III | interao professor-aluno


No Novo Testamento, Jesus foi reconhecido como Mestre porque destinou parte
do seu ministrio ao ensino. Analisando sua prtica educativa e o teor de tudo
o que ensino, possvel extrair princpios que formam um modelo de professor
cristo.

Cristo Mestre: o modelo de professor cristo


1. O professor ensina com autoridade
Em muitos trechos do Novo Testamento, a palavra mestre sinnimo
de autoridade ou reverncia. Lucas a usa normalmente com o sentido de
Senhor. Em Mateus, Marcos e Joo, Jesus apresentado principalmente
como Mestre ou Rabi. O prprio Jesus afirmou, "vs me chamais o
Mestre e Senhor e dizeis bem; porque eu o sou", Joo 13: 13.
Rabi ou Mestre era um termo de respeito e autoridade que o homem
dava aos escribas ou o estudante ao seu professor. Com a evoluo
semntica, essa palavra passou a ser utilizada apenas como um ttulo.
Uma pessoa era considerada capaz de ensinar a lei quando tinha o
reconhecimento de trs rabinos.
Vejamos alguns vocbulos, na lngua grega, para pessoas que desenvolvem
essa funo: didaskalos pode indicar algum que ensina sobre Deus;
epistates, uma pessoa que professa as verdades religiosas; rhabbi, um
ttulo usado pelos judeus para seus ensinadores; kathegetes, para um guia
que ensina; kurios, um ttulo com que os criados cumprimentavam seus
mestres; paidagogos, escravos encarregados de supervisionar e ensinar
os filhos de seu Senhor. Mas, todas essas palavras tm ligao direta ou
indireta com a ideia de instruir, treinar e educar. Delas nascem o conceito
de ensinar e de educar no mundo judaico.
Atravs de relacionamentos, instrues, doutrinas e treinamentos, Jesus utilizou
muitas formas didticas que caracterizaram Sua autoridade.
2. O professor ensina e as pessoas aprendem
Jesus veio salvar e dar vida em abundncia. Entretanto, no utilizou
o modelo institucional da poca; antes, colocou-se como o prprio
caminho para isso. A sua pessoa foi o exemplo a ser seguido e, por isso,
constituiu-se no maior ensinamento e, ao mesmo tempo, no maior
aprendizado que algum podia almejar. Ele viu a continuidade de sua
obra na forma de uma imitao, ou seja, as pessoas que O seguiam
procuravam imitar sua vida em tudo.

68

| UNIDADE III

interao professor-aluno

O tema central de seu ensino e ministrio foi o Reino de Deus. Para


Ele, viver o Reino o nico ponto de vista aceito por Deus. atravs da
compreenso do Reino que uma pessoa deve pautar todo o viver cristo:
a tica, a moral, a f, a esperana, a salvao, a libertao, a proclamao,
a solidariedade, a justia, o amor etc. Por causa disso, utilizou diversas
tcnicas didticas como dilogos, figuras de retrica (provrbios, ironias
e outros) e principalmente as parbolas, ou seja, narrativas fictcias com
o objetivo de ensinar suas doutrinas e seus preceitos.
Atravs dessas parbolas possvel conhecer seus principais ensinos,
porque elas so ilustraes de verdades morais e espirituais aplicveis
a situaes existenciais de seus ouvintes. Mas, para entend-las
necessrio sujeitar-se pessoa de Jesus como Messias e aceitar o Reino
de Deus que estava brotando em seu ministrio.
O simples fato de ser mestre ou professor no em si relevante, porque
s h ensino quando h aprendizado. Cristo foi um professor-mestre
porque ensinava diferente de outros mestres de seu tempo e, com isso,
as pessoas aprendiam.
3. O professor no se limita a lugar e a pessoas
Nos tempos de Jesus, havia escolas nas aldeias da Palestina onde se
aprendia a ler o hebraico e a reconhecer as primeiras transposies em
aramaico. Depois, nas escolas secundrias, aprendia-se a interpretar a
Escritura com a ajuda das tradies orais.
As sinagogas exerceram funo decisiva na organizao cultural e
educacional israelita. Deram continuidade instruo que j fazia parte da
vivncia judaica, desde os relatos do Pentateuco. Nascendo das reunies
patriticas cultuais dos judeus exilados, elas foram centros nacionais
na dispora e tiverem papel capital quando aconteceu a destruio do
templo. Atravs delas, o ensino foi to importante para esse povo que
foi capaz de manter a unidade da nao durante milnios.
No tempo de Jesus, havia sinagoga em todo vilarejo de certa importncia.
Entretanto, o ensinamento de Jesus apresentado nos Evangelhos como
uma novidade, em face dos hbitos dos escribas, Mc 6: 1-6.O Mestre
soube ser estratgico. No se limitou a lugar e a pessoas.
Por um lado, selecionou alguns homens para trein-los, discipul-los;
por outro, dirigiu seus ensinamentos centrais para todos. Jesus ensinava
as multides, seus discpulos, alguns grupos especficos, a indivduos
isolados e aos chefes religiosos. Os lugares eram os mais diversos. Podia
ser nas sinagogas, no templo, ao ar livre, nas praas, beira-mar e ao
longo do caminho.

