Les Interrelations Entre La Recherche Sur L Acquisition Du Francais Langue Etrangere Et La Didactique Du Francais Langue Etrangere Quelques Pistes de Travail

Acquisition et interaction en
langue trangre
23 (2005)
Recherche sur l'acquisition des langues trangres et didactique du FLE
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Daniel Vronique
Les interrelations entre la recherche

sur lacquisition du franais langue
trangre et la didactique du franais
langue trangre
Quelques pistes de travail
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Daniel Vronique, Les interrelations entre la recherche sur lacquisition du franais langue trangre et la
didactique du franais langue trangre, Acquisition et interaction en langue trangre [En ligne], 23|2005, mis
en ligne le 15 dcembre 2008, consult le 08 septembre 2013. URL: http://aile.revues.org/1707
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Les interrelations entre la recherche sur lacquisition du franais langue trangre et l (...)
Daniel Vronique
Les interrelations entre la recherche

sur lacquisition du franais langue
trangre et la didactique du franais
langue trangre
Quelques pistes de travail
Pagination de l'dition papier : p. 9-41

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Ds2 les premires recherches sur lacquisition des langues trangres (dsormais RAL)
dans les annes soixante-dix, des interrogations sont formules sur leur pertinence pour
la didactique des langues trangres (DLE). Ces questions surgissent en contexte angloamricain tout autant quen contexte europen. Cette contribution, tout en tenant compte de
propositions formules en Amrique du Nord et en Europe, sera principalement oriente vers
les mondes franais et francophone. Comme cela apparatra plus loin, il est impratif de
spcifier les contextes sociaux quand il sagit de caractriser des pratiques denseignement,
sinon des activits de recherche en didactique. Ainsi, dans des notes parues dans The Clarion,
le bulletin de lEuropean Second Language Association (Eurosla), Cummins (1996) et Tarone
(1998) voquent divers aspects dun dbat encore vivace aujourdhui en contexte nordamricain, celui du choix entre un enseignement tout en anglais et un enseignement bilingue
pour les enfants trangers allophones. Cummins analyse lidologie du tout anglais tandis
que Tarone relve les diffrences dimplication entre chercheurs canadiens et amricains
dans la recherche sur lenseignement immersif et les effets de ces positionnements dans
leurs formations sociales respectives. Certes, un dbat comparable est en cours en France,
depuis un certain temps dj, mais les termes mmes de la question pose et la teneur des
rponses apportes divergent profondment des discours produits en contexte nord-amricain
(cf. Vronique, 2005).
Dans la sphre francophone donc, Coste (1974) et Porquier (1974) insistent, ds les dbuts
des recherches acquisitionnelles, sur la ncessit darticuler progression denseignement,
progression dapprentissage et progrs de lapprenant. Dans le cours des annes 70, les
propositions de Krashen (1976, 1981) sur la ncessit de distinguer apprentissage et acquisition
en contexte scolaire, les recherches conduites, entre autres, par Pienemann (1984, 1985)
sur lenseignabilit des langues trangres apportent des lments de rponse ces
interrogations. La question de lincidence des recherches acquisitionnelles en didactique des
langues sera souvent pose par la suite (voir entre autres, Harding-Esch, 1990; Porquier, 1995;
Holec, 1995).
Ds la priode de fondation de la RAL, on relve deux phnomnes contradictoires dans
les domaines connexes de la DLE et des recherches acquisitionnelles. Dune part, bien que
les volutions mthodologiques des annes 80, qui conduisent la valorisation des besoins
langagiers des apprenants et qui mettent mal lide dun enseignement fond sur une
organisation smasiologique progressive du contenu, soient partiellement issues de la RAL,
les experts engags dans la dfinition des rfrentiels de comptences (Cuq d., 2003), des
contenus denseignement et dans llaboration de manuels, ne renvoient gure la RAL
(Coste, 1992). Cest ainsi que les six niveaux denseignement apprentissage du Cadre
europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer, 2001
semblent avoir t formuls hors de toute rfrence aux recherches acquisitionnelles. Dautre
part, la mme priode, une bonne partie des travaux sur lappropriation du franais en tant que
langue trangre ou seconde par exemple, est conduit auprs dapprenants immergs en milieu
francophone et peu scolariss. Coste, d. (2002) dresse un constat du dficit de recherches sur
lappropriation du franais en milieu scolaire jusqu la priode rcente.
Acquisition et interaction en langue trangre, 23 | 2005
Cet article souhaite reprendre le dbat sur la possibilit de faire appel aux travaux sur
lacquisition des langues trangres en didactique des langues (voir un premier tat de ce
dbat dans Vronique d., 2000). Sans vouloir dresser un historique de la RAL depuis trente
ans, ne ft-ce que dans le seul domaine francophone, et rappeler de ce fait lvolution des
problmatiques de recherche durant cette mme priode (cf. Matthey & Vronique, 2004), je
dsire prciser demble quelques lments qui touchent larrire-plan de cette contribution.
Je souhaite montrer que la question de linterprtation des travaux de la RAL en didactique
des langues est une interrogation lgitime et pertinente, qui nimplique aucune relation de
dpendance ou de subordination entre ces deux ordres dactivits distinctes. Il convient
dailleurs de noter que la DLE sest galement interroge, en sens inverse, sur dventuels
apports de la RAL (voir par exemple, Beacco, 2001 ; Narcy-Combes, 2005). Jessaie de
prciser dailleurs, la suite de Py (2000) et de de Salins (2000), la nature et les articulations
de ces disciplines3. Jaborde, ensuite, lapport de la notion de squence de dveloppement
la DLE, que jillustre par lexemple de lappropriation de la ngation en franais langue
trangre. Je discute les stades de dveloppement postuls par Bartning et Schlyter (2004)
pour le franais, langue trangre. Je conclus sur certaines dimensions de llaboration dune
grammaire pdagogique du franais.
1. De la diversit des recherches sur lacquisition des

langues trangreset en didactique des langues trangres
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Studies in Second Language Acquisition publie dans lune de ses livraisons de 1998 une
polmique sur lhistoire de la RAL et sur lantriorit des travaux en ce domaine (Thomas,
1998 ; Gass et al., 1998). Doit-on voquer les crits dAugustin, vque dHippone, aux
quatrime et cinquime sicles (Perdue & Gaonach, 2000) ou plutt comme le soutiennent
Gass et al. (1998), sen tenir lhistoire des vingt-cinq dernires annes sans ignorer
les travaux antrieurs ? Ce dbat engage une rflexion sur le mode de constitution et
de dlimitation des disciplines voques ici, RAL et DLE. Il convient dajouter que
ces dcoupages territoriaux, en DLE notamment, ne sont pas congruents selon les aires
gographiques et les formations sociales concernes. Thomas (1998) soutient, juste titre,
que toute activit de transmission organise dune langue implique une vision, sinon une
thorie sous-jacente, de son apprentissage, et que lon aurait tort de mconnatre les positions
antrieures pour la comprhension du prsent. Gass et al. (1998) sinterrogent en retour sur la
pertinence des dites propositions pour la constitution de la RAL, telle quelle a merg dans
les annes soixante et telle quelle fonctionne de faon contemporaine. Cet change tablit,
si besoin en tait, quil convient de ne pas confondre des thories diffuses de lapprentissage
des langues et la gense dune activit structure de recherche sur lacquisition linguistique
au sein des sciences du langage.
Dans un retour sur les relations entre les recherches en acquisition et lvolution des rflexions
en didactique des langues dans les domaines franais et francophone principalement, Coste
(2002) explore les facteurs qui ont conduit des prises de distance initiales entre
ces disciplines. Il invoque, entre autres, la ncessit sociale pour le groupe mergent des
acquisitionnistes au sein des instances de recherche, principalement luniversit, de dlimiter
un objet distinct de celui des didacticiens et dadopter un positionnement [] alors
essentiellement en rfrence la linguistique. Il note galement une certaine rduction
des distances, plus contemporaine, travers les travaux sur la communication exolingue (Py
d., 1984), sur le bilinguisme et lexolinguisme (Py, 1995) et sur le mtalinguistique (voir
la synthse de Vasseur & Arditty, 1996). Il appelle, aprs avoir constat les limites dun
rapprochement, ce que ces relations interdisciplinaires soient repenses.
Il convient de revenir brivement ici sur une priodisation du dveloppement du champ
de la RAL (voir par exemple, Matthey & Vronique, 2004). En effet, lors de la dcennie
fondatrice des recherches sur lacquisition des langues trangres, quelques diffrences de
dtail prs selon les contextes sociaux et pistmologiques nord-amricains ou europens,
se dveloppe une profusion dinterrogations et de transferts conceptuels qui opposent,
entre autres, la variation labovienne lidalisation chomskyenne, ltude des stratgies de
communication et dapprentissage aux premiers recours lanalyse conversationnelle. Peu de

