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Autores:
Jos Minerini Neto
Mariane Cavalheiro
Viviane Cruz
Colaboradores:
Juliano Barone (Teatro)
Thais Helena de Moraes Gomes (Msica)
Uxa Xavier (Dana)
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Caderno do Professor
A coleo didtica do Sistema de Ensino Objetivo
(6.o a 9.o ano)
A coleo didtica composta pelo conjunto dos Cadernos de Atividades do Sistema de Ensino Objetivo para os anos finais do ensino fundamental o resultado
de uma longa experincia na elaborao de materiais didticos e sua utilizao efetiva em sala de aula.
Os Cadernos de Atividades so elaborados por professores da equipe pedaggica do Centro Educacional Objetivo, com comprovada experincia na rea
educacional, atuantes em sala de aula. Isso torna possvel oferecer um material didtico com alto grau de aplicabilidade, na medida em que resulta de um efetivo
dilogo entre a teoria e a prtica na construo das aulas e das propostas de atividades. Dessa forma, garante-se que este material seja, de fato, um suporte eficiente
para o trabalho do professor e para o aprendizado dos alunos.
Do ponto de vista terico-metodolgico, parte-se da concepo de que, nos dias atuais, no possvel mais conceber o processo de ensino-aprendizagem
apenas como transferncia de informao. preciso ir alm, buscando criar condies para uma aprendizagem efetiva e enriquecedora, em que o aluno seja a
figura central e assuma o papel de protagonista na construo do conhecimento. A atuao do professor assume novos contornos no sentido do favorecimento
desse processo. Isso se realiza por meio de uma pedagogia ativa, dialgica e interativa que busca a emancipao intelectual do aluno que se pretende capaz de
viver em uma sociedade em constante processo de transformao.
Como lastro e suporte ao conhecimento a ser construdo, oferecido um contedo informativo ao mesmo tempo denso e adequado s possibilidades de
apreenso pelos alunos de acordo com sua faixa etria. Cumpre ressaltar que no se trata do contedo pelo contedo. Este no tem um fim em si mesmo, mas
est vinculado construo de saberes necessrios para a formao de indivduos capazes de compreender o mundo que os cerca e nele se situarem de forma
crtica e responsvel.
Assume-se, sobretudo, um essencial respeito ao aluno concebido como sujeito livre, pensante, capaz, potente, criativo, crtico e apto a novas descobertas. Visase contribuir para formar indivduos autnomos, com conscincia crtica, sentido de cidadania e capacidade de interagir no mundo tecnolgico e globalizado,
modificando-o de forma responsvel, com respeito por si e pelos outros, reconhecendo-se como um ser social.
Parte-se do entendimento que o conhecimento escolar tem uma dupla funo, como destacam as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica:
desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessrios para a vida em sociedade1. Ainda de acordo com esse mesmo documento,
considera-se que a educao escolar deve fundamentar-se na tica e nos valores de liberdade, na justia social, na pluralidade, na solidariedade e na sustentabilidade,
cuja finalidade o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimenses individual e social de cidados conscientes de seus direitos e deveres, compromissados
com a transformao social2.
1
2
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos. In: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais de Educao Bsica. Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013. p. 112.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica. Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013. p. 16.
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Atendendo a esses objetivos, nesta coleo didtica busca-se contribuir para o trabalho escolar de forma a promover a colaborao, o respeito, a valorizao da
diversidade cultural, a cultura da paz, a preservao do meio ambiente e o combate aos preconceitos. Visa-se garantir-se o respeito natureza, liberdade e
dignidade humana.
Pretende-se fornecer um material didtico que permita assegurar ao aluno o acesso ao conhecimento socialmente acumulado e o desenvolvimento das habilidades
cognitivas necessrias para sua plena insero social. Dominar a leitura, a escrita, fazer clculos e resolver problemas, lidar com dados, com diferentes signos e
linguagens compem um conjunto de saberes essenciais. A eles se juntam a capacidade de pesquisar colocada em destaque nos dias atuais, que compreende no
apenas buscar informaes, mas, sobretudo, selecion-las. O estmulo ao pensamento crtico, imaginao e criao tambm fazem parte das intenes que
nortearam esta proposta de trabalho. O trecho a seguir das Diretrizes Curriculares confirma sua adequao:
A leitura e a escrita, a Histria, as Cincias, a Arte, propiciam aos alunos o encontro com um mundo que diferente, mais amplo e diverso que o seu. Ao no
se restringir transmisso de conhecimentos apresentados como verdades acabadas e levar os alunos a perceberem que essas formas de entender e de expressar
a realidade possibilitam outras interpretaes, a escola tambm oferece lugar para que os prprios educandos reinventem o conhecimento e criem e recriem
cultura.3
Os Cadernos de Atividades compem um conjunto coerente e integrado. Foram construdos a partir das mesmas premissas terico-metodolgicas e de acordo
com uma viso educacional comum. A programao prevista para as diferentes reas do conhecimento foi definida considerando-se a progresso da aprendizagem
a ser conduzida nas sries iniciais do ensino fundamental e no ensino mdio. Tambm foi observada a relao dos contedos programticos em cada srie. Sua
organizao previne redundncias, mas em alguns casos refora o estudo de certos temas, oferecendo ngulos de viso complementares sobre assuntos correlatos.
1. Principais referncias terico-metodolgicas

O aporte terico que embasa esta coleo didtica, situa-se na confluncia das teorias da aprendizagem mais atualizadas, com destaque para as contribuies
de Jean Piaget, Lev Vygotsky e David Ausubel, em dilogo com outras abordagens. Nas diferentes reas do conhecimento, o compromisso com o acesso ao
saber produzido pelo homem, ao longo de sua histria, e com a criao de condies para que novos conhecimentos sejam construdos.
Pretende-se promover situaes de aprendizagem significativas de forma a construir um conhecimento que v alm da memorizao utilitria de contedos
programticos. Para isso, valorizam-se os saberes trazidos pelos alunos e procuram-se oferecer atividades contextualizadas que lhes permitam estabelecer relaes
com suas experincias. Acredita-se na valorizao do conhecimento espontneo do aluno como alicerce importante para a construo do conhecimento acadmico
e cientfico.
Considera-se que cada aluno constri o seu conhecimento a partir de suas vivncias e experincias no mundo social. Esse processo continuamente atualizado
no h verdades totais e permanentes, pois o conhecimento est em constante reelaborao e construo.
A construo do conhecimento entendida como resultado de um processo interno, pessoal e intransfervel. por meio de uma interao de suas estruturas
biolgicas e cognitivas com o ambiente que a criana aprende. Cumpre destacar que esse processo se realiza na sociedade, j que por meio das relaes sociais
que o indivduo poder constitu-lo e internaliz-lo.
Desta forma, procura-se encaminhar a construo dos novos saberes a partir de propostas de atividades desafiadoras capazes de levar os alunos a refletir e a
buscar solues novas. Nelas, a relao que se estabelece entre o conhecido e o vivenciado com o desconhecido e o novo favorece a construo dos saberes em
um processo de aprendizagem significativa.
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Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica. Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013. p. 16.
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preciso levar em considerao que a aprendizagem escolar uma construo que ocorre em trs dimenses: a individual (aluno), a coletiva (classe) e a social
(o contexto social real comunidade escolar, comunidade do bairro, famlia, cidade e pas). Ao aceitarmos a existncia dessas trs dimenses, precisamos levar em
conta: o protagonismo de cada aluno, a diversidade presente na classe e a valorizao social dos percursos de construo do conhecimento, especialmente daqueles
ligados s disciplinas escolares. Nesse contexto, o professor tem um papel importante de mediador do dilogo entre os alunos e suas diferentes experincias e
entre as propostas do material didtico e o conhecimento produzido nas disciplinas escolares em suas conexes com a rea acadmica.
Ao reconhecer que a aprendizagem ocorre em grande medida na interao com o outro (os colegas, o professor, a famlia), d-se especial relevo s atividades
em grupo. A produo conjunta na dinmica grupal permite que se criem inestimveis situaes de aprendizagem e de interao social.
2. Proposta didtico-metodolgica
A proposta didtico-metodolgica desta coleo visa dar suporte ao desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem em que haja o predomnio da
experimentao, da descoberta e da coautoria na construo do conhecimento.
Procurou-se organizar, nas diferentes disciplinas, sequncias didticas em que se favorecesse nos alunos o exerccio da reflexo e a mobilizao de recursos
cognitivos, saberes e informaes a serem aplicados em situaes de aprendizagem.
A nfase desta coleo didtica est no percurso de aprendizagem a ser empreendido pelos alunos e no apenas nos seus resultados. Abandonou-se o formato
mais corriqueiro de apresentao do contedo no incio dos mdulos, seguido de exerccios, em favor de atividades nas quais os alunos so envolvidos de fato no
processo de aprendizagem. Considera-se que a aprendizagem mais significativa quando o aluno atua como protagonista, ou seja, assume um papel ativo e mobiliza
habilidades cognitivas para explorar e descobrir novos conhecimentos. Nisto se d a incorporao de novos saberes e tambm se amplia o conhecimento que ele
tem de si prprio e da realidade como um todo, criando condies para uma atuao social mais consciente. Ao assumir um papel ativo na prpria aprendizagem,
espera-se que o aluno desenvolva a metacognio, isto , adquira domnio progressivo sobre suas habilidades cognitivas, sobre seu processo de aprendizagem.
Como hoje se considera que h diferentes estilos de aprendizagem, elaboramos atividades bastante diversificadas de modo a atender as suas diferentes formas
de aprender. Assim, garante-se tambm que eles participem ativa e efetivamente da construo de sua aprendizagem, envolvendo-se em aulas mais dinmicas de
forma a ampliar a motivao e estimular o interesse desses aprendentes pelos assuntos tratados.
Sabe-se que os conceitos so interiorizados na medida do significado de que so revestidos no processo de sua apreenso pelos alunos. Importa, pois, a sua
contextualizao e o quanto os alunos esto envolvidos e so desafiados a se integrar na construo coletiva do conhecimento. Tendo isso em vista, so oferecidas
situaes-problema e atividades desafiantes a serem solucionadas pelos alunos como forma de garantir seu envolvimento e a mobilizao dos conhecimentos e
habilidades requeridas. O objetivo que o aluno no apenas tenha acesso s informaes, mas aprenda a lidar com elas para aplic-las em situaes concretas.
O ponto de partida se d na valorizao do conhecimento espontneo do aluno como alicerce importante para a construo do conhecimento de registro
acadmico e cientfico. Para tanto, criam-se condies para que as novas informaes possam se articular com o conhecimento preexistente, desestabiliz-lo e
assim possibilitar aos alunos a construo de novos saberes, promovendo situaes de aprendizagem que os levem a ampliar seus conhecimentos.
Exposto a uma situao-problema, o aluno mobiliza novos saberes, pois um problema uma situao possvel de ser resolvida e para a qual o indivduo no
dispe, de antemo, de uma estratgia ou procedimento j estruturado para chegar soluo. Com frequncia, possvel chegar soluo por meio de mais de
uma estratgia ou procedimento. A situao-problema, por sua complexidade, geralmente se constitui um desafio instigante, mas com grau de dificuldade compatvel
com o repertrio do aluno quando etapas anteriores foram consolidadas. Dar oportunidade ao surgimento de uma diversidade de posies encaminha a possibilidade
de haver um conflito cognitivo e, em consequncia, promover o desenvolvimento intelectual e a aprendizagem. Para solucionar situaes-problema com pertinncia
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e eficcia, d-se a mobilizao de um conjunto de recursos, tais como conceitos, habilidades e atitudes. Trata-se de uma estratgia para a qual necessrio e
conveniente recorrer a procedimentos multplices como levantar hipteses, analisar dados, buscar recursos para a resoluo e estabelecer relaes, assumindo a
complexidade da questo em estudo. Isso implica tambm o comprometimento com valores ticos e sociais.
Ainda que a resposta certa no seja o nico objetivo a ser alcanado, o compromisso com o saber acadmico e cientfico encaminha a necessidade da validao
do conhecimento construdo pelos alunos. Para isso, este deve ser relacionado com os conhecimentos estabelecidos e nesse processo se d a ampliao e a
reorganizao dos seus saberes.
Algumas atividades de aprendizagem das sequncias didticas foram elaboradas para serem necessariamente feitas em grupo e isso deve ser respeitado.
Considera-se que trabalhar em grupo no seja apenas importante, mas sim fundamental. Na realizao de atividades em duplas, ou em grupo, favorecida a interao
entre os alunos, o que possibilita o confronto de pontos de vista e a troca de ideias entre eles. Nelas os alunos so solicitados a planejar trabalhos, expor suas
ideias, ouvir e analisar as dos outros, elaborar snteses, formular conceitos, percorrendo assim um enriquecedor percurso de aprendizagem. Enfatiza-se, nesse caso,
a aprendizagem colaborativa. Alm de ser uma estratgia pedaggica, tambm caminho de preparao para o exerccio responsvel da cidadania ao dar a
oportunidade de o aluno se posicionar socialmente, no contexto escolar, de forma ativa.
Sugerimos formas diferenciadas para organizar os agrupamentos de alunos para enriquecer os processos de aprendizagem e tambm superar as suas dificuldades.
Podem-se organizar duplas, trios, quartetos e grandes grupos em crculo ou meia-lua e combinar essas formas de organizao em momentos diferentes.
2.1. O papel do professor

A proposta de trabalho da coleo exige que o professor atue como mediador no processo de aprendizagem, favorecendo a construo do conhecimento. Longe
de ser apenas aquele que transmite as informaes, ele deve assumir uma postura problematizadora, promovendo a reflexo, a criatividade e a troca de experincias
entre os alunos. O mediador aquele que faz perguntas, prope problemas e desafios possveis que incitem o aluno a fazer indagaes, observar, comparar, formular
hipteses e test-las, discriminar, generalizar, relacionar a construo de saberes novos com saberes prvios e aplic-los a novas situaes.
A mediao pedaggica entendida como a atitude e o comportamento do professor como um organizador do processo de aprendizagem algum que oferece
condies que desencadeiam a explorao e descoberta por parte do aluno e o estimula para a construo do seu saber. dinmica e no comporta receitas ou
frmulas a ligao que o professor promove entre o aprendiz e o objeto de aprendizagem deve estruturar-se e reestruturar-se em decorrncia do processo individual
do aluno, impossvel de ser totalmente previsto, antecipado. H de se considerar os processos individuais, os estilos de aprendizagem particulares, os momentos
em que se faz necessria uma atuao mais ou menos diretiva. Sem dvida, atuar como mediador muito mais difcil, requer muito mais preparo e envolvimento
do que fazer exposies totalmente planejadas de contedos e aplicar exerccios com gabarito nico.
O Caderno do Professor traz orientaes didticas que acompanham todas as propostas de trabalho, funcionando como guia para a utilizao adequada e eficiente
do material didtico. Ao mesmo tempo, no restringe a possibilidade de o professor atender s necessidades surgidas na dinmica da sala de aula, oferecendo,
inclusive, sugestes alternativas para esse fim.
3. Avaliao
Para adequar-se proposta de trabalho desta coleo, deve-se entender a avaliao como parte do processo de aprendizagem. Durante todo o tempo, o aluno
deve ser acompanhado, observado, questionado e estimulado a buscar respostas. Nesse percurso, possvel identificar avanos ou resultados nos vrios processos
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de aprendizagem em questo, como tambm fazer levantamento de novas necessidades, planejar e executar aes, melhorando o atendimento aos alunos. Nesse
sentido, a funo principal da avaliao no atribuir uma nota ou um conceito de acordo com a quantidade de contedos aprendidos, mas reorientar a aprendizagem.
Para alcanar esse objetivo, o ato de avaliar no pode ser mecnico; deve ser processual e reflexivo, voltado para identificar os nveis de aprendizagem alcanados
nos contedos curriculares em desenvolvimento ou j finalizados, a fim de, se necessrio, ajustarem-se ou alterarem-se os processos em curso. Avaliar reorientar
a prtica docente, sempre que necessrio, oferecer ao professor subsdios concretos para saber como prosseguir com sua ao educativa. Nessa viso, os erros
se tornam objetos de estudo, pois revelam a natureza das representaes ou estratgias elaboradas pelo estudante em seu percurso de aprendizagem.
4. Atividades de aprendizagem e organizao das sequncias didticas