69

UNIDADE III | interao professor-aluno


Assim, seu ensinamento parecia diferente aos ouvidos daqueles que o
ouviam, mas nem por isso deixou de ser verdadeiro e impressionvel.
Jesus tinha autoridade para ensinar e no fez ruptura com os conceitos
que os judeus j possuam, porm a sua dimenso foi ampliada.
4. O professor sabe o que ensina
Jesus era flexvel. Usava o Antigo Testamento, a natureza e as situaes
concretas e existenciais em que viviam seus ouvintes. Quando ensinava
sobre Deus, sobre o Reino e Sua Vontade, no se afastava muito dos
temas do judasmo e dos rabinos. O que mudou foi o tratamento que
deu aos mesmos contedos. Radicalmente se posicionou em defesa da
vida do povo e contra as teorias abstratas usadas ideologicamente para
manter uma estrutura religiosa e social.
A principal novidade acerca de seus ensinamentos era o que dizia sobre
o Reino de Deus.O tema no era novo, mas Jesus lhe deu um novo
contedo. No judasmo, Deus era um rei cujo reinado se estendia
somente sobre Israel e seria reconhecido por todas as naes ao final
dos tempos. Porm, Jesus usou o conceito de Reino de Deus em um
sentido escatolgico e no no sentido de reinado limitado no tempo e no
espao. A inovao foi que esse Reino j estava pronto a manifestar-se
em todas as dimenses, Lc 7: 22, e implicaria juzo e mudana de vida.
5. O professor tem aptido para o ensino
Jesus tinha habilidade para ensinar. Ele foi o mestre ideal porque
praticamente empregou os mtodos usados hoje em dia: perguntas,
prelees, histrias, conversas, discusses, dramatizaes, lies objetivas,
planejamentos e demonstraes. Ele viu, no ensino, a oportunidade de
formar os ideais, as atitudes e a conduta do povo em geral.
A principal ocupao dele foi o ensino. Embora algumas vezes operasse
a cura, outras vezes milagres, pregava frequentemente e foi sempre o
Mestre. Ele fez do ensino o agente principal da redeno.
A partir dos ensinos de Jesus, as igrejas precisam ter preocupao maior
com educao crist. necessrio educar as pessoas para a vida crist,
ensinando as doutrinas bsicas do cristianismo: Deus, Jesus, Esprito
Santo, Igreja, Bblia, vida crist, tica e outros. importante educar
para a prtica religiosa, ou seja, o ensinar a respeito de como manter e
desenvolver a f, que permitir que os cristos se tornem praticantes e
no somente ouvintes.
E, por fim, necessrio tambm educar para a prxis religiosa. A
educao crist acontece quando se segue o ensinamento de Jesus e isso

70

| UNIDADE III

interao professor-aluno

se faz compartilhando o que se sabe com os outros.Torna-se, com isso,


uma experincia comunitria e de transformao histrica.
Ser mestre a partir de Jesus ter compromisso com reino de Deus e ser
responsvel em atuar no reino dos homens. Nesta caminhada de ensino
e aprendizado, o cristo transmitir e viver as ideias do reino dos cus
como meio de implantao da vontade de Deus no mundo dos homens.
Isso dar novo rumo na vida de quem est aprendendo. Valorizemos,
pois, as EBs em nossas Igrejas.
Artigo publicado no Jornal Aleluia, de novembro de 2002.
Pr. Francisco Arajo Barretos Neto

Relacione outras caractersticas que voc julga fundamental para o perfil do


professor cristo.

Faa uma avaliao de seu desempenho pessoal.


1. Que aprimoramentos voc sente que obteve nos ltimos meses e que
esto mais patentes para os alunos?
2. De que maneira sente que melhorou com relao s suas atitudes com o
ensino, e sua maneira de encar-lo?
3. Faa uma autoavaliao com base nas trs principais qualidades de um
bom professor fidelidade, disponibilidade e humildade para aprender
respondendo s seguintes perguntas:
Quais so os seus pontos fortes?
Quais so os seus pontos fracos?
Que mudanas precisa fazer em sua maneira de ser e agir?
4. Como nosso crescimento (ou no crescimento) nas reas intelectual e
social e o trato adequado ao nosso corpo pode afetar nosso crescimento
espiritual? D exemplos.

71

CAPTULO 10
Comunicao interativa em sala de aula1
Comunicar no nada fcil. E quem aprender a encarar com seriedade o fato de que
esse processo realmente difcil, ir orar com mais intensidade, estudar e se esforar
mais, e aprender a depender muito mais de Deus (HOWARD HENDRICKS).

Considerando que a linguagem o elemento essencial da comunicao entre os indivduos, favorecendo


a ocorrncia da interao entre eles, o professor e o aluno devem comunicar-se, efetivamente, no processo
educativo, estabelecendo uma relao de troca, de forma saudvel e harmoniosa. Essa uma comunicao
de dupla via, em que professor e aluno transformam a sala de aula num espao participativo.As ideias
devem ser elaboradas e expressas bilateralmente, instalando um clima de discusso e reflexo entre
ambos. Essa interao que torna o processo de ensino-aprendizagem mais efetivo.
Para que haja comunicao, necessrio que se estabeleam pontes de ligao entre o comunicador e o
receptor. Esse processo possui trs componentes bsicos: intelecto, emoo e vontade. Assim, tudo o que
eu quiser comunicar gira em torno de: algo que eu conheo; algo que eu sinto; algo que eu pratico.
Se eu conheo muito bem determinado assunto, se o sinto profundamente e ajo em consonncia com
ele, tenho grandes possibilidades de ser um excelente comunicador dele. Ns crentes, que cremos na
autoridade e na inspirao das Escrituras, temos em mos um conjunto de verdades que nos foi entregue
por revelao, e que tempos de comunicar ao mundo. Portanto, a mensagem j est pronta, no precisamos
fabric-la cabe-nos apenas divulg-la. Esse um grande desafio, pois a maioria dos professores cristos
limitam-se a transmitir a mensagem apenas intelectualmente esquecendo-se dos outros aspectos.
Com relao maneira de emitir a mensagem conveniente:

usar um tom de voz moderado, nem muito alto nem baixo demais, porm modulado;
falar pausadamente, para que o treinando possa interpretar a mensagem, sem se
cansar; no muito devagar para no tornar montona a exposio;

usar palavras simples que possam ser compreendidas por todos;


expressar suas ideias com clareza, evitando muito rodeio em torno do assunto;
evitar a repetio constante de palavras, como: entendeu? compreendeu?;
evitar o uso de grias;
procurar olhar para os ouvintes.
3

72

Adaptado do curso Interao professor aluno e comunicao em sala de aula.

| UNIDADE III

interao professor-aluno

No basta, entretanto, voc organizar a forma da mensagem. importante considerar alguns cuidados
relativos ao contedo. Com relao ao contedo da mensagem, o professor deve observar as seguintes aes.
1. Elaborar a mensagem de forma clara e de fcil compreenso para todos.
2. Selecionar as ideias mais importantes do assunto a ser tratado.
3. Formar opinies sobre o assunto, evitando expresses, tais como eles querem assim,
assim dizem etc.
4. Dosar a quantidade de informaes para no tornar cansativa a exposio do
contedo e facilitar a sua compreenso.
5. Observar se o contedo est sendo compreendido pelo grupo, solicitando com
frequncia a participao dos alunos.
Mesmo que o emissor consiga adequar a sua linguagem do receptor, se este no souber escutar ou no
se dispuser a faz-lo, no acontecer a comunicao.