descriptions empiriques de varits dapprenants, tout particulirement, dans une perspective
longitudinale sont disponibles, au contraire de ltat des connaissances dans les recherches,
plus anciennement tablies, sur lacquisition de L1 ou sur le bilinguisme en bas ge.
Perdue & Porquier (1979), diteurs de lune des parties des Actes du premier colloque
international de Vincennes Acquisition dune langue trangre: perspectives de recherche,
peuvent alors crire, dgageant quelques leons des travaux prsents:
On sest notamment aperu que lapprentissage dune langue trangre ne pouvait tre identifi
aux autres apprentissages scolaires; que lon savait peu de choses des processus quil met en jeu;
que les individus, quel que soit lenseignement mis au point leur intention, apprenaient leur
manire selon des stratgies diverses et variables; quil y avait lieu, pour y voir plus clair, de se
pencher sur lapprentissage naturel hors institution [].
Et les auteurs dajouter:

Les perspectives de recherche envisages lors du colloque et dans ce numro paraissent scarter,
voire sloigner dune problmatique denseignement. Cette prise de distance tient en partie au
fait que lenseignement institutionnel instaure une situation spcifique, marginale pour certains,
fictive en tout cas par rapport une problmatique globale de lapprentissage des langues.
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Sans solliciter abusivement cette citation, lon voit sy inscrire le projet de trouver de nouveaux
terrains de recherche et de se dmarquer de proccupations uniquement centres sur lobjet
enseigner et sur la manire de lenseigner. Pendant que la RAL mergente reprend, propos
des productions et des connaissances en langue trangre, les dbats en linguistique comme
celui men propos de la variabilit inhrente aux systmes linguistiques (cf. Vivs d., 1980)
et se focalise sur les alas de la communication en langue trangre (cf. par exemple, Noyau &
Porquier, 1984), la didactique des langues dveloppe des systmes denseignement pour des
publics varis et organise des curricula denseignement.
Dans les dcennies qui suivent, se cristallisent des coles de pense en RAL, comme
antrieurement, ou de faon contemporaine, en dautres secteurs de la linguistique. On peut
mettre sur le compte de cette mergence de courants marqus et distincts, la multiplication
des thmatiques de recherche tout autant que la sgrgation des recherches et des chercheurs.
Ainsi, par exemple les travaux de pragmatique interlinguistique initis par Kasper et BlumKolka (1993) ne satisfont pas Roberts (1999), qui envisage, elle, les mmes phnomnes
sous langle de la socialisation. Ces polmiques sont le lot de la recherche. Il ne peut en tre
autrement, mais ces dveloppements loignent la RAL toujours un peu plus des proccupations
de la didactique des langues trangres.
Poser la DLE et la RAL comme des secteurs connexes mais distincts est assurment objet de
dbat; lon peut certainement envisager dautres dlimitations disciplinaires. Retenons, par
exemple, les interrogations de L.Eubank dans The Clarion (L. Eubank, 1997) sur lvolution
du contenu scientifique des colloques Second Language Research Forum (SLRF) aux tatsUnis. Eubank, qui dplore louverture de la thmatique des colloques SLRF aux travaux sur
la pdagogie des langues, oppose des recherches orientation extensionnelle (extensionallymotivated) qui visent lintervention en milieu scolaire aux travaux orientation
intensionnelle (intentionally-motivated) tourns vers des proccupations thoriques.
travers lexploitation dune enqute auprs dune centaine de chercheurs, il tablit que la
distinction entre travaux extensionnels et recherche intensionnelle est opratoire pour cet
chantillon. Des propos de Eubank, il se dgage lide que la language pedagogy (la DLE)
ne doit pas attendre de la seule SLA (RAL) des rponses ses ncessits dintervention.
Nunan (1991), qui voque la dichotomie orientation pdagogique et non pdagogique
pour classer les travaux de la second language classroom research (recherches centres sur
la classe), et Crookes (1997) esquissent une rponse alternative, pour les contextes angloamricains du moins, qui passe par une prise en compte et une rvaluation du statut, des rles,
des savoirs et savoir-faire des enseignants et des communauts ducatives par la RAL.
Ni la question des rapports entre RAL et DLE ni celle de leur existence disciplinaire distincte
ne sont pourtant indcidables. Il convient de conserver lesprit, comme le rappelle Coste
(2002 : 6), que les tudes conduites en classe de langues sur les activits et productions
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langagires [] selon des perspectives ethnographiques, sociolinguistiques, discursives ne