A composio dos Cadernos de Atividades foi feita a partir de unidades subdivididas em mdulos. A proposta de trabalho se estrutura em sequncias de
aprendizagem apresentadas em sees didticas organizadas e, por consequncia, nomeadas considerando o processo de construo dos saberes a ser percorrido
pelo aluno, conforme ilustrado a seguir:
O aluno desenvolve uma atividade inicial que deve permitir-lhe identificar e organizar seus conhecimentos prvios sobre o tema, bem como aguar
sua curiosidade e interesse por eles. Pode constituir parmetro para que se autoavalie e monitore os prprios progressos.
Para o professor, ter noo clara dos conhecimentos prvios dos alunos permite-lhe planejar as aulas de maneira a aprofundar e ampliar conceitos,
esclarecer aspectos malcompreendidos e desfazer imprecises conceituais preconcebidas pelos alunos.
O aluno desenvolve atividades que tm como propsito facilitar o percurso de um raciocnio e, por meio da explorao (como questes a responder,
hipteses a testar), chegar descoberta, ou seja, a novos saberes. importante que o professor no elimine questes nem junte aspectos tratados
isoladamente em uma nica pergunta com o intuito de encurtar o processo.
Pelo desenvolvimento de uma atividade (como estudo de um texto, participao em uma discusso, elaborao de uma sntese), espera-se que o
aluno organize, sintetize e amplie os saberes que foram sendo identificados, complementados e reorganizados nas etapas anteriores.
Exposto a uma situao que lhe exige uma resposta nova, original, diferente do exerccio de simples compreenso ou de aplicao reprodutiva de
algo j dado, o aluno solicitado a mobilizar os novos conhecimentos, habilidades e atitudes.
As atividades de aprendizagem so acompanhadas de tarefas a serem realizadas em casa. Alm de colaborarem para o desenvolvimento de
habilidades e apreenso de contedos, tm propsitos importantes de formao, pois contribuem para o desenvolvimento de hbitos de estudo
autnomo, que envolvem disciplina, organizao, autorregulagem da aprendizagem e pesquisa, entre outros. Tarefas podem ser tambm subsdios
para o que vai ser tratado nas aulas. Nelas, um tempo deve ser reservado para que os alunos comentem suas respostas, exponham suas dvidas
e dificuldades.
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No Portal Objetivo so oferecidas orientaes aos alunos para todas as tarefas. As marcadas com o cone tarefanet so construdas de forma a
permitir a autocorreo por parte dos alunos.
Cabe salientar que as sees didticas apresentadas, embora tenham propsitos centrais diferentes umas das outras, no so estanques nem se esgotam em
si mesmas. Por exemplo, as atividades propostas em Suas experincias, embora tenham como foco central a identificao e organizao dos saberes prvios, j
podem criar condies para alguma nova descoberta; da mesma forma, o desenvolvimento das atividades de Sua criao ou a Ampliao dos saberes do
continuidade ao processo de explorao e descoberta, possibilitando a construo de novos saberes.
Alm das sees estruturantes do processo de aprendizagem, h outras marcaes de atividades que sinalizam de que formas estas se integram nas sequncias
didticas organizadas. Algumas se repetem nas diferentes disciplinas (Pense no assunto, Atividade em grupo, Sua contribuio ao grupo etc.) e outras so
especficas de algumas disciplinas.
O professor pode planejar seu trabalho e organizar a durao de cada sequncia didtica, acompanhando as sugestes de nmero de aulas previstas que so
apresentadas em tabela no fim de cada caderno de orientao do professor. certo que acompanhar o processo de aprendizagem impe alguma flexibilidade a
partir das reaes dos alunos s atividades, demandando do professor uma ateno constante. Respeitando-se os interesses dos alunos e o seu ritmo de aprendizagem,
o tempo destinado a cada atividade e durao da sequncia pode ser encurtado ou ampliado.
5. Sugestes de leitura
CASTRO, Amlia Domingues de. Piaget e a didtica: ensaios. So Paulo: Saraiva, 1974.
MOREIRA, M. C.; MASINI, E. F. S. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982.
PIAGET, J. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1976.
______. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1970.
VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
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A proposta do material didtico de Arte

1. Pontos de partida
Juntamente com as cartas que descreviam o Brasil desde Pero Vaz de Caminha, as Misses, as expedies cientficas e artsticas tinham como objetivo no
apenas desvendar o pas, mas tambm registrar a natureza, os fatos e os costumes de uma terra distante para apresentar aos europeus.
Alguns artistas integravam essas comitivas e tinham a incumbncia de registrar a sociedade que se constitua. No entanto, esse modo de registro artstico no
estava de imediato atrelado ao ensino da arte existente entre os povos amerndios, muito antes do incio da colonizao.
A chegada da arte barroca e do rococ com os portugueses fez com que o aprendizado das artes e ofcios acontecesse nas oficinas com mestres e aprendizes,
cujo caso mais conhecido de Aleijadinho, que aprendeu com seu pai e seu tio. At ento, a instruo formal nas escolas era promovida pelos jesutas e pela elite
da sociedade, que, muitas vezes, enviava seus filhos para estudarem na Europa.
As mulheres e os jovens das famlias aristocratas deveriam aprender a tocar instrumentos musicais, a recitar poemas e a pintar, para o deleite de convidados e
familiares, e como forma de demonstrao da cultura aos seus pretendentes, no caso das mulheres.
Segundo Jos Carlos Libneo, a educao pode ser classificada em trs modalidades: informal, no formal e formal1. A informal tambm denominada no
intencional, pois acontece nos meios sociais; a educao no formal e a formal possuem intencionalidade educativa, sendo a primeira promovida por instituies
de diversas ordens (museus, por exemplo) e a segunda, promovida nas escolas.
A transferncia da Famlia Real Portuguesa para o Rio de Janeiro, em 1808, provocou inmeras mudanas no pas. Embora tenha funcionado somente a partir
de 1826, foi em 1816 que se fundou a primeira escola para ensino formal da arte no Brasil. Inicialmente, denominada Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios, logo
depois Academia Real de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil ou ainda Academia de Artes, posteriormente Academia Imperial de Belas-Artes e, atualmente,
Escola de Belas-Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro, teve como primeiros professores os membros da Misso Artstica Francesa, que implementaram
no s a arte neoclssica no Brasil, mas tambm o ensino acadmico da arte.
Professores e alunos da academia passaram a ministrar aulas nas escolas primrias e secundrias do Rio de Janeiro, cujas propostas de ensino, no sculo XIX
e incio do XX, transitavam entre desenhos de ornamentos ou observao e desenhos geomtricos para construo de projetos no pas, que se industrializava.
Nesse mesmo perodo, foram fundados os Liceus de Artes e Ofcios, voltados primeiramente para homens da classe operria e posteriormente para mulheres,
cujo intento era preparar trabalhadores para aplicar arte na indstria2.
Partindo desse contexto, essa escola tradicional tinha o professor como responsvel por transmitir aos alunos os padres exigidos pela Academia de Arte. O
desenho figurativo assim como o geomtrico eram preponderantes nas aulas, nas quais os alunos aprendiam a reproduzir o que lhes era transmitido.
No decorrer do sculo XX, foram institudas as disciplinas Trabalhos Manuais, Desenho (geomtrico, natural e pedaggico), Msica e Canto Orfenico em escolas
primrias e secundrias, cuja proposta educacional se calcava na transmisso de conhecimentos tcnicos. A criao em 1931 da Superintendncia de Educao
Musical e Artstica no Rio de Janeiro por Heitor Villa-Lobos garantiu a supremacia do Canto Orfenico na educao formal e, s mais adiante, a Educao Musical.
O Teatro e a Dana inseriam-se no cotidiano escolar, sobretudo em perodos festivos como Festa Junina e Natal.
Com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova3 de 1932, a concepo da pedagogia centrada no aluno mudou significativamente o papel do professor: de detentor
e transmissor do conhecimento, passou a orientar e a dar oportunidade livre e criativa expresso dos alunos, o que mais tarde se denominou ensino expressionista da arte.
1
Jos Carlos Libneo. As modalidades da educao: informal, no formal e formal. In:__________. Pedagogia e pedagogos, para qu? 12. ed. So Paulo: Cortez, 2010, p. 86-95.
Ana Mae Barbosa. Dos preceitos contra o ensino da arte: reviso do sculo XIX. In:_______. Arte-educao no Brasil. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2008, p. 15-30.
3
Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm>. Acesso em: 17 set. 2013.
2
IX
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Na dcada de 1930, em So Paulo, experincias no ensino no formal para crianas aconteceram na Escola Brasileira de Arte e nos cursos ministrados por Anita
Malfatti, na Biblioteca Infantil do Departamento de Cultura, em que os princpios da livre expresso e criatividade tambm se destacavam.
A fundao da Escolinha de Arte do Brasil em 1948, no Rio de Janeiro, deu continuidade a esses intentos e abriu-se fortemente para as artes populares. Ao
crescer e tornar-se o Movimento Escolinhas de Arte, instituiu sedes em vrias regies e os cursos para formao de professores de arte4 tornaram-se referenciais
em um pas no qual se formavam artistas que, no necessariamente, eram professores.
Na segunda metade do sculo XX, a proposta de educao pela arte de Herbert Read5 e os escritos de Viktor Lowenfeld6 sobre a capacidade criadora da criana
foram amplamente difundidos e absorvidos nas escolas.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao Nacional 4.0247 de 1961 determinou a expresso da criana como um dos fins do ensino primrio, estabeleceu
atividades complementares de iniciao artstica para o ginsio e o colegial e indicou aulas de artesanato e mestria para os cursos tcnicos industrial, agrcola e
comercial, porm no instituiu a obrigatoriedade do ensino da arte.
Em 1971, com a Lei n.o 5.6928, foi determinada a obrigatoriedade da atividade de Educao Artstica para alunos do 1.o e 2.o graus, aglutinando em uma nica
disciplina as aulas de artes plsticas, artes cnicas e educao musical.
Movimentos regionais em favor da arte na educao surgiram nos anos 1980 e, em 1987, foi constituda a Federao de Arte Educadores do Brasil/FAEB, cujo
movimento passou a denominar a rea como arte-educao e defendeu a obrigatoriedade do ensino artstico nas escolas, de modo que se atribusse arte igual
importncia junto s demais reas de conhecimento.
Tais iniciativas se consolidaram com a LDB n.o 9.3949 de 1996, na qual:
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
2.o O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos.10
Desde que foi sancionada, a referida lei vem passando por atualizaes que visam atender aos princpios democrticos da nao. Em 2003, foi inserida a
obrigatoriedade do estudo da cultura afro-brasileira e, por conta de novas reivindicaes, em 2008, incluiu-se no mesmo artigo a cultura indgena:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira
e indgena. (Redao dada pela Lei n.o 11.645, de 2008)
2.o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em
especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. (Redao dada pela Lei n.o 11.645, de 2008)11
Nomia de Arajo Varela. A formao do arte-educador no Brasil. In: Ana Mae Barbosa. Histria da arte-educao: A experincia de Braslia: 1.o Simpsio Internacional de Histria da Arte-Educao ECA-USP. So Paulo: Max Limonad, 1986, p. 11-27.
Herbert Read. A educao pela arte. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2013.
6
Viktor Lowenfeld. Desenvolvimento da capacidade criadora. So Paulo: Mestre Jou, 1977.
7
Disponvel em: <http://legis.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=102346>. Acesso em: 19 jun. 2013.
8
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em: 19 jun. 2013.
9
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 19 jun. 2013.
10
Idem.
11
Idem.
5
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Em 2008, instituiu-se no 6.o que: A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2.o deste artigo.
(Includo pela Lei n.o 11.769, de 2008)12.
E em 2013 e 2010, respectivamente, foram revistos o Artigo 26 e o 2.o, nos quais:
Art. 26. Os currculos da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e dos educandos. (Redao dada pela Lei n.o 12.796, de 2013)
2.o O ensino da Arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redao dada pela Lei n.o 12.287, de 2010)13
O nome Educao Artstica, vigente no ensino formal desde 1971, mudou para Arte em 200514. Grafado no singular, diz respeito a uma grande rea de
conhecimento que nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino da Arte (PCN-Arte)15 se subdivide em quatro manifestaes artsticas: Artes Visuais, Dana,
Msica e Teatro.
2. Objetivos de ensino e aprendizagem

De acordo com os PCNs, o ensino de Arte deve organizar-se de modo que os alunos sejam capazes de:
experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artstica;
compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a
investigao, a sensibilidade e a reflexo ao realizar e fruir produes artsticas;
experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artsticos diversos em arte (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), de modo que os utilize
nos trabalhos pessoais, identifique-os e interprete-os na apreciao e contextualize-os culturalmente;
construir uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal e conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a dos colegas, sabendo
receber e elaborar crticas;
identificar, relacionar e compreender a arte como fato histrico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as
produes presentes no entorno, assim como as demais do patrimnio cultural e do universo natural, identificando a existncia de diferenas nos padres
artsticos e estticos de diferentes grupos culturais;
observar as relaes entre a arte e a realidade, refletindo, investigando, indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a discusso, a sensibilidade,
argumentando e apreciando arte de modo sensvel;
identificar, relacionar e compreender diferentes funes da arte, do trabalho e da produo dos artistas;
identificar, investigar e organizar informaes sobre a arte, reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artsticos e concepes estticas
presentes na histria das diferentes culturas e etnias;
pesquisar e saber organizar informaes sobre a arte em contato com artistas, obras de arte, fontes de comunicao e informao.16
12
Idem.
Idem.
14
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb22_05.pdf>. Acesso em: 27 mai. 2013.
15
Ensino Fundamental do 6 ao 9 ano. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2013.
16
Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental: Arte. Braslia: MEC/SEF, 1998, p. 39.
13
XI
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2.1. Arte como leitura e conhecimento do mundo

Entendemos que todas as reas de conhecimento, incluindo a Arte, so meios para a leitura e compreenso de mundo. Temos como premissa que, se for
desenvolvido sob a luz dos princpios de uma proposta voltada para a interdisciplinaridade entre os elementos verbais, visuais, sonoros, gestuais e afins, o trabalho
educativo em Arte contribuir de forma significativa para materializar condies e alcanar resultados diferenciados nos nveis de aprendizagem. Com isso, e
respeitando suas particularidades, a arte compreendida como rea de conhecimento.
Temos na unidade de contedo textual ou imagtico impresso o nosso principal disparador. Esse contexto inicial exige do professor uma postura de
comportamento leitor ao interagir com o texto, problematizando e instigando para alimentar o desejo de saber, como um convite ao universo letrado ou imagtico,
antes nunca percorrido, visando compreenso e interpretao do assunto em pauta.
Alm da leitura de textos e das imagens, esse material didtico prope prticas reflexivas a partir de unidades, mdulos e atividades.
2.2. Proposta Triangular

