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Jos Dias Sobrinho

AVALIAO TICA E POLTICA EM FUNO


DA EDUCAO COMO DIREITO PBLICO OU
COMO MERCADORIA?
JOS DIAS SOBRINHO*
RESUMO: Neste texto, trato da vinculao da avaliao s reformas da
educao superior e suas relaes com o Estado. Sustento que a avaliao tem papel no s tcnico, mas sobretudo tico e poltico de grande importncia nas transformaes e reformas da educao superior e
da prpria sociedade. De modo particular, distingo dois paradigmas.
Um que concebe a educao superior segundo a lgica do mercado,
outro que concebe a educao superior como um bem pblico. A cada
um desses paradigmas corresponde uma epistemologia e um modelo
de avaliao, com seus fundamentos cientficos, suas ideologias e seus
efeitos na vida social, poltica e econmica. Um concebe a avaliao sobretudo como controle. O outro concebe a avaliao sobretudo como
produo de sentidos. Isto faz da avaliao um campo cheio de contradies e de mltiplas referncias. Portanto, ela deveria ser tratada por
teorias da complexidade e exercitada mediante uso de diversos instrumentos e a combinao de diferentes abordagens. A compreenso de
todos esses aspectos importante para no perder de vista que devem
ser formativos os objetivos de uma avaliao educativa. Ento, a avaliao deve ser, essencialmente, um processo social que pe em questo
os sentidos da formao.
Palavras-chave: Educao superior. Avaliao. Epistemologias objetivistas. Epistemologias subjetivistas. Controle. Produo de sentidos.
ETHICAL

AND POLITICAL ASSESSMENT.

REGARDING

EDUCATION AS A

PUBLIC RIGHT OR AS A COMMODITY?

ABSTRACT: This paper deals with the links between assessment


and the higher education reforms and their relation to the State. It

Professor titular, aposentado, colaborador voluntrio da Universidade Estadual de Campinas


(UNICAMP), professor do Curso de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Sorocaba
(UNISO). E-mail: jdias@unicamp.br.

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 88, p. 703-725, Especial - Out. 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

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advocates that assessment plays a crucial role not only technically, but
also, and mainly, ethically and politically, in the changes and reforms
in higher education and in society. It highlights two paradigms which
conceive higher education as a product ruled by market logics and as
a public right, respectively. Each has its epistemology and assessment
model, with their scientific groundings, ideologies and effects on the
social, political and economical life. The first one conceives assessment
mainly as control, the other, as production of meaning. This turns assessment into an area full of contradictions and multiple references. It
should thus be dealt with through complexity theories and applied
using several instruments and combining different approaches. Understanding all these aspects is important to keep in mind that an educative assessment must have formative goals. Assessment must then be
essentially a social process that questions the meanings of the formative
endeavor.
Key words: Higher education. Assessment. Quantitative epistemology.
Qualitative epistemology. Control. Production of meanings.

o h como compreender as transformaes da educao superior, nos ltimos anos, sem levar em conta as prticas de
avaliao. H uma forte disputa entre duas concepes de
educao superior que tambm carregam contradies muito importantes nas concepes e nas prticas de avaliao. Isso pelo reconhecimento de que a avaliao exerce um papel de motor das transformaes nos sistemas e nas instituies de educao superior e, por
conseqncia, na sociedade. Dessa forma, a educao superior tem
sido considerada uma instituio que produz conhecimentos e forma
cidados para as prticas da vida social e econmica, em benefcio da
construo de naes livres e desenvolvidas. Em posio distinta, cresce e se fortalece hoje a defesa da educao superior como funo da
economia e dos interesses individuais e privados. Essas diferenas ideolgicas relativas ao papel social da educao superior interferem fortemente na compreenso das funes da avaliao. Aqueles que vm
a escola como uma instituio constitutiva da Repblica querem que
a escola forme o cidado; (...). Os que vm a escola como uma empresa, num vasto mercado de formao, encontram uma real necessidade
na avaliao do sistema, por mltiplas razes. preciso conhecer,
portanto avaliar, a oferta e a demanda para encontrar a melhor ade704

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quao. preciso permitir ao consumidor escolher, ento fornecerlhe informaes. preciso pilotar o sistema educativo como uma empresa em busca da melhor eficcia (Vogler, 1996, p. 346-347).
Por a j podemos ver que avaliao da educao superior um dos
temas mais complicados e complexos, tanto para quem se dedica teoria
quanto para quem se envolve em sua prtica. Essa complexidade advm
do fato de que no h consensos sobre avaliao em geral e tampouco
existem muitos acordos sobre o que seja hoje a educao superior e, sobretudo, quais so as suas funes mais importantes na sociedade. Questes epistemolgicas, ticas, ideolgicas, polticas, culturais, tcnicas e de
outras naturezas imprimem complexidade a esse fenmeno. Dissenso e
contradies so inerentes aos fenmenos sociais, e no seria diferente na
educao. Compreendendo que a avaliao carrega consigo a problemtica sempre plural dos valores, e, ento, da tica e da cultura, e que a educao superior tem igualmente um sentido fortemente social, portanto,
tambm, tico, cultural e poltico, podemos entender que essa relao
cruzada de concepes de mundo e interesses bastante diferenciados. Nenhuma avaliao neutra, tampouco nenhuma concepo de educao
superior se isenta de vises de mundo e idias de sociedade ideal.
Avaliao e educao superior devem ser entendidas como fenmenos sociais e histricos. No lhes servem as idias essencialistas que as
capturam e imobilizam em conceitos que no conseguem acompanhar as
transformaes histricas e os papis que esses fenmenos sociais cumprem em circunstncias distintas da vida das sociedades. Por exemplo,
por mais rica que tenha sido a idia da universidade formulada por
Humboldt, essa noo ideal no mais corresponde com exatido s transformaes da educao superior, atualmente mais prxima da forma de
multiversidade. Tambm simplista e redutora a idia de avaliao
como um instrumento neutro e capaz de determinar de forma absolutamente objetiva o que bom ou o que no o . Como fenmenos sociais,
educao superior e avaliao sofrem mudanas e cumprem papis dinmicos, respondendo s demandas que lhes so feitas nas mais diversas
circunstncias histricas.
Seus caminhos interconectam-se. H uma interatuao nas transformaes que ocorrem nas avaliaes e na educao superior, uma no
se transformando sem a transformao da outra. Nem do ponto de vista tcnico, nem quanto a seus propsitos, a avaliao de hoje pode ser
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considerada a mesma que aquela praticada em outros tempos; por


