FORMACIN DE LECTORES EN

EL NIVEL DE PRIMARIA

Proyecto de Tesis

Alumnas:
Poblano Primo Juana Leticia
Snchez Lpez Flor
Santiago Aquino Ana Mara

ASESOR:
Eduardo Velzquez Surez

NDICE

Introduccin

Captulo I
La Lectura y sus Caractersticas

1.

Lectura escolar

1.1

Antecedentes sobre la Lectura

1.2

Qu es la Lectura

10

1.2.1 El Lector

12

1.2.2 El Texto

13

1.2.3 La Actividad

14

1.2.4 El Contexto entre el Nio y la Lectura

15

Clasificacin de tipos de lectura

16

1.3.1 Lectura obligatoria y Lectura Voluntaria

16

1.4

Formacin del Hbito Lector

22

1.5

Antecedentes de la Crisis de la Lectura en Mxico

28

1.5.1 Situacin de la Lectura a Nivel Internacional

28

1.5.2 Situacin de la Lectura en Mxico

34

1.3

Captulo II
Necesidad de Formacin de Lectores a Nivel Primaria

2.

La Lectura en el Nivel Primaria

36

2.1

Antecedentes de la Formacin de Lectores en Primaria

36

2.2

Formacin Lectora en Mxico

42

2.3

Formacin de Lectores como tarea de la Escuela

45

2.4

Formacin de Lectores como tarea de los Padres y la Familia

51

2.5

Importancia y Necesidad de Construir un Plan Lector

52

Captulo III
Estrategias para el Proceso de
Formacin del Nio Lector

3.

La Lectura en 2 grado de nivel Primaria

3.1

55

Procesos bsicos del aprendizaje que intervienen a la hora

de leer

55

3.1.1 La Lectoescritura

57

3.1.2 Lenguaje Oral y Escrito

60

3.1.3 Importancia de la Expresin Oral en la Comprensin

Lectora

62

3.1.4 Importancia de la Comprensin de Lectura en la

Formacin del Lector
3.2

63

Apropiacin de signos lingsticos con el aprendizaje

de la lectura

68

3.3

Anlisis del Aprendizaje Significativo

72

3.4

Relacin existente entre estructura cognitiva y entorno

Sociocultural

82
3

3.5

La Literatura infantil para nios de 2 grado de Primaria

85

3.5.1 Influencia de la Fantasa en la formacin del Nio

Lector de 2 Grado

85

CAPTULO IV
PROPUESTA
Diseo de un Plan Lector para la
Formacin de Lectores en el Nivel de2 Grado de Primaria

4.

Plan Lector

92

4.1

Plan de Actividades para el Docente

92

4.2

Estrategias para la Promocin de la Lectura

101

4.3

Estrategias para la Compresin de Lectura

106

Conclusiones

108

Bibliografa

111

Introduccin

En la actualidad el problema de la formacin de lectores es una preocupacin de

todos los niveles educativos. Si partimos de que la lectura es un acto complejo, la
formacin del lector en todas las edades, tambin lo es. As pues que el papel de
la escuela es fundamental en la iniciacin y continuacin de la formacin del
lector. Esta debe crear condiciones de contacto real del nio con el libro, con la
palabra escrita. La escuela debe generar en el nio el inters por aprender a leer,
continuando la labor de la familia.

El hbito de la lectura, como todo hbito, se adquiere como resultado de una serie
de factores que interactan en la creacin de un ambiente propicio para la
formacin del nio lector. La presencia de libros en los hogares, como as tambin
su valoracin y uso cotidiano contribuye a establecer en el nio vnculos
intrnsecos con el hbito de leer.

Hay que tener siempre presente que la lectura, adems de un hbito, es una
actividad intelectual que se manifiesta claramente al interpretar el texto y
reconstruir su significado.

De acuerdo a lo anterior, el nio se formar como lector, entonces, en la medida

en que lea y se entusiasme con textos atractivos, estimulantes, que tengan que

ver con su experiencia de vida, que respondan a sus preguntas, que permitan el
dilogo y la polmica enriquecedora y que lo hagan crecer como individuo.

La insercin de la literatura en la escuela contribuir formar nios que, como

resultado de sus vivencias como lectores, lean comprendiendo y escriban para
que los comprendan. Por ser la literatura la expresin ms depurada del lenguaje,
actuar como un modelo para que el nio afine sus competencias lingsticas, sus
recursos expresivos y su capacidad de descubrir ngulos inditos de la realidad.
Pero es muy difcil que los nios y los libros, solos, puedan establecer
espontneamente un vnculo afectivo, slido y permanente. Es necesario, primero,
que el maestro se reconozca como lector y se convierta en dueo de su palabra.
Que conozca la literatura infantil, la disfrute, la haga suya y descubra sus
posibilidades de enriquecimiento para la prctica pedaggica. Y que como
consecuencia de ese proceso, se convierta en un mediador activo entre los nios
y los libros.

Si queremos lograr que nuestros nios lean y lean con placer, en principio diremos
que es necesaria la realizacin de actividades conscientes para promover la
lectura mediante la realizacin de un conjunto de acciones sucesivas y
sistemticas de diversa naturaleza, encaminadas todas a despertar o fortalecer el
inters por los materiales de lectura y su utilizacin cotidiana, no slo como
instrumentos.

Por ello, es importante conocer los gustos y preferencias lectoras de nuestros

nios, a fin de seleccionar apropiadamente los materiales de lectura que
emplearemos para fomentar en ellos el deseo de leer.

La promocin y animacin a la lectura, por tanto, se justifica plenamente dado que

permitir establecer una cultura de lectores para acceder al mundo del
conocimiento, as como para optimizar en todos los ciudadanos la necesidad
sociocultural de aprender a aprender. Es necesario dar al nio la oportunidad de
conocer el mundo, aprender, soar, crear, pues a nadie se le escapa la
importancia de la lectura y de la escritura como herramientas bsicas de
comunicacin y relacin entre los seres humanos hoy.

Captulo I
La Lectura y sus Caractersticas

1.

Lectura escolar

1.1

Antecedentes sobre la Lectura

En los siglos XVI y XVII, en Occidente, leer era para el pueblo una actividad
netamente religiosa. Salvo literatos, intelectuales e ilustres caballeros, la lectura
era una experiencia oral, realizada en pblico, con textos escritos para ser
escuchados y contestados, y que situaba al hombre en presencia de la palabra
divina.

Este modo de concebir la lectura tena repercusiones en su aprendizaje. En los

albores del XVII, el mtodo para aprender a leer se iniciaba con el deletreo de
palabras con objeto de conocer el alfabeto, y continuaban con el silabeo para
concluir con la lectura propiamente dicha. El mtodo seguido y la separacin
explcita del aprendizaje de la lectura y la escritura, junto al gran nmero de
alumnos por clase, originaba que los nios emplearan uno, dos o tres aos en
aprender a leer.

Este hecho careca de importancia, puesto que el aprendizaje se circunscriba

mayoritariamente a textos en latn, bsicamente oraciones religiosas, cuyo
significado obviamente no entendan. La comprensin no constitua el objetivo de
8

la alfabetizacin. La escuela era abandonada por muchos nios cuando haban

desarrollado la habilidad necesaria para participar en la liturgia, pero nunca haban
ledo nada escrito en una lengua inteligible para ellos Darnton, (1993).

La comprensin era algo irrelevante en el aprendizaje de la lectura, no se

consideraba un objetivo, no formaba parte de la rutina de hbitos lectores del
pueblo llano1 seala el cambio en la concepcin de la lectura, que pasa de lectura
intensiva desde la Edad Media hasta aproximadamente la segunda mitad del siglo
XVIII

hacia

la

lectura

extensiva,

nota

definitoria

de

la

lectura

desde

aproximadamente el ao 1800.

Durante siglos, generaciones y generaciones leyeron prcticamente los mismos

libros, pocos, con lecturas en voz alta, en grupo y con carcter netamente
religioso, cuyo ltimo propsito era la recitacin y memorizacin de lo que se lea.
Estas caractersticas configuraban la lectura intensiva. La lectura extensiva, por el
contrario, implica una lectura sobre textos de caractersticas y contenidos diversos.
Se trataba de una lectura mayoritariamente silenciosa e individual, aunque
superficial y rpida.

Numerosos autores han relacionado la invencin y evolucin de la lectoescritura

con el desarrollo del pensamiento formal y la aparicin de la lgica y la ciencia, as
como con una complejizacin de las organizaciones sociales y polticas. La

Viao, A. (1995). Historia de la educacin e historia cultural: posibilidades, problemas, cuestiones. Revista
de Educacin pp. 245-269.

escritura, y su ineludible asociado, la lectura, supusieron la posibilidad de un

almacn de informacin y cultura externo al cerebro, que lo libera del aqu y
ahora, incrementando as su poder y exactitud Donald, (1991).

La lectura tal y como la concebimos hoy, como un canal de comunicacin, como la

va de entrada de muchos conocimientos, de desarrollo de la investigacin y el
arte, un cauce ingente de opiniones y, por muchos considerada, un placer
absoluto, es un invento relativamente reciente2 recoge los primeros pasos de la
investigacin en lectura.

1.2

Qu es la Lectura

De acuerdo a Gmez Palacios (1996), la lectura se define como: un proceso

interactivo de comunicacin en el que se establece una relacin entre el texto y el
lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio
significado. En este mbito, la lectura se constituye en un proceso constructivo al
reconocerse que el significado no es una propiedad del texto, sino que el lector lo
construye mediante un proceso de transaccin flexible en el que conforme va
leyendo, le va otorgando sentido particular al texto segn sus conocimientos y
experiencias en un determinado contexto.3

2
3

Sol, I. (2001). Comprensin lectora. El uso de la lengua como procedimiento. Barcelona: Gra pg. 214
Gmez Palacios Margarita. La lectura en la escuela. Mxico: SEP, 1996. pp. 19-20

10

Desde una perspectiva interactiva se asume que leer es el proceso mediante el

cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensin intervienen tanto el
texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus
conocimientos previos. Para leer se necesita, simultneamente, manejar las
habilidades de decodificacin y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y
experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de prediccin e
inferencia continua, que se apoya en la informacin que aporta el texto.4

Bravo (1999) presenta los procesos bsicos del aprendizaje de la lectura en tres
niveles:

1) El primer nivel cognitivo tiene que ver con los denominados procesos
perifricos, que son los que permiten la recepcin de la informacin
percepcin y discriminacin visual y el grado de eficacia atencional con
que lo realiza.

2) El segundo nivel tiene que ver con el pensamiento verbal abstracto que
implica un nivel de complejidad y abstraccin vinculado al potencial
intelectual de cada individuo y a los conocimientos y experiencias
previas.

Sol, Isabel (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAO pg. 18

11

3) El tercer nivel involucra a la memoria verbal, el procesamiento

fonolgico

el

procesamiento

visual-ortogrfico;

procesamiento

encargado de traducir la informacin visual en verbal.

El nio se enfrenta a un estmulo fsico que es la palabra escrita y que debe

registrar. Una vez en el horizonte perceptivo del sujeto, ste debe realizar una
categorizacin de los componentes de la palabra.

1.2.1 El Lector

Se asume que el lector debe enfrentarse a la comprensin con un cmulo de

capacidades y habilidades. Entre stas estn capacidades cognitivas como la
atencin, memoria, la habilidad de anlisis crtico o la habilidad para elaborar
inferencias. Es necesario adems un grado de motivacin, esto es, un propsito
para la lectura, un inters por el contenido que se lee y la confianza en uno mismo.
Del mismo modo, el lector ha de acercase a la lectura con varios tipos de
conocimiento, entre ellos, el vocabulario.

Las capacidades cognitivas, el grado de motivacin y el conocimiento bsico

necesario para la comprensin lectora se vern en gran medida influidos por el
texto y la actividad en la que se inserta la lectura. Asimismo, estas dimensiones
que el lector aporta a la lectura se modificarn a medida que sta transcurre. Por
ejemplo, el dominio del vocabulario puede incrementarse, o la motivacin puede

12

adquirir tintes positivos o negativos dependiendo del xito o fracaso en la

comprensin, o de la afinidad del lector por el tema.

Ms an, la instruccin por s misma supone un cauce de cambios en el

conocimiento y las capacidades del lector. No se trata exclusivamente de
conseguir la comprensin de un texto concreto, sino de fomentar la autoregulacin
del lector, de la enseanza de diferentes estrategias que impulsen la comprensin
lectora y hagan del lector principiante un lector independiente.

1.2.2 El Texto

Las caractersticas del texto tienen una influencia decisiva en la comprensin. No

basta simplemente con extraer el significado, el lector construye diferentes
representaciones durante la lectura que inciden en la comprensin.

La dificultad o facilidad de un texto no depende exclusivamente de las

caractersticas inherentes al mismo. La relacin entre el texto y los conocimientos
y habilidades del lector, as como la actividad en la que ste est implicado
desempean un papel importante a la hora de determinar su complejidad.

Factores como el contenido interaccionan con el conocimiento y la amplitud de

vocabulario que el lector tenga en ese mbito, la estructura sintctica, el estilo del

13

discurso o gnero en que est escrito el texto modulan la dificultad para la

comprensin.

1.2.3 La Actividad

La lectura siempre tiene un fin, un propsito, no ocurre en el vaco. Es aqu donde

se ubica esta dimensin de la lectura, la actividad. El objetivo del lector, previo a la
lectura, puede estar externamente impuesto puede ser para hacer las actividades
de clase, o solo como una tarea a realizar en casa. Este propsito est influido por
variables motivacionales, como son el inters y el conocimiento previo.

El objetivo final de la lectura puede variar a lo largo de su devenir. Es posible que

el lector encuentre nuevas preguntas acerca del tema sobre el que est leyendo,
preguntas que pueden dejar incompleta la comprensin del texto. O tal vez se
genere un conflicto entre los motivos externamente impuestos para la lectura y la
motivacin intrnseca, que provoque la no puesta en marcha de todos los recursos
para la comprensin.

Por ltimo, las consecuencias de la lectura son asimismo parte de la actividad.

Hay lecturas que conducen al incremento del conocimiento que el lector tiene
sobre un tema especfico. Asimismo, toda consecuencia de la actividad lectora
tiene adems una repercusin a largo plazo como es el incremento de la

14

experiencia con la que el lector se enfrenta a su prxima lectura sea cual sea el fin
de la misma.

1.2.4 El Contexto entre el Nio y la Lectura

El aula es el primer contexto suscitado cuando reflexionamos sobre esta

dimensin de la lectura. Los nios llegan a clase con un bagaje de capacidades e
ideas sobre la lectura, modeladas y determinadas por el ambiente que tienen en
casa y por el grupo de iguales. Las aulas y los colegios son en la mayora de las
ocasiones un referente del entorno donde se desenvuelve el nio.

En la adquisicin de los pre-requisitos de la lectura y la escritura, tienen un papel

relevante las interacciones con los adultos y con aquellos nios ms avanzados en
lectoescritura del grupo de iguales. Las teoras socioculturales describen este
hecho; ejemplo de ello y de acuerdo con Vygotsky (1978), ( mediante la gua y el
apoyo de un experto, los nios son capaces de realizar tareas que se encuentran
ligeramente por encima de sus propias capacidades y conocimientos si actuaran
de un modo independiente. A medida que los nios adquieren experiencia con la
tarea, el apoyo se va desvaneciendo.

Por otro lado, Tharp y Gallimore (1988) defienden que el contexto sociocultural
influye en el proceso de alfabetizacin de los nios a travs de cinco vas: la
identidad de los participantes, el modo en que se define y realiza la actividad, la

15

planificacin temporal, dnde ocurre y la motivacin del nio. Es indiscutible que

estas cinco caractersticas estn moduladas por factores econmicos y culturales.

Los efectos de los factores contextuales, esto es, los recursos econmicos, la
clase social, la etnia, barrio y la filosofa del colegio del nio, se ven reflejados en
el lenguaje oral, en el auto-concepto, en los tipos de actividades relacionadas con
la lectura y la escritura en las que los nios se implican, en su historial de
instruccin y, como consecuencia de todo ello, en la probabilidad de resultados
positivos. El ambiente de aprendizaje en el aula, condicionado por factores como
el mtodo de enseanza, la disponibilidad de materiales o la inclusin de nuevas
tecnologas, es un aspecto importante del contexto, con capacidad para afectar el
desarrollo de las habilidades de comprensin.