Esse material didtico fundamenta-se em uma estrutura para o ensino da arte concebida pela pesquisadora e professora Ana Mae Barbosa. Denominada Proposta
Triangular, articula-se em trs eixos:
LER
FAZER
ARTE
CONTEXTUALIZAR
Para articular a Proposta Triangular, elegemos alguns autores de referncia que contribuem para adensar os eixos propostos.
2.2.1. Ler
Robert Ott apresenta-nos a proposta para leitura de imagens denominada Image Watching, que uma estrutura em cinco etapas dinmicas que se complementam:
Descrevendo: [...] pede aos alunos que observem a obra estudada primeiro como obra de arte antes de se envolverem com alguma outra forma adicional de
observao. Em outras palavras, descrevendo possibilita que a arte fale primeiro para o indivduo. [...] os alunos fazem uma lista de tudo o que perceptvel
sobre a obra de arte que est sendo estudada criticamente.17
17
XII
Robert William Ott. Ensinando crtica nos museus: In: Ana Mae Barbosa (org.). Arte-educao: Leitura no subsolo. So Paulo: Cortez: 1999, p. 130.
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Analisando: [...] proporciona dados para investigar intrinsecamente a obra de arte, a maneira como foi executado o que foi percebido. Analisar uma obra de
arte estimulante [...] quando tiverem cuidado especial para perceber adequadamente todos os detalhes da obra de arte durante o estgio descrevendo.18
Interpretando: [...] fornece dados para as respostas pessoais e sensoriais dos alunos que participam da crtica. Essa categoria permite que os alunos
expressem como eles se sentem a respeito da obra de arte, alm de lhes ter proporcionado a oportunidade de perceber suas emoes [...].19
Fundamentando: [...] acrescenta uma extenso que no encontrada nos sistemas de crtica. Essa uma rea na qual a ao dos alunos de interpretar
obras de arte baseada em um conhecimento adicional disponvel no campo da Histria da Arte ou em alguma crtica que tenha sido escrita ou dita a respeito
da obra. [...] A informao adicional, proporcionada nesse ponto no sistema, tem a inteno de ampliar a compreenso do aluno, e no convenc-lo a respeito
do valor da obra de arte.20
Revelando: [...] dada [...] por uma forma artstica ou uma transformao. Uma nova obra criada pelo aluno. Essa obra tem sido inspirada na compreenso
e conhecimento adquiridos [...], principalmente por intermdio do que percebido, compreendido e apreciado no estudo da arte.21
Cabe destacar que essa proposta abrangente e pode ser articulada com os eixos Contextualizar e Fazer.
2.2.2. Contextualizar
Tornou-se hbito no ensino da arte contextualizar obras de arte na biografia de um artista, na Histria da Arte ou na crtica. Entretanto, cada obra se insere em
mltiplos contextos e no se restringe a esses itens. possvel, por exemplo, contextualizar uma obra de arte na histria geral ou em particularidades, na poltica
de gneros, nos estudos culturais e sociais, na antropologia, nos conceitos intrnsecos arte etc., de modo que mltiplas relaes podem ser estabelecidas.
Elegemos aspectos do pensamento ps-colonialista para adensar este eixo. Ana Mae Barbosa introduziu o tpico na arte-educao brasileira por se tratar de um
pas que passou por longo perodo de colonizao e porque os traos ancestrais, populares ou das minorias em uma cultura (artstica ou no) hbrida, mestia,
sincrtica, ou a denominao que se queira atribuir, possuem valores nem sempre reconhecidos pelas culturas hegemnicas ou dominantes.
Por sua vez, uma postura ps-colonialista reconhece os valores do colonizado como agentes na construo da cultura e da arte, para o qual os valores do
colonizador so transformados e reconhecveis em mltiplos contextos. Ana Mae cita como exemplo dessa conscincia a chegada da Misso Artstica Francesa no
Rio de Janeiro, em 1816, para fundar a Academia Imperial de Belas-Artes, na qual os artistas, Quando chegaram, encontraram um barroco florescente. Importado
de Portugal, o barroco havia sido modificado pela fora criadora dos artistas e artfices brasileiros, e podemos dizer que j existia um barroco brasileiro bem diferente
do portugus, do espanhol e do italiano, muito mais sensual, sedutor e at mais kitsch [...]22.
Nesse sentido, eleger contextos tendo postura ps-colonialista perceber que todo e qualquer contexto elegvel, trazendo para o ensino da arte a possibilidade
de uma educao multi ou intercultural, na qual a relao dominante/dominado (seja nas concepes de cultura, nao, etnia, gnero, erudito, popular, social,
18
Idem, ibidem, p. 131.

20
21
Idem, ibidem, p. 134-135.
22
Ana Mae Barbosa. Arte-educao ps-colonialista no Brasil: Aprendizagem Triangular. In:______________. Tpicos utpicos. Belo Horizonte: Com Arte, 2007, p. 31.
19
XIII
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religioso, partidrio etc.) no tratada em concepes rgidas e/ou hierrquicas, tornando a aula de arte aberta para o reconhecimento da alteridade e possibilitadora
de relaes com os temas transversais propostos pelos PCNs23.
Com isso, [...] usar a arte (e seus muitos contextos) como meio de clarificar os modos pelos quais o mundo social, econmico e poltico atuam, e como isso
pode ser incrementado. Isso significa, naturalmente, a arte a servio da responsabilidade social.24
2.2.3. Fazer
O fazer artstico aqui entendido como a atividade prtica com materiais que visam produo artstica. Tal eixo na Proposta Triangular permite que o aluno
tenha uma experincia processual a partir das concepes estticas percebidas na dinmica da proposta. Agregando a esse item, John Dewey indica que: Como
a percepo da relao entre o que feito e o que suportado constitui o trabalho da Inteligncia, e como o artista controlado, em seu processo de trabalho, por
sua apreenso da conexo entre o que ele j fez e o que far a seguir, a ideia de que o artista no pensa de maneira to atenta e penetrante quanto o investigador
cientifico absurda25.
Sendo a elaborao e o fazer esttico entendidos como processos de cognio e inteligncia, uma experincia completa nesse sentido ser possvel ao permitir
que os alunos coloquem em prtica suas ideias, nas quais
Coisas fsicas [...] so fisicamente transportadas e fisicamente levadas a agir e reagir umas sobre as outras, na construo de um novo objeto. O milagre da
mente que algo parecido ocorre em uma experincia sem transporte nem montagem fsicos. A emoo a fora motriz e consolidante. Seleciona o que
congruente e pinta com suas cores o que escolhido, com isso conferindo uma unidade qualitativa a materiais externamente dspares e dessemelhantes. Com
isso, proporciona unidade nas e entre as partes variadas de uma experincia. Quando a unidade do tipo j descrito, a experincia tem um carter esttico,
mesmo que no seja predominantemente uma experincia esttica.26
Complementando nossa concepo de prtica artstica como experincia, Elliot Eisner indica que:
[...] como afirmou Dewey, e uma lio que vale a pena reaprendermos, a soluo para a excessiva rigidez no o laissez-faire, e tambm no soluo adotar
o meio-termo. O que se deve fazer elaborar um programa da prtica educacional baseada em uma concepo adequada da experincia. Para a experincia ter
valor e significado educacionais, o indivduo deve experimentar, desenvolvendo a habilidade de lidar inteligentemente com problemas que ele inevitavelmente
encontrar no mundo.27
embasada nesses princpios do ensino da arte que nossa proposta se inicia.
23
Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais. Braslia: MEC/SEF, 1997.
David Thistlewood. Devolvendo arte arte-educao. In: Ana Mae Barbosa (org.). Arte-educao: Leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1999, p. 44-45.
25
John Dewey. Arte como experincia. So Paulo: Martins/Martins Fontes, 2010, p. 124.
26
27
Elliot Einer. Estrutura e mgica no ensino da arte. In: Ana Mae Barbosa (org.). Arte-educao: Leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1999, p. 84.
24
XIV
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2.3. Abordagem Triangular

A Proposta Triangular dinmica e no pressupe uma ordem de aes que comece na leitura, passe pela contextualizao e termine no fazer artstico. Assim
como a proposta de leitura de Robert Ott no possui delimitao entre as categorias e nem sequncia predeterminada, possvel abordar de diversos modos a
Proposta Triangular.
Desde que foi publicada pela primeira vez em 199128, os trs eixos que a compem vm sendo entendidos de diferentes modos por arte/educadores, escolas
e demais instituies. Ciente dessa riqueza de possibilidades, Ana Mae organizou, junto tambm professora Fernanda Pereira da Cunha, uma pesquisa sobre
essas aplicabilidades29 e percebeu que a proposta inicial no um mtodo fechado para o ensino da arte, mas recebe diversas abordagens.
Dentre tantas possibilidades atendentes atual LDB e aos PCNs para o ensino de Arte, elegemos para completar a concepo desse material a abordagem que
a professora Regina Machado fez sobre a Proposta Triangular, na qual
[...] a Abordagem Triangular no estabelece o que fazer nem aponta como fazer. Desenha um cenrio de campos de conhecimento inter-relacionados, um terreno
no qual o ensino e a aprendizagem podem ocorrer. Enquanto estrutura de possibilidades, caracteriza o fenmeno da Arte enquanto um objeto de conhecimento
na sua especificidade, distinguindo-o de outros objetos de conhecimento. Imagino que desde o incio da humanidade, mesmo exercendo as mais diferentes
funes dentro do conjunto de aes simblicas de cada cultura humana, o fenmeno que hoje chamamos Arte sempre foi apreendido, ensinado e transmitido
por meio da produo de formas, da leitura/observao/contemplao dessas formas e do pensamento que as contextualiza em diversos planos, relacionando-as
entre si.30
Com isso, os trs eixos da proposta inicial se desdobram cada um em outros trs eixos:
CONCRETIZAR
CONCEBER
PERCEBER
PERCEBER
FAZER
LER
CONCEBER
CONCRETIZAR
ARTE
CONTEXTUALIZAR
CONCRETIZAR
CONCEBER
PERCEBER
28
Ana Mae Barbosa. A imagem no ensino da arte: Anos 80 e novos tempos. So Paulo: Perspectiva, 1991.
Ana Mae Barbosa; Fernanda Pereira da Cunha (org.). Abordagens triangulares no ensino das artes e culturas visuais. So Paulo: Cortez, 2010.
30
Regina Stela Machado. Sobre mapas e bssolas: apontamentos a respeito da abordagem triangular. In: Ana Mae Barbosa; Fernanda Pereira da Cunha (org.). Abordagens triangulares no ensino das artes e culturas visuais. So Paulo: Cortez, 2010. p. 70.
29
XV
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A Abordagem Triangular representada na pgina anterior apresenta-nos inmeras possibilidades de trabalho por envolver campos de conhecimento e focos de
ao distintos, porm complementares, durante cada percurso vivenciado pelos alunos como experincia atravs da arte.
So trs os movimentos didticos: ler, fazer e contextualizar, que, por sua vez, e em cada um deles, acolhem as atividades voltadas para conceber, perceber e
concretizar em um planejamento, caracterizando as condies para trazer tona experincias estticas. Segundo Regina Machado:
A habilidade de conceber se d no plano imaginativo e se manifesta como desenhos mentais, sonhos, hipteses, perguntando o que pode vir a ser, dirigindo-se
ao que ainda no existe, mas pode existir, seja como ideia ou na realizao concreta.
A habilidade de perceber refere-se observao de formas e acontecimentos da cultura e da natureza. Observar estabelecer relaes crticas, formais ou
afetivas entre qualidades que se apresentam fora e dentro do sujeito que observa. [...]
A habilidade de concretizar refere-se materializao de desenhos imaginrios e perceptivos. A concretizao de uma obra de arte, por exemplo, d-se numa
forma que fruto de escolhas ao longo de um processo de conceber e observar.31
Abaixo se apresentam os eixos ou campos de conhecimento propostos, tendo como parmetro a abordagem de Regina Machado:
Leitura de obras de arte:
no eixo conceber: intenes e sonhos que poderiam ter originado a obra.
no eixo perceber: relaes formais que a estruturam, materiais, tcnicas e impactos que a obra provoca.
no eixo concretizar: a partir do conceber e do perceber, vivenciando experincias artsticas e estticas, frutos da compreenso, da intimidade e do contato
do aluno com a obra de arte no momento da leitura.
Fazer artstico:
no eixo conceber: no plano imaginativo, tcnicas e materiais no processo de visualizar o sonho da obra.
no eixo perceber: relaes entre qualidades de materiais e tcnicas, estados afetivos e reflexes.
no eixo concretizar: configurar a maneira particular e nica de produzir um trabalho artstico.
Contextualizao de obras de arte:
no eixo conceber: desenhos histricos, culturais, estilos e tendncias, imaginar os diferentes contextos da arte.
no eixo perceber: relaes significativas entre os diferentes contextos e as caractersticas que os qualificam.
no eixo concretizar: formulaes particulares e nicas por meio de textos, pesquisas, avaliaes do prprio trabalho e dos outros.32
3. Atividades de aprendizagem
O caderno do aluno organizado em Unidades Bimestrais subdivididas em Mdulos que se complementam.
Cada unidade possui como eixo condutor uma questo da arte a ser explorada nos mdulos da respectiva unidade.
O nmero de mdulos no fixo, pois visa atender s necessidades de cada unidade. Cada mdulo possui contedo textual, imagtico e atividades para sala de
aula. O contedo de cada mdulo acompanhado por informaes complementares presentes em sites da web indicados no Portal Objetivo.
31
32
XVI
Regina Stela Machado, op. cit. p. 70.

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Essas mesmas informaes podem ser acessadas pelo Cdigo QR. QR a abreviao de Quick Response, que em portugus significa Resposta Rpida, uma
verso do cdigo de barras formado por composies diversas de quadrilteros brancos ou pretos decodificveis por aplicativos instalados em telefones celulares
ou tablets. Aplicativos para ler esses cdigos (QR readers) so facilmente encontrados para download gratuito em celulares ou tablets.
4. Orientaes para desenvolvimento de projetos (PJ)

Cada ano letivo do Ensino Fundamental, entre o 6.o e o 9.o ano, composto por um caderno de atividade, totalizando quatro cadernos nesse segmento33.
Escolas que possuem duas aulas semanais dedicadas Arte devem trabalhar em uma delas o contedo dos cadernos de atividades descritos acima e, na outra,
desenvolver projetos artsticos planejados pelos professores com duraes variveis. Como organizao estrutural de projetos, sugerimos:
Tema
Objetivo geral
Objetivos especficos
Justificativa
Descrio
Recursos (fsicos, materiais e humanos)
Eixos tericos
Atividades
Referncias bibliogrficas
Conhea um exemplo:
6.o ANO: FLICTS E AS CORES; LASAR SEGALL E O BRASIL