Interao professor-aluno
Os resultados dos estudos feitos sobre o relacionamento professor-aluno indicam algumas orientaes
bsicas que devem estar sempre presentes no trabalho do professor.
1. Estimular o comportamento construtivo, ao invs de punir o comportamento
destrutivo.
2. Orientar o aluno, ouvindo suas ponderaes, ao contrrio de for-lo a executar as
atividades.
3. Evitar a formao de preconceitos, por meio da observao e do dilogo constantes,
que permitem constatar as mudanas que esto ocorrendo com o aluno, e
compreender seu desenvolvimento.
4. Considerar as diferenas individuais no trato com alunos, procurando conhec-los
ao mximo (suas necessidades, experincias e anseios).
5. Dar feedback permanente a respeito da comunicao e dos trabalhos executados.
6. Exercitar com o grupo as habilidades de ouvir e falar.
7. Considerar o contexto da escola, do aluno e do prprio professor (se diferente) no
desenvolvimento das atividades de ensino-aprendizagem.
8. Propiciar aprendizagens significativas.
9. Estimular o aluno a perguntar, a formular suas prprias ideias.
10. Valorizar as contribuies dos alunos.

73

UNIDADE III | interao professor-aluno


Vejamos, a seguir, algumas reflexes importantes que voc deve fazer sobre a relao professor-aluno.
1. difcil estabelecer o limite do conceito relao professor-aluno, pois ele se
entrelaa na prtica do processo pedaggico com o contedo de ensino e com a
metodologia adotada pelo professor.
2. a sala de aula o lugar em que a interao entre as pessoas se evidencia, atravs
da troca de influncias. A relao professor-aluno faz parte da educao e torna-se
insubstituvel na sua dinmica.
3. O aluno espera ser reconhecido como pessoa e valoriza no professor as qualidades
que os ligam afetivamente.
4. O professor e o aluno devem desempenhar papis que lhes so prprios, reconhecendo que ambos tm papis diferentes e que o professor tem muito mais poder para
definir a relao entre eles.
5. O ambiente institucional interfere no desempenho e nas relaes professor-aluno.
Quando a escola valoriza o professor como profissional e lhe permite melhorar seu
desempenho h um fortalecimento dessa interao.
6. O professor um ser contextualizado. impossvel fazer uma anlise do seu
desempenho e das relaes que ele desencadeia sem perceber seu contexto mais
amplo. Sua prtica, seus saberes so o resultado da apropriao que ele fez da prtica
e dos saberes histrico-sociais.
Pesquisas tm mostrado que a prtica pedaggica de muitos professores tem mais influncia sobre o seu
modo de agir do que a prpria formao acadmica recebida. Muitas vezes, o seu comportamento como
professor inspirado em professores que marcaram a sua trajetria educacional. Isto mostra a necessidade
de tratar os processos pedaggicos de forma contextualizada. Mostram tambm que a relao professoraluno fundamental, capaz de deixar marcas no indivduo, por grande parte da sua existncia. Assim,
necessrio compreend-la e redimension-la.
Por meio do ensino, o professor desperta a mente do aluno para captar e reter a verdade, motivando-o a
pensar por si mesmo, da seguinte forma.
1. O aluno precisa entender que no o professor que o ensina.O professor tem que
fazer com que o aluno pense por si mesmo, estimulando a sua atividade intelectual
para que ele descubra as verdades implcitas na sua mensagem. Somente h
aprendizagem com a atividade mental dos alunos.
2. O professor deve explicar o novo com base no antigo, partindo do conhecido para
o desconhecido, do claro para o obscuro, do fcil para o difcil. A eficincia do seu
ensino est na apresentao de imagens j conhecidas para que os alunos faam
associaes, da mesma forma que Jesus o fazia com as parbolas.

74

| UNIDADE III

interao professor-aluno

3. Deve-se considerar a faixa etria, as condies socioeconmicas, bem como os


interesses do aluno para que possamos ensin-lo de acordo com as suas necessidades,
adaptando o ensino ao desenvolvimento moral e espiritual dos mesmos (ou seja,
altura espiritual dos alunos).
4. A verdade a ser ensinada deve provocar mudanas na vida do professor, permitir
que o mesmo se emocione, sinta o impacto daquela palavra ensinada em sua vida e a
pratique. Quem domina a lio e permite que ela o comova, tambm saber comover
os seus ouvintes.
Para Myer Pearlman (1997), o professor cristo deve:
Relacionar constantemente as partes das Escrituras comparando as histrias com
as doutrinas, as profecias com seu cumprimento, os livros com os livros, o Antigo
Testamento com o Novo Testamento, os tipos com os arqutipos (modelos, anotao
nossa), para que o aluno aprenda que a Bblia no uma coleo de textos e de
fatos separados, estanques, mas uma unidade viva, cujas partes esto relacionadas
vitalmente umas com as outras, como os membros do corpo humano. Vimos depois
que o professor precisa aplicar continuamente a lio vida individual, e coletiva,
para que o aluno fique sabendo que todo ensino bblico est relacionado com os fatos
de sua vida. Nenhum ensino bblico terico, sem aplicao prtica.

...Haver uma revoluo no que concerne aos papis de aluno e de professor.