1.3

Clasificacin de tipos de lectura

1.3.1 Lectura obligatoria y Lectura Voluntaria

Hay muchos tipos de lectura, pero la verdadera lectura es la voluntaria, la que no

tiene ninguna finalidad ms all de ella misma. Las lecturas obligatorias, que son
las lecturas escolares, hay que aceptarlas y realizarlas. Aqu se incluyen las
lecturas de los clsicos. stas son igual de obligatorias que otras actividades y
conocimientos

escolares,

igual

de

obligatorias

que

otras

normas

prescripciones de la vida social cotidiana. Son lecturas que exigen esfuerzo,

disciplina, tiempo y dedicacin. Estas pueden ser aceptadas por los escolares,
16

pero hay que demostrarles que esas lecturas sern importantes para ellos, para su
vida, para su presente y para su futuro, al tiempo que les permitirn compartir con
otras personas pensamientos o emociones, sueos o inquietudes. En cualquier
caso, deberan ser lecturas seleccionadas con criterios y por mritos literarios y no
por otros valores que pudieran contener; sern lecturas, adems, adecuadas a la
capacidad comprensiva e interpretativa de lector a quien se dirigen, que les
ayuden a despertar la imaginacin y a interpretar el mundo.

Algo que es muy importante es que en un momento dado se presenta la necesaria

convivencia de la lectura obligatoria y la lectura voluntaria, por un lado, algo que
no siempre es posible lograr en el mbito escolar y que es ms difcil conforme se
avanza en el nivel educativo en que se trabaja. Por otro lado, la seleccin de esas
lecturas obligatorias, de modo que se pueda producir una relacin de empata
entre el lector y el libro prescrito. Y es que, en el mbito escolar, la seleccin de
lecturas literarias suele estar condicionada por el logro de objetivos acadmicos
diferentes a la prctica lectora en s misma.

Asimismo, hay que mencionar que, por mucho que se obligue a una persona a
leer, no hay que olvidar que la lectura tiene su base en la decisin personal de
leer, libremente tomada por cada persona. Sera importante tambin reconocer
que, en relacin con la lectura, la responsabilidad prioritaria de la escuela es con
los nios que no saben leer, no con los nios que, sabiendo leer, no quieren leer.
En todo caso, tambin debe ser responsabilidad de la escuela la competencia
lectora que sepan leer y comprender lo que leen y la educacin literaria, al menos
17

en sus inicios, de los escolares, para lo que, previamente, es imprescindible el

trabajo en lectura comprensiva.

Pero el hbito de la lectura voluntaria suele adquirirse en casa, no en la escuela,

siendo una consecuencia de la voluntad de leer, que se ha podido reforzar con la
prctica de la lectura en la familia. Lo ms eficaz para que un nio lea es,
probablemente, que vea leer: para l es un ejemplo ver leer a sus familiares
adultos. En la creacin de hbitos lectores estables estara, en primera instancia,
pues, la familia.

En segunda instancia, tras la familia, estara la escuela, a la que la sociedad

tiende, injustamente, a adjudicar toda la responsabilidad en la adquisicin de
hbitos lectores. Sobre la lectura en la escuela, Machado (2000) dice que es:

El momento y el espacio de la salvacin de la literatura, del posible

descubrimiento y formacin del futuro lector. Se multiplican as las
iniciativas de apoyo a la produccin editorial para esa rea, las campaas
de fomento a la lectura, los proyectos destinados a que los libros infantiles
lleguen a la escuela. Nunca se ha hecho tanto en ese terreno.5

Y, sin embargo, al llegar a la adolescencia, muchos alumnos suelen perder el

hbito lector adquirido en la escuela, refugindose, en el mejor de los casos, en la
lectura fcil, abandonando los libros y las lecturas literarias: una encuesta de la
5

Machado, Ana M. (2002): Lectura, escuela y creacin literaria. Madrid: Anaya, p. 15.

18

Fundacin Bertelsman indic, que el 55% de los escolares entre 6 y 12 aos

afirmaba que le gustaba leer, mientras que en los chicos entre 12 y 16 aos esa
cifra bajaba al 8%. En ello influyen varios motivos: culturales como: los hbitos de
ocio alternativo, cognitivos como son las dificultades de comprensin o el esfuerzo
excesivo que puede suponer el ejercicio lector y educacionales que son: la falta de
atencin a la lectura comprensiva o la no diferenciacin clara y precisa entre
lectura obligatoria y lectura voluntaria. Sobre este ltimo motivo, veamos el
siguiente cuadro:

19

Cuadro 1.1 Diferenciacin entre la Escuela y el Hogar

EN LA ESCUELA

FUERA DE LA ESCUELA

1. Lectura instrumental, interesada

1. Lectura no instrumental, improductiva

2. Lecturas con presencia del profesor

2. Lecturas individuales e independientes

3. Lecturas literarias fragmentadas

3. Lecturas literarias completas

PRESCRIPCIN LECTORA.

NO PRESCRIPCIN LECTORA.

Lectura de la que se requieren respuestas a

Lectura autnoma y crtica

preguntas o superacin de pruebas

concretas

Lecturas que tienen que ver con aspectos,

Lecturas que facilitan la interpretacin del mundo

problemas o asuntos del mundo real

real o que ayudan a crear mundos nuevos

imaginados

Fuente: Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura Escrito por International Reading
Association Publicado por Oficina Latinoamericana de la Asociacin Internacional de Lectura, 2005
Notas sobre el artculo: 1 Procedente de Universidad de Texas

La escuela puede lograr que los nios piensen y asuman que leer es importante,
pero difcilmente podr conseguir que la lectura sea una alternativa de ocio para
ellos. Adems, la lectura escolar es una lectura lastrada por su inclusin en un
rea como la que representa la unin de Lengua y Literatura y por esa
prescripcin lectora antes mencionada, lo que la convierte en una lectura
claramente instrumental: los escolares, que queremos que pronto y durante mucho
tiempo sean lectores, deben enfrentarse a unos textos en los que se ejemplifican
20

nociones y conceptos morfolgicos, sintcticos y lxicos, o valores programados

en el periodo educativo que corresponda, siempre en detrimento de los valores
literarios de esos textos. No es extrao que esos escolares huyan de la lectura en
cuanto sta no es una actividad obligada para ellos. Sobre este asunto ya se
expres Lzaro Carreter hace muchos aos:

El nio no se acerca al libro como al juego, al circo o al deporte; no existe

entre sus apetencias. Antes bien, suele acoger la invitacin al libro como
una celada que lo apresar en el tedio. Porque sus primeros contactos con
l [contacto oficiales -precisamos nosotros-] son de vencimiento de
obstculos; primero, el de descifrar los signos grficos y el de relacionarlos
con el significado del lxico y del discurso; despus, el de la comprensin
de los distintos saberes... Con el libro de texto, los muchachos, en rigor, no
leen, sino que aprenden. No es raro que este esfuerzo les disuada del
camino de la lectura [...] No creo apenas en el lector espontneo; los que
solemos tenernos por tales hallaremos en los orgenes de nuestra aficin, si
recapacitamos, estmulos y contagio.6

Aunque la escolaridad es la etapa lectora por excelencia, no hay que olvidar que la
lectura en la escuela se practica con fines que van ms all de la mera lectura.

A ello habra que aadir que en el contexto de la educacin actual, que pretende
preparar a los jvenes para acceder a un mercado laboral inmediato y competitivo
6

Lzaro Carreter, F. (1984): El deseo de leer, en ABC, 12 de febrero, p. 7

21

es decir, una educacin en la que se aprende para algo concreto, la lectura tiene
un valor exclusivamente instrumental, no prestndose la suficiente atencin a la
competencia lectora. Quiz sea necesario que, institucionalmente, la lectura se
convierta en una cuestin nuclear del sistema educativo, que ahora parece
atender solo a la adquisicin de los mecanismos lectoescritores, olvidando el
tratamiento que debe tener la lectura una vez finalizado ese momento.

1.4

Formacin del Hbito Lector

El hbito de la lectura no consiste en una accin de repeticin automtica, sino

ms bien en una actitud de compromiso consciente con el texto. Se debe
reconocer que leer sin comprender no significa leer, leer es comprender lo que
estamos leyendo y luego entender el significado de lo que nos quiere decir el autor
en el libro.
Debemos

hacer

comportamientos

una

distincin

adquiridos

entre

mediante

hbito
la

costumbre,

repeticin

de

ambos

acciones,

son
pero

esencialmente distintos en cuanto a su finalidad, aprendizaje y utilidad.

Los hbitos se constituyen a partir de un entrenamiento ya sea: leer, estudiar,

nadar, cantar, etc. En cambio las costumbres se forman como resultado de la
imitacin, de los valores formados por la sociedad a la que estamos inmersos,
pero los hbitos de leer, se pueden transformar en una costumbre mas all de sus
limitaciones con logros positivos, buscando mejorar una actividad, o un logro
22

positivo. La mayora de los adultos que hemos aprendido a leer sabemos y

reconocemos la importancia y la finalidad que tiene la lectura. El primer requisito
para lograr un buen hbito de la lectura es saber leer, a partir de all se van
formando lectores. Un nio que ya aprendi a leer tiene en su memoria no solo el
contenido de imgenes de los textos, sino las circunstancias, el ambiente, las
experiencias que vivi al realizar sus primeras lecturas, y en el lado afectivo, el
impacto emocional que gener la interaccin social el encontrarse con un mundo
distinto, al mundo de lo escrito.

En cuanto a la calidad de la lectura, al nio se le debe dejar la inquietud del tipo

de literatura que elija, dndole oportunidad a que cada vez tenga ms curiosidad
por diversos temas; en lo que se refiere a la literatura infantil de los nios, se
considera algunos elementos importantes que inciden en este tipo de literatura
para los nios: nio, ambiente, familia, escuela, maestro, o escritor. A veces el
nio es considerado como un ser oprimido por los adultos que permanentemente
lucha contra ellos, los nios y los hombres se hablan pero no logran entenderse,
porque stos arrebatan a la imaginacin el lugar que en justicia les corresponde, a
veces se hace una literatura infantil sin tomarlo en cuenta.

Ahora bien, los espacios claves para la formacin del lector son: el hogar, la
escuela y la biblioteca. El ser humano empieza a leer, desde cuando est en el
vientre de la madre, el claustro materno viene a ser la primera y mejor aula para la
formacin del lector, esto es posible mediante la lectura de la madre a su bebe
cuando est embarazada, pues se ha mencionado mucho que cuando una madre
23

le lee a su hijo antes del nacimiento, existe una mayor posibilidad de que el nio
adquiera el gusto por la lectura. Posteriormente es la secuencia, el tiempo que
dedican los padres a sus hijos, no solo basta que le compren juguetes y libros, es
necesario dialogar con ellos, se trata de motivarlos, contarles historias, que los
motive a la imaginacin. Por otro lado est la escuela, al igual que en el hogar, es
de mucha importancia la relacin maestro-alumno, un docente que pretende
formar lectores, deber ser, el mismo, un lector formado. La biblioteca por otro
lado, es un espacio donde debe darse todas las facilidades de lectura al usuario,
en todo sentido.

Se sabe que los actores principales en la promocin de la lectura son: los

docentes y los padres del nio, pero qu pasa con aquellos padres que no han
tenido la suerte de tener un libro entre sus manos, es a ellos a quienes hay que
motivarles con la lectura, impulsndoles a que valoren los libros.

Nosotros como docentes, hemos encontrado a padres de familia, que no han

tenido la suerte de leer un libro en mucho tiempo, y algunos que lo hacen muy
espordicamente, otros tal vez uno al ao; en este caso, se puede realizar talleres
de motivacin inculcndoles la importancia que tiene la lectura en su vida personal
y en la de sus hijos, son ellos los que deben aceptar y valorar que la lectura es un
arma eficaz del conocimiento; por lo tanto, los padres en sus casas tienen la
responsabilidad de intervenir en las acciones de orientar a sus hijos el hbito de
leer.

24

Mayormente en las zonas rurales los padres que no saben leer, conocen historias
propias de sus pueblos, son stas las que ellos transmiten a sus hijos; mientras
que otros nios tienen la suerte de escuchar cuentos, leyendas a travs de videos,
destacando en stos, la imagen, los nios en zonas rurales, escuchan oralmente
las leyendas que sus padres les cuentan, dando la oportunidad a que el nio
desarrolle la imaginacin de los hechos a la vida real.

Si los padres en sus hogares no aceptan la lectura, como un medio facilitador del
conocimiento, entonces no habr lectores que lean por iniciativa. Tambin suele
ocurrir que los padres, aprovechan el tiempo libre de sus hijos, para darles otro
tipo de actividades a desarrollar, entre ellas la tarea, pero no dedican tiempo a la
lectura.

Ahora, cmo se puede lograr entonces la formacin del hbito lector, para ello,
ser

importante

saber

cmo

se

forman

los

hbitos

culturales.

Segn

Tomaschewski7, la habilidad, la destreza y los hbitos, se desarrollan en la

prctica de las actividades, y uno despus de otro. La habilidad estar
desarrollada cuando se tenga un control consciente y una atinada direccin en la
ejecucin de una actividad; la destreza, cuando se acte de manera automtica,
sin que exista la necesidad ni control ni direccin especiales sobre la conciencia y
el hbito; cuando las actividades automticas se han realizado varias veces con el
acompaamiento constante de los sentimientos del hombre, de tal modo que se

Colectivo de autores, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana Pedagoga, 1984, p. 188.

25

haya producido en ste una fuerte necesidad de volver a repetir, bajo

determinadas circunstancias, dichas actividades.

Con base en lo anterior, en cuanto a la formacin del hbito lector, ser necesario
el desarrollo de habilidades y la destreza en la prctica de la lectura; pero de tal
modo que no se desve hacia una mecanizacin lectora, sino que desde un
principio la ejecucin de la lectura exija un control consciente sobre lo que se lee,
es decir, que leer resulte comprender, y adems que no se busque la excelencia
de una lectora oral, con la debida puntuacin, entonacin y dems, sino que
trascienda a una comprensin automtica cada vez que se lea.

Cabe sealar que esta comprensin automtica de la lectura no resulta, como

algunos piensan, una accin inconsciente, sino que al comprender de manera
automtica un texto, aquel control consciente que particip en el desarrollo de la
habilidad ha alcanzado un mayor nivel al establecer una relacin entre lo ledo y
las experiencias personales, la realidad circundante u otros textos conocidos, as
como entre lo que se lleva ledo, lo que se lee y lo que vaya a leerse en el mismo
texto.

De esta manera, al tener una idea sobre el desarrollo del hbito por la lectura, se
puede advertir la necesidad de ciertos apoyos que aseguren la formacin de
lectores, aunque se requerir de una autntica corresponsabilidad entre la escuela
y el hogar. De otra manera, el problema persistir.

26

Adems de lo anterior, ser importante considerar ciertas recomendaciones que

apoyen la formacin del hbito lector en los nios, como las siguientes:

La familia debe tener la costumbre de leer en voz alta, de tal modo que todos
puedan y quieran participar. Quienes saben leer pueden turnarse de vez en vez;
quienes no, podrn incorporarse cuando aprendan a hacerlo. No debe faltar la
opinin pblica y la crtica de cada miembro de la familia cuando se haya
terminado de leer un texto, aunque ser importante que se haga de manera
espontnea y libre.

Como en el grupo escolar, todos los nios tendrn un mismo nivel pre-lector o
lector, adems de contar con los libros escolares, es conveniente contar con una
pequea biblioteca que incluya todo tipo de textos sin que sea obligatoria su
lectura. Para operar esta biblioteca, deben utilizarse todas las estrategias posibles
de motivacin para lograr que los nios se acerquen a los libros, los hojeen y elijan
entre todos el que quieran sea ledo en voz alta. No deben olvidarse los
comentarios espontneos.

Conviene promover, tanto en la escuela como en el hogar, la lectura silenciosa.

Para esto, es importante que se produzca una atmsfera lectora; en casa cada
cual puede leer lo que quiera y cuanto quiera y, si lo desea, comentar lo ledo: en
la escuela, a pesar de que la vida escolar padece de horarios estrictos de trabajo,
pueden abrirse tiempos de lectura en los que cada alumno elija un libro y lo lea

27

hasta donde desee, sin que sea obligatorio que todos lo hagan. Las bibliotecas
escolares, las pblicas o las salas de lectura, pueden contribuir en mucho.

Habr que resaltar la importancia que tiene el contar con libros interesantes y
divertidos que despierten la inquietud por leerlos, encontrar la mejor manera de
motivar a los nios para que lean lo que deseen y cuanto quieran y orientar su
formacin de lectores hacia el placer de la lectura.

1.5

Antecedentes de la Crisis de la Lectura en Mxico

Para poder entender cul es la situacin y problemtica de la lectura en Mxico,

es necesario que se exponga un comparativo con otros pases, por lo que en este
apartado se abordarn algunos antecedentes que nos sirvan de apoyo para
comprender la magnitud de la importancia de formar lectores desde la primaria, y
en este caso de estudio, especficamente desde 2 grado.

