3:ro.

11ojz
TDi'J.E
e

.Z,

BENJAMIN

S.

BLOOM

y colaboradores

TAXONOMIA DE LOS
La clasificacin
de las metas
educacionales
Manuales 1 y. 11

2Z61.5
.<P"" ........

..

''c1.

.
.

f'.t'Co / u1tt0 ..,"'

CENTRO REGIONAL DE AYUDA TECNICA
AGENCIA PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL (A.1.D.I
MEXICO - BUENOS AIRES

en ingl s:
Ti&u-lo de I obra
TIONAL_ OBJECTIVES
EDUCA
Of
V
TAXONOM
tlon of Educatoonal Goals.
The c1.uiflC8

Editada por:

David

ompany, lnc ..
McKaY C

New York

Traduccin de

Marce/o Prez Rivas

Prlogo del
Profesor

Antonio

F.

Salonia

Biblioteca "Nuevas Orientaciones de la Educacin "

Director:
Doctor Angel Diego Mrquez
Asesores tcnicos:
Doctora Maria Arsena Tu/a
Profe5ora N. Ruth Biihler

IMPRESO EN LA ARGENTINA

ueda hecho el dep6sito que previene la

ey. {c)_ 1971, "El Ateneo" Pedro Garcfa
S.A.
ibre a, Edltorlel e Inmobiliaria
Florida 340 Buenos Aires

PROLOGO DE LA

EDICION EN CASTELLANO

La educaci6n es una tarea impuesta a la libertad humana para

real izar un modelo de hombre y de sociedad, presente en la con
ciencia colectiva y deseado en la medida en que representa los
ideales del conjunto comunitario. La tarea educativa supone el
libre albedro, es decir, la capacidad de aceptar o rechazar el
modelo propuesto, de desarrollarse en los canales elegidos, e inclu
so de cambiar el rumbo y el sentido de sus propios obetivos.
La labor formativa contiene siempre un cmulo de esperanzas
y, tambin, una porcin de incgnitas y riesgos. Es un desafo a la
condicin esencial del hombre con relact6n al ser o no ser, y a los
deberes y compromisos que se hace necesario asumir para alcanzar
la realizacin personal y la plenitud humana.
En la actualidad, la educaci6n entra cada vez ms por la senda
de las ciencias sujetas a la precisin de conceptos, a la experi
mentacin, a la planificacf.n y a las previsiones. Las cienrias del
comportamiento humano aportan hechos y teoras que obligan a
los agentes de la tarea pedag6gica a mane;arse, en su propio m
bito, con las tcnicas y los recursos que les brindan los mtodos
experimentales, en funcin de criterios de rendimiento y eficiencia.
Ya no podemos concebir el proceso educativo como fruto de la
intuicin, de la i'mprovisaoi6n o de la inspiraci6n artstica, aunque
tambin sea un arte. Hoy debemos considerarlo definitivamente
comprometido con la experimentaci6n e investigaci6n de las ci'en
cm positivas que indagan en el plano de la dinmica de la con
ducta humana. Esta tarea de conceptualizaci6n cientfica, de pre
cisin y de sistematizaci6n estructurada est invadiendo todas las
manifestaciones del proceso de la formacin humana, tanto en el
dominio de los medios como en el de los fines, ya sean generales
o especficos.
La sensaci6n de dificultad en la determinaci6n de los obe
tivos de la educaci6n, y de las concretas experienci'as de aprendi
Zaje para alcanzarlos, 'es lo que resalta en este libro, fruto de un
trabajo en comn y de muchos aos de decantaci6n, conformacin
y adaptacin al contexto real de las ciencias. Los autores son cons
cientes de que han logrado concretar solo el comienzo de una
tarea con proyecciones mayores, e instan a continuar investiga
ciones que permitan completar e integrar la taxonoma en todas sus
posibilidades.
La nueva tarea que se han impuesto las ciencias de la edu-

PRLOGO

VI

los aporte positivos logr

s en
cacin no significa desconocer
el contrario, es una conttnuaci6n
siglos anteriores' sino que, por
de lo que la sabi ura de filsofos y educadores
en profundid
antano. Todas los grandes pe
o
nos viene trasmitiendo desde
pac e
tarea
, un
gos han sealado que la ed u_cacir; . es una
. 1c n de
o
c
t

adqu
t
c
de
e
'.

proceso lento, continu y

n de habitas, de aprend1zae de hab1lida,.
mientas, de incorp
,
de
conducta
pautas
asimila
de

des y destrezas e internalizacin

existe un camino fcil
dos momento a momento y dia tras da. No
La dificultad es lo que
mente transitable hacia el resultado final.
la capacida d crea
convierte a la fun in educativa en un desafo a
dora y a la autnt ica vocacin profesional del docente. De aqu

que la misin pedaggica no pueda ser asumida sino por los

daderos maestros, los que adems del ttulo deben aportar v oluntad
para cumplir su cometido.
e ido e d
La determinacin de los obetivos que debe proponerse el edu
calr no puede e11cerrarse en compartimientos estancos, ni expre
sarse en una multiplicidad de mosaicos inconexos, sino que debe
i egr arse con sentido estr uctural , porque el destinatario es el hom
bre pleno, la totalidad de la persona humana. Este es u no de los
may ores mritos de Bloom y sus colaboradores: recordarnos a maes

ad

?.
oracw

dag
i ncia

'!-'3,

sist !"':'

(_

ver

11 i ad

nt

tros, evaluadores y especialistas en curricula que el h om bre no es

solo inteligencia y no se agotan sus potencialidades en el plano de
los co no i m ien os intelectuales. Generalmente se ha considerado a
la persona humana como una realidad pensante, con abstraccin
de su se1l$ibilidad y de sus acciones. El ser humano es una tota
lidad; no eercita su facultad de pensar sin experimentar al mism-0
tiempo emociones y sensaciones en el con;unto de su pers
pen
samiento, emocin, sensacin y accin son manifestaciones de las
vivencias omnicompre1l$ivas del individuo. Taxonoma de los ob
jetivos de la educacin muestra que la educacin s e d ir ige a todo
el hombre y que sus obetivos deben abarcar la pe son a completa
'
tal como se revela realmente. 7
Es deseable, y hasta
esa r o, que los progr amas escolares
.
incl yan entre
s . obetivos, ;unto a los de orden cognoscitivo,
aquellos del dom1mo efectivo y psicomot
o reforzando estos lti
.
m os a f1 d que no sufran el proceso
de "erosin" que si,,..,W.re
,
1
za c ntribu o a margiiuzr los.
.
.,, ,
En e a perspect va se procurara
i
eva1uar no solo los conocimient
os,
sino
tambin los intereses las
.
acti tudes, el desarrollo del
carcter la sociabilidad' 1a adap

daj Y su grado de "internali

:,
zacwn . E sto supone, por una parte,
la revisin y reno v
n de lo pr g amas y, p
or la otra, un cambio

fundamental en el proceso
e gogi o

: ya no basta n las clases

gistrales, las conferencias
d cus o nes o l
as re unio nes de grupo;
i
es necesario p nerse
'
o
en cantac to c n la vida
o
' la nat uraleza y el
d. que influy e e
n nosotros S 0l0
podemos esperar que la
mstit ucin educativa
logre Plenam ente su
comet

ona:

1afc

id

st

aci

'!U! '

z:s

ts

r,

'

ibil,

'
ast

ma

id

PRLOGO

vu

Otro de los mritos de este libro consiste en denunciar que la

determinacin de los obetivos educacionales traducidos en los pro
gramas escolares ha sido comnmente expresada en conceptos muy
..
simples y demasiado amplios. Frases y trminos tales c: pen
samiento crtico, soluci6n de problemas, pensamiento creativo, com
prender las ideas de los dems y expresar las propias de manera
efectiva. etc." sealan metas muy vagas y generales. Para tales
enunciados no es posible adecuar, y en consecuencia evaluar, expe
riencias de aprendizae concretas. En la prctica diaria del aula se
hace evidente la dificultad de alcanzar tales obetivos, requefjiJJ os
formalmente por los programas escolares de mltiples pases.
maestros y educadores necesitan manear conceptos ms especfi
cos en relacin con las conductas exigidas y que permitan un mayor

/1-(,,Q}

control de la eficacia de las actividades educativas.]

A]. abocarse al estudio de la personalidad .-.,/las caractersti
cas del proceso enseflanza-aprendizae, las ciencias del comporta
miento humano han puesto en tela de uicio los esquemas tkma
siado generales de los curricula escolares. Esta constatacin pone
al descubierto la necesidad ur ente de un trabao interdisciplina
rio de invest a;;-in r ex erimentaci n
ue ex rese en concep os
ro onerse os programas
precisos y defin os as metas u
e ucativos. La investigacin en el campo educativoaebe-asumir
l problema y reflear, con mayor obetividad y realismo, las metas
concretas de la formacin humana.
La obra de Bloom y sus colaboradores viene a cubrir la brecha
que existe en todas partes entre los obietivos educativos y su defi

nicin, generalmente muy diluidos cuando no excesivamente ambi

guos, y la tarea concreta de realizarlos a nivel aula en la relacin
directa entre educador y educando. En consecuencia, la taxonoma
a como un puente entre los obietiPos generals t/ lo que
d_epe ser el desarrollo concreto del ctirricnlum en el proceso ense
auza-aprendjzae.
Finalmente es vlido resaltar la oportunidad de esta traduccin
destinada a los pases de habla hispana que, en mayor o menor
medida, estn enfrentando un proceso de cambio y actualizacin
de sus sistemas educativos, por lo que se hace perentoria la inclu
sin en los planes de investigacin de trabaos de taxonoma de los
obetivos educativos. Por lo general nuestros pases no tienen pro
gramas sistemticos, coherentes y continuos de investigacin y ex
perimentacin pedaggica; incluso en muchos de ellos no existe

siqera la infraestructura cientfica y humana como para encarar

seriamente estas tareas. Pero co11l{) la tendencia y la preocupacin
gener se expresa en la voluntad de llenar estas lagunas, importa
sugerir que los programas de investigacin y experimentacin se
elab oren sobre la ase de un conocimiento veraz de las propias
.
reol.1dades, y especial.mente sobre el elenco de carencias y anacro-

PRLOGO

VIll

, .
edaa6 ica y, adems, en relacin con prionism os de la practica
ecesidades concretas de la formaci6n
P 1
ridades que respondan
e' seanza-aprend zaje para hacerl o vivo,
docente y del proceso
operante Y efcen
la
,
educacin y los docentes enriquecern su
os
Los tecmc
,n sus panoramas con esta obra, aunque est
1.

am
d
Y
ldone_da
escolar social y humana de los Estados Uni
referida a la re
ar cotraste puede servir a las necesid ades
p
,
o
ia
analog
dos. Por
Los aportes de la educacin c omde la reforma en nuestros pases.

1-
parada 110 deben limitarse parangn de los sistemas Y ..,,,, estruclos
a
ente,
aspectos
fundamentalm
y
tambien
1o
1

81
-"vas
'
'
i
turas educ...
,
i
ica .
operativos de la psicopedagogia y de la d'dct'
reales
.
.Ta onoma de los objetivs de la educacin puede parecer un
.
libro difcil, y quiz fo sea para el que solo quiera asomarse a la
superficie de los problemas educativos. En un orden de cosas
semejantes, bien podran aplicarse en ste caso las palabras de
Whitehead: "Siempre que se escribe un libro de texto de verdadero
valor educativo, con toda seguridad algn crtico dir que es d if
cil ensear con l. Naturalmente que ha de ser difcil ensear con
l. Si fuera fcil el libro debera ser quemado, pues no puede ser
educativo" (Los fines de la educacin) . El libro es denso y ha
sido
elaborado con gran rigor cientfico y, por lo tanto, tiene
indudable
valor para la escuela y para la docencia. Su contenid
o orienta en
la lnea de los, nuevos intereses tcnicos de
la educacin y sugiere
los mtodos para trabajar cientficament
e en la determinacin de
los objetivos y de las operaciones
de aprendizaje. y evaluacin
consecuentes.
on el aporte de obras de este
tipo, los dirigentes de la edu
.
cacwn Y los docentes tenem
os en nuestras manos un instr
umento
til para lograr que l a escu
ela del presente y del
futuro llegue a
ser rea!-me_nte nueva, efici
ente
y
completa. Adems, se nos
.
plantea
l mztacin a ahonda
r las conclusiones en
nuestra propia expe
rzencza profesional
y en la labor orgnica
de la investig-,
un comprom1s
uvw
..,"n Es
o que
corresponde asumir
perentoriamente.