exemplo, quando servia seleo de indivduos para o servio pblico
ateniense, ou para a distribuio de empregados na indstria nascente
na primeira Revoluo Industrial. Ela se tornou crescentemente mais
complexa, mais bem definida do ponto de vista instrumental e cada
vez mais plurirreferencial. Seu alcance alargou-se e seus efeitos ampliaram-se. To importante quanto isso que ampliou enormemente o mbito dos interessados em seus resultados. Da por que tambm se tenha preocupado tanto com as normas de procedimentos pblicos e
aceitos pelos grupos de interessados.
Ao voltar-se para programas, instituies e projetos com ntido sentido social e de amplo interesse, ao envolver recursos pblicos e ao ser executada por muitas pessoas, especializadas ou no, a avaliao tornou-se
declaradamente um fenmeno poltico, por mais que ideologicamente se
queira apresent-la como exclusivamente tcnica. A avaliao em nossos dias
cada vez mais assunto que interessa a toda a sociedade, especialmente
quelas comunidades mais concernidas por seus resultados e efeitos. Mas,
atualmente, so os Estados os principais interessados e aplicadores da avaliao, especialmente na perspectiva das reformas, do controle e da
regulao. To importante o papel da avaliao do ponto de vista poltico e to eficiente ela para modelar sistemas e garantir determinadas prticas e ideologias que nenhum Estado moderno deixa de pratic-la de modo
amplo, consistente e organizado. Isto , como poltica pblica.
A avaliao da educao superior ultrapassa amplamente os mbitos mais restritos do objeto a que se dirige. Seus efeitos atingem no
s o sistema de educao superior como tambm tm impactos sobre
toda a sociedade. A avaliao instrumentaliza as reformas educacionais,
produzindo mudanas nos currculos, na gesto, nas estruturas de poder, nas configuraes gerais do sistema educativo, nas concepes e prioridades da pesquisa, nas noes de responsabilidade social, enfim, tem
a ver com as transformaes desejadas no somente para a educao superior propriamente dita, mas para a sociedade que se quer consolidar
ou construir.
Alm de poltica, h uma forte dimenso tica na avaliao. Ernest
House talvez tenha sido um dos primeiros autores da rea a explicitar
com muita clareza esses sentidos: H muitas pessoas interessadas, porque as decises sobre um programa baseadas na avaliao afetaro a to706

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dos. A avaliao faz parte, de maneira fundamental e inextricvel, de uma


situao pblica: uma deciso coletiva (House, 1994, p. 19). Quanto
questo tica, referindo-se ao avaliador, diz: Sua avaliao no s deve
ser veraz e crvel, tambm deve ser justa (House, 1994, p. 19 e 22).
Desde muito cedo, testes, provas, exames marcam os ritmos e os
ritos de passagem do calendrio escolar, como se fizessem parte da essncia mesma das aprendizagens e das formaes, como se a qualidade da
formao de um aluno coincidisse com os resultados que alcana nesses
instrumentos de verificao. Na realidade, a avaliao nem sempre aplicada com funo pedaggica, formativa e, portanto, de emancipao pessoal e social. Muito comumente, ela tem exercido funes de controle,
seleo social, restries autonomia. O fenmeno da avaliao tem sentidos muito mais amplos e complexos que aqueles que as noes escolares mais singelas e o senso comum transmitem de gerao a gerao. No
cabe aqui deslindar todos os sentidos, nem sequer sugerir as dimenses
que constituem este fenmeno, tampouco suas evolues histricas e seus
impactos nas instituies sociais e nas suas relaes com o Estado e a sociedade civil. Como j mencionei em outra parte, para uma viso mais
ampliada seria
importante compreender a lista no exaustiva as condies de sua
emergncia nos distintos perodos histricos, interpretar os diversos sentidos que ela vai adquirindo nos distintos contextos, suas funes variveis,
os modos e condies tambm mutveis de sua produo, as tenses que
produz nos mbitos sociais e polticos, as configuraes temporais das instituies escolares e universitrias, as tendncias e perspectivas do ensino e
da pesquisa, as polticas educacionais ligadas aos interesses dos governos e
da economia, a difuso, o tratamento dado pela mdia, a recepo pelas comunidades educativas e por setores mais organizados da sociedade, as instncias administrativas e legislativas, os sistemas de premiao e de financiamento, os grupos de especialistas vinculados s instituies de educao
e s instncias do poder, as agncias, as audincias, o discurso da meta-avaliao, as revistas, os textos e autores da rea consagrados. (Dias Sobrinho,
2002, p. 34)

Cabe fazer uma outra observao. Nem sempre so os resultados


da avaliao que prevalecem nas tomadas de deciso dos governos. Muitas vezes, as polticas governamentais organizam as avaliaes, no o inverso. Isso cria uma grande contradio. Se de um lado no h hiptese de pleno consenso sobre as questes sociais em geral e em especial
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sobre os objetivos da sociedade, por outro lado os rgos de administrao pblica exigem que os resultados das avaliaes se apresentem de forma objetiva e inquestionvel.
Desde a crise econmica e o aumento das demandas sociais dos
anos de 1970, ou seja, com a diminuio dos recursos pblicos para os
setores sociais coincidindo com a crescente complexidade da sociedade,
nos pases industrializados, os Estados aumentaram consideravelmente as
suas aes de controle e fiscalizao. Este fenmeno se tornou conhecido
como Estado Avaliador, segundo expresso cunhada por Guy Neave, e
caracteriza a forte presena do Estado no controle dos gastos e dos resultados das instituies e dos rgos pblicos. O Estado Avaliador intervm para assegurar mais eficincia e manter o controle daquilo que considera ser qualidade. Para a educao superior tornou-se obrigatrio o
aumento da eficincia de acordo com a frmula: produzir mais, com menos gastos. A forte presena do Estado Avaliador faz com que as avaliaes protagonizadas pelos governos sejam quase exclusivamente externas,
somativas, focadas nos resultados e nas comparaes dos produtos, para
efeito de provocar a competitividade e orientar o mercado, e se realizam
ex post.
Tendo em vista a necessidade de aumentar a produtividade e a
competitividade, houve um aparente ganho de autonomia. Entretanto, a
autonomia concedida nesse mbito de forte interveno no campo social, que caracteriza o neoconservadorismo, consiste apenas em maior liberdade de organizao e gesto, principalmente para maior adequao
s necessidades diferenciadas do mercado e mais facilidade para a obteno e utilizao de recursos extra-oramentrios. Em contrapartida, a autonomia universitria restringida pelas medidas de controle praticadas
sob o nome de avaliao. Como as empresas, as instituies educativas
devem agora submeter-se aos critrios economicistas e gerenciais das empresas. Van Vught, referindo-se s reformas da educao superior da
Holanda, diz:
A idia de avaliar a eficincia das instituies de ensino superior parece ser
a pedra angular da nova estratgia governamental. Do ponto de vista do
governo, as decises referentes ao financiamento das instituies estaro
baseadas em grande medida em juzos sobre a eficincia das instituies,
que se obtero mediante um sistema de controle da qualidade. (Neave &
Van Vught, 1994, p. 213)