1.5.1 Situacin de la Lectura a Nivel Internacional

Como se sabe hoy en da se vive en un mundo globalizado habitado por un poco

ms de 7,000 millones de personas, de las cuales, de acuerdo con la UNESCO,
solamente 1,155 millones tienen acceso a una educacin formal en sus diferentes
grados, niveles y modalidades; mientras que en contraste, 876 millones de
jvenes y adultos son considerados analfabetos y 113 millones de nios en edad

28

escolar se encuentran fuera de las aulas de las escuelas por diversas

circunstancias.8

La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) ha

manifestado que la lectura en especial debe ser considerada prioritariamente por
todos sus pases miembros como un indicador importante del desarrollo humano
de sus habitantes.9 Menciona que el concepto de capacidad o competencia lectora
retomada por muchos pases hoy en da, es un concepto que es mucho ms
amplio que la nocin tradicional de la capacidad de leer y escribir, de acuerdo a la
OCDE la formacin lectora de los individuos para una efectiva participacin en la
sociedad moderna requiere de la habilidad para decodificar el texto, interpretar el
significado de las palabras y estructuras gramaticales, as como construir el
significado. Tambin implica la habilidad para leer entre lneas y reflexionar sobre
los propsitos y audiencias a quien se dirigen los textos. La capacidad lectora
involucra por tanto, la habilidad de comprender e interpretar una amplia variedad
de tipos de texto y as dar sentido a lo ledo al relacionarlo con los contextos en
que aparecen. En sntesis, la capacidad lectora consiste en la comprensin, el
empleo y la reflexin a partir de textos escritos y virtuales, con el fin de alcanzar
las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar
en la sociedad.10

UNESCO. World Education Report, 2000. Pars: UNESCO, 2002. p. 54-60

OECD. Programme for International Student Assessment. Reading, mathematical and scientific literacy.
Pars: OECD. 2000. pp.16
10
Idem. 19
9

29

La OECD, tambin hace hincapi en que los lectores deben en los nuevos
contextos, ser capaces de desarrollar una comprensin de lo que se dice y de lo
que se intenta en un texto, y deben contrastar la representacin mental derivada
del texto frente a lo que sabe y cree, bien sobre la base de informacin previa,
bien sobre la base de informacin encontrada en otros textos, utilizando tanto
conocimientos generales como especfico, as como la capacidad de razonamiento
abstracto. A continuacin se presenta un cuadro comparativo que nos muestra las
capacidades de lectura de los estudiantes de 15 y 20 aos en los pases
miembros de la OCDE, as como su rango de posiciones posibles.

30

Tabla 1.1 Primeros Resultados del Proyecto PISA 2000

Pas
Finlandia
Canada
Nueva Zelanda
Australia
Irlanda
Corea
Reino Unido
Japn
Suecia
Austria
Blgica
Islandia
Noruega
Francia
Estados Unidos
Dinamarca
Suiza
Espaa
Republica Checa
Italia
Alemania
Liechtenstein
Hungra
Polonia
Gracia
Portugal
Federacin Rusa
Latvia
Luxemburgo
Mxico
Brasl
Holanda

Desempeo
Promedio
Puntaje
546
534
529
528
527
525
523
522
516
507
507
507
505
505
504
497
494
493
492
487
484
483
480
479
474
470
462
458
441
422
396
--

Rangos de posiciones
Posibles
Alta
Baja
1
1
2
4
2
8
2
9
3
9
4
9
5
9
3
10
9
11
11
16
11
16
11
15
11
16
11
16
10
20
16
19
16
21
17
21
17
21
19
24
21
25
20
26
21
26
21
27
23
28
24
28
27
29
27
29
30
30
31
31
32
32
2
14

Fuente: OCDE. Conocimientos y Destrezas para la vida: Primeros Resultados del Proyecto PISA 2000. Resumen de
resultados 2001. p. 16

31

Como se puede concluir de este estudio auspiciado por la OCDE, la lectura

representa hoy da uno de los problemas ms importantes a resolver en el
contexto internacional, dado que an en los pases clasificados como de alto
desarrollo, esta problemtica est presente en el contexto de sus sociedades, tal
es el caso de Espaa por ejemplo, donde se ha revelado que el 51% de la
poblacin no es afecta a la lectura, otro pas altamente desarrollado donde est
vigente esta misma problemtica es los Estados Unidos de Norteamrica, donde
estudios recientes ponen de manifiesto que Ms de una tercera parte de la
poblacin norteamericana tiene problemas de lectura, a tal grado que se estima
que 60 millones de norteamericanos son analfabetos funcionales. De acuerdo a un
informe confidencial presentado conjuntamente entre the U.S. Department of
Education and the U.S. Department of Labor se advierte que en el ao 2000, los
norteamericanos en edad de trabajar no podrn competir en el mercado por
carecer de las habilidades bsicas de la lectura y de la escritura.

Otro dato revelador de esta problemtica de la sociedad norteamericana seala

que las puntuaciones de comprensin lectora, sobre todo las habilidades de
interpretar y sintetizar muestran una disminucin notable entre los estudiantes de
todos los niveles educativos, lo mismo sucede con el tiempo que los estudiantes le
dedican a la lectura, que se ha visto reducido en ms de un 6 % cada ao durante
un da normal en todos los niveles educativos11

11

Judith Mece. Desarrollo del nio y del adolescente: Compendio para educadores. Mxico: SEP : Mc-Hill,
2000. pp. 247-248

32

En el caso de los pases menos desarrollados que pertenecen a la OCDE, la

problemtica de la lectura es an ms grave, tal como lo revelan las conclusiones
del Estudio PISA 2000, realizado recientemente por este organismo internacional y
que nos muestra que 13 pases miembros entre los que destacan Mxico,
Luxemburgo, Latvia, Rusia, Portugal, Grecia, Polonia, Hungra, Liechtenstein, Italia
y la Repblica Checa, presentaron ndicesde lectura significativamente muy por
debajo del promedio estadstico de la OCDE en habilidades de lectura.

En este sentido, la UNESCO menciona que los libros y el acto de leer constituyen
los pilares de la educacin y la difusin del conocimiento, la democratizacin de la
cultura y la superacin individual y colectiva de los seres humanos. En esta
perspectiva seala la UNESCO, los libros y la lectura son y seguirn siendo con
fundamentada razn, instrumentos indispensables para conservar y transmitir el
tesoro cultural de la humanidad, pues al contribuir de tantas maneras al desarrollo,
se convierten en agentes activos del progreso. En esta visin, la UNESCO
reconoce que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en s
misma, y es la base de otras aptitudes vitales.12

En lo que respecta a los pases ms atrasados en hbitos de lectura, Mxico

ocupa el penltimo lugar mundial, de 108 pases evaluados con un promedio de
2% de la poblacin que cuenta con hbitos permanentes de lectura.

12

UNESCO. Informe sobre la educacin en el mundo 2000. Madrid : UNESCO : Santillana, 2000. p. 183

33

1.5.2 Situacin de la Lectura en Mxico

Antes de analizar cul es la problemtica vigente sobre la lectura en nuestro pas,

es importante sealar algunos datos estadsticos referenciales sobre la poblacin
mexicana, incluyendo el mbito educativo, pues la problemtica lectora incide de
manera directa en el desarrollo humano y la calidad de vida de los mexicanos y
por ende, en la calidad de la educacin que reciben millones de nios y jvenes
estudiantes en el sistema educativo nacional. De acuerdo a las cifras difundidas
por el Instituto Nacional de Geografa y Estadstica, la poblacin de Mxico al ao
2000 estaba conformada por 97,483,412 habitantes, de los cuales 72,759,822
viven en reas urbanas y 24,732,590 habitan en zonas rurales. Cabe destacar
adems, que del total de la poblacin 53,700,000 mexicanos se encuentran en
situacin de pobreza. En lo referente al sistema educativo mexicano, de acuerdo a
las cifras difundidas por la Secretara de Educacin Pblica, para el ciclo educativo
2000-2001, la matrcula total del sistema registraba 29,669,046 estudiantes en
todos sus niveles educativos.13 Otro dato importante es que en Mxico existen 32
millones de jvenes y adultos que no saben leer y escribir, o cuyos niveles de
estudio han sido mnimos.

A este panorama sombro se suma la problemtica de quienes estando en

posibilidades de leer y escribir se comportan como analfabetos funcionales. Al
respecto, como se puede apreciar en los diferentes cuadros comparativos
13

INEGI. Estadsticas sociodemogrficas [en lnea]. Mxico: INEGI, 2002. Disponible en Internet en:
http://www.inegi.gob.mx/estadistica 12/08/08.

34

difundidos por la OCDE y la UNESCO, sobre el panorama de la lectura en el

mundo, Mxico ocupa los ltimos lugares en esta materia en el contexto
internacional y regional. Segn Miranda Gil, (2000) la indiferencia de los
mexicanos ante la lectura de calidad mantiene al pas inmerso en una progresiva
catstrofe silenciosa, que de acuerdo a las ltimas cifras difundidas por la
UNESCO, Mxico ocupa el penltimo lugar en hbitos de lectura de una lista
conformada por 108 naciones del mundo, con un promedio de lectura de 2.8 libros
anuales por habitante, cifra muy alejada de los 25 volmenes recomendados por
este organismo internacional, y del promedio de lectura de la sociedad Japonesa,
Noruega, Finlandesa y Canadiense que ocupan los primeros lugares a nivel
mundial con 47 ttulos per cpita.14

Como se pude ver, la crisis de lectores que vive hoy la sociedad mexicana,
amenaza el proceso educativo y cultural, muy especficamente el desarrollo de los
estudiantes mexicanos, que al carecer de las capacidades lectoras no se
benefician suficientemente de las oportunidades educativas y no estn
adquiriendo los conocimientos y habilidades necesarias para tener xito en sus
futuras carreras, por lo que sin una capacidad lectora plenamente desarrollada, no
alcanzan un nivel bsico de eficiencia que se requiere para afrontar situaciones
futuras y para adquirir un mejor desarrollo profesional.

14

Marcos Miranda Gil. Viaje alrededor de la lectura [en lnea]. Mxico: SEP, 2000. Disponible en Internet en:
http://www.sepic.mx/letras/viaje.htlm 12/08/08

35

Captulo II
Necesidad de Formacin de Lectores a Nivel Primaria

2. La Lectura en el Nivel Primaria

2.1

Antecedentes de la Formacin de Lectores en Primaria

La comprensin lectora es un elemento fundamental para el xito acadmico de

los alumnos de primaria e impacta en sus oportunidades educativas, de trabajo y
de insercin social a lo largo de la vida. Por ello, la formacin de lectores desde la
educacin primaria es esencial. En este proceso los docentes son actores
centrales, pues son ellos quienes estructuran la dinmica del aula, la cual puede
facilitar u obstaculizar el desarrollo de competencias de comprensin lectora en los
alumnos.

Ahora, hay tres condiciones bsicas que se requieren para que los alumnos
desarrollen competencias lectoras. La primera consiste en que los alumnos tengan
la oportunidad de leer textos distintos, que aqu se clasifican en literarios e
informativos. La segunda condicin es que los alumnos puedan hacer lectura de
eleccin libre de manera consistente. La tercera es que los alumnos tengan la
posibilidad de decidir los libros que leen. Los docentes, como promotores y
facilitadores de la independencia lectora, se encargan de crear estas condiciones
en el aula. La lectura de eleccin libre es fundamental para el desarrollo de
lectores competentes por las implicaciones que tiene sobre el encuentro con los
textos y el desarrollo del gusto por la lectura entre los alumnos. Actualmente, la
36

falta de inters o de gusto por la lectura

15

es uno de los motivos principales por

los que las personas no leen. Esta falta de inters ha sido en parte mediada por la
escuela y por las prcticas que se promueven en las aulas, donde se experimenta
la lectura como una obligacin o requisito escolar y no como una oportunidad de
esparcimiento o aprendizaje. En promedio, el tiempo que asigna la mitad de los
docentes para lectura de eleccin libre es de cinco minutos diarios. La grfica 2.1
muestra que ms del cuarenta por ciento de los docentes dice dedicar menos de
treinta minutos a la semana a la lectura de eleccin libre. Esto sugiere que las
oportunidades que tienen los alumnos de encontrarse con los textos de su
preferencia son limitadas.

Grfica 2.1 Tiempo dedicado a la lectura de eleccin

Fuente: Conaculta (2006) Encuesta Nacional de Lectura

15

Conaculta, Op. Cit. (2006). de acuerdo a la Encuesta Nacional de Lectura la principal razn para no leer es
la falta de inters, asimismo el treinta por ciento de la poblacin seala que no le gusta leer; el porcentaje es
de 35 por ciento en el caso de las personas que tienen primaria o secundaria.

37

La distribucin de la lectura de eleccin libre por grados sugiere que las prcticas
docentes en este rubro no distinguen entre distintas etapas del desarrollo lector de
los alumnos. Dado que no se aprecian diferencias significativas en el tiempo que
dedican los docentes de segundo y los de cuarto y quinto grados a la lectura libre,
se puede deducir que no hacen distingo entre las necesidades de lectura libre de
los alumnos que se inician en la lectura, en comparacin con aquellos que
deberan ser lectores autnomos en cuarto y quinto grados. Sera esperable que
los alumnos ms avanzados en el uso de la lengua escrita dediquen
considerablemente ms tiempo a la lectura libre, de tal forma que puedan
desarrollar el gusto por la lectura y las competencias para la comprensin lectora.

La segunda condicin bsica requerida para la formacin de alumnos lectores es

la lectura de distintos tipos de textos. De acuerdo a los hallazgos, cerca de la
mitad de los docentes organiza las oportunidades de lectura de los alumnos para
que stos lean igual nmero de textos literarios e informativos.

La tercera condicin para la formacin de lectores es ofrecer a los alumnos la

posibilidad de elegir los textos que quieren leer, y para ello la promocin que hace
el docente es esencial. Enseguida se presenta la informacin relativa a las
prcticas de promocin de la lectura que hace el docente.

La lectura se promueve a travs de actividades diseadas por el docente para que

los alumnos se encuentren con los textos, para motivarlos a que lean y se
interesen por los libros. En este sentido, las prcticas docentes indagadas son por
38

ejemplo: actividades de difusin como hablar de los libros de la Biblioteca del Aula,
llevar a los alumnos a la biblioteca escolar o invitar a los padres de familia a leer al
saln. La seleccin de textos por parte de los alumnos o los maestros tendr que
observarse en el conjunto de estas prcticas y en la frecuencia de la utilizacin
que tenga en los grados. Es deseable que conforme los alumnos avancen en los
grados escolares y se desarrolle y ample su trayectoria lectora, tambin se d
mayor oportunidad a que los alumnos seleccionen sus lecturas.

Los resultados muestran que la mayora de los docentes de primer grado realiza
actividades de promocin de la lectura de carcter comprensivo. En primer lugar,
cerca de dos terceras partes de los maestros ofrece a los alumnos la oportunidad
de escoger los textos que van a leer, tal como se aprecia en la grfica 2.2 En
segundo lugar, en la grfica 2.2 tambin se observa que ms de la mitad de los
docentes de segundo grado utiliza frecuentemente o siempre las prcticas
comprensivas de leer en voz alta libros diferentes a los de texto, hablar a los
alumnos sobre los libros de la Biblioteca del Aula y permitir que cada alumno
seleccione el texto que va a leer.

39

Grafica 2.2

Tambin los docentes de cuarto y quinto grados llevan a cabo prcticas de

promocin de la lectura comprensivas. La grfica 2.2 muestra que ms de la
mitad de los docentes permite que los alumnos seleccionen el texto que van a
leer; adems, leen en voz alta libros diferentes a los de texto.16

16

INEGI-SEP (2006). Encuesta Nacional de Prcticas de Lectura. Mxico

40

Cabe destacar que en todos los grados analizados, se observa que pocas veces
los docentes invitan a los padres a participar en actividades de promocin de la
lectura. Aunque se reconoce que los padres pueden tener impedimentos para
asistir a la escuela y por ello la baja frecuencia de esta prctica, tambin es cierto
que las escuelas regularmente involucran a los padres en asuntos de apoyo
material, pero no fomentan la participacin en actividades propiamente educativas
como la promocin de la lectura. Las prcticas docentes deben adaptarse al
desarrollo lector de los alumnos, y conforme stos avanzan por la educacin
primaria se esperara que los docentes diseen actividades

que den mayor

independencia lectora. La comparacin entre lo que hacen los docentes de

primero y cuarto y quintos grados permite ver en qu medida tiene lugar la
adaptacin de las prcticas a distintos niveles de desarrollo lector.