J:t:J

"!
::

"

ANTONIO F. SALONIA.

PG.

Pr6logo de la edici6n en castellano

MANUAL l:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .-

DOMINIO COGNOSCITIVO

.............. .

PARTE I - INTI\ODUCCiN Y EXPICACroN . . . . . . . . . . . .

Prefacio , . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Historia ..... , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Problemas . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Principios de la_ Qiganizaci6n ................................. .
I Tres dominios: 'Eog'!loscitivol afecti\.'.o y psicomotor .............. .
Desarrollo del dominio cogriscitivo .......................... .

XI111

l. Natural.eza y desa"ollo de la taxonoma ......................... .

La taxonoma como mtodo de clasificacin ................... .

:=
o7e:ad3:ei- - : : : :: : :: :: : : : : : : : :: : : : : : : : : : :: : : :
El desarrollo de la taxonoma .

El problema de una jerarqua: clasificacin versus taxonoma ..... .

Es la taxonoma una herramienta til? ...................... .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

,.,..;.,lum

2Los obietivos educacionales y el desarrollo del cu

. .

........ . .

El conocimiento como una categora taxonmica ......... .

cognoscible ............................................ .
Qu justifica el desarrollo del conocimiento? . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Decisiones respecto de los objetivos de conocimiento en la confe:cin
de curriculum .................................. .
Naturaleza de las habilidades y capacidades tcnicas .. .
Artes o capacidades tcnicas + conocimiento = habilidades ..... .
Justificacin del desarrollo de capacidades y habilidades tcnicas
intelectuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .
Lo

3. Problemas relacionados con

y eercicios de examen . . . .

la

clasifjcaci6n de obetiws educacionales

. .. . . . . . . . . . . . .
.. . . . . . . . . . . .
Tres niveles de definicin en cada categora taxonmica ......... .
La clasificacin de objetivos . . ............ . . ........ . . . ......

E ercicios de clasificacin de objetivos ........................ .

E problema de clasificar los ejercicios de examen ............... .
Pmebe mted mismo su capacidad para clasificar ejercicios de examen
Clave para la clasificacin de los objetivos educacionales ......... .
Clave para la clasificacin de los ejercicios de examen ........... .
PARTE II - LA TAXONOMIA Y LOS MATERIALES ILUSTRATIVOS
.

1.00 Conocimiento

.............................................. .

l.10 Conocimiento de datos especficos . . . ... . ..... . . . ..... . . . .

1.20 Conocimiento de los modos y medios para el tratam ento de los

l.30

datos especficos . ..... ... . . . . . . .. . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . .

Conocimiento de los universales y las abstracciones en un campo determinado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . .
E;xamen.de los conocimientos e tem de examen ilustrativos .. . .. . . . .
-Conocimiento de datos especficos . . . ....... . .... . . . . . .. . . .

lJO

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7
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12
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1
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41
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46
49 1

MJ
55
57
57

61

66
68
69

NDICE

2.00 Comprensin . . . . . .
2.10 Traduccin
2,20 Interpretacin
2.30 E:xtrapolac:in . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . , . . . . . . .. .
E.:iramen de la comprensin e tem de examen ilustrativos
. . . . . . . .. . . . . . . , . . ,
2.10 Traduccin . . . .
2.20 Interpretacin
2.30 Extrapolacin
3.00 Aplicacin ...................................... .

. .

El examen de la aplicacin. ltem ilustrativos de examen .

Necesidad de tem nuevos y reales ................, . . . . . . . . . . . .
L'l habilidad general para resolver problemas versus la aplicacin de
principios especficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El diagnstico del fracaso en los problemas de uplicacin
Muestras adecuadas de aplic.'lcin
Los tipos de tem ejemplificados ... , . . . . . .
3.00 Aplicacin. Jtem de examen iluslmtivos

4.00 Anlisis

77
79
80
81
82
84

92
99

101
104
104

106
107
108

105

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.10 Anlisis de los elementos

4.20 Anlisis de relaciones . . .
. . . . . .. . . . . .
4.30 Anlisis de los principios de organizacin . . . . . . . . . . . . . . . . .
Examen de la capacidad de anlisis e tem de examen ilustrativos .
4.10 Anlisis de eleme ntos . . . . , , . . .
4.20 Anlisis de relaciones . . . . . .

5.00 Sntesis .................................... .

119

109

121
122.
122.
123

125
127

131
Significado educacional de los objetivos de sntesis
135
5.10 Produccin de una comunicacin nica ................... . 137
5.20 Produccin de un plan o de un conjunto de ope racion es propuestas ..................................... .
138
5.30 Derivacin de u n conjunto de relaciones abstractas
139
El examen de Ja capacidad de sntesis e tem ilustrativos ...
141
Tipos de errores .......................
143
5.00 Sntesis. 1tem de examen i lustr ativ os . . . . . . . . . . . . . . . . . .
144
5.10 Produc ci n de una comunicacin nica ..................... 144
5.20 Produccin de un plan o de u n conjunto de operadones pro.
puestas .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . .
147
5.30 Deriv acin de un conjunto de relaciones abstractas . . .
149

6.00 Evaluacin
6.10
6.20
6.00
6.10
6.20

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Juicios en trminos de la evidencia interna . . . . . . . . . . . . . . .

Juicios formulados en trminos de criterios externos . . . . . . . . .
Evaluacin. ltem de examen ilustrativos ....................
Juici os formulados en trminos de evidencias internas ........
Juicios formulados en trminos de criterios externos .........

Ver sin condensada de Ja Taxonoma de los Objetivos de la

Educacin (Dominio cognoscitlvo) ............................

Apndice:
Prefacio

MANUAL 11: DOMINIO AFECTIVO ............

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PARTE I - INTRODUCC!JN Y EXPLICACIN

1. Ret>isin del proyecto d8 taxonoma

Los primeros

trabajos efectuados

. . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

151

153
154
157
157
159 -

162

ITT .
I79
179

.... .

:."\.

."DICE

Valores de la taxonoma ........ .. : .. ..

Los tres dominios de la taxonoma . . . . . . . .
Desairollo y uso de la taxoooma en el dominio cognoscitivo
El comienzo del trabajo en el dominio afectivo . . .

ffcaci6n
l

de los obfBIWos afeclloos

2. La necesidad de una cla.ri
Evaluacin limitada de os objetivos afectivos . . . . . .
. . . . ... . . . . ..
de
afectivos
Desgaste
los objetivos
La oertificacin de los estudios efectuados en escuelas y los objetivos

afectivos ............
Los objetivos afectivos se adquieren lentamente . . . . . . . .
..
La enseanza destinada al aprendizaje afectivo en relacin con la
destinada al aprendiz.aje cognoscitivo . . . . . . . . . . . . . . . . .
Clarificacin de objetivos cognoscitivos y afectivos . . . . . . . . . . . . . .
Contribuciones de una taxonoma de los objetivos afectivos ....... .
3. Bases para la clarificacin del dominio afectwo ................. .

t.: =ns::i1!-: ::::: :: : : : : :: :: :: : :: : : :: :

La intemaliz.acin tal como aparece en la estructura de la taxonoma

Relacin entre la esbuctura del domiro afectivo y los tnninos afee
tivos corrientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La relacin de la t emal cin con el desarrollo de la conciencia . .
La neutralidad de la taxonoma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Reswnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

in

iza

4. La relacin entre el dominto afectivo v. el cognoscti!Vo . . . . . . . . . . . .

La mdad fundamental le! organismo ........................ .
La arbitrariedad de los esquemas clasificadores .................. .
El companente afectivo de los objetivos cognoscitivos . . . . . . . . .
Relaciones entre la s categoras taxonmicas de ambos dominios ... .
Otras relaciones entre los dominios cognoscitivo y afectivo ....... .
Los ob tivos cognoscitivos como medios para la obt encin de metas

je
je

Los ob tivos afectivos como medios para alcanzar metas cognoscit iva s
La realizacin simultnea de metas cognosdtivas y afe ctivas .. . . . . .
Algunas diferencias entre los dominios cognoscitivo y afectivo r:ela cio nadas c on la !i t uacin escolar ............................. .
afectivas .......................................... .

ResUinen

.............................................. .

5. La clasi/icacl6n de los obietivos educacionales v las medicionu

en el
dominio afectivo .............. .................................
La clasificacin de objetivos ............................. .
Clasificacin de los tem de examen ......................
.... .
Clave para la clas i cacin de los objetivos del domiro
a f ectivo ... .
Clave para la clasificacin de los tem de examen del
dominio afectivo
6. Un n vo enfoque del curriculum
, la evttluacin v la investigacin

educacional .......................................
.......... .
La re
cin de los objetivos y comx>rt:unicntos
afectivos ...... .
Relaaones entre el dominio cognosci
tivo y el afectivo ....... .
Otros problemas de blvestigaci6n
..........

if

PARTE U - TAXONOMJA DEL

QQMINJO AFECllllO: ESQUE MA

Cl.ASIF1CATORIO, OBJETIVOS
EDUCACIONALES ILUSTI\ATI
VOS, lTEM DE EXAMEN ILUST
RATIVOS

1.0

;t::: : ::::::<:::::::: : : : :; ; ;; ; ; : ::.;: ..

:

Pc:.

180
18.2
184

188

J90 .:
190
191
191

193

194
195
197
199
199
203
207

210
212
217
217
219
219
221

222

223
227

228

231

:l33

234
235

237
238
243
247
247

248
252
256
258
263
265
267

269

_,JI

XII

2.0

1.3 Atencin controlada. o selectiva

1.2 Disposicin

P.\c.

recibir

Resp<mder ....... .

2.1 Consentimiento en responder

2.2 Disposicin a rcsx:mder
2.3 Satisfaccin a 1 responder

. . . . .

...

, . . , , . . . . . . . .

3.0 Valoriwr ............... .

3.1
pt
n de un valor
3.2 Preferencia por un v::i.lor
3.3 Compromiso
4.0 Organizacin ..
i 4.1 Conceptualizacin de un valor
A.4.2 Organizacin de un sistema de valores .
. .
5.0 Cnracterizacin vor un valor o comple;o de 0tdorcs
5.1 Conjunto gcnc.rnlizado
5.2 Caracterizacin

Ace aci

. . .

. . .

, , .

Dominio afectivo de la Ta.'<onomia de

A71ndice:
esi6n condensada
los Objetivos de la Educacion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bibliografa ...... .

276
281
287
286
293
299
307
308
313
317
322
323
326
332
333
337

1
j

343
3 3
'1

MANUAL I

DOMINIO COGNOSCITIVO

por
Benjamin S. Bloom,

de la Universidad de Chicago
Max D. Engelharl,

de los Junior CoUeges, Chicago

Edward

J.

