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DOCNCIA UNIVERISTRIA E A FORMAO

PEDAGGICA DOS PROFESSORES BACHARIS


Maria Consoladora Parisotto Oro
lithy@uol.com.br
Carmen Clia Barradas Correia Bastos**
carmencbcb@yahoo.com.br

RESUMO
Conhecer as condies pedaggicas no exerccio da ao docente na universidade, para aqueles docentes que
advm de cursos de bacharelados, foi o que nos motivou para a pesquisa que ora apresentamos como resultado
final e que faz parte da Dissertao de Mestrado em Educao, concludo em 2012, na Universidade Estadual do
Oeste do Paran- UNIOESTE. Alguns autores, dentre eles, Silva e Klber (2012); Neitzel, Ferri e Leal (2009) e
Pachane (2003), ao se referirem formao do professor universitrio, destacam a carncia de pesquisas que
evidenciem a formao pedaggica desse professor, como se a formao especfica para esse nvel de ensino
fosse algo suprfluo ou mesmo desnecessrio. Buscamos compreender o locus de formao pedaggica dos
professores universitrios bacharis, por meio de pesquisa de campo direcionada a doze cursos de bacharelado
da UNIOESTE Campus de Cascavel. O estudo realizado fundamenta-se nos princpios da modalidade de uma
pesquisa qualitativa e com nfase na tcnica interpretativa baseada na Anlise de Contedos (BARDIN, 1977)
que busca conhecer o objeto de estudo como possibilidade de interpretao dos dados a partir das falas dos
sujeitos, nas dimenses de dados manifestos ou latentes. A nossa hiptese principal partiu da possvel fragilidade
no processo de formao desses profissionais, constatando-se que a formao dos mesmos nem sempre
contempla aspectos didtico-pedaggicos considerados essenciais na formao e atuao docente. Constatamos
que h necessidade de se repensar as polticas de formao para suprir tais deficincias. Para que essa situao
possa ser superada, a instituio de educao superior deve criar polticas prprias que permitam a formao
continuada desses profissionais, visto que os mesmos nem sempre encontram nos programas de formao Stricto
Sensu o espao para se vivenciar e discutir questes especficas e fundamentais qualidade do exerccio da
docncia universitria.
Palavras-chave: Formao pedaggica. Ao docente. Desenvolvimento profissional. Formao continuada.

1 INTRODUO
Apresentamos neste texto, algumas discusses sobre docncia universitria. Trata-se
dos resultados de uma pesquisa que subsidiou a configurao da Dissertao de Mestrado em
Educao, defendida em 2012, intitulada A docncia universitria e a importncia do apoio
institucional formao pedaggica dos professores bacharis: o caso da Unioeste/Campus
Cascavel-PR.

Mestre em educao. Docente do Centro Tcnico Superior do Oeste Paranense (CTESOP).


Professora Associada da Universidade Estadual do Oeste do Paran, doutora em Educao (UNICAMP),
docente do curso de Pedagogia e no Programa de Ps-Graduao (Mestrado) em Educao (PPGE).
Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao Superior (GEPES) e do Grupo de Pesquisa
Aprendizagem e Ao Docente (GPPAD).
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ECS, Sinop/MT, v.4, n.1, Edio Especial, p. 113-123, jun. 2014.