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Todos os Estados que hoje buscam realizar importantes mudanas no setor pblico, na administrao e nas formas de organizao e
produo da sociedade acabam elegendo a avaliao como o motor
principal das reformas. Todos esses pases criaram agncias e uma rede
bem articulada de especialistas para a promoo de avaliaes que ajudem a controlar e viabilizar os objetivos das reformas. Alm disso, os
principais organismos multilaterais impem seus modelos avaliativos
aos pases beneficirios de financiamentos, exportam expertos e formam
especialistas locais para a reproduo e implementao de instrumentos de controle de resultados conectados com as reformas gestadas nos
grandes centros polticos e econmicos. Nesta perspectiva da orientao dominante imposta pelos pases centrais e organismos multilaterais
que lhes do apoio, a avaliao cumpre a funo primordial de tornar a
educao superior mais efetivamente til ao mundo dos negcios e do
trabalho, mais voltada satisfao das demandas do mercado, mais adequada expanso das redes comerciais interdependentes.
Entretanto, nem toda educao superior tem como funo prioritria servir ao mercado, embora este constitua hoje a face mais visvel de
um fenmeno de mltiplos prismas. Igualmente, embora nem toda avaliao esteja a servio dos interesses privados e do mercado, tambm
preciso reconhecer que as relaes de cooperao da avaliao com a
economizao da educao e da sociedade tm sido uma tendncia cada
vez mais forte. H tambm importantes avaliaes orientadas a apoiar a
formao da conscincia crtica, da cidadania, da identidade nacional,
mediante o desenvolvimento do debate e da reflexo coletiva sobre as funes pblicas da educao superior. Neste caso, estes processos avaliativos
se vinculam queles que constroem os conhecimentos e promovem os valores como bens pblicos a servio da populao em geral, no como propriedades privadas a servio do interesse individual.
Claro que esta polarizao bem pblico X bem privado no
nem absoluta, dadas as possibilidades de hibridismos, nem isenta de
tenses, como sempre ocorre nos mbitos sociais e, por isso, ideolgicos. A economia uma dimenso imprescindvel da vida humana, a ser
adequadamente desenvolvida pela educao. O papel da educao
como motor da economia deve tambm ser levado em conta. Entretanto, a economia no pode se desbordar na economizao da vida humana, ou seja, no pode ser tomada como o centro do desenvolvimento
civilizacional, no pode ser a referncia central e primordial dos valores
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da vida pessoal e social. Da mesma forma, a avaliao no deve ser instrumento dessa funcionalizao economicista.
Importante marcar que essas diferentes funes e concepes de
avaliao so coerentes com determinadas concepes de educao superior e com certos interesses e valores de grupos sociais. No so dois blocos homogneos. Assim mesmo, h sensveis predominncias de idias e
prticas que priorizam a funo tico-poltica, que consiste na democratizao e no aprofundamento dos valores pblicos, ou, por outro lado, a
funo tcnico-burocrtico-economicista, que prioriza as bases do mercado, a gesto eficaz, o progresso das empresas e o sucesso individual. O
problema deste segundo bloco no est na eficincia e no progresso que
ele produz, mas sim no fato de que no est a servio dos interesses comuns de elevao espiritual e material de toda a sociedade.
Em outras palavras, sempre advertindo para as possibilidades de
existirem configuraes hbridas, podem-se distinguir analiticamente
duas tendncias dominantes na avaliao, conforme se lhe atribua mais a
funo tico-poltica de formao da cidadania, promoo de sujeitos autnomos, emancipao e solidariedade social, ou, preponderantemente,
a funo tcnico-burocrtico-economicista, pretensamente objetiva, de
controle dos produtos e instrumentalizao da educao em funo da
economia de mercado. No primeiro caso, ainda que no exclusivamente,
situam-se aqueles que defendem os valores histricos da universidade
referenciada sociedade. No segundo, como tendncia e tambm no de
modo puro, em geral colocam-se governos, organismos multilaterais, instncias reguladoras, setores universitrios a servio do mercado, ou simplesmente adeptos da idia de que se pode tratar a realidade sem contaminao ideolgica.
Dois conceitos importantes aqui se insinuam: autonomia e
regulao. Estes termos so susceptveis de mltiplas interpretaes, no
faltando quem lhes atribua uma oposio simples e sem contradies.
Portanto, no se h de incorrer no equvoco, bastante comum, de opor o
primeiro termo ao outro, porm muito menos contrapor avaliao e autonomia. Se assim fosse, a avaliao identificar-se-ia simplesmente com
controle. Seria, ento, um instrumento que poderia negar ou suspender
a autonomia.
importante jamais perder de vista a complexidade da avaliao.
Nem poderia ser diferente, pois toda avaliao tem a ver com idias,
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qualidades, escolhas, valores, interesses, grupos, instncias, poder. Como


tudo isso diverso e dinmico, a avaliao no poderia esgotar-se em instrumentos e sentidos simples, unvocos, monorreferenciais. Pode-se mesmo observar que, medida que as sociedades se tornam mais complexas,
quando surgem mais problemas, mais mudanas nos campos da economia, da poltica, da cultura, bem como quando h mais avanos nos sistemas de produo, distribuio e utilizao dos conhecimentos, a avaliao tambm adquire novas formas e novos contedos, ajustados a essas
dinmicas histricas. Apesar da diversidade que vai apresentando em
consonncia com as transformaes societais, dois grandes tipos bsicos
sobressaem-se, quando olhados pelos prismas da epistemologia, da tica
e dos efeitos polticos que produzem. House chama-os de enfoques ou
modelos, acrescentando que eles compartilham as idias da sociedade
em que so praticados.
Embora sempre lembrando a complexidade epistemolgica e as
implicaes ticas e polticas da avaliao, o que apresento a seguir so
apenas indicaes bsicas da epistemologia objetivista e da epistemologia
subjetivista, que sustentam dois dos modelos avaliativos mais recorrentes
e concorrentes.