Furst,

de la Universidad de Michigan
Walker H. Hill,

de la Universidad del Estado de \/ ichigan

David R. Krathwohl,

de la Universidad del Estado de Mic/1igan

XIV

Lista de participantes que contribuyeron al desarrollo de la

a 0 ms de las conferencias celebradas desde
"' asist encia a un

ANDERSON, GORDON V.,

Universidad de Texas
BLOOM, BENJAMIN S.,
Universidad de Chicago
CHURCHILL, RUTH.
College de Antioquia
CRONBACH. L. J.
Universidad de Illinois

DAHNKE, HAROLD L., )<.,

Universidad de) Estado de
Micbigan
DETCHEN, LILY,
College para mujeres,
de Peonsylvania
DRESSEL, PAUL L.,
Universidad del Estado
de Micbigan
DYER, HENRY S.,
Servicio de Exmenes
Educacionales
EBEL, ROBEil'f L.,
Universidad de lowa
ENCELHART MAX,
,
Escuelas Pblicas de
Chicago

a
10111.
"""

GAGE, N. L.,
Universidad d e Illinoi.s
HARRIS. CHESTE W
R
Universid ad de Wise
ons\;.

d rAS,

HEIL, LOUIS M
College de Brook.yn
HILL, WALKE

H
; delREstd
o
HORTON, CLA !( W
C.Ollege de DamRnout h .,
K.RATHWOHL, DAVID
Universid ad del Estado R ,
.
de Michigan

LOREE, M. RAY,
Universidad del Estado
de Louisiana

rsi;j ?iu

de Michigan

McCUIRE, CHRISTINE,
Universidad de Chicago

FINDLEY, WARREN,
Servicio de Exmenes

McQUITIY, JOHN V.,

Universidad de Florida

FURST, EDWARD J.,

Universidad de Michigan

MORRIS, JOHN B.,.

Universidad de Mississippt

Educaciooa1es

con

1953.

s ideas
A Ralph W. Tyler, cuya

sido una
sobre evaluaci6n han
ulo para
fuente constante de estm
y cuya
sus colegas examinadores
a nos
energa y pacencia nunc
falt.

PARTE

INTRODUCCIN

i ..

EXPLICACIN

PREFACIO

"Taxonoma: Clasificacin, especial

mente de animales o plantas, segn sus
relaciones naturales ... ,.
Webster's New Collegiate Dictionary,
Springfield, Mass.; C. & C. Merriam Co.,
1953, pg. 871.

La mayora de los lectores habr odo hablar de las taxono

mas biolgicas, que permiten la clasificacin en categoras tales
como filum, clase, orden, familia, gnero, especie, variedad. Los
bilogos han encontrado que sus taxonomas son particularmente
tiles como medio para asegurar la exactitud de las comunicacio
nes relativas a su ciencia y para comprender la organizacin e in
terpretacin de las distintas partes del mundo animal y vegetal.
Este libro es un intento de construir una taxonoma de los objetivos
educacionales.. Tiene como propsito sentar los fundamentos de
una clasificacin de las metasCle nuestro sistema de educacin. Se
espera que, en general, pueda prestar apo '"ii'todos los . maestros,
administradores, especialistas profesionales e investigadores ocupa
dos en los problemas relativos al currculum y la evaluadn.- Tie
ne sobre todo el propsito de ayudarles a discutir con mayor premaestros'
. cisin este orden de problemas. Por 'ejemplo alg
creen que sus alumnos deberan "comprender verdaderamente ,
otros desean q_e__ los_ estudiantes "interanalice-er cocicinierito", "
]iabra-aii otros qu.!J_p.i:etedeI.Lq'.'.<:.ii-e!_nceo -_esencia"
y comprendan en profundidad",. Quieren aecir toaos eJos la
misma cosa? Especficamente, qu hace un estudiante que "ver
daderamente comprende" y qu deja de hacer cuando no compren
de? Si pudieran referirse a la taxonoma como conjunto de clasi
ficaciones estandarizadas, los maestros podran definir trminos
tan nebulosos como los recin mencionados, lo cual facilitara el
intercambio de informacin sobre los desarrollos curriculares y los
recursos para la evaluacin en que estn trabajando. Tal intercam
bio es con frecuencia frustratorio en la actualidad, porque dema
siado a menudo lo que superficialmente parece ser un rea de
acuerdo entre las escuelas desaparece en cuanto tal cuando exami- .
namos los trminos <lescriptivos que se usan ..
Ms all de todo esto, sin embargo, la taxonoma debera ser
fuente de ayuda constructiva en relacin con estos problemas. Los
maestros que estn abocados a la tarea de elaborar un curriculum

ya

BENJAMJN

S.

BLOOM

tendran que encontrar aqu un amplio margen de metas edu ca

cionales y resultados posibles en el rea cognoscitiva (usamos
como recor
"cognoscitivo" de tal manera qu_e icl uya activi _dades
.
dar y volver a traer a la conc1enc1a el conocmuento ap rendido
comparacin
de
La
crear).
las meta
problemas,
pensar, resolver
de sus currculum actuales con la vanedad d e . rsultados posi bles
puede sugerir otros fines adicionales que qm.za deseen in clu ir
como una ayuda ms usamos objetivos .elegidos de distintas ma:
terias de estudio (aun cuando la mayona de ellas corresponda a
los ciclos superiores), como ejemplos para ilustrar_ cada u na de las
categoras de la taxonoma. Dichos ejemlos sug'.eren la clase de
.
objetivos que podran incl en su prop10s cur1.culum.
El uso de la taxonom1a tambien puede facilitar la obtencin
de una cierta perspectiva respecto de los nfasis conferidos a cier
tos comportamientos en conjuntos especfico de planes de educa
_
cin. J\s. por ejemplo. un maestro qu clasifica las !lletas de una
unidad de enseanza descubnr que_!as enfran en la
ordar co nocimientaaqu.
cateiora taxonmica e r
as tax< micas ver E_ue,
ri os previamente. p.epasando las catego
por ejemplo, quiz sea convemente mclm.r algunosrme .. referentes
a'"la a ucae16n de este conocimien to o al anlisis de las-s1tuacicie usarse. ---ocmuen o a r
ae
nes en las
os encargados de la confecci n cuhmr probablemente
encuentren que la taxonoma los ayuda a especificar los objetivos,
de tal manera que resulte ms fcil planificar las experiencias de
aprendizaje y preparar los medios adecuados para la evaluacin.
Volviendo al ejemplo del uso del trmino "comprensin", habr
maestros que usarn la taxonoma para decidir cul de los distintos
significados es el que buscaban: si ste implicaba que el estudiante
debera tener suficiente conciencia de una situacin determinada
o de un fenmeno como para poder describirlo en trminos ligera
'ente diferentes de aquellos en que originalmente se hizo, su uso
. Jrrespondera a la categora 'Traduccin". Una comprensin ms
profunda se refleja en el plano inmediatamente superior de la taxo
noma: la "Interpretacin", o sea, aquel en el cual se espera del
estudiante que resuma y explique el fenmeno en . la descripcin
que de l haga. Hay todava otros niveles taxonmicos que el
maestro podra usar para indicar una "comprensin" an ms pro
funda.
esumiendu, tanto los maestros como los encar
elaborar pro am
iO-G-6urriculum.....encontrarn en esta
axon ffila un modelo relativamente conciso par aclall!i
sis de los
resltados educacionales en las reas cognoscitivas
de recordar
-- '
P-!_ar
-r _ problemas.
Despus de clasificar los objetivos que desean medir, los maes
.
tros Y eammado
res odrn referirse al estudio de los problemas
.
que IIIlplica la e".llluac1n de tales fines. Este
manual incluye suge
.
rencias constructivas para la medicin de cada
clase de objetivos,

':

f_,
f.

PREFACIO

Y ofrece algunos ejemplos de los diversos tipos de tem que

sido aplicados por otros examinadores.

,
Algunos investigadores han encontrado que las categoras de
la taxonoma son tiles como marco para analizar el proceso edu
cativo y su funcionamiento. Por ejemplo, la Comisin AERA -que
estudia los "criterios para evaluar la efectividad de los docentes"
sugiere su empleo en el anlisis del xito logrado por el maestro
en la enseanza escolar 1 Bloom las us para investigar los dife
rentes tipos de aprendizaje que aparecen durante las conversacio
nes en clase 2 Igualmente importante es el hecho de que las rela
ciones psicolgicas utilizadas en las clasificaciones pueden sugerir
investigaciones. psicolgicas que ampliaran la comprensin del
proceso educativo y de los medios por los cuales el que aprende
cambia en una determinada direccin.
cualquiera de estos usos, sin embargo, exige una comprensin
clara de la estructura de la taxonoma y de los principios seguidos
en su construccin y organizacin. Esperamos que ello pueda lo
grarse con relativa facilidad mediante el estudio de los captulos
introductorios. Adems, sugerimos que el lector se remita desde
el principio y repetidamente a la versi6n condensada de la taxo
noma que hemos colocado al final del manual, en un apndice,
para facilitar la consulta. Esta versin da una visin panormica

del sistema de clasificacin, ofrece breves definiciones de las cate

goras y copia algunos ejemplos de los objetivos correspondientes
a cada categora. Al facilitar la rpida referencia y la compren
sin global del proyecto, la versin condensada demostrar ser una
de las partes ms valiosas del libro. La breve revisin del marco
histrico, junto con la descripcin de los problemas y la organiza
cin del proyecto de taxonona, que ocupan el resto de este pre
facio, pueden orientar un poco ms al lector. La Parte I del ma
nual tiene por finalidad presentar una visin profunda de los prin
cipios seguidos en el desarrollo y organizacin de la taxonomll'
desarrollar en el lector una comprensin de la naturaleza y sigru.
ficado del dominio cognoscitivo, y ayudar a entender cmo pueden
clasificarse distintos objetos en una taxonoma.
La Parte II es la taxonoma propiamente dicha. Consta de las

categoras taxonmicas dispuestas en el mismo orden en que apa

recen en la versin condensada, al final del manual y en el ndice.
Cada una de ellas contiene, sucesivamente, 1) una definicin de
la categora, 2) objetivos ilustrativos, 3) una discusin de los pro

blemas y de las consideraciones que se han de tener en cuenta

cuando se trata de comprobar la realizacin de los objetivos y
4) ejemplos de tem que pueden servir para comprobar el xito
1

Remmen,

B. B., 7

otroe. "Report of the Committtt on the Crtterl of Tchfll'

Bloom, s. S., "Tbe Tbousbt Proceue. ot Studmta ID Diaeualon",

3. l'Nlleh. Acc...& " TeaeAift11, Nu...-a York, Barper and B. 196'.

Etteet.1vm99",

Rnlnv of

Educatioftol

RHGrch,

22(1952),

p6p,

2'6-246.

en

S7dliq,

BENJAMIN

S. BLOOM

logrado. Cada ejemplo es ado brevemente para notar CU

les
.
son los requisits que debe satisfacer el estudiante y cm
o los
puede obtener. ' '>-._

Botoria

La idea de este sistema de clasificacin tom fonna por pri

mera vez en una reunin de examinadores que asistieron a la
Convencin de 1948 celebrada por la Asociain ,Psicolgica de los
Estados Unidos, en Boston. En esta reumn se mostr inters
por conseguir un marco terico que pudiera facilitar la comunica.
ci6n entre los examinadorest El grupo crey que tal marco favo
recerla enormemente el intercambio de materiales de exmenes y
de las ideas relativas a la forma de tomarloSt Adems podra esti.
mulai' el desarrollo de las investigaciones sobre pruebas .y exme
nes y, en particular, el de aquellas que se refieren la relacin
.
,
entre stos y la educacin. Despues
de extensas d1scus1ones se
lleg al acuerdo de que la mejor manera de obtener tal marco
terico consistiria en desarrollar un sistema de clasificaci!l de las
metas educacionales, ya que stas prEl de las bases para la
estructuracin de los curriculum y exmenes y representan el punto
de partida de gran parte de nuestra investigacin sobre educacin.
Esta convencin fue la primera de una serie de reuniones in
formales de examinadores, celebradas anualmente. Congregado en
distintas universidades cada ao, con algunas modificaciones en la
lista de los participantes, este grupo ha considerado los problemas
impllcitos en la organizacin de una clasificacin de los objetivos
educacionales. Tambin se ocup de discutir muchos otros proble
mas relacionados con la tarea examinadora y la investigacin sobre
l tema.- ll:ste es el primer producto de aquellas reuniones.
La comisin mencionada en la portada fue encargada de orga
nizar y poner por escrito las distintas partes de la seccin "cognos
citiva" de la taxonoma. mientras el grupo continuaba trabajando
en el desarrollo de la seccin "afectiva". Sin embargo; hasta el
presente, el grupo sigue siendo informal, no estructurado, sin miem
bros estables ni las autoridades usuales..- En tales condiciones
corresponde a la 09misin y al editor asumir la responsabilidad de
esta publicacin. Toda crtica constructiva tendra que hacerse
llegar tanto a los responsables como a todos aquellos que han
participado en una o ms de las reuniones celbradas por el grupo.