Los docentes de primaria hacen adaptaciones menores de sus prcticas de

acuerdo al desarrollo lector de los alumnos. Al comparar el primero con cuarto y
quinto grados, es evidente que en primer grado es ligeramente mayor la
proporcin de docentes que selecciona los textos que leen sus alumnos y que lee
en voz alta. Sin embargo, cerca de la mitad de los docentes de cuarto y quinto
grados casi nunca permite que sus alumnos seleccionen los textos a leer y con
alta frecuencia lee textos en voz alta a sus alumnos. Esto sugiere que si bien los
docentes hacen adaptaciones de sus prcticas, en grados avanzados de la
primaria se siguen realizando actividades que son ms apropiadas para quien se
inicia en la lectura y que no promueven la independencia de los lectores.

41

Los hallazgos aqu descritos evidencian que, con respecto a la promocin de

lectura, los docentes buscan facilitar el acercamiento de los alumnos a los libros y
ofrecen oportunidades para la libre eleccin de las lecturas. Sin embargo,
parecera que se puede involucrar ms a los padres en la promocin de la lectura,
y que los docentes podran promover ms enfticamente el uso de los libros de la
Biblioteca de Aula. La adaptacin de las prcticas al desarrollo lector de los
alumnos tambin parecera insuficiente, pues en cuarto y quinto grados se siguen
realizando actividades que no fomentan la independencia lectora y que son ms
apropiadas para apoyar a quienes se inician en la lectura.

Finalmente, en el apartado de concepciones docentes, la mayora de los maestros

indic que una de las causas del bajo desempeo en lectura era la falta de
conocimiento del proceso mediante el cual se desarrollan los lectores. Los
resultados sobre promocin de la lectura indican que los docentes no adaptan sus
prcticas al desarrollo de los alumnos, lo que sugiere que efectivamente
desconocen el proceso de desarrollo lector.

2.2

Formacin Lectora en Mxico

Una preocupacin que lleva ya varios aos en nuestro pas es el asunto de la

formacin de lectores. Maestros, padres de familia y diversas instituciones
reconocen la importancia de fomentar el hbito de la lectura. Han surgido
diferentes programas y proyectos de fomento a la lectura, entre los ms

42

importantes estn, por ejemplo un decreto presidencial (1978), en el que se

declara el 12 de noviembre como el Da Nacional del Libro; se implement
tambin el programa nacional Ao de la Lectura 1999-2000; tambin el proyecto
Libros de Rincn; el programa Red Nacional de Bibliotecas.

Asimismo, el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura

en la Educacin Bsica (PRONALEES) fue propuesto como un programa general
para una enseanza funcional de la lectura y la escritura en las escuelas pblicas
de la repblica mexicana. Esta propuesta enfatiza el aprendizaje comprensivo y
significativo de los nios como oposicin a las actividades de descifrado y ejercicio
mecnico en el aprendizaje y uso de la lengua. Los objetivos de este programa
son mejorar progresivamente la comunicacin oral de los nios para que puedan
interactuar en diferentes situaciones tanto dentro como fuera del aula. Con
respecto a la lectura el programa persigue que los nios comprendan lo que leen y
que apliquen la informacin obtenida de la lectura para resolver problemas de la
vida cotidiana. En cuanto a la escritura, el propsito es que los nios logren un
dominio progresivo en la produccin de textos (Bazn y Lpez, 2002). Este
programa ha logrado mejoras importantes tanto en la prctica educativa como en
la adquisicin y el dominio de la lengua.

Sin embargo, algunos de estos programas han tenido logros poco significativos.
Parece que los estudiantes aunque pasen muchos aos en la escuela y consulten
y lean muchos libros de texto, finalmente no se convierten en lectores autnticos.

43

En consecuencia, pocos estudiantes llegan a leer bien y a aprovechar bien lo que

estudian.

Las habilidades que necesita el lector se forman con la propia lectura. La

enseanza de la lectura no puede reducirse a la simple alfabetizacin o a la
habilidad de reconocer las letras y las palabras, debe incluir el desarrollo de la
capacidad de entender y sentir el texto, as como la aficin a la buena lectura
(Garrido, 1998).

Ahora, un factor importante para favorecer la comprensin de la lectura es el

desarrollo de la expresin oral. sta es la capacidad para manifestar, mediante el
habla, pensamientos, emociones y experiencias, as como para escuchar y
comprender las expresiones de los dems durante la interaccin social.

La interaccin con la lectura es un factor importante en el desarrollo de la

expresin oral. La lectura es un proceso integral que desarrolla el lector al
interactuar con el texto y el contexto para construir significados (Gmez Palacio,
1998).

El lector interviene con sus conocimientos, aprendizajes y experiencias previas al

momento de leer. Esto hace posible la comprensin de un texto de diversas
maneras. As, la comprensin juega un papel importante en la construccin del
aprendizaje.

44

Por lo tanto, la expresin oral es fundamental para el desarrollo de la comprensin

lectora, porque mediante el lenguaje el maestro y los alumnos pueden
intercambiar puntos de vista. Es de suma importancia que la expresin oral y la
lectura sean integradas en el saln de clase en actividades que lleven a los
alumnos a leer constantemente, as como a discutir e intercambiar sus puntos de
vista.

Tambin, la expresin oral contribuye a la evaluacin de la comprensin de la

lectura ya que por medio de ella el maestro puede observar si el alumno realiza
inferencias sobre el contenido de la lectura.

2.3

Formacin de Lectores como tarea de la Escuela

La lectura se va adquiriendo desde la etapa de la niez, y va evolucionando en la

persona con la prctica; se inicia con la experiencia del lenguaje escrito, cuentos y
cultura literaria y contina toda la vida. Por eso, es importante que el docente
desarrolle prcticas de lectura con la finalidad de orientar a sus alumnos, pero lo
que se busca sobre todo en la escuela es cmo motivar al alumno en el
aprendizaje y la prctica de la lectura; por ello debe existir una estrecha relacin
entre alumno y profesor, los maestros que mantienen niveles altos de motivacin
en sus alumnos, se preocupan por no ensear de la misma manera todos los das,
sino que los conducen a lecturas ms variadas y consistentes. Las tareas
escolares se presentan dndoles un sentido, es decir, explicndoles a los alumnos

45

por qu esa tarea es importante y cmo los va ayudar a leer mejor; por lo tanto,
los profesores y alumnos se sienten embarcados en un proyecto comn cuyo
objetivo se consigue con apoyo en un ambiente de responsabilidad compartida.

Es importante mencionar, que en muchas ocasiones el docente normalmente deja

otras actividades y se olvida de la lectura, y lo cierto es, que el maestro que no
motiva y estimula la lectura fuera del aula escolar est cometiendo un grave error,
pues un punto negativo a favor de la formacin lectora del nio.

Con lo anterior lo nico que se logra es la formacin en dado caso de lectores

pobres, con esto se quiere decir, que este tipo de lectores con frecuencia no
escuchan, no atienden, no acaban el trabajo y sobre todo se dan por vencidos
fcilmente cuando una tarea o una lectura es difcil para ellos. El maestro debe
buscar motivar y estimular la lectura fuera del aula escolar.

Por otro lado, dentro del aula, el profesor, debe tener cuidado en la formacin de
sus alumnos cuando ellos leen; una versin recogida por un padre de familia,
manifestaba lo siguiente: Mi nio tena miedo de leer delante de sus compaeros,
porque el profesor le cortaba la lectura con enrgica voz cuando no lea bien o no
pronunciaba correctamente las palabras, cuando el nio se equivoca en la
modulacin correcta de una palabra, el profesor est en la obligacin de corregirlo
con toda la delicadeza posible, as el nio tendr ms confianza en s mismo. Ya
que cuando un nio es interrumpido en estas condiciones l se sentir presionado,
restando en ello la posibilidad de que el contenido de lo que estaba leyendo no
46

prevalezca, cuya conduccin requiere de comprensin, paciencia y de mucho

amor si es posible; no se puede invitar a la lectura a nios no motivados.

Ahora bien, todos los das la mayora de los nios tienen contacto con la lectura,
se ven rodeados de informacin escrita: leen el peridico, revistas, libros, letreros
en las calles, subttulos de pelculas extranjeras, comerciales en la televisin, entre
otros. Sin embargo, aunque aparentemente estn familiarizados con la lectura,
an enfrentan serias limitaciones en la prctica de sta.

Tanto la Secretara de Educacin Pblica como diversos investigadores (Ferreiro,

1998; Schmelkes, 1992) reconocen que existen dificultades en la formacin de
lectores y escritores.

La lectura no debe ser considerada como un acto mecnico de decodificacin de

unidades grficas en unidades sonoras (Gmez Palacio, 1997) donde el nio va
aprendiendo a leer en forma fragmentada las palabras que observa en un texto
hasta memorizarlas, por lo que asume un papel pasivo y receptivo en la clase
donde los conocimientos se le transmiten ya elaborados. La lectura va ms all.

Es la interaccin entre el pensamiento, el lenguaje y la comprensin. Es una

construccin de significados de texto a partir de las experiencias, conocimientos y
saberes previos del lector.

47

Goodman (1995) opina que la lectura es un proceso de construccin de

significado. Esto significa que el lector es considerado un sujeto activo, que
participa en el texto, interpreta lo ledo y lo reelabora mediante un proceso
cognitivo.

Arenzana y Aureliano Garca (1995) mencionan que cuando una persona lee
desarrolla habilidades y aptitudes que le sern de gran utilidad en diferentes
momentos de su vida, ejercita la atencin, la concentracin y la memoria, agudiza
las capacidades de observacin, de asociacin, de anlisis y de sntesis,
establece vnculos causales y explicativos, incrementa su vocabulario, mejora sus
capacidad de expresin, realiza abstracciones, soluciona y asimila nueva
informacin y adems pone en prctica su capacidad para seguir secuencias.

Sin embargo, hoy en da la actividad de la lectura parece ser un objeto cultural en

proceso de extincin. La revolucin tecnolgica producida por los medios
electrnicos de comunicacin y las computadoras nos hacen temer por el futuro
tanto del libro como de la lectura. Todo parece indicar que la actividad de la lectura
es una prctica que se opone a las exigencias de la vida moderna, aunque
muchos nios y adultos practiquen de vez en cuando la lectura a travs de estos
medios electrnicos de comunicacin.

Existen estadsticas que indican el bajo consumo de libros en nuestro pas. A

pesar de que en los ltimos aos, la mayor parte de los mexicanos ha sido
alfabetizada; es decir, ha aprendido a leer y a escribir, al menos en forma
48

rudimentaria, los lectores habituales son pocos y los lectores de libros son todava
mucho menos. Se estima que hay apenas poco ms de medio milln de
compradores de libros (Garrido, 1998).

En la educacin bsica en Mxico existen todava muchos nios y adolescentes

que no logran obtener un dominio suficiente de la lectura a pesar de que hay ms
de catorce millones de nios de primaria que cada da tienen en las manos por lo
menos el libro de texto (Garrido, 1998).

En observaciones que yo he realizado en salones de clases, me he podido

percatar tambin que hay nios que silabean cuando estn leyendo, no respetan
los signos de puntuacin, no pronuncian bien algunas palabras y cuando el
maestro pregunta qu comprendieron de lo ledo, slo comentan lo que
memorizaron o mencionan ideas que no tienen relacin con el contenido del texto.

En el tercero y cuarto grados los nios continan con los problemas de la lectura.
Muchos de ellos no comprenden el significado de algunas palabras que se
encuentran dentro de sus libros. El problema radica en que si los alumnos no leen
bien, pueden tener dificultades en la adquisicin de los conocimientos bsicos en
la escuela.

Todo esto nos lleva a pensar que la causa de este problema se haya
principalmente en la forma de practicar la lectura en las escuelas, centrada en
mtodos que enfatizan elementos significativos (letra, sonido, slaba) y en
49

consecuencia eluden la comprensin en el acto de leer (Cassany, Luna y Sanz,

2000). Esta enseanza no se orienta al proceso de la lectura donde el lector
construye el significado a travs de la interaccin con el texto. Esto aunado al
ejemplo de los padres que no acostumbran a leer, los nios quedan al desamparo
de una directriz que les estimule el hbito por la lectura.

El proceso de la lectura es similar al de la escritura. Heller (1991) dice que antes

de leer un texto, el lector se prepara para comprenderlo estableciendo un
propsito para la lectura y evocando o activando el conocimiento previo
relacionado con el tema de la lectura. De igual forma antes de escribir un texto, el
escritor se prepara para componerlo mediante el establecimiento de un propsito
para la escritura y trayendo a la memoria todo el conocimiento previo que posee
acerca del tema. Por lo tanto, podemos decir que dada la naturaleza
complementaria de la lectura y la escritura es necesario lograr la integracin entre
estas dos modalidades en lo que respecta a su enseanza.

De acuerdo con Byrne (1979) existen una serie de ventajas que se derivan de la
integracin de la lectura y la escritura. Una es que el texto escrito puede servir
como ejemplo del tipo de texto producido por los mismos alumnos. El texto
utilizado para la lectura puede ser escogido con el tipo de lenguaje que necesitan
los estudiantes para leer y escribir. Si los alumnos entienden la organizacin de un
texto, tendrn la capacidad de construir ms fcilmente un texto escrito. O sea que
las actividades de comprensin pueden establecer una base importante para la
produccin escrita de un texto.
50

La adquisicin de la lectoescritura es un proceso en el que no slo los maestros,

sino tambin los padres de familia deben contribuir para as aumentar la calidad y
el nivel de la lectura y por ende contribuir a su hbito.

2.4

Formacin de Lectores como tarea de los Padres y la

Familia

La motivacin de la lectura empieza por casa, es all donde se debe tomar en

cuenta este rol fundamental as como hablar con el nio, jugar con l, rer con l,
cantar, bailar, es decir, empezar a transmitirle todos los lineamientos bsicos de
nuestra cultura social, cultural y emocional.

En los nios, se deben desarrollar programas dirigidos a enfatizar el papel de la

lectura, relacionando el proceso de socializacin entre el libro y la lectura. La
proyeccin cultural en los nios se da en la hora del cuento durante las vacaciones
tiles, de esta manera la literatura infantil cumplir una misin importante, de
estimular la imaginacin en los nios, relacionndola con sus vivencias.

Hay que hacer hincapi en que cuando las padres no han experimentado o no
han sido formados con la lectura, encuentran muchas dificultades en ensear a
sus hijos la importancia que tiene la lectura en el desarrollo de su vida personal.

51

Para que al nio le guste la lectura en el transcurso de su vida, es bueno

inculcrselo desde la infancia antes de ingresar a la etapa escolar y a iniciativa y
orientacin de los padres, nadie mejor que ellos harn posible que nazca esta
inclinacin. As como es cierto, que si los padres no procuran, en primer lugar,
conseguir esos hbitos para ellos mismos, difcilmente los hijos los han de
adoptar. Muchas veces ha resultado contraproducente que sea el profesor el que
inicie e insista en formarlos, porque el nio tiende a asociar la lectura con el
trabajo escolar, lo cual es psimo comienzo para su interiorizacin.

Por otro lado, los padres deben comprender, que no todos los nios tienen la
misma capacidad para aprender, muchos padres se preocupan por que su nio
no lee con la misma velocidad que el hijo de su vecino, lo que deben comprender
es que todos y cada uno de ellos manifiesta diferentes sentimientos, deseos y
aptitudes, y por ellos es que merecen atencin especial. Los padres deben
averiguar cules son los temas que les interesan a sus hijos, a fin de iniciarlos en
la lectura, adems teniendo en cuenta su edad. As a los mas chiquitos les gusta
los libros con figuras y colores, a esa edad les atrae ms lo que ven. Los padres
deben comenzar leyndole a su hijo un cuento antes de dormir.

2.5

Importancia y Necesidad de Construir un Plan Lector

El Plan Lector pretende contribuir, significativamente, a la mejora de la

competencia lectora y al desarrollo del hbito lector de nuestros nios y jvenes
52

mediante acciones sistemticas y consensuadas, a fin de descubrir y tomar

conciencia del valor y del placer de la lectura.

La prctica de la lectura requiere de una accin consensuada y de planes lectores

sistemticamente organizados y aplicados en Primaria y Secundaria, a fin de
fortalecer el msculo lector. La lectura no slo es una tcnica que se aprende en
los primeros aos, sino una actitud, un comportamiento para superar el
neoalfabetismo de quienes estn atrapados por la pereza lectora

Nacemos grafos y no lectores, y necesitamos por ello la formacin inicial para

adquirir el hbito. Y este hbito slo se logra, en el mbito educativo, por medio de
la creacin de planes lectores.