Epistemologia objetivista em avaliao


No liberalismo e, atualmente, no neoliberalismo econmico e no
neoconservadorismo poltico, prevalecem a liberdade de escolha, o individualismo, o empirismo e um tipo de sociedade de carter dominantemente mercantil, competitivo e individualista. Ao passo que o neoliberalismo se refere economia, preconizando liberdade nos processos para
facilitar o livre comrcio, o neoconservadorismo diz respeito a um maior
controle por parte do Estado sobre o campo social e cultural. House j
havia observado, em 1980, que as caractersticas da sociedade liberal (e
penso que isso vale para o neoliberalismo e o neoconservadorismo atuais)
so idias-chave que constituem basicamente os enfoques avaliativos. Referindo-se ao liberalismo, enfatiza: A idia mais fundamental a liberdade de escolha, porque, se ela falta, que utilidade tem a avaliao?
(House, 1994, p. 46). Vale observar que a liberdade de escolha essencial para a liberdade comercial. No caso da educao, essa liberdade
fundamental para sustentar a privatizao, tanto na ponta da oferta quanto da recepo dos servios e produtos educacionais. claro que na quesEduc. Soc., Campinas, vol. 25, n. 88, p. 703-725, Especial - Out. 2004
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to da educao privada imprescindvel que haja as adequadas condies econmicas. Porm, se tambm no houvesse possibilidades de escolha, como se sustentariam as ofertas privadas? Os instrumentos
avaliativos, que buscam orientar objetivamente as opes dos clientes,
s fazem sentido onde vige o princpio da livre escolha.
A avaliao fundada na epistemologia objetivista diz-se eminentemente tcnica. Seu objetivo principal prestar informaes objetivas, cientficas, claras, incontestveis, teis para orientar o mercado e os governos. Justifica-se pela idia de que os clientes ou usurios da educao tm
individualmente o direito de saber quais so as boas escolas, os bons professores, quem oferece os melhores servios, segundo parmetros prvia e
objetivamente estabelecidos e levando em conta a relao custo-benefcio. Esses parmetros, normas e critrios, supostamente objetivos, ideais
e abstratos, quase sempre se utilizam de procedimentos de quantificao
de produtos, dada a necessidade de comparaes e rankings, e esto voltados ao controle da qualidade dos servios e produtos educacionais,
semelhana do que ocorre no mundo dos negcios. O controle, nessa
perspectiva, efetua-se conforme a crena de que a avaliao seria neutra e
objetiva, dado seu suposto carter tcnico. Objetividade, certeza, neutralidade, verificabilidade seriam asseguradas pelos procedimentos cientficos, pelo uso de instrumentos objetivos e tcnicas quantitativas.
A epistemologia objetivista em educao e mais especificamente
em avaliao tem na gesto cientfica, na pedagogia por objetivos, na
psicometria e na cienciometria algumas de suas mais importantes manifestaes, na linha da ideologia do individualismo, do sucesso individual, da eficincia e da racionalidade instrumental. Objetivos e qualidades poderiam e, ento, deveriam ser medidos, quantificados, comparados.
Os testes, as escalas, as estatsticas e os rankings so recursos privilegiados
para verificar, controlar e produzir eficincia e qualidade, mas segundo
noes de eficincia e qualidade que correspondam a essa racionalidade.
Ao longo do sculo XX, desenvolveu-se uma grande indstria de
instrumentos de medida. A primeira grande contribuio (presente at
hoje, transformada) veio da psicologia. Com efeito, a psicologia desenvolveu-se nas primeiras dcadas do sculo passado basicamente como
psicometria, com grande destaque a E. L. Thorndike, na elaborao de
testes para fins de classificao. Mais tarde, a sociologia do conhecimento contribuiu para o desenvolvimento de um aspecto importante na ava712

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liao-mensurao da produo cientfica. A partir de 1943, Robert


Merton e outros elaboraram as bases das medidas e quantificaes da
produo cientfica, que vieram a ser conhecidas por cienciometria; posteriormente, foram criados institutos dedicados quantificao e indexao
de citaes cientficas. Essa metodologia se universalizou e largamente
utilizada nos levantamentos dos produtos de pesquisa e no reconhecimento de mrito dos cientistas e pesquisadores. Nos ltimos anos, de
modo especial desde os anos de 1970 e aps a generalizao das crises
dos financiamentos pblicos, governos e agncias multilaterais intensificaram as prticas de prestao de contas (accountability) principalmente
em questes que envolviam financiamentos. Assim se incorporou a
econometria, como um conjunto de idias fundadas no valor econmico e
de instrumentos capazes de medir a viabilidade econmica de um projeto, bem como os impactos econmicos de um programa executado.
Avaliao tambm tem sentidos de sano e legitimao e seus
contrrios. Legitima e denega prticas, contedos, valores e sentidos. A
noo de seleo e de organizao social com o correr do tempo tornou-se muito forte, a ponto de ainda hoje estar arraigada indelevelmente em muitas prticas avaliativas, tanto nas escolas como nos mbitos
pblicos dos concursos e dos exames.
A necessidade de organizao seletiva da sociedade aumentou consideravelmente a partir do momento em que a sociedade veio se tornando mais complexa. A Revoluo Francesa ampliou o acesso educao
bsica e criou o sistema de classes, isto , organizou os alunos conforme
as capacidades individuais e idades. A escola deveria preparar servidores
para os novos cargos e as funes do sistema de servio pblico que os
valores republicanos ento organizavam. A Revoluo Industrial promoveu a organizao das atividades e dos postos de trabalho e estabeleceu
os conceitos salariais relativos, gerando com isso tambm a afirmao de
significados sociais e hierarquias de poder ligados aos lugares ocupados
nas estruturas dos servios e da produo. A avaliao teve, ento, notvel apelo e demanda, tanto para distribuir socialmente os indivduos
quanto para selecionar para o servio pblico e os postos de trabalho,
sempre baseada na noo de mrito individual. Desde ento ela tem sido
um importante instrumento para o estabelecimento e a mobilidade das
classes de alunos, que se consolidou como a mais evidente forma de organizao da escola moderna.
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Para mais eficaz e objetivamente dar conta das funes sociais que
lhe foram outorgadas, a avaliao teve que se desenvolver tecnicamente,
criando os testes escritos e o sistema de notao. A est uma primeira
caracterstica que colou na avaliao a ponto de parecer pertencer sua
essncia: os testes escritos com fins de medida. Como se sabe, as universidades medievais praticavam apenas exerccios orais; posteriormente, os
jesutas utilizaram fartamente as competies orais como proposta pedaggica. Os testes escritos so uma criao da escola moderna. Sua forma
escrita liga-se idia de credibilidade pblica, transparncia e rigor. Ganharam tanta importncia que acabaram interferindo fortemente na definio dos currculos e das propostas pedaggicas.
De um lado, os instrumentos de testes, provas, exames trouxeram
mais preciso e fora operacional ao sistema de medidas e de seleo. Por
outro, determinaram uma concepo e uma prtica pedaggicas que consistem basicamente na formulao dos deveres ou exerccios escolares e
no controle por meio dos testes. Assim, a avaliao interfere incisivamente na organizao dos contedos e das metodologias e vai legitimando
saberes, profisses e indivduos, o que significa tambm produzir hierarquias de poder e privilgios. Como smbolo da legitimao de valores e
privilgios sociais, os ttulos e diplomas so institudos formalmente, resultantes tambm eles da avaliao, e ganham grande importncia na determinao das hierarquias e na distribuio dos indivduos nos lugares
que de direito e por mrito individual lhes corresponderiam na sociedade. A proliferao dos exames e concursos em grande parte deve-se s
necessidades que as sociedades apresentam de distribuir os indivduos nas
diferentes posies dos espaos sociais, segundo critrios de mritos pessoais, e de legitimar essa organizao e a ideologia correspondente, bem
como os conhecimentos, os privilgios e o direito s prticas profissionais, mediante a outorga de diplomas e ttulos.
Tal a importncia dos exames no campo da avaliao que eles
acabaram constituindo uma rea de estudos a docimologia. Esses estudos reafirmam uma concepo racionalista e empirista da avaliao,
durante muito tempo quase totalmente identificada com exames, notao e controle.
At h pouco tempo, falar de avaliao era naturalmente (aqui est a fora do topos) falar da avaliao somativa, da nota, dos testes, dos controles,
da verificao, do balano. Assim, os estudos docimolgicos desejam pertencer ao paradigma da Razo. (Vial, 2001, p. 41)