'l.. Problemas

Uno de los primeros problemas planteados en nuestras

discu
siones fue el de si era posible clasificar
los objetivos educaciona
le, -Se seal que estbamos intentando ordenar fenmenos que
,
no podan. ser observados o manipulados
de la misma manera con

Pl\EFACIO

creta que aquellos con que trabajan las ciencias fsicas o biolgi

cas, campos en los cuales ya se han desarrollado taxonomas de

elevado orden terico. Sin embargo, el criterio del grupo fue que
los objetivos educacionales formulados en trminos de conducta
tienen su contrapartida en el comportamiento de los individuos, el
cual puede ser observado y descrito, y que estas afirmaciones des
criptivas pueden ser clasificadas.
En las primeras reuniones se expres alguna preocupacin por
el hecho de que la existencia y uso de la taxonoma pudiera inhibir
el pensamiento y la planificacin original de los maestros respon
sables de la estructuracin de currculum, sobre todo si se limita
ban a elegir los fines aparentemente ms deseables de la lista pro
vista. Pensar cules podran ser los objetivos de la educacin,
definirlos y relacionarlos con la enseanza concreta y los procedi
mientos de examen sera, segn se dijo, un aspecto fundamental
de la labor creativa de Jos maestros. Se sugiri que la taxonoma
sera ms til para quienes ya haban iniciado y llevado hasta una
etapa avanzada el proceso de elaboracin de objetivos y curriculum .
..Se expres el temor de que la taxonoma condujera a una
ae
fragmentacin y
que
ens educacionales; afi:riizac16n de los propos1to
de la
finalidad que
en
muypartes y piezas
tal n1anera
la haba
clas1hser
cac1on
las
mdenadas
vido
de puntorealidad
de partida, considerada
fueran
derentes como un todo. Pese a que
se reconoci aqu la presencia de un peligro muy real, una de las
soluciones propuestas, en apariencia suficientemente razonable, fue
lo bas
la de estructurar la taxonoma a un nivel -de
a UD mnimogeneralizacin
ta
hle elevado
J\.TOfrecer
cmopariirt,-ducir principales, as como subca
tegonas,
Ia taxonoma
ofrece la
posibilidad
de elegir el nivel de
_.
entac:i
n.
categor
as
clasificacin que violentar menos el enunciado del objetivo. Ms
an, el carcter jerrquico de la taxonoma capacita al lector para
comprender con mayor claridad la ubicacin que ocupa una fina
lidad determinada en relacin con otras. )(.

fil&n)

Principios de la organizacin

Ias=prdidaspor .

1'

Al discutir los principios que deba obedecer el desarrollo

la taxonoma se acord que sta seria un sistema educacional-lgi
co-psicolgico de cJasificacin. El orden de enunciacin de estos
trminos expresa el nfasis con que se subrayan los distintos prin
cipios que podran contribuir a tal desarrollo. Es decir, que debe
ran prevalecer las consideraciones de orden educacional. En tanto
S!la factible la delimitacin de las reas correspondientes a cada
iategora habra que relacionarlas con las distinciones que los

os. ponen en prctica . al planificar curriculum o seleccionar

JM situaciones de . aprendizaje. & posible que ellos no establez..;.-. las distinciones que haran los psiclogos al estudiar y clasi-.

BESJAl\lll'i

s.

BLOOM

ficar la conducta humana, pero, si uno de los principales valores

de la taxonoma consiste en mejorar la comunicacin entre educa
dores' Jas distinciones educacionales tendran que <:Pnsiderarse
como de primordial importancia. En segundo lugar, la taxonoma
debera ser Wl3 clasificacin lgica, en el sentido de definir 1os
tnninos con la mayor precisin posible y usarlos coherentemente.
Por ltimo, la taxonoma habra de corresponder de manera armo
niosa con las teoras y principios psicolgicos pertinentes y gene
ralmente aceptados.
Se acord, adems, que al construir la taxonoma se evitaran,
en Jo- posible, los juicios de valor respecto de los objetivos y com
portamientos. Esta neutralidad acerca de lus principios y filoso
fas de Ja educacin podra lograrse mediante un sistema que
pennitiera la inclusin de objetivos propuestos por distintas ten.
dencias. As resultara dable clasificar todos los objetivos que
pueden enunciarse como descripcin del comportamiento estu
diantil.
Tres dominios : cognoscitivo, afectivo y psii:omotor

Nuestros planes originales se proponan elaborar una taxono

ma completa en tres reas: la cognoscitiva, la afectiva y la psico
motora. El rea cognoscitiva, de la cual se ocupa este manual,.
incluye aquellos objetivos que se refieren a la memoria o evoca
cin de los conocimientos y al desarrollo de habilidades y capaci
dades tcnicas de orden intelectual. f:ste es el dominio central en
el trabajo de la mayora de los que actualmente se dedican al exa
men de
nocimientos adquiridos, segn los ltimos adelantos eli
la materia. Es el terreno en el cual se han extendido la mayor
parte de los trabajos recientes sobre estructuracin de currculum,
y en el cual pueden encontrarse las definiciones de objetivos ms

co

clar:;s, en su fonnulacin verbal como descripciones del comporta

miento estudiantil. Por estas razones comenzamos aqu nuestro
trabajo y sta es la primera de nuestras obras que se publica.
Una segunda parte de la taxonoma es el rea de lo afectivo.
Wcluye aquellos objetivos que describen cambios en los intereses,
actitudes y valores, el desarrollo de apreciaciones y una adapta
cin adecuada. Una gran parte del_ tiempo que pasamos reunidos
se us en intentar una clasificacin de
los objetivos incluidos en
este dominio.
a sido una tarea compleja que todava dista mu
cho de haber sido completada sati ct
sfa ori ente, pues hay varios
problemas que la dificultan. Las
finalidades que caen dentro de
esta rea no son formuladas con
precisin y, en la prctica, los
maestros no parecen tener una
idea muy clara de cules son

I:J

am

.
.
las enenciaS
e aprendi7.aje apropiadas para alcanzar aqullas.
. descnb
. 1r las conduc
Es. dcil
tas apropiadas

en relacin con estos

obetivos, desde el momento en
que los sentimientos y emociones

PREFACIO

interiores son tan significativos, en su dominio, como las manifes

taciones de una conducta determinada. Al mismo tiempo, adems,
nuestros mtodos de comprobacin y examen en el campo afectivo
no han logrado superar todava las fases ms elementales. Espe
ramos poder completar la labor, pero nos resultara imposible pre
decir una fecha de publicacin.
Un tercer dominio es el del rea manipulativa o de habilidad
motora. Aunque reconocemos su existencia, encontramos que se
ha hecho tan poco al respecto en las escuelas secundarias o me
dias, que nos parece que el desarrollo de una clasificacin de este
tipo de objetivos no servira de mucho en el presente. Nos resul
tara til recibir comentarios sobre este asunto de aquellos maes
tros y trabajadores educacionales que se interesan especialmente
en este campo de Ja educacin.
Desarrollo dt>I dominio cognoscitivo

Es muy natural que no hayamos querido publicar este ma

nual sobre el rea cognoscitiva sin obtener la mayor cantidad posi
ble de comentarios y crticas. Los miembros del grupo han discu
tido Ja taxonoma con sus colegas en las instituciones donde
trabajan, con estudiantes ya graduados en las especializaciones de
curriculum y exmenes, as como con otros grupos de maestros,
profesores y especialistas en educacin. Se hizo una presentacin
ms formal del trabajo en un simposio de la Asociacin Psicolgica
de los Estados Unidos, celebrado en Chicago en 1951 S.

Pese a todos estos medios de comunicacin, todava sentimos

que nos son necesarios los comentarios, sugerencias y c ticas de
un grupo mayor y ms representativo de educadores, maestros, pro
fesores e investigadores de la educaqin. Por esta razn nos satis
fizo el arreglo hecho con Longmans, Green y Compaa de impri
mir una edicin preliminar de 1.000 e emplares antes de la
publicacin del manual en su versin definitiva. La edicin preli
minar fue enviada a gran nmero de pro esores de escuelas secun
arfas administradores, directores de currculum y esp iali tas W&\rr..
!
mvesl!gacin educa onal. Se les pidi que leyeran cuidadosamell9'
te Ja edicin p e im n r y nos ofrecieran suge
cias y crticas, as

ec s
ci
rl ia
ren
como ejemplos de objetivos y materiales d e examen y tests. Res
pondieron con gran generosidad y la presente versin del manual
a

ha tomado en consideracin muchas de sus ideas. Les estamos

s m mente agradecidos por el tiempo y la dedicacin que invir
tieron en este Ira a o.
Por lo tanto, este manual es verdaderamente el producto de

bj

10

\1

BENJAMtN S. BLOOM

resultado directo del pensamiento en

un grupo. Es
,
de ms de treinta personas que asistieron a las conferencias
la taxonoma. Se basa en el trabajo de innumerables
res, especialistas en cu rrculum y maestros. Varios ciento
lectores. de Ja edicin preJiminar contribuyeron con sus
sugerencias y material ilustrativo. La com isin que asumi
responsabilidad de escribir el presente texto espera que el man
justifif!uC la enorme cantidad de tiempo y los esfuerzos dedica s
por todos aquellos que tomaron parte en el proceso. Consideramos
que el trabajo vale la pena si la taxonoma resulta de valor como
medio de comunicacin dentro del campo educacional, y lo some
temos al lector en la esperanza de que estimular el pensamiento

CObun
exanu!.dre
cr de
ca:1

y la investigacin sobre estos problemas.

Puesto que ste es un manual en el cual se describe e ilustra
un esquema cJasificador, se advierte al lector que no debera leerlo
como si en l se narrara o expusiera el desarrollo de un tema fcil
de seguir sin interrupciones desde el principio hasta el fin. Es
posible que se obtenga mayor provecho si primero se lee la intro
duccin y Ja versin condensada de la taxonoma, a fin de lograr
una visin general de la obra. El captulo sobre objetivos educa
cionales y desarrollo de currculum, seguido por el captulo sobre
clasificacin de dichos objetivos y ejercicios de exmenes, lo pon
drn en condiciones de alcanzar una comprensin ms profunda de
la taxonoma y sus posibles usos. Las restantes secciones del volu
men -la taxonoma con objetivos ilustrativos y tests- debe leerse
solamente si el lector encuentra que determinada seccin corres
ponde a sus intereses especficos en la docencia, la estructuracin
de curriculum, el examen o los problemas de investigacin edu

cacional.