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O objetivo central do nosso trabalho foi conhecer, a partir da fala dos prprios sujeitos,
como estes percebiam as condies de trabalho no exerccio da prtica docente, posto que
vinham de formao bacharelado, isto , sem formao pedaggica.
Diante da constatao da existncia de pouca pesquisa relacionada formao docente
para a educao superior, Silva e Klber (2012), Neitzel, Ferri e Leal (2009) e Pachane (2003)
reforam essa tese ao referirem-se formao do professor universitrio, destacando que
existe no Brasil carncia de pesquisas que evidenciam a formao pedaggica desse professor,
pois, grande parte do material produzido refere-se compreenso do processo de formao de
professores para os ensinos fundamental e mdio e que, dificilmente a abordagem da
formao de professores estende-se para a formao da docncia universitria, como se a
formao especfica para o magistrio nesse nvel de ensino fosse algo suprfluo, ou mesmo,
desnecessrio.
No entanto, nesses espaos, so instigados a pensar a docncia, na perspectiva de
tornarem-se professores-pesquisadores. Entendemos ser importante a formao docente
atrelada pesquisa, no entanto consideramos necessrio e Masetto (1998) tambm destaca
essa necessidade desenvolver capacidades especficas para atuar na Educao Superior, no
podendo essa formao ser restringida ao diploma de bacharel ou mesmo de mestre ou de
doutor, ou, ainda, ao exerccio de uma profisso. Outras competncias tambm se fazem
necessrias.
Assim sendo, torna-se necessrio o estudo desta dimenso, pois, o mesmo poder
contribuir para que haja maior conscientizao referente necessidade de formao
pedaggica do professor universitrio bacharel. Alm disso, o prprio estudo, seus resultados
e limitaes, podem fornecer subsdios para a implantao de programas especficos para esse
fim. Corroborando esta hiptese, utilizamo-nos da fala de Veiga quando afirma que: [...] o
presente estudo se justifica pelos caminhos que podem sinalizar rumos em direo a uma
prxis formativa institucional e criao de uma cultura pedaggica no interior das
instituies do ensino superior" (VEIGA, 2010, p.15).

2 A IDENTIDADE DO DOCENTE UNIVERSITRIO


Ao propormos a discusso sobre a formao pedaggica dos professores para a
educao superior, e chamarmos a ateno em relao ao espao de formao desses
profissionais, Silva e Klber (2012), Cunha (2010), Bastos (2007), dentre outros, apontam
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que este espao de formao, refere-se ps-graduao Stricto Sensu, de maneira especfica.
Este apontamento confirmado pelo artigo 66, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (BRASIL, 1996, p. 21), cuja redao assegura que [...] a preparao para o
exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado. Isso faz entender que, para atuar no Ensino Superior,
necessrio buscar somente a titulao exigida nas leis que norteiam a educao nacional, pois,
em nem um momento se fazem exigncias quanto formao pedaggica, considerada por
ns, necessria na atuao docente.
Os cursos de ps-graduao, responsveis pela formao dos professores
universitrios, tm, por sua vez, priorizado a conduo de pesquisas e a elaborao
de projetos individuais (dissertaes ou teses), pouco ou nada oferecendo aos psgraduandos em termos de preparao especfica para a docncia (PACHANE, 2003,
p. 29).