sont pas toutes didacticiennes. Elles ne sont pas toutes acquisitionnistes non plus. On le conoit
aisment, seuls lobjet, la problmatique et la mthodologie quelle implique dterminent
lappartenance disciplinaire dune recherche, qui peut dailleurs ntre pas revendique en tant
que telle. Comme Collentine & Freed (2004) lindiquent dans leur introduction au numro
de Studies in Second Language Acquisition consacre aux contextes dapprentissage et
leur influence sur lacquisition des langues secondes, la prise en compte de la dimension
sociale des contextes institutionnels dapprentissage en loccurrence dmarque les tudes
contextualises dune approche exclusivement cognitiviste de lappropriation. Cependant, a
contrario, le fait de traiter le contexte dapprentissage comme une variable indpendante du
procs dappropriation dune L2, nimplique pas que les recherches ainsi conues et conduites
soient immdiatement pertinentes en didactique, ou relvent de la DLE.
riger une somme de pratiques de recherche et dinterventions en discipline ne va pas sans
risque de tronquer une ralit plus complexe. Ainsi, la RAL nest pas un secteur homogne
de la linguistique, ni dans ses objets ni dans ses mthodes; cette appartenance disciplinaire
lui est encore conteste quelques fois du sein mme de la linguistique, elle-mme htrogne.
Dans cette contribution, je soutiendrai lide, la manire de Gass et al. (1998), quil existe
un secteur de recherche en linguistique consacr ltude de lappropriation des langues, la
RAL, qui constitue un domaine distinct de celui quoccupe la didactique des langues, de fait et
de droit. Le champ de la linguistique est bien videmment travaill par des courants de pense
opposs. Le dsaccord qui se manifeste, par exemple, propos de la prise en compte du social,
conduit des divergences radicales quant lobjet mme de la discipline. Ainsi, C.Roberts
(1999) oppose les travaux acquisitionnels, qui prennent en compte minimalement ou pas du
tout les situations sociales dacquisition, une recherche qui aurait pour objet essentiel la
socialisation en langue trangre, et qui retiendrait pour ce faire une mthodologie de recueil
et danalyse des donnes distinctes. L. Moore (1999), qui sinterroge sur les apports de la
thorie de la socialisation la RAL, fournit une vision moins conflictuelle des possibilits de
collaboration entre ces secteurs.
Je soutiendrai galement que la didactique des langues (trangres) se proccupe de questions,
au moins partiellement, diffrentes de celles de la RAL, en tant que discipline consacre aux
situations ducatives denseignement et dapprentissage. Lenseignement-apprentissage des
langues (trangres) en milieu institutionnel, en classe donc, est ce qui fonde la didactique
des langues (trangres). Il est le lieu de ses activits de recherche; il dfinit sa finalit et
lui fournit sa motivation essentielle. On a de bonnes raisons de penser que les travaux sur le
versant de lenseignement (cf. par exemple la synthse dj ancienne de W.F. Mackey, 1972)
sont plus avancs que ceux conduits du ct de lapprentissage, que lon dsigne ainsi, la
suite de Bange (1992), la cration des conditions de lapprendre en classe, de lintriorisation
individuelle des connaissances linguistiques cibles, ou lappropriation linguistique en classe
proprement dite.
Que la discipline technologique de la didactique fdre des pratiques varies est une vrit
dvidence que conforte la consultation de Springer (1997), de Cuq & Gruca (2002) ou de
Defays (2003), par exemple. Des questions curriculaires croisent des choix mthodologiques et
pdagogiques; lon ne saurait rduire la DLE llaboration de grammaires pdagogiques en
ignorant par exemple ses rflexions nombreuses sur les dispositifs denseignement (Courtillon,
2003). Les tudes runies par Beacco et al. (2005) par exemple, fournissent une bonne
illustration de la diversit des interrogations autour des cultures ducatives, linguistiques et
des pratiques didactiques que mobilise la DLE.
On aurait pu esprer que les recherches sur lacquisition linguistique menes depuis plus
de trente ans viennent combler le dficit de recherches sur le versant de lapprentissage,
en didactique des langues. Tel ne semble pas avoir t le cas. En dpit des polmiques
des annes 70 autour de la prvision et de lexplication des difficults dapprentissage des
langues trangres que rappellent Porquier (1974), Vronique (1983) ou encore Rosen &
Porquier (2003), et du dpassement de la controverse entre tenants de lanalyse contrastive
et partisans de lanalyse derreurs par lmergence de la RAL, la didactique des langues
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continue avoir recours des notions comme celle dinterfrence. Dans le mme temps
pourtant, didacticiens et pdagogues des langues trangres adhrent lide que les erreurs
des apprenants de langues trangres tmoignent dun procs dappropriation en cours et
quelles rsultent de la mise en uvre de stratgies dapprentissage. Le Niveau B2 pour le
franais, un rfrentiel (Beacco, Bouquet, Porquier, 2004) inclut dailleurs un chapitre sur les
stratgies de communication et dapprentissage. Ce renouvellement terminologique, si ce nest
thorique, est un acquis non ngligeable mais il me semble constituer un apport insuffisant
de la RAL en DLE.
On ne saurait affirmer, pourtant, que la DLE a tourn le dos aux recherches en linguistique.
On relvera quelle sest dirige, dans la dernire priode, vers le fonctionnalisme de Halliday,
vers la pragmatique des actes de langage et, galement, vers la grammaire conceptuelle et
cognitive, du moins dans le domaine franais et francophone. Pour des raisons que je souhaite
explorer ici, elle semble navoir gure tir profit des recherches acquisitionnelles. Pour cet
article, je men tiendrai, au sein de la diversit des recherches sur lacquisition dune langue
trangre, celles qui sont consacres ltablissement de squences de dveloppement, que
je mettrai en relation avec la question, toute aussi limite, de llaboration de grammaires
pdagogiques en DLE.
Le caractre partiel de ces choix tient, de faon circonstancielle, aux limites dun article il
ne peut tre question dembrasser lensemble des thories et des rsultats disponibles mais
galement une conviction. En effet, il me semble ncessaire de distinguer le plan de ltude
de lappropriation et de la mise en uvre dune langue en cours dapprentissage en une varit
de contextes sociaux, de celui de la caractrisation de la diversit effective des contextes
rels dappropriation linguistique cest lobjet des travaux sur la communication exolingue
(cf. Porquier & Py, 2004). Les usages contextuels de L2 et la construction de connaissances
linguistiques en L2 sont penss diffremment, en tant quobservables, par les courants de la
RAL, notamment selon la place quils font aux interactions en LE (Matthey & Vronique ds.,
2004). Tout en considrant quil existe une relation entre lemploi et lappropriation de la L2
dans une vision sans doute diffrente de celle du courant interactionniste je mintresse
tout particulirement la dynamique de la construction des connaissances en L2. Seules
des tudes longitudinales ou pseudo-longitudinales permettent de comprendre comment un
rpertoire dapprenant volue. Lapport principal de la RAL, ici, me semble tre de dgager
des itinraires dappropriation linguistique et dexpliquer leur singularit et leur variabilit. De
mme, de la diversit des activits qutudie la DLE, llaboration des contenus enseigner
me semble tre un objet qui mrite une investigation spcifique.
2. Recherches sur lacquisition et didactique des

langues:divergences et convergences
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En dpit de llaboration dune terminologie nouvelle, issue de la RAL, en DLE (cf.

supra etDefays, 2003, par exemple), il me semble que la question de linterprtation
et de linterprtabilit des recherches linguistiques sur lacquisition pour la gestion de
lenseignement des langues et pour laction didactique et pdagogique en salle de classe
demeure. On peut, certes, imaginer des dispositifs de recherche-action o les enseignants sont
galement des chercheurs. Ce type dorganisation de la recherche, prne par Nunan (1991) et
Crookes (1997) par exemple, est certainement bnfique pour lenseignant et pour linnovation
pdagogique. Elle soulve de nombreuses questions quant sa mise en forme et la diffusion
des activits de recherche quelle gnre, et quant leur validation au-del de laction effective
en classe.
Lon peut former le vu dune intrication plus grande entre des activits denseignement et
celles de la RAL, la ralit du fonctionnement institutionnel de lenseignement des langues
laisse apparatre plutt que ces pratiques mobilisent trois ensembles de discours, ceux que
repre H. Besse (1995) : un discours dlaboration des mthodologies, des approches de
lenseignement et des savoirs didactiques, un discours de conception doutils scolaires et
les discours de la classe. Plutt que de poser un diagnostic de surdit des chercheurs en
didactique aux avances de lanalyse linguistique de lacquisition, je souhaite tout dabord
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insister sur la difficult de fait que lon peut prouver mobiliser les rsultats de ces travaux en
DLE. Cette formulation pche videmment par une homognisation excessive des constats,
faits et acquis de la diversit des recherches acquisitionnelles voque supra. Ainsi, par
exemple, selon les courants scientifiques, le traitement des dimensions mtalinguistiques
de lappropriation dune langue trangre ou seconde (pour une synthse rcente, cf. Kim,
2003), ou lappropriation de la pragmatique et du non-verbal (cf. Kasper & Blum-Kolka,
1993), sera plus ou moins approfondi. ces difficults de lecture, sajoute une incompltude
des travaux sur lacquisition linguistique qui abordent tout juste ltude de lappropriation,
pourtant frquente, dune troisime ou dune quatrime langue (cf. Esch, 2003).
La difficult de la mise en dialogue des recherches linguistiques sur lappropriation
linguistique et des travaux en didactique des langues tient aux diffrences dorientation et de
finalit des disciplines en question, des thmatiques de recherche divergentes, des effets
de doxa indissociables des activits auxquelles se livrent didacticiens et linguistes (cf. par
exemple les philosophies spontanes qui animent les uns et les autres propos de lactivit
enseignante ou propos de la langue) et des diffrences de mode de dmonstration et
dargumentation.
2.1 Une diffrence spcifique et ses implications