O professor-informador e o aluno-ouvinte sero substitudos pelo professoranimador e o aluno-pesquisador, mutao que j pode ser realizada amanh, pois
no exige investimentos com recursos materiais. O problema da pesquisa versus
ensino ser superado pela generalizao da pesquisa: tudo na escola do futuro ser
atividade de indagao e desafio para descoberta de solues novas. A velocidade da
substituio do conhecimento eliminar a ideia de ensino e desafiar a pesquisa em
todos os domnios, mesmo das crianas do jardim de infncia. (...) A escola no ser
a a casa dos professores, mas a casa das crianas como j queria Montessori.
A medida de sua organizao no ser o adulto, mas seus mini-habitantes. Como
na Idade Mdia, quando foram fundadas as universidades, os professores sero
escolhidos pelo aluno, uma vez que sero menos experts sua disposio. mesmo
possvel que a funo do professor desaparea por generalizao: todos os adultos
passaro a ser professores das novas geraes como foi na aldeia tribal... A ideia de
ensino ser substituda por uma autoaprendizagem (...) cabendo ao professor criar
situaes (animador), em que os jovens se disponham a utilizar a informao de que
est prenhe o ambiente. Ora, utilizar a informao do ambiente , simplesmente,
pesquisar. A atividade do aluno no se distinguir, fundamentalmente, da do
cientista. No se tratar (como diz McLuhan) da mera dramatizao do processo
de redescoberta, mas de uma atividade, realmente, original. Dada a velocidade da
mudana, o desafio que se propor ao aluno versar sobre o prximo passo,
disparando um processo universal de criatividade. Tambm o operrio da fbrica

75

UNIDADE III | interao professor-aluno


ser desafiado a inventar a prxima mquina dando, realmente, um sentido
construtivista universal atividade humana. Em vez de cultivar-se a tradio,
projetar-se-, permanentemente, o futuro. Em vez de estudar-se histria far-se-
prospectiva. Ora, tudo isto retira ao professor seu trunfo histrico de depositrio
do conhecimento: ele ter que colocar-se perante o desafio na mesma posio
indagadora do aluno, podendo seus resultados ser inferiores aos obtidos pelos
jovens, mesmo porque os jovens no possuem os percalos dos quadros mentais
esclerosados prprios dos adultos.
Extrado de: LIMA, Lauro de Oliveira. Mutaes em educao segundo McLuhan.
Rio de Janeiro: Vozes, 1991.

76

CAPTULO 11
Motivao
A motivao so os diversos elementos psicolgicos que levam algum a fazer algo. Motivao (motivo
em ao), de acordo com o dicionrio Aurlio, o conjunto de fatores psicolgicos (conscientes ou
inconscientes) de ordem fisiolgica, intelectual ou afetiva, os quais agem entre si e determinam a conduta
ou o procedimento moral (bom ou mau) de um indivduo. Geralmente esses motivos so definidos como
necessidades, desejos ou impulsos, oriundos do indivduo, que dirigem ou mantm o comportamento
voltado para o objetivo.
Para Abrahan Maslow, os motivos pelos quais agimos esto organizados em uma hierarquia de
necessidades. Essa hierarquia composta das seguintes necessidades: fisiolgicas (fome, sede, sono
e repouso), de segurana (estabilidade, ordem), de amor (famlia, amizade e outras), de estima
(autorrespeito, aprovao), de autorrealizao (desenvolvimento de capacidade).
De acordo com Falco (2001), em Psicologia da Aprendizagem, a motivao pode ser intrnseca e extrnseca.
Na primeira, o interesse reside na atividade em si (desempenho estimulado pelo interesse na prpria tarefa
processo interno). Na extrnseca, a atividade encarada como meio para alcanar outro objetivo, por meio
de fatores externos que provocam a motivao, como ponto-chave para se alcanar o sucesso.
Para Frederick Herzberg, a motivao alcanada atravs de dois fatores.
1. Fatores higinicos, que so estmulos externos que melhoram o desempenho e a
ao de indivduos, mas que no consegue motiv-los.
2. Fatores motivacionais, que so internos, ou seja, so sentimentos gerados em cada
indivduo a partir do reconhecimento e da autorrealizao gerada atravs de seus atos.
J David McClelland (1962 apud BOWDITCH, 2004),identificou trs necessidades que seriam pontoschave para a motivao: poder, afiliao e realizao. Para McClelland, tais necessidades so secundrias,
so adquiridas ao longo da vida, mas que trazem prestgio, status e outras sensaes que o ser humano
gosta de sentir.
Antes, porm, de Maslow, de Falco, de McClelland e tantos outros psiclogos modernos, Jesus foi quem
primeiro ensinou sobre esse assunto. Interessante, Ele nunca estudou psicologia, mas como psiclogo por
excelncia conhece, por completo, nossas emoes, sentimentos e intenes. Seu olhar clnico capaz de
desvendar os segredos do corao do homem, dando soluo para todas as angstias e pavores de sua alma.
A motivao fundamental para que o aluno fique desejoso de aprender, sem motivao os alunos no
aprendem. importante que o aluno esteja devidamente motivado, no motivado por ganhar algum tipo

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de prmio ou por culpa, mas precisa perceber a necessidade de crescer naquilo que est sendo ministrado
em sua vida. Muitos discipulados so frustrados por causa da motivao errada. Ser igual ao mestre
deveria ser o anseio de todo aluno.
O professor deve descobrir estratgias, recursos para fazer com que o aluno queira aprender, em outras
palavras, deve fornecer estmulos para que o aluno se sinta motivado a aprender. Reflita sobre essa
afirmao, leia o texto abaixo e, em seguida, escreva sua compreenso sobre a motivao no processo de
ensino-aprendizagem.