NATURALEZA Y DESARROLLO

DE LA TAXO NOMIA

La taxonoma como mtodo de clasificacin

EJ principal propsitq en la elaboracin de una taxonoma de

1o objetivos "d-ucacionales es facilitar la comunicacin. En nues
tras primeras consideraciones del proyecto, lo concebimos como
un rnto parr el intercambio de ide3sy materialesenrre_
lOsexaminadores, as como eotre_otras_personas-<>eupaclas-en-:-lafovesti aaon-eaucacional y el desarrollo del curric_uJunt. Por
ejemplo, el uso e la taxonoma como una ayuda en la definicin
y clasificacin lo ms precisa posible de tnninos definidos de
manera tan vaga como "pensamiento" o "solucin de problemas",
podra ayudar a un grupo de escuelas a discernir las similitudes y
diferencias entre las metas de sus distintos programas institucio
nales. Dichas escuelas, as, tendran 1a Posibilidad de comparar e
intercambiar exmenes, tests y otros recursos de evaluacin usados
en Ja tarea de determinar Ja efectividad de sus programas. Podrn
por Jo tanto, de ese modo, comenzar a comprender de manera ms
comIeta la relacin entre 1as experiencias de aprendizaje ofrecidas
por estos programas y los cambios que tienen lugar en sus estu
diantes.
Desde este punto de vista, la tarea de producir una taxono
na, qu.e es un e icacin de los result d educacionales, re
sulta anloga al desarrollo de una plan para clasificar ros en
una biblioteca. o, dicho de una manera ms abstracta, eSComO'
esta ecer smbolos para designar clases de objetos que tienen algo
en comn con otros de la misma clase. En una biblioteca, estos
smbolos pueden ser palabras como "ficcin", "ensayos", y se apli
carn a clases de libros que tienen algo en comn. Si el pro

blema consiste esencialmente en encontrar nuevos smbolos para

las clases, cualquier conjunto de smbolos, nmeros, slabas sin
significado semntico o palabras elegidas arbitrariamente podrn
cumplir la funcin deseada. As, por ejemplo, podramos usar los
smbolos "F" y "E" para denotar "ficcin" .y "ensayos". Adems,
como los smbolos seleccionados no tienen el propsito de signifi
car por s mismos que una clase determinada es de un orden ms

12

atenido de

BENJA.MIN'

s. BLOOM

la clasificacin

Antes de construir un esquema clasificador debe quedar bien

ell claro qu es lo que uno se propone clasificar. Esto no consti
tuye un problema particularmente difcil cuando lo que se ordena
son libros. Las descripciones de curriculum, sin embargo, estn
fundadas en criterios muy diferentes, como lo son las descripcio
nes del comportamiento docente, de mtodos didcticos o de los
comportamientos que se espera lograr en el estudiantado. Como
examinadores e investigadores en educacin, los principales fen
menos que nos interesa tomar en cuenta son los cambios producidos
en los individuos como resultado de sus experiencias educativas.
Tales cambios pueden ser representados por el enunciado global
de los objetivos de una unidad educacional, o por la descripcin

TAXONOMA -'DOMINIO <X>GNOSCITIVO

/o ;..

- . (,.,

13

real de los comportamientos estudiantiles considerados como per

tinentes para la realizacin de tales fines. Tambin stos podrn
inferirse a partir de las tareas, problemas y observaciones usados
para examinar o evaluar la presencia de estos comportamientos.
Opinamos que, aun cuando los objetivos, materiales y tc
nicas de examen podran especificarse en una cantidad casi ili
mitada, las conductas estudiantiles relacionadas con esos objetivos
pueden consignarse en un nmero relativamente reducido de cla
ses. Por lo tanto, esta taxonoma ha sido concebida como una
clasificacin de los comportamientos estudiantiles que represen
tan los resultados deseados del proceso educativo. Se da por
supuesto que, esencialmente, podr observarse el mismo tipo de
comportamiento dentro del mbito abarcado por las materias de
estudio corrientes, en los diferentes niveles de la educacin ( ele
mental o primaria, intermedia, media, superior) y en diversas
escuelas. Por lo tanto ser posible aplicar un nico grupo de cla
,sificaciones en todas estas situaciones concretas.

Debe sealarse que no estamos intentando clasificar los m

todos de enseanza usados por los maestros, las maneras como los
docentes se relacionan con sus estudiantes o las distintas clases
de material de instruccin que usan. No intentamos clasificar
tampoco las materias de estudio o los contenidos didcticos. Esta
mos clasificando el comportamiento que la educacin aspira a
obtener o desarrollar en los estudiantes: las maneras en que las
personas debern actuar, pensar o: sentir como resultado de haber
participado en alguna unidad de instruccin. ( En la parte de la
taxonoma que desarrollamos en este manual solamente se pre
sentljn las conductas propuestas en relacin c9n actos mentales
o con el pensamiento. )
Reconocemos que la conducta real de los estudiantes, des
pus de haber completado la unidad de instruccin, puede diferir
tanto en grado como en calidad de la conducta propuesta . espe
cificada por los objetivos. Es decir, los efectos de la instruccin
pueden ser tales que los estudiantes no adquieran mediante el
aprendizaje una cierta habilidad deseada, o un determinado nivel
de perfeccin; incluso es posible que no desarrollen del todo la
habilidad propuesta. Este asunto concierne a la calidad de la
educacin impartida. El nfasis del manual est en obtener evi
dencias del grado en que los estudiantes han aprendido los com
portamientos deseados y propuestos. Queda fuera de la tarea que
nos hemos propuesto realizar, la determinacin del valor que
puede conferirse a los distintos grados de realizacin de los obje
tivos educacionales.
Conviene destacar que los comportamientos propuestos, espe
cificados por los objetivos, no incluyen muchas conductas que los
psiclogos estn interesados en clasificar y estudiar. Una de las
razones es que los comportamientos propuestos representan las

BE<'iJA.MIN

14

s. BLOOM

.
.
uestas a los jvenes por su sociedad o cultura.
metas sociales
ll1l c1uyeo aquellas conductas indeseables o anor
Por lo tanto, no
or la sociedad. De manera similar, ciertos
males, desaproba
os, que podran ser de inters para
actos naturales Y. n ocializad
.
queden fuera del marco abarcado por
el ps1clogo, pos1blemente
la taxonoma.
rea afectiva nos indican
.
Nuestros estud10s actuales sobre el
comportamientos propuestos ser
que la natura1za selectiva de los
cognoscitivo. A elJo

mucho ms eVIdente an que en el dominio

que especif"1can 1a
incluyamos obettvos
apunta e1 hech. 0 de que
.
adaptac1n socia1 y emocion del individuo en el terreno afectivo.

:
;

Principios orientadores

Como la determinacin de las clases y sus ttulos es, en algu

_
nos sentidos, arbitraria, sera posible ofecer una cn!1dad casi
inf t de maneras de dividir y denommar los domm10s de los
dos educacionales. A fin de orientar nuestra eleccin de
re
n nico sistema clasificador, y para que el producto de nuestro
abajo sea ms fcil d comprender y usar, establecimos algunos
principios orientadores. En primer lugar, puesto que la taxono
ma deber usarse en relacin con las unidades y programas edu
cativos existentes, opinamos que las principals distinciones entre
las clases deben reflejar, en gran parte, las mismas que los maes
tros efectan en la prctica entre los comportamientos estudian
tiles. Estas distinciones se ponen de manifiesto en las formas en
que los docentes formulan los objetivos de la educacin. Tambin
aparecen en sus planes de currculum, material docente y mtodos
de enseanza. Las subdivisiones de la taxonoma tienen el
pro
psito de reconocer estas distinciones hasta donde sea
posible
hacerlo.
Un segundo principio es que la taxonoma debe
responder
a un desarrolJo lgico y ser internamente coherent
e. Esto implica
que cada trmino tiene que ser definido y usado
de manera cohe
rente a todo lo largo de la taxonoma. Adem
s, cada categora
permitir su subdivisin lgica, claramente
definible, hasta el
punto y grado que se considere necesa
rio y til.
Un tercer principio consiste en que
la taxonoma debe coin
cidir con nuestra interpretacin actual
de los fenmenos psicol
gicos. Debern evitarse aquelJ
as distinciones que resultaran insos
tenibles desde el punto de vista
psicolgico, a pesar de que sean
efectuadas regularmente por
los maestros. Adems las diferen
ciaciones que parecen impo
rtantes psicolgicament:, aunque los
educadores no las realic
en, han de ser consideradas favorable
mente como distinciones
posibles de la clasificacin. Quiz
s haya
que repetir que la taxon
oma dista mucho de ser un esqu
ema

s::J:

TAXONOMA - DOMINIO CX>GNOSCITIVO

15

clasificador de todos Jos fenmenos psicolgicos, puesto que se

ocupa solamente de los comportamientos propuestos por la edu
cacin.
Un cuarto principio sostiene que la clasificacin debera ser
un esquema puramente descriptivo, en el cual meda represen
t!lrse cada uno de los tipos de metas educacionales de la manera
ms neutral posible. Por ejemplo, el sistema decimal de clasifi
cacin propuesto por Dewey para las bibliotecas describe todas
las clases de libros. No indica el valor o calidad de una clase
determinada en relacin con otras, ni determina el nmero o tipo
de libros que una biblioteca debe poseer. De manera similar,
y a fin de evitar la parcialidad y favorecer un punto de vista a
costa de otros criterios viables, hemos intentado que la taxonoma
sea neutral, evitando trminos que impliquen juicios de valor y
tratando, al mismo tiempo, de que la taxonoma sea lo ms inclu
siva posible. Esto significa que en ella pueden estar representados
todos los tipos de trasformacin del comprtamiento subrayados
por cualquier institucin, unidad educacional o filosofa de la
educacin. Otra forma de decir lo mismo: cualquier objetivo que
describa un comportamiento propuesto debera ser clasificable
dentro de este sistema. Por otro lado, la taxonoma probablemeite
incluye una variedad de comportamientos mayor que la subrayada
por cualquier escuela, curso o filosofa. As, por ejemplo, es pro
bable que un curso posea objetivos clasificables en cuatro de las
categoras, y otro distinto, solamente en tres, y as sucesivamente.
En un sentido, sin embargo, la taxonoma no es por completo
neutral, pues, como ya lo hemos mencionado, se trata de una
clasificacin de comportamientos propuestos. No podra usarse,
para clasificar, p1anes educativos que no especifiquen conductas
estudiantiles, o en Jos cuales se utiJice un solo trmino, como, por

ejemplo, "comprensin" o "un buen ciudadano", sin analizarlo

previamente, para describir los resultados propuestos. Solamente
pueden clasificarse aquellos programas capaces de detallar los
comportamientos estudiantiles propuestos.
E1 desarro11o de la taxonoma

Teniendo presentes los principios recin mencionados comen

zamos nuestro trabajo reuniendo largas listas de objetivos edu

cacionales, tomados de nuestras instituciones y de la bibliografa

sobre 1a materia. Determinamos qu parte de cada objetivo enun
ciaba el comportamiento propuesto, y cul expresaba el contenido
u objeto de la condcta. Despus tratamos de encontrar divisio
nes o grupos dentro de los cuales pudieran ubicarse dichos com
portamientos.

Para comenzar nos limitamos a aquellos objetivos

denominados corrientemente "conocimiento", "habilidades intelec-

:e;&NJAMIN S. BLOOM

16

tcnicas de orden intelectual". ( Esta rea,

tUales" Y .,capaci'd. d
os "dominio cognoscitivo", tambin podra
a la . q.ue den11:
los comportamientos de recordar,
ue
q contiene
descnb1rse cot
formar conceptos y, aunque en una
razoar, r.es vr problemas
o
'
e sar rcativamente.) Luego procedimos a
Juneiv! cognoscitivos en subdivisiones, partiendo de
e?1
d1v1d1r los
a los ms complejos.
J. t 5 ms simples para llegar
los copt :n::
s encontrar Ja forma de definir estas subdivi
J?espu
que
estbamos traba.
os
todos
de tal modo que
5 acerlo
comunicarno entre nosotros al
cn el material pudiramos
les
los
. matena de examen y
abiar de los objetivos ,especfismcluu
se. .
.. .
comprobacin que habnan de
. de clas1cac6n
sistema
No hemos conseguido encontrar un
Esto ser d1scuhdo
que peimita una distincin completa y clara.
en el cap ulo 3, que :os1dera los J?roblemas
ms
?
c1
que se plantean al intentar ordenar obettos edca o nales
ejercicios de examen.) lfay dos puntos de vista bs1cs. En pn
cualmer
que
algo
maeso
de
cuenta
darnos
pudimos
lugar,
mer
d
sabe: es posible que dos alumnos. parcan estar hacien o l mIS
ma cosa, pero si analizamos la s1tuac1on resulta no , ser ast. Por
ejemplo, dos estudiantes resuelven un. proble1a de lgebra. Uno
.
resuelto ante
de ellos puede solucionarlo de memoria, hab1endolo
riormente en clase . El otro nunca lo ha h cho antes y debe razo
nar la solucin aplicando principios generales. Solamente podemos
distinguir entre sus com portamientos cuando anal i zamos la rela
cin entre el problema y el trasfondo de e periencia de cada
estudiante. Esto, entonces, introduce un nuevo aspecto en la clasi
ficacin, a saber, los trnsfondos de experiencia de los estudiantes
a quienes habrn de aplicarse los objetivos. Como se indica en
el captulo 3, ste puede ser un factor muy importante cuando se
usa Ja taxonoma para cfasificar los ejercicios de examen o de
comprobacin.
Una segunda dificultad para la clasificacin de resultados
proviene del hecho de que las conductas ms complejas incluyen
otras i:is simples. Si entendemos las descripciones
de objetivos

ds,

extensamente

educacrnnales oo comportamientos propuestos

que los estudian
te< deben exhibir al comp
letar un perodo dado de
educacin
podemos entender el proceso como un
proceso de cambio.
E
.mto
maetros,
nos proponernos que las experi
encias de apren
zae
cambien
el comportamiento de los alumnos de
tipo
sim
un
e
o m s complejo, aun cuando ste
de alguna manera deber
me urr os comportam
ientos del
Se podr sostener, de acuer primer tipo
do con la teora de la Gestalt que
un comportamrnnto
,
es algo
comp1eio

a
I t rn;

ms que la suma de los mb

simples
d
nsiderarse que una
conducta compleja es total
mente n 1
e
sus componentes eleme
ntales. De uno u otro
modo. en tanto los
.
comportamientos
ms sencillos puedan enten-

fz':.w

TAXONOMA . DOMlNIO CX>CNOSCITlVO

17

ser posible co
derse como componentc:s de 1os ms complejos,
e a partir
cebir el proceso eduativo co o5 u a labor que construyparticular,
amiento
comport
de los elementos sunples. :n
desarro
podr
mento
mo
un
en
dada
manera
una
de
c1asificado
com
llarse e integrarse con oto para for ar na conducta ms
en
Para
forma.