Chama-nos a ateno, no que se refere aos cursos de ps-graduao, sejam eles de


mestrado ou de doutorado, e que no sejam os especficos de educao, a inexistncia ou a
pouca preocupao com a formao de professores, ou seja, com a formao de profissionais
dedicados ao ensino. H necessidade de se desmistificar a crena que se construiu
historicamente, segundo Masetto (1998), de que quem sabe os contedos, automaticamente,
sabe ensin-los. At porque ensinar em uma sala de aula requer muito mais do que o domnio
de determinados contedos e/ou demonstraes de como as coisas acontecem na prtica.
Bastos (2010, p. 104) evidencia que a responsabilidade de avaliar os programas de
ps-graduao compete ao Ministrio da Educao por meio da CAPES, rgo que mantm
alto grau de seriedade no que concerne a essa avaliao. No se percebe, no entanto, uma
exigncia quanto necessidade de se preparar o aluno do mestrado ou do doutorado na
dimenso da preparao didtico-pedaggica para que venha a atuar na docncia universitria.
Exemplo disso so os dados evidenciados no levantamento que realizamos nos cinco campi
da Unioeste, no perodo entre os anos de 2011 e 2012, buscando identificar, nos cursos de
mestrado e doutorado, a oferta de disciplinas que contemplem aspectos didtico-pedaggicos
necessrios formao docente e a obrigatoriedade ou no dos estgios de docncia. Os dados
abaixo retratam a realidade exposta pelos autores pesquisados.
Constatamos que, dentre os dezenove cursos existentes na Unioeste, somente o curso
de Biocincia e Sade (Cascavel) oferta a disciplina de Formao de Professores e Prtica
em Docncia no Ensino Superior, ainda assim eletiva, com carga horria de 60 horas.
Chamou-nos a ateno o programa de Mestrado em Educao do Campus de Cascavel, em
relao s disciplinas especficas, voltadas ao processo de ensino e aprendizagem, s quais
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no foram contempladas no perodo compreendido, entre 2011 e 2012, em nem uma das
linhas de pesquisa, nem mesmo na que se refere exclusivamente formao de professores.
No perodo mencionado, no se ofertou nem uma disciplina, que fizesse referncia aos
aspectos didticos em termos de formao docente.
Em relao ao estgio de docncia, a oferta deu-se, quase na totalidade, aos alunos
bolsistas da CAPES, embora esse programa apresente algumas deficincias, como nmero
inferior e desproporcional de bolsas ofertadas, em relao ao nmero de mestrandos e de
doutorandos e, diante da no obrigatoriedade da regncia, os demais, no bolsistas
constituem-se educadores, na maioria das vezes, em espaos e programas inadequados, que
no atendem s reais necessidades do sujeito que se est estabelecendo como docente do
ensino superior.
Concordamos com Bastos (2007) e Dias Sobrinho (1998) quando, ao mencionarem os
cursos de ps-graduao (mestrado e doutorado), afirmam que estes, normalmente, no
contemplam programas que possibilitem uma aproximao dos estudantes com futuras
funes docentes. Bastos (2010, p. 107) diz tambm parecer no haver, nos programas de
mestrado e de doutorado, preocupao no que se refere formao de professores enquanto
profissionais que podem dedicar-se ao ensino superior, informando que as rarssimas
excees so os cursos de ps-graduao das reas das cincias humanas que manifestam tal
preocupao. Constatamos essa hiptese, no espao pesquisado.

3 CAMINHOS METODOLGICOS E ESPAO ACADMICO DA


PESQUISA
A comunidade acadmica da Unioeste de Cascavel almejada, no que se refere
intencionalidade da pesquisa, teve como foco os Centros constitudos por cursos de
bacharelado, no ano de 2011, perodo de coleta de dados
Destes Centros fazem parte 358 professores efetivos, distribudos em 12 cursos de
bacharelado, pertencentes a quatro Centros diferentes, sendo eles:
CCBS- Centro de Cincias Biolgicas e da Sade: Biologia, Enfermagem, Fisioterapia e
Odontologia. CCET - Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas: Cincias da Computao,
Engenharia Civil, Engenharia Agrcola. CCSA - Centro de Cincias Sociais Aplicadas:
Cincias Contbeis, Administrao, Cincias Econmicas. CCMF - Centro de Cincias
Mdicas e Farmacuticas: Medicina e Farmcia
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Do total de professores efetivos nos quatro centros, 52 fizeram parte da amostra para
coleta de dados. Isso significa aproximadamente 15% da populao mencionada. No fizeram
parte da enquete aplicada, o Centro de Educao, Comunicao e Artes e nem os professores
colaboradores, pois estes no correspondem ao critrio estabelecido para a pesquisa, a qual
primou apenas pelos professores bacharis e efetivos nos seus respectivos cursos.

3.1 BASE TERICO-METODOLGICA DO ESTUDO DE CAMPO: A


ANLISE DE CONTEDO
O estudo realizado fundamenta-se nos princpios da modalidade de uma pesquisa
qualitativa, com nfase na tcnica interpretativa baseada na Anlise de Contedo AC
(BARDIN, 1977), que busca conhecer o objeto de estudo como possibilidade de interpretao
dos dados a partir das falas dos sujeitos, nas dimenses de dados manifestos ou latentes.
Segundo Bardin (1977, p. 38), a Anlise de Contedo
[...] pode ser considerada como um conjunto de tcnicas
comunicaes, que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos
contedo das mensagens. A inteno da anlise de contedo
conhecimentos relativos s condies de produo e de recepo
inferncia esta que recorre a indicadores (quantitativos ou no).

