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Do desenho de palavras palavra do desenho

Ricardo Ottoni Vaz Japiassu

RESUMO
O artigo expe a evolutiva do grafismo infantil segundo a perspectiva da psicologia scio-histrica e apresenta uma
proposta terminolgica original para a etapizao do desenvolvimento grfico-plstico infantil. Discute ainda a
problemtica relativa formao do professor em arte-ensino na educao infantil e sries iniciais da escolarizao
nacional.
ABSTRACT
From designing words to giving design a chance to speak
The article exposes a historical-cultural psychological approach to child"s art and proposes an original taxonomy to its
developmental features. It also presents some problems related to art-teaching on training teachers" programs in
brazilian children education and first grades of schooling today.
PALAVRAS-CHAVE
Arte infantil - educao infantil - ensino de arte - formao de professores - psicologia scio-histrica
KEY-WORDS
Child art - children education - arts teaching - teachers trainning - cultural historical psychology
"Seria totalmente injusto pensar que todas as possibilidades criadoras das crianas se limitam exclusivamente s
artes. Lamentavelmente a educao tradicional, que tem mantido as crianas alijadas do trabalho, fez com que elas
manifestassem e fomentassem sua capacidade criadora preferentemente na esfera artstica."
Lev Vygotsky

Artes e formao de professores


A problemtica relativa ao ensino das artes no pas, hoje, pe em cheque a formao de professores oferecida nas
licenciaturas em arte (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro), nos cursos de pedagogia, em escolas normais superiores,
habilitaes para o magistrio de nvel mdio e em programas para o aperfeioamento em servio do educador.
(1) Que tipo de (in)formao os profissionais da educao esto tendo para trabalharem com seus alunos, de modo
sistemtico, as diferentes linguagens artsticas?
(2) Se a habilitao para o magistrio na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental prerrogativa do
pedagogo, por que nos cursos de pedagogia e de formao de professores no so oferecidas disciplinas que
contemplem a especificidade esttica de cada uma das linguagens artsticas (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro)?
(3) Por que no se busca sinalizar procedimentos metodolgicos para o trabalho sistemtico na escolarizao com cada
uma das linguagens artsticas em cursos que tm como objetivo a formao dos profissionais da educao que iro atuar
nas creches, pr-escolas e sries iniciais do ensino fundamental?
(4) Se cabe aos artistas, arte-educadores e aos professores de arte (egressos das licenciaturas em Artes Visuais, Dana,
Msica e Teatro) o trabalho pedaggico com as artes na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental (1
4 srie) por que to rara a presena desses profissionais nestes nveis da escolarizao bsica?
Parece-me que evitar formular questes como as que so apresentadas acima - ou no procurar respond-las - revela
uma silenciosa orquestrao no sentido de "deixar tudo como est pra ver como que fica". Ento quero expor aqui meu
ponto de vista em relao a essa problemtica.
Se, por um lado, no tenho a ambio de ser "dono da verdade", por outro, proponho um equacionamento no
desinteressado do problema. Meu entendimento o de que o professor da educao infantil e das sries iniciais
essencialmente "polivalente", ou seja, aquele profissional "licenciado" para realizar a transposio didtica dos
conhecimentos de diferentes reas do saber em creches, pr-escolas e nas sries iniciais do ensino fundamental (1 4
srie).
Ora, no se tem notcia de professores de matemtica ou de lngua portuguesa, por exemplo, atuando na educao
infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental. As licenciaturas em matemtica e lngua portuguesa tm
em vista o exerccio do magistrio da 5 8 srie do ensino fundamental e ao longo do ensino mdio. O mesmo ocorre
com as licenciaturas para o ensino das demais reas do conhecimento (artes, educao fsica, cincias naturais, histria
e geografia) (Brasil, 1998, 1997).

Os cursos de pedagogia precisam, do ponto de vista que se defende aqui, assumir a especificidade da formao
profissional que se propem a oferecer criando condies de igualdade no oferecimento das diretrizes metodolgicas
para o trabalho pedaggico com todas as reas de conhecimento.
Afinal a licena para o exerccio do magistrio na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental prerrogativa do pedagogo. Essa
licena o "caroo" da sua identidade profissional. Abrir mo disso significa por em risco a existncia dos cursos de pedagogia. necessrio
portanto o compromisso das faculdades de educao para com a elaborao de uma matriz curricular que no comprometa a excelncia do
ensino de arte que os artistas, arte-educadores e professores de arte brasileiros almejam e tm perseguido historicamente (Japiassu, 2002, p.
49-54).
Eu, por exemplo, sou bacharel e licenciado em Teatro, mestre em Artes Cnicas mas tenho lecionado na Uneb unicamente Metodologia do
Ensino de Artes Visuais - embora Metodologia do ensino de Dana, Metodologia do ensino de Teatro e Musicalizao Infantil devessem
elencar os componentes curriculares do curso de pedagogia. Nenhuma dessas linguagens costuma ser trabalhada satisfatoriamente com os
futuros professores.
O leitor certamente deve estar se perguntando as razes pelas quais um especialista em Artes Cnicas conduz intervenes pedaggicas com a
linguagem plstica em cursos de pedagogia. Respondo:
Em primeiro lugar, at o presente, s foi possvel "encaixar" como componente curricular, nos cursos de pedagogia da Uneb/Campus X, onde
atuo, uma nica linguagem artstica. Em parte, isso significa algum avano - mas ainda resiste aquele entendimento de que o ensino de arte
deve ser um mosaico condensado das diferentes formas de expresso esttica. O fato que a linguagem das Artes Visuais foi "eleita" no campus
X para ser prioritariamente trabalhada com os futuros professores, em razo de a construo dos processos de representao do desenho e da
escrita possurem, em seus incios, uma trajetria comum. Entendo que prefervel focalizar apenas uma das linguagens artsticas do que
"borboletear" de modo superficial e insuficiente pelo vasto universo das artes;
Em segundo lugar, porque me sinto a vontade para conduzir intervenes pedaggicas com esta linguagem artstica. Tenho procurado estar
atento ao desenvolvimento da rea de Artes Visuais no Brasil atravs de publicaes especializadas (Barbosa, 1996; Deheizelin, 1998;
Ferraz&Fusari, 1993a, 1993b; Moreira, 1984; Penna, 2001; Pillar, 1996a, 1996b, 1993). Alm disso busco, freqentemente, participar dos
encontros (virtuais e presenciais) promovidos pela Federao de Arte-Educadores do Brasil/FAEB e dos eventos sob a curadoria da professora
doutora Ana Mae Barbosa;
Por fim, pessoalmente, interessa-me muito o estudo da esttica do grafismo infantil na perspectiva da psicologia scio-histrica e de sua teoria
histrico-cultural da atividade-CHAT (Azenha, 1995; De Camillis, 2002; Ferreira, 1998; Levin, 1998; Luria, 1994; Marn, 1985; Rocco, 1990;
Vygotsky, 2001, 1998, 1996, 1982).
Ora, no deve ser difcil para o leitor perceber qual o meu objetivo aqui: contribuir - ainda que modestamente - para a (in)formao das
prticas pedaggicas com as Artes Visuais do(a) professor(a) que ir atuar na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental.
Busco aqui expor, de maneira objetiva, subsdios terico-prticos para que o(a) leitor(a) tenha condies de compreender melhor e valorizar
mais a expresso grfico-plstica infantil, aproximando-o da problemtica relacionada ao ensino das artes nas universidades e cursos de
formao de professores.