rea/Nvel: Arte/Fundamental.
Turma/Ano/Durao: 6.o/2015/01 semestre.
Unidades em que ser realizado: Colgio Objetivo na cidade de So Paulo.
33
Em funo das limitaes de cronograma, no ano em que ocorrer a primeira aplicao do caderno de atividades, este ser publicado semestralmente, correspondendo a dois cadernos de atividades por ano.
XVII
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Objetivo geral
Conhecer diversos modos de se lidar com as cores na obra de Lasar Segall e na cultura brasileira.
1. Conhecer o livro Flicts, de Ziraldo.
2. Identificar e contextualizar as cores na cultura brasileira.
3. Relacionar as cores presentes na obra de Lasar Segall e o Brasil.
Justificativa
Conforme disposto na Lei n.o 12.297 de 13 de julho de 2010, expresses regionais constituem especialmente os componentes curriculares nos diversos
nveis da educao bsica, de modo que promovam o desenvolvimento cultural dos alunos nas aulas de Artes. Com igual importncia, a Lei n.o 11.645,
de 10 maro de 2008, destaca o ensino das culturas afro-brasileira e indgena em aulas de Artes, Literatura e Histria, sendo que uma no invalida a
outra.
Desse modo, o eixo para ingressar no contexto acima fundamenta-se: (1) no estudo das cores e na percepo sensvel destas no livro Flicts, e (2) nas
relaes estabelecidas entre a cultura brasileira e a obra de Lasar Segall, artista que, em vrias obras, representou temas brasileiros.
Descrio
Este projeto determina vrias instncias pertinentes s aulas de Artes, que sero ministradas e mediadas no 6.o ano do Ensino Fundamental do Colgio
Objetivo. Destacam-se aqui alm daquelas que porventura surgirem dentre particularidades de professores e escolas aulas e atividades que podero
explorar as cores em mltiplos aspectos e a brasilidade presente na obra de Lasar Segall.
Recursos
1. Fsicos:
Sala de Artes;
Sala de Audiovisual;
Laboratrio de Informtica (eventualmente e conforme disponibilidade).
2. Materiais:
Suportes diversificados;
Recursos expressivos para desenho, escultura e pintura;
Softwares para construo e manipulao grfica.
XVIII
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3. Humanos:
Tcnico da equipe audiovisual;
Tcnico do Laboratrio de Informtica.
Eixos tericos
Cores;
Cultura brasileira;
A obra de Lasar Segall;
Expresses regionais.
Atividades
Leitura do livro Flicts;
Relaes entre cores e a cultura brasileira;
Anlise de obras de Lasar Segall;
Visita ao Museu Lasar Segall;
Prticas artsticas;
Pesquisas e anlises contextuais sobre cores, matrizes artsticas e culturais percebidas na regio da escola.
Professor
Atividade
(a ser determinada pelo professor)
Breve descrio
XIX
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MATTOS, Cludia Vallado de. Lasar Segall. So Paulo: Edusp, 1997.
DHORTA, Vera. Lasar Segall: Construo e potica de uma obra. So Paulo: Museu Lasar Segall, 1995.
ZIRALDO. Flicts. So Paulo: Melhoramentos, vrias edies.
5. Avaliao
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, a avaliao no ensino e na aprendizagem da arte
[...] no pode se basear apenas e to somente no gosto pessoal do professor, mas deve estar fundamentada em certos critrios definidos e definveis e os
conceitos emitidos pelo professor no devem ser meramente quantitativos. O aluno que julgado quantitativamente, sem conhecer a correspondncia qualitativa
e o sentido dos conceitos ou valores numricos emitidos, passa a se submeter aos desgnios das notas, sem autonomia, buscando condicionar sua ao para
corresponder a juzos e gostos do professor. Esse tipo de avaliao pode at constituir como controle eficaz sobre o comportamento e a obteno de atitudes
heternomas (guiadas por outrem), mas no colabora para a construo do conhecimento.34
Uma vez que este material se estrutura em unidades, mdulos, sees e sequncias didticas, Um entendimento da avaliao nessa concepo abre
espaos para aes tambm prospectivas na prtica educacional, pois a construo de sequncias de unidades didticas e projetos pode ser definida com maior
clareza. Tal entendimento impulsiona processos de criao e aprendizagem, definindo com particular felicidade a construo de formas artsticas e promovendo a
educao esttica35.
Com isso, tornam-se mltiplos os papis e as tarefas da avaliao, que, segundo Libneo, precisa verificar, qualificar e apreciar qualificativamente:
Verificao
Qualificao
AVALIAO
Apreciao
qualificativa
34
35
XX
Orientaes para avaliao na rea de Arte. In: Parmetros Curriculares Nacionais: Arte. Braslia: MEC/SEF, 1998, p. 56.
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Deste modo:
Verificao: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, por meio de provas, exerccios e tarefas ou de meios auxiliares, como observao de
desempenho, entrevistas etc.
Qualificao: comprovao dos resultados alcanados em relao aos objetivos e, conforme o caso, atribuio de notas ou conceitos.
Apreciao qualitativa: avaliao propriamente dita dos resultados, referindo-os a padres de desempenho esperados.36
Assim, a avaliao escolar deve cumprir ao menos trs funes: pedaggico-didtica, de diagnstico e de controle.
Pedaggicodidtica
Diagnstico
AVALIAO
Controle
Para tanto:
[...] funo pedaggico-didtica se refere ao papel da avaliao no cumprimento dos objetivos gerais e especficos da educao escolar.
[...] funo de diagnstico permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuao do professor que, por sua vez, determinam modificaes do
processo de ensino para melhor cumprir as exigncias dos objetivos.
[...] funo de controle se refere aos meios e frequncia das verificaes e de qualificao dos resultados escolares, possibilitando o diagnstico das
situaes didticas.37
Em nossa proposta, destaca-se a insero desses itens nos processos de aprendizagem realizados, nos quais as avaliaes objetivam analisar como os estudantes
articulam os conhecimentos artsticos entre os eixos propostos de leitura, contextualizao e fazer artstico. Com isso, as avaliaes expressam
[...] resultados em notas ou conceitos que comprovam a quantidade e a qualidade dos conhecimentos adquiridos em relao aos objetivos. A anlise dos resultados
de cada aluno e do conjunto de alunos permite determinar a eficcia do processo de ensino como um todo e as reorientaes necessrias. As notas ou conceitos
traduzem, de forma abreviada, os resultados do processo de ensino e aprendizagem. A nota ou conceito no o objetivo do ensino, apenas expressa nveis de
aproveitamento escolar em relao aos objetivos propostos.38
Assim, ao formularmos avaliaes, cabe a ns, arte/educadores, termos constantemente em vista os objetivos gerais e especficos presentes em cada unidade,
sequncia didtica ou projeto desenvolvido.
36
Jos Carlos Libneo. Didtica. So Paulo: Cortez, 2013, p. 217.

38
37
XXI
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6. Orientaes didticas
As orientaes didticas se encontram no caderno do professor escritas em rosa na mesma pgina das atividades. Para melhor aproveitamento, os procedimentos
esto organizados nos seguintes itens:
Objetivo: Neste item, apresentado sinteticamente o objetivo pedaggico da atividade.
Discusses: So apresentadas perguntas pertinentes ao contedo proposto que servem tanto para preparar a aula quanto para pontuar a mediao.
Sugestes: Este item composto por sugestes de encaminhamento e de aplicao das atividades.
Observao: Nem todas as atividades so contempladas por este item, composto por situaes merecedoras de especial ateno do professor.
Tarefa / Atividade Extraclasse: Neste item, so sugeridas atividades que complementam os estudos em classe, podendo se configurar como pesquisa verbal,
imagtica, sonora, audiovisual, por meio de livros, internet e demais fontes de informao; coleta e/ou providncia de materiais para fazer arte; visitas a museus
e instituies culturais; assim como Estudos do Meio.
7. Refncias Bibliogrficas
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: Anos 80 e novos tempos. So Paulo: Perspectiva, 2012.
_______ (org.). Arte-educao: Leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1999.
_______. Arte-educao no Brasil. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2008.
_______. Histria da arte-educao: A experincia de Braslia. 1.o Simpsio Internacional de Histria da Arte-Educao ECA-USP. So Paulo: Max Limonad,
1986.
_______. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: Com Arte, 2007.
BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.). Abordagens triangulares no ensino das artes e culturas visuais. So Paulo: Cortez, 2010.
DEWEY, John. Arte como experincia. So Paulo: Martins/Martins Fontes, 2010.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 2013.
_______. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 2010.
LOWENFELD, Viktor. Desenvolvimento da capacidade criadora. So Paulo: Mestre Jou, 1977.
READ, Herbert. A educao pela arte. So Paulo: Martins Fontes, 2013.
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental: Arte. Braslia: MEC/SEF,
1998.
39
Orientaes para avaliao na rea de Arte. In: Parmetros Curriculares Nacionais: Arte. Braslia: MEC/SEF, 1998, p. 56.
41
Jos Carlos Libneo. Didtica. So Paulo: Cortez, 2013, p. 241.
40
XXII
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8. Programao do Ensino Fundamental do 6.o ao 9.o ano

objetivo do ensino dos procedimentos que os alunos adquiram progressivamente autonomia para concretiz-los por si.42 Para eleger cada um dos itens que
compem a programao do ensino de Arte do 6.o ao 9.o ano, foram considerados os seguintes eixos curriculares:
Horizontal: fundamentado em questes da arte que definem os contedos bimestrais;
Vertical: inicia-se com conhecimento mediado e caminha para a autonomia dos alunos perante o conhecimento artstico;
Transversal: permite que sejam inseridos os temas transversais indicados nos PCNs;
Transitrio: visa atender s necessidades dos alunos em momentos de mudana de nvel: 6.o ano acolhimento do Ensino Fundamental I, e 9.o ano preparao
para Ensino Mdio.
UNIDADE 1 (1.o Bimestre)

8.o ano
9.o ano
6.o ano
7.o ano
8.o ano
9.o ano
6.o ano
7.o ano
Eixo Transversal
Eixo Vertical
Eixo Transversal
Eixo Vertical
8.o ano
9.o ano
Eixo Vertical
Eixo Transversal
Eixo Transitrio
Eixo Transversal
Eixo Vertical
Eixo Transversal
Eixo Vertical
Eixo Transversal
Eixo Vertical
Eixo Horizontal
Eixo Transversal
Eixo Vertical
Eixo Transversal
Eixo Vertical
Eixo Transversal
Eixo Vertical
Eixo Horizontal
42
9.o ano
Eixo Vertical
7.o ano
Eixo Vertical
Eixo Transversal
Eixo Vertical
Eixo Transversal
Eixo Vertical

6.o ano
8.o ano
Eixo Horizontal
Eixo Transversal
Eixo Vertical
Eixo Transversal
Eixo Vertical
Eixo Transversal
Eixo Transitrio
Eixo Vertical
Eixo Horizontal
Eixo Transversal
7.o ano
Eixo Transversal
6.o ano
Aprender e ensinar Arte. In: Parmetros Curriculares Nacionais: Arte. Braslia: MEC/SEF, 1998, p. 45.
XXIII
C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina XXIV
UNIDADE 01 (1.o BIMESTRE)

FUNDAMENTOS DA ARTE
6.o ano
O universo da arte
Mdulo 1: A arte
Mdulo 2: Os artistas
7.o ano
Concepes de arte
8.o ano
Matrizes da arte no
Brasil
Mdulo 1: Arte como Mdulo 1: Matrizes

culto versus exposio indgenas
(lugares que abrigam
Mdulo 2: Matrizes
arte)
africanas
Mdulo 2: Arte pela
Mdulo 3: Matrizes
arte (questes
colonialistas e novos
intrnsecas da arte:
fluxos migratrios
figurativo versus
abstrato)

LINGUAGEM E ARTE
9.o ano
Esttica
6.o ano
Linguagem e arte
Mdulo 3: O que
linguagem?
Mdulo 4:
Composio com
palavras
Mdulo 2:
Representao e
criao
Mdulo 4: O plano
Mdulo 5: Arte como

Mdulo 5:
apresentao
Composio com sons
Mdulo 5: O espao
Mdulo 3:
Desconstruo
Mdulo 4: Fotografia
e cinema
Mdulo 5: Novas
mdias
Mdulo 7:
Composio de
movimentos
8.o ano
Tcnica e Potica
Mdulo 6: Arte e
cpia (mimeses)
Mdulo 8:
Construo: Aspectos
objetivos/formais
Mdulo 6: Recursos
tcnicos
Mdulo 7: Arte,
imaginao e criao
Mdulo 7: Recurso
Mdulo 9: Expresso: potico
Aspectos
subjetivos/poticos

ARTE, PRODUO E SIGNIFICAO
9.o ano
Arte e no arte
Mdulo 6: Arte do
Renascimento s
Belas-Artes
Mdulo 7: Vanguarda
e no arte
Mdulo 8: Poticas
contemporneas
XXIV
Mdulo 4: Arte como

representao
9.o ano
Arte e cincia
Mdulo 6:
Composio de
imagens

ARTE E POTICA
7.o ano
Construo e
expresso
8.o ano
Arte e
interlinguagem
Mdulo 1: O belo, o
gosto, o sublime
Mdulo 3: Arte
engajada (arte
vinculada a outros
projetos)
6.o ano
Observao e criao
7.o ano
Concepes
artsticas
6.o ano
Representao de
ideias
7.o ano
Significao de ideias
Mdulo 8: Ideia e
projeto
Mdulo 10:
Significados na arte
Mdulo 9: Projeto e
representao
Mdulo 11: Os
artistas e as ideias
8.o ano
Smbolos e
simbologias
Mdulo 8: O que
simbologia?
9.o ano
Arte e
ressignificao
Mdulo 9: Arte,
significao e
ressignificao
Mdulo 9: Smbolos
na arte
Mdulo 10: Arte em

rede
C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina XXV
ARTE 6.o ANO 1.o BIMESTRE O UNIVERSO DA ARTE

Unidade
Mdulo
Semana
1 A arte
Aula
A1
Programa
ARTE 6.o ANO 2.o BIMESTRE LINGUAGEM E ARTE

Unidade
1. O que arte?
Mdulo
3 O que linguagem?
1
Projeto artstico
1 A arte
1 A arte
PJ1
Apresentao
Projeto artstico
A2
1. O que arte?
4 O plano
PJ2
Orientao e desenvolvimento
Projeto artstico
1 A arte
A3
2. Arte isso? Isso arte?
4 O plano
PJ3
Projeto artstico
A4
5 O espao
1. Lngua e linguagem
PJ9
Apresentao
A10
1. O bidimensional
V10
A11
1. O bidimensional
PJ11
A12
1. O tridimensional
PJ12
A13
1. O tridimensional
PJ13
A14
2. Espaos para a arte
PJ14
A15
PJ15
A16
PJ16
Avaliao
12
PJ4
Projeto artstico
2
2 Os artistas
A5
1. A interpretao
5 O espao
5
Projeto artstico
2 Os artistas
13
PJ5
Projeto artstico
A6
2. O fazer artstico
5 O espao
6
Projeto artstico
2 Os artistas
14
PJ6
Projeto artstico
A7
3. Processos criativos
5 O espao
7
Projeto artstico
2 Os artistas
15
PJ7
Projeto artstico
A8
4. As ideias e os recursos artsticos
5 O espao
8
Projeto artstico
16
PJ8
Avaliao
Projeto artstico
ARTE 6.o ANO 3.o BIMESTRE ARTE E POTICA

Unidade
A9
11
4
Projeto artstico
Programa
10
3
Projeto artstico
Aula
2
Projeto artstico
Semana
Mdulo
Semana
Aula
Programa
ARTE 6.o ANO 4.o BIMESTRE ARTE, PRODUO E SIGNIFICAO

Unidade
Mdulo
Semana
A17
PJ17
24
Apresentao
Projeto artstico
A18
PJ24
18
Projeto artstico
PJ18
25
Projeto artstico
A19
PJ19
PJ25
26
A20
Projeto artstico
PJ20
Projeto artstico
A28
Projeto artstico
PJ23
PJ28
A29
A23
29
23
Projeto artstico
28
22
PJ22
PJ27
A22
Projeto artstico
A27
Projeto artstico
21
PJ21
PJ26
4
27
A21
Projeto artstico
A26
20
Apresentao
A25
19
Projeto artstico
Programa
A24
17
Projeto artstico
Aula
Avaliao
Projeto artstico
PJ29
Avaliao
XXV
C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina XXVI
Unidade 1 O universo da arte

Objetivo geral
Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a
investigao, a sensibilidade e a reflexo ao realizar e fruir produes artsticas.
Avaliar os conhecimentos prvios e os repertrios artsticos dos alunos.
Refletir sobre arte e no arte.
Analisar o que ser artista.
Analisar linguagens e manifestaes artsticas.
Total de aulas: 08
Total de atividades: 10
Mdulo 1 A arte
Mdulo 2 Os artistas
Contedo
Contedo
Reflexes e classificaes sobre o que arte ou no.

Total de aulas: 04
Anlise sobre o que o fazer artstico e estudo do processo criativo e das

possibilidades de uso de linguagens para fazer arte.
Total de aulas: 04
Referncias Bibliogrficas
COLI, Jorge. O que arte. So Paulo: Brasiliense, 1995.
GOMBRICH, Ernst H. Sobre arte e artistas. In: __________. A histria da arte.
Rio de Janeiro: LTC, 1999, p. 15-37.
XXVI
Referncias Bibliogrficas
SALLES, Cecilia Almeida. Gesto inacabado: Processo de criao artstica. So
Paulo: Intermeios, 2012.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Rio de Janeiro:
Vozes, 2008.
C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina XXVII
Unidade 2 Linguagem e arte

Objetivo geral
Conhecer diferentes linguagens e suas relaes com a arte.
Diferenciar plano de espao.
Analisar manifestaes artsticas bi e tridimensionais.
Experimentar linguagens artsticas.
Total de aulas: 08
Mdulo 3 O que linguagem?
Mdulo 5 O espao
Contedo
Contedo
Fundamentos da linguagem.
Total de aulas: 01
Elementos de linguagem aplicados no espao.