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2.1.1 Logos, nomos et tekhn

Parmi les traits qui distinguent et opposent la RAL et la DLE, le principal tient ce que
les recherches sur lacquisition linguistique relvent, en tant que domaine des sciences du
langage, dune dmarche nomologique, qui vise donc dgager les lois et les rgularits
qui informent les parcours dappropriation linguistique ce qui nexclut pas la variabilit de
ces parcours , tandis que la didactique des langues pense savante sur lenseignement
apprentissage des langues est foncirement une tekhn, un art. Cette orientation actionelle
et interventionniste de la DLE est dailleurs sanctionne par les termes de technologie ou de
praxologie (Martinez, 1996) que lon utilise pour la dsigner.
Si lon peut poser un rapport de constitution entre la didactique des langues et les sciences du
langage, il convient dajouter que lintrt de la premire discipline pour les cultures ducatives
et les savoir-faire pdagogiques la conduit entretenir de facto des rapports avec dautres
disciplines, celles qui tudient le fait et lidal ducatifs par exemple. Cela ne prjuge pas
des rapports de la RAL, au sein de la linguistique, avec dautres disciplines galement. On
ajoutera que la relation que la DLE entretient, en ses activits curriculaires notamment, avec les
politiques ducatives et linguistiques des formations sociales o elle est mobilise, la distingue
de maintes recherches acquisitionnelles.
2.1.2 Les effets de la diversit des courants de recherche en RAL
Comme cela a t rappel supra, le champ de la RAL, qui sest construit en prenant du recul
par rapport aux pratiques denseignement des langues, est travers par des problmatiques
divergentes, des hypothses et des cadres danalyse diffrents, qui conduisent ses chercheurs
des rsultats danalyse non compltement congruents. Ces divergences affectent forcment
le dialogue en RAL (cf. la livraison 21 dAILE) et la lisibilit de ses travaux.
2.1.3 Des visions contrastes de lapprentissage des langues
De lopposition entre une discipline de laction ducative en langues et une activit de
recherche consacre ltablissement des rgularits et des lois de lacquisition linguistique,
dcoule inluctablement des modes dapprhension du procs dappropriation linguistique
divergents. Comme le rappelle de Salins (2000), sil existe un relatif accord entre didacticiens
et acquisitionnistes autour des notions derreur ou dinterlangue, au-del les diffrences sont
remarquables. Le sujet pistmique de nombreuses thories linguistiques, en RAL et ailleurs,
nest pas lindividualit empirique laquelle est confront lenseignant de langues trangres
et, ventuellement, le didacticien. Les didacticiens et enseignants dploient, en fonction de
leurs convictions mthodologiques, des activits pour influer sur le procs dappropriation
linguistique alors que le projet du linguiste-acquisitionniste est dapprhender et de dcrire le
procs dappropriation linguistique, du moins en certains courants de la RAL (cf. la livraison

21 dAILE).
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2.1.4 Des acceptions diffrentes de la notion de grammaire

Le terme grammaire ne recouvre pas strictement la mme ralit dans le contexte des thories
linguistiques et de la DLE. Les thories linguistiques contemporaines sopposent certainement
sur la place de la grammaire dans lorganisation des langues et sur lappareil de description
dont il convient de faire usage pour en apprhender le fonctionnement. Quelles que soient
leurs polmiques, assurment, leurs visions de la grammaire diffrent de celle de la DLE.
Le travail de mise en rapport des grammaires descriptives (savantes ou scolaires) des langues
en prsence lors de lapprentissage en vue dlaborer une grammaire pdagogique de la langue
cible, est au cur de lactivit didactique. la suite de Beacco (1987), de Wilczinska (1987,
1989) et de Pendanx (1989) par exemple, lon admettra que les activits grammaticales en
classe et pour la classe reprsentent un ensemble complexe dvnements didactiques dont
llaboration requiert de puiser une diversit de sources thoriques.
2.2 Lmergence dune discipline de recherche unissant RAL-DLE

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Ds les annes 80, se met en place, dans les pays de langue anglaise, une second language
classroom research (recherche sur les classes de langues trangres) (cf. Nunan, 1991),
qui se diffrencie dans ses orientations des travaux en RAL. la mme priode, la
Sprachlehrforschung (recherche sur lenseignement des langues) voit le jour dans les pays
de langue allemande (Edmondson & House, 2000). Pour Nunan 1991, la second-language
classroom-oriented research prsente au moins lun des deux traits dfinitoires suivants: les
donnes ont t recueillies en salle de classe et la recherche tente dapporter une rponse des
questions de pdagogie des langues. Il sagit soit de produire des travaux sur lapprentissage
en classe qui dpassent la dichotomie du qualitatif et du quantitatif (cf. galement Grotjahn,
1991), soit de prendre en compte du point de vue de lenseignement des langues des rsultats
de la RAL. Ellis (1997) et Crookes (1997), tout en formulant des points de vue divergents
sur les relations entre RAL et DLE dans les contextes anglo-amricains, partagent la thse de
lintrt dune mise en relation des recherches acquisitionnelles centres sur la classe et des
pratiques de classe.
Lightbown (1984) propose une telle dmarche. Ce chercheur tablit, la suite des propositions
de Pienemann (1981), lexistence dun vritable dcalage entre le programme linguistique
enseign et les connaissances intriorises par la population dlves francophones quelle
tudie. Cette recherche tablit galement la difficult du contrle que lon peut exercer sur
lapport (input) linguistique en classe de langues. En effet, lenseignant(e) ne peut contraindre
son discours de telle sorte quil/elle ne produise que les lments linguistiques prvus dans la
slection et la progression didactiques.
En dpit dune prise de distance initiale, le domaine francophone4 a explor rgulirement les
pratiques langagires en classe de langue, depuis au moins 1987 (Blanc et al., ds., 1987).
Berthoud & Py (1993), dans un ouvrage en direction des enseignants de langues, prsentent,
entre autres, linteraction verbale comme lieu, moyen et objet dacquisition . Parmi
quelques recherches substantielles en ce domaine, on citera celle de Clerc (1997), consacre
lacquisition de comptences narratives en milieu institutionnel, celle de Pekarek (1999) qui
lie tude des reprsentations et acquisition de pratiques discursives, les travaux runis dans la
livraison 12 dAILE (Pekarek & Mondada d, 2000) ou dans Cicurel & Vronique d (2002).
Sil existe bien de nombreux travaux sur lapprentissage-enseignement dune L2 en classe,
cela ne veut pas dire que lon dispose vritablement de recherches sur lacquisition en classe
(cf. cependant, Carol, 1995 et Granget, 2004). On notera quen dpit dune proposition de
Bouchard (1992), un secteur de recherche comparable ceux qui se sont affirms en contexte
germanophone ou anglophone, unissant les travaux des didacticiens et des acquisitionnistes en
un nouvel ensemble, distinct de la RAL, na pas merg, en France du moins. Un tel domaine
pourrait retenir le programme esquiss par M.T. Vasseur et J.Arditty (Arditty & Vasseur,
1999, 2002), programme peu loign par certains aspects de la Sprachlehrforschung.
2.3 Un bilan provisoire

32
Comme lindiquent les propositions de Krashen & Terrell (1983), les apports de la RAL
en didactique des langues se situent tantt en mthodologie prciser une approche
philosophique, une mthodologie dlaboration des manuels et des conduites de classe
tantt au niveau de lactivit didactique dlaboration de contenus enseigner ou encore
dans la dfinition de conduites de prsentation du matriau enseigner, dvaluation et
de correction des productions dapprenants. Lapport de la description des grammaires
dinterlangue une didactique grammaticale pourrait tre de contribuer llaboration de
grammaires pdagogiques.
3. Enseignabilit et apprenabilit: lun des enjeux du

dialogue entre la RAL et la DLE
33
Je nai retenu, pour cet article, quun aspect particulier de la RAL, celui qui se consacre
llaboration des squences dveloppementales en L2. La rflexion sur ces squences a
conduit un certain nombre de chercheurs, dont Pienemann, sinterroger sur les rapports
entre enseignabilit (teachability) et apprenabilit (learnability). Comme lindique
Clahsen (1987), la question de lapprenabilit des langues implique deux dimensions, celle
qui explique pourquoi tout humain est en mesure dacqurir une ou plusieurs langues, tout
moment ou presque, de sa vie (Wode, 1981), et celle des itinraires de dveloppement que
semblent partager, en dpit de variabilits diverses, les apprenants dune langue dtermine.
Quel que soit le contenu de l apprenabilit , lon conoit que des interrogations soient
apparues, de faon symtrique, propos de lenseignabilit des langues.
3.1 Les implications du Monitor model de Krashen

34
35
Le modle du moniteur ou de lauto-contrle propos par Krashen partir de 1976 (cf.