Por uma esttica do grafismo infantil


A esttica do grafismo infantil deve referir o estudo das condies de produo e efeitos da criao grfico-plstica infantil. Trata-se de
um campo de estudo que busca conhecer as condies materiais de produo do grafismo infantil e entender o psiquismo da reao esttica
(apreciao dos resultados perceptveis da atividade criadora da criana).
Muitos pedagogos, psiclogos e arte-educadores buscaram conhecer melhor e entender, sob diferentes enfoques, a esttica do grafismo
infantil. Entre eles podemos relacionar, por exemplo, Ana Anglica Albano Moreira, Analice Dutra Pillar, Arno Stern, Celestin Freinet, Esteban
Levin, Florence de Mredieu, Georg Kerschensteiner, Jean Piaget, K. Bhler, Herbert Read, Liliane Lurat, Luquet, Luria, Rolando Valds
Marin, Rhoda Kellogg, Rudolf Arnheim, Schaefer-Simmern, Sueli Ferreira, Victor Lowenfeld, W. Lambert Brittain e Lev Vygotsky.
Esses estudiosos do grafismo infantil, sem exceo, reconhecem haver determinadas fases, etapas ou perodos que so comuns aos sujeitos em
processo de apropriao do desenho enquanto sistema de representao. E, de fato, desde o rabisco sem intencionalidade de representao at
a representao grfico-plstica propriamente dita podemos claramente identificar aspectos visuais invariantes no processo de apropriao
do desenho como sistema semitico de representao por parte do sujeito.
Evidentemente a criana precisa encontrar-se imersa em um ambiente no qual o lpis e o papel, por exemplo, sejam parte do "kit de
ferramentas" culturalmente disponibilizado a ela - e em efetivo uso por parte dos membros mais experientes do seu meio social. Esses objetos e
seus significados culturais (lpis, papel etc) convidam explicitamente o sujeito a us-los de um modo muito preciso. O seu significado cultural,
desse ponto de vista, s pode ser efetivamente apropriado atravs da participao guiada do sujeito no meio social no qual ele se encontra
imerso. A participao guiada se d basicamente de duas formas: (1) a partir da observao perifrica dos modos de agir com esses objetos
pelos membros mais experientes do meio cultural do sujeito e (2) mediante instrues explcitas ao sujeito de como ele deve fazer uso desses
objetos (Rogoff et alli, 1993).
Adiante sero expostos alguns aspectos visuais invariantes que caracterizam as etapas percorridas por sujeitos aconchegados nas culturas
letradas ocidentais - e em processo de participao guiada nessas sociedades - ao longo da sua "tomada de posse" do desenho enquanto
complexo sistema de representao semitica.

No se tem notcia - ao menos at aqui - de nenhuma tentativa de unificar, nos estudos nacionais relativos esttica do grafismo infantil, os
diferentes termos utilizados pelos pesquisadores da expresso grfico-plstica da criana.
Geralmente, as publicaes nacionais que tratam do grafismo infantil costumam tomar emprestada a nomenclatura formulada por um
determinado autor - em razo dele ter sido eleito o esteio terico para penetrar o vasto continente epistemolgico dos saberes sobre a expresso
psicogrfica da criana (p. ex: Pillar, 1996a, 1996b; Moreira, 1995).
Quando no assim, apresentam-se exposies de diferentes concepes do desenvolvimento grfico-plstico infantil e suas terminologias
especficas para caracterizar as sucessivas fases da figurao no desenho da criana (p. ex: Ferreira, 1998).
A nomenclatura que proponho neste artigo deve servir ao propsito de sintetizar - sem reducionismos - a complexidade dos pontos de vista
enredados nas abordagens esttica do grafismo infantil. No se trata de ecletismo, mas, de simplificao.
Busco concretizar aqui a necessria transposio didtica do conhecimento j historicamente acumulado na rea - que, a bem da verdade,
bom que se diga, encontra-se "vivo" e em processo contnuo de (co)laborao.
Evidentemente - claro - a escolha de uma determinada nomenclatura revela muito do lugar de onde nos propomos olhar para o nosso objeto
de estudo.
Meu pensamento o de que nenhuma das terminologias disponveis, no momento, me parecem suficientes para situar o leitor no mbito dos
saberes j historicamente constitudos sobre o grafismo e, ao mesmo tempo, fornecer-lhe acesso perspectiva da psicologia scio-histrica, e de
sua teoria histrico-cultural da atividade-CHAT, no que tange a abordagem ao desenho como sistema cultural de representao semitica.
Por exemplo, a "etapizao" do grafismo infantil formulada por Vygotsky deixa "de fora" todo um perodo da aquisio do sistema de
representao do desenho que me parece de fundamental importncia ser levado ao conhecimento do(a) professor(a) da educao infantil e
sries iniciais do ensino fundamental. Somando-se a isso, o que se conhece at aqui, em lngua portuguesa, a respeito da "etapizao" da
expresso psicogrfica infantil formulada por Vygotsky resulta de tradues livres - a bem da verdade "tradues da traduo" do russo para o
espanhol.
At a elaborao deste artigo, no se tinha notcia do interesse de qualquer editora do pas em adquirir os direitos de publicao em lngua
portuguesa do ensaio psicolgico no qual Vygotsky aborda a problemtica da construo do sistema semitico do desenho - publicado em
lngua espanhola sob o ttulo La Imaginacin y el arte em la infncia (Vygotsky, 1982).
Vygotsky, em verdade, no se prope a investigar ali, de modo sistemtico, o processo de apropriao do desenho como processo semitico. O
que ele faz naquele livro : (1) sinalizar a matriz conceitual que deve ser utilizada na (co)laborao de conhecimentos a respeito do grafismo
infantil numa perspectiva histrico-cultural e (2) destacar aspectos visuais invariantes do desenho da criana que caracterizam etapas muito
ntidas do processo de desenvolvimento do grafismo, discutindo-os (Vygotsky, 1982).
Apenas no oitavo captulo de La imaginacin y el arte em la infncia Vygotsky aborda o grafismo infantil. Seu interesse ali o desenho
enquanto expresso observvel da imaginao criadora humana. O objetivo do captulo essencialmente o de demonstrar a tese da
constituio social da imaginao enquanto funo psicolgica cultural redimensiona pelo pensamento verbal (Japiassu, 2001).
Sueli Ferreira (1998) esclarece isso muito bem: "a teoria de Vygotsky apresenta um avano no modo de interpretao do desenho" porque
"(a) a figurao reflete o conhecimento da criana; e (b) seu conhecimento, refletido no desenho, o da sua [da criana] realidade
conceituada, constituida pelo significado da palavra" (p. 40).
Ento, a nomenclatura para as etapas do grafismo e a "etapizao" da expresso psicogrfica da criana que apresento a seguir uma iniciativa
pessoal que traduz o meu esforo docente no sentido de tentar re(a)presentar uma abordagem ao grafismo infantil que d conta de estabelecer
um elo entre os pressupostos terico-metodolgicos da teoria histrico-cultural da atividade-CHAT e o relativismo esttico ps-moderno - no
qual se fundamentam as diretrizes educacionais para a compreenso das produes artsticas na contemporaneidade.
Em resumo, o que fao a seguir : (1) (re)significar o conceito de esquema apresentado por Viktor Lowenfeld e W. Lambert Brittain
(Lowenfeld&Brittain, 1977);[1][2] (2) tomar emprestados alguns termos da nomenclatura utilizada e formulada originalmente por esses dois
psiclogos (Lowenfeld, 1954); (3) buscar estabelecer um dilogo entre a nomenclatura que proponho e aquela originalmente utilizada por
Vygotsky (Ferreira, 1998; Vygotsky, 1982); e (4) justificar a pertinncia dos termos dos quais me sirvo para caracterizar as etapas do processo
de apropriao do sistema do desenho por parte do sujeito.
Antes, porm, meu dever apresentar ao leitor a nomenclatura e a "etapizao" originalmente formuladas por Vygotsky.