otra

d
e
carse
h
dasi
deber
pleja, la cual
compor
a da tipo de
contrar un solo luga; que corresp<_>ndagun
simples
clases
las
d:ie
1zars
a
or
deb
a
tamiento, la taxonom
se agra: la coherencia de la clasi
hacia las ms comple1as. A 10
di ientos que
ficacin se adoptar, adems, una egla de
n la clase
1 c
obligue a colocar cada comportam1ento . espeP:,
ms compleja en que sea posible y pertinente hacerlo.
Sin embargo al haber especificado que las clases debe:n
organizarse en oden de complejidad crecinte hemos . eced1do
_
el simple esquema clasificador . que roporu, al pnnc1p10,
u
serie de categoras sin ordenamiento 1errqmco o de rango. :
prxima seccin apunta a este problema.
El

problema de una jerarqua: clasificacin versus taxonoma

Hasta aqu hemos venido utilizando los trminos "clasifica

cin" y "taxonoma" casi como si fueran intercambiables. Ser
necesario, sin embargo, que examinemos las relaciones entre estos
trminos porque, estrictamente hablando, no son equivalentes Las
:
taxonomas, en particular las aristotlicas, responden a ciertas
reglas estrUcturales que exceden en complejidad las normas de
un sistema clasificador. Mientras que ste puede poseer elemen
tos arbitrarios, un sistema taxonmico no debe hacerlo. Una taxo
noma ha de estar construida de tal manera que el orden de los
trminos corresponda a algn orden "real" de los fenmenos re
presentados por aqullos. Un sistema clasificador puede ser con
siderado como vlido cuando se ajusta a los criterios de comu
nicabilidad, utilidad y capacidad sugerente; una taxonomia,
en
cambio, debe demostrar su coherencia con los puntos
de vista
tericos que resultan de la investigacin del
campo que intenta

ordenar.
Como educadores y especialistas en investiga
cin educacio
na1, nos interesa una investigacin a
largo p1azo sobre la natu
raleza de los fenmenos que nos ocupan
, y ningn conjunto simple
de trminos y definiciones podra
servir por s mismo como herra
mienta satisfactoria para la condu
ccin de tal estudio. A fin de
ordenar los fenmenos necesitamos
un mtodo que de por si revele
las relaciones significativas
entre ellos: Este es el probl
ema bsico
de una axonom a -ordenar
los fenmenos de tal modo
que el
ordenaJDJento senale algun
as de sus propiedades
esenciales, as
como la interrelacin entre
los fenmenos prdenados.
Los miem
bros del grupo dedicado
a confeccionar la taxon
oma dedicaron

IJENjA:\UN

18

S.

BLOOM

psicolgica que ofre

bsqueda de una teora
mucho tiempo a la
las categoras taxon
para la ordenacin de _
ciera bases slidas
ad y el aprendizaje,
nahd
perso
la
sobre
s
teora
micas. Revisamos
vi sta nico que, en
encontrar un punto de
.
pero no logramos
dades de compor
varie
las
to<las
de
cuenta
nuestra opinin, diera
vos educacionales que inten
objeti
los
por
as
tamiento representad
pen
obligados
vimos
regaiia<lientes nos
tbamos clasificar. A
s del apren
que cada una de las teora
sar, junto con Hilgard 1,
enos,
s
te habilidad de alguno fenm
dizaje da cuenta con bastan
itara
da en relacin con otros. Neces
pero resulta menos adecua
con una capacidad de
izaje
aprend
mos una teora del
ibles.
Opi
de Jas actualmente dispon
mucho mayor que cualquiera
los resultados de l a edu.
namos que nuestro mtodo de ordenar
la
d
amplitu
su
toda
en
definir
cacin har posible
La taxonoma tambin
fenmenos que tal teora debe explicar.
de las investigacio
presenta un orden coherente con el resultado
teora
claves
algunas
ofrecer
debera
tanto
nes, y por lo
ente
que r-odra desarrollarse. :tste es un problema extremadam
por
manera
de
complejo; pese a que todava no ha sido resuello
m
que
es
autores
los
de
opinin
la
completo satifactoria,
realizado algun progreso significativo en la direccin buscada.
Tal como lo hemos organiz.1do, la taxonomia contiene seis

sntesis

variedad de

para la

ya he os

clases principales:

1 . 00
2. 00
3. 00
4.00
5. 00
6 . 00

Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Amtlisis
Sntesis
Evaluacin

Aunque es posible conce1llf

dtshnlas
armas
ses pnnc1pa
. 1es la que r0ponemos representa algo
quico de la d' rentes clases d
_e
definido los obJet1vos de
emp1ean 1nuy
d eJ a
los comportamientos . 1 .d
s en l s
de la list , y est
t s
trar en la versin
densa
una definicin brev
d
y
la Parte u de e
m
l
liado de la taxono .
Nuestro intento de
ord

de ordenar estas cla

del orden je
e objetivos. Tal como los hemos
ca a se
probablemente
a ?Jases anteriores, en el orden
a
n J sobre estos. El lector podr encon
de la taxonoma, en el Apndice,
:e ca a una de las clases sus subclases.
En
t anua se hallar un tratamiento ms deta
:
los comportamientos a partir de
los ms simples para llegar enar
hasta
los ms comple1os se fund en
la idea de que un
.
comp tamient
0 simple
particular podra inte
.
grarse junto con otros' taor
.
mbin sunples, para llegar a formar uno
rr

o/ Lea"'
E, R., ThOf'iH
Applng::l'YCrotta,
111'8.
!no (Century P11choloty Serie.), Nueva York 1

19

TAXOOMA - 00!1.HNIO COCNOSCITIVO

rn<s cornplica<lo. Podra decirse, por lo tanto, que nuestras clasi

ficaciones responden al principio de que los comportamientos del
tipo A conforman una clase, los del tipo AB, otra, y los del tipo
ABC, otra clase ms. Si ste es el or<len real, que va de lo ms
simple a lo ms complejo, ha de estar relacionado con un orden
ele dificultad segn el cual los problemas que requieren solo el
comportamiento A se resolvern correctamente con mayor frecuen
cia que los que necesitan el AB. Hemos estudiado un gran nmero
de problemas que aparecen en nuestros exmenes generales y se
han encontrado pruebas que apoyan esta hiptesis. As, por ejem
plo, los problemas que exigen conocimiento de hechos especficos
se resuelven de manera correcta con mayor frecuencia que ac1ue
llos que requieren el conocimiento de los universales y abstrac
ciones de un campo dado. Los problemas para los cuales hay
que saber principios y conceptos son, a su vez, solucionados ms
a menudo que _ Jos que demandan tanto el conocimiento de los
principios como alguna habilidad para aplicarlos a situaciones
nuevas. Los que requieren anlisis y sntesis son ms difciles
que los que exigen comprensin. Algunas tablas confeccionadas
a partir del rendimiento de los a1umnos en pruebas compuestas
de tem correspondientes a uno de los niveles ms simples de la
taxonoma, en comparacin con lo que demostraron en otros ex
menes compuestos de tem referidos a niveles ms complejos,
probaron que el bajo rendimiento es ms frecuente cuando los
probJemas son ms complejos, mientras que se obtienen ca1ifi
caciones ms altas cuando son ms sencillos. La prueba obtenida
por nosotros no es completamente satisfactoria, pero es evidente
que hay una inconfundible tendencia que seala en Ja direccin
de una jerarqua de clases de comportamiento acorde con nuestro
intento de clasificarlos.

Pese a que, por sobre todo, nos ha interesado el dominio

cognoscitivo, dedicamos parte de nuestro esfuerzo a pensar en el
problema de clasificacin versus taxonoma, tal como se aplica
en otros campos. La ordenacin de las conductas de Jo simple
a lo complejo, y Ja diferenciacin de los comportamientos en
los tres dominios -cognoscitivo, psicomotor y afectivo- fue hecha

primordialmente desde un punto de vista educacional.

Es

decir,

stas son las distinciones que los maestros hacen al desarrollar

o estructurar cu"iculum y procedimientos para educar. Nosotros,

en cuanto examinadores, establecemos diferencias de naturaleza

similar. Sin embargo, al examinar el sistema de clasificacin desa
rrollado, notamos una dimensin adicional que generalmente no
es tenida en cuenta en los procedimientos educativos y de ense
anza. A lo largo de toda la taxonoma, uno de los principales
hilos conductores parecera ser una cierta escala de progresiva
conciencia o lucidez. As, por ejemplo, los comportamientos In
cluidos en el dominio cognoscitivo se caracterizan principalmente

BENJAM[N S.

20

BLOOM

que muestra tales

de conciencia en el sujeto
por un alto ?"do que los comporta mientos correspondientes al
menudo
por individuos
f
conductas, mintras
ms
a
ani estados
dominio afectivo sn
o lucidez mucho ms bajo.
1:rde comprensin cognosciti
que presentan .frr:
vo,
arecera que
en el dominio
Adems, especia
omplejidad de los comportam ientos, mayor
1
cuanto r:!Y: cia que 1 indivuo ticn.e . de ello. Creemos
nc e
es tambien
b" e vlido en los otros dom1111os. Evidentemente
que est
de "conciencia" que pueda aplicarse e manera
:f

:r:
h
a
s
no
validez le stas especulaciones. No
ci;' para comprobar la
invest1gac1ones .sobre los procesos
tante, algunas de nuestras
en la solucin. de problemas 2
de razonamiento que intervienen
capaces de inform ar de ma
indican que nuestros esrudiantes son
de un pro?I.ema cuando
nera ms completa respecto del planteo
cas1f1carse entro
ste es ms complicado, es decir, cuan?o pued?
es tecmcas y aptitudes
d
a
d
i
ac
cap
<le
de las clases ms elevadas
intelectuales.
Si puede demostrarse que el nivel de conciencia es una di
mensin importante en la clasificacin del comportamiento, el
hecho planteara un crecido nmero de cuestiones y sealara un
nuevo conjunto de relaciones, de gran inters para los que inves
tigan en el campo de la psicologa educacional. Podramos espe
rar que tales investigaciones ofrecieran una base para explicar
por qu los comportamientos que al principio evidencian un alto
nivel de conciencia, despus de un tiempo, y por su ejecucin
repetida, llegan a hacerse automticos y ponen de manifiesto un
bajo nivel de lucidez. Y quizs ello diera un fundamento, aunque
parcial, para aclarar por qu algunas conductas, especialmente
las afectivas, son tan difciles de aprender. Tal vez ayude tambin
a con:iprendcr la extraordinaria retencin de algunos aprendizajes,
especi almente los de habilidades psicomotoras.