Krashen, 1976, 1981) formule une thse propos de ce qui peut tre acquis et de ce qui
sapprend parce quenseign. Selon ce modle, les apprenants (adultes et enfants) procdent
au dveloppement dune comptence en L2 suivant, dune part, un procs dacquisition,
processus inconscient, identique au processus par lequel les enfants acquirent la L1, et dautre
part, un procs dapprentissage, processus conscient rsultant de laction de connaissances
mtalinguistiques, connaissances responsables des phnomnes dauto-contrle (monitor)5.
Krashen suggre que pour que les donnes en L2 soient accessibles pour lapprenant, deux
conditions doivent tre remplies: celle de leur intelligibilit pour les apprenants et celle dtre
porteuses daffectivit. Cet auteur postule que les apprenants acquirent les rgles dune langue
dans un ordre prdictible. Autrement dit lacquisition se droule indpendamment de lordre
dans lequel les diffrentes structures de la L2 sont prsentes en classe (Krashen, 1981).
Lintrt dvoquer ici la proposition radicale de Krashen, fortement conteste depuis ses
premires formulations, est quelle focalise fortement le dbat sur le rythme et lordre des
appropriations linguistiques et la pertinence de leur ralit pour lenseignement des langues. Il
est certain que cette question se pose aujourdhui en des termes renouvels comme lindique
par exemple Narcy-Combes (2005, p.25-63).
3.2 Les squences de dveloppement dans lacquisition dune langue

seconde
36
La notion de squence de dveloppement, labore entre autres par Wode (1981), et

la formulation de stades dapprentissage dune L2 pourraient constituer les apports les
plus importants de la RAL en didactique des langues. Deux programmes de recherche
longitudinale sur lappropriation des L2 par des adultes, le projet Z.I.S.A. consacr ltude
de lappropriation de lallemand L2 et le projet translinguistique ESF (Perdue, 1993), ont ainsi
propos des ordres dacquisition ou des squences de dveloppement dans lappropriation des
grammaires des langues cibles tudies, squences qui tissent des liens entre le traitement
cognitif et les complexits linguistiques et communicationnelles. Je souhaite my arrter
brivement.
37
38
39
Pour les chercheurs du groupe Z.I.S.A, lacquisition de la syntaxe de la phrase allemande

obit une squence, o, partir de lordre neutre des constituants (SVO), sont introduits
divers mouvements de constituants dplacement des adverbiaux en position initiale de
phrase (ADV-PREP), dplacement des particules (prfixes dtachables etc.) en position finale
(PART), inversion du sujet quand les complments prcdent le groupe sujet-verbe ou dans
les interrogatives (INV). Ajoutons, que les dernires rgularits acquises sont le placement
facultatif des adverbiaux entre le verbe flchi et lobjet (ADV-VP) et le positionnement en
fin de phrase du verbe flchi dans les propositions subordonnes (V END). Clahsen (1984) a
tent de montrer que lorganisation de cette squence obissait aux contraintes cognitives de
traitement (operating principles), formules par Slobin (1985).
Le programme ESF tablit que les 40 apprenants tudis prsentent lors de lappropriation des
langues cibles concernes des dynamiques de dveloppement analogues. Lors de lactivit de
production en L2, ces apprenants passent dabord par une premire phase o les mots, traits
comme des noms, sont organiss sur le plan syntagmatique selon un principe informationnel,
topique-commentaire. Par la suite, au stade dit de la varit de base, les noncs des apprenants
sorganisent autour de verbes non flchis. La syntaxe ne semble advenir aux productions des
apprenants qu partir du moment o le verbe commence tre flchi. La recherche ESF
tablit que des adultes acqurant une langue trangre donnent la prime des configurations
lexicales et pragmatiques, discursives et informationnelles, plutt qu des structurations
grammaticales, dans les premires phases dappropriation de la langue cible. linstar des
travaux du Z.I.S.A, elle tablit que cet ordre dveloppemental est au moins partiellement
contraint par des faits dordre cognitif.
Si de nombreux travaux empiriques ont tabli la ralit de ces squences, lexplication de
lordre des tapes ou du passage dune rgle la suivante a suscit de nombreux dbats
(cf. Perdue, 1996 par exemple), souvent pertinents pour la DLE galement. La notion
denseignabilit y trouve ses origines.
3.3 Lenseignabilit, dimensions cognitive et linguistique

40
41
M. Pienemann (1984, 1985) dmontre la fixit de lordre dveloppemental de la phrase

allemande mise jour par le groupe Z.I.S.A, dans lapprentissage de lallemand L2 en milieu
scolaire. Selon lui, il ne peut tre altr par lintervention didactique. En effet, Pienemann
entreprend denseigner la rgle de linversion du sujet et de llment verbal flchi (rgle X
+2) des jeunes apprenants qui ne matrisent que la rgle de prposition de ladverbe, rgle
facultative en allemand, ou qui possdent galement la rgle de la sparation des verbes et des
particules dans les complexes verbaux, rgle dite de la particule (rgle X +1). Lensemble
des sujets parviennent apprendre la rgle X +2; seuls cependant, les sujets connaissant
la rgle X +1 utilisent X +2 dans leurs productions spontanes. Selon Pienemann, tout se
passe comme si chaque tape de lappropriation, les pr requis pour le traitement de ltape
suivante sont mis en place.
Suivant la perspective ouverte par Pienemann, lenseignable est dpendant de lapprenable:
je ne saurais apprendre que si lenseignement est en consonance avec lvolution de
mes connaissances linguistiques. Cette thse est certainement nuancer selon les objets
linguistiques acqurir en L2 connaissances lexicales, savoir-faire pragmatiques ou
connaissances grammaticales. Elle est galement clairer par lensemble des dbats autour
des savoir-faire procduraux et des savoirs dclaratifs, de la conscience et de lattention que
rappelle excellement Bange (2002) (cf. galement les notions dapprentissage par lexemple
(examplar) et par rgle chez Narcy-Combes, 2005).
3.4 Lexemple du dveloppement de la morphologie verbale et de la

ngation en franais L2
42
Je souhaite illustrer la notion de squence de dveloppement laide dun bref exemple, celui
de lappropriation de la ngation en franais, langue trangre. Cette acquisition semble suivre,
indpendamment des situations dexposition la langue, voire des langues antrieurement
connues des apprenants, un cheminement dont je rappellerai les grands traits, en fournissant
quelques exemples. Cette synthse est fonde sur des tudes conduites auprs dapprenants
10
en milieu scolaire Myles, Rule & Marsden (2002) auprs dlves britanniques ; Royer
(1998) partir de productions dtudiants parlant le catalan L1 et le castillan L2; Schlyter
(1998a, b) auprs dapprenants guids et non guids sudophones et en milieu non guid
les productions des arabophones et des hispanophones participant au programme de recherche
ESF ont t analyses par Stoffel & Vronique (1996) et Giuliano (2000).
43
3.4.1 La ngation anaphorique non

Ltude de Schlyter (1998a, b), consacre des apprenants formels et informels sudophones
de franais, signale loccurrence de non comme premier ngateur anaphorique. Elle indique
que, par la suite, la frquence demploi de non diminue au bnfice dautres types de ngation.
Lexemple suivant est cit:
1. Lisa 1 E. tu vas rester longtemps Annecy?
L.non, un semestre
44
Ltude de Myles, Rule & Marsden (2002) relve galement les noncs ngatifs suivants
dans des productions dlves anglais dbutants, aprs environ deux cents heures dtude de
la L2 en classe:
2. non vin,
3. vin non.
45
Stoffel & Vronique (1996), qui analysent des productions darabophones apprenant le
franais en milieu non scolaire, notent aussi de multiples instances de non anaphorique dans
les premiers entretiens recueillis,
4. E.vous ne sortez pas? (entretien 1, premier cycle)
Z. non
E.non?
Z.non
46
3.4.2 La ngation dans les propositions sans verbe (NEG +PSV / PSV +NEG).
la suite de Schlyter, je citerai lexemple suivant o la ngation est en position de focus6:
5. Lisa 1 E. Vous avez tudi lcole?
L.oui
E ou luniversit aussi?
L.oh, non luniversit (= pas luniversit).
47
Les dnombrements effectus par cet auteur indiquent que les noncs contenant des ngations
sans verbe (non / pas +Proposition sans verbe (PSV)) reprsentent environ 10% des noncs
ngatifs du corpus tudi. NEG + PSV est realis dans ce corpus sous lune des formes
suivantes non +PSV, non pas +PSV, [nepa] +PSV et ne +PSV. Ltude de Myles, Rule &
Marsden (2002) confirme loccurrence de ces ngateurs dans ce contexte7, dans les donnes
britanniques:
6. je ne pas icecream,
7. elle non tlvision
8. il pas fils.
48
49
Ltude de Royer (1998) illustre lemploi de [(il) nepa] comme forme fige, en dbut
dapprentissage. Dans les productions de Pablo et de Javier, apprenants adultes hispanophones
et catalanophones, on relve que [(il) nepa] est ventuellement accompagn de non.
(Pablo, premire semaine)
9. LORest-ce que cest un personnage historique| (xx de lhistoire)
? non
LOR non
PAB (NEG) (il nest pas)
JAR est-ce que cest un acteur
PAB (NEG) ((re)) non il nest pas
50
3.4.3 La ngation prverbale NEG V (non flchi)