A evolutiva do grafismo infantil segundo Vygotsky


Sabe-se que o primeiro estudo brasileiro que se referiu nomenclatura utilizada por Vygotsky para caracterizar as etapas do processo de
(co)laborao do desenho como sistema semitico o livro Imaginao e linguagem no desenho da criana da Prof. Dr. Sueli Ferreira,
baseado em sua dissertao de mestrado defendida na Unicamp (1998).
Conheci a professora Suely quando ela fazia parte da diretoria da Federao de Arte-Educadores do Brasil-FAEB. Depois, sempre
acabvamos nos "batendo" nos encontros da Associao de Arte-Educadores de So Paulo-AAESP ou em seminrios da International
Society for Cultural and Activity Research-ISCAT (Sociedade Internacional pela Atividade e Pesquisa Cultural).

Suely opta, em seu livro, por traduzir as quatro etapas s quais se refere Vygotsky respectivamente por: (1) Escalo de esquemas; (2) Escalo
de formalismo e esquematismo; (3) Escalo da representao mais aproximada do real e (4) Escalo da representao propriamente dita
(Idem, p. 29).
Pessoalmente prefiro denominar as etapas identificadas por Vygotsky de: (1) etapa simblica - porque, como o prprio Vygotsky diz, "el
pequeo artista es mucho ms simbolista que naturalista" (Vygotsky, 1982, p. 96); (2) etapa simblico-formalista - porque neste
perodo j se comea a "sentirse la forma y la lnea" (Idem, p. 97); (3) etapa formalista veraz (ou formalista-verossmil) - em que passa a
existir uma "representacin veraz" (Idem, p. 97) dos objetos desenhados e (4) etapa formalista plstica (ou formalista propriamente dita)
- porque neste perodo j se consegue identificar "la imagem plstica" (Idem, 99).
Daqui em diante uso os termos apresentados acima para designar as etapas que caracterizam cada um dos perodos escalonados por Vygotsky.
No entanto vale a pena lembrar - uma vez mais - que Vygotsky efetua um recorte no desenvolvimento cultural do grafismo infantil
desprezando a "pr-histria" do desenho.
A fase dos rabiscos, garatujas e "da expresso amorfa de elementos grficos isolados" (Idem, p. 94) no interessa aos objetivos que ele possui
em seu ensaio psicolgico. De fato o desenho - enquanto sistema semitico - s existe efetivamente aps o perodo dos rabiscos.
No perodo dos rabiscos certamente no se pode falar de atividade representacional stricto sensu por parte da criana. A inteno de Vygotsky
no livro demonstrar as interrelaes entre imaginao criadora e criao artstica infantil conforme elas se apresentam e podem ser
observadas ao longo particularmente de trs formas de expresso esttica na escolarizao (Literatura, Teatro e Artes Visuais/Desenho).
Vygotsky est a discutir ali a constituio social de uma importante funo psquica cultural: a imaginao criadora. Seu objeto de estudo no
o grafismo infantil em si mas sobretudo as relaes entre a imaginao criadora e a criao artstica em geral da criana (Japiassu, 2001).
O desenvolvimento grfico-plstico abordado por Vygotsky muito rapidamente no livro. E s se justifica por ser til ao seu empenho em
demonstrar o modo como a imaginao criadora se amplia e adquire um funcionamento qualitativamente superior ao longo do
desenvolvimento cultural do sujeito.
Verifica-se que a argumentao elaborada por Vygotsky, no captulo oitavo do livro, em que aborda o grafismo infantil, desenvolvida
buscando dialogar com os resultados de pesquisas de estudiosos da expresso psicogrfica da criana de sua poca (Barns, Bakushinskii,
Bller, Kerschensteiner, Labunskaya&Pestel, Levinstein, Luquens, Pospilova, Ricci, Saklina e Selly). O ensaio traz inclusive um pequeno
anexo com a reproduo de aproximadamente duas dezenas de ilustraes coletadas por estes pesquisadores - s quais Vygotsky recorre para
demonstrar a pertinncia de sua "etapizao".
Os aspectos invariantes do grafismo infantil so demonstrados por ele atravs de desenhos de variados objetos, figuras humanas e animais
elaborados por crianas de condies sociais distintas e de diferentes idades.
Vejamos abaixo a caracterizao dos perodos que ele identifica ao longo do desenvolvimento da expresso grfico-plstica infantil - e o que os
distinge um do outro:
(1) Etapa simblica (Escalo de esquemas) - a fase dos conhecidos bonecos "cabea-ps" que representam, de modo resumido, a figura
humana. Trata-se da etapa na qual a viso do sujeito encontra-se totalmente subordinada ao seu aparato dinmico-tctil. Esta etapa descrita
por Vygotsky como o momento em que as crianas desenham os objetos "de memria" sem aparente preocupao com fidelidade coisa
representada. Ou seja: os sujeitos desenham o que j sabem sobre os objetos que buscam representar procurando destacar-lhes apenas os
traos que julgam mais importantes. o perodo em que a criana "representa de forma simblica objetos muitos distantes de seu aspecto
verdadeiro e real" (Vygotsky, 1982, p.94). Vygotsky explica-nos que a arbitrariedade e a licena do desenho infantil nesta etapa grande
porque "o pequeno artista muito mais simbolista que naturalista" (Destaque meu)(Ibidem, p. 96). Ento, nas representaes da pessoa
humana, de maneira geral, nesta etapa, constata-se que o sujeito se limita a traar apenas duas ou trs partes do corpo fazendo com que os seus
desenhos sejam "mais propriamente enumeraes, ou melhor dizendo, relatos grficos abreviados sobre o objeto que querem representar"
(Ibid., p. 96). Mas o perodo tambm dos chamados "desenhos-radiografia" (desenhos em que as crianas traam pessoas vestidas
mostrando suas pernas sobre a roupa).
(2) Etapa simblico-formalista (Escalo de formalismo e esquematismo) - a etapa na qual j se percebe maior elaborao dos traos e
formas do grafismo infantil. A viso e o aparato dinmico-tactil do sujeito lutam para subjugarem um ao outro. o perodo em que a criana
comea a sentir necessidade de no se limitar apenas enumerao dos aspectos concretos do objeto que representa, buscando estabelecer
maior nmero de relaes entre o todo representado e suas partes. H uma espcie de mescla de aspectos formalistas e simbolistas na
representao plstica nesta etapa. Constata-se que os desenhos permanecem ainda simblicos mas, por outro lado, j se pode identificar neles
os embries de uma representao mais prxima da realidade. Trata-se de um perodo que no se distingue facilmente da fase precedente e
que se caracteriza por uma quantidade bem maior de detalhes na atividade figurativa da criana. As figuras representadas assemelham-se bem
mais ao aspecto que de fato possuem a olho nu. H ntido esforo do sujeito em tornar suas representaes mais verossmeis. Porm
sobrevivem ainda, nesta etapa, os "desenhos-radiografias."
(3) Etapa formalista veraz (Escalo da representao mais aproximada do real) - o perodo em que o simbolismo que se encontrava
presente nas representaes tpicas das duas etapas anteriores definitivamente fenece. A viso passa a subordinar totalmente o aparato
dinmico-tctil do sujeito. Nesta fase, as representaes grficas so fiis ao aspecto observvel dos objetos representados mas a criana ainda
no faz uso das tcnicas projetivas. Nos desenhos deste perodo as convenes realistas - que enfatizam a proporcionalidade e o tamanho dos
objetos - so violadas com freqncia e, em razo disso, desestabiliza-se toda a plasticidade da figurao.