MOTIVAO DOS ALUNOS EM SALA DE


AULA
A curiosidade um elemento fundamental do processo de ensino-aprendizagem.
Ao ser despertada, ela contribui para a motivao dos alunos na busca dos
conhecimentos. A presente pesquisa procurou identificar nos mtodos e nas
experincias de professores como possvel motivar os alunos no processo de
ensino-aprendizagem. Os resultados obtidos mostram que muitos recursos
facilitadores do ensino-aprendizagem faltam escola, mas que, na percepo dos
professores, apesar dessa falta, as condies motivadoras na sala de aula dependem
menos disso e mais da contribuio do professor para despertar o interesse dos
alunos, j que, alm do valor motivador que o contedo em si pode e deve ter, o
contexto de ensino-aprendizagem influenciado por muitos fatores, em que os
sujeitos destacam fatores afetivos vigentes na relao professor-aluno, tais como: a
disponibilidade do professor para o aluno; o respeito e afeto presentes na relao,
bem como a capacidade do docente de ser acolhedor e positivo.
A relevncia desses aspectos afetivos no implica desconhecer a contribuio de
aspectos tcnicos como: a clareza na exposio dos contedos, a organizao e
relevncia do contedo, entre outros a considerar. Nota-se que o contato com os
professores em seu contexto de trabalho contribui para a formao dos que buscam
o sucesso na escola e no meio social, bem como, que a formao desses alunos deve
incluir outros aspectos que no s os tcnicos como tem acontecido em geral.
A motivao para aprender est envolvida em mltiplos fatores, que se implicam
mutuamente e que embora possamos analis-los separadamente, fazem parte de
um todo que depende, quer na sua natureza, quer na sua qualidade, de uma srie
de condies dentro e fora da escola. Os mtodos utilizados pelos professores
em sala de aula, para que alcance os objetivos da disciplina, muitas vezes no so
eficazes. Isso mostra que, mesmo tendo o professor domnio total do contedo da
disciplina, ele est condicionado estrutura organizada a qual leciona.
A aprendizagem um fenmeno extremamente complexo, envolvendo aspectos
emocionais, sociais, educacionais e culturais. A aprendizagem resultante do

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desenvolvimento de aptides e de conhecimentos, bem como da transferncia


destes para novas situaes.
O processo de organizao das informaes e de integrao do material estrutura
social e educacional o que os educadores denominam aprendizagem. necessrio
refletir que cada indivduo apresenta um conjunto de estratgias perceptivas que
mobilizam o processo de aprendizagem. Em outras palavras, cada pessoa aprende
a seu modo, jeito, estilo e ritmo.
A motivao pode ainda ser aprendida como um processo ou como um produto.
Quando nos referimos ao otimismo de uma acumulao de teorias, ideias e
conceitos, a motivao surge como um produto resultante dessas aprendizagens,
mas como todo produto indissocivel de um processo, podemos, ento, olhar o
conhecimento como uma atividade intelectual atravs da qual feita a apreenso
de algo exterior pessoa.
Em nvel social, podemos considerar a aprendizagem como um dos polos do par
ensino-aprendizagem, cuja sntese constitui o processo educativo. Tal processo
compreende todos os comportamentos dedicados transmisso da aprendizagem,
inclusive os objetivados como instituies que especificam e promovem a educao.
Com isso se entende que o desenvolvimento do indivduo um processo que se d
de fora para dentro, sendo que o meio influencia a motivao do aluno no processo
de ensino-aprendizagem.
Pode-se afirmar que a aprendizagem acontece por um processo natural embutido
de afetividade, relao e motivao. Assim, para aprender imprescindvel "poder"
faz-lo, o que faz referncia s capacidades, aos conhecimentos, s estratgias e
s destrezas necessrias. Para isso necessrio "querer" faz-lo, ter a disposio,
a inteno e a motivao suficientes.Para ter bons resultados escolares, os alunos
necessitam de colocar tanta voluntariedade quanto habilidade, o que conduz
necessidade de integrar tanto os aspectos psicolgicos quanto os motivacionais.
A motivao um processo que se d no interior do sujeito, estando, entretanto,
intimamente ligado s relaes de troca que o mesmo estabelece com o meio,
principalmente, seus professores e colegas. Nas situaes escolares, o interesse
indispensvel para que o aluno tenha motivos de ao no sentido de apropriar-se
do conhecimento. A motivao um fator que deve ser questionado no contexto
da educao, tendo grande importncia na anlise do processo educativo.
A motivao apresenta-se como o aspecto dinmico da ao: o que leva o sujeito
a agir, ou seja, o que o leva a iniciar uma ao, a orient-la em funo de certos
objetivos, a decidir a sua persecuo e o seu termo. A motivao , portanto, o
processo que mobiliza o organismo para a ao, a partir de uma relao estabelecida
entre o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfao.

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Isso significa que, na base da motivao, est sempre um organismo que apresenta
uma necessidade, um desejo, uma inteno, um interesse, uma vontade ou uma
predisposio para agir. Na motivao est tambm includa o ambiente, que
estimula o organismo e que oferece o objeto de satisfao. Uma das grandes
virtudes da motivao melhorar a ateno e a concentrao, nessa perspectiva
pode-se dizer que a motivao a fora que move o sujeito a realizar atividades.
Ao sentir-se motivado, o indivduo tem vontade de fazer alguma coisa e torna-se
capaz de manter o esforo necessrio durante o tempo necessrio para atingir o
objetivo proposto, e a preocupao do ensino tem sido a de criar condies tais,
que o aluno "fique a fim" de aprender. Diante desse contexto, percebe-se que a
motivao deve ser considerada pelos professores de forma cuidadosa, procurando
mobilizar as capacidades e potencialidades dos alunos a este nvel.
Torna-se tarefa primordial do professor identificar e aproveitar aquilo que atrai a
criana, aquilo do que ela gosta como modo de privilegiar seus interesses. Motivar
passa a ser, tambm, um trabalho de atrair, encantar, prender a ateno, seduzir o
aluno, utilizando o que a criana gosta de fazer como forma de engaj-la no ensino.
Propiciar a descoberta. O aluno deve ser desafiado para que deseje saber, e uma
forma de criar este interesse dar a ele a possibilidade de descobrir e desenvolver
uma atitude de investigao, uma atitude que garanta o desejo mais duradouro de
saber, de querer saber sempre.
Desejar saber deve passar a ser um estilo de vida. Essa atitude pode ser desenvolvida
com atividades muito simples, que comeam pelo incentivo observao da
realidade prxima ao aluno sua vida cotidiana, os objetos que fazem parte de seu
mundo fsico e social. Essas observaes sistematizadas vo gerar dvidas (por que
as coisas so como so?) e a preciso investigar, descobrir. Falar ao aluno sempre
numa linguagem acessvel, de fcil compreenso. Os exerccios e as tarefas devero
ter um grau adequado de complexidade. Tarefas muito difceis, que geram fracasso,
e tarefas fceis, que no desafiam, levam perda do interesse. O aluno no "fica a
fim". Compreender a utilidade do que se est aprendendo tambm fundamental.
No difcil para o professor estar sempre retomando em suas aulas a importncia
e utilidade que o conhecimento tem e poder ter para o aluno. Somos sempre "a
fim" de aprender coisas que so teis e tm sentido para nossa vida.
O papel do professor em sala como instrumento motivacional deve ressaltar a
importncia da disciplina na formao acadmica, bem como na vida profissional,
estimulando o aprendizado diante de sua futura perspectiva de vida.
O professor deve descobrir estratgias, recurso para fazer com que o aluno queira
aprender, deve fornecer estmulos para que o aluno se sinta motivado a aprender.
Ao estimular o aluno, o educador desafia-o sempre, para ele, aprendizagem
tambm motivao, em que os motivos provocam o interesse para aquilo que vai
ser aprendido. fundamental que o aluno queira dominar alguma competncia.