Total de aulas: 05
Referncia bibliogrfica
AGUIAR, Vera Teixeira de. O verbal e o no verbal. So Paulo: Unesp, 2004.
Mdulo 4 O plano
Contedo
Elementos de linguagem aplicados no plano bidimensional.
Total de aulas: 02
ARCHER, Michael. Arte contempornea: Uma histria concisa. So Paulo:
WMF Martins Fontes, 2012.
OIDA, Yoshi. O ator invisvel. So Paulo: Via Lettera, 2001.
LOUPPE, Laurence. Potica da dana contempornea. Lisboa: Orfeu Negro,
2012.
DONDIS, Donis A. Sintaxe da linguagem visual. So Paulo: Martins Editora,
2007.
ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepo visual. So Paulo: Editora Pioneira, 1994.
XXVII
C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina XXVIII
Anotaes do professor
XXVIII
C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina 1
Sumrio
Unidade 1 O universo da arte
Mdulo 1 A arte.........................................................................................
1. O que arte? .....................................................................................
3
3
2. Arte isso? Isso arte? ......................................................................

Mdulo 2 Os artistas ..................................................................................
1. A interpretao...................................................................................
2. O fazer artstico ..................................................................................
3. Processos criativos ..............................................................................
4. As ideias e os recursos artsticos..........................................................
6
9
9
11
14
18
Unidade 2 Linguagem e arte

Mdulo 3 O que linguagem?...................................................................
1. Lngua e linguagem ............................................................................
Mdulo 4 O plano......................................................................................
1. O bidimensional .................................................................................
Mdulo 5 O espao....................................................................................
1. O tridimensional .................................................................................
2. Espaos para a arte.............................................................................
Autores:
Jos Minerini Neto
Mariane Cavalheiro
Viviane Cruz
Colaboradores:
Juliano Barone (Teatro)
Thais Helena de Moraes Gomes (Msica)
Uxa Xavier (Dana)
23
23
26
26
29
29
34
UNIDADE 1 O UNIVERSO DA ARTE

Mdulo
5
1
A arte
A 1, 2
1. O que arte?
DATA: _____/_____/_____
Recorte as imagens abaixo e classifique-as como arte ou no.
Cole aqui uma

imagem que voc
considere arte
Procedimentos didticos:
Objetivo: Perceber os conhecimentos prvios dos alunos sobre manifestaes artsticas e sobre o que arte.
Discusses: Como classificar as imagens presentes nesta pgina como arte ou no? Quais critrios podem ser usados para essa classificao?
Sugestes: Recortar as imagens e separ-las segundo critrios estabelecidos pelos alunos, individualmente ou em grupo, para classificar o que arte ou no. Cada aluno ou grupo deve colaborar com a
atividade apresentando de que forma classificou as imagens, podendo disp-las em uma mesa, no cho, em um painel ou na prpria lousa. No momento em que as imagens forem apresentadas, os critrios
utilizados para a classificao devero ser verbalizados e colocados em discusso, o que poder gerar pontos de vista distintos que devem ser acolhidos e/ou questionados pelo professor mediador.
Observao: Todas as imagens esto identificadas no verso, o que poder colaborar com o reconhecimento de manifestaes artsticas.
Naruto, Masashi
Kishimoto (Japo,
1974), mang, 1999
Salada de folhas,
pepino, cenoura e
presunto
Johnny Depp (EUA,

1963) como
Chapeleiro Maluco
no filme Alice no Pas
das Maravilhas,
direo de Tim
Burton (EUA, 1958),
2008
Foto 1
Foto 10
Cena da Copa do
Mundo no Mxico,
em 1970,
documentrio Pel
Eterno, dirigido por
Anbal Massaini Neto,
2004
O Pensador,
Auguste Rodin
(Frana, 1840-1917),
bronze,
189 x 98 x 140 cm,
Museu Rodin/Paris,
1808
Ouvindo o que ele

tem para falar, os
gmeos Gustavo e
Otvio Pandolfo (So
Paulo, 1974), pintura
e colagem, 2006
Foto 19
Foto 11
Foto 20
Carro Fusca,
Volkswagen, 1956
Bandeirinhas,
Alfredo Volpi
(Itlia, 1896-1988)
tmpera sobre tela,
48,6 x 72cm
Coleo do Artista,
dcada de 1960
Foto 28
Foto 2
Foto 3
Painel Play!,
vrios artistas,
Galeria de Arte
Digital
FIESP/SESI-SP, 2013
Foto 29
Reinaes de
Narizinho,
livro de Monteiro
Lobato (Taubat/SP,
1882-1948), 1931
Foto 12
Foto 4
Foto 13
Foto 6
Foto 5
Foto 14
Romeu e Julieta,
William Shakespeare
(Inglaterra,
1564-1616),
tragdia escrita entre
1591 e 1595
O Lago dos Cisnes,

Academia Bolshoi de
Bal, 1976
Foto 21
Calada de
Copacabana,
Roberto Burle Max
(So Paulo, 19091994), projeto
urbanstico, dcada
de 1970
Embalagens para
biscoito, Lygia Pape
(Rio de Janeiro,
1927-2004),
dcada de 1960
Foto 30
Charles Chaplin
(Inglaterra,
1889-1977) em cena
do filme Vida de
Cachorro, 1918
Menina Afeg,
Steve McCurry (EUA,
1950), fotografia,
revista National
Geographic, 1984
Foto 22
Lata de Sopa
Campbells
(detalhe), Andy
Warhol (EUA, 19281987), tinta sinttica
s/ tela, 50,8 x 40,6 cm,
MoMA/Nova Iorque,
1962
Foto 23
Quarto de
Beethoven, Johann
Nepomuk Hoechle
(Alemanha,
1778-1837), aguada
s/ papel, Museen der
Stadt/Viena, 1827
Vaso Nadica, Ren

Lalique (Frana,
1860-1945), vidro,
26 x 26,5 cm,
Metropolitan
Museum of Art/Nova
Iorque, 1936
Foto 31
Costura do
invisvel,
Jum Nakao (So
Paulo, 1966), roupas
de papel, So Paulo
Fashion Week, 2004
Foto 33
Parangol, Hlio
Oiticica
(Rio de Janeiro,
1937-1980), tcnica
mista e performance,
1964
Motocicleta Ferrari,
Piero Ferrari, 1990
Bumba meu boi

Apresentaes
populares
que acontecem em
vrias pocas e
regies
do Brasil
Foto 32
Lady Gaga (EUA,

1986), cantora,
compositora e
produtora, 2012
Foto 15
Das coisas
quebradas,
Lucas Bambozzi
(Mato/SP, 1965),
celulares e pequenos
objetos em tubo de
acrlico, 2012
Foto 24
Foto 7
Foto 16
Vnus de
Willendorf,
autor desconhecido,
calcrio, alt. 11,1 cm,
Museu de Histria
Natural de Viena, c.
de 2500 a 2000 a.C.
Catedral de
Braslia,
Oscar Niemeyer (Rio
de Janeiro,
1907-2012),
concreto armado
e vidro, 1958-1970
Foto 25
Foto 8
Cadeira Wassily,
Marcel Breuer
(Hungria, 19021981),
metal e couro,
1925-27
Foto 17
Bicudo, Rui Amaral

(So Paulo, 1967)
vinil,
17 x 13 x 25 cm,
1984
TV Cello, Nam June

Paik (Coreia do Sul,
1932-2006), videoarte
e performance de
Charlotte Moorman
(EUA, 1933-1991),
Galeria Bonino/Nova
Iorque, 1971
Foto 34
Manto da Apresentao, Arthur Bispo

do Rosrio (Japaratuba/SE, 1909(11)1989), tecido
bordado, 118.5 x 141 x
20 cm, Museu Bispo
do Rosrio/RJ, s/d
Foto 27
The Beatles
Inglaterra, 19601970
Tenda de circo
Foto 26
Foto 18
Palhao Arrelia,
Waldemar Seyssel,
(Jaguariava/PR,
1905-2005)
Cortina no Vale,
Christo (Bulgria,
1935) e JeanneClaude (Marrocos,
1935-2009),
instalao, Colorado,
1972
Foto 35
Foto 9
Manifestao artstica tudo aquilo que arte. Cole no espao abaixo imagens do que voc considera arte. No se esquea
de escrever por que as imagens coladas so manifestaes artsticas.
Objetivo: Registrar a classificao e os argumentos apresentados na seleo das imagens da pgina 3.
Discusso: Quais manifestaes artsticas foram identificadas no decorrer da classificao das imagens?
Sugestes: Colar nesta pgina imagens recortadas da pgina 3 e outras selecionadas em jornais e revistas, escrevendo prximo a cada uma delas a qual manifestao artstica correspondem.
Se alguma imagem que foi classificada como arte na atividade anterior for reclassificada como no arte, sugere-se respeitar a mudana do ponto de vista do aluno, o que poder representar
que houve alguma transformao sobre seus conhecimentos prvios.
Observao: A seleo de imagens em revistas e jornais constitui um tipo de pesquisa, a pesquisa visual, na qual o contedo selecionado possui informaes to relevantes quanto a
pesquisa verbal.
Tarefa/Atividade Extraclasse: Sugira aos alunos que tragam de casa algo que considerem arte. Lembre-se de alert-los sobre a necessidade de pedir autorizao para os pais ou responsveis
caso queiram trazer algum objeto frgil ou de valor familiar.
A 3, 4
Objetivo: Aplicar os critrios previamente estabelecidos para classificao de algo como arte a fim de analisar a imagem de Mona Lisa.
Discusses: Arte tem que ser bonita? Arte para todos? Por que a Mona Lisa arte? O que faz algo ser considerado arte? Voc reconhece esta
imagem? Para que serve a arte?
Sugesto: Colocar em discusso cada uma das perguntas dispostas nesta pgina, de modo que as reflexes sobre o que arte ocorridas nas aulas
anteriores tenham continuidade na anlise sobre a imagem de Mona Lisa.
Foto 36a
DATA: _____/_____/_____
Mona Lisa, Leonardo da Vinci (Itlia,1452-1519), pintura a leo s/ madeira de lamo, 77 53 cm,
Museu do Louvre, 1503-1506.
Foto 36b
Procedimentos didticos: Objetivo: Realizar a leitura da imagem de Mona Lisa aplicando os itens de Robert William Ott (Image Watching) presentes na proposta pedaggica
deste material nas pginas XII e XIII: descrevendo, analisando, interpretando, fundamentando e revelando, sendo que o item revelando deve ser realizado na atividade da pgina 10.
Discusso: Alm de textos, o que mais podemos ler? possvel ler uma imagem? possvel ler um som?
Sugesto: Estimular os alunos a escrever, em cada uma das perguntas, o mximo possvel dos itens solicitados, especialmente na descrio e anlise dos elementos visuais
(cor, forma, luz, sombra etc.), conhecimento introduzido nesta atividade.
Muito j se falou e escreveu sobre essa famosa pintura de Leonardo da

Vinci. Ningum sabe ao certo quem foi Mona Lisa, por que ela foi pintada e
por que se tornou to famosa.
Voc conhece alguma histria sobre Mona Lisa? Escreva:
Observe, investigue e perceba a imagem. Quais detalhes chamam a sua

ateno? Analise atentamente tanto a figura de Mona Lisa quanto o fundo
da pintura.
Cor, forma, linhas, luz, sombra etc. so elementos visuais. Da Vinci usou
vrios desses recursos para pintar Mona Lisa. Escreva quais deles voc
consegue perceber.
Voc gosta dessa pintura? Por qu?
Mona Lisa, Leonardo da Vinci (Itlia,1452-1519), pintura a leo s/ madeira de lamo, 77 53 cm,
Museu do Louvre, 1503-1506.
Por que Mona Lisa arte?

7
Objetivo: Contextualizar a pintura Mona Lisa. Esta atividade d continuidade leitura da imagem de Mona Lisa iniciada na pgina 7, ao apresentar contextos referentes pintura.
Discusses: Por que Mona Lisa est na Frana, e no na Itlia? Por que essa pintura to famosa?
Sugesto: Pesquisar outras histrias sobre Mona Lisa e cont-las para os alunos.
Numa segunda-feira, 21 de
agosto de 1911, o Museu do
Louvre estava fechado e
funcionrios faziam a manuteno das salas de exposio.
Um pintor de paredes chamado
Vincenzo Peruggia retira a Mona
Lisa da parede e consegue sair
do museu com ela sem ningum
perceber. Somente dois anos
mais tarde, a obra foi
encontrada em Florena, no
momento em que o pintor
tentava vend-la a um
comerciante de antiguidades.
Ele alegou querer que a obra
retornasse a seu pas de origem.
Embora aclamado por vrios
italianos, foi preso pelo furto.
Mona Lisa na Frana?
Foto 37
Furto no Louvre
Na poca em que Da Vinci viveu, era

considerado grande artista aquele que
conseguisse representar no desenho, na
escultura ou na pintura algo o mais
parecido possvel com a realidade. Mona
Lisa foi uma pintura feita em Florena,
local que o prprio da Vinci gostava
muito. Quando ele se mudou para a
Frana, em 1516, levou-a consigo. Anos
depois, o rei Franois I a comprou, e
por isso que o quadro est na Frana at
hoje.
Rumo ao estrelato
Autorretrato, Leonardo da Vinci (Itlia,1452-1519), giz vermelho sobre papel, 33 x 21cm,

Biblioteca Real de Turin, 1510.
No ano em que foi furtada, a obra

era conhecida sobretudo por
estudiosos da arte e, a partir desse
episdio, tornou-se conhecida no
mundo todo.
O olhar e o sorriso enigmticos da
pintura de Mona Lisa instigam
curiosidades at hoje!
DATA: _____/_____/_____
Os artistas
Foto 39
5
2
A5
Foto 40
Mdulo
1. A interpretao
Foto 41
Foto 42
Roy Lichtenstein (EUA, 1923-1997).