E! la taxonoma una herramienta

til?

IIemos sometido este esquema clasificador

a una serie de comprol.)aciones, p rinci almente
en el rea de su comunicabilidad
p

Y 1plttu d. Una de las principales

pruebas de lo primero con
.
sistio
en det
mir si un buen nmero de educadores concordaba
su ( as1f1cac1on de los objeti
vos educacionales espec ic s y
f o
l os materiales de exam

en. Los mtem

bros del grupo que confec1:ion h taxo , dl. ut
1eron la ordnac n de algunas finalida
des es;ecca
s tt . tas cate onas,
Y sealaron varias ambiglicclades e incon
s1stencias que he
.
1 mas t atado d e remediar
z(t la prueba
. Q
. 1.
ms decisiva de
.
.
.
as clasif1cac
10nes
y su s dehruc10B.
S.,
Y Broder,
1a eri:
Lois,

c o.n

n1:;m/e
;.ien taru
6

VeranG de

j'7. c11:ccs:tveito/(leChiuaeot1t
r

Prob/e
Educational M
onourap
:

TAXOJ":OMA - DOMINIO COCNOSCmvo

21

ncs ha sido el intento, por parte de los miembros del grupo, de

clasificar un nmero considerable de tem de examen. Una de las
principales dificultades que se presentan cuando n s proponemos
clasificarlos tal como lo ha revelado nuestro estud10, es la nece
sidad, en tos los casos, de saber o suponer la naturleza de_ laS
experiencias educativas previas de los examinados. A1, por e1em
plo, un problema presentado en una prueba requenr n C?m
portamiento de resolucin de cuestiones bastante copleJO Sl la
situacin con que se enfrenta el alumno es nueva, mientras que
no exigir ms que una simple evocacin si ya ha pasado por una
experiencia de aprendizaje en la cual este mismo problema fue
anahzado y discutido. Esto sugiere que, en general, los mat_e
riales de examen solamente pueden ser clasificados en forma satis
factoria por la taxonoma cuando se conocen o suponen los con
textos en Jos cuales se plantean las pruebas de examen.
No podra determinarse _ de manera definitiva la amplitud de
un esquema clasificador. Repetidas veces hemos confeccionado
listas de los objetivos que se enumeran en cursos de estudio y
en toda la literatura pertinente, y hemos intentado clasificarlos.
Hasta el momento se encontraron muy pocos enunciados de com
portamiento estudiantil, en el nivel cognoscitivo, que no pudieran
ubicarse dentro del esquema. Sin embargo, aunque resulta rela
tivamente fcil determinar cul es Ja clase general dentro de la
que cae una determinada conducta, todava no nos satisface del
todo la cantidad de subclasificaciones disponibles, pues su diver
sidad no resulta adecuada a la gran variedad de objetivos que
hemos intentado clasificar.
Adems de su amplitud y su comunicabilidad, la taxonoma
debe satisfacer otros dos criterios para que pueda ser considerada
como una herramienta eficaz. En primer lugar debe estimular la
elaboracin terica y el pensamiento reflexivo respecto de los pro
blemas educacionales. Para que la taxonoma demuestre ser un
instrumento til en manos de Jos investigadores, ha de ayudarlos
en Ja formulacin de hiptesis sobre los procesos de aprendizaje
Y los cambios que se operan en el estudiante. Si ha de servir a
maestros y examinadores debera proporcionar una base
para el
desarrollo de nuevos mtodos y curriculum, tcnicas
de enseanza
Y de examen. En cuanto plan para la clasificaci
n inclusiva de
los comportamientos educacionales, supuestam
ente de un alto nivel
de orgnizacin, tendra que constituir
el fundamento para poder
determinar de un modo fcil la
disponibilidad de instrumentos
adecuados de evaluacin, tc ica
s y mtodos, de tal manera que
cada educador pueda valorar
la medida en que le resultan pro
ecJiosos en relacin con su
trabajo.
Usada correctamente, una
axo omi,

.n
a ofrecer tambin a cada educad
or una fuente sugestiva
de ideas Y materiales,
lo cual deriva en una gran econom
a d e
efuerzos.

BE.;'1JA.."\IIN

22

5,

BLOOM

.
de Ja taxonoma fuer usados ampliaLos pnm 05 apuntes
Ja encontraron t1l para qe los
lgu s examinadores con mayor c1a:1dd sus obett. v s
mente.
?,
rofesores formulasen
cuerpos
ms amplia. Las pnnc1pales ctgor.ias
;e ente una gama
e
1n
I
las1f1
a
para
cac
base
como
ciones
.
.
tlaon en varias institu
n. El paralelismo de ob1ehvos en dis
de los materiales de exame
aparece claramente ?estacad.o cuando
o
estudi
de
as
materi
tintas
imiento, que s?1ere pos1bls . un
se rpasan mediante este proced
se pone de a1festo la pos1b1hdad
tos de integracin. E incluso
de una d 1sc1plin:a a otra. Por lo
de trasferir tcnicas de examen
que reciben los alumnos
menos en una institucin, los informes
hace d acuerd con la
sobre su rendimiento en los exmenes se
termmos los informes
esos
en
taxonoma. Tambin all se analizan
n entre los eslta<los
lac
r
la
de
respecto
profesores

al cuerpo de
de Jos exmenes y los objetivos y experiencias de aprend1za1e.
Es posible, asimismo, que la elaboracin terica y el pensa
miento educacional se estimulen mediante el uso de la taxonoma,
al ayudar a organizar, por lo menos en parte, la bibliografa sobre
investigaciones en educacin. Usada as ofrece una evaluacin,
relativamente desprovista de prejuicios, de algunas de estas inves
tigaciones y revela ciertos problemas, ignorados en la mayora de
Jos casos por los psiclogos, los responsables de la estructuracin
de curriculum y los examinadores. De este modo han podido rela
cionarse entre s algunos estudios relativos a la medicin de la
capacidad intelectual o de estudio y las evidencias del desarrollo
de determinados tipos de comportamiento.3 Esto se puso clara
mente de manifiesto cuando se vio la escasa relaci n ex.istente
entre algunos de los ms complejos exmenes de capacidades y
habilidades cognoscitivas y las mediciones de la inteligencia de
los mismos sujetas. Parecera, entonces, que no estara bien fun
dda la opinin de quienes sostienen Ja equivalencia de las medi
ciones de procesos mentales complejos y las de aptitud para el
estud10. Este punto de vista ha sido utilizado muy frecuente
mente
para sostener que, ya que la inteligencia sera un
factor constante'
se puede hacer muy poe0 para desarro
.
llar, me d.1ante experienci. as
.
educahvas: , alguno
s <le los procesos mentales super
iores.

Tamb1en se han reunid0 evt.dencias

.
so
las interrelaciones
entr 1as di.stm
. os objetivos educacionales;breEstos
datos apoyan
con astante solidez la generaliz .

1
n
e
d
que
1as relaciones entre

las mediciones de los dif

erentes fmes estan
, determinadas
por las
"Relation8hi
..r:..i
Jo
rat
Edward J.,
.
:
tri
Md
n
te;Jts of lntelllgence and te.ta ot
h:1tw:;;t.tcllt1onol
knowledge",
brc:;6hip kng
61

J,r17:nn.u i1,n lion

vol. '3, ndm. 8,
of
upon the
/:,.,;rim
;:
cfitu/

llucati
:
!
j
on,
XVIII (mar.
Au
i:tun, ri'. C.,
tlllu:i:tli,E==

f::nliation f 1:011; ui:./1f

.
L
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248253
11atw11, WIL'lll1n
. d 4-G26.
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, Furs

Di"t:I'. Paul

Rtta.rch,

l!!llmln1t el!pe riencl!s

'

TAXONOMA - DOMlNIO CXX:NOSClTIVO

23

.
han tenido. Por lo
experiencias educativas que los estudian.tes
curriculum diversos
tanto parecera posible integrar en u mismo
obtenerse correla
comPortamientos, de tal manera q_u )egdenl a distintos
objetivos,
dones de alto grado ent.re Ias med1c1nes. e
r las correla
ricula
e

n
rgamzac1
e
d
mientras que en otro tipo

ha sido
ciones no distan mucho de ser s1mlemete casual e . Esta
cin
un rea descuidada durante demasiado tiempo en a Planifica
de currculum e investigacin educacional.
.
.
is
Tambin hemos intentado organizar algo de la . hteratu:a . d
ponible sobre el crecimiento, retencin y trasfernc1a de d1stmtos
tipos de resultados y comportamientos educacionales. En este
campo se han ealizado muy pocos etudios sin.ificativos,5 Y en
la mayor parte de Jos casos no han s1?0 lo uficentemente espe
cficos en lo referente a los comportamientos 1mphcados en 1 pro
ceso. por lo tanto, no estamos en condiciones de determinar a
partir de estas investigaciones, si una cierta conducta ser retemda
durante un perodo mayor que otro, o cules son las clases de
_
experiencias capaces de producir un determinado tipo ?e compor

tamiento. Se ha hablado mucho en defensa de determmados pro

cedimientos educativos, particularmente en relacin con la penna
nencia del aprendizaje. Muy pocas de estas afirmaciones, sin em
bargo, estn fundadas en investigaciones serias.
,
En general, Ja taxonoma sirve para sealar un gran numero
de problemas en el campo de la educacin y para el examen de
los resultados obtenidos. Si esto fuera lo nico que pud iramos
decir a su favor, todava consideraramos que constituye un esfuer
zo vlido y til. Aun cuando existe el peligro de que un esquema
clasificador como el propuesto tienda a congelar nuestra elabora
cin terica sobre Jos problemas educacionales, la naturaleza rela
tivamente catica de este campo en su estado actual y el nfasis
que se otorga a la capacidad de convencer a otros, antes que a
Jos resultados de una investigacin seria, cuando se trata de jus
tificar algn procedimiento determinado, justificaran la aplicacin

de algn tipo de procedimiento como el presente

para ordenar

los fenmenos que nos preocupan.

Un ltimo criterio consiste en que la taxonoma

debe ser
aceptada y usada por los que trabajan
en el campo de la educa
cin, si ha de tenrsela por herramienta
til y eficaz. Si satisface
este criterio o no lo hace solo
podr ser detenninado despus de
trascurrido un cierto tiempo. En
el proceso de elaboracin y cr
t1ca del esquema clasificador hemos
intentado obtener la partid
.
paci
? .de un nmero relativamente grande de examinador
es y
especialistas en evaluacin.
La mayora de los comentarios
vertidos
por admi straores, maestr
os y profesores, especialista
s en currl
culum e mvestigadores nos indic
a que existe una necesidad
real

.AJ.run&1 de lu referencias
m'8 ptttlnen.ta fi.suran

en

lu notaa de la Pialna 11.

24

M
BENJAMlN S. BLOO

tra taxonoma sea

No creemos qu nues
de esquema.
continuar nuestro trabajo en
de este tipo
a. Esper".'os
plet
com
est
acer revisiones de este
perfecta 0
m10, y
los otros dom.
el desarrollo de
enc1a md1que la necesidad de
da que la expen
manual a medi
ayuda de todos ustedes a
o. Solicitamos la
r envindonos I
perfeccionamient
o, lo cual podrn hace
rroll
desa
su
de continuar
der la taxonoma
n al intentar compren
surja
que
ias
sugerenc
ia mediante su aplic Cln
cuerpo de experienc
ir formando un
prctica.

fu:

LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES

EL DESARROLLO DEL CURRICULUM

En un cierto momento nos preguntamos si era apropiado in

cluir esta seccin en un manual dedicado a los detalles de un
sistema clasificador. Finalmente decidimos que deba formar parte
de la obra, pues creemos que la clasificacin y evaluacin de los
objetivos educacionales deben ser consideradas como partes del
proceso total del desarrollo del cw'l'iculum. Algunas de estas con
sideraciones ayudan a esclarecer las distinciones hechas en la taxo
noma. Esperamos que muchos docentes encuentren til este cap
tulo como resumen de aquellas argumentaciones que apoyan la
inclusin de una cantidad de objetivos mayor y ms amplia que
la que actualmente se da en las escuelas de nivel medio e inter
medio.
Los problemas del desarrollo de currculum y de l a enseanza
se consideran generalmente en relacin con cuatro tipos principales
de preguntas ' :

1.