(4) Etapa formalista plstica (Escalo da representao propriamente dita) - Nesta etapa a plasticidade da figurao enriquecida e
ampliada porque a coordenao viso-motora do sujeito j lhe permite o uso vitorioso das tcnicas projetivas e das convenes realistas.
Observa-se uma ntida passagem a um novo modo de desenhar. O sujeito no mais se satisfaz com a expresso grfico-plstica pura e
simplesmente: ele busca adquirir novos hbitos representacionais, diferentes tcnicas grficas e conhecimentos artsticos profissionais. O
grafismo deixa de ser uma atividade com fim em si mesma e converte-se em trabalho criador.

A esttica do grafismo infantil


Uma vez apresentada a "etapizao" do grafismo infantil segundo Vygotsky, passo a expor um panorama dos perodos que caracterizam o
desenvolvimento do desenho como sistema de representao, do modo como julgo adequado uma interveno pedaggica tendo em vista a
formao de professores para atuarem na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental:
(1) O rabisco descontrolado ou garatuja descontrolada - O rabisco descontrolado ou garatuja descontrolada caracteriza o perodo
de desenvolvimento da coordenao motora fina necessria manipulao objetal do marcador (lpis, caneta, pincel etc). As marcas grficoplsticas produzidas pelo sujeito sobre o suporte (p. ex: folha de papel, parede, cho) so muito mais o resultado do "exerccio" da coordenao
de aes motoras (praxias) absolutamente indispensveis para o uso adequado de variadas ferramentas culturais. A produo grfico-plstica
da criana, nesta etapa, possui uma natureza muito mais expressiva do que semitica ou simblica (Figura 1). Ou seja: so as "descargas"
motoras incontroladas que geram os rabiscos e "zigue-zagues" no suporte. Nesta fase, apenas o acaso que leva o sujeito ao traado, por
exemplo, das formas circulares. Traar um crculo ainda uma tarefa de difcil soluo para a criana neste momento. O destrismo (uso
preferencial da mo direita) e o sinestrismo (uso preferencial da mo esquerda) ainda no podem ser claramente identificados. Verifica-se que
as marcas geralmente ultrapassam os limites do suporte fornecido ao sujeito (o desenho extrapola as bordas da folha de papel). Observa-se
tambm, em geral, que as marcas inscritas pelo sujeito em variados suportes, nesta fase, so "registradas" ali de tal modo que sugerem ter sido
empregada ou muita "fora" no traado dos rabiscos ou, ao contrrio, ter havido pouqussima "presso" com o marcador sobre o suporte.
Costuma-se recomendar para uso das crianas, nesta etapa, marcadores resistentes tais como lpis de carpinteiro, giz de cera, canetas
hidrogrficas e/ou pincis grandes e grossos.

Figura 1
Garatuja descontrolada
(2) O rabisco controlado ou garatuja controlada - O rabisco controlado ou garatuja controlada caracteriza maior diferenciao
entre as marcas produzidas no suporte por um mesmo sujeito. Constata-se que o "zigue-zague" incontrolado da etapa inicial cede lugar s
formas circulares. Isto : os traados circulares - anteriormente frutos do acaso - agora so claramente intencionais. Nesta etapa, as formas
circulares se repetem freqentemente e vo sendo aperfeioadas com base nas praxias j adquiridas pela criana. Observa-se, neste momento,
dois fenmenos muito curiosos: (1) a irradiao ou desenho de formas circulares ciliadas (Figura 3); e (2) uma espcie de proliferao de
"crculos" justapostos de diversos tamanhos - como se houvesse a "produo em srie" de muitas "bolinhas" (Figura 2). A criana demonstra
com nitidez estar em um processo acelerado de aperfeioamento do traado das formas circulares. Alm disso, revela claramente j conseguir
manter suas marcas dentro dos limites do suporte que lhe foi fornecido. Em outras palavras: o sujeito nos informa ter adquirido, nesta fase, um
maior controle sobre os movimentos da mo. Neste perodo, as linhas "retas" (traos longos) se multiplicam e so aprimoradas pelo sujeito.
Surgem os primeiros atos grficos - a tentativa de representar deliberadamente objetos atravs do grafismo (Levin, 1998, p. 121). Nos
primeiros atos grficos tudo ocorre como se a inteno representacional primeira do sujeito fosse "trada" ao longo da execuo das marcas agora simblicas - impressas no suporte. Isso acontece pela dificuldade que o sujeito ainda experimenta em coordenar as aes motoras
complexas solicitadas no processo de representao grfico-plstica dos objetos. Paralelamente, ao associar as marcas produzidas sobre o
suporte a determinados objetos da realidade concreta, a criana comea a "dar nome" ao seu desenho (a dizer quais objetos seu desenho busca
representar).