Salvador Dal (Espanha, 1904-1989)
e Philippe Halsman (Rssia, 1906-1979).
Foto 38
Diferentes ideias, pensamentos, olhares e atitudes revelam

a identidade de um artista.
A Mona Lisa, de Da Vinci, tornou-se um smbolo mundial
de pintura. Essa obra encontra-se no Museu do Louvre, em
Paris. Foi pintada com tinta a leo sobre madeira entre os
anos de 1503 e 1506. Sua
medida de 77 x 53 cm e j
foi representada de diversos
modos por outros artistas,
cada um interpretando-a ao
seu modo.
Observe as imagens ao
lado e na pgina seguinte.
Andy Warhol (EUA, 1928 -1987).
Fernando Botero (Colmbia, 1932).
Marcel Duchamp (Frana, 1887-1968).
Foto 43
Faa a sua verso do quadro Mona Lisa. Voc pode desenhar,

pintar, colar etc.
Foto 45
Objetivo: Fazer uma nova Mona Lisa. Esta atividade finaliza a leitura de imagem iniciada
na pgina 7, ao propor que os alunos revelem suas interpretaes visuais para a referida
pintura de Leonardo da Vinci.
Discusses: Por que Mona Lisa est na Frana, e no na Itlia? Por que essa pintura to
famosa?
Sugesto: Oferecer diversos materiais aos alunos de modo que seja possvel pintar, colar,
desenhar etc.
Tarefa/Atividade Extraclasse: Sugira aos alunos que pesquisem outras imagens da Mona
Lisa, imprimam-nas e montem um painel.
Foto 46
Jean-Michel Basquiat (EUA, 1960-1988).
Foto 44
Mauricio de Sousa (Santa Isabel/SP, 1935).
Vik Muniz (So Paulo, 1961).
10
Kazimir Malevich (Ucrnia, 1878 -1935).
A6
DATA: _____/_____/_____
2. O fazer artstico
Foto 48
Foto 47
Observe as imagens abaixo:
Sem Ttulo, Cindy Sherman (EUA, 1954), fotografia,1989.
Dama com arminho (Ceclia Gallerani), Leonardo da Vinci (Itlia,1452-1519), leo e tmpera s/ madeira,
54,8 40,3 cm, Museu Czartoryski/Polnia, c. 1483-1490.
11
Foto 48
Foto 47
Objetivo: Realizar leituras comparativas das imagens propostas, fazendo referncia s tcnicas de pintura e fotografia e aos temas retrato e autorretrato.
Discusses: O que diferencia um retrato de um autorretrato? Selfie e autorretrato so a mesma coisa? Como diferenciar uma pintura de uma fotografia?
Sugestes: Antes de responder s questes desta pgina, fazer a leitura visual comparativa das mesmas imagens presentes na pgina anterior. Aplicar novamente as
propostas de Robert William Ott, lembrando que os itens no possuem ordem fixa e que nem todos precisam ser explorados nos procedimentos de leitura.
12
Observe as duas imagens e responda:

Existe semelhana entre ambas? Explique.
O que autorretrato? O que selfie? Alguma

dessas imagens aparenta ser autorretrato ou
selfie?
A obra de Cindy Sherman fotografia e a de

Da Vinci, pintura. Ambas podem ser consideradas retratos? Por qu?
Voc j foi retratado alguma vez? Por que

algum se permite ser retratado?
Foto 49a
Cindy Sherman
Objetivo: Fazer um autorretrato, desenhando, pintando, colando, fotografando ou misturando diversos
materiais. Esta atividade finaliza a leitura comparativa das imagens presentes na pgina 11.
Discusso: possvel chamar de selfie um autorretrato desenhado, e no fotografado?
Sugestes: Incentivar a criao de personagens tal qual faz Cindy Sherman. Para isso, a organizao de um
ba com fantasias, tecidos e objetos diversificados contribuir com a atividade.
Observao: Fotografias podero ser feitas a partir de aplicativos disponveis em celulares, entretanto deve-se
ter cautela com a produo e circulao de imagens que possibilitem identificar alunos sem autorizao
expressa de pais ou responsveis.
Foto 49b
Atualmente, fazemos fotografias com muita facilidade,

mas nem sempre foi assim e,
antes da inveno da fotografia, era necessrio chamar
um pintor para fazer um
retrato.
A fotgrafa Cindy Sherman
faz muitos autorretratos e,
em cada um deles, est
completamente diferente.
Veja abaixo:
Est na hora de fazer seu autorretrato. Como voc gostaria de se

autorretratar?
Use os materiais que preferir e registre no espao abaixo.
13
A7
DATA: _____/_____/_____
Foto 1
3. Processos criativos
Procedimentos didticos: Objetivo: Refletir sobre processos criativos e analisar recursos presentes em diversas manifestaes artsticas, tais
quais a pintura, a msica e o bal.
Discusses: O que performance? Bal uma performance? Os recursos utilizados para fazer uma performance so os mesmos usados para
se fazer uma pintura?
Sugestes: Discutir como surge uma pintura, uma msica e uma dana e o que necessrio para realizar essas manifestaes
artsticas.
Observao: Esta atividade possui informao complementar disponvel no Portal Objetivo que pode ser acessada digitando o
endereo disponvel abaixo da imagem do bal ou acionando o cdigo QR a partir de aplicativo baixado em smartphone.
Cada artista desenvolve seu prprio processo criativo e usa diversos materiais e
recursos para concretizar suas ideias, quer sejam visuais, sonoras, performticas etc.
Foto 2
Quais recursos so usados nas manifestaes artsticas presentes nesta pgina?
Foto 14
Bandeirinhas, Alfredo Volpi (Itlia, 1896, Brasil, 1988), tmpera sobre tela, 48,6 x 72 cm,
Coleo do Artista, dcada de 1960.
O Lago dos Cisnes, Academia Bolshoi de Bal, 1976.
No Portal Objetivo
14
Quarto de Beethoven, Johann Nepomuk Hoechle (Alemanha, 1778-1837),

aguada s/ papel, Museen der Stadt/Viena, 1827.
No Portal Objetivo
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO
(www.portal.objetivo.br) e, em localizar, digite ART6F101.
Voc j tentou desenhar com a borracha? Seria possvel?
Objetivo: Estimular processos criativos fazendo uso no convencional dos materiais disponveis
no estojo escolar de cada aluno para fazer arte.
Discusso: Quais materiais escolares so pouco usados para fazer arte?
Sugestes: Experimentar apagar algo com miolo de po.
Quais materiais voc tem em seu estojo? Escolha quantos materiais quiser e desenhe no espao abaixo.
Voc sabia que, no passado, antes de usarem a borracha para apagar o grafite, usava-se miolo de po?
15
Processos criativos
Voc j percebeu como surgem as suas ideias?
H algum ambiente em que voc se sente mais
vontade para criar?
e?
t
n
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ife
d
ito
u
m
o
Como voc escolhe e organiza as coisas que faz?
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pe ssos
ce
o
pr
16
Observe o que est ao seu redor. O que chamou a sua ateno? Registre como quiser esse fato atravs de manchas, marcas,
linhas, cores, movimentos, sons. Voc poder pintar, desenhar, escrever etc.
Objetivo: Fazer arte a partir da observao do ambiente escolar.
Discusses: O que pode iniciar um processo criativo? Os lugares em que vivemos podem influenciar na criao artstica?
Sugestes: Conduzir os alunos a um passeio pela escola. Oriente-os a observar detalhes jamais percebidos durante o dia a dia. Pedir que registrem o que foi observado e sugerir o uso de
diversos recursos, tais quais manchas, linhas, marcas, cores e outros.
Observao: Caso proponha desenho de observao em diversos lugares da escola, evite que algum aluno se posicione em lugar de grande circulao, pois isso poder atrapalhar a atividade.
Tarefa/Atividade Extraclasse: Indique uma pesquisa visual sobre pinturas de Jackson Pollock para perceber o processo criativo do artista.
17
A8
DATA: _____/_____/_____
4. As ideias e os recursos artsticos

Os melhores trabalhos de nossa poca so aqueles que evidenciam o processo de arte.
Joseph Kosuth
Foto 50
Os artistas, para fazer arte, usam os materiais e recursos que esto disponveis na poca em que vivem. Hoje, a fotografia
muito popular, mas, se comparada com a pintura que existe desde a Pr-Histria, a inveno da fotografia muito recente.
Conhea a imagem que considerada a primeira fotografia do mundo. O que est representado?
Objetivo: Fazer a leitura
da fotografia de Nipce
aplicando a proposta para
leitura de imagem de
Robert William Ott.
Discusso: Para fazer uma
fotografia, necessrio
criar antes o que se
pretende fotografar?
Sugestes: Instigar a
percepo dos detalhes
que compem a imagem
da paisagem,
aprofundando o olhar
plano a plano a partir dos
telhados das casas, das
janelas das torres,
passando pelas rvores
at chegar linha do
horizonte e ao cu, ou
vice-versa, permitindo
que seus alunos
interpretem a imagem.
18
Vista da janela em Le Gras, em Saint-Loup-de-Varennes, Joseph Nicphore Nipce (Frana, 1765-1833), fotografia, 1826-1827.
Foto 51
A inveno da fotografia desencadeou a origem do cinema, que no incio realizava uma fotografia seguida da outra e que,
quando rodadas, davam a ideia de movimento. Antes disso, foi inventada a fotografia sequencial, que registra uma sequncia
de movimentos. Observe:
Cavalo galopando, Eadweard Muybridge (Inglaterra, 1830-1904), fotografia sequencial, 1872.
No Portal Objetivo
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO (www.portal.objetivo.br) e, em localizar, digite ART6F103.
19
20
Foto 53
Foto 52
Ainda que um artista goste do mesmo tema que outro, os materiais que utilizar e o modo como far sua arte o tornam
singular. Se Muybridge fotografou um cavalo em movimento, Da Vinci desenhou e Alexander Calder esculpiu.
Estudos de um cavalo, Leonardo da Vinci (Itlia, 1452-1519), desenho, 1490.
Cavalo, Alexander Calder (EUA, 1898-1976), escultura em arame e madeira, 1943.
Foto 54b
Foto 54a
Para desenvolver uma nica ideia, alguns artistas utilizam

diversas linguagens, como teatro, desenho, msica, escultura,
fotografia, dana etc.
Vale usar diversos elementos, quer sejam visuais, sonoros,
verbais, tteis, gustativos, olfativos etc.
No Portal Objetivo
IOU: A fbula do cubo e do cavalo, Guto Lacaz (So Paulo, 1948), apresentao,1987.
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO (www.portal.objetivo.br) e, em localizar,
digite ART6F104.
21
Foto 55
Sem usar lpis, papel ou borracha, como voc poderia transmitir ou criar a ideia de cavalo? Faa-o.
Cavalos, Damien Hirst (Inglaterra,1965), esculturas, Beyond Limits/Inglaterra, 2011.
A palavra cavalo, a
pintura de um cavalo, o
desenho de um cavalo, a
fotografia de um cavalo,
a animao de um cavalo,
a escultura de um cavalo.
Todos eles representam
c a v a l o .
22
CAVALO
Procedimentos
didticos:
Objetivo: Fazer arte
explorando diversos
recursos para
transmitir a ideia de
cavalo sem usar
meios grficos de
representao.
Discusso: Por que
Leonardo da Vinci
no foi fotgrafo,
sendo que ele tinha
muitas reas de ao
e de interesse?
Sugestes: Para
responder
discusso acima, ser
necessrio observar
atentamente a
legenda da fotografia
de Nipce presente
na pgina 18, pois
antes dessa data no
existia fotografia.
Explorar diversas
linguagens e recursos
(texto, poesia,
performance,
fotografia, pintura,
colagem, animao,
sonorizao, desenho
e outros), de modo
que processos
criativos possam
acontecer.
UNIDADE 2 LINGUAGEM E ARTE

Mdulo
5
3
O que linguagem?
A9
Objetivo: Refletir sobre o que linguagem a partir do fazer artstico.
Discusso: O que linguagem verbal e linguagem no verbal?
1. Lngua e linguagem
Sugestes: Ler com os alunos a poesia "A valsa" de Casimiro de DATA: _____/_____/_____
Abreu. Organizar a turma em grupos, sendo que cada grupo dever
preparar uma apresentao baseada na interpretao do texto atravs de vrias linguagens.
Observao: O mesmo ba de fantasias e acessrios sugerido para a atividade da pgina 13

poder ser utilizado aqui para construir figurinos da valsa. O cdigo QR disponvel abaixo do
poema possui uma valsa que poder ser usada ou no pelos alunos na apresentao.
A linguagem expressa, cria, produz ou comunica

algo.
Existem muitas linguagens e cada uma delas
composta de diversos elementos. Alguns exemplos:
letras e palavras so elementos da linguagem
escrita; cores e formas so elementos da linguagem
visual; timbre e ritmo so alguns dos elementos da
linguagem sonora.
Renam-se em um grupo de trs ou quatro
alunos. Vocs devero apresentar para a classe o
poema ao lado. Para isso, devem se preparar, lendo
vrias vezes o poema e ensaiando as vrias formas
de interpretar o texto para os colegas. Podero
utilizar gestos, movimentos, efeitos sonoros, fundo
musical etc., ou seja, podero usar recursos de
diferentes linguagens. No se esqueam de
que o poema dever ser lido em voz alta.
A valsa
(Casimiro de Abreu)
Tu, ontem,
Na dana
Que cansa,
Voavas
Coas faces
Em rosas
Formosas
De vivo,
Lascivo
Carmim;
No Portal Objetivo
Na valsa
To falsa,
Corrias
Fugias,
Ardente,
Contente,
Tranquila,
Serena,
Sem pena
De mim!
No Portal Objetivo
23
Tarefa/Atividade Extraclasse: Solicite aos alunos que pesquisem outros alfabetos no presentes nesta pgina.
Foto 60
Foto 58
Foto 56
Linguagem diferente de lngua. Lngua linguagem, porm nem toda linguagem lngua. H linguagens verbais e no
verbais. Lngua um tipo de linguagem caracterizado por letras, palavras ou frases escritas ou faladas. Vamos conhecer
alguns alfabetos usados para escrever diferentes lnguas:
Foto 57
Hierglifos egpcios.
Escrita chinesa.
Foto 59
Foto 61
Alfabeto latino.
Escrita cuneiforme.
24
Alfabeto grego.
Alfabeto cirlico.
Imagine que voc um lder (imperador, imperatriz, fara

etc.) muito criativo e querido pelo seu povo, que pediu para
voc elaborar um novo alfabeto para a lngua falada por
todos.
Voc sabia que foi possvel descobrir o que significavam

os hierglifos graas descoberta de uma pedra que tinha a
traduo da escrita egpcia para o grego? Essa pedra se
chama Pedra de Roseta.
Foto 62
Invente esse alfabeto e, em seguida, escreva um poema

usando as letras que voc criou.
A__ B__ C__ D__ E __ F__ G__ H__ I__ J__ K__ L__ M__
N__ O__ P__ Q__ R__ S__ T__ U__ V__ W__ X__ Y__ Z__
Objetivo: Criar um alfabeto e escrever um poema com ele.
Discusso: O que lngua? Lngua uma linguagem?
Sugestes: Estimular a livre criao de formas, fonemas e palavras para o novo alfabeto.
A poesia poder ser escrita tanto no alfabeto criado quanto no latino, de modo que se
facilite a transcrio das palavras pretendidas.
Tarefa/Atividade Extraclasse: Pea aos alunos que procurem outros materiais para
escrever alm da caneta e do lpis e tragam para a prxima aula.
Pedra encontrada na cidade

egpcia de Roseta (Rashid) que
contm um decreto de 196 a.C.,
do rei Ptolomeu V, escrito em trs
lnguas: hierglifo, demtico e
grego antigo. Est exposta no
Museu Britnico em Londres.
25
5
4
A 10, 11
DATA: _____/_____/_____
O plano
Objetivo: Compreender o que plano e experimentar elementos de linguagem verbal e no verbal na superfcie bidimensional.
Discusses: Alm da linguagem verbal e da linguagem visual, possvel explorar outras linguagens em um plano? Por exemplo: possvel explorar a linguagem sonora em um plano?
1. O bidimensional
Sugestes: As imagens presentes nesta pgina so de diferentes tcnicas e materiais

(pintura, desenho, fotografia, gravura e colagem). Lembre seus alunos que tambm
possvel realizar a escrita no plano.
Foto 67
Mdulo
Um plano uma superfcie bidimensional, ou seja, possui duas dimenses: altura e largura.
Observe as imagens presentes nesta pgina; todas elas esto representadas em planos, inclusive
o poema. Quais linguagens so possveis explorar em superfcies planas?
Conjure woman, Romare Bearden (EUA,

1911-1988), colagem, 22,8 x 18 cm, 1964.
A Negra,
Tarsila do Amaral
(Capivari/SP, 1886-1973),
leo s/ tela, 100 x 81,3 cm
MAC USP, 1923.
Cabea de mulher, Leonardo da Vinci (Itlia,

1452-1519), ponta de prata s/ papel,
17,9 x 16,8 cm, Museu do Louvre, cerca de
1490.
(fragmento)
Cora Coralina (Gois, 1889-1985)
Foto 66
Foto 65
Foto 64
Foto 63
Ofertas de Aninha (Aos Moos)
A me imigrante (Florence Owens Thompson),

Dorothea Lange (EUA, 1895-1965), fotografia,
1936.
Mulher pensando, Kthe Kollwitz (Alemanha,

1867-1945), litografia, 45,9 x 38 cm, 1920.
No Portal Objetivo
26
digite ART6F107.
Eu sou aquela mulher

a quem o tempo
muito ensinou.
Ensinou a amar a vida.
No desistir da luta.
Recomear na derrota.
Renunciar a palavras
[e pensamentos negativos.
Acreditar nos valores humanos.
Ser otimista.
In: Cora Coralina. Vintm de cobre: meias
confisses de Aninha. 10. ed. So Paulo:
Global, 2013, p. 155.
A escolha de quais linguagens sero usadas por um artista no depende s de suas ideias! Quando estamos criando, pensamos
em quais recursos poderamos usar para fazer arte. A diversidade de materiais ou tcnicas to grande que, muitas vezes, no
percebemos diferenas.
Vamos analisar o lpis, aquele de grafite que usamos todos
os dias. Voc sabia que existem diferentes tipos?
Os lpis de grafites H so os mais duros, eles

so usados para desenhos arquitetnicos,
quadrinhos ou desenhos que exigem traos
bem claros e finos.
J os lpis de grafites B so mais moles e

possibilitam fazer sombreamentos.
Voc sabe que grafite esse? Olhe para seu

lpis e veja qual o tipo de grafite que voc
est usando.
27
Com apenas trs cores, possvel fazer muitas outras.