Cules deberan ser los propsitos u objetivos educado

nales que la escuela o el curso pretende obtener?

2. Qu

3.

4.

experiencias de aprendizaje pueden ofrecerse para

que contribuyan a realizar estos propsitos?

Cul ser la forma ms eficaz de organizar estas expe

riencias para lograr la continuidad y secuencia del apren
dizaje, y ayudar al estudiante a integrar las que de otra
manera podran parecerle experiencias aisladas?
Cmo puede evaluarse la eficacia de las experiencias de
aprendizaje, mediante el uso de exmenes,

tests y

otros pro

cedimientos sistemticos para reunir pruebas ?

Aqu nos interesa primordialmente la primera de estas pre

guntas: la formulacin y clasificacin de los objetivos educacio
nales.
1 EJ. contenido de esta seccin ha seeuido
de cerca a Ralph W. Tyler, "Acbieve
Tcsting and Currfculum Construction", Trcnda in Stu.dent
Pe,..,cmnel nork E G
iamson, E,d., Mfnneapolis, Mino., Univeralty of
Hlnneaota Presa, 190, pin.

;.

.\J I V - q , iDAD
A. S E
R E A
Tf.i7A DE o i=
CAS''

BIBL

'an:,01:

BE"i'JAMIN

S.

BLOOM

namos las formulaciones explcitas

os trminos desig
en que esperamos que los estudiantes
proceso educatio .. Es decir, las formas
cambie b rn su pensam iento, sus sentimientos y sus acciones.
a
sltado del apren.
0ac,iones que pueden ocurrir como rhm1ta
jensque
do del tiempo
embargo, por lo
.01
sin
pero
as,
much
son
'
alcanse. Es
nibles, solo algunas peen es
los recursos dispoficar
t
clara1 ente l pnnc1pal ob1ettvos de
Y 1 importante identi
de mstrucc10n para no malgastar el
d
unida
la
de
o
a
ral scuel
cosas menos _ n:portantes y para que el
tiempo y los esfuerzos nen un plan espec1ftco.
.
trabajo se oriente seg
es rsponde a un acto
vos educac10nal
La formulacin de objeticuerp
o docente, . q.men s basa n la
ente del
de eleccin consci
ayuda .de d1stmtos tps de mfor
experiencia previa y acta con
amiento fmal_ d los ob1tivos. <lepen
macin. La seleccin y orde
aprend1zae y la filosofia de la
del
de, por otro lado, de la leona
das por los maestros.
educacin acepta
elabor11.cin
Una de las fuentes usadas corrientemente en la los
alumnos.
de los objetivos es la informacin que se tiene sobre
o?
son
alcanzad
Cu;\les
han
que
Cul es el nivel de desarrollo
sus necesidades y cules sus intereses? Otra de las fuentes es la
investigacin acerca de ]as comliciones y problemas de la vida
contempornea que plantean exigencias al joven y al adulto y le
ofrecen oportunidades. Cules son las actividades que los miem
bros de nuestra sociedad han de realizar, los problemas que pro
bablernente debern enfrentar? Cules sern sus oportunidades
para el servicio y la realizacin personal?
Otra fuente de sugestiones proviene de la naturaleza de la
materia <le estudio y de las deliberaciones de los especialistas sobre
cmo las distintas disciplinas contribuyen a la educacin del indi
viduo. Cul es la concepcin fundamental de la materia de estu
dio? 1.Qu tipos de aprendizaje se producirn como resultado del
estudio de una asignatura determinada? Cules son las posibles
contribucioes de cada una de ellas en relacin con otras?
Es posible que la consideracin de estas tres fuentes d como
resulta<lo una lista de objetivos que requerirn ms tiempo y es
.
fuerzo de los que la escue1a dispone.
El problema de elegir entre

, e1caces
1os mas
exig
d e d1 poner de . algunos conceptos orie?tadores.
La filosofa de la e ucac1n
sostenid por la escuela serv1.r c?mo
.
una de estas guas ya que los obettvos
que han de ser mclmdos
debern responder inalm
.
nte a 1a
e
concepcin de la escuela res
.
pecto de "la meor
vi'd para el hombre en
la meior sociedad posi
ble". Cules son los valo
.
ptima entre el h b res ms ?'portantes? Cul es la relacin
relaciones entre ho br:e \la sociedad? Cules son las mejores
ombre?
on

C e
anerns
sobre. las diver:u
l do del
n co

la

':n

tl s ed cac onales
i
u
sicologa del losapreob'e
n?
Je. El

Por ltimo,

deben tener en
cuerpo de profesores debe

enta
d1stin

TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO

idad
alcanzarse con relat va facil.
guir entre aquellos que podrn
n, considerando el t1e po dispo
y Jos que difcilmente se lograr
1
nos
u
crearse Y el grupo . e .
nible, las condiciones que pueden
ga del aprend za e se la
con que se trabaja.(El uso de una psicolo
. r
nde a cada uno e
a los profesores et Tugar que correspo
los ayuda a descu nr as
tivos en Ja secuencia del aprendizaje,
S
propo
les
Y
alizacin
re
su
condiciones en que es posible alean.zar
.
c1ones entre todos ello!;)
ciona una forma de determinar las mterrela
los
que
evidente
En vista de lo que acabamos de decir resulta
las que apnta el
objetivos no solo constituyen las metas hacia
_
, sin que
ensenanza
curriculum y segn las cuales se estructura la
c ns t :cc 6n Y
tambin proporcionan una gua detallada para la
b1bhogr
referencias
as
ari
V
evaluacin.
de
el uso de las tcnicas
ficas, que pueden ser muy tiles al lector, se menci nan en las
es un
alumno
notas 2', 3, ' is. ' El examen del xito logrado por el
examen de la medida en que ha alcanzado determinados obje
tivos. Es adecuado y vlido solamente si ofrece evidencias acerca
de Ja prop rci n en <Jue los estudiantes estn cumpliendo cada
uno de los principales objetivos de una determinada unidad de

l l:
J bs

instruccin.
Los objetivos cognoscitivos derivados de un proceso como el
descrito en los prrafos precedentes se dividen, para su mejor estu
dio, en dos partes. Una abarca el comportamiento simple de recor
dar o evocar conocimientos, y la otra, los comportamientos ms
complejos de detenninadas aptitudes y habilidades tcnicas. l::.a
seccin siguiente se ocupar de estas dos divisiones, en el orden
correspondiente, considerando sus respectivas naturalezas, el lugar
y momento de su aparicin en la taxonoma y
ubicacin en el

su

cu rricu/u m.

El c

on cimie to
o

como una categora taxonmica

_Probablemente uno de los objetivos fundamentales de la edu

cac1.> '.1 e stadounidense sea la adquisicin de conocimientos o infor
macinn. Es dcir, se dese que despus de haber completado una.

unidad eu ahva el estudiante cambie en relacin con la cantidad

d conoc1m1entos adquiridos. Sucede a menudo que el conoci

mieto es el objetivo primordial y hasta la nica finalidad de un
cu '.c1_1lum. En casi todos los cursos es una de las ms importantes
Y
asicas. Al decir "conocimiento" estamos significando que el

Edurat ioRro;ub 1;.vaation97:icedurtt for

, fi:
Cot;nci innd1:atn F.9rl.J
rap .. 5.
Thoma. R 1'-iurraY,' Judguig
Sllidl.'1rt
&: Co. 54,
l.
15
ed. re , ":zv:n\o}r{k, r;:_r
G:gJr
o
fylrr, Rnlh W.,
Eu8-=42,cap;.. ;
\ol. l II, Nueva York, Harpn
& 'Bros,
;;

Progrta:r,

CaJ>.

Educatioual

Y Smith

General Education Objectives"

Washins-ton, D. C., America
Nueva York, LonKmans,
Grn

.
ationat Mea1urer11.ent,

Mta.aurem.ent

and

Evaluation,

11 zg a11d Recording Student

Prourea:r,

M
BENJA.Jo.HN S. BLOO

ele recordar, ya sea p or evocacin

d dar muestrasidea
estudiante
fenmeo con los que se en
alguna
en;o,

c
::
reco
o por
con
de su experiencia educativa. De acuerdo
contr e :1 ;suestra
taxonoa definimos conocimiento" , como
los pro i os
el
1<lea
o
la
e

fen
ado
omeno
aproxim
al o s ue el recuerdo
al alumno por primera vez.
.
.
tar caE: s le ense
o ps1colg1co
proces
el
todo
de
sobre
subraya
ste objetivo
ento puede ba.rcar procsos s
recordar. Adems, el conociymiJuzgar.
.
a
e

mp
practic
men
1
Es
b
1
os
le
complejos: los de relacionar
.
,oblema d conoc1m1ento que
enfrentar a una persona con un pr
y
les
claves pre.
incluya exactamente los mismos st1.muls sena
l . Por lo tato, ebe
sentados en la situacin de arenc1zac. ,ongma
que
de
examen
unphque
s1tuac1on
r
cualquie
tenerse en cuenta que
conocimientos exige una reorganizacin del problema, de tal modo
que se ofrezcan al alumno las sei'iales y claves que, lo relacionen
con el conocimiento posedo. En este caso se po<lna pensar que
el conocimiento es algo clasificado o almacenado en la mente . La
tarea que la persona debe realizar en cada una de las situaciones
de examen de conocimientos consiste en encontrar, en el problema
planteado, las seales y claves que "desenterrarn" d e la manera
ms eficaz las nociones que ya tiene almacenadas. Por ejemplo,
casi todos hemos hecho la experiencia de no poder responder a
una pregunta, que exige rememorar conocimientos adquiridos
previamente, cuando es formulada de una determinada forma, y
de experimentar escasa dificultad en recordar la informacin nece
saria cuando la pregunta se vuelve a formular de un modo distinto.
Lo ilustra muy bien una ancdota de John Dewey cuando pre
gunt a una clase: "Qu encontraran ustedes si cavaran un pozo
en la tierra?" Al no obtener respuesta alguna volvi a plantear
la pregunta; el resultado fue
mismo, solamente silencio. El
aestro; entonces, dijo a Dewey:el"Esa
no es la pregunta correcta".
volVJendose a la clase pregunt, a su vez: "Cul es el estado
de la mate'. en el centro de la tierra?". Y
la clase respondi
. no: De
al uniso
fusin gnea".
La ancdota de Dewey tambin
sirve para ilustrar el carcter
d
tici ' mec nica de algunas formas de aprend
izaje: Cuando
e ?prendizae. e conoci
miento"' se subraya apenas la necesid ad
de recordarlos o evoc
arlos' se est traba.ando

con una nocin de

e aquellas en las cuales ste implica

"saber realmente algo"

r' :e d:deramente estosdeconce
:
ptos se supone de
qu
en cuanto tal! si no ed u e. adquirio tiene Poco valor
se
uiz:ido\ en .6ltuaciones. nuevas o
en formas bien difer
d" ong1nal. Por lo general
aquello que en la taentes
denotan
onom hemos definido como "capacidades
Y habilidades tcnicas
.ceptemos o no sta
posicin, es suficie
nte destacar que el
"conocimiento" d'is
t'mt d
"comprensin"
e cuando ablam
os
o de "conoce r
.
modo implcito
e
noc
m no

29

TAXONOMA . 00MINI0 QOGNOSCITIVO

educacionales

'
de los objetivos
CODOCimiento por Sl m1smO s
.
tazo a }os materiales de examen
ms comunes. El ms superf1c1a . vis
or los maestros mismos,
estandarizados o a los confecc1ona d
n o