de anlise de
de descrio do
a inferncia de
das mensagens,

Assim sendo, a mensagem o ponto de partida da AC, seja ela verbal (oral ou escrita),
gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada, de acordo com a autora
citada. Necessariamente, a AC expressa um significado e um sentido. Sentido que no pode
ser considerado como ato isolado, pois, a relao que se vincula emisso das mensagens est
articulada s condies contextuais daquele que a emite.
Dessa maneira, toda anlise de contedo implica comparaes contextuais. Essas
operaes de comparao e classificao implicam o entendimento de semelhanas e
diferenas.
Portanto, para realizarmos o trabalho de investigao, utilizamos questionrios que
deram suporte pesquisa de campo direcionada aos professores de todos os cursos de
bacharelado (doze) do Campus de Cascavel, considerando uma populao proporcional
(52 docentes efetivos), adequada ao que se considera relevante em uma pesquisa. Richardson
(2011, p. 164) afirma que apropriado [...] tomar uma frao de amostragem para cada
estrato que seja semelhante proporo que ele ocupa no universo, assim se possibilita,

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segundo o autor, a representatividade com respeito propriedade que d a base para


classificar as unidades.
De um total de 358 docentes, precisaramos de, no mnimo, 50 participantes que
corresponderiam estatisticamente a um nmero considerado ideal junto populao
pesquisada. Contamos com 52 participantes para os resultados pretendidos, o que d validade
e importncia aos dados coletados, os quais deram suporte para a construo do nosso
trabalho.

4 CAMINHOS DA ANLISE
4.1 AS SNTESES PRODUZIDAS: A DINMICA DE ORGANIZAO
DOS DADOS
A dinmica de anlise para interpretao dos dados obtidos passou por diversos
momentos. Estruturamos uma sequncia de produo de snteses assim distribudas:
4.1.1. Elaborao de uma sntese de cada pergunta do questionrio, relacionada a cada
curso pesquisado; 31 questes, distribudas da seguinte forma:

08 questes relacionadas identificao dos sujeitos;

09 questes relacionadas formao dos sujeitos;

09 questes em relao prtica docente e

05 questes relacionadas formao continuada.

4.1.2. A partir das snteses de cada curso, construmos uma sntese integradora para
agrupar os dados de cada pergunta, unindo, dessa forma, as respostas de cada curso por
questo, relacionando as respostas obtidas aos dados coletados, sntese integradora dos
diferentes Centros.
4.1.3. A partir das descries sistematizadas das snteses dos Centros, chegamos
sntese categorial expressa em itens relacionados pesquisa, ou seja, nosso foco de interesse.

4.2 A CONSTRUO DO CORPUS DE DADOS CATEGORIZADOS


A partir das snteses integradoras dos diferentes cursos, foi possvel construir as
descries e visualizarmos (03) trs categorias de anlises que se desdobraram em dezenove
(19) subcategorias, vinculadas ao interesse da pesquisa.
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4.3 CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS EMERGIDAS DO ESTUDO