Schlyter (1998a, b) note une distribution systmatique chez les quatre apprenants, deux
scolariss et deux exposs L2 par rsidence dans un pays francophone, quelle tudie: pas est
post-pos la copule, lauxiliaire et aux modaux et (ne) pas prcde les verbes lexicaux.
Chez lune des apprenantes en milieu guid, Lisa, Schlyter vrifie un emploi systmatique de
la distribution: post-position de pas la copule, lauxiliaire et aux modaux et ne devant les
verbes pleins ou lexicaux. Elle cite les noncs suivants:
11
10. Lisa 3 ce nest pas une # une jour

11. Lisa 3 je # na # pas la course
12. Lisa 3 cest pas tranger
13. Lisa 3 je ne parle avec lui.
51
52
Selon Royer, (1998), les apprenants observs, quils soient de L1 catalan ou castillan, passent
par une tape o la ngation est exprime par ne prpos au verbe. Cette construction
dominante, dans un premier temps, chez certains apprenants, disparat ensuite pour resurgir
quand ils commencent produire des noncs plus complexes. Chez dautres apprenants, cette
courbe doccurrence en U nest pas observe.
Le verbe, quand il apparat, est plac devant [nepa] comme en 14:
14. P: ah le chef de ce monsieur nest pas dans la chambre \ pourquoi/
JGO: hum parce que:: il-il est::: | euh re-relax
P: il est relax\ oui | oui oui oui | il est dans une::
9
JGO:{(VB) il est relax} il est|[nepa] de problmes il est:::
53
La forme fige du ngateur volue. Par la suite, lapprenant parvient dcomposer le segment
et placer le sujet conformment la norme de la LCcomme en 15:
15. (Juango, 5e semaine)
JGO (NEG) hum ||| je pense que elle est | elle:::nest pas:::|| [sss-seky] [sekur] | elle est >
ALT elle est::::
JGO >dfensif | dfensive []
54
3.4.4 La ngation post-verbale (ne V [flchi] pas)

Les donnes suivantes reprises de ltude de Myles, Rule & Marsden (2002) illustrent bien
les tendances volutives dans le corpus anglais et dans dautres corpus, de lacquisition de la
ngation,
Tableau1
55
56
9e anne
(195 h de cours)
10e anne
(283h de cours)
11e anne
(380h de cours)
ne V (non fini) pas
10,1%
9%
5,9%
ne V (fini) pas
17, 4%
33, 7%
65, 4%
Myles, Rule & Marsden relvent galement que les schmes ne V (fini ou flchi) pas sont
souvent attests dans des formes figes.
Selon Royer, dans ses donnes, les structures ne +verbe et ne +verbe +pas sont attestes en
mme temps. Les apprenants tendent employer ne +verbe +pas quand lnonc est bref,
sans complment. Le schme ne +verbe +pas simpose lentement. Les marques textuelles
(reformulations manifestes, commentaires, sollicitations et consignes pour linterlocuteur)
montrent les efforts des apprenants pour conjuguer ces verbes et exprimer la ngation
conformment aux normes de la LC:
e
16. (23 semaine)

JGO (NEG) je je je j- je pense que::: ils ils:: sont les premiers intresss | en que cette information ne::: u
ne::: ||| ne ne::: | ne::: pas euh || soit pas::::: || hum ma{(M) SSIF} | ne soit pas massif
57
58
Le schme ne +verbe +pas est bien attest avec un verbe flchi simple. Les occurrences de
ne +Aux. +pas +V sont plus tardifs.
Selon Royer, lune des difficults des apprenants hispanophones et catalanophones en milieu
scolaire est dordre phonologique; ils ne parviennent pas distinguer [ne] et [n]. Ds lors, il
leur est difficile de distinguer le premier terme de la ngation ne [n] de nest [ne] dans la suite
NEG +Auxiliaire. Les apprenants observs ne peuvent insrer ne pas autour de lauxiliaire
flchi dans les syntagmes verbaux un temps compos. Ces rsultats sont confirms par
Guiliano (2000) pour les apprenants hispanophones du programme ESF.
3.4.5 Synthse
Tableau2 : Les occurrences des ngateurs dans diffrentes tudes en milieu guid (G) et
non guid (NG) (le franais est souvent L3)
L1 / L2
non PSV
Anglais (G)
pas +V
V +pas
Ne +V
[nepa] +V
(ne) V pas
12
sudois / anglais
(G & NG)
castillan / catalan
+
(G)
59
60
61
62
63
arabe marocain
(NG)
castillan (NG)
+(rares
occurrences)
+(emploi
variable)
+(emploi
variable)
Les rsultats prsents ici indiquent une similarit des trajectoires acquisitionnelles des
apprenants guids et non guids. La premire tape est celle de lemploi anaphorique de non
etson utilisation comme ngateur de constituants suivant une stratgie pragmatique. ltape
suivante, plusieurs ngateurs sont en comptition, soit dans le contexte de PSV ou de V (non
flchi) : ne, (ne) pas, [nepa] avec un placement variable. Le contexte des modaux, des
auxiliaires et des copules favorise lemploi du ngateur de la LC (ne) pas. Cet usage stend
aux verbes lexicaux avec lapparition de la flexion aspecto-temporelle sur le verbe. Au-del de
lappropriation de non et de pas, seuls les apprenants les plus avancs parviennent matriser
dautres units ngatives telles que rien ou jamais, et les (pro) nominaux valeur ngative
comme personne. Parmi les cas de non-acquisition, on relvera que la ngation restrictive
(ne que dans lusage natif) nest pas matrise.
Par rapport cet ordre dacquisition commun, on peut relever les divergences suivantes:
Linfluence phonologique et grammaticale de la L1 semble exercer une relle influence sur
les comportements des locuteurs de castillan L1 ou L2, quils soient des apprenants guids
ou non, au moins dans le traitement de la squence franaise: (il) ny a pas de ou il nest
pas de. Cela tant, on notera que le morphme ngatif ne pas, qui apparat tantt sous une
forme continue devant une forme infinitive (ne pas manger), tantt de faon discontinue devant
un lment verbal flchi (ne mange pas), suscite des formes transitoires chez la totalit des
apprenants, quelle que soit la L1.
Les apprenants arabophones produisent trs peu de formes du type ne + verbe. Cela est
dautant plus tonnant que larabe marocain prsente une ngation discontinue ma / la: i o
le premier lment est llment majeur. Les hispanophones au contraire emploient beaucoup
ne seul. On pourrait faire apparatre galement que la raret de ne +verbe chez les arabophones
provient des usages du franais parl. Les hispanophones qui apprennent le franais dans les
mmes circonstances ne procdent pas comme les arabophones. Demeurent, alors, la question
dun impact diffrenci de la LC selon les langues sources des apprenants, et celle du rle que
joue la psychotypologie dans les transferts inter-linguistiques (Kellerman, 1979).
- Les anglophones, apprenants en milieu guid, nemploient pas pas seul10.
3.5 De la description la mise en uvre didactique