Un plan lector debe estar basado, esencialmente, en libros asequibles para un

alumnado con heterogneos niveles de comprensin lectora (NCL), as como
diferentes intereses temticos. Y en este panorama, un plan lector debe estar
basado en libros de Literatura Infantil.

A continuacin, un esquema para plantear el concepto de plan lector:

53

Diagrama 2.1 Plan Lector

54

Captulo III
Proceso de Formacin del Nio Lector

3. La Lectura en 2 grado de nivel Primaria

3.1 Procesos bsicos del aprendizaje que intervienen a la hora de
leer

Uno de los procesos bsicos que intervienen dentro del proceso de aprendizaje de
la lectura es la escritura, el lenguaje escrito cumple varias funciones. Primero
comienza como un medio de comunicacin entre los miembros de un grupo
Goodman, (1989). Sin embargo la comunicacin, a pesar de ser el primer uso y el
ms importante de la escritura, no es el nico. El lenguaje escrito sirve tambin
para reflexionar sobre nuestras experiencias, compartir lo aprendido, extender la
memoria, expresar sentimientos.

La escritura abarca un espacio considerable del tiempo que los alumnos

permanecen en la escuela. A pesar de que esta actividad consume gran tiempo
del horario escolar, los resultados en varias ocasiones no son alentadores. Los
textos escritos producidos por algunos nios no manifiestan el tiempo empleado
en esta actividad.

Al trabajar el lenguaje escrito en el saln de clase, segn Cassany (2001) hay dos
preguntas que deben ser analizadas. Una de ellas es qu tipo de textos
55

ensear?; y la otra es cmo hacer que el lenguaje sea ms significativo? Por lo

que habra que ver a que se refiere con significativo, por lo que aparte de
mencionarlo someramente en este apartado, se abordar ms delante con
detenimietno.

La primera pregunta es fcil de contestar, pues los tipos de texto que deben
ensearse son todos los que el nio emplear en su vida cotidiana, es decir
aquellos que le permitan funcionar adecuadamente en la sociedad. As es
necesario ensear a los nios a escribir cartas, narraciones, cuentos y otros textos
que lo ayuden a desenvolverse profesionalmente en el futuro. Sin embargo,
trabajar con distintos tipos de textos no garantiza que el lenguaje escrito en el aula
cumpla con una funcin real. Para que un texto sea significativo es necesario que
sirva para comunicar algo y que cumpla una funcin.

Por su parte Smith (1997) aade que el lenguaje es significativo cuando se

relaciona siempre con lo que el alumno est haciendo. Cuando aprende a hablar
el nio comienza a decir vocablos, porque de esta manera logra objetivos. No
comienza a hablar slo por hablar, sino habla por algo. En el aprendizaje del
lenguaje escrito sucede lo mismo. Se podra decir entonces que se aprende el
lenguaje usndolo.

Ferreiro (1997) y Ferreiro y Teberosky (1986) nos dicen que para lograr la
formacin de lectores independientes y personas que sepan realmente escribir y
no slo reproducir textos escritos no basta con alfabetizar por medio de campaas
56

nacionales y de una ampliacin de la cobertura escolar. La escritura debe tener

como objetivo la produccin de textos de distintos tipos y con fines variados. sta
debe constituir un proceso complejo que incluya la planificacin, la elaboracin
textual y la revisin. Esto significa poner en juego estrategias de pensamiento,
tales como seleccionar las ideas centrales, sintetizar informacin, establecer
diferencias y dirigir la comprensin, entre otras.

Para Vygotsky (1977) el lenguaje escrito exige un trabajo consciente y analtico,

mientras que el lenguaje oral aparece como una actividad espontnea que abstrae
la realidad y la representa en palabras. Holliday (1982) expresa que la funcin es
igual al uso. Este enfoque parte de la idea de que ensear a escribir implica
emplear la escritura para transmitir o expresar significado: se aprende a escribir
cuando se escribe para algo. Si la escritura en la escuela primaria est siendo
abordada desde una perspectiva comunicativa funcional, se debera observar a los
nios realizando escritos que cumplan con algunas de las funciones antes
mencionadas.

3.1.1 La Lectoescritura

La palabra lectoescritura ha sido asociada con la palabra escuela. Sin embargo,

no es nicamente la escuela el lugar donde las personas pueden aprender a leer y
a escribir. El hogar, la comunidad y los lugares de trabajo son sitios donde los
seres humanos estn expuestos a la lectura, la escritura y a la expresin oral. La

57

forma particular de hablar de una comunidad, de un saln de clases y de una

cultura dan forma al aprendizaje de los nios (Taylor, 1998). La lectoescritura es
un fenmeno socio- cultural y no depende nicamente de las habilidades que
residen en el individuo (Barrera y Jimnez, 2000).

El aprendizaje de la lectoescritura, o sea el aprender a leer y a escribir no

solamente sucede en la escuela, sino que es el resultado de nuestras
interacciones de la vida diaria. Por lo tanto, los profesores, los padres de familia y
los miembros de la comunidad tienen que trabajar conjuntamente para promover
el desarrollo de la lectoescritura de los nios en la sociedad. Taylor (1998) opina
que los nios aprenden a leer como resultado de usar la lectura y la escritura en
las actividades que los rodean.

Se ha hecho gran nfasis en la necesidad de adquirir la lectoescritura en los

ltimos aos. Sobre todo a partir de que en los aos 50 las Naciones Unidas
declararon que la lectoescritura es uno de los derechos bsicos de los seres
humanos, adems de los derechos que todos tenemos a tener cuidados mdicos,
un lugar donde vivir y a recibir alimentos. Sin embargo, la adquisicin de la
lectoescritura ha sido un problema no solamente en los pases desarrollados sino
tambin en los subdesarrollados (International Literacy Explorer, 1999).

El trmino lectoescritura ha sido utilizado por educadores y antroplogos

especialmente durante las dos dcadas pasadas (Taylor, 1998). Existen diversas
opiniones de lo que es la lectoescritura y muchas de ellas difieren entre s.
58

Freire y Macedo (1987) expresan que para adquirir la lectoescritura se necesitan

ms que simples tcnicas mecnicas de dominio de la lectura y la escritura. Ellos
opinan que para entender lo que uno lee y para escribir lo que uno entiende, la
persona necesita poder comunicarse. Adquirir la lectoescritura no implica
memorizar oraciones, palabras o slabas, sino una actitud creativa.

David Barton (1999) tambin habla de la lectoescritura y dice que sta es una
prctica de la vida diaria. La lectoescritura es parte de todos los aspectos de la
vida de los seres humanos, ya que en todo momento estamos en contacto con
ella. El desarrollo de la lectoescritura empieza en las primeras etapas de la niez,
aunque muchas actividades de los nios pequeos no parezcan estar
relacionadas con la lectura y la escritura. Los nios exploran el uso del material
impreso antes de que ellos conozcan las formas del lenguaje escrito. No es la
produccin lo que procede a la comprensin sino el uso el que precede a la forma
(Cazden, 1980).

Con relacin a esto, Taylor (1998) dice que el material impreso es un medio a
travs del cual los nios aprenden a conocer su entorno. Los nios construyen las
funciones del lenguaje y de la lectoescritura desde muy temprana edad. Goodman
y Burke (1978) estn de acuerdo con esto y adems opinan que los nios
aprenden a comprender los propsitos del material impreso antes de que ellos
conozcan el alfabeto del lenguaje escrito.

59

Por lo tanto, podemos deducir que el entorno o el contexto social en donde crecen
y se desenvuelven los nios es determinante en la adquisicin de la lectoescritura.
El contexto social da forma y moldea la identidad de los nios. La lectoescritura da
a los nios una cierta posicin y una identidad propia, ya que los nios que
provienen de un ambiente rico en lectoescritura tienen una ventaja enorme cuando
aprenden a leer y a escribir. Vygotsky (1978) opina que el dominio de los
materiales impresos cambia la vida de los nios.

3.1.2 Lenguaje Oral y Escrito

Durante los primeros aos escolares, los nios y nias juegan, hablan y
construyen significado a sus fantasas mediante la expresin oral. Es comn
verlos jugar a ser la maestra. Otras veces juegan a leer el peridico, inventar
ideas, formar frases, oraciones o prrafos.

En estos aos, tanto la expresin oral como el lenguaje escrito estn presentes en
las situaciones de juego y diversin que se crean en la escuela. A edades
tempranas el nio juega a leer y a escribir construyendo significados. Pero muchas
veces ya estando en la educacin bsica, el nio escribe y lee textos que muchas
veces carecen de contenidos significativos y que no encajan en su realidad.

Hay ocasiones en que al nio le cuesta trabajo leer, escribir y comprender un texto
escrito Tal vez esto sucede porque al nio se le pide muchas veces que copie

60

textos del pizarrn o del libro, pero no se le da la oportunidad de leer y expresar

sus ideas sobre lo ledo.

Si al nio se le rodea de un ambiente en el cual pueda hacer uso de la lectura, la

escritura y la expresin oral encontrando sentido y funcionalidad, se puede lograr
que el nio llegara a ser un comunicador efectivo en cualquier papel que asuma,
ya sea el de hablante o lector.

La expresin oral y el lenguaje escrito pueden ser estimulados simultneamente

por la interrelacin que ocurre al pensar y organizar las ideas al momento de
hablar o escribir.

En la escuela primaria existen actividades que pueden desarrollar el lenguaje oral

e incorporar el lenguaje escrito al mismo tiempo. Algunas de estas actividades
podran incluir la lectura de letreros en las calles, leer envolturas de comida,
inventar cuentos, escribir cartas y tarjetas de felicitaciones, crear centros de
conversacin y de lectura, inventar historias con fotografas, entre otras.

Muchas de estas actividades parten de la representacin visual en donde el nio

identifica el objeto y luego incorpora la expresin oral y el lenguaje escrito. As, los
nios aprenden a hablar hablando, a leer leyendo y a escribir escribiendo.

61

3.1.3 Importancia de la Expresin Oral

en la Comprensin

Lectora

Un factor importante para favorecer la comprensin de la lectura es el desarrollo

de la expresin oral. sta es la capacidad para manifestar, mediante el habla,
pensamientos, emociones y experiencias, as como para escuchar y comprender
las expresiones de los dems durante la interaccin social.

La interaccin con la lectura es un factor importante en el desarrollo de la

expresin oral. La lectura es un proceso integral que desarrolla el lector al
interactuar con el texto y el contexto para construir significados (Gmez Palacio,
1998).

El lector interviene con sus conocimientos, aprendizajes y experiencias previas al

momento de leer. Esto hace posible la comprensin de un texto de diversas
maneras. As, la comprensin juega un papel importante en la construccin del
aprendizaje.

Por lo tanto, la expresin oral es fundamental para el desarrollo de la comprensin

lectora, porque mediante el lenguaje el maestro y los alumnos pueden
intercambiar puntos de vista. Es de suma importancia que la expresin oral y la
lectura sean integradas en el saln de clase en actividades que lleven a los

62

alumnos a leer constantemente, as como a discutir e intercambiar sus puntos de

vista.

Tambin, la expresin oral contribuye a la evaluacin de la comprensin de la

lectura ya que por medio de ella el maestro puede observar si el alumno realiza
inferencias sobre el contenido de la lectura.

3.1.4 Importancia de la Comprensin de Lectura en la Formacin

del Lector

La construccin y la obtencin de significados por el lector constituyen aspectos

esenciales de la comprensin, pues, precisamente la comprensin es un proceso
a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto.

Segn David Cooper (1990), la interaccin entre el lector y el texto es el

fundamento de la comprensin, pues a travs de ella el lector relaciona la
informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente.
Es decir, para Cooper, la comprensin es el proceso de elaborar el significado por
la va de aprehender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas
que ya tiene el lector, o tambin, es el proceso de relacionar la informacin nueva
con la antigua.

63

Para otros autores la comprensin lectora es algo ms complejo, que involucrara

otros elementos ms, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya
obtenido. As, para Isabel Sol (2000), en la comprensin lectora interviene tanto
el texto, su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus
conocimientos previos. Pues para leer se necesita, simultneamente, descodificar
y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; tambin,
implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia continuo, que se apoya en la
informacin que aporta el texto y en nuestras propias experiencias. Resaltando
ella, no slo el conocimiento previo, sino tambin las expectativas, predicciones y
objetivos del lector as como las caractersticas del texto a leer.

Igualmente, para

Stella Lpez (1997), la comprensin de la lectura debe

entenderse como un proceso gradual y estratgico de creacin de sentido, a partir

de la interaccin del lector con el texto en un contexto particular, interaccin
mediada por su propsito de lectura, sus expectativas y su conocimiento previo.
Interaccin que lleva al lector a involucrarse en una serie de procesos
inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida que va leyendo, una
representacin o interpretacin de lo que el texto describe. Agregando, a lo que ya
refirieron los autores mencionados, las ideas de contexto, estrategia y de procesos
inferenciales, enriqueciendo as el contenido de la comprensin lectora.

En resumen, la comprensin lectora, se puede considerar como un proceso

complejo de interaccin dialctica entre el lector y el texto. Proceso en el cual
juega un papel principal y decisivo el lector activo con sus objetivos o metas,
64

predicciones, inferencias, estrategias o habilidades cognitivas, expectativas y

sobre todo, con sus conocimientos o informacin previa. Aunque tambin tiene
importancia la influencia de las caractersticas formales, estructurales y de
contenido del texto, as como el contexto del acto de leer, de ensear y aprender a
leer. Obviamente, la lectura comprensiva tiene una indisoluble relacin con los
procesos y estrategias cognitivos y metacognitivos del pensamiento (anlisis,
relacin, deduccin, sntesis, interpretacin, crtica, evaluacin, autorregulacin,
autocorreccin, etc.), que otrora haban sido descuidados o ignorados en los
estudios o investigaciones sobre la lectura, debido a la predominancia de
enfoques, teoras o modelos explicativos unilaterales, mecnicos o conductistas.

Ahora bien, para explicar el proceso de comprensin lectora se han propuesto

novedosos modelos. Dentro del paradigma cognitivo, que es el que est vigente
actualmente, existen 3 tipos de modelos: 1) El modelo ascendente, o guiado por
los datos, 2) el modelo descendente u orientado conceptualmente, y 3) el modelo
interactivo,

el

cual

postula

que

en

el

proceso

de

lectura

intervienen

simultneamente los dos tipos antes mencionados.

1) El Modelo Ascendente: Este modelo, denominado tambin abajo-arriba,

bottom up, basado en el texto, sostiene que el lector, ante el texto, procesa sus
elementos componentes empezando por sus niveles inferiores --claves grficas,
lexicales y gramaticales- en un proceso ascendente, secuencial y jerrquico que
conduce hacia los niveles de procesamiento superior de carcter propiamente
cognitivo. Es decir, este modelo asume que al leer, lo primero que sucede es que
65

se obtiene informacin visual (se perciben los signos escritos y se descodifican las
letras, palabras y frases) y, luego, se comprende el texto. La secuencia propuesta
empieza en el texto y se depende de ste para llegar al significado.

2) El Modelo Descendente: Tambin denominado arriba-abajo, top down,

basado en el lector, postula que el lector, enfrentado a un texto, inicia el proceso
de lectura haciendo predicciones o anticipaciones hipotticas, en base a sus
conocimientos y experiencias previas, sobre el contenido del texto y se fija en ste
para verificarlos. Es decir, no es el texto sino el lector el que comienza el proceso
tambin secuencial y jerrquico pues ste no aborda al texto carente de
conceptos, ideas o expectativas, sino que empieza la lectura premunido ya de
conocimientos y experiencias culturales y textuales. Los cuales lo ayudan a
identificar las claves grficas de manera acertada y ms rpida as como a
comprender ms eficientemente el contenido literal del texto y elaborar las
inferencias pertinentes. Cuanto ms conocimiento posee sobre el contenido y
estructura del texto, menos necesitar fijarse en l para construir su significado.

3) El Modelo Interactivo: Tiene su origen en las aportaciones realizadas por las

teoras psicolingsticas, en especial las formuladas por Goodman y Van Dijk, as
como en los aportes de los psiclogos constructivistas (Piaget, Vigostky). Su
contribucin fundamental estriba en haber aunado las contribuciones de los
enfoques o modelos del procesamiento de la informacin ascendente y
descendente. Pero mayormente este modelo es considerado un producto de la
evolucin del modelo de procesamiento descendente, efecto -a su vez- de la
66

evolucin producida en el paradigma cognitivo. Este modelo asume que el

procesamiento de la informacin textual en sentido ascendente y descendente son
condiciones necesarias pero no suficientes para explicar la lectura.