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Utilizando-se quase exclusivamente da medida e da seleo como


instrumento tcnico para efeito poltico de organizao hierrquica do
servio pblico e do trabalho em geral, a avaliao de modo algum pode
ser considerada neutra e ingnua. Ela transforma, isto , produz efeitos,
tanto para a vida individual como para a sociedade e para o Estado. Legitima valores e ideologias, justifica admisses e demisses, ascenses e
reprovaes, premiaes e sanes, reforos e coeres na esfera
comportamental, liberaes e cortes de financiamentos etc. Justificada por
um discurso conveniente, a avaliao como tecnologia de poder faz suas
escolhas. Na escola, determina quem passa de ano e quem retido,
quais so os melhores e os piores, os inteligentes e os incapazes, os esforados e os preguiosos, os educados e os indisciplinados. Na vida social,
quem merece ter as melhores posies e mais poderes, em razo de seus
mritos, e quem ser excludo, por mediocridade e/ou desinteresse.
Nos processos ditos de garantia da qualidade costumam associarse trs conceitos: qualidade, avaliao e inovao. Muito freqente a associao dos dois primeiros. A avaliao comumente entendida como
um sistema de coerncias entre o ser (a realidade encontrada ou realizada) e o dever ser (o padro ideal, preconcebido); e tambm como um
sistema de distines entre o certo e o errado, os pontos fortes e os fracos, os acertos e desvios. Pertinncia (relao entre projeto institucional e
necessidades cientficas e sociais), eficcia (coerncia entre as prticas e os
objetivos) e eficincia (coerncia entre insumos e resultados) so trs critrios considerados quando usualmente se quer constatar e verificar nveis de qualidade, segundo padres de coerncia e medida de desvios ou
distncias entre o que e o que deveria ser.
Esta concepo pe a nfase sobre os aspectos mais identificados
com as produes e as expectativas econmicas, quase sempre relativamente quilo que quantificvel. Em outras palavras: pe em relao um
referido (o constatado, o objeto em pauta, o realizado, o verificvel em
dado momento) com um referente (a norma, o ideal, o esperado). Importante observar que a no h necessariamente questionamento a respeito das normas, dos critrios e dos objetivos. Seu ncleo central a
verificao, o controle dos resultados, a constatao da coerncia e das diferenas encontradas entre o realizado e o idealizado, os resultados e a
norma preestabelecida. Esse procedimento conservador, fechado, na
medida em que reproduz os esquemas mentais estabelecidos com anterioridade e exterioridade. No permite a interao dos sujeitos idiossincrEduc. Soc., Campinas, vol. 25, n. 88, p. 703-725, Especial - Out. 2004
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ticos com o objeto, com o pretexto de que este deve ser isento das contaminaes da subjetividade e no dependente do contexto.
O critrio da medida da coerncia, embora se justifique em muitos casos, no totalmente suficiente para tratar fenmenos com enorme grau de complexidade, dinamismo e contedos simblicos como
o caso da educao. As dinmicas educativas no se referem somente
aos planos organizacionais e aos significados intrnsecos e internos das
prticas. Elas tambm se projetam em problemticas pblicas e lanam questes que escapam rigidez da racionalidade administrativa.
A avaliao da educao tem atribudo nfase ao uso de tcnicas
objetivas que focalizam resultados e aquisies. Por serem mais facilmente organizveis do ponto de vista operacional e dada a imagem de objetividade e iseno que transmitem, as tcnicas de medio e explicao tm
sido bastante utilizadas. De modo especial, essa tradio esteve fortemente presente at os anos de 1960, nos Estados Unidos e na Inglaterra, e
agora largamente utilizada em vrios pases. Na pesquisa, aplicaram-se
centralmente as prticas da cienciometria, que usualmente quantificam a
produo cientfica e alguns aspectos que indicariam reconhecimento de
qualidade, como nmeros de citaes em revistas indexadas etc. No ensino, o foco da avaliao muitas vezes consistiu, e ainda consiste, em
mensurar os desempenhos dos alunos em exames. Verses brasileiras dessas prticas se realizam respectivamente na quantificao da produo cientfica e tcnica, parte importante da avaliao da ps-graduao, e no
Provo, instrumento que se propunha a determinar a qualidade de um
curso de graduao, segundo os desempenhos dos seus estudantes em um
exame nacional, e acabou tendo um enorme impacto na explosiva
privatizao da educao superior brasileira, a partir da segunda metade
da dcada de 1990.
As avaliaes de carter objetivista so francamente utilizadas
para a orientao do mercado, onde as noes de qualidade se assemelham a produtividade e eficincia, e para uma atualizao da teoria do
capital humano, que restringe a formao capacitao profissional. O
texto abaixo, de Erik Jan Lane, refere-se universidade sueca, porm
pode tambm servir para mostrar as grandes marcas das reformas universitrias pelo mundo afora.
A qualidade substituiu a igualdade como conceito dominante da vida acadmica. A eficincia volta a ser importante e se considera que a pesquisa