No quadro abaixo apresentamos, trs (3) categorias encontradas no entendimento do
fenmeno estudado e dezenove (19) subcategorias.
1 Categoria Necessidade de Formao Pedaggica
Subcategorias:
I.
Necessidade de formao para a docncia na Educao Superior;
II.
A formao se d na graduao e na ps-graduao. Portanto, nos cursos de
bacharelado a nfase maior de formao se d na ps-graduao;
III.
Desejo de tornarem-se professores. Os programas de ps-graduao contribuem,
em parte, para a formao didtico-pedaggica; a nfase maior volta-se
pesquisa;
IV.
Disciplina de Metodologia: formao pedaggica; ps-graduao contribui em
parte (nfase na pesquisa).
V. Insatisfao em relao s polticas de formao (inexistncia na IES). Repensar
as prticas;
VI.
Necessidade de estgio de docncia.
2 Categoria Fragilidades na Prtica docente
Subcategorias:
I.
Fatores que consideram relevantes na docncia: atividades acadmicas como o
envolvimento de profissionais da mesma rea do curso;
II.
Dedicao exclusiva ao magistrio superior;
III.
Dificuldade de manter a ateno dos alunos e planejar aulas;
IV.
Tempo para o estudo (excesso de atividades administrativas);
V. Superar concepes tradicionais, mediante atividades coletivas, continuadas;
VI.
Criar espaos na IES para discutir questes pedaggicas;
VII.
Espao para o dilogo entre colegas de curso;
VIII.
As experincias contribuem com maior relevncia para a prtica pedaggica
3 Categoria Formao pedaggica continuada: urgente e necessria na
Unioeste
Subcategorias:
I.
Importante so os gestores dos Centros se preocuparem com os cursos e a
formao continuada dos professores. A Didtica pode ser vista como aliada e
contribuir com a qualidade do trabalho docente;
II.
Espao de profissionalizao formao continuada na dimenso pedaggica;
III.
No participao em programas especficos de formao continuada;
IV.
Vontade de participar de um programa de formao continuada;
V. Formao continuada; contribuio na qualidade do ensino e aprendizagem.

5 CONSIDERAES FINAIS

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O que se pretendeu com este trabalho fora levantar dados junto aos professores
bacharis, que atuam na docncia universitria na Unioeste, Campus de Cascavel e colocar
em evidncia a situao que estes se encontram em termos de formao e atuao docente.
Para isso, partimos da hiptese de que esse professor, na maioria das vezes, no traz em sua
formao o conhecimento necessrio sobre o fazer pedaggico, indispensvel para o correto e
comprometido exerccio da docncia. Aps a coleta e sntese dos dados a hiptese confirmouse, tanto no mbito do posicionamento dos autores pesquisados quanto nas respostas dadas
pelos docentes, ou seja, houve convergncia tanto no resultado da pesquisa bibliogrfica
como na de campo.
Com o intuito de contar com dados que dessem respaldo positivo nossa hiptese,
buscamos conhecer o espao de formao dos profissionais pesquisados, procurando entender
como esse espao est constitudo. Silva e Klber (2012), Cunha (2010), Bastos (2007),
dentre outros, mostram que este espao de formao, refere-se ps-graduao, Lato e Stricto
Sensu. Esse aspecto confirmado pelo artigo 66, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (BRASIL, 1996, p. 21), no qual consta que, a preparao para o exerccio do
magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de
mestrado e doutorado. Para Cunha (2010), Bastos (2007) e Dias Sobrinho (1998), os cursos
de ps-graduao (mestrado e doutorado) no contemplam programas que possibilitem uma
aproximao dos estudantes com futuras funes docentes, no havendo preocupao em si,
com os saberes prprios da docncia. Na mesma direo, apontam as respostas advindas da
pesquisa de campo, ou seja, confirmam esses dados indicados pela teoria. A especificidade na
rea da pesquisa faz com que esses sujeitos, ao se dedicarem docncia, precisem de
conhecimentos prprios da rea pedaggica.
Defendemos que a pesquisa, por si s, no pode ser reconhecida como requisito
fundante da profisso universitria e que os saberes prprios da docncia no podem ficar
alheios dimenso do ensino. Cunha (2010) refora a ideia de que os professores bacharis
no tiveram uma formao inicial para a docncia, considerando-se os saberes especficos,
como exigncia bsica na constituio de todas as profisses, inclusive a de ser professor.
Sendo assim, os programas de ps-graduao devem, portanto, consolidar-se como
espao de formao de pessoal de nvel superior, articulando em seus objetivos a vinculao
entre o ato de ensinar e o ato de produzir conhecimento. urgente e necessria a conexo
entre esses dois campos, numa perspectiva integradora entre as dimenses espistemolgicopedaggica e poltica, da formao do docente universitrio.