Figura 2
Garatuja controlada

Figura 3
Irradiao
(3) A representao grfico-plstica pr-esquemtica - A representao grfico-plstica "pr-esquemtica" equivale ao perodo
denominado por Vygotsky de etapa simblica (escalo de esquematismo) e caracteriza a fase em que no se observam formas grficas
invariantes para referir um determinado objeto (esquemas). Sol, nuvens e pssaros, por exemplo, no so representados do mesmo jeito ou
por um nico esquema grfico (forma invariante) nos sucessivos e diferentes desenhos do sujeito.[2][3]
Verifica-se, nesta etapa, o fenmeno da justaposio (Figura 4), isto , a colocao, lado a lado, de elementos que compem o objeto
representado pela criana sem, aparentemente, existir qualquer relao lgica entre eles. Na representao da figura humana, por exemplo,
braos, cabelos, olhos e boca so desenhados ao lado ou "fora" do traado do corpo. O grafismo at ento ato impulsivo converte-se
definitivamente em ato grfico (Levin, 1998). O desenho, neste perodo, resulta de uma ao intencional do sujeito. Isto : o desenho persegue
claramente o objetivo de representar simbolicamente um determinado objeto. As marcas feitas pela criana sobre o suporte comeam a ser
planejadas com antecedncia em sua mente - vale dizer, no plano intramental. Verifica-se que, nesta etapa, as praxias da criana j se
encontram bastante desenvolvidas e consolidadas permitindo-lhe inclusive miniaturizar as marcas produzidas sobre o suporte. a partir desta
etapa que se pode iniciar o aprofundamento de estudos da expresso grfico-plstica infantil ou expresso psicogrfica do sujeito (Marin,
1985; Vygotsky, 1982). Atravs da anlise do processo de produo grfico-plstica do sujeito pode-se examinar, por exemplo, o modo como as
crianas representam a realidade social e consegue-se at identificar estgios da construo pessoal da criana concernente expresso
poltico-ideolgica de determinados temas em seus desenhos. Tais estudos costumam focalizar basicamente trs aspectos da atividade
representacional grfico-plstica: (1) sua dimenso psicomotora; (2) sua dimenso esttico-conceitual, ou seja, os princpios grficos utilizados
na construo dos objetos representados; (3) a dimenso grfico-ideolgica, quer dizer, o significado e sentido das comunicaes atravs do
grafismo (Marin, 1985, p.27).

Figura 4
Justaposio
(4) A representao grfico-plstica esquemtica - Este perodo equivale etapa simblico-formalista (escalo de formalismo e
esquematismo) de Vygotsky. Nesta fase, observa-se a repetio de esquemas grficos (formas grfico-plsticas invariantes ou esterotipia) na
representao de determinados objetos. A criana "descobre" uma soluo grfica para o desenho de alguns objetos (p. ex: o boneco "palito"
para representar o ser humano; o telhado invariavelmente com chamin para representar a cobertura das casas; a letra "v" para os pssaros
etc).
Determinados esquemas grficos inclusive podem ser compartilhados por mais de uma criana revelando a existncia de uma autntica
cultura grfica infantil (Figura 6). Neste caso, os sujeitos aprendem com os seus pares e com os membros mais experientes dessa "cultura
grfica infantil" muitos dos esquemas freqentemente observveis em seu grafismo. Mas, ateno: s se pode afirmar existirem esquemas
grficos comparando-se sucessivos desenhos de um mesmo sujeito ou os de determinado grupo de crianas.
Evidentemente no se deve subestimar o poder auto-reprodutivo dessa cultura de esquemas nem tampouco a velocidade do seu movimento
de expanso e hegemonia no mundo globalizado. A disseminao de esquemas grficos nas sociedades letradas ps-modernas ocidentais

pode apresentar-se, primeira vista, como resultante de uma tendncia universal ou "natural" dos seres humanos a um tipo muito preciso de
prtica grfica, levando-nos a crer que a construo do sistema de representao do desenho pela criana algo espontneo, "inato" e "igual"
para todos os sujeitos. Ento, vale a pena lembrar que os esquemas so construtos histrico-culturais, ou seja, so artefatos "no-naturais".
O psiclogo Karl Ratner explica muito bem esse fenmeno da "naturalizao" de construtos histrico-culturais quando afirma que "a
igualdade psicolgica s existe na medida em que tenha a sustentao de semelhanas na vida social concreta. A universalidade sciopsicolgica no um dado: ela tem que ser construda" (Destaques meus)(Ratner, 1995, p.119).
Ainda neste perodo verifica-se tambm o curioso fenmeno da transparncia ou raio-x (o "desenho-radiogrfico" ao qual se refere Vygotsky).
Isto : a revelao de objetos que no seriam visveis a olho nu por trs de uma superfcie opaca no desenho (p. ex: ao desenhar a fachada de
uma casa a criana mostra os mveis e objetos que supostamente estariam em seu interior). Alm da transparncia (Figura 5) pode ocorrer
ainda, nesta fase, um outro intrigante fenmeno: o rebatimento. O rebatimento uma modalidade de representao do espao tridimensional
em que as indicaes de profundidade e perspectiva encontram-se desenhadas num nico plano (p. ex: ao desenhar uma estrada entre rvores
a criana representa as rvores como se estivessem "deitadas" ao lado do caminho).
Neste perodo "esquemtico" a lateralidade axial da criana finalmente definida (seu "lado direito" e seu "lado esquerdo" se tornam
evidentes) porque observa-se, agora, que a dominncia lateral (destrismo ou sinestrismo) organiza o ato motor e as praxias (coordenao de
aes fsicas) do sujeito. Estabiliza-se enfim a prevalncia manual da criana (recorrncia de uso da mo esquerda ou direita).