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O desejo de realizao a prpria motivao, assim o professor deve fornecer


sempre ao aluno o conhecimento de seus avanos, captando a ateno do aluno.
por meio do comportamento motivacional que as atitudes do aluno pode ser
positiva quando leva o aluno a estudar, tendo em vista o significado da matria; ou
negativa, quando leva o aluno a estudar por meio de ameaas, repreenses, castigos.
Este trabalho busca mostrar as diversas formas de ensino construtivo, na ordem
motivacional do aluno, buscando orientar de uma forma que o mesmo enxergue as
dificuldades compreendidas no cotidiano, sempre objetivando solues prticas e
dinmicas de acordo com seu meio social educacional. Nesse sentido almejo aqui
mostrar que o professor deve propiciar ao aluno oportunidades para que este seja
induzido a um esforo intencional, visando a resultados esperados e compreendidos,
porque no haveria aprendizagem sem motivao. Um aluno est motivado quando
sente necessidade de aprender o que est sendo tratado. Por meio dessa necessidade,
o aluno dedica-se s tarefas inerentes at se sentir satisfeito.
Apesar de desenvolver seu contedo de forma organizada, exigir avaliao dos
contedos correspondentes aos que foram trabalhados em sala de aula, existe grande
desmotivao dos alunos, muitas vezes causadas por fatores que necessitam que
um acompanhamento intensivo para detectar as falhas existentes neste processo.
Sabemos que h diversas possibilidades de aprendizagem, ou seja, h diversos
fatores que nos levam a aprender um comportamento que, anteriormente, no
apresentvamos: crescimento fsico, descobertas, tentativas e erros, ensino etc.
As bases motivacionais direcionam o aluno, o professor e a famlia na escola, para
que sejam todos integrados na educao, e que nela todos esses grupos possam
formar valores, atitudes favorveis sua cidadania e dominar competncias
para o mundo do trabalho e da vida social. So as mudanas educacionais que
so imprescindveis para o desenvolvimento dos aspectos perceptivos, afetivos e
sociais dos alunos.
Nesta perspectiva, o momento atual se caracteriza como desafiador. No se
pode pensar em uma escola que discrimina e exclui. requerida uma escola que
valoriza e respeita as diferenas, dos que tm uma motivao e dos desmotivados,
oportunizando aprendizagem a todos os alunos, de forma que busque metodologias
para a motivao de todo o grupo que faz a educao tanto educador quanto
educando. A escola tem o papel de preparar os alunos, enquanto sujeitos coletivos
e singulares, dispostos a percorrer os caminhos em sua vida social, educacional,
profissional e familiar.
As formas de discusso apresentadas pelos professores seguem uma sequncia
lgica, munidas de tcnicas desenvolvidas para facilitar a aprendizagem, propiciando
a participao dos alunos em sala de aula, o que ainda necessrio para tornar as
aulas mais dinmicas e motivantes.

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UNIDADE III | interao professor-aluno


As relaes dos professores mostram civilidade e respeito, ultrapassando a prpria
disponibilidade, a ponto de atender aos anseios e tirar dvidas dos alunos em
horrio que no seja no horrio de aula.
Os professores, ao desempenharem as suas funes profissionais, deparam-se
tambm eles com fatores motivacionais que condicionam o comportamento e a
produtividade.
(JOSE RIBAMAR OLIVEIRA FILHO)

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PARA (NO) FINALIZAR


A Revista Nova Escola, publicou uma matria interessante que se aplica tanto ao contexto escolar quanto
s escolas bblicas, catequese etc. Veja, a seguir, algumas das ideias propostas.

Organizar bem seu tempo, planejar de acordo com as necessidades de cada aluno,

promover um ambiente de cooperao. Confira outras questes essenciais para o sucesso


de seu trabalho na opinio de um grupo de especialistas ouvidos por NOVA ESCOLA.

Para ser um professor eficiente, no basta ter boa vontade. preciso estudar muito

e sempre, dedicar-se, planejar e pensar em diferentes estratgias e materiais para


utilizar nas aulas. Para levar todos sim, todos! a aprender, essencial, ainda,
considerar as necessidades de cada um e avaliar constantemente os resultados
alcanados. Apesar de complexo, esse no um trabalho solitrio: com os colegas da
equipe docente, voc deve formar um verdadeiro time, apoiado pelo diretor e pelo
coordenador pedaggico da escola. Seu desempenho, no entanto, s ser realmente
bom se voc conhecer o que pensam os alunos e considerar que as famlias so
parceiras no processo de ensino.