La comprensin lectora es un proceso interactivo que depende de un gran nmero

de factores muy complejos e interrelacionados entre s. Tener una claridad terica
sobre los principales factores es necesario para entender e investigar la
comprensin lectora, as como para planificar mejor las distintas actividades
orientadas a incrementarla, perfeccionarla o mejorarla.

Si bien existen muchos factores de la comprensin lectora tales como el estado

afectivo, fsico, motivacional y actitudinal Cooper, (1990), sin embargo los factores
principales a tener en cuenta por el docente para el mejoramiento de la
comprensin lectora

son: a) El esquema o conocimiento previo (incluyendo

vocabulario) del lector, que sea pertinente para el contenido del texto; b) Texto con
contenido claro, coherente y con estructura familiar y ordenada; y c) Estrategias o
habilidades cognitivas inextricablemente relacionadas, que permite al lector
intensificar la comprensin y el recuerdo de lo que lee.

Aunado a lo anterior, la comprensin lectora es un requisito previo para la

adquisicin de una continuidad de procesos cognitivos, que juegan un papel
fundamental en la vida de todo individuo, y por ende en los nios. En este sentido
la comprensin lectora es un factor indispensable para la formacin del lector.

67

3.2 Apropiacin de signos lingsticos con el aprendizaje de la

lectura

En trminos generales, existen tres etapas por las que atraviesan los nios en el
aprendizaje de la lectura (Frith, 1986) que no se siguen una a la otra excluyendo a
la anterior, sino que coexisten en el nio, teniendo mayor relevancia una que otra
segn el momento. Ellas son la etapa logogrfica, la alfabtica y la ortogrfica.

En la primera fase es importante tener en cuenta la atencin y la memoria visual.

En la segunda, ya es necesario el conocimiento del cdigo alfabtico, ya que el
acceso a la lectura se realiza aplicando las reglas de correspondencia grafemafonema. Tras (1999) plantea que es en esta etapa que se da el desarrollo de la
conciencia fonolgica. Es importe mencionar que el desarrollo de sta no se da de
forma total para que luego el nio acceda a poder leer, pero es importante
estimularlo en esta etapa.

Para aprender a leer, entonces, es crucial aprender el cdigo alfabtico y lograr

automatizar el procedimiento de conversin grafo-fonolgico. Cuanto ms rpida
es la identificacin de una palabra, ms memoria de trabajo queda disponible para
dedicarla a las operaciones de anlisis sintctico, de integracin semntica de los
componentes de la frase y de integracin de las frases en la organizacin textual.
La situacin contraria es la del lector principiante que dedica cinco, diez segundos

68

a identificar cada palabra. Despus de este esfuerzo agotador, qu otra cosa

puede hacer adems?

Los procesos especficos de la lectura no son procesos de comprensin sino ms

bien aquellos que llevan a la comprensin.

"Los lectores deficientes, desde el inicio del aprendizaje utilizan ampliamente el

contexto para paliar un reconocimiento de palabras demasiado lento. Si disponen
de tiempo libre para realizar la lectura, su deficiencia puede pasar inadvertida,
pero si se limita considerablemente el tiempo del que disponen son incapaces de
comprender el texto".17

La concepcin romntica de la lectura es la que sostiene que la lectura no tendra

mecanismos; solamente sera comprensin. El sentido y la aprehensin del
sentido precederan a cualquier otra actividad de anlisis de lo escrito. Esta
concepcin romntica de errnea se convierte en peligrosa cuando, a partir de
ella, se defiende que dado el carcter "natural" de la lectura, sta se desarrollar
espontneamente a partir de la simple experiencia con los materiales escritos.

Los lectores hbiles no son conscientes de los mecanismos que se utilizan en la

lectura, a pesar de que se tiene la impresin de que somos conscientes del
sentido de lo que leemos de una manera directa, inmediata, esa comprensin no
deja de ser el resultado de una actividad mental compleja.
17

Morais, J. (1998). El arte de leer. Madrid: Visor pg. 219

69

Para comprender los textos utilizamos nuestras competencias lxicas (es decir, el
conocimiento que tenemos del sentido de las palabras), as como procesos de
anlisis sintctico y de integracin semntica; utilizamos incluso nuestros
conocimientos del mundo, nuestra experiencia personal pero todos estos procesos
y conocimientos se ponen tambin en marcha cuando comprendemos el lenguaje
oral. Estos procesos y conocimientos se desarrollan en el nio mucho antes de
que aprenda a leer.

Sol describe el proceso de la lectura de la siguiente manera: "Cuando el lector se

sita ante el texto, los elementos que lo componen generan en l expectativas a
distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de manera que la informacin que
se procesa en cada uno de ellos funciona como un input para el nivel siguiente;
as, a travs de un proceso ascendente, la informacin se propaga hacia niveles
ms elevados. Pero simultneamente, dado que el texto genera tambin
expectativas a nivel semntico, de su significado global, dichas expectativas guan
la lectura y buscan su verificacin en indicadores de nivel inferior (lxico,
sintctico, grafo-fnico) a travs de un proceso descendente. As, el lector utiliza
simultneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para
construir una interpretacin acerca de aqul."18

Esta forma de ver la lectura, acorde con los postulados del modelo interactivo
(Adams y Collins, 1979; Alonso y Mateos, 1985; Sol, 1992; Morais, 1998), cuenta
18

Sol, Isabel (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAO. Pg. 19

70

con un lector activo que procesa en varios sentidos la informacin presente en el

texto mediante las siguientes operaciones:

Aporta conocimientos y experiencia previas

Formula hiptesis

Realiza inferencias

Construye una interpretacin

Recapitula, resume y ampla la informacin obtenida

Estas operaciones le permiten comprender y atribuir significado al texto escrito, en

un proceso que se puede caracterizar en trminos semejantes a los que Ausubel
(1983) utiliz para describir el aprendizaje significativo.
Comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas entre lo que
ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta. No slo
comprendemos porque disponemos de conocimientos previos y porque nos
mostramos activos relacionando, comparando...; comprendemos porque el texto
se deja comprender; es decir, porque posee una cierta estructura, porque sigue
una cierta lgica, porque -en una palabra- es coherente y legible.

Para finalizar, el nio desarrolla cuatro habilidades (i) lingsticas bsicas, que son
escuchar, hablar, leer y escribir.

71

3.3 Anlisis de Aprendizaje Significativo

David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, especialistas en psicologa

educativa de la Universidad de Cornell, que tienen como precedente a Vigotsky,
disearon la teora del aprendizaje significativo, aprendizaje a largo plazo, o teora
constructivista, segn la cual para aprender es necesario relacionar los nuevos
aprendizajes a partir de las ideas previas del alumnado. Desde esta perspectiva el
aprendizaje es un proceso de contraste, de modificacin de los esquemas de
conocimiento, de equilibrio, de conflicto y de nuevo equilibrio otra vez. Segn
Ausubel, Novak y Hanesian "el mismo proceso de adquirir informacin produce
una modificacin tanto en la informacin adquirida como en el aspecto especfico
de la estructura cognoscitiva con la cual aquella est vinculada". (Ausubel, Novak
y Hanesian, 1978).19

Se puede decir, que el aprendizaje es construccin de conocimiento donde unas

piezas encajan con las otras en un todo coherente. Por tanto, para que se
produzca un autntico aprendizaje, es decir un aprendizaje a largo plazo y que no
sea fcilmente sometido al olvido, es necesario conectar la estrategia didctica del
profesorado con las ideas previas del alumnado y presentar la informacin de
manera coherente y no arbitraria, construyendo, de manera slida, los conceptos,
interconectando los unos con los otros en forma de red de conocimiento. El

19

Ausubel, Edicin en espaol: Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas, 1983,
pg. 14.

72

aprendizaje, para que se pueda denominar as, ha de ser significativo, es decir,

que adquiera la propiedad de ser un aprendizaje a largo plazo.

En la prctica docente es de vital importancia contemplar los conocimientos

previos del alumnado, poder enlazarlo con las ideas nuevas y conseguir un
aprendizaje real y, por tanto, aprendizaje significativo. En el aprendizaje por
construccin, los conceptos van encajando en la estructura cognitiva del
alumnado, donde ste aprende a aprender aumentando su conocimiento.

Los seres humanos tienen un gran potencial de aprendizaje, que perdura sin
desarrollarse, y el aprendizaje significativo facilita la expansin de este potencial.
Hay una disposicin favorable por parte del alumnado a este tipo de aprendizaje
ya que aumenta la autoestima, potencia el enriquecimiento personal, se ve el
resultado del aprendizaje y se mantiene alta la motivacin para aprender.

Ausubel, Novak y Hanesian (1978) explican que "la esencia del aprendizaje
significativo reside en el hecho de que las ideas estn relacionadas
simblicamente y de manera no arbitraria (no al pie de la letra) con lo que el
alumnado ya sabe".20 Se puede decir, respecto a los materiales y recursos para el
aprendizaje, que se produce aprendizaje significativo si el material est
relacionado de manera no arbitraria en la peculiar estructura cognoscitiva del
alumnado.

20

Ausubel; Novak y Hanesian: Op. cit. pg. 48

73

De acuerdo a Gonzlez, F.C. (2000) el aprendizaje basado en la repeticin tiende

a inhibir un nuevo aprendizaje, mientras que el aprendizaje significativo facilita el
nuevo aprendizaje relacionado. Por otra parte los materiales aprendidos
significativamente pueden ser retenidos durante un periodo relativamente largo de
tiempo, meses incluso aos mientras que la retencin del conocimiento despus
de un aprendizaje memorstico por repeticin mecnica es de un intervalo corto de
tiempo medido en horas o das.

Los aprendizajes por repeticin son entidades aisladas, desconectadas y

dispersas en la mente del alumnado, por lo que no permiten establecer relaciones
en su estructura cognoscitiva. Estos aprendizajes son de rpido olvido y, aunque
permiten una repeticin inmediata o prxima en el tiempo, no son un aprendizaje
real ni significativo.

Es de vital importancia saber cmo aprenden los alumnos y las alumnas para
poder ser eficaces en la labor docente. En caso contrario puede peligrar el
aprendizaje del alumnado.

Ahora bien, el aprendizaje significativo es un aprendizaje gratificante, no arbitrario,

adecuadamente estructurado, racional, por lo que es necesario desbloquear
prejuicios respecto del uso del aprendizaje significativo en educacin, ya que no
conviene que los centros docentes funcionen siempre igual, pensar siempre igual
y trabajar con el alumnado de manera homognea, sino que es necesario un

74

cambio cualitativo en la mejora del aprendizaje aprovechando la riqueza de la

diversidad y la diferencia.

Siguiendo a Fermn M. Gonzlez gran parte del aprendizaje escolar consiste en la

asimilacin de conceptos en la cual tienen una importancia capital los significados
de los nuevos conceptos y las relaciones entre ellos. Por ello se puede decir que
el aprendizaje significativo tiene varias ventajas, entre ellas que los conceptos
aprendidos significativamente pueden extender el conocimiento de una individuo
mediante los conceptos relacionados, adems como el aprendizaje significativo
implica la construccin intencionada de enlaces sustantivos y lgicos entre los
nuevos

conceptos

los

preexistentes,

la

informacin

aprendida

significativamente21 ser retenida ms tiempo.

Cuando el alumnado reconoce en su propia estructura cognitiva el fundamento del

hecho educativo y de lo que aprende el significado en su experiencia ser
duradero. El aprendizaje significativo, por tanto, ayuda a pensar, mantiene
conexiones entre los conceptos y estructura, las interrelaciones en diferentes
campos de conocimiento, lo que permite extrapolar la informacin aprendida a otra
situacin o contexto diferente, por lo que el aprendizaje es un aprendizaje real y a
largo plazo.

En la teora constructivista o del aprendizaje significativo el proceso principal es

facilitar la integracin de los conocimientos, crear acontecimientos en secuencia
21

Gonzlez et al.: Op. cit. pg. 32-44

75

para utilizar lo que se sabe y construir sobre ello. Con ejemplos claros,
transparentes, ilusionantes, estimulantes y positivos para el aprendizaje ya que si
no aclara lo que quiere ensear, el alumnado no

entender bien. Para la

concepcin constructivista, aprender es construir, y el aprendizaje no es copiar la

realidad, ya que se aprende cuando se tiene

la capacidad de elaborar una

representacin personal sobre un objeto de la realidad o contenido que se

pretende aprender, lo que implica aprender desde la experiencia, de los intereses
y de los conocimientos previos, a travs de lo cual se construye un significado
propio y personal.22

Ahora bien, Ausubel, Novak y Hanesian concluyen que la motivacin es tanto un

efecto como la causa del aprendizaje, por lo que no se ha de esperar la motivacin
antes de comenzar las tareas del aprendizaje sino que, segn estos autores
recuerdan, "conviene elevar al mximo el impulso cognoscitivo, despertando la
curiosidad intelectual y utilizando materiales que atraigan la atencin". 23

Concluyendo, se puede decir, que, el aprendizaje significativo es un aprendizaje

interiorizado por el alumnado, resultado del conocimiento de las relaciones y
conexiones, de manera no arbitraria entre aquello que el alumnado sabe y
aprende.

22

Sol, I., Coll, C.: Los profesores y la concepcin constructivista. en Coll et. Al. . E Constructivismo en el
aula Barcelona, Gra, 1993, pg. 16.
23
Ausubel, Novak Y Hanesian: Op. cit. pg. 374

76

Por otro lado, Analizando las diferentes teoras que integran el enfoque
constructivista como son las de Jean Piaget, Vygotsky y David Ausubel, es
importante retomar por separado lo que es el constructivismo como base para el
aprendizaje.

Como ya se mencion el enfoque constructivista se basa principalmente en la

individualidad del alumno, considera importante respetar su autonoma y su
diversa forma de aprender. El constructivismo no es un mtodo de enseanza
nico, sino que se puede adaptar a cualquier proceso de aprendizaje y se adapta
a las necesidades del alumno, y al profesor.

Cabe sealar que es de suma importancia que dentro del marco del
constructivismo se da una relacin intrnseca entre la psicologa y la pedagoga.
Cesar Coll se refiere al constructivismo como una corriente que asocia la relacin
psicolgica pedaggica, que se ha considerado durante mucho tiempo como una
relacin necesaria,24 es importante que el docente antes de ensear considere su
desarrollo y la madures del nio.

Csar Coll afirma que es necesario que el docente disponga o tenga en cuenta
informacin precisa que le ayude con su actividad educativa para que los alumnos
aprendan ms y mejor.

24

Coll Cesar. Constructivismo e Interpretacin Educativa en Antologa Bsica Corrientes Pedaggicas

Contemporneas UPN 1995. pg. 9

77

Dentro del constructivismo el aprendizaje es considerado como un proceso de

construccin del conocimiento que le compete al nio y la enseanza es la ayuda
para que se d este proceso de construccin.

En la escuela y fuera de ella los nios viven, juegan, exploran, se relacionan y

aprenden con otras personas modificando su propia realidad, el nio se pone en
contacto por medio del maestro quien le ayuda a experimentar y aprender de su
entorno.

Cesar Coll describe lo anterior como el andamiaje

o ajuste de la ayuda

pedaggica el cual va modificndose a lo largo del proceso de aprendizaje.25 El

andamiaje es un trmino que se relaciona con la construccin, donde el profesor
es un coordinador de lo que el alumno aprende.

Es necesario que la ayuda del profesor sea planteada, esto es que los
aprendizajes que realizan los nios dentro de la escuela sean significativos para
l. Pero depende de los mecanismos de influencia educativa que utilice el
profesor.

La intervencin del profesor es una ayuda insustituible, siempre y cuando permita

al alumno a que aprenda a aprender. En la construccin de significados ante un
nuevo concepto, es necesario tener en cuenta no slo las capacidades y los
conocimientos previos con los que los nios abordan el aprendizaje, sino que
25

Op. Cit. P. 10

78

tambin se deben de considerar sus actividades, expectativas, motivaciones e

intereses al respecto.

Ahora bien, dentro de la formacin del nio lector el proceso de aprendizaje juega
un papel crucial, son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el
logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad
individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a
travs de un proceso de interiorizacin en el que cada estudiante concilia los
nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas. La construccin del
conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social.

En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores
bsicos:

Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos poder

aprender: para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de
hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias
para ello y de los conocimientos previos imprescindibles para construir
sobre ellos los nuevos aprendizajes.

Experiencia: los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los

aprendizajes anteriores y requieren ciertos hbitos y la utilizacin de
determinadas tcnicas de estudio como:

79

Instrumentales bsicas: observacin, lectura, escritura.

Repetitivas: copiar, recitar, adquisicin de habilidades de

procedimiento.

De comprensin: vocabulario, estructuras sintcticas.