Figura 5
Rebatimento ( esquerda) e transparncia ( direita)

Figura 6
Esquema grfico para a representao de mos e ps
(5) A representao grfico-plstica ps-esquemtica - Esse perodo equivale s etapas formalista veraz ou formalista
verossmil e formalista plstica ou plstica propriamente dita de Vygotsky (escalo de representao mais aproximada do real e escalo da
representao propriamente dita). A superao dos esquemas, comuns na fase anterior, s pode ocorrer se - e quando - o sujeito for submetido
a uma interveno pedaggica que o desafie a experimentar novas possibilidades para o tratamento grfico-plstico de suas representaes
atravs do desenho. Geralmente constata-se uma tendncia dos sujeitos em reproduzirem as convenes realistas-naturalistas na
representao dos objetos neste perodo (modalidade dominante ou hegemnica de desenho). Pode surgir o interesse, nesta etapa, em
conhecer e dominar as tcnicas projetivas e euclidianas ou "clssicas" da representao grfico-plstica do espao.
As tcnicas projetivas consistem em convenes que nos permitem visualmente diferenciar e coordenar nosso ponto de vista em relao aos
objetos representados graficamente. Atravs delas pode-se "projetar" um objeto no espao fornecendo-se a noo de primeiro e segundo
planos alm da impresso de profundidade (desenho em perspectiva).
J as tcnicas euclidianas so aquelas convenes que permitem organizar visualmente o desenho de modo tal que os objetos possam ser
traados considerando-se sua posio, distncia e proporo em relao ao conjunto de referncias espaciais que organizam e estabilizam a
realidade graficamente representada.
As convenes projetivas e euclidianas so tcnicas em geral muito utilizadas para criarem um efeito de "ilusionismo" e de "fidelidade" da coisa
representada. O senso comum, por exemplo, costuma denominar por "desenho bem feito" as representaes grfico-plsticas que recorrem s
tcnicas projetivas e euclidianas.

Verifica-se tambm, neste perodo, a incorporao de um intrigante procedimento por parte dos sujeitos: o uso da linha de base. A linha de
base a definio - quase sempre explcita - da superfcie geral na qual se apia a "cena" mostrada pelo desenho (p. ex: ao representar uma
casa, seus habitantes e arredores, o sujeito traa uma linha definindo a base sobre a qual sero apoiados os objetos e figuras do desenho).

Recursos pedaggicos para a coleta sistemtica do grafismo infantil


Acredito ter exposto at aqui uma proposta terminolgica adequada compreenso histrico-cultural da "etapizao" do grafismo infantil,
relacionando-a nomenclatura originalmente utilizada por Vygotsky. O leitor deve ter percebido que a nomenclatura apresentada busca
atender s diretrizes formuladas pela teoria histrico-cultural da atividade-CHAT numa clara abordagem expresso psicogrfica da criana
na perspectiva da psicologia scio-histrica.
Afinal cabe lembrar que o processo de apropriao e (co)laborao do desenho como sistema de representao semitico pressupe a
interveno deliberada do(a) professor(a) porque "no se trata de algo massificado, natural, espontneo, ou seja, do surgimento por si
mesmo da criao artstica infantil, mas que esta criao depende da habilidade, de hbitos estticos determinados, de dispor de materiais
etc" (Vygotsky, 1982, p. 102). Alm disso "no fomento da criao artstica infantil, incluindo a representativa, ser necessrio estar atento ao
princpio de liberdade, como premissa indispensvel para toda atividade criadora" (Ibidem, p. 102).
Com o que se disse acima coloca-se toda a complexidade da problemtica subjacente ao gerenciamento das intervenes pedaggicas no
mbito do ensino das artes na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental: se por um lado importante garantir a inventividade e
liberdade de criao da criana, por outro, necessrio tambm assegurar-lhe a posse dos materiais, recursos e tcnicas teis ao pleno
desenvolvimento de sua atividade criadora.
No caso especfico do processo de apropriao e (co)laborao do grafismo como sistema semitico, fazer com que o sujeito venha a
superar a fase esquemtica solicita algum compromisso do(a) professor(a) para com a elaborao de uma ambiente de aprendizado rico,
estimulante e desafiador.
Neste sentido, o paradigma metodolgico triangular (Barbosa, 1996) pode ser um grande aliado do(a) professor(a) na melhoria da qualidade
de suas intervenes pedaggicas com as Artes Visuais na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental (Deheizelin, 1998).
A "etapizao" do grafismo infantil exposta aqui fornece um passeio rpido pelos principais perodos que caracterizam o desenvolvimento
psicogrfico da criana. A nomenclatura que refere cada uma das fases descritas me parece a mais apropriada para lidar com o relativismo
esttico ps-moderno na contemporaneidade.
Evidentemente a identificao e delimitao de perodos comuns ao processo de apropriao e (co)laborao do desenho como sistema de
representao, por parte do(s) sujeito(s), no implica necessariamente compreender o "etapismo" ou "etapizao" como "uma referncia
naturalizada da passagem do sujeito por um percurso universal abstrato" (Oliveira e outros, 2002, p. 44).
Examinando-se o ensaio psicolgico de Vygotsky v-se que ele recorre a desenhos de crianas com diferentes idades (7 a 10 anos) para discutir
os tpicos "desenhos-radiogrficos" da etapa simblico-formalista (Vygotsky, 1982, p. 95). E mais: que algumas legendas dos desenhos
chegam a explicitar inclusive o capital cultural de seus autores: "no desenham em casa nem possuem livros com ilustraes"; "desenha em
casa e possui livros com ilustraes" (Idem, p. 112 - 117).
A incorporao desse tipo de legenda aos desenhos demonstra haver uma clara tentativa de sinalizar a compreenso do "etapismo" como
"uma referncia historicizada da passagem por um percurso culturalmente contextualizado" (Oliveira e outros, 2002, p. 44).
Embora Vygotsky no explicite a adoo de um sistema "rizomtico" para interrelacionar as diferentes dimenses (cognitiva, afetiva,
psicomotora, histrica, social etc) enredadas na atividade do desenho, parece que ele advoga ali uma anlise de dados menos "estruturalista" e
menos "evolucionista" dos processos desenvolvimentais.
Um indcio desse tipo de anlise - "rizomtica" ou "ps-estruturalista" - a importncia conferida por ele articulao de diferentes nveis
genticos (filogentico, macrogentico e ontogentico) em sua abordagem constituio social do psiquismo humano - se bem que no se
pode negar que Vygotsky tece, muitas vezes, uma argumentao ambgua em torno da idia de desenvolvimento (Vygotsky&Luria, 1996).
Mas o desenvolvimento, na perspectiva histrico-cultural, deve ser pensado como o conjunto dos processos de transformao que
ocorrem ao longo da vida do sujeito - e que se relacionam "tanto a fenmenos orgnicos, maturacionais, que permitem asseres
universalizantes sobre certos aspectos do desenvolvimento (especialmente nas menores idades), como a processos enraizados
historicamente, que requerem uma contextualizao histrico-cultural para serem adequadamente compreendidos" (Oliveira e outros,
2002, p. 43). Desse ponto de vista, a abordagem desenvolvimental ou evolutiva diverge muito do modo "desenvolvimentista" ou
"evolucionista" de aproximao de um objeto.
Se o(a) professor(a) estiver atento s produes grfico-plsticas dos seus alunos ele(a) poder acompanhar os ritmos pessoais de cada criana
e identificar eventuais fases comuns toda sua turma de educandos. Mas, no basta entender os mecanismos psicomotores, cognitivos,
afetivos e histrico-culturais enredados no grafismo infantil. preciso oferecer um ambiente de aprendizado desafiador e estimulante aos
alunos que busque: (1) valorizar sua expresso psicogrfica; e (2) promover avanos nos processos singulares de apropriao e (co)laborao
do sistema de representao do desenho.
Adiante passo a expor alguns instrumentos pedaggicos teis nesse sentido. Porm, inicialmente, necessrio fazer uma distino muito
grosseira entre desenho e pintura. Embora rude, a diferenciao ser til para esclarecer a especificidade esttica dessas duas modalidades de
expresso grfico-plstica bidimensional. Evidentemente o conceito de desenho pode ser ampliado - e as fronteiras entre desenho, pintura e
escultura se tornarem pouco ntidas. No cabe aqui uma discusso conceitual a esse respeito.