Com o objetivo de ajudar na reflexo sobre todas essas questes que fazem parte do trabalho e pensar em
como aprimor-lo, NOVA ESCOLA listou 50 aes pedaggicas, divididas em oito categorias. Elas foram
elaboradas por Alda Luiza Carlini, da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP), Christina DAlbertas, da Escola Vera Cruz, em So Paulo, Cleusa
Capelossi, da Escola da Vila, tambm da capital paulista, e outros oito especialistas, que so citados nas
prximas pginas desta reportagem.
Confira, a seguir, algumas aes propostas por eles. A sugesto que voc perceba o que j incorporou
sua prtica e o que precisa incluir no seu dia a dia para fazer com que o prximo ano seja grandioso.

PLANEJAMENTO
O trabalho em classe depende do que feito antes e depois dele. Por isso, estude o assunto
e pense nas melhores maneiras de ensin-lo. Crie as condies para a aprendizagem.
Priscila Monteiro, coordenadora da formao em Matemtica da prefeitura de So Caetano do Sul, na
Grande So Paulo, e selecionadora do Prmio Victor Civita Educador Nota 10.

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Administre bem o horrio de trabalho. Distribuir os contedos pelo tempo das aulas complicado. Para
determinar as atividades prioritrias, baseie-se na experincia de anos anteriores e na de colegas. Pense
na quantidade de horas que voc vai dedicar aos estudos, elaborao das aulas e correo de tarefas.
Antecipe as respostas dos alunos. Cada problema proposto por voc provoca um efeito no grupo. Os
alunos podem apresentar respostas e dvidas variadas e seguir estratgias diversas de resoluo. Antes de
iniciar a aula, pense em intervenes que colaborem para todos avanarem em relao ao contedo tratado.

ORGANIZAO DO ESPAO
Selecione os recursos para cada atividade. A escolha dos livros que sero consultados pela garotada e
a organizao de materiais como brinquedos, calculadoras, jogos e letras mveis enfim, de tudo o que
ser usado na aula precisa ser feita com antecedncia. Desse modo, todos tero disposio os recursos
mais adequados e teis para a realizao das diferentes tarefas.
Reorganize a sala de acordo com a tarefa. A adequao do ambiente o primeiro passo para um trabalho
produtivo. Por isso, deixe-o arrumado de forma compatvel com a atividade a ser realizada. Ao encontrar
o ptio com cordas e bolas ou uma sala escura para ouvir histrias de terror, todos se envolvem mais com
a proposta de ao.
Aproveite todo o material disponvel. No deixe que computadores e materiais especficos para o
ensino de Arte ou de Cincias, por exemplo, fiquem encaixotados por falta de iniciativa ou medo de que
estraguem. Se isso ocorre em sua escola, procure uma formao especfica para utilizar esses recursos
adequadamente e compartilhe essa atitude com seus colegas.
No tranque os livros no armrio. Obras de diferentes gneros que compem o acervo da escola precisam
ficar disponveis para consulta ou leitura por prazer. Em vez de deix-las em armrios trancados, coloqueas em uma sala de fcil acesso ou na prpria classe, em prateleiras ou caixas vista. Isso incentiva o hbito
da leitura e o cuidado no manuseio das publicaes.
Pea ajuda para arrumar os espaos. Ao terminar uma atividade, a responsabilidade por organizar a
sala pode ser dividida com toda a turma. Deixar em ordem o ambiente compartilhado com colegas e
professores de outras classes demonstra respeito aos demais.
Transgrida e mude sua prtica. Experimente novos materiais, varie o tipo de atividade e reveja estratgias
constantemente. Evite induzir todos os passos dos estudantes e permita que encontrem outras formas de
trabalho. Essa mudana de rumo alarga as possibilidades de aprendizagem deles.

GESTO DA SALA DE AULA


Negocie acordos com a garotada. Apenas exibir o regulamento que deve ser seguido na escola no
convence crianas e jovens e, por isso, no funciona. Os famosos combinados tambm s so bem aceitos
quando feitos coletivamente e no impostos por voc de maneira disfarada. Assim, todos veem sentido
nas regras e passam a adot-las.

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| PARA (NO) FINALIZAR


Tenha interesse pelas ideias dos estudantes. Ao propor atividades instigantes, em que so levantadas
hipteses, conhea o pensamento de cada um. O que eles dizem sobre aquele assunto? Esse conhecimento
fundamental para conduzir a aula. Em vez de apenas corrigir erros, encaminhe o raciocnio dos alunos
para que solucionem o problema.
Enriquea seu trabalho com as parcerias. Se sua escola tem acordos com outras instituies, utilize
os recursos disponibilizados por elas da melhor forma possvel. Lembre-se de que essa ajuda deve
complementar ou aprimorar atividades que estejam de acordo com o projeto pedaggico da escola e com
os objetivos de seu planejamento.

RESPEITO DIVERSIDADE
Ao formar grupos, junte saberes diversos. Seu papel na diviso da classe para atividades em equipe
fundamental. Considere muito mais do que afinidades e rena aqueles com conhecimentos diferentes e
prximos, que tm a aprender e ensinar. Explique que todos precisam atuar juntos para trocar informaes
o que diferente de cada um fazer uma parte da tarefa e juntar tudo no fim.
Considere e valorize as competncias. Para que aqueles que apresentam necessidades educacionais
especiais aprendam como os demais, busque ajuda na sala de recursos para fazer adaptaes em relao
aos materiais usados, ao tempo reservado para as tarefas, aos contedos ensinados e ao espao. Assim, o
foco das propostas deixa de ser a deficincia e passa a ser as possibilidades dos alunos.
Fique atento experincia de todos. Em uma sala de aula, cada um tem uma histria, vem de uma
famlia diferente e tem uma bagagem de experincias culturais. Valorize essa heterogeneidade e note que
a turma no tem uma s identidade, mas o resultado das caractersticas de cada indivduo.
Crie um ambiente de aceitao. Seu papel tambm garantir que se estabeleam relaes de confiana
e respeito. Por isso, torne constantes as propostas que proporcionam a cooperao, a amizade, o respeito
s diferenas e o cuidado com o outro.