Voc sabe quais so essas cores? Utilize abaixo seus lpis de
cor para experimentar misturas com cores.
Objetivo: Explorar recursos grficos e os elementos visuais cor e linha.
Discusses: Tratando-se de arte, lpis de cor s para colorir e caneta s para
escrever?
Sugestes: Lembre-se de que o estudo das cores amplo, desdobrando-se na
cor-luz, na cor-pigmento, na percepo sensvel da cor, dentre outros aspectos
desse elemento visual. Restringir-se- esta atividade s trs cores primrias da
cor-pigmento dos lpis de cor: amarelo, azul e vermelho. Apresentar na lousa os
tipos de linha para que a caneta ou o lpis de cor possam ser mais bem explorados:
linha reta, linha quebrada, linha curva, linha ondulada e linha mista.
Alguns desenhos so feitos ou finalizados com tinta.

Experimente desenhar acima com qualquer caneta que
esteja perto de voc. Existe diferena entre desenhar com
lpis e caneta?
28
A 12, 13
DATA: _____/_____/_____
O espao
Objetivo: Diferenciar o que bidimensional e o que tridimensional, analisando quais recursos e linguagens podem ser explorados no plano e no espao.
Discusses: Quais linguagens ocupam o espao tridimensional? Um desenho ocupa o plano bidimensional ou o espao tridimensional? E uma escultura? E um som? E um filme 3-D?
1. O tridimensional
Sugestes: Promover a leitura da imagem aplicando os itens propostos por Robert William Ott
apresentados nas pginas XII e XIII, estando a
fundamentao presente na pgina 30, na qual se
encontram contextos sobre o que fauno e sobre
a escultura homnima de Victor Brecheret.
Foto 68
Mdulo
Pensemos juntos:
O que diferencia um plano de um espao?
Esculturas ocupam espaos? Sons ocupam espaos tambm?
A escultura Fauno, reproduzida ao lado, uma obra de arte bi

ou tridimensional? Por qu?
Quais outras artes ocupam espao?
Fauno, Victor Brecheret (So Paulo, 1894-1955), granito, 344 x 170 cm. Parque Trianon/So Paulo, 1942.
29
Foto 69
Fauno
Do latim faunus (favorvel) ou fatuus (destino ou
profeta), fauno um nome exclusivo da mitologia romana.
A escultura de Brecheret que retrata essa divindade mitolgica foi
pensada para compor a vegetao da Praa da Biblioteca Central
da cidade de So Paulo.
O Fauno, majestoso ser mitolgico de serena e elegante

postura, plasmado e esculpido pelas mos de Victor Brecheret,
tocava e encantava com sua flauta silenciosa ao som da
natureza para ele pensada: o Jardim da Biblioteca Municipal,
seu lar. O Fauno, meio humano e meio bode, a muitos
encantou com a magia digna de um semideus olmpico.
Vitimado pelo preconceito, o Fauno foi despejado de seu lar,
acusado de perturbar os pensamentos de quem saa da
Biblioteca.
Desde ento, o Fauno de Brecheret foi colocado no Parque
Trianon, sob a sombra de grandiosas rvores que, hoje, no
mais o escondem, mas sim revelam a grandeza dessa obra.
Silenciosa, a escultura continua a tocar sua flauta na
imaginao dos que por l passam.
Victor Brecheret.
No Portal Objetivo
30
digite ART6F108.
Desenho Objetivo Mdia
Objetivo: Perceber o espao a partir dos sons.
Discusso: O som um elemento do plano ou do espao?
Sugestes: Sugerir silncio para que os alunos percebam as diferentes
intensidades do som presentes no ambiente. O professor poder pedir
que fechem os olhos para perceberem a diversidade sonora do ambiente,
assim como produzir sons a partir de instrumentos musicais e de objetos
presentes na sala de aula.
Tarefa/Atividade Extraclasse: Pea aos alunos que faam o mesmo em
casa, porm ouvindo uma msica.
31
Foto 70
Foto 72
Nam June Paik foi um artista coreano que se especializou em arte eletrnica. Foi precursor da videoarte
e da videoinstalao. Instalao a arte que ocupa o espao; quando o vdeo pertence a uma instalao,
passa a se chamar videoinstalao.
Escolha um espao da escola e crie um projeto

de instalao. Registre-o aqui.
Foto 71
Nam June Paik (Coreia, 1932-2006).
Foto 73
Experimentos com televisores, Nam June Paik.
Objetivo: Conhecer as manifestaes artsticas de instalao e videoinstalao.
Discusses: possvel fazer uma instalao com sons? E com aromas?
Alm da instalao de objetos e de vdeos, quais outros tipos de
instalao artstica podemos fazer?
Sugestes: Escolher um espao da escola para criar e montar uma
instalao. Aps a montagem da instalao, pode-se fazer um desenho
de observao.
Observao: Tome cuidado com os objetos que sero utilizados.
Cadeiras e bancos presentes na escola podero ser usados junto a
outros materiais, desde que no danifiquem o patrimnio e o ambiente
escolar.
No Portal Objetivo
Quanto mais melhor, 1988. Instalao, torre composta de 1003 monitores de
TV, tem 60 ps de altura, para os Jogos Olmpicos de Seul.
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO (www.portal.objetivo.br) e,
Experimentos com televisores, Nam June Paik.
32
em localizar, digite ART6F109.
Madeline Charlotte Moorman, com dez anos de idade, comeou a estudar msica
clssica e seu instrumento era o violoncelo. Logo depois de se formar, ingressou na
Orquestra Sinfnica Americana.
Convivendo com muitos artistas na dcada de 1960, comeou a se interessar por
Objetivo: Conhecer e analisar diversos modos de fazer arte usando o espao tridimensional.
novos experimentos. Discusses: O que performance? Um instrumento musical pode ser tambm uma escultura?
Charlotte Moorman e Nam June Paik.
Foto 79
Foto 76
Foto 77
Um show musical uma performance? Como classificar a arte de Charlotte Moorman?

Sugestes: Pedir aos alunos que analisem detalhadamente cada uma das imagens antes de
responder s questes propostas.
Charlotte Moorman (EUA, 1933-1991).

Foto 75
Foto 78
Foto 74
Sky Kiss, Linz, 1982.
Concerto for TV Cello and Videotapes,

Nam June Paik, 1971.
Charlotte Moorman se preparando para concerto

com TV Cello.
Observe as imagens e responda: Que tipo de arte Charlotte faz? Como voc a classificaria?
No Portal Objetivo
33
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO (www.portal.objetivo.br) e, em localizar, digite ART6F110.
Cello TV, Nam June Paik, 2003.
A 14, 15, 16
Foto 81
Foto 80
DATA: _____/_____/_____
Museu Nacional Zayed, projeto arquitetnico de Norman Foster (Inglaterra, 1935), Abu Dhabi, 2007.
Usar o espao para fazer arte interesse de vrios

artistas, tais quais escultores, arquitetos, bailarinos e
atores. Observe o projeto arquitetnico acima. Trata-se
de um museu criado pelo arquiteto Norman Foster, que
teve como referncia as penas das asas de um falco,
animal estimado pelo xeique dos Emirados rabes Zayed
bin Sultan Al Nahyan (1918-2004), que o homenageado do referido museu.
34
Teatro Municipal do Rio de Janeiro, projeto arquitetnico de Francisco de Oliveira Passos com
colaborao de Albert Guilbert, 1909.
Algumas obras arquitetnicas, alm de elas prprias

serem obras de arte, so construdas ou adaptadas para
abrigarem outras artes, que o caso dos teatros.
Tarefa/Atividade Extraclasse: Organize a visita a um teatro ou museu que existe em
sua regio.
Em qual dessas funes voc acha que

seria interessante participar?
Escolha uma e elabore um desenho, um
som, um movimento, um gesto ou o que
mais desejar para representar o seguinte
trecho:
Para realizar a funo que escolheu, voc precisar utilizar o plano, o espao
ou ambos?
Registre abaixo suas ideias. Voc pode escrever, desenhar, descrever uma cena
ou dana etc.
Imagine que o Teatro Municipal do Rio de

Janeiro far uma montagem teatral da pea
Romeu e Julieta, escrita por William
Shakespeare, na Inglaterra, entre 1591 e
1595, e abrir oportunidade para qualquer
pessoa interessada colaborar com o
espetculo, participando como:
Msico
Cengrafo
Figurinista
Coregrafo
Objetivo: Conhecer diversos lugares que abrigam arte.
Discusso: O edifcio de um museu ou de uma galeria construdo para abrigar diversas
artes. O prdio em si uma manifestao artstica? Qual?
Sugestes: Estimular a explorao de diversas linguagens e manifestaes artsticas,
refletindo sobre a necessidade do uso do plano e/ou do espao para exercer cada uma
das funes propostas, assim como explorar elementos de linguagens distintas: sonora
para o msico; visual para o cengrafo e para o figurinista; corporal para o coregrafo.
O espao vazio no palco deve ser utilizado para registrar as ideias por meio de desenhos
ou textos.
O jovem Romeu Montecch io va i a

uma festa. L, enquanto dana,
conhece e se apa ixona pela bela
Jul ieta, f ilha de Capuleto, in im igo
da sua faml ia.
Boca de cena do palco do Teatro Municipal do Rio de Janeiro.
35
CENA 5
UM SALO NA CASA CAPULETO
Essa obra escrita por William Shakespeare entre 1591 e

1595 j recebeu vrias adaptaes para o cinema. Veja
abaixo cenas da mais recente:
Foto 82a
Leia um trecho da famosa pea de teatro Romeu e

Julieta:
(Msicos esperam; entram criados)
(Saem pelos fundos. Entram os Capuleto,
Foto 82b
PRIMEIRO CRIADO: Onde est o Caarola, que no vem tirar a mesa? Ele
s quer saber de lamber pratos.
SEGUNDO CRIADO: Quando as boas maneiras esto nas mos de um ou
dois, e as mos esto sujas, a coisa fede.
PRIMEIRO CRIADO: Tire daqui estas banquetas! Afaste o aparador!
Cuidado com a bandeja! Se voc meu amigo,
guarde para mim um pedao de marzip, e pea ao
porteiro para deixar entrar a Susana e a Nli! Antnio!
Caarola!
TERCEIRO CRIADO: Aqui estou, companheiro!
PRIMEIRO CRIADO: Esto atrs de voc, na sala grande.
QUARTO CRIADO:No podemos estar em toda parte ao mesmo tempo.
Coragem, rapazes! Quem tiver mais saco, leva tudo!
com convidados e mascarados)
CAPULETO:
Cavalheiros, bem-vindos! As damas, que no

sofrerem de calos, vo danar com vocs. Quem
recusar, aposto, porque tem calos! Bem-vindos
todos! Noutros tempos, eu vestia a mscara e
murmurava palavrinhas nos ouvidos das mooilas;
mas isso j passou. Agora, msica! Abram espao!
Dancem, meninas e meninos.
(Comea a msica e a dana)
1. William Shakespeare. Romeu e Julieta. So Paulo: Objetivo/Sol, 1997, p. 37.

2. Marzip: doce de amndoas.
36
Douglas Booth como Romeu e Hailee Steinfeld como Julieta em filme dirigido por Carlo Carlei em 2013.
Conhea cenas de outras verses cinematogrficas

feitas para Romeu e Julieta:
Foto 87a
Foto 83
Foto 84
Paul Panzer e Florence Lawrence como Romeu e Julieta em

filme de 1908 dirigido por J. Stuart Blackton.
Foto 87b
Foto 85
Foto 86
Romeu e Julieta interpretados por Harry Hilliard e Theda Bara em

filme dirigido por J. Gordon Edwards em 1916.
Romeu (Leslie Howard) e Julieta (Norma Shearer) em filme

dirigido por George Cukor em 1936.
Romeu (Laurence Harvey) e Julieta (Susan Shentall) em filme

dirigido por Renato Castellani em 1954.
Leonard Whiting como Romeu e Olivia Hussey como Julieta em cenas de filme dirigido por Franco Zefirelli
em 1968.
37
Foto 94
Foto 92
Romeu e Julieta, Sir Frank Bernard Dicksee (Inglaterra, 18531928), leo s/tela,
161 x 115 cm, col. Southampton City Art Gallery, 1884.
Foto 93
Foto 90
Foto 91
Foto 89
Foto 88
A histria de Romeu e Julieta se passa na cidade italiana de Verona, uma das

provncias do Vneto, regio ao norte da Itlia, cuja capital Veneza. Romeu e
Julieta se apaixonaram em um baile da famlia dela, os Capuleto, quando muitos
estavam mascarados. Observe estas tradicionais mscaras, muitas delas usadas at
hoje no Carnaval de Veneza. Voc as considera bonitas?
38
Vamos participar do
baile de Romeu e
Julieta? A mscara
se encontra na
pgina 41.
Crdito das Imagens

Foto 1
Foto 27
Bandeirinhas, Alfredo Volpi. Disponvel em: <http://www.mercadoarte.com.br/artigos/artistas/alfredo-volpi/alfredo-volpi/>.
Manto da Apresentao, Arthur Bispo do Rosrio. Disponvel em: <http://www.50emais.com.br/artigos/obra-de-arthur-bispo-do-rosariovale-ida-a-bienal/>.
Foto 2
O Lago dos Cisnes. Disponvel em: <http://www.zun.com.br/historia-da-danca-classica/>.
Foto 28
Foto 3
Ouvindo o que ele tem para falar, Os gmeos / Gustavo e Otvio Pandolfo. Disponvel em: <http://bombsite.com/issues/102/articles/3045>.
Embalagens para biscoito, Lygia Pape. Disponvel em: <http://www.concretosparalelos.com.br/?p=93>.
Foto 29
Foto 4
Johnny Depp como Chapeleiro Maluco, Tim Burton. Disponvel em: <http://www.chacombolinho.com.br/look-do-dia-inspiracao-chapeleiromaluco/chapeleiro-maluco-2/>.
Vaso Nadica, Ren Lalique. Disponvel em: <http://www.pinterest.com/dianawells333/lalique/>.
Foto 5
Bumba meu boi. Disponvel em: <http://patrimoniojovem.wordpress.com/2011/07/04/bumba-meu-boi-do-maranhao-iphan-pede-registrocomo-patrimonio-cultural/>.
Foto 30
Salada de folhas, pepino, cenoura e presunto. Disponvel em: <http://www.sadia.com.br/receitas/857_SALADA+FESTIVA>.
Foto 31
Foto 6
Naruto, Masashi Kishimoto. Disponvel em: <http://naruto.wikia.com/wiki/Naruto_Uzumaki>.
Catedral de Braslia, Oscar Niemeyer. Disponvel em: <http://www.casafashionista.com.br/oscar-niemeyer/>.
Foto 32
Foto 7
Vida de Cachorro, Charles Chaplin. Disponvel em: <http://acervos2010.blogspot.com.br/2012/10/10-filmes-de-chaplin.html>.
Cortina no Vale, Christo e Jeanne-Claude. Disponvel em: <http://www.arquitetonico.ufsc.br/christo-e-jeanne-claude>.
Foto 33
Foto 8
Costura do invisvel, Jum Nakao. Disponvel em: <http://msn.lilianpacce.com.br/moda/jum-nakao-workshop-bh/>.
Tenda de circo. Disponvel em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=18655>.
Foto 34
Foto 9
Parangol, Hlio Oiticica. Disponvel em: <http://www.digestivocultural.com/colunistas/coluna.asp?codigo=856&titulo=Parangole:_antiobra_de_Helio_Oiticica>.
Palhao Arrelia, Waldemar Seyssel. Disponvel em: <http://luismoda.blogspot.com.br/2008/10/o-palahao-mais-famoso-do-brasil-arrelia.html>.
Foto 10
Cena da Copa do Mundo do Mxico em 1970, Anbal Massaini Neto. Disponvel em: <http://foto.maniaco.org/41-fotos-da-trajetoria-dorei-pele-que-faz-70-anos-hoje/>.
Foto 11
Painel Play!, vrios artistas. Disponvel em: <http://www.fiesp.com.br/noticias/sesi-sp-abre-mostra-play-diante-de-publico-na-avenidapaulista/>.
Foto 35
Vnus de Willendorf, autor desconhecido. Disponvel em: <http://diegoinsonia.blogspot.com.br/2012/01/uma-nova-venus-dewillendorf.html>.
Foto 36a e 36b