No desenho, pode-se dizer, o sujeito deixar sempre o suporte - ou parte dele (papel, tela etc) - mostra do observador. Ou seja: as marcas
impressas em um determinado suporte no ocupam nem preenchem toda a extenso de sua superfcie. J na pintura, ao contrrio, toda a
superfcie do suporte recoberta por tratamento plstico. Ateno: deste ponto de vista desenho colorido ou colorizado no pintura!
Tanto o desenho como a pintura so representaes grfico-plsticas bidimensionais, isto , buscam correlacionar duas dimenses do
objeto representado: a altura e a largura das formas. Embora nos desenhos e pinturas as formas representadas simulem possuir expessura e
volume, elas - a representao propriamente dita dessas formas - no so tridimensionais. Falta-lhes a terceira dimenso, o volume. Desenhar
e pintar em perspectiva uma caixa, por exemplo, difere muito de represent-la, mold-la ou esculpi-la em trs dimenses. Todavia na escultura
a altura, largura e volume das formas so dados palpveis, concretos. A escultura uma representao grfico-plstica tridimensional.
Os instrumentos pedaggicos de coleta do grafismo relacionados a seguir aplicam-se indistintamente s representaes bi e
tridimensionais das crianas, isto , aos seus desenhos e pinturas (representaes plsticas bidimensionais) e esculturas (representaes
plsticas tridimensionais).
(1) O desenho espontneo - [Leia-se pintura espontnea, escultura espontnea]. o desenho onde no existe uma proposta temtica por
parte do(a) professor(a). A criana busca desenhar o que quer e o que lhe significativo em um dado momento.
(2) O desenho da histria - [Leia-se pintura da histria, escultura da histria]. O(a) professor(a) l, conta ou apresenta atravs de vdeo,
teatro de sombras ou de fantoches, por exemplo, uma histria para as crianas. Em seguida, prope que os alunos desenhem "de cabea" ou
"de memria" (sem uso de modelos para cpia) a histria que lhes foi apresentada.
(3) A histria do desenho - [Leia-se histria da pintura, histria da escultura]. O(a) professor(a), aps a atividade de desenho
espontneo do aluno, solicita-lhe que este fale e conte a histria do seu desenho.
(4) O desenho de vivncia - [Leia-se pintura de vivncia, escultura de vivncia]. O(a) professor(a), aps uma determinada vivncia do
grupo (excurso ao zoolgico, ida ao teatro, por exemplo) solicita aos alunos o registro grfico-plstico daquela experincia.
(5) O desenho de observao - [Leia-se pintura de observao, escultura de observao]. O(a) professor(a) apresenta um determinado
objeto ou imagem turma e, em seguida, solicita aos escolares que desenhem o que lhes colocado mostra (cpia do modelo).
(6) O desenho a partir de interferncia "sobre" o suporte - [Leia-se pintura a partir de interferncia sobre o suporte, escultura a
partir de interferncia sobre o material a ser moldado]. O(a) professor(a) apresenta ao grupo suportes com uma determinada interferncia
grfico-plastica (contendo parte de uma imagem recortada de revista, por exemplo) e, a seguir, solicita aos escolares que completem,
desenhando, o fragmento de ilustrao colada sobre o suporte.
(7) O desenho a partir de interferncia "no" suporte - [Leia-se pintura a partir de interferncia no suporte]. O(a) professor(a)
oferece turma suportes em formatos variados (suporte em forma de crculo, de estrela etc) e, a seguir, pede aos escolares que faam um
desenho espontneo sobre eles.
(8) O desenho a partir da "reunio de partes" - [Leia-se pintura a partir da "reunio de partes", escultura a partir da "reunio de
partes"]. O(a) professor(a) oferece aos alunos envelopes grandes contendo variadas formas recortadas em cores e tamanhos diversos (no
apenas formas geomtricas). A seguir, pede aos escolares que elaborem com elas uma composio grfico-plstica utilizando as formas
disponibilizadas nos envelopes sobre um determinado suporte (pode ser desenho espontneo, desenho de vivncia, da histria etc). Feita a
composio, o(a) professor(a) pode solicitar ao aluno que, sobre um novo suporte, desenhe, pinte ou esculpa a composio elaborada com as
"partes" (desenho de observao - neste caso, do prprio desenho do sujeito). Observao: as composies com as formas podem ser feitas
solitariamente ou em grupo (duplas, trios etc). Os desenhos de observao da composio no entanto precisam ser individuais. Pode-se propor
a composio de formas no computador a partir de softwares grficos (o programa paint, por exemplo). Mas o desenho de observao neste
caso deve ser necessariamente feito do modo tradicional (manualmente).
(9) O dilogo grfico - [Leia-se dilogo plstico no caso de se solicitar pintura ou escultura ao aluno]. O(a) professor(a) prope que uma
dupla de alunos, por exemplo, faa um desenho [pintura ou escultura] em conjunto, de maneira que os escolares se revezem, em turnos, na
produo grfico-plstica conjunta.
(10) O desenho de memria - [Leia-se pintura de memria, escultura de memria]. O(a) professor(a) prope um "jogo" no qual ele(a),
professor(a), ir pedir aos escolares que desenhem "de memria" determinados objetos ou cenas que sero revelados a todo o grupo (uma
espcie de "ditado" grfico-plstico).
Acredito que as dez propostas para a atividade grfico-plstica relacionadas e descritas acima so suficientes para animar uma srie de
intervenes pedaggicas do(a) professor(a) na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental. No se quer dizer com isso que as
propostas para atividade com as Artes Visuais na escolarizao devam se restringir apenas a elas. Mas, sem dvida, as propostas apresentadas
aqui constituem um importante conjunto de ferramentas pedaggicas teis na coleta da expresso psicogrfica da criana. Costuma-se porm
adotar alguns procedimentos para a catalogao e o arquivo sistemtico da produo grfico-plstica do aluno:
(1) A primeira coisa a fazer confeccionar portflios (envelopes grandes para a guarda dos desenhos e pinturas de cada aluno). Costuma-se
propor aos prprios alunos a confeco dos seus respectivos portflios. Embora eles possam ser adquiridos j prontos em papelarias pode ser
mais barato confeccion-los, por exemplo, a partir da juno de duas folhas de cartolina unidas por fita adesiva ao longo de trs das suas
extremidades. Em apenas uma das folhas de cartolina - ou em cada uma delas - poder ter sido solicitado, anteriormente, um desenho ou
pintura da criana. As folhas devem ser unidas com as faces nas quais se encontram os desenhos ou pinturas voltadas para o exterior, claro.
Toda a produo grfico-plstica do aluno ao longo do ano deve ser arquivada em seu portfolio pessoal. Isso permitir o acompanhamento
longitudinal dos avanos, recuos e aspectos grficos da expresso psicogrfica do pr-escolar ou escolar.