Elaborativas (relacionando la nueva informacin con la anterior):

subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar
diagramas y mapas conceptuales, seleccionar, organizar.

Exploratorias: explorar, experimentar.

De aplicacin de conocimientos a nuevas situaciones, creacin

Regulativas (metacognicin): analizando y reflexionando sobre los

propios procesos cognitivos

Motivacin: para que una persona realice un determinado aprendizaje es

necesario que movilice y dirija en una direccin determinada energa
para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas.

Todo aprendizaje supone una modificacin en las estructuras cognitivas de los

aprendices o en sus esquemas de conocimiento y, se consigue mediante la
80

realizacin de determinadas operaciones cognitivas. No obstante, a lo largo del

tiempo se han presentado diversas concepciones sobre la manera en la que se
producen los aprendizajes y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en
estos procesos. Bloom considera seis objetivos cognitivos bsicos: conocer,
comprender aplicar, analizar, sintetizar y valorar.

El aprendizaje siempre implica:

Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una

elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje como:
palabras, iconos, sonido donde cada sistema simblico exige la puesta
en juego actividades mentales distintas: los textos activan las
competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y
espaciales, etc.

La comprensin de la informacin recibida por parte del alumno que, a

partir de sus conocimientos anteriores, sus habilidades cognitivas y sus
intereses, organizan y transforman la informacin recibida para elaborar
conocimientos.

Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos

asociados que se hayan elaborado

81

La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver

con su concurso las preguntas y problemas que se plateen

A veces los estudiantes no aprenden porque no estn motivados y por ello no

estudian, pero otras veces no se sienten motivados precisamente porque no
aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les impiden
experimentar la sensacin de "saber que se sabe aprender". Hay alumnos que
solamente utilizan estrategias de memorizacin en vez de intentar comprender la
informacin y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre los conceptos y con
otros conocimientos anteriores, aplicar los nuevos conocimientos a situaciones
prcticas.

3.4 Relacin existente

entre estructura cognitiva y entorno

sociocultural

Antes de aprender realmente a leer, el nio debe hacerse una idea de qu es la

lectura. Cmo podra abordar la lectura si no ha comprendido qu clase de objeto
es un libro y que el texto transcribe el lenguaje?

El primer paso hacia la lectura escuchar la lectura de otro lo cual cumple una triple
funcin, cognitiva, lingstica y afectiva.

82

A nivel cognitivo general, abre una ventana hacia conocimientos que la

conversacin -en torno a otras actividades cotidianas- no logra comunicar. Permite
establecer esclarecedoras asociaciones entre la experiencia de los otros y la suya
propia. Y algo que an es ms importante, quiz por la estructura misma del
cuento que se lee, por las preguntas y los comentarios que sugiere, por los
resmenes que implica: ensea a interpretar mejor los hechos y las acciones, a
organizar y retener mejor la informacin, a elaborar los marcos y los esquemas
mentales.

A nivel lingstico, la escucha de libros permite aclarar un conjunto muy diverso de

relaciones entre el lenguaje escrito y el oral: el sentido de la lectura, los lmites
entre las palabras, la relacin entre la longitud de las palabras orales y las
escritas, la recursividad de las letras y de los sonidos, las correspondencias letrassonidos, los signos de puntuacin, etc. Esta escucha impulsa a los nios a
incrementar y a estructurar su repertorio de palabras, a desarrollar las estructuras
de las frases y de los textos, ya que muchas palabras, algunas estructuras
sintctivas y algunas reglas de cohesin del discurso, aparecen con menor
frecuencia en el lenguaje oral que en el escrito. El nio se habita a parafrasear,
dicho de otro modo, a comprender y a utilizar las figuras de estilo.

Estas capacidades le sern particularmente tiles despus de los dos primeros

aos de aprendizaje de la lectura, durante los cuales los textos a leer son
relativamente simples. En efecto, los conocimientos lingsticos adquiridos durante

83

la escucha de cuentos le proporcionan un bagaje considerable para hacer frente a

una lectura que progresivamente se hace ms sofisticada.

Tambin a nivel afectivo, el nio descubre el universo de la lectura por la voz, llena
de entonacin y de significado, de aquellos en los que tiene ms confianza y con
los que se identifica. La transmisin del gusto por las palabras, del gusto por el
conocimiento, significa la vida real La lectura en voz alta de los libros de cuento
no debera ser, sin embargo, una prerrogativa de los padres.

Debe formar parte de las actividades de educacin inicial. La lectura en grupo

suscita interacciones y modos de compartir intelectualmente con los iguales que la
relacin padres-nio no puede proporcionar. Tiene la gran ventaja democrtica de
contribuir a que no se queden definitivamente descolgados los nios cuyos padres
no les leen o que no leen nada.

Desde esta perspectiva, Vygotsky (1986) fue estableciendo la importancia de la

mediacin para la comprensin de los procesos de desarrollo y aprendizaje
humanos. Para Vygotsky, el desarrollo cognitivo se basa en la interaccin social y
el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo, el autor describe el papel de la
conversacin del nio con l mismo al guiar y supervisar el pensamiento y la
solucin de problemas y propuso el concepto de una zona de desarrollo proximal,
en la cual los nios en situaciones desafiantes, pueden desarrollar sus propias
aptitudes de pensamiento mediante la gua y el apoyo oportuno y apropiado de
parte del adulto o pares, conocido como andamiaje. El aprendizaje asistido es el
84

proceso de proporcionar el andamiaje adecuado en la zona de desarrollo proximal

del nio. Las conversaciones dirigidas, a partir de la escucha de un libro en
educacin inicial son, por lo tanto, un ejemplo de aprendizaje asistido.

Desde el punto de vista de la poltica educativa, no puede haber una verdadera

democratizacin de la lectura si no hay una redistribucin de la asistencia a las
escuelas que permita contrarrestar en lugar de favorecer, todava ms, la
desigualdad cultural de los nios en el momento de su entrada en la escuela. La
democracia no implica que todos los nios salgan de la escuela al mismo nivel.
Implica, sencillamente, que todos los nios tengan las mismas oportunidades o,
dicho de otro modo, que no se considere igualdad de oportunidades el simple
hecho de que cada nio est en aulas que tengan la misma denominacin. Es
necesario que se tenga en cuenta la enorme diferencia que existe entre las
escuelas de distintos contextos socioculturales.

3.5 La Literatura infantil para nios de 2 grado de Primaria

3.5.1 Influencia de la Fantasa en la formacin del Nio Lector de
2 Grado
La fantasa y la invencin son elementos inherentes a la actividad de juego de los
nios y a travs de ellos se logra reafirmar la identidad de los pequeos tanto en el
plano individual como en el social. Otra forma de lograr esta reafirmacin de
identidad es la literatura especficamente creada para nios ya que sta puede
jugar un papel muy importante en el desarrollo de la fantasa y de la inventiva.
85

Sin embargo, (nos dice Vctor Montoya26) as como la fantasa es un poder

positivo que estimula la creatividad humana, es tambin un poder peligroso, sobre
todo, si a travs de ella se exaltan valores que rompen con las normas morales y
ticas de una sociedad determinada. Es decir, la fantasa por la fantasa no es
ninguna garanta para que la literatura sea de por s buena y sus fines
constructivos. La fantasa, como cualquier otra facultad humana, puede ser usada
como un recurso negativo. Esto ocurre, por ejemplo, cuando por medio de una
obra literaria se proyectan prejuicios sociales o raciales, con el fin de lograr
objetivos que son negativos para la convivencia social y la formacin de la
personalidad del nio.
Afortunadamente existe una complicidad implcita entre el autor y los lectores
segn la cual ambos son conscientes de que la trama y los personajes de una
obra literaria no siempre corresponden a la realidad y que slo son un producto de
la imaginacin del escritor que es quien decide el destino de cada uno de sus
personajes y, por ende, de la trama en su totalidad.
La literatura para nios ha sido tratada con desdn en muchas ocasiones
considerndola un subgnero con pocos alcances artsticos y valor literario, pero
la verdad en este sentido es otra. Quien escribe literatura infantil debe tener
cualidades ingentes que le permitan llegar a un lector tan sincero como lo es el
nio, al que, si no le gusta lo que est leyendo, lo abandona desde las primeras
pginas. Escribir para nios, de acuerdo al premio Nbel de Literatura Beshevis

26

Montoya V. El poder de la fantasa y la literatura infantil. 2001. http://sincronia.cucsh.udg.mx/litinfant.htm. consultada el

04-01-2009

86

Singer, escritor habitual para los pequeos, es mucho ms difcil que la creacin
de un libro de xito para el lector adulto.
Vctor Montoya nos dice el pensamiento mgico del nio hace de l un poeta
por excelencia. Por lo tanto, toda obra que se le destine debe tener un carcter
imaginario, un lenguaje sencillo y agradable, sin que por esto tenga que
simplificarse o trivializarse. A ste texto, depurado de toda lisonja idiomtica, moral
y retrica, se le debe aadir, en el mejor de los casos, ilustraciones que le llamen
la atencin. Slo as se garantizar que el nio encuentre en la obra literaria a su
mejor compaero y pueda dar inicio su formacin como lector27
En la preferencia de los nios estn aquellas obras donde lo fantstico, lo mgico,
lo misterioso tienen un papel preponderante. Historias en las que los objetos de la
realidad cobran vida siendo capaces de hablar, moverse o desaparecer tienen un
elevado grado de xito entre los infantes.
En el Plan y Programas de Estudio 1993 se plantea que De manera colateral a
las actividades generales con la lengua escrita, en los programas se distingue el
eje de recreacin literaria. Con este trmino se quiere indicar al mismo tiempo el
placer de disfrutar los gneros de la literatura y el sentimiento de participacin y de
creacin que despierta la literatura y que los nios deben descubrir a edad
temprana28
Frente a estos propsitos nos encontramos con una abrumadora tendencia al
consumo de informacin audiovisual que aleja a las personas, y an ms a los
nios, de la palabra escrita lo que conduce irremediablemente al deterioro o a la
27

Montoya V. El poder de la fantasa y la literatura infantil. 2001. http://sincronia.cucsh.udg.mx/litinfant.htm.

consultada el 04-01-2009
28
SEP. Plan y Programas de Estudio 1993. Pg. 26.

87

desaparicin de las capacidades de expresarse a travs de la palabra con el

consiguiente dao cultural a nivel de la sociedad.
Consideramos que, a pesar del gran impacto que sobre los sentidos ejercen la
imagen y el sonido, tienen muy poca incidencia en cuanto al desarrollo intelectual
por cuanto limitan la manifestacin del conocimiento, la fantasa y la capacidad
creativa. En este sentido la lectura involucra:
el enriquecimiento del patrimonio lingstico (hablar, or, leer y escribir)
el espritu crtico: la lectura de diferentes formas de pensar sobre una cosa.
la lectura educa el sentido esttico.
la lectura nutre la fantasa.
ensancha la imaginacin.
cultiva el sentimiento.
descubre intereses ms amplios.
permite descubrir el silencio, aprender a estar slo.
ayuda a la asimilacin crtica de la informacin.
ordena la realidad.29

Ahora bien, qu gneros literarios pueden ser apropiados para trabajar con los
alumnos de 2 grado de primaria? Mencionaremos los siguientes:

29

Tomado de Literatura infantil y gneros literarios. http://litinfantilovalle.blogspot.com/2007/10/literaturainfantil-y-gneros-literarios.html Consultado el 04-01-2009

88

 El mito
-

Explicacin de lo misterioso, de lo que no se puede explicar

Todas las civilizaciones tienen sus mitos. No son cuentos; es
mucho anterior que el cuento. Su caracterstica fundamental es
que debe ser credo.

Epopeya
-

Son formalizaciones literarias muy tardas de un mito original, y

constituyen el contenido de obras conocidas de la literatura
universal. Se constituye en torno a un hroe legendario. Presenta
los hechos de forma fcil de comprender, de retener y de repetir.

Leyenda
-

Narra las hazaas de un personaje; se caracteriza por su

practicidad y tiene valor propagandstico. Relatan un suceso
histrico, generalmente religioso, acrecentado por el tiempo y por
la comunidad a la que afecta. Sus personajes son sujetos
determinados, sus actos tienen un fundamento que parece
histrico y heroico.

Fbula
-

Tiene un fin prctico y mediato. Sus protagonistas son animales.

Se considera un gnero menor y es pedaggica. Su origen es de
la India, porque son pantestas (dios est en todas las cosas)
Ensean al hombre como se ha de conducir en distintas
situaciones. Los animales estn presentados segn lo que su

89

perfil fsico sugiere. No hay que confundir la fbula con el cuento

de hadas, porque la fbula tiene una intencin satrica, pueden
actuar como los hombres.
Cuento de hadas
-

Tienen trasmisin oral, origen fantstico, elementos maravillosos,

protagonizados por seres sobrenaturales que se mueven junto
con otros, en una esfera de atemporalidad. Su mundo resulta
abstracto, como de un sueo. La gracia y la frescura son dos
rasgos caractersticos. Se corresponde con la mentalidad infantil:
restringido nmero de personajes que aparecen muy tipificados y
con

esquemas

de

oposicin

(mentalidad

absolutista)

las

motivaciones de las acciones van determinadas por sentimientos

muy sencillos y primarios recompensa de la bondad y el castigo
cruel (moral ingenua) ingenuo optimismo, estructura episdica y
el lenguaje rpido.
Poesa
-

Por su carcter lrico, su expresividad, su llamada a la reflexin,

resulta apropiada para el mundo de hoy gobernado por el
conformismo, la prisa, el culto a la apariencia.30

Es importante destacar aqu que, aunque la lectura de textos clsicos para nios
sigue siendo una buena opcin, actualmente existe una amplia gama de autores y
textos dismiles que son de gran utilidad y calidad y avalamos esto con nuestra

30

Tomado de http://litinfantilovalle.blogspot.com/2007/10/literatura-infantil-y-gneros-literarios.html
Consultado el 04-01-2009

90

propia experiencia docente. A continuacin se exponen algunos ejemplos

especficos para el nivel de 2 grado de primaria:
TTULO

AUTOR

TEMA

EDITORIAL

La rata cambalachera

Elva Macas

Historia sobre la
generosidad y la nobleza

SM

Ratn-que-vuela

Eraclio Zepeda

Autoafirmacin

SM

El sapo hechizado

Rapi Diego

Autoafirmacin

SM

La seorita Pepota

Paloma Bordons

Cuento humorstico
acerca de la importancia
de la amistad

SM

El secreto de Lena

Michael Ende

Cuento de reflexin
acerca de la relacin
entre padres e hijos

SM

El ratn y el sapo

Erwin Moser

Autoafirmacin

SM

Mi abuelita huele feo

Mnica Gonzlez
y Ramn Tamayo

Autoafirmacin

SM

Qu ser, qu ser?

Roberto Sotelo

Adivinanzas

Alfaguara

Belisario y el violn

Ma. Cristina
Ramos

Vocacin por la msica

Alfaguara

Cuento con sapo y

arcoris

Gustavo Roldn

Autoafirmacin

Alfaguara

Huevos de pascua

Graciela B. Cabal

Tradiciones populares

Alfaguara

Tranquila Tragaleguas
La Tortuga cabezota

Michael Ende

Autoafirmacin

Alfaguara

91

CAPTULO IV
PROPUESTA
Diseo de un Plan Lector para la
Formacin de Lectores en el Nivel de
2 Grado de Primaria

4. Plan Lector
4.1 Plan de Actividades para el Docente

Objetivo general:
Desarrollar la habilidad y el hbito en la lectura en las y los estudiantes de nivel
Primaria.

Objetivo(s) particulares:
Lograr que las y los alumnos:

Aumenten su inters por leer.

Desarrollen su capacidad de comprensin en lo que leen.

Desarrollen su capacidad de reflexin y anlisis de lo que leen y as

puedan decir con ideas claras de una manera oral o escrita su opinin
acerca de lo que leen.

92

Ser necesario ir cumpliendo estos objetivos sucesivamente, mediante

el siguiente programa.

Primer y Segundo mes

Objetivo general:
Desarrollar la habilidad y el hbito en la lectura en los estudiantes de 2 nivel de
Primaria

Objetivo particular:
Lograr que los alumnos aumenten su inters por leer

Actividades
El profesor:

Les explicar a sus alumnos la importancia que tiene la accin de leer.

Recomendar a los nios algunas lecturas interesantes que hay en su

biblioteca. La propuesta est abierta para todos.

Les dar espacios de lectura segn como valla planeando sus clases en
tiempo, pero es necesario dar tiempo para que los nios desempeen

93

esta actividad; Esta ser una actividad que se realizar desde este
primer mes hasta donde termine la actividad.