Mona Lisa, Leonardo da Vinci. Disponvel em: <http://musee.louvre.fr/oal/joconde/indexEN.html>.
Foto 37
Foto 12
Autorretrato de Leonardo da Vinci. Disponvel em: <http://www.beniculturali.it/mibac/export/MiBAC/index.html>.
Romeu e Julieta, William Shakespeare. Disponvel em: <http://simple.wikipedia.org/wiki/Romeo_and_Juliet>.
Foto 38
Foto 13
Mona Lisa, Andy Warhol. Disponvel em: <http://www.warholstars.org/chron/Andy_Warhol_1960.html>.
Menina Afeg, Steve McCurry. Disponvel em: <http://fotografeumaideia.com.br/site/index.php?option=com_content&task=view&id=

2173&Itemid=138>.
Foto 39
Foto 14
Foto 40
Quarto de Beethoven, Johann Nepomuk Hoechle. Disponvel em: <http://de.wikipedia.org/wiki/Johann_Nepomuk_Hoechle>.
Mona Lisa, Roy Lichtenstein. Disponvel em: <http://lanostalgiayelrecuerdo.blogspot.com.br>.
Foto 15
Foto 41
Das coisas quebradas, Lucas Bambozzi. Disponvel em: <http://www.lucasbambozzi.net/archives/1929>.
Mona Lisa, Botero. Disponvel em: <http://www.banrepcultural.org/obras/fernando-botero/monalisa>.
Foto 16
Foto 42
TV Cello, Nam June Paik. Disponvel em: <http://olimpiadas-cm.blogspot.com.br/2012_02_01_archive.html>.
L.H.O.O.Q., Marcel Duchamp. Disponvel em: <http://www.rafaelrobles.com/wiki/index.php?title=Archivo:Duchamp.jpg>.
Foto 17
Foto 43
Bicudo, Rui Amaral. Disponvel em: <www.artbr.com.br> (site sendo reformulado).
Monica Lisa, Mauricio de Sousa. Disponvel em: <http://www.ufjf.br/secom/2011/08/11/mamm-recebe-exposicao-%E2%80%9Chistoriaem-quadroes%E2%80%9D-de-mauricio-de-sousa/>.
Foto 18
Mona Lisa, Salvador Dal e Philippe Halsman. Disponvel em: <http://www.studiolo.org/Mona/MONASV12.htm#Ducham>.
The Beatles. Disponvel em: <http://www.ocafe.com.br/2011/06/12/musica-para-os-olhos/>.
Foto 44
Foto 19
Mona Lisa, Vik Muniz. Disponvel em: <http://www.banrepcultural.org/vik-muniz/galeria.php?dgal=8>.
O Pensador, Auguste Rodin. Disponvel em: <http://www.itabunacity.com/2011/10/rodin-no-centro-de-cultura.html>.
Foto 45
Foto 20
Mona Lisa, Jean-Michel Basquiat. Disponvel em: <http://fujiiartmuseum.wordpress.com/2012/04/08/jean-michel-basquiat-mona-lisa-1983/>
Carro Fusca, Volkswagen. Disponvel em: <http://andandoforte.blogspot.com.br/2013/06/dia-nacional-do-fusca.html>.
Foto 46
Foto 21
Composio com Mona Lisa, Kazimir Malevich. Disponvel em: <http://www.the-athenaeum.org/art/full.php?ID=10156>.
Reinaes de Narizinho, Monteiro Lobato. Disponvel em: <http://espaconarizinho.blogspot.com.br/p/revista-de-curiosidades.html>.
Foto 47
Foto 22
Sem ttulo, Cindy Sherman. Disponvel em: <http://5000photographs.blogspot.com.br/2011/09/photograph-240-cindy-sherman.html>.
Calada de Copacabana, Roberto Burle Max. Disponvel em: <http://www.diariodorio.com/caladas-de-pedras-portuguesas-um-smbolocarioca/>.
Foto 48
Foto 23
Dama com arminho (Ceclia Gallerani), Leonardo da Vinci. Disponvel em: <http://noticias.bol.uol.com.br/entretenimento/2011/04/20/
quadro-de-da-vinci-viajara-para-madri-berlim-e-londres.jhtm>.
Lata de sopa Campbells, Andy Warhol. Disponvel em: <http://en.wikipedia.org/wiki/File:Cheddar_Cheese_crop_from_Campbells_

Soup_Cans_MOMA.jpg>.
Foto 49a e 49b
Foto 24
Foto 50
Motocicleta Ferrari, Piero Ferrari. Disponvel em: <http://globomidia.com.br/entretenimento/ferrari>.
Vista da janela em Le Gras, em Saint-Loup-de-Varennes, Joseph Nicphore Nipce. Disponvel em: <http://www.niepce.com>.
Foto 25
Foto 51
Lady Gaga. Disponvel em: <http://mbugadan-apenassobremim.blogspot.com.br/2010/10/nome-completo-stefani-joanne-angelina.html>.
Cavalo galopando, Eadweard Muybridge. Disponvel em: <http://kinodinamico.com/category/pre-cinema/>.
Foto 26
Foto 52
Cadeira Wassily, Marcel Breuer. Disponvel em: <http://www.rodadamoda.com/post.php?id_post=147>.
Estudos do cavalo de Leonardo da Vinci. Disponvel em: <http://pt.wahooart.com/@@/8XZPE4-Leonardo-Da-Vinci-Estudo-de-cavalos-(3)>.
Fotografias de Cindy Sherman. Disponvel em: <http://www.cindysherman.com/>.
39
Foto 53
Foto 76
Cavalo, Alexander Calder. Disponvel em: <http://esculturasmodernas.blogspot.com.br/p/calden.html>.
Concerto for TV Cello and Videotapes, Nam June Paik. Disponvel em: <https://www.pinterest.com/pin/351069733425352999/>.
Foto 54a e 54b
Foto 77
IOU: A fbula do cubo e do cavalo, Guto Lacaz. Disponvel em: <www.gutolacaz.com.br>.
Charlotte Moorman. Disponvel em: <https://dspace.fandm.edu/handle/11016/6573>.
Foto 55
Foto 78
Cavalos, Damien Hirst. Disponvel em: <http://www.damienhirst.com/>.
Charlotte Moorman e Nam June Paik. Disponvel em: <https://www.pinterest.com/pin/351069733425352999/>.
Foto 56
Foto 79
Hierglifos egpcios. Disponvel em: <http://educoprof.blogspot.com.br/2012/12/entendendo-o-sentido-das-artes-no-egito.html>.
Cello TV, Nam June Paik. Disponvel em: <http://www.pinterest.com/betogooding/views-of-art/>.
Foto 57
Foto 80
Escrita cuneiforme. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Linguagem>.
Museu Nacional Zayed, Norman Foster. Disponvel em: <http://www.fosterandpartners.com/projects/zayed-national-museum/>.
Foto 58
Foto 81
Alfabeto latino. Disponvel em: <http://www.invivo.fiocruz.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=914&sid=7>.
Teatro Municipal do Rio de Janeiro, Francisco de Oliveira Passos e Albert Guilbert. Disponvel em: <http://www.infoescola.com/artes/theatromunicipal-do-rio-de-janeiro/>.
Foto 59
Alfabeto grego. Disponvel em: <http://cedt-matematica.blogspot.com.br/2013/04/alfabeto-grego.html>.
Foto 82a e 82b

Romeu e Julieta, Carlo Carlei. Disponvel em: <https://www.pinterest.com/pin/435934438901735540/>.
Foto 60
Escrita chinesa. Disponvel em: <http://www.ccaps.net/newsletter/10-05/art_1pt.htm>.
Foto 61
Alfabeto cirlico. Disponvel em: <http://tipografos.net/glossario/cirilico.html>.
Foto 83
Romeu e Julieta, J. Stuart Blackton. Disponvel em: <http://www.silentsaregolden.com/articles/fxbexcerpt.html>.
Foto 84
Romeu e Julieta, J. Gordon Edwards. Disponvel em: <http://theredlist.com/wiki-2-24-525-526-773-view-1910s-1-profile-theda-bara.html>.
Foto 62
Pedra de Roseta. Disponvel em: <http://antigoegito.org/pedra-de-roseta/>.
Foto 85
Foto 63
Romeu e Julieta, George Cukor. Disponvel em: <http://www.doctormacro.com/Movie%20Summaries/R/Romeo%20and%20Juliet%

20(1936).htm>.
A Negra, Tarsila do Amaral. Disponvel em: <http://www.mac.usp.br/mac/templates/projetos/seculoxx/modulo2/modernismo/artistas/

tarsila/obras.htm>.
Foto 86
Foto 64
Cabea de mulher, Leonardo da Vinci. Disponvel em: <http://www.wikiart.org/en/leonardo-da-vinci/study-of-a-woman-s-head#supersizedartistPaintings-225250>.
Foto 65
A me imigrante, Dorothea Lange. Disponvel em: <http://olavosaldanha.wordpress.com/dorothea-lange/>.
Foto 66
Romeu e Julieta, Renato Castellani. Disponvel em: <http://www.elle. com/pop-culture/best/laurence-harvey-susan-shentall#slide-5>.
Foto 87a e 87b

Romeu e Julieta, Franco Zefirelli. Disponvel em: <http://www.fanpop.com/clubs/1968-romeo-and-juliet-by-francozeffirelli/articles/
111960/title/history-about-1968-romeo-juliet-film-moresca-morris-dance>.
Foto 88
Mscara. Disponvel em: <http://www.cyprus.com/events/mask-exhibition.html>.
Mulher pensando, Kthe Kollwitz. Disponvel em: <http://www.artgallery.nsw.gov.au/collection/works/9351/>.
Foto 67
Conjure woman, Romare Bearden. Disponvel em: <http://en.wikipedia.org/wiki/Romare_Bearden>.
Foto 68
Mscara. Disponvel em: <http://www.italymask.com/>.
Foto 90
Fauno, Victor Brecheret. Disponvel em: <http://feiradeartesdotrianon.blogspot.com.br/2012/03/parque-trianon-historia.html>.
Mscara. Disponvel em: <http://la--boheme.deviantart.com/art/Venetian-mask-cut-out-304483770>.
Foto 69
Foto 91
Victor Brecheret. Disponvel em: <http://www.mercadoarte.com.br/artigos/artistas/victor-brecheret/victor-brecheret/>.
Mscara. Disponvel em: <http://rayedwards.deviantart.com/art/Carnival-Mask-Stock-194013476>.
Foto 70
Foto 92
Nam June Paik. Disponvel em: <http://en.academic.ru/dic.nsf/enwiki/102722>.
Foto 71
Quanto mais melhor, 1988. Disponvel em: <http://namjunepaikvideoart.blogspot.com.br/>.
Foto 72
Experimentos com televisores, Nam June Paik. Disponvel em: <http://thecreatorsproject.vice.com/blog/the-creators-project-remembers-thefather-of-video-art>.
Foto 73
Experimentos com televisores, Nam June Paik. Disponvel em: <https://www.pinterest.com/pin/351069733425352999/>.
Foto 74
Charlotte Moorman. Disponvel em: <http://www.reactfeminism.org/nr1/artists/moorman_en.html>.
Foto 75
Sky Kiss. Disponvel em: <http://iiiii.klingt.org/simulator/index.php/Fliegen_und_schweben_in_der_kunst>.
40
Foto 89
Mscara. Disponvel em: <http://freedesignfile.com/30837-various-carnival-mask-elements-vector-set-05/>.
Foto 93
Mscara. Disponvel em: <http://www.polyvore.com/rococo_columbia_wigs_masks_angels/thing?id=19540070>.
Foto 94
Romeu e Julieta, Sir Frank Bernard Dicksee. Disponvel em: <http://shakespeare.emory.edu/illustrated_showimage.cfm?imageid=59>.
Objetivo: Explorar diversas linguagens e elementos do plano bidimensional e do espao
tridimensional para organizar e participar do
baile de Romeu e Julieta na casa dos Capuleto.
Discusso: Quais linguagens e manifestaes
artsticas esto presentes em um baile?
Sugestes: Fazer a mscara e estimular que cada um assuma uma funo no baile, tal qual
proposto na atividade da pgina 35, porm
ampliando as possibilidades para que o maior
nmero de alunos participe. A escolha das
msicas, das coreografias, dos formatos das
mscaras poder ser feita pelos prprios alunos,
contando com a mediao do professor para
solucionar possveis conflitos de ideias e
interesses nas funes. O mesmo ba de
fantasias utilizado nas atividades das pginas 13
e 23 poder complementar a construo dos
figurinos para o baile.
Observaes: fundamental respeitar a vontade de cada aluno, no obrigando ningum a
danar ou a interpretar a cena do baile. Caso
algum aluno queira apenas fazer a mscara e
no us-la, j ter participado da atividade.
Tarefa/Atividade Extraclasse: Pea aos alunos
que tragam peas de roupa ou fantasias para
compor os figurinos que usaro no baile.
Complete a mscara abaixo para participar do baile dos Capuleto. Desenhe, pinte, cole e, aps terminar, tire seu par
para danar.
No Portal Objetivo
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C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina IV

1. Principais referncias terico-metodolgicas

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2.1. O papel do professor

C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina VII

4. Atividades de aprendizagem e organizao das sequncias didticas

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A proposta do material didtico de Arte

C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina X

C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina XI

2. Objetivos de ensino e aprendizagem

C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina XII

2.1. Arte como leitura e conhecimento do mundo

2.2. Proposta Triangular

C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina XIII

Idem, ibidem, p. 131.

C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina XIV

embasada nesses princpios do ensino da arte que nossa proposta se inicia.

C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina XV

2.3. Abordagem Triangular

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Regina Stela Machado, op. cit. p. 70.

C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina XVII

4. Orientaes para desenvolvimento de projetos (PJ)

6.o ANO: FLICTS E AS CORES; LASAR SEGALL E O BRASIL

C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina XVIII

C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina XIX

C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina XX

C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina XXI

Jos Carlos Libneo. Didtica. So Paulo: Cortez, 2013, p. 217.

C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina XXII

C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 13:01 Pgina XXIII

8. Programao do Ensino Fundamental do 6.o ao 9.o ano

UNIDADE 1 (1.o Bimestre)

UNIDADE 4 (4.o Bimestre)

UNIDADE 3 (3.o Bimestre)

UNIDADE 2 (2.o Bimestre)

C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina XXIV

UNIDADE 01 (1.o BIMESTRE)

Mdulo 1: Arte como Mdulo 1: Matrizes

UNIDADE 02 (2.o BIMESTRE)

Mdulo 5: Arte como

UNIDADE 04 (4.o BIMESTRE)

Mdulo 4: Arte como

UNIDADE 03 (3.o BIMESTRE)

Mdulo 10: Arte em

C1_6o_Ano_Arte_Tony_2015 12/12/14 09:42 Pgina XXV

ARTE 6.o ANO 1.o BIMESTRE O UNIVERSO DA ARTE

ARTE 6.o ANO 2.o BIMESTRE LINGUAGEM E ARTE

2. Arte isso? Isso arte?

2. Arte isso? Isso arte?

2. Espaos para a arte

2. Espaos para a arte

2. Espaos para a arte

4. As ideias e os recursos artsticos

ARTE 6.o ANO 3.o BIMESTRE ARTE E POTICA

ARTE 6.o ANO 4.o BIMESTRE ARTE, PRODUO E SIGNIFICAO