AVALIAO
Faa sempre o diagnstico inicial. Antes de ensinar um contedo, faa o diagnstico. Ele uma
ferramenta rica para registrar em que nvel cada um est e o que falta para que os objetivos propostos
sejam alcanados. Alm disso, considere essas informaes at o fim do ano. Elas so teis para a anlise
do percurso da garotada.
Diga ao aluno o que espera dele. Os critrios de avaliao devem estar sempre claros. S quando o
estudante sabe os objetivos de cada atividade e o que voc espera, ele passa a se responsabilizar pelo
prprio aprendizado.
Documente os trabalhos significativos. Registrar as atividades e guardar as produes mais relevantes
importante para analisar o percurso de cada um e o que foi vivido em sala. Esse material til tanto

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PARA (NO) FINALIZAR |


para voc orientar as prximas intervenes quanto para os pais e futuros professores conhecerem a vida
escolar de cada estudante.
Avalie o potencial de aprendizagem. Ao desafiar os jovens com questes sobre o que ainda no foi
visto em sala, voc analisa o percurso que esto construindo e a relao que fazem entre o conhecimento
adquirido e informaes novas.
Compartilhe os erros e os acertos. O principal objetivo das avaliaes no deve ser atender burocracia,
ou seja, determinar as notas a ser enviadas secretaria. A funo delas mostrar a voc e meninada o
que foi aprendido e o que ainda falta. Por isso, compartilhe os resultados pontuando os erros e mostrando
como podem ser revistos.
Na hora de avaliar, note trs aspectos. o avano de todo o grupo, as mudanas de cada estudante e
o aprendizado dele em relao turma. (Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo USP).
Use a avaliao para mudar o rumo. Propostos durante todo o ano, provas, seminrios, relatrios e
debates mostram o que a garotada aprendeu ao longo do processo. Essas ferramentas s so teis quando
servem para voc redirecionar a prtica e oferecer pistas sobre novas estratgias ou como trabalhar
contedos de ensino.
Reflita sobre sua atuao para melhorar. A autoavaliao preciosa para ajudar a perceber fragilidades.
Todos os dias ocorrem situaes que permitem repensar o trabalho em sala e o contato estabelecido com
a equipe e a famlia dos alunos. Coloque essas prticas em xeque: alcancei os objetivos? Consegui ensinar
os contedos previstos? Em que preciso melhorar? Tendo isso claro, fica mais fcil buscar alternativas.

RELAO COM A COMUNIDADE


Faa parcerias com os responsveis. A reunio de pais no o momento de crticas, mas de favorecer a
participao e a parceria deles com voc. Para isso, diga como a escola v o processo de aprendizagem e
mostre a produo dos alunos.
Informe-se sobre os familiares. Durante as reunies, pea que os pais se apresentem e digam o que
fazem. Anote tudo. Essas informaes so valiosas para conhecer as profisses deles e pensar de que
forma podem colaborar no desenvolvimento dos projetos didticos.
Resolva as questes recorrentes. As reclamaes citadas com frequncia pelos pais devem, sempre que
possvel, ser levadas em conta para que sejam solucionadas rapidamente. Dar ateno s falas legitima a
participao deles.
Olhe para o entorno e participe. Levando em conta as caractersticas e as necessidades da comunidade
em que est inserida a escola, proponha maneiras de organizar aes com o objetivo de alcanar o
bem-estar comum e participe dos movimentos realizados pelos moradores, como o plantio de rvores no
jardim e a reivindicao de segurana em relao ao trnsito local.

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| PARA (NO) FINALIZAR

TRABALHO EM EQUIPE
Planeje com a ajuda dos colegas. Uma aula s boa se bem preparada. Aproveite o horrio de trabalho
pedaggico coletivo para isso. Voc pode compartilhar ideias, articular contedos e planejar projetos em
conjunto, medidas indispensveis para construir uma escola de qualidade.
Recorra ao coordenador pedaggico. Para pensar as avaliaes, dar ideias sobre materiais de uso em sala
ou como trabalhar determinado contedo, o coordenador pedaggico um belo parceiro. Convide-o a
observar as aulas e a indicar atividades e formas de aprimorar sua relao com o grupo.
Discuta sobre o ensino e a aprendizagem. Ao trocar ideias com outros professores, d menos nfase s
questes de comportamento dos estudantes e mais s relativas aprendizagem. Comente sobre o processo
de cada aluno e questione se eles tm desempenho semelhante ao apresentado em suas aulas.
Priorize as relaes profissionais. Uma boa convivncia entre os colegas de trabalho deve ser pautada
pelo conhecimento, pela colaborao e pela cooperao. assim que se constri um ambiente de troca de
experincias profissionais. No crie muitas expectativas: fazer amigos na escola lucro.

FORMAO
Identifique e supere suas dificuldades. O primeiro passo para buscar mudanas determinar suas
falhas. Invista no que pode ser aperfeioado. pea ajuda equipe pedaggica, que pode indicar livros,
busque na Internet orientaes para suas dvidas e converse com os professores para se aprofundar em
determinados temas.
Aprenda com a prtica dos outros. Os cursos de formao so os momentos mais ricos para conhecer
educadores. As experincias trazidas por eles podem enriquecer seu repertrio, ajudando a lidar com
diferentes situaes. Com a mediao dos docentes que ministram as aulas, voc pode refletir sobre casos
reais.
Continue os estudos para crescer sempre. Faz parte do trabalho docente pesquisar e ficar em dia com o
que h de novo na rea. Veja os programas disponveis no Ministrio da Educao (MEC) e na sua rede
de ensino. Antes de se inscrever em cursos on-line, verifique qual a metodologia e o material didtico
adotados.
Use a tecnologia para ensinar. Muitos jovens devem ter melhor domnio do computador do que voc.
Se eles sabem usar a mquina, sua contribuio deve ser mostrar como ela pode ajudar na apreenso dos
contedos. Procure capacitao para incorporar recursos que aprimorem o ensino da disciplina que voc
leciona.
Procure planejar seu futuro. Quer trocar de rea e de escola, cursar outra faculdade ou uma psgraduao? Faa uma ampla pesquisa para acertar nas mudanas, alavancar sua carreira e se tornar um
professor melhor.

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referncias
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FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. So Paulo:
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HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral. So Paulo: tica, 2003.
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