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Para defender a necessidade de se rever a prpria formao e de se criar alternativas


que possam suprir as deficincias constatadas, apoiamo-nos em Masetto (2003), que afirma
ser fundamental tomar providncias adequadas para pesquisar, atualizar e melhorar as
habilidades pedaggicas, por meio de programas apropriados, que possam contribuir com o
desenvolvimento pessoal. Para que essa situao possa ser superada, a instituio de educao
superior deve criar polticas prprias que permitam a formao continuada desses
profissionais, que nem sempre encontram, nos programas de formao Stricto Sensu, o espao
para vivenciar e discutir questes especficas e fundamentais qualidade do exerccio da
docncia universitria.
Evidenciamos assim, a importncia e a necessidade de se repensar urgentemente a
ao docente na universidade, visto que esta tem se constitudo em prticas pedaggicas que
se apresentam insuficientes e, no raro, improvisadas. A superao disso deve ser buscada por
meio da articulao dos saberes especficos com saberes metodologicamente embasados em
concepes educacionais que superem as concepes tradicionais de ensino, presentes ainda
nas prticas desenvolvidas no interior das universidades.
Queremos tambm, apoiados em Fernandes (1998) e Pachane (2003), reiterar que h
muito que se fazer, mas necessrio comear por um esforo intencional e sistemtico para
responsabilizar a instituio pela formao pedaggica de seus professores, ao mesmo tempo
investindo na produo de um conhecimento sobre essa formao e a diferena que ela pode
fazer nos processos de ensinar e aprender para formar cidados deste pas uma grande
tarefa!
A escolha da Universidade Unioeste, Campus de Cascavel, como espao de pesquisa
pareceu-nos apropriada, pois esta se caracteriza como uma instituio de porte adequado, com
nmero de cursos de bacharelado e quadro docente em quantidade compatvel s informaes
necessrias para subsidiar e dar credibilidade pesquisa. A IES est envolvida com as trs
questes primordiais atribudas a uma universidade: ensino, pesquisa e extenso. Portanto,
chamamos a ateno diante do porte que a instituio apresenta atualmente para a necessidade
de um olhar diferente quanto organizao dos programas de Mestrado e Doutorado,
podendo-se ter uma ateno especial com a dimenso formativa dos seus alunos, uma vez que
estes, algum dia, podero vir a ser docentes universitrios.

UNIVERSITY TEACHING AND PEDAGOGICAL


FORMATION OF BACHAREL TEACHERS
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ABSTRACT
Knowing of pedagogical conditions in the development of teaching process at the university for those professors
that only attended the teachers' graduation, was our motivation for this research that is part of a Thesis in
Education, concluded in 2012, at the Universidade Estadual do Oeste do Paran - UNIOESTE. Some authors like
Silva and Kluber (2012); Neitzel, Ferri and Leal (2009); Pachane (2003) who refer to professors graduation,
highlight the lack of researches that evidence the pedagogical formation of this teacher, as if this formation were
something superfluous or even unnecessary. We pursue to understand the locus of the pedagogical formation of
these graduated professors, through a field research directed to twelve graduation courses of UNIOESTE
Universidade Estadual do Oeste do Paran, Campus in Cascavel. The cited study was founded in the principles
of the modality of a qualitative research and with the emphasis on the comprehension technique based on the
Analysis of Content (BARDIN, 1977) which tries to know the object of study as a possibility of interpreting the
data through what the people say, in the dimension of the expressed data or the latent ones. Our principal
hypothesis started on the possible fragility during the process of the graduation of theses professionals, and it
was found that their formation sometimes didnt even deal with didactic-pedagogical aspects considered
essential in the formation or teaching performance. It is noted the need to think over, reasonable to assume the
need to think over the policies of formation, to supplement such lacks. So that this situation can be over, the
college or university must create its own policies that allow the continuing education of these professionals,
observing that they not always find space in the programs of Stricto Sensu graduation to go through or discuss
specific and fundamental issues regarding the quality of their teaching.
Keywords: Pedagogical formation. Teachers action. Professional development. Continuing formation.

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Recebido em 16 de fevereiro de 2014. Aprovado em 25 de abril de 2014.

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