Convocar a los padres de familia a una junta para pedirles que

necesiten motivar a sus hijos para que lean; y les plantear lo que
pretende desarrollar en sus hijos.

Cada uno de los padres recibir las indicaciones por escrito de lo que
deben de pedir a sus hijos.

Para estos meses ser:

Aviso importante!

Es necesario que le pida hijo (a) ___________________________ que trate de

leer algn libro, revista o peridico de los que tiene en la biblioteca de su saln.

Alumno:

Sabr la importancia que tiene el leer

Habr recibido la invitacin para leer

94

Tendr espacios para realizar esta actividad

Material:
Tener una biblioteca (el maestro se ingeniar la forma de armarla)

Evaluacin de las actividades:

Se realizar una grfica por parte del profesor para registrar que nios se
acercaron a la biblioteca a revisar libros o bien que se llevaron a casa a leer ms
frecuentemente.

Tercer y Cuarto mes

Objetivo general:
Desarrollar la habilidad y el hbito en la lectura en las y los estudiantes de nivel
primaria.

Objetivo particular:
Desarrollar en los alumnos su capacidad de comprensin lectora

Actividades
Profesor:
Dejar a los nios leer dos libros:

95

1.

Pedir a los nios que lea un libro por mes los que ellos mismos
escojan.

2.

Dar a sus alumnos a contestar un formato cuando lea sus libros

3.

Mandar aviso al inicio de cada mes a los padres:

Aviso importante!

Seora o seor padre de familia su hijo (a)_____________________________

tendr que leer un libro en este mes y al termino del mismo me habr de entregar
contestado el siguiente formato:

Instrucciones: Despus de haber ledo detenidamente t libro; escribe

brevemente lo que trata el libro:

Al inicio:

Desarrollo:

Al final o cierre:

Instrucciones: Escribe cul es tu opinin acerca de lo que se ve en el libro:

Espero el nio reciba su apoyo y ayuda para realizar esta actividad

96

4. Este formato lo deber entregar cada nio al final de cada mes y el maestro le
dar retroalimentacin de su trabajo.

Alumno:

Deber realizar las actividades que el maestro proponga; con la ayuda de sus
padres.

Material:

Libros.

Formato de respuestas.

Evaluacin:

El formato contestado

Elaboracin de grficas para registrar el nmero de lectores, que

deberan de ser todos, se elabora la grfica con la intencin de
evidenciar su esfuerzo por leer.

97

A partir del Quinto mes

Objetivo general:
Desarrollar la habilidad y el hbito en la lectura en

los estudiantes de nivel

primaria.

Objetivo particular:
Desarrollen su capacidad de reflexin y anlisis de lo que leen y as puedan decir
con ideas claras de una manera oral o escrita su opinin acerca de lo que leen.

Actividades
Profesor:

El profesor recomendar un libro diferente a cada nio para que lo lea.

Pedir que despus de leer el libro que le toco llenen un formato que les
entregar

El profesor fija una fecha para entregar esto enviando el siguiente

mensaje a sus padres:

98

Aviso importante!

Seora o seor padre de familia su hijo (a)_____________________________

tendr

que

entregarme

contestado

el

siguiente

formato

para

la

fecha:______________.

Instrucciones:

Despus de haber ledo detenidamente, reflexiona lo que leste y dime tu opinin.

Posteriormente el maestro motivar a los nios para que expresen a los dems su
opinin acerca del libro que leyeron; esto lo harn por medio de exposiciones en
diferentes das y para esto es necesario que el maestro elabore un cronograma en
base a su tiempo que tenga para hacerlo.

Alumno:

Realizar las actividades propuestas por su maestro, con la ayuda de sus padres.

Material:

Libros

Formato

99

Evaluacin:

La participacin de los nios en las exposiciones.

Realizacin de la grfica de registro de participantes, que se espera

sean todos los alumnos.

Existen algunas actividades que deben conocer los profesores para promover en
el aula o en el colegio el hbito de lectura:

a) La hora del cuento, que tiende a estimular la aficin por los libros.

b) Lectura libre en la biblioteca de aula o del colegio

c) Uso de los medios de comunicacin masiva, recortando imgenes y

logotipos.

d) Confeccin de peridicos murales.

e) Organizacin de concursos de composicin sobre la base de textos o

lecturas realizadas.

f) Organizacin de la biblioteca de aula.

100

g) Visitas guiadas a otras bibliotecas pblicas.

h) Ilustracin de los textos, permitiendo mayor realizacin de textoimagen.

i) Informacin oral diaria sobre las bases de las lecturas prcticas fuera de
la escuela.

4.2 Estrategias para la Promocin de la Lectura

Para los nios de segundo grado de nivel primaria las actividades se deben basar
en:

Ejercicio con la lectura afectiva.

Presentar la lectura como una actividad agradable diferente a la

obligacin escolar.

Se debe poner al nio en contacto con la diversa gama de materiales de

lectura.

Los aspectos de la promocin de la lectura que debemos tener en cuenta son:

101

a.- La motivacin.
La motivacin es inherente al deseo de leer y debe considerar tanto los intereses
como los incentivos que deben fomentarse en el nio para que, por s mismo,
busque la lectura.
En la cuestin de la motivacin juegan un papel determinante los padres de
familia, la escuela como institucin y los maestros como promotores del libro y la
lectura. Segn nuestra experiencia, la motivacin puede ser mal encausada y los
resultados de la misma pueden llegar a ser circunstanciales y efmeros. Se trata,
pues, de crear en los hijos - alumnos el hbito de consultar diversos materiales
para la resolucin de problemas escolares y cotidianos hasta que esto se vuelva
una costumbre.
Algo que desmotiva a los nios sin lugar a dudas, es el relacionar los momentos
de lectura con tareas obligatorias, calificaciones o cualquier tipo de deber escolar.
El momento de lectura debe ser recordado por el alumno como la hora del
esparcimiento y de la relajacin. Es por eso que frases como vamos a dejar a un
lado el estudio por un momento y vamos a leer tienen un gran impacto en lo que a
motivacin se refiere.
Mucho ms an debemos cuidarnos de utilizar la lectura como castigo; en este
caso el dao puede ser irreparable.

102

b.- La accin.
Para la promocin de la lectura en la escuela es indispensable contar con un plan
de accin en que se debe tener en cuenta que e nio es un lector potencial al que
se le deben rodear de las condiciones propicias para que llegue a convertirse en
un lector en todo la extensin de la palabra. En este sentido se deben crear
previamente las condiciones dentro de la escuela como contar con una biblioteca
organizada que rena ttulos que sean de inters para los alumnos, planificar el
tiempo y las actividades dedicados a la lectura. La presencia de libros y otros
materiales afines en casa pueden ayudar significativamente a concretar el plan de
accin del maestro.
Al respecto, Anglica Domnguez Ramrez31 nos plantea:
El material de lectura debe incidir en:

El tema, tiene que ser de inters, debe existir un tipo de lectura

exclusiva para cada grupo de lectores.

El estilo literario, un cuento una novela o un ensayo, un texto, etc., cuyo

estilo de fondo, es necesario destacar, ya que hay autores que utilizan
un lenguaje comn, como otros que reflejan en su contenido un
lenguaje, muy culto y erudito.

31

Domnguez Ramrez A. EL Rol de la biblioteca comunal "Seor Cautivo de Chungayo" en el fomento a la lectura:
Diagnstico y propuestas. http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtual/Tesis/Human/Dom%C3%ADnguez_R_A/cap2.htm
Consultado el 13-01-2009

103

Vocabulario empleado, est en relacin al nivel del autor, un autor culto,

reflejar en sus libros un lenguaje culto.

La adecuacin a leer del lector, es necesario que el lector tenga las

comodidades necesarias para realizar una buena lectura.

En el lector inciden:

Nivel cognoscitivo, mientras ms lees, tienes la oportunidad de tener

ms conocimiento, y ms necesidad de leer.

Nivel mental, corresponde a las caractersticas psicolgicas que

presentan las personas.

Nivel de escolaridad, se refiere al grado o formacin acadmica.

Propsitos, los lectores siempre leen, porque tienen o persiguen un

propsito un fin determinado.

Estmulos ambientales, el ambiente o comodidad que pueda tener un

lector en la biblioteca, deben responder a la buena estada del lector
cuando est dentro de ella.

104

c.- Los resultados.

De cara a la realidad de nuestro pas en cuanto a la lectura se refiere, el panorama
dista mucho de ser modestamente optimista. En el caso especfico de los nios
resulta mucho ms cmodo y llamativo un juego electrnico que un libro. El libro
se enfrenta a una competencia colosal en la que las novedades tecnolgicas
llevan la delantera.
Es por esto que la promocin de la lectura cobra importancia como vehculo para
el mejoramiento social y, aunque el trabajo y el esfuerzo que pueda dedicar un
maestro a formar lectores en su aula pueda parecer insignificante frente a la
abrumadora realidad, no podemos sentarnos a esperar a que la sociedad cambie
a favor de la lectura y de la cultura, debemos acometer acciones que produzcan
pequeos cambios dentro del mecanismo social. Si de los 35 alumnos que un
profesor tiene en su aula, logra que slo uno se convierta en lector, puede
considerarlo una batalla ganada. De modo que el resultado obtenido por mnimo
que sea, siempre ser un gran resultado.
Un aspecto medular en la promocin de la lectura es el saber orientar al futuro
lector guiados por tres preguntas bsicas: qu leer?, cunto leer? y cmo
leer?
Algunas estrategias para promocionar la lectura son:
a.- Narracin de cuentos. Esta actividad tiene como objetivo despertar en los nios
el gusto por la lectura y acercarlos a los libros en forma amena y dinmica para
que poco a poco puedan pasar de la lectura grupal a la lectura individual. Es
necesario conocer la manera cmo se debe narrar un cuento.
105

b.- La lectura en clase, los profesores deben dejar lecturas a los alumnos, luego
hacer el comentario y discutir en el aula la intencin de la lectura en clase es que
incremente su vocabulario, se pueden formar grupos de lectores bajo la
supervisin del profesor, quien debe identificar las debilidades de los lectores y los
orientar cada vez que ellos lo necesiten.
c. Lectura al aire libre. El contacto con la naturaleza hace que el alumno y profesor
se sientan motivados hacia la lectura; los escritores y poetas, se inspiran en la
naturaleza. Los alumnos, deben hacerlo una vez al mes, los profesores deben
salir al aire libre, el estudiante puede plasmar

su imaginacin respecto de la

lectura en un dibujo.
d.- Talleres de lectura. El taller de la lectura busca crear el hbito de la lectura, una
actitud de estudio y de reencuentro con la lectura. Estos talleres debern partir de
un conjunto de propuestas en coordinacin y formuladas por los diferentes
docentes y director del colegio. Los talleres deben realizarse para ejercitar la
lectura veloz e interpretacin, en los que la participacin se debe hacer a travs de
dinmicas grupales o juegos de palabras.32
4.3 Estrategias para la comprensin de la lectura.
Para conseguir una verdadera comprensin lectora de debe tomar en cuenta:
a.- La lectura:

Contar con una excelente motivacin.

32

Domnguez Ramrez A. EL Rol de la biblioteca comunal "Seor Cautivo de Chungayo" en el fomento a la lectura:
Diagnstico y propuestas. http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtual/Tesis/Human/Dom%C3%ADnguez_R_A/cap2.htm
Consultado el 13-01-2009

106

Identificar palabras que no se entienden.

Si es en voz alta, se debe exigir una correcta entonacin de las palabras y

oraciones.

El grupo debe prestar absoluta atencin siguiendo la secuencia de la

historia.

Evidenciar el sentido de lo que se est leyendo.

b.- Recuento y comentarios:

Los nios deben identificar lo que ms lo que ms les agrad de la historia.

Elaborar resmenes de lo ledo.

Exponer, ya sea de forma oral o escrita, lo que se a comprendido.

Seleccionar y enlistar frases importantes dentro del texto.

c.- Recuperacin y creacin:

Bsqueda de historias, leyendas o ancdotas propias de su comunidad.

Elaboracin de fichas acerca de dichas historias.

Crear cuentos propios.

d.- Las metforas:

Ejercitar la interpretacin de frases en sentido figurado es una muy buena
herramienta para lograr una mejor comprensin de las lecturas que se realicen.

107

Conclusiones:
PRIMERA: El problema de la formacin de lectores en nuestro pas est muy lejos
de resolverse; y aunque las estadsticas son desalentadoras, corresponde a la
familia y a la escuela, en trabajo conjunto, crear las condiciones para que la
lectura llegue a formar parte de los hbitos cotidianos de los mexicanos,
diseando planes de lecturas que despierten el inters por el libro como alternativa
cultural y de esparcimiento y es la escuela primaria una etapa idnea para tal fin.
El plan lector que la escuela pretenda llevar a cabo debe involucrar
inevitablemente a la familia para que tenga xito.
SEGUNDA.- La lectura no es un acto obligado con hondos matices acadmicos
segn los cuales se deben hacer anlisis de determinados textos, resolver
cuestionarios o elaborar resmenes. La lectura es mucho ms que eso si se
convierte en un acto placentero y voluntario que, adems de una fuente de
aprendizaje, ofrezca la posibilidad de obtener conocimientos e informacin con
disfrute.
TERCERA.- La lectura no es una tarea para alcanzar mritos o calificaciones o,
en el peor caso, para recibir crticas y castigos que alejen a los alumnos de la
disposicin voluntaria a la lectura. En cualquier actividad en la que est
involucrado el acto de leer, el objetivo del maestro debe centrarse en la creacin
de las condiciones para que sta sea una experiencia nica que responda a los
intereses de los nios.

108

CUARTA.- Resulta importante que al llevar a cabo cualquier actividad de lectura el

maestro oriente al alumno hacia los objetivos de la misma, informndole acerca de
lo que van a hacer, para qu lo van a hacer y cmo lo van a hacer trasmitindole
la confianza de que cuanta con las herramientas individuales para lograrlo y que
puede contar tambin con ayuda oportuna en caso de necesitarla. Se permitir
que cada alumno lea a su ritmo evitando situaciones competitivas que puedan
evidenciar ventajas de unos sobre otros en la realizacin de la tarea de lectura y
se validaran todas las interpretaciones personales que de la lectura puedan surgir.
QUINTA.- La lectura es un proceso de construccin de significados por lo que
hacer predicciones con respecto al texto y verificarlas validar el aprendizaje y se
facilitar la comprensin.
SEXTA.- La lectura juega un papel fundamental en el desarrollo cognitivo del nio
por cuanto mediante sta se le expone a procesos de anlisis, sntesis,
comparacin, inferencia, deduccin, induccin, etc. Adems, la lectura es el arma
ms poderosa para desarrollar el lenguaje y su consiguiente implicacin en la
interaccin con las dems personas.
SPTIMA.- En un mundo donde la tecnologa ha ido minando poco a poco todos
los aspectos de la vida humana (sin que esto signifique un rechazo al desarrollo
tecnolgico) incluyendo el arte, la cultura y la identidad, la lectura en la escuela
debe jugar un papel mucho ms all del mbito de los planes y programas y
convertirse en una herramienta para garantizar los valores ticos y estticos que
sostienen a cualquier sociedad.

109

OCTAVA.- Es la escuela la figura social encargada de la educacin y formacin

de las nuevas generaciones y, por ende, junto a la familia, debe desempear un
papel preponderante en el fomento a la lectura como un hbito imprescindible. En
este sentido el docente tiene la responsabilidad de abandonar los enfoques
tradicionalistas de asumir la lectura en su aula y entregarse a la bsqueda
permanente de estrategias didcticas para hacer que su alumno se interese por
leer y que lo haga por iniciativa propia.
NOVENA.- Contar cuentos a los nios, sobre todo en edades tempranas, debe
ser parte del desempeo de padres y maestros al asumir esos roles dentro de la
sociedad. Los personajes de los cuentos contados cobran vida en la imaginacin y
la fantasa de los infantes lo cual puede desembocar en un acercamiento a la
lectura.
DCIMA.- La familia tiene una funcin determinante en la formacin de lectores.
Un hogar donde la presencia y uso de libros son parte de la vida cotidiana puede
ser, incluso, mucho ms influyente en el acercamiento de sus hijos a la lectura que
la propia escuela. En este sentido sabemos que nuestro pas tiene grandes
carencias y es tarea de la escuela trabajar con las familias para crear un contexto
propicio para el surgimiento de lectores.
UNDCIMA.- Consideramos que el objetivo final de cualquier sistema educativo,
en cualquier sociedad, debe ser que sus alumnos sean capaces, finalmente de
aprender a aprender leyendo. Una vez creados el hbito y la costumbre de leer en
el nio, ste tendr un maestro siempre a la mano: el libro.

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