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avanada e a formao so de vital importncia para o desenvolvimento futuro da sociedade. (...) Finalmente est a questo da produtividade. Cada
vez se compartilha mais amplamente a idia de que os recursos destinados
educao superior devem ser uma inverso que produza seus benefcios, tanto no sentido de que seja socialmente produtiva, como no sentido de que a
formao acadmica produtiva quando os xitos esto relacionados com os
montantes investidos. (Lane, apud Neave & Van Vught, 1994, p. 269)

As restries oramentrias e a exigncia de que a educao superior se torne mais til ao fortalecimento do mercado e sade econmica
das empresas transformou a accountability (prestao de contas, responsabilizao, responsividade) em critrio central da avaliao, desde as duas
ltimas dcadas do sculo passado. A responsabilidade de demonstrar eficincia e produtividade tanto maior quanto mais reduzidos vo se tornando os oramentos das instituies. Ao mesmo tempo, os Estados vo
desenvolvendo com mais intensidade a vocao legisferante para assegurar a correo contbil e a eficcia gerencial. Os organismos multilaterais
e os pases desenvolvidos, que fazem parte da OCDE, praticam-na de forma contbil e gerencialista, pois, para fins de controle, interessa aos governos e agncias de financiamento ter informaes acerca do desempenho econmico-financeiro, dos rendimentos escolares, da eficcia
administrativa. Os instrumentos e as prticas dessa responsabilizao e
dessa responsividade contbil e gerencialista se constituem muito mais
como controle que como avaliao, tm muito mais um sentido burocrtico e fiscalizador que propriamente educativo ou formativo. Promovem
a ideologia da eficcia da gesto segundo os modelos empresariais,
centrados nos ajustes estruturais de forte concentrao de poder, porm
no vinculam a eficcia administrativa s funes pedaggicas e cientficas e s finalidades essenciais da educao.
Levada a limites extremos, essa responsabilizao e essa responsividade produzem um importante deslocamento de sentido, que consiste na reduo do exerccio participativo na vida social, na cidadania
pblica, enfim, na responsabilidade pedaggica, poltica e cientfica da
educao ante a sociedade, exigncia de prestar contas aos governos e
s agncias de financiamento e regulao. No limite, acabam restringindo as finalidades pblicas da avaliao, concebida ento como controle e verificao da eficincia e rentabilidade das instituies, dos cursos, dos estudantes, em conformidade com parmetros externos e
superiores.
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Os mecanismos de controle dos resultados tendem a fazer uma


abstrao dos contextos e dos fatores humanos que os envolvem e engendram. Os produtos so apresentados como quantidades desligadas dos
fenmenos causais e dos significados idiossincrticos. Esse procedimento
muito til para a elaborao de classificaes, informaes objetivas, mas
no se preocupa em pr em foco de conceituao as aes educativas e os
seus resultados. Assim, bastante conveniente para os tecnocratas, mas
pouco vale para melhorar os processos pedaggicos, a formao, o ensino, as aprendizagens, a produo dos conhecimentos necessrios para o
desenvolvimento da sociedade.
Granheim & Lundgren consideram haver trs sentidos principais
nessas avaliaes tecnocrticas: uma direo legal e burocrtica, que impe um quadro normativo e punitivo, uma direo econmica, que estabelece os sistemas de valor por meio da distribuio de recursos, e uma
direo ideolgica, que compreende as diretrizes educativas. Para esses autores, ocorre a um grande risco de que se d avaliao um sentido
tecnocrtico e que se passe a exigir burocraticamente o cumprimento de
obrigaes (Granheim & Lundgren, 1992, p. 18 e 19).
Quando a avaliao apropriada pelas instncias de poder, sem
uma interlocuo com os educadores, enfraquece sua potencialidade
formativa em favor das funes burocrticas, controladoras e economicistas.
Os processos de avaliao nessa perspectiva se transformam em
mecanismos de controle dos resultados. Esse mecanismo de deslocamento dos processos para os produtos valoriza a eficincia, a produtividade. Mediante procedimentos de quantificao e comparao, introduzem no sistema um forte componente de competitividade nos nveis
internos das instituies educativas e nas suas relaes com as demais.
Esses processos avaliativos so instrumentos de competio, e no de
solidariedade e cooperao, que so valores histricos da universidade.
Ao comparar a quantidade de produtos das instituies, essa avaliao
objetivista e tecnocrtica afirma a produtividade como valor de referncia e determina, centralizadamente, os objetivos e as atividades da comunidade universitria.
A avaliao objetivista e produtivista vincula-se s ideologias do individualismo e da competitividade, prprios de uma sociedade cujo valor central o mercantilismo. epistemologia objetivista correspondem
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os interesses individualistas e utilitaristas. De acordo com essa racionalidade, quanto mais produtos teis, isto , valiosos para a economia, alcanar uma sociedade, mais feliz ela . Felicidade social e utilidade geral,
assim, equivalem-se, so coincidentes. A felicidade geral medida por instrumentos e muitas vezes confunde-se com os indicadores. Por exemplo,
ela se identifica com o produto nacional bruto, as taxas de inflao, os
ndices de desenvolvimento humano, as pontuaes e classificaes de
mritos etc.
Importante insistir: a avaliao o principal instrumento para
assegurar o xito e a direo das reformas. Ainda que de modos diferentes, a avaliao esteve a servio da privatizao na Inglaterra, desde
1980, e em muitos outros pases, especialmente na Amrica Latina, a
partir dos anos de 1990. No Brasil, essa relao entre avaliao (controle) e mercado (privatizao) se tornou forte a partir de 1995. O Relatrio Jarrat (1985) usou a expresso-chave que serve tanto para o caso
da Inglaterra quanto para outros pases: as instituies de educao superior devem ser parecidas com as empresas de negcios.
Em questes de aprendizagem, persistiu durante a maior parte do
sculo XX a crena de que um bom instrumento de medida, especialmente o de cunho psicomtrico, garantiria resultados confiveis e justos,
pois supostamente isentos de contaminaes. O paradigma positivista asseguraria a objetividade necessria cincia e tcnica neutras e despojadas de valores, evitando argumentos e evidncias de que normas e regras
so produtos de processos histricos movidos por contradies, escolhas,
interesses e valores que interagem em condies sociais concretas.
As vises de mundo acentuadamente objetivistas organizam esquemas fechados de compreenso da realidade e se traduzem por uma tica
tendencialmente utilitarista, pragmatista e individualista, fazendo crer que
o progresso resulta mecanicamente da gesto eficiente, do uso racional dos
recursos e da natureza desenvolvimentista da cincia e da tcnica.
O paradigma mecanicista, sustentando a idia da verdade sobre a
noo de neutralidade que os nmeros, os planejamentos rigorosos e os
instrumentos objetivos supostamente apresentam, produz uma positivao do mundo, mediante as tcnicas de quantificao, de medies controladas, de comprovaes dos resultados, da estabilizao e particularizao da realidade, para fins de inferncias e produo de dados objetivos
e repetveis (Cook & Reichardt, 1995, p. 29).
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Esse enfoque avaliativo tem sido largamente utilizado pelos governos e por agncias multilaterais. Evidentemente, a quantificao, a
objetividade, a comparabilidade so aspectos importantes de um processo avaliativo. Erro seria no os utilizar, o que levaria aos vcios de
um subjetivismo exclusivista. Porm, tambm um grande equvoco
utiliz-los exclusivamente, como nicos, incorrendo-se ento numa extrema quantofrenia ou no erro de equiparar a cincia verdade. Diz
House:
Em sua forma extrema, o objetivismo epistemolgico exclui por completo o no-quantitativo: o que existe pode ser medido. A reduo a
nmeros equipara-se s vezes objetividade. Em boa medida, as origens deste empirismo e deste objetivismo extremos podem ser encontradas na primitiva epistemologia da filosofia liberal. (House, 1994, p.
50)