64
La squence dacquisition de la ngation qui vient dtre dcrite a t propose pour illustrer la
notion de squence acquisitionnelle qui prcise au moins lordre de mise en place de rgularits
dans les varits dapprenants, sinon le pourquoi de cet ordre. Cette illustration est galement
destine amorcer une rflexion sur les possibilits ouvertes par une telle information en
DLE11. Il va de soi que lon ne saurait prner que lordre dappropriation esquiss soit traduit
en ordre denseignement. Le recours pareille information pour lenseignement requiert une
perspective plus globale.
4. Stades dacquisition du franais langue trangre et

grammaire pdagogique du franais langue trangre
65
partir de ltude dun important corpus recueilli auprs dapprenants sudois de franais,
I. Bartning (1997) a formul une premire proposition de stades de dveloppement dans
lappropriation du franais, inspire par la squence de dveloppement propose par Klein
& Perdue (1997). Ce travail trouve son aboutissement dans les propositions de Bartning &
Schlyter (2004). Sur la base de corpus runis Lund et Stockholm, Bartning et Schlyter
13
se sont penches sur les domaines syntaxiques susceptibles de fournir des indicateurs de
dveloppement en franais L2 / LE. Ont t retenus les points suivants:
la structuration de lnonc et la prdominance dune organisation base nominale ou
base verbale. Dans ce cadre, sont galement envisags les phnomnes de flexion du
verbe et laccord sujet-verbe,
le dveloppement du systme Temps Mode Aspect,
le rle de la prdication laide de cest,
la forme et la place de la ngation,
le dveloppement du syntagme nominal,
la subordination.
66
67
68
Aprs avoir observ les itinraires dacquisition dapprenants sudois de franais L2 dans les
domaines de la morphologie verbale de laccord, du dveloppement des marqueurs de TempsMode-Aspect et des autres indicateurs retenus, les auteurs ont tabli six stades dacquisition
du franais, chacun assorti dun profil spcifique qui rsulte de la somme des itinraires
acquisitionnels tablis, un moment dtermin de lappropriation des indicateurs retenus.
La squence ainsi obtenue a t ainsi tiquete : stade initial > stade post-initial > stade
intermdiaire >stade avanc bas >stade avanc moyen >stade avanc suprieur.
Cette proposition peut tre rapproche de celle formule par Vronique (1995), qui partir
du corpus ESF principalement, distingue trois phases de dveloppement sur la base des
indicateurs suivants:
Phase 1:
une prdominance de bases nominales de la forme le/ la +N, et des pronoms toniques
fonction dictique,
des bases verbales non flchies en fonction du temps ou de la personne,
le recours massif jna et cest,
labsence de prpositions ou lemploi dun nombre rduit de prpositions topologiques
telles que pour, avec, dans,
lemploi de verbes modaux, et vraisemblablement dindices paralinguistiques et
prosodiques, lexclusion de tout autre moyen de modalisation,
des formes de subordination simples (temporelles, etc.),
lexpression de la rfrence temporelle par des moyens indirects, des adverbes, des
moyens lexicaux et des relations dordre entre squences.
69
La deuxime phase du dveloppement de lacquisition du franais se laisse caractriser ainsi:

un dveloppement morphologique en matire dexpression temporelle sur le verbe,
llaboration dun systme de clitiques pronominaux anaphoriques dans sa diversit
morphologique (pronom sujet- pronom objet +position),
le marquage de valeurs rfrentielles varies dans le syntagme nominal,
lemploi de prpositions valeur projective comme sur et sous.
70
Une troisime phase, enfin, est marque par:

la constitution dun vritable systme dexpression de la temporalit, notamment de
lexpression du futur et de lirrel,
la diversification des types de subordonnes,
lexpression de la modalit laide dadverbes en -ment,
la diversification des types de ngation (ngation descriptive vs ngation polmique de
Ducrot) et de lemploi des units porteuses de champ (focus particles) comme mme,
encore etc.
71
0n ne peut qutre frapp par les similarits, toutes choses gales par ailleurs, entre les
propositions formules indpendamment par Vronique (1995) et Bartning & Schlyter
(2004), sur la base de corpus diffrents. Ces propositions semblent plaider en faveur dun
dveloppement grammatical, au moins partiellement contraint par les caractristiques de la
langue cible et qui semble peu marqu par le contexte dappropriation (milieu guid vs
immersion sociale). Cette observation doit, certes, tre nuance et discute. Sur le fond,
cependant, le concepteur dune grammaire pdagogique du franais ne saurait faire lconomie
dune prise en compte de telles donnes.
14
72
73
74
75
76
Comme lindique C. Springer (1998), lenjeu essentiel en DLE, est de nature curriculaire.
Ce chercheur en DLE sinterroge prcisment sur la place de lenseignant dans le processus
curriculaire et sur la place quil doit rserver au processus dacquisition. Cest la mme
question que formule, en des termes plus directs, Chaudenson (2000 : 38), Pourquoi la
didactique du franais langue trangre ne cherche-t-elle pas sinspirer des voies que choisit
spontanment lappropriation de cette langue?.
linterpellation de Chaudenson (2000), on ne peut que rtorquer que si les squences et
les stades de dveloppement indiquent bien les passages obligs du progrs en LE / L2,
llaboration de dispositifs denseignement et de contenus linguistiques transmettre implique
une dmarche de didactisation et de formulation qui ne peut prendre en compte les squences
de dveloppement des acquisitionnistes en tant que telles. Si lon reprend la caractrisation
que fournit Py (1993), qui entrevoit les activits de lapprenant comme se dployant dans
trois domaines: le systme de la langue, la norme telle quelle sinstaure en interaction et les
tches dans lesquelles lapprenant se trouve engag, lon conoit que lapprenant dveloppe
une dmarche dappropriation linguistique qui ne peut qutre difficilement la copie fidle
dune structuration unilatrale et linaire du matriau denseignement.
On ne peut postuler que la progression pdagogique doive suivre les parcours dacquisition.
Cela, dautant plus que ces parcours et itinraires commencent peine tre explors. Il ne
faudrait pas tomber, de plus, dans lillusion de croire que lon peut influencer directement et
sans intermdiaire le procs dappropriation linguistique. Les expriences que rapporte Lyster
(2004), dans un contexte denseignement du franais en immersion, quant limpact dun
enseignement grammatical orient vers la forme (form-focussed) sur les progrs linguistiques
atteste prcisment dun effet variable de ces activits didactiques selon la zone grammaticale
concerne: les progrs dans la matrise des usages de tu et de vous sont plus flagrants que ceux
portant sur le conditionnel ou limparfait. Lyster (2004) prne un enseignement qui favorise
la prise de conscience (noticing) et la conceptualisation (language awareness).
Un relev de la structuration progressive des micro-systmes grammaticaux du franais en
acquisition devrait aider les auteurs de grammaires pdagogiques valuer, sinon prvoir,
les passages obligs et les points obscurs de lappropriation grammaticale dune langue
trangre. Les tentatives de Pendanx (1989) et de Wilczinska (1987, 1989) sont clairantes
bien quelles soient fondes sur des analyses derreurs et non sur une tude des interlangues
dapprenants. Les squences didactiques, dispositif denseignement prn, entre autres, par
Bronckart et al. (1993), par leur mode dorganisation (formulation de sous-objectifs, travail
en interaction) fournissent un excellent moyen dintgrer progression dapprentissage et
progression denseignement (Touchard & Vronique, 2001). Elles permettent, entre autres, de
rgler la tension entre lapprenabilit et lenseignabilit des fonctionnements grammaticaux
de la langue cible.
Llaboration de grammaires pdagogiques construites sur un ensemble de squences
didactiques qui mobiliseraient des savoirs grammaticaux en cours dappropriation constitue
certainement un chantier qui appelle rflexion. Cette entreprise pourrait susciter un type de
recherche spcifique o RAL et DLE convergeraient.
5. Conclusion
77
78
La didactique du franais langue trangre a assurment intgr dans ses notions et rflexions
des dispositifs terminologiques et conceptuels provenant de la RAL. Dornavant, interlangue
et stratgie font partie du vocabulaire didactique. Au-del de ces emprunts, il nest pas
certain que les apports linguistiques et cognitifs de la RAL se laissent facilement apprhender
en didactique des langues. Le dtail des analyses acquisitionnelles et leur caractre limit
ne conviennent pas toujours pour des orgnisations de contenu langagier transmettre. Les
rsultats des recherches acquisitionnelles sapprcient galement par rapport leurs cadres
thoriques de rfrence. Cela constitue nen point douter un facteur supplmentaire dopacit
pour le didacticien.
Comme le montre Porquier (2001), le recours des entres notionnelles dans lorganisation
des curricula pourrait, pourtant, rapprocher les grammaires pdagogiques des analyses
15
acquisitionnelles grammaticales. Ce chantier est bien videmment loin dtre clos. Comme jai
tent de ltablir ici, les perspectives de dialogue interdisciplinaire en matire dlaboration
curriculaire passe non seulement pas une relecture des travaux acquisitionnnels mais
galement par la claire prise de conscience des diffrences de nature entre travaux didactiques
et recherches linguistiques.
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19
Notes
1 georges.veronique@wanadoo.fr
2 Je remercie Cyrille Granget et les deux lecteurs anonymes dAILE pour le temps consacr une
premire version de ce texte et pour leurs observations pertinentes. Je remercie galement J.Cl. Beacco,
M.Bono et J-P. Narcy-Combes qui mont fait lamiti de lire une deuxime version de ce texte et de
me faire part de leur avis, Cl. Martinot pour sa tnacit et sa vigilance, ainsi que les lecteurs dAILE,
toujours aussi perspicaces lors de leur seconde valuation. Jai tent de tirer le meilleur profit de ces
nombreux apports. Les lacunes et les imperfections sont bien videmment miennes.
3 Lun de mes lecteurs aurait prfr champ ou domaine. Dans mon esprit, la RAL relve, en
tant que domaine, de la discipline des sciences du langage, tandis que la DLE constitue une discipline
distincte de cette dernire.
4 Je remercie lun des valuateurs dAILE de mavoir rappel la pertinence des travaux voqus ici pour
mon propos.
5 Le couple acquisition/apprentissage, tel quil est pens par Krashen, a t critiqu, entre autres, par
Noyau (1980) et Besse & Porquier (1984), ds les annes 80. Selon ces auteurs, il ny a pas solution
de continuit entre ces deux processus, et le procs dappropriation implique de lapprentissage autant
que de lacquisition.
6 On entend par focus linformation nouvelle, ventuellement choisie dans un inventaire de possibles
dfini par une question implicite, fournie propos dun lment donn ou topique.
7 Lorthographe adopte par ltude a t respecte.
8 Je reprends la prsentation de lauteur.
9 Dans la suite il est | [nepa] de problmes il est:::, en respectant la notation de lauteur, extraite
dune squence dlaboration collective autour de il est +V (exemple il est relax), le fonctionnement
de [nepa] est celui dun existentiel ngatif.
10 Outre ces facteurs de variabilit majeurs, des dimensions situationnelles et inter-individuelles
interviennent galement sur lesquelles je ne peux mtendre.
11 En fonction de la thorie didactique quil prne (Narcy-Combes, 2005 par exemple), J-P. NarcyCombes (communication personnelle) conteste lintrt dorganiser un enseignement partir de
descriptions linguistiques. Il prne une dmarche construite sur la simulation de situations relles, sur
des tches langagires ralistes. Ce point de vue est assurment partag par nombre de didacticiens.
Pour citer cet article