(2) Alm do portfolio alguns hbitos precisam ser rotinizados por parte do(a) professor(a). O mais importante deles , sempre, providenciar a
identificao dos autores dos desenhos na face do suporte que no foi utilizada pelo sujeito ("atrs" do desenho). A identificao deve revelar o
nome do aluno, sua idade, a data da confeco do desenho e o tipo de atividade que lhe foi proposta. Exemplo: Bruna, 5 anos, 08 de
maio de 2004, desenho espontneo. Isso facilitar a avaliao por parte do(a) professor(a) da trajetria nica, pessoal e insubstituvel da
criana em seus movimentos de apropriao e (co)laborao do desenho como sistema semitico. Pais e pesquisadores do grafismo infantil no
entanto podem ser mais precisos na identificao do tempo de vida da criana. Neste caso, costuma-se revelar no apenas quantos anos a
criana tem mas, tambm, informar a quantidade de meses e dias de existncia do sujeito. Exemplo: Luis, 1;6 (30). Neste tipo de notao o
pesquisador, professor(a) ou pai registra a quantidade de anos (um), de meses (seis) e dias (trinta) que o sujeito tem de vida. Observe que aps
o nome da criana coloca-se uma vrgula, para logo depois ser informado o nmero que corresponde quantidade de anos que ela possui.
Em seguida, separado por um ponto e vrgula, informa-se a quantidade de meses de vida do sujeito. Por fim, entre parnteses, registra-se
com preciso os dias de vida da criana (Piaget, 1978).

Consideraes finais
Espero aqui ter compartilhado com voc, leitor, alguns conhecimentos terico-prticos que me parecem indispensveis implementao de
intervenes pedaggicas tendo em vista a apropriao e a (co)laborao do desenho enquanto sistema de representao por parte do
educando.
A discusso sobre a quem cabe a responsabilidade do ensino das artes na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental continua. Na
introduo ao artigo eu j me posicionei claramente em relao essa problemtica. E minha opinio - j disse - a de que esta uma
prerrogativa do pedagogo, ou seja, do profissional da educao - (in)formado e licenciado para exercer o magistrio nestes nveis iniciais da
escolarizao.
Mas isso no significa excluir definitivamente a possibilidade de o licenciado para o ensino das diferentes linguagens artsticas (Artes Visuais,
Dana, Msica e Teatro), do artista e do arte-educador autodidata atuarem junto aos profissionais da educao infantil e das sries iniciais do
ensino fundamental (recentemente, por exemplo, a Prefeitura de So Paulo fez concurso pblico para o ensino de artes nos CEUs abrindo
inscries para licenciados em arte, artistas e arte-educadores autodidatas). Mas - claro - o professor de arte, o arte-educador e o artista
autodidata, neste caso, necessitam obter (in)formaes adequadas para gerenciarem competentemente suas intervenes pedaggicas nestes
nveis da escolarizao.
A principal questo continua sendo a da (re)conceptualizao dos processos (in)formativos dos profissionais da educao na perspectiva da
melhoria da qualidade da educao que oferecida no pas.
Penso que, paralelamente tradicional nfase no saber (conhecimento), as universidades e agncias (in)formadoras do(a) professor(a) devem
cuidar tambm para que o saber-fazer (transposio didtica do conhecimento) e o ser (militncia pedaggica e exerccio consciente da
profisso docente) recebam a mesma ateno por parte dos propositores das matrizes curriculares dos cursos para a formao de professores.
Mas no se pode jamais esquecer que "a escola sempre construo dos sujeitos sociais, que se apropriam de determinado modo da escola e
das determinaes sociais e estatais a partir das suas histrias particulares, e de suas experincias" (Sawaya, 2002, p. 205). Ento no
sejamos ingnuos: a melhoria da qualidade da educao nacional requer a melhoria da qualidade de vida do povo brasileiro como um todo!
Mas da a cruzar os braos em sala de aula e esperar a coisa ser resolvida ao nvel das macropolticas educacionais , no mnimo, no meu
entendimento, falta de compromisso para com os interesses das classes sociais mais dbeis, fragilizadas e alijadas do mundo do conhecimento.
Equivaleria alien-las do direito universal uma escolarizao digna.
Hoje, estou convencido de que so sobretudo as micropolticas na esfera do cotidiano profissional do(a) professor(a) (de sua prtica docente
em sala de aula) que fundamentalmente (re)dimensionam o poder revolucionrio da educao.

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Disponvel em http://www.educacaoonline.pro.br/

Autor:
Ricardo Ottoni Vaz Japiassu
rjapias[arroba]yahoo.com.br
Prof. Titular UNEB/Campus XV - Valena/Ba
Doutor em Educao pela FE-USP
Mestre em Artes pela ECA-USP
Licenciado e Bacharel em Teatro pela ET-UFBa
Universidade do Estado da Bahia-Uneb

y VYGOTSKY, L. S. (1982). La imaginacin y el arte em la infncia - ensayo psicolgico. Madrid: Akal, p. 106.
[1][2] O uso da palavra esquema por Lowenfeld&Brittain difere do uso que Vygotsky faz deste vocbulo em sua proposta terminolgica para a
caracterizao das etapas do grafismo infantil. Adoto o conceito de esquema de Lowenfeld&Brittain como ponto de partida para propor a
nomenclatura que apresento aqui.
[2][3] O conceito referido por esquema (esquema grfico, forma grfica invariante), na nomenclatura de Lowenfeld&Brittain, difere do sentido
desta palavra na expresso escalo de esquemas utilizada por Vygotsky. O escalo de esquemas vygotskiano equivale ao que
Lowenfeld&Brittain chamam de etapa pr-esquemtica. Por isso optei por utilizar a expresso etapa simblica na traduo da nomenclatura
formulada por Vygotsky.