A objetividade, como idia regulativa, de modo algum deve ser negada. Rigor cientfico, verificabilidade, integridade, capacidade de construir representaes consistentes so caractersticas da objetividade que
devem ser afirmadas. Critico o objetivismo, exagero que faz coincidir objetividade e verdade, que defende a idia da neutralidade da cincia e recusa a dimenso social e histrica do conhecimento. A objetividade, para
ser legtima e mais amplamente reconhecida, precisa reconhecer a dimenso social e intersubjetiva do conhecimento. No possvel objetividade
sem subjetividade, no h o quantitativo sem o qualitativo, s mediante
teorias da complexidade se pode compreender globalmente um fenmeno humano, que por natureza polissmico e este o caso da educao, como tambm o da avaliao.

Epistemologia subjetivista em avaliao


A partir da dcada de 1970, nos Estados Unidos, as prticas
objetivistas tiveram que dividir espaos com uma epistemologia mais
aberta, transdisciplinar, que requer operaes de produo de juzos de
valor e aborda os fenmenos do campo social por meio de metodologias
complexas. Desde ento, a epistemologia subjetivista passou a competir
e conviver (no sem dificuldades) com a epistemologia objetivista. A sociedade norte-americana experimentava grande acelerao em termos de
complexidade, de modo que os problemas sociais j no podiam ser
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compreendidos e, muito menos, solucionados, mediante vises e estratgias simples. A avaliao educativa j no podia contentar-se com meras
verificaes, constataes e medidas. A esse propsito diz Helen Simons,
em texto escrito em 1988:
Ao focar a ateno exclusivamente na aquisio por parte do aluno de
objetivos de aprendizagem predefinidos, o governo conserva uma viso
da avaliao que j se encontrava ultrapassada nos anos 60 quando se reconhecia a necessidade de anlises mais sofisticadas, que permitissem
uma utilizao da avaliao como instrumento de inovao curricular.
(Simons, 1993, p. 158)

A epistemologia subjetivista, tambm conhecida por holstica,


fenomenolgica, naturalista, conforme o aspecto sobre o qual recaem as
nfases, no se sustenta sozinha. No sem se combinar com a linguagem
e os instrumentos prprios da racionalidade objetivista, ela faz emergir
prticas em que se valorizam as atitudes reflexivas e cooperativas dos atores envolvidos nas aes educativas. Para alm das simples medidas, valoriza a construo de processos sociais de comunicao baseada na autonomia e no no poder, de tal modo que o conhecimento adquirido no
decorrer da avaliao seja utilizado de forma pertinente e defendido pela
maioria dos atores educativos (Simons, 1993, p. 165).
A epistemologia subjetivista tem uma perspectiva de compreenso
da realidade diferente daquela da epistemologia objetivista. Para a
epistemologia subjetivista, a realidade complexa, dinmica, aberta e
polissmica, a verdade , portanto, relativa e dependente das experincias humanas concretas, a cincia e a tcnica esto mergulhadas na ideologia, os valores esto impregnados das contradies sociais, e tudo isso impe a necessidade de fazer uso tambm das abordagens qualitativas e
intuitivas. Cook & Reichardt afirmam que esse paradigma tende a apresentar os seguintes atributos: defende os mtodos qualitativos; faz observao naturalista, sem controle; tende ao subjetivismo; desenvolve a perspectiva interna; orienta-se aos descobrimentos, por vias exploratrias,
descritivas e indutivas; orienta-se ao processo; considera que a validade
consiste nos dados reais e ricos de significao; no generalizvel; faz
estudos de casos isolados; holstica; assume uma realidade dinmica
(Cook & Reichardt, 1995, p. 29).
Essa perspectiva defende a idia de que, se a avaliao tem por objeto uma realidade dinmica e complexa, precisa ela tambm ser consiEduc. Soc., Campinas, vol. 25, n. 88, p. 703-725, Especial - Out. 2004
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derada polissmica, plurirreferencial. Ento, s pode ser compreendida