Rfrence lectronique
Daniel Vronique, Les interrelations entre la recherche sur lacquisition du franais langue trangre
et la didactique du franais langue trangre, Acquisition et interaction en langue trangre [En
ligne], 23|2005, mis en ligne le 15 dcembre 2008, consult le 08 septembre 2013. URL: http://
aile.revues.org/1707
Rfrence papier
Daniel Vronique, Les interrelations entre la recherche sur lacquisition du franais langue
trangre et la didactique du franais langue trangre, Acquisition et interaction en langue
trangre, 23|2005, 9-41.
propos de l'auteur
Daniel Vronique
DILTEC, Paris III & Universit de Provence1
Droits d'auteur
Tous droits rservs
20
Rsums
Cet article examine les conditions de possibilit de lutilisation des rsultats des recherches sur
lacquisition du franais langue trangre en didactique du franais, langue trangre. Dans
un premier temps, on tente de dfinir quelques aspects de lensemble que reprsentent, en
sciences du langage, les recherches sur lacquisition dune langue trangre et de caractriser
les activits que regroupe en son sein la didactique des langues trangres. On analyse,
ensuite, les obstacles et les divergences qui rendent linterprtation des travaux acquisitionnels
difficile pour les didacticiens des langues trangres occups, entre autres, dfinir des
rfrentiels de comptences et des curricula denseignement. Dans une troisime partie, on
se consacre lexamen de la notion de squence de dveloppement en L2/LE, envisage
comme lun des apports de la recherche en acquisition lenseignement des langues. Cette
notion est brivement illustre par lexemple de lappropriation de la ngation en franais,
langue trangre. Des propositions de stades de dveloppement dans la matrise du franais
langue trangre sont discutes. On sinterroge, enfin, sur la pertinence de ces reprsentations
de lappropriation de la grammaire du franais langue trangre pour llaboration dune
grammaire pdagogique en didactique du franais, langue trangre.
This paper examines the possibility of making use of the results of studies on the acquisition
of French as a second language in the teaching of French. The first section of the paper argues
that second language research on the acquisition of French L2 and language pedagogy are two
distinct areas of research. SLA pertains to the realm of linguistics whereas language pedagogy
is more technological in scope. Section 2 of the paper surveys the obstacles and points of
disagreement that hamper any recourse to acquisitional studies for curricula and teaching
material development. The next section discusses the notion of developmental sequences in
L2 as a major contribution of SLA to the language teaching process. This is illustrated by
a survey of the acquisition of negation in French as L2. Proposals as to possible stages of
development in French as a second language are discussed. The relevance of studies devoted to
the acquisition of French grammar for pedagogical grammars of French as a second language
is examined in the final section of the paper.
Entres d'index
Mots-cls :appropriation de la grammaire, didactique du franais langue trangre,
grammaire pdagogique, squence de dveloppement, stade dacquisition
Keywords : developmental sequence, mastery of grammar, pedagogical grammar,
stage of development, teaching French as a second language
21

Les Interrelations Entre La Recherche Sur L Acquisition Du Francais Langue Etrangere Et La Didactique Du Francais Langue Etrangere Quelques Pistes de Travail

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Acquisition et interaction en

Les interrelations entre la recherche

Les interrelations entre la recherche

Pagination de l'dition papier : p. 9-41

1. De la diversit des recherches sur lacquisition des

communication et dapprentissage aux premiers recours lanalyse conversationnelle. Peu de

Et les auteurs dajouter:

Acquisition et interaction en langue trangre, 23 | 2005

langagires [] selon des perspectives ethnographiques, sociolinguistiques, discursives ne

Acquisition et interaction en langue trangre, 23 | 2005

2. Recherches sur lacquisition et didactique des

En dpit de llaboration dune terminologie nouvelle, issue de la RAL, en DLE (cf.

2.1 Une diffrence spcifique et ses implications

2.1.1 Logos, nomos et tekhn

Acquisition et interaction en langue trangre, 23 | 2005

procs dappropriation linguistique, du moins en certains courants de la RAL (cf. la livraison

2.1.4 Des acceptions diffrentes de la notion de grammaire

2.2 Lmergence dune discipline de recherche unissant RAL-DLE

Acquisition et interaction en langue trangre, 23 | 2005

2.3 Un bilan provisoire

3. Enseignabilit et apprenabilit: lun des enjeux du

3.1 Les implications du Monitor model de Krashen

Le modle du moniteur ou de lauto-contrle propos par Krashen partir de 1976 (cf.

3.2 Les squences de dveloppement dans lacquisition dune langue

La notion de squence de dveloppement, labore entre autres par Wode (1981), et

Pour les chercheurs du groupe Z.I.S.A, lacquisition de la syntaxe de la phrase allemande

3.3 Lenseignabilit, dimensions cognitive et linguistique

M. Pienemann (1984, 1985) dmontre la fixit de lordre dveloppemental de la phrase

3.4 Lexemple du dveloppement de la morphologie verbale et de la

3.4.1 La ngation anaphorique non

3.4.3 La ngation prverbale NEG V (non flchi)

10. Lisa 3 ce nest pas une # une jour

3.4.4 La ngation post-verbale (ne V [flchi] pas)

ne V (non fini) pas

16. (23 semaine)

Acquisition et interaction en langue trangre, 23 | 2005

3.5 De la description la mise en uvre didactique

4. Stades dacquisition du franais langue trangre et

Acquisition et interaction en langue trangre, 23 | 2005

La deuxime phase du dveloppement de lacquisition du franais se laisse caractriser ainsi:

Une troisime phase, enfin, est marque par:

Acquisition et interaction en langue trangre, 23 | 2005

Acquisition et interaction en langue trangre, 23 | 2005

Acquisition et interaction en langue trangre, 23 | 2005

Acquisition et interaction en langue trangre, 23 | 2005

Acquisition et interaction en langue trangre, 23 | 2005

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