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Cdigo de Espacio Curricular

P519

TEORAS DEL CURRCULO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA
PATAGONIA AUSTRAL

Unpabimodal

Unidad: 4 Modalidades de programacin didctica

(P519) Teora del Currculo

TEORIAS DEL CURRICULO


Autora: Lic. Alicia Camilloni

UNIDAD 4: MODALIDADES DE PROGRAMACIN DIDCTICA


OBJETIVOS
Esta unidad tiene como propsito que los estudiantes:
a)
a) Se ejerciten en el uso de diferentes modalidades de programacin didctica.
b) Profundicen el anlisis de las fuentes de contenidos de los cursos que se programan y su
relacin con diversos tipos de saberes con el fin de seleccionar modelos de programacin
que sean consistentes con los objetivos que se planteen.
c) Analicen un caso dado y efecten la programacin del curso correspondiente justificando
su propuesta.
b)

1. PREPARACIN DEL PROGRAMA DEL CURSO


Suele decirse que en la planificacin de un programa y en la programacin de unidades
didcticas y plan de clases es necesario no confundir fines con medios, objetivos de aprendizaje
con estrategias de enseanza o metas con procesos de aprendizaje. Sin embargo, no pueden
responder unos (fines, objetivos de aprendizaje, metas) y otros (medios, estrategias de
enseanza, procesos de aprendizaje) a concepciones diferentes acerca de cmo se construye el
aprendizaje y cules son los aprendizajes que nos proponemos que el alumno logre. En la
enseanza nos deben interesar tanto unos como otros y damos importancia a todos. Debe existir
plena coherencia entre ellos y el planificador debe poder justificar su planificacin explicando
porqu ha tomado cada una de las decisiones que la configuran.
La planificacin del programa del curso es el primer paso en la previsin de las tareas a
desarrollar por el docente. Se planifica en este orden: primero, el perodo ms prolongado, el
curso, luego las unidades didcticas y finalmente, los ms breves, el plan de clase. Esto es, yendo
de lo ms grande a lo ms pequeo. As, pues, es necesario preparar primero el programa del
curso, dividirlo en unidades, programar cada unidad y dividirla en unidades pequeas, las clases
y, por ltimo, programar cada clase.
Por lo tanto, se requiere considerar primero el curso como una totalidad. Con este fin es
preciso examinar la posicin que ocupa un curso en particular respecto del proyecto curricular
completo al que pertenece y considerar cules son los aportes que se espera que este curso
realice, esto es, las razones de su inclusin en el curriculum. Entendiendo que el tiempo para la
enseanza siempre es escaso, es necesario analizar cuidadosamente porqu ha sido incluido en
el lugar que otros posibles cursos pudieran ocupar. Con este fin es necesario, tambin, estudiar la
relacin que el curso tiene con todos los otros cursos que conforman el currculo y, para esto,
determinar:
a) los saberes que slo este curso puede proveer y
b) los conocimientos que contribuye a proporcionar en conjunto con otros cursos.

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Este trabajo permitir contar con el fundamento para desarrollar propsitos generales,
seleccionar contenidos principales, elegir las estrategias adecuadas para trabajar los contenidos
de modo de cumplir con los propsitos curriculares del curso y construir las secuencias
adecuadas de experiencia de aprendizaje de los alumnos.

c)
Lectura obligatoria: Richard Mayer. Diseo educativo para un
aprendizaje constructivista.

2. DIMENSIONES PARA LA PLANIFICACIN DEL CURSO


2.1 La distribucin de los tiempos disponibles
El eje principal de construccin de la planificacin es la distribucin de tiempos para las
distintas tareas que requiere la enseanza en lo que respecta al docente, y el aprendizaje en lo
que se refiere a las actividades de los alumnos. El tiempo es, en consecuencia, el principal
recurso y, al mismo tiempo, la principal limitacin para la enseanza y el aprendizaje. Es el
principal recurso porque la educacin formal ha construido el sistema distribuyendo tiempos en
forma de horas de clases, meses y aos. Pero es tambin una limitacin ya que el tiempo
disponible siempre es escaso para la enseanza de conocimientos que cada da son mayores en
nmero y complejidad dado el avance de la ciencia, las humanidades y la tecnologa y porque los
aprendizajes no slo no se desarrollan instantneamente en el alumno sino que son procesos
relativamente lentos. Por esta razn, una sabia distribucin del tiempo en la planificacin es, a la
vez que una de las principales condiciones de la buena enseanza, uno de los obstculos ms
difciles de salvar para disear una planificacin de buena calidad desde un punto de vista no slo
terico sino tambin prctico.