mais adequadamente por meio de mltiplos enfoques e ngulos de estudos, ou seja, por uma epistemologia da complexidade.
O reconhecimento da avaliao como fenmeno plurifacetado e de
responsabilidade social significa tambm admitir a sua dimenso tica,
para alm de sua complexidade epistemolgica. Atribuir valor absoluto
de verdade e objetividade aos nmeros e seus efeitos de seleo e classificao querer esconder e abafar o fato de que o campo social penetrado de valores, interesses e conflitos. esse carter tico e, portanto, poltico que coloca a avaliao no centro das reformas e dos conflitos, pois o
que est em jogo e em disputa o modelo de sociedade. Essas tenses,
conflitos e ambigidades (da avaliao so consideradas) prticas sociais relacionadas com fins sociais (Popkewitz, 1992, p. 96).
Se nenhuma avaliao isenta de valores e sempre produz efeitos
que de alguma forma a todos afetam, dos concernidos requer capacidades no s tcnicas, mas tambm sociais e ticas. Como o carter poltico da avaliao educativa densamente habitado pelo sentido tico
do bem comum, ela deve estar orientada para o aprofundamento da
autonomia pblica. Como empreendimento social, a avaliao deve organizar os conjuntos de indivduos, idias, aes, estruturas e relaes
com os objetivos de compreender e melhorar as instituies educativas.
A melhora da qualidade educativa uma construo coletiva.
a participao ativa de sujeitos em processos sociais de comunicao que
gera os princpios democrticos fundamentais para a construo das bases de entendimento comum e de interesse pblico. Esse processo social tambm potencialmente rico de sentido formativo, inclusive para
os sujeitos que a ele se dedicam. Como corrente em todo processo
complexo de comunicao, em que se encontram interlocutores de distintos grupos, a avaliao participativa e democrtica penetrada de
muitas contradies e disputas, que certamente trazem dificuldades e
incertezas, mas sobretudo propiciam muitas possibilidades de aprendizagem e de experincias ricas dos significados da vida social.
A educao superior deve ser avaliada no simplesmente a partir
de critrios do mundo econmico e no somente com instrumentos
que matematizem a qualidade sob as justificativas de desempenho, eficincia e produtividade, mas, sobretudo, deve colocar em julgamento
os significados de suas aes e construes com relao s finalidades
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da sociedade. Certamente isso exige a superao de noes estreitas de


qualidade, transferidas do mercado, por uma concepo complexa, que,
alm de aspectos mais visveis e mensurveis, para alm da operatividade
e da funcionalidade produtiva, incorpore ainda os sentidos e valores da
construo da sociedade democrtica. Dessa forma, a avaliao estaria
ajudando a educao superior a formar cidados equipados de competncias ticas, cientficas e polticas requeridas pela sociedade.

Concluso
Este texto discutiu dois modelos, ou dois enfoques, ou duas perspectivas, ou duas lgicas, ou duas perspectivas, ou dois paradigmas ou
ainda duas epistemologias de avaliao. 1 Simplificando, um desses
enfoques faz a avaliao desenvolver-se como controle e tem como objetivo a verificao e a medida da conformidade. O controle verifica e constata o realizado, em atitude conservadora e voltada ao passado. No outro
paradigma, a avaliao ao de atribuio de valor e produo de sentidos. Sua base o real, porm no simplesmente como produo passada
e sentido j acabado, mas, sobretudo, como projeto aberto ao futuro. Trata-se de pr em foco de conceituao, isto , de questionar os significados das aes e das idias, tendo como referncia os valores fundacionais
da educao e, como perspectiva, a construo do futuro.
Como diz Vial, a avaliao vive um conflito entre dois logos, dois
registros de palavras, duas falas: o da Ratio (avaliar ser justo, objetivo)
e o do Pathos (avaliar acompanhar, cumprir, amar) (Vial, 2001, p.
41). Esses dois sistemas de idias e prticas, ou seja, paradigmas, so distintos e contraditrios, porm no se excluem mutuamente. No se trata
de simples oposio, em que uma parte deve ser aceita e a outra deve ser
rejeitada. No se trata de adotar exclusivamente o controle (medida, verificao, constatao, o sentido j dado, classificao, seleo etc.) ou,
tampouco, tambm exclusivamente, de adotar procedimentos subjetivistas sem base em dados da realidade. As duas epistemologias representam duas vises de mundo distintas, at mesmo concorrentes, porm so
complementares e no excludentes.
O controle, quando isolado, insuficiente, conservador, pode ser
autoritrio e no favorece a autonomia. uma interveno fechada, terminada em si mesma, centrada sobre um objeto desligado de seu conEduc. Soc., Campinas, vol. 25, n. 88, p. 703-725, Especial - Out. 2004
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texto, ou sobre produtos sem processos. Ao buscar as correspondncias e


singularidades e ao estabelecer a relao de conformidade/inconformidade
entre o ser e o dever ser, o controle apresenta a norma como naturalmente vlida e inquestionvel. Em geral, os critrios, procedimentos e instrumentos do controle so determinados externamente, sem a participao
efetiva dos educadores, muitas vezes obedecendo lgica dos organismos
e das agncias de regulao e financiamento. certo que o controle produz importantes efeitos. Entretanto, tende a produzir mais do mesmo.
Assim, importante quando se objetiva consolidar prticas e fazer ajustes, porm no quando se quer pr em questo os significados e os valores, tampouco quando se pretende fazer da avaliao um consistente processo tico e tcnico de formao humana.
A avaliao, como produo de sentidos, reflexo sobre valores e
significados, tem um grande potencial educativo. Sem deixar de ser objetiva e utilizar instrumentos tcnicos, e no se satisfazendo com a mera
verificao e checagem de produtos e sua conformidade com uma norma, a avaliao como produo de sentidos alimenta debates, interrogase sobre os significados, as causalidades e os processos, trabalha com a
pluralidade e a diversidade, abre possibilidades de emancipao, construo, dinamizao. Se a finalidade essencial da educao a formao,
em seu sentido pleno e no restrito capacitao tcnica, ento a avaliao deve se realizar como um processo e um projeto, continuamente em
construo, que, fundamentalmente, coloca em foco de conceituao e
questionamento os significados da formao que se vo produzindo no
conjunto das prticas institucionais, pedaggicas, cientficas e sociais. Ento, a avaliao educativa dever tratar, em ltima instncia, dos valores
da existncia humana, portanto da sociedade humana, que uma instituio prioriza em suas atividades formativas.
Controle e produo de sentidos complementam-se, no se excluem. Educao formao plena e dinmica, construo e promoo da autonomia pessoal e pblica dos cidados e da sociedade. A ser
assim, carrega um forte significado tico-poltico. O sentido tico da
avaliao d contedo afirmao das subjetividades, papel fundamental da educao, que passa pela produo de sentidos dos sujeitos. Ento, avaliao e educao, bem como avaliao e autonomia, devem
manter entre si uma relao de sinergia.
Recebido e aprovado em setembro de 2004.
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Nota
1.

No aqui lugar e hora para discutir as nuanas semnticas que distinguiriam estes termos.

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