REFERENCIAS CONCEPTUALES

Actitud. disposicin estable y continuada de la persona para actuar de una forma

determinada. Las actitudes impulsan, orientan y condicionan la conducta,
contribuyendo a la formacin de los rasgos de la personalidad. La actitud es la
disposicin voluntaria de una persona frente a la existencia en general o a un
aspecto particular de esta. Los seres humanos experimentan en su vida diversas
emociones que distan de ser motivadas por su libre eleccin; en cambio, la
actitud engloba aquellos fenmenos psquicos sobre los que el hombre tiene uso
de libertad y que le sirven para afrontar los diversos desafos que se le presentan
de un modo o de otro.
Actividad de apertura. Identifican y recuperan saberes, conocimientos previos y
preconcepciones.

 Actividad de cierre. Utilizan eficazmente los conocimientos cientficos

construidos durante la secuencia. Son aquellas que permiten al educando hacer
una sntesis de las actividades de apertura y de desarrollo.
Actividad de desarrollo. Relacionan los saberes, los conocimientos previos y
las preconcepciones con el conocimiento cientfico. Mediante las cuales se
introducen nuevos conocimientos cientfico-tcnicos para relacionarlos con los
identificados y recuperados en las actividades de apertura.

Andamiaje cognitivo. Es una estructura o armazn temporal, mediante el cual

los estudiantes desarrollan o adquieren nuevas competencias, destrezas y
conceptos. Este concepto fue acuado en la dcada de los setenta por Wood,
Bruner y Ross (1976), como una metfora para describir la intervencin efectiva
de un compaero, un adulto o una persona experta durante el proceso de
aprendizaje de otra (McLoughlin, Winnpis y Oliver, 2000).
Andamiaje conceptual.

Asimilacin de conceptos bsicos de un tema o

subtema, de una unidad o materia.

Andamiaje didctico. Entendido este como parte de la disciplina pedaggica
encargada de analizar, explicar y orientar el proceso pedaggico, pero adems le
incumbe recuperar las condiciones externas del aprendizaje y las interacciones
internas que el proceso mismo provoca en el alumno.
Andamiaje pedaggico. Es aquel proporcionado por el profesor en el aula e
incluye establecer rutinas, proporcionar modelos de lengua y de actuacin, dar
instrucciones, planificar y secuenciar actividades siguiendo una coherencia que
permita la participacin activa de los alumnos, guiar en la elaboracin de una
actividad, proporcionar apoyo grfico, usar elementos visuales y disponerlos en el
aula como referencia, integrar estrategias de aprendizaje, promover el

aprendizaje cooperativo, proporcionar retroalimentacin continua, etc. El

concepto de andamiaje pedaggico incluye una gran variedad de actuaciones,
pero es importante que el profesor preste asistencia nicamente para realizar las
acciones que estn fuera de las capacidades de los aprendientes (en la ZDP),
permitiendo que estos realicen sin ayuda todo aquello de lo que s sean capaces.
Aprendizaje esperado. Es el elemento que define lo que se espera que logren
los alumnos, expresado en forma concreta y precisa. Se pueden ubicar en una
escala y alcanzar ciertos grados de avance pues estn inmersos en un proceso
de construccin. Constituyen un referente obligado en la planeacin y en la
evaluacin; permiten ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje de los
alumnos tanto en lo individual como en lo grupal para ajustar y orientar las
secuencias didcticas a las necesidades particulares de los alumnos.
Asignatura. Del latn assignatus son las materias que forman una carrera o
un plan de estudios, y que se dictan en los centros educativos. Algunos ejemplos
de asignaturas son la literatura, la biologa y la qumica. Las asignaturas, por lo
tanto, representan la esencia de los sistemas educativos, al constituir el pilar de
los planes de estudios. El conjunto de las asignaturas conforman los estudios
bsicos y tambin las carreras de grado o posgrado.
Autoevaluacin. Valoracin propia que el alumno hace de su proceso de
aprendizaje.
Campo disciplinar. Tiene la funcin de identificar y determinar la naturaleza y
avances recientes en materia cientfica, tecnolgica, matemtica, entre otras para
permitir la construccin de una plataforma de competencias disciplinares
genricas, bsicas, extendidas y profesionales a lo largo de la trama reticulada
de los programas de estudio. Los programas de estudio dan sustento a la
formacin de los estudiantes orientada a la consecucin del Perfil de Egreso
establecido en del Marco Curricular Comn (MCC), mediante la articulacin de

competencias genricas, disciplinares bsicas y extendidas, que representan

adems la base fundamental para el desarrollo de las competencias
profesionales.
Coevaluacin. Forma parte del desarrollo sociocognitivo alcanzado mediante el
trabajo colaborativo.
Competencia disciplinar bsica. Son nociones que expresan conocimientos,
habilidades y actitudes que se consideran los mnimos necesarios de cada
campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en
diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. A diferencia de las
competencias genricas, las disciplinares se construyen desde la lgica y
estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el
saber. Las competencias disciplinares son de carcter bsico, lo cual significa
que se podrn desarrollar a partir de distintos contenidos, enfoques educativos,
estructuras curriculares y estrategias de enseanza y aprendizaje. Esto permite
la creacin del SNB en un marco de diversidad. Establecer competencias ms
especficas limitara el desarrollo de las distintas opciones de la EMS, en el
marco de sus caractersticas particulares. Las competencias disciplinares bsicas
no pretenden ser exhaustivas. No cubren todos los aspectos en los que se forma
o podra formar a los estudiantes del nivel medio superior; procuran expresar las
capacidades que se considera que todos los estudiantes deben adquirir,
independientemente del programa acadmico que cursen y la trayectoria
acadmica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato, adems
de ser congruentes con el Perfil del Egresado de la EMS.
Competencia extendida. Son aquellas que amplan y profundizan a las
competencias disciplinares bsicas; estas competencias sern definidas por cada
subsistema dependiendo de su enfoque particular y de las necesidades
regionales.

 Competencia genrica. Son aquellas que les permiten a los bachilleres

comprender el mundo e influir en l, continuar aprendiendo de manera autnoma
y a lo largo de la vida, y a participar en la vida social, profesional y poltica.
Tienen tres caractersticas principales: son competencias clave en cuanto son
aplicables

a contextos sociales, acadmicos y laborales amplios; son

transversales en tanto no estn restringidas a un campo de saber o a una

disciplina acadmica; y son transferibles

porque permiten adquirir

otras

competencias.
Competencia. Es un proceso complejo de desempeo con idoneidad en un
determinado contexto, con responsabilidad. La forma en que una persona utiliza
todos sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y
experiencias) para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto
definido. (Tobn, 2005)
Constructivismo social. Es aquel modelo basado en el constructivismo, que
dicta que el conocimiento adems de formarse a partir de las relaciones
ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuacin: Los nuevos
conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona
producto de su realidad, y su comparacin con los esquemas de los dems
individuos que lo rodean.
Constructivismo. Es el enfoque o la idea que mantiene que el individuo tanto
en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivosno es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la
posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona
dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es

decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. Esta
construccin que realizamos todos los das y en casi todos los contextos en los
que se desarrolla nuestra actividad, de qu depende? Depende sobre todo de
dos aspectos, a saber: de la representacin inicial que tengamos de la nueva
informacin y de la actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto.
Desempeo. Son aquellas acciones o comportamientos observados en los
estudiantes. Es una medida de las capacidades del alumno, que expresa lo que
ste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. Tambin supone la capacidad
del alumno para responder a los estmulos educativos. Existen distintos factores
que inciden en el rendimiento acadmico.
Destreza. Es la eficiencia para ejecutar una tarea. Es la economa de esfuerzo
efectuada por el sujeto cuando realiza el movimiento. Es el grado de eficacia en
la ejecucin de una conducta motriz especfica y razonablemente compleja.
Didctica. Disciplina de la pedagoga que interviene en el proceso de enseanzaaprendizaje con el fin de conseguir la formacin intelectual del educando.

La tarea

fundamental de la Didctica consiste en organizar el proceso docente-educativo sobre

bases cientficas y con un carcter sistmico, que se establece con un criterio lgico y
pedaggico para lograr la mxima efectividad en la asimilacin de los conocimientos, el
desarrollo de habilidades y la formacin de convicciones por parte de los alumnos, con la
finalidad de capacitarlos para que puedan cumplir exitosamente sus funciones sociales,
de prepararlos para la vida y el trabajo.

Dosificacin. Es una herramienta para apoyar las acciones de planificacin y

organizacin. Es decir, se entiende como una distribucin para el desarrollo
gradual de lo que los y las estudiantes deben aprender con respecto a un rea
determinada del currculo. Proceso de jerarquizacin temtica que antecede a la
planeacin constructivista.

 Elementos de una Rbrica. Criterios de evaluacin, niveles de ejecucin y

valores o puntuacin.
Escenario didctico. Es la ubicacin espacial de un desarrollo cognitivo, en
donde se representa el proceso de ensear, de aprender y de evaluar a travs de
estrategias previamente planificadas.
Estrategia. Es el conjunto de acciones que se implementarn en un contexto
determinado con el objetivo de lograr el fin propuesto. Es decir, podemos definirla
como un conjunto de actividades, fines y recursos que se analizan, organizan y
plantean

de tal manera

que cumplan con los objetivos que la organizacin

determino en cierto tiempo.

Evaluacin constructivista. Proceso de construccin y aprendizaje que
realimenta al docente y al alumno a fin de valorar las acciones cognitivas y
conductuales que se proponen en la planeacin constructivista.
Evaluacin cualitativa. Es un proceso en el que se utilizan las situaciones
cotidianas para describir la realidad de los alumnos. El acopio de informacin en
este caso implica identificar los medios para acercarnos a la realidad y obtener
de ella datos significativos que nos ayuden a comprender el fenmeno evaluado.
Se caracteriza por ser integral, individual, democrtica y actualizada.
Evaluacin cuantitativa. Debe ser realizada por el docente mediante el uso de
estrategias e instrumentos que permitan comprobar y valorar el desempeo de
las competencias desarrolladas en cada materia del plan de estudios.
Evaluacin diagnstica. Reconoce los conceptos previos de los alumnos en el
inicio de una secuencia didctica.
Evaluacin final. Evaluacin de procesos y productos, que hacen posible medir
en forma sistemtica y gradual el aprendizaje del alumno.

 Evaluacin formativa. Constituye la parte medular en la adquisicin de

conceptos, desarrollo de habilidades y promocin de actitudes que sern
evaluados cuantitativa y cualitativamente.
Evidencia. Son entendidas como una manifestacin concreta brindada por el
alumno, en un proceso de acercamiento a los criterios establecidos para la
competencia, que permitan inferir la calidad de desempeo.
Habilidad. Capacidad, inteligencia para ejecutar una cosa. La formacin de las
habilidades depende de las acciones, de los conocimientos y hbitos. Es el
potencial que el ser humano tiene para adquirir y manejar nuevos conocimientos
y destrezas.
Heteroevaluacin. Es la medicin que el profesor hace del desempeo de las
competencias en sus alumnos.
Instrumento. Constituyen el soporte fsico que se emplea para recoger
informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes, provoca o
estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contienen
un conjunto estructurado de indicadores los cuales posibilitan la obtencin de la
informacin deseada.
Lista de Cotejo. Instrumento de verificacin que acta como un mecanismo de
revisin durante el proceso de enseanzas-aprendizaje.
Materia. Es el objeto de estudio, es decir, parte de un plan de estudios que trata
un tema especfico.
META. El modelo educativo de transformacin acadmica,

recibe los

componentes de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior y los

traslada a su base logstica de reorganizacin de su currculo, fundamentalmente

las referidas a las competencias genricas, disciplinares bsicas y extendidas,

as como a las competencias profesionales, para proyectar el armado de sus
contenidos particulares en concordancia directa con el Marco Curricular Comn.
Metacognicin. Es la capacidad que tenemos de autorregular el propio
aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada
situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos,
y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin.
Metodologa. Hace referencia al conjunto de procedimientos basados en
principios lgicos, utilizados para alcanzar una gama de objetivos. Indica los
elementos que habr que disponer para obtener el conocimiento, procesos,
pasos a seguir, mtodos, tcnicas o formas de hacer algo.
Modelo Cognitivo. Para el modelo Cognitivo, el tratamiento mental es
fundamentalmente un desorden del pensamiento, por el que el paciente
distorsiona la realidad de un modo particular. Estos procesos de pensamiento
afectan de modo negativo la forma que la persona tiene de ver el mundo y lo
conducen a desarrollar emociones disfuncionales y dificultades conductuales. La
terapia cognitiva pone el foco en el contenido ideacional envuelto en el sntoma.
El terapeuta cognitivo intenta familiarizarse con el contenido del pensamiento, los
estilos de pensamiento, los sentimientos, y las conductas de los pacientes con el
fin

de

comprender

su

interrelacin.

El

enfoque

est

orientado

fenomenolgicamente, ya que el terapeuta intenta ver el mundo a travs de los

ojos del paciente.
Modelo constructivista. El modelo del constructivismo o perspectiva radical que
concibe la enseanza como una actividad crtica y al docente como un
profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica, si hay algo
que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la que se percibe al
error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el

constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de

los errores cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como
momentos creativos. Para el constructivismo la enseanza no es una simple
transmisin de conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de
apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos
slo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia
estructura cognitiva. Es por tanto necesario entender que esta teora est
fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y
David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la
adquisicin de conocimientos del nio. ltimamente, sin embargo, a raz de las
importantes crticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha
sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y tambin por la
constatacin de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado
deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han
adoptado, algunos pases como Gran Bretaa empiezan a desterrar este modelo
de sus sistemas de enseanza. La crtica fundamental al Constructivismo de
Inger Enkvist es que presupone la autonoma del alumno y se halla
poderosamente influido por los poco pragmticos principios del prerromntico
Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo tambin); presupone
que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones
cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la
jerarquizacin y sistematizacin de las ideas y desprecia y arrincona toda la
tradicin

educativa

occidental,

vaciando

de

contenido

significativo

los

aprendizajes y reducindolos a slo procedimiento. El multiculturalismo es

tambin una manifestacin de algunos de los efectos de esta doctrina, que
debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales autctonos sin sustituirlos por
ninguno.

 Modelo Humanista. El modelo humanista est fundamentado en el principio de

que los individuos y grupos en conflicto poseen vastos recursos para la
autocomprensin y el crecimiento, los cuales se pueden aprovechar a travs de
la experiencia de un conjunto reducido y bien definido de condiciones
facilitadoras. Estas condiciones son: La empata, la autenticidad y la aceptacin
positiva incondicional del terapeuta. La terapia no trata de hacer "algo al
individuo", o de inducirlo a hacer algo sobre s mismo; sino que trata de liberarlo
para un crecimiento y desarrollo normales, se trata de eliminar los obstculos
para que, as, pueda seguir adelante.
Modelo Reflexivo. Mientras que la familia se considera un mbito claramente
privado y los Estados representan lo pblico, la educacin tiene una funcin
integradora de ambos niveles de la sociedad y su significado esencial es la
formacin de la sociedad del futuro. Por esta razn desde cada mbito se ejercen
influencias sobre la educacin y dado que cada espacio social responde a un
principio propio, la primera dificultad en la prctica educativa es el mantenimiento
de un principio de actuacin autnomo y definido. El autor propone que el
principio organizador de los colegios debe ser la racionalidad, aunque no en su
sentido ms estricto, sino limitada por el sentido comn o el buen juicio
(judgment). Esto significa que el principal objetivo de la educacin debe ser
ensear a los alumnos a ser ciudadanos razonables, para lo que es
imprescindible que cualquier aspecto de la educacin est definido en trminos
racionales por encima de consideraciones ideolgicas, culturales o econmicas.
Pedagoga. Es una ciencia de carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la
educacin con el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla.

Pedagogo. A todo aquel que se encarga de instruir a los nios.

Planeacin constructivista. Se entiende como el establecimiento de ayuda
pedaggica. Los conocimientos no los ofrece el profesor, pero si favorece al

alumno para que los descubra por s mismo. El profesor se enfrenta al diseo
terico que debe enmarcar en el contexto especfico de su trabajo en el aula.
Consiste en el uso adecuado del tiempo y de la distribucin de actividades que
un docente debe realizar para que su trabajo se cumpla efectivamente en
resultados de aprendizaje, y sobre todo, en el desarrollo de competencias de una
asignatura determinada, canalizando y facilitando el esfuerzo integrado por los
propios estudiantes.
Proceso cognitivo. Atributos o propsitos que anteceden al desarrollo de
competencias disciplinares bsicas.
Programa de estudios. Se definen como el instrumento operativo que orienta el
logro de los objetivos y finalidades del nivel medio superior. Contempla los
siguientes elementos: contenidos, unidades y competencias.
RIEMS. Reforma Integral de Educacin Media Superior, es el resultado del esfuerzo que
hace la Secretaria de Educacin Pblica para poder abatir el dficit que actualmente
atraviesa Mxico en lo que se refiere al nivel medio superior. Busca la flexibilidad y
enriquecimiento del currculo, haciendo que el alumno adquiera las habilidades que
necesita para enfrentarse al mundo, de manera ms fcil y en comn con todos los
egresados de otros contextos. La Reforma Integral de la Educacin Media Superior es
un proceso consensuado que consiste en la Creacin del Sistema Nacional del
Bachillerato con base en cuatro pilares:

a) Construccin de un Marco Curricular Comn.

b) Definicin y reconocimiento de las pociones de la oferta de la Educacin
Media Superior.
c) Profesionalizacin de los servicios educativos.
d) Certificacin Nacional Complementaria.

Involucra a todos los subsistemas que la componen, para dotar a los estudiantes,
docentes y a la comunidad educativa de nuestro pas con los fundamentos tericoprcticos para que el nivel medio superior sea relevante en el acontecer diario de
los involucrados. Con la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, los
diferentes subsistemas del Bachillerato podrn conservar sus programas y planes
de Estudio, los cuales se reorientarn y sern enriquecidos por las competencias
comunes del Sistema Nacional del Bachillerato. Para mayor informacin consultar
la siguiente pgina http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/
Rbrica analtica. Valora el desempeo integral de una evidencia o un producto.

Rbrica holstica. Aquella que valora el desempeo del alumno como una

totalidad,

cuando se evala

la misma al compararse

con los criterios

establecidos. Define lo que se espera que el alumno lleve a cabo para lograr una
calificacin y se utilizan cuando queremos que no haya dificultad en calificar
ciertos procesos que se distinguen por ser formativos, esto es, que se centran en
el desempeo, en la formacin de hbitos cotidianos, en la responsabilidad.
Rbrica. Permiten evaluar las competencias relacionadas con sntesis, aplicacin,

crtica, produccin de trabajos, etc. Ubicando el dominio del desempeo.

Transversalidad. Es un concepto que surge con las reformas educativas para

atravesar el currculum desde una dimensin transdisciplinar que cruza a todos

los componentes del mismo y funge como elemento prioritario en la planeacin
constructivista.
Valores.

Cualidad por la que una persona o cosa merece ser apreciada. Son

principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en funcin de

realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a
preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en
lugar de otro. Tambin son fuente de satisfaccin y plenitud. Nos proporcionan una
pauta para formular metas y propsitos, personales o colectivos. Reflejan nuestros

intereses, sentimientos y convicciones ms importantes. Los valores se refieren a

necesidades humanas y representan ideales, sueos y aspiraciones, con una
importancia independiente de las circunstancias. Por ejemplo, aunque seamos
injustos la justicia sigue teniendo valor.