2.2 La seleccin de contenidos


Otro aspecto fundamental es la seleccin de contenidos. Es mucho lo que se debe
ensear porque es mucho lo que los participantes deben aprender y conocer, pero no se puede
ensear todo y es imprescindible hacer una seleccin. Preguntarse en cada momento qu es lo
que nuestros alumnos deben saber es una preocupacin que acompaa a la enseanza en cada
uno de los momentos de su desarrollo. El docente debe estar en condiciones de justificar la
inclusin de los contenidos en sus cursos ya que cuando incorpora algunos deja necesariamente
de lado otros que quizs tambin pudieran ser importantes. En los procesos de planificacin, en
general, esta prdida se denomina costo de oportunidad. Es un costo que hay que evaluar
porque los contenidos que se aprenden ocupan el lugar de otros contenidos que no se aprenden.
Por esta razn en las planificaciones de cursos debemos reflexionar crticamente respecto de los
contenidos que incluimos as como tambin sobre los que excluimos.
Los contenidos curriculares son de diferentes tipos: conceptos, ideas, principios, tcnicas,
estrategias, procedimientos, actitudes, valores, actitudes, destrezas motrices, competencias
intelectuales y teoras. Por esta razn, conviene recordar que existen muchos tipos de
aprendizajes diversos que se deben incluir en la planificacin y la programacin.

2.3 Las estrategias de enseanza


Otras decisiones fundamentales en la planificacin son las que se refieren a las
estrategias que se emplearn en la enseanza. Los contenidos varan segn cmo se enseen.
Un mismo tema se convierte en un contenido didctico distinto si se ensea superficialmente y en
muy poco tiempo, recurriendo, por ejemplo, a la indicacin expresa o implcita de que los alumnos

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deben lograr repetir prrafos de un libro de texto o si, en cambio, se espera que dediquen tiempo
considerable a las actividades de lectura comprensiva de los mismos prrafos del texto, a la
redaccin de respuestas a preguntas sobre ese texto destinadas a evaluar la comprensin
alcanzada por los alumnos y a aplicar los conocimientos a la resolucin de problemas o a la
interpretacin de casos en los que se ofrecen diversos ejemplos que los alumnos deben analizar
usando los conceptos aprendidos. En uno y otro caso, la eleccin de una estrategia de enseanza
transforma un tema en dos contenidos curriculares diversos.

2.4 Las secuencias de aprendizaje


Otra cuestin esencial en la definicin de la planificacin es la construccin de la
secuencia de presentacin de contenidos y actividades de aprendizaje. Un contenido enseado
antes o despus de otro contenido se presenta en un escenario diferente en la mente del alumno.
El orden en que el docente decide ensear los contenidos de su asignatura determina, por lo
general, las relaciones que los estudiantes son alentados a establecer entre, por ejemplo, los
conceptos y los principios que aprenden. Siempre los aprendizajes anteriores sirven de soporte a
los nuevos ya que la comprensin de los conceptos, acontecimientos y situaciones se construye
sobre la base del establecimiento de relaciones entre esos contenidos y otros contenidos ya
conocidos por el alumno. En consecuencia, la comprensin de un concepto o de un principio
depende de lo que ya se conoce. El orden de presentacin influye en el nivel y forma de la
comprensin. Lo mismo ocurre cuando los contenidos no son temticos sino que las aprendidas
son destrezas. En el caso de las destrezas y habilidades intelectuales, por ejemplo, su dominio
determina los niveles de comprensin y aplicacin de los conocimientos disciplinares y, por lo
tanto, cuanto mayor haya sido la fortaleza lograda en el aprendizaje de esas destrezas y
habilidades, ms profundo ser el aprendizaje de los contenidos disciplinares. Por esta razn, la
secuencia en la que son enseados puede facilitar el aprendizaje cuando la articulacin entre las
etapas programadas apunta al establecimiento de aquellas relaciones conceptuales que tienen
prioridad en la asignatura. Por el contrario, puede obstaculizar el aprendizaje cuando induce a
trabajar a partir de contenidos cuyos significados no han sido apropiadamente elaborados
previamente por los alumnos o cuando les son todava desconocidos.
Las secuencias de actividades estn constituidas por un nmero variable de clases que
tienen un eje comn. Este puede ser un tema, un problema, un proyecto o un mtodo, pero
docentes y alumnos siempre deben tener claridad, en sus actividades durante todo el transcurso
de la unidad, acerca de cul es el eje de la unidad, cuya presencia debe evidenciarse en cada una
de las clases que la integran.
No hay una forma nica de ordenar las secuencias. Se recomiendan diferentes criterios
para el ordenamiento de las secuencias de aprendizaje. Algunos de ellos fueron tomados como
principios indiscutibles. Sin embargo, la teora didctica y la experiencia pedaggica han mostrado
que los criterios pueden combinarse, yendo de la aplicacin de uno de estos principios a su
inversa e, incluso combinando diferentes principios. 1 De esta manera, las secuencias pueden ir de
lo simple a lo complejo, para pasar luego nuevamente a lo simple y de ste volver a lo complejo.
Del mismo modo, se puede comenzar con el estudio de lo concreto y pasar de lo concreto a lo
abstracto, volver nuevamente a lo concreto y retornar despus a lo abstracto. O comenzar por la
presentacin de lugares o pueblos lejanos, pasar ms tarde a los ms cercanos, retornar
sucesivamente a lo lejano y luego volver al estudio de lo cercano. Tambin se puede comenzar
por el examen de un todo integral para estudiar luego sus partes, retornar a continuacin al todo y
volver despus a una o alguna de las partes. Otra secuencia que se recomienda utilizar responde
a un ordenamiento cronolgico en el que se presentan primero los tiempos ms antiguos y,
sucesivamente, se van enseando los ms prximos en el tiempo. Pero tambin se ha propuesto
su inversa, proponiendo que la enseanza vaya desde el presente y el pasado reciente hacia lo
pasado, remontndose de este modo, con esa orientacin, al tiempo ms lejano.

1 Alicia R. W. de Camilloni (1995). De lo cercano o inmediato a lo lejano en el tiempo y el espacio. Revista del Instituto de
Investigacin en Ciencias de la Educacin. Ao IV N 6. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Buenos Aires.

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Los ordenamientos causales se emplean, igualmente, como modo de secuenciacin,


planteando primero las causas para derivar efectos o su inversa, partiendo de las consecuencias
para preguntarse luego por las causas.
Otra modalidad de construccin de secuencias est asentada en la presentacin de
campos de aplicacin de dimensin creciente. Se comienza por la aplicacin de un conocimiento
en un caso particular, luego se pasa a la utilizacin del conocimiento en un dominio ms amplio y
abarcativo.
En todos estos despliegues de secuencias se trabaja con datos, conceptos, grupos
conceptuales, principios y teoras que se comparan y se agrupan y se aprenden las palabras o
nombres que les corresponden. Como en las secuencias anteriores, se puede elegir la inversa,
esto es, la presentacin en orden decreciente de las dimensiones del dominio del que se trata.
Comenzar por una presentacin general y descender a los casos particulares a travs de
ejemplos concretos en los que se analizan tanto los aspectos generales cuanto las
especificidades de los ejemplos estudiados.
En todos los casos se trata de verdaderos procesos de desarrollo del conocimiento en los
que se ponen en juego la integralidad de los elementos de la personalidad.
Resumimos, entonces, los diversos criterios que suelen recomendarse para el
ordenamiento de secuencias de aprendizaje:
1) de lo simple a lo complejo
2) de lo complejo a lo simple
3) de lo concreto a lo abstracto
4) de lo abstracto a lo concreto
5) de lo cercano a lo lejano
6) de lo lejano a lo cercano
7) del todo a las partes
8) de las partes al todo
9) por ordenamiento cronolgico: de lo pasado a lo reciente
10) por ordenamiento cronolgico: de lo reciente a lo pasado
11) por ordenamiento causal: de las causas a los efectos
12) por ordenamiento causal: de los efectos a las causas
13) por campo creciente de aplicacin
14) por campo decreciente de aplicacin
d)

2.5 Las actividades de aprendizaje


Las actividades son instrumentos para crear situaciones y abordar
contenidos que permiten al alumno vivir experiencias necesarias para
su propia transformacin (J. Daz Bordenave).
Para seleccionar o disear las actividades hay que tener en cuenta:
e)
f)

La etapa del proceso de aprendizaje en que se encuentran los alumnos

g) Los contenidos que se presentan en la actividad

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h) El tiempo disponible dentro y fuera del aula para el desarrollo de la actividad


i)

La experiencia didctica del profesor en el diseo y orientacin de actividades

j)

Las contribuciones y las limitaciones de cada tipo de actividad para los aprendizajes que
realizan los alumnos

k) Los estilos intelectuales, las caractersticas afectivas, las posibilidades motrices y


sensoriales de los alumnos
l)

las experiencias previas de los alumnos en distintos tipos de actividad

m) Los recursos didcticos y de informacin disponibles en la institucin y fuera de ella para


la implementacin de la actividad
n)
Las situaciones de enseanza que se construyen para la realizacin de actividades de
aprendizaje por los alumnos tambin responden a diferentes formatos.
A continuacin recogemos algunas recomendaciones para el diseo de actividades de
aprendizaje que construimos a partir de ideas sugeridas por Jerome Bruner.
Para el diseo de actividades de aprendizaje conviene:
o)
1) Estructurar tareas que estn algo ms all de la habilidad de los alumnos, no demasiado
fciles porque no seran motivadoras, ni demasiado difciles porque conduciran a la
mayora de los alumnos al fracaso.
2) Estructurar cooperativamente los objetivos del aprendizaje con los alumnos para que
comprendan claramente las tareas que realizarn.
3) Crear puntos focales para los alumnos para que comprendan en cada momento en qu
etapa de la actividad se encuentran y sepan acabadamente de qu se trata la tarea que
estn realizando. Con este fin, mostrar comienzos y terminaciones claras.
4) Como eje de la actividad plantear preguntas, hechos misteriosos o inexplicables, porque
constituyen desafos interesantes para encarar las tareas. Los alumnos son as
conscientes de que desconocen algo y que depender de ellos descubrirlo.
5) Estimularlos para ir ms all de lo obvio como un desafo a su sentido comn y un acicate
para buscar ms informacin y aplicarla en la tarea.
6) Torpedear las respuestas, discutirlas y pedir nuevas respuestas cuando contestan an si
la respuesta que dan es correcta. Estimularlos para que piensen con mayor profundidad y
para que busquen nuevos argumentos para justificar sus respuestas.
7) Discutir las evidencias de manera que no se conformen con las primeras observaciones o
los primeros resultados. Invitarlos a buscar nuevas evidencias y a mejorar sus
observaciones.
8) Formular preguntas:

para que aporten ms informacin

para que describan los procedimientos que utilizan

para que establezcan relaciones e infieran

para que fundamenten hiptesis intuitivas

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para que establezcan secuencias de ideas

para que interpreten nuevas experiencias usando conceptos nuevos o ya conocidos

para que intercambien ideas y discutan con otros

9) Plantear problemas con muchas soluciones posibles y aceptables. Tomar como ejemplo
problemas que tienen ms de una solucin correcta. En esos casos no dar ni aceptar
nunca una nica solucin.
10) Activar la produccin de soluciones alternativas y ensear a elegir entre ellas.
11) Usar distintos modos de representacin (verbal, grfica, auditiva, motriz) y variedad de
experiencias lo cual facilita el aprendizaje a personas de diferentes edades y estilos de
aprendizaje.
12)

Tener en cuenta las diferencias de estilos intelectuales y de experiencias previas de los


alumnos y hacer uso de esas experiencias en el anlisis de situaciones y problemas
incluidos en las secuencias de aprendizaje.

Como se ve, entonces, la relacin entre la distribucin de tiempos, la seleccin de


contenidos y de estrategias de enseanza y la construccin de secuencias de presentacin de
contenidos y de actividades de aprendizaje es muy estrecha y constituye una estructura que
define aspectos centrales de la tarea pedaggica.
p)

3. LAS FUENTES DE LA PLANIFICACIN


En la planificacin de cursos, unidades y clases es posible recurrir a diversas fuentes de
ideas, contenidos, estrategias y secuencias que nos ayudan en la tarea de preparacin.
El diseo curricular es una fuente primordial ya que no slo ofrece sugerencias, sino que
constituye un marco obligado para nuestro trabajo, un aspecto esencial de nuestro contrato
docente. Documento de consulta permanente al igual que el proyecto educativo institucional.
Ambos determinan los alcances, propsitos fundamentales, contenidos bsicos y modalidades de
enseanza que nos comprometemos a cumplir al asumir nuestra tarea docente. Es preciso, sin
embargo, tener presente que un mismo diseo curricular puede ser interpretado, planificado e
implementado de diversas maneras.
Otra fuente de inspiracin para los docentes son, indudablemente, los libros de texto.
Cada uno de estos hace un desarrollo propio que puede servir como fuente de ideas. Claro es
que las programaciones que los libros de texto presentan no pueden sustituir las que el docente
realiza para su propio curso, en conocimiento de las caractersticas de sus alumnos, de los
propsitos de la institucin, de los programas jurisdiccionales o institucionales, de sus propios
intereses, conocimientos, preferencias, saberes didcticos y experiencia pedaggica.
Los materiales didcticos producidos por organismos y agencias diversas, oficiales o
privadas, tambin son fuente de ideas disciplinares y didcticas. En ellas se pueden encontrar
ejemplos de actividades, actualizaciones de informacin, ilustraciones sobre temas diversos,
todos ellos presentadas de manera variada y que pueden servir a los fines de romper con rutinas
adoptadas para la enseanza y para renovar contenidos y estrategias. Ejemplos de experiencias
realizadas en otros cursos o proyectos de reforma suelen proporcionar nuevas ideas a las que
conviene estar atento porque contribuyen a mejorar y actualizar la enseanza, a recuperar el
inters en ensear que, en ocasiones se ve afectado por la repeticin, y a estimular el inters de
los alumnos.
Los materiales didcticos, diseados por l mismo docente para otros cursos que,
reevaluados en funcin de la nueva planificacin que est elaborando, pueden constituir una

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solucin adecuada a alguno de los problemas que la planificacin debe resolver. En estos casos,
la experiencia que hemos ganado en su empleo previo puede facilitar la labor de implementacin
del uso de estos recursos.
Las sugerencias de otros docentes, de los directivos y supervisores son tambin una
importante fuente sobre todos los aspectos que se incluyen en la planificacin: tiempos,
contenidos, estrategias de enseanza y secuencias de aprendizaje. Constituyen perspectivas
distintas, experiencias que se pueden compartir y que, en el dilogo con los colegas, se trate o no
de una planificacin en equipo, permiten iluminar muchos problemas y soluciones que cuando
trabajamos aisladamente nos resultan ms difciles de identificar y resolver.
Los libros especializados y los manuales disciplinarios proveen informacin indispensable
para la enseanza. El docente debe estar seguro de la validez de los conocimientos que transmite
y de las fuentes de informacin que proporciona o sugiere consultar a sus alumnos. La calidad de
la enseanza depende, en primer lugar, de la calidad de la informacin que los alumnos
aprenden.
Los diarios y revistas tambin son una importante fuente de ideas para la planificacin.
Brindan informacin sobre la actualidad y contienen artculos de divulgacin cientfica de gran
utilidad para los docentes. El conocimiento de la realidad actual es uno de los propsitos de la
educacin escolar y las novedades en ciencia y tecnologa son presentadas por algunos medios
de manera confiable y puestos al alcance del gran pblico. As pues, la informacin periodstica,
cuando es seria, tambin sirve de fuente de ideas para la planificacin.
Por ltimo, los materiales virtuales a los que se accede a travs d Internet ofrecen,
obviamente, una riqueza de informacin actualizada que constituye una fuente insustituible para la
programacin de cursos.

4. TIPOS DE SABERES Y CLASES DE CONTENIDO


4.1 Las disciplinas, las ocupaciones y las profesiones como fuentes de contenido
La enseanza se propone transmitir saberes a los alumnos de tal manera que ellos
construyan el conocimiento. Segn un pedagogo francs, Philippe Meirieu, los conocimientos son
saberes esencialmente programticos, que remiten a disciplinas identificadas con precisin, que
pueden ser movilizados para resolver problemas que se plantean especficamente en el campo
epistemolgico de esas disciplinas. El mismo autor los diferencia de las competencias porque en
ellas los saberes remiten a situaciones complejas que permiten manejar variables heterogneas y
que permiten resolver problemas que escapan a situaciones enmarcadas epistemolgicamente en
una sola disciplina.
En uno y otro caso, los problemas que se plantean pueden ser creados para facilitar el
aprendizaje, simulados o reales
Las disciplinas son campos sistemticos de conocimiento. Cada una posee sus objetos
de estudio, sus mtodos de construccin y de validacin del conocimiento, sus hbitos y
habilidades propias del campo, sus actitudes y valores caractersticos. Hay disciplinas cientficas y
no cientficas. Entre las cientficas mencionamos, por ejemplo, la matemtica, la lgica, la
biologa, la fsica, la sociologa, la psicologa y la historia; entre las no cientficas encontramos
disciplinas como las humanidades (filosofa, literatura, por ejemplo), disciplinas artsticas y
disciplinas deportivas, entre otras. Estos campos son fuentes muy importantes de variados
contenidos curriculares tales como informaciones, habilidades, procedimientos, actitudes y
valores.
Las competencias implican conocimientos en accin. Se incluyen entre ellas,
competencias genricas y competencias especficas. Las genricas se pueden emplear con xito
en una variedad de tareas de campos diferentes. Presentamos un listado que puede ser til para
el diseador de un curso

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Elementos comunes en varios listados de competencias genricas:


q)
Elemento
Habilidades bsicas
Habilidades relacionadas

Ejemplos de competencias

con

otras

Lectura y escritura, clculo, uso de tecnologa


Comunicacin interpersonal, trabajo en equipo,

personas
Habilidades y rasgos personales

atencin a clientes y usuarios


Ser responsable, flexible, capaz de administrar su

Habilidades relacionadas con los

tiempo, poseer autoestima


Innovacin, habilidades emprendedoras

negocios
Habilidades

relacionadas

con

la

Conocimiento ciudadano

comunidad
Habilidades conceptuales y de

Recoger

pensamiento

problemas,
aprender,

organizar
planificar

pensar

informacin,
organizar,

innovadora

resolver

aprender

creativamente,

pensar sistemticamente

Fuente: Australian National Training Authority, 2003.


r)
Las competencias especficas se relacionan con tareas determinadas que se encuadran
en el dominio de ocupaciones o profesiones determinadas. Los problemas que en ellas se deben
resolver no son casi nunca problemas monodisciplinares sino que reclaman el empleo de
conocimientos provenientes de diferentes disciplinas. Se trata, entonces, de seleccionar
adecuadamente los saberes, de integrarlos y de emplearlos de modo apropiado. Las
competencias requieren una buena resolucin de la relacin teora-prctica.
Cuando se inicia el diseo de un curso de formacin ocupacional o profesional es
menester efectuar un cuidadoso estudio de las tareas que realizan las personas formadas y
enumerarlas. Agruparlas luego en familias de competencias y determinar cules han de ser los
niveles de calidad que los estudiantes deben alcanzar para lograr un desempeo que asegure la
calidad deseada. Los saberes en estos casos se emplean en situaciones especficas por lo que es
indispensable tener en cuenta que el aprendizaje debe hacer referencia o debe facilitar las
experiencias de los alumnos en situaciones simuladas o reales.
En conclusin, en la formacin de los alumnos es necesario integrar conocimientos
disciplinarios y competencias generales y especficas. Cuando se opta por dar formacin amplia
en un campo ocupacional o profesional, el peso de estos tres tipos de aprendizajes podr ser
diferente del que se les da en un curso cuyos objetivos de formacin ocupacional o profesional se
encuentran delimitados por un campo estrecho y reducido de saberes especficos.
Conviene recordar, por ltimo, que todo el proyecto, desde la adopcin del enfoque
curricular hasta la modalidad de evaluacin de los aprendizajes que se emplee, debe ser revisado
para garantizar que es consistente, completo, motivador y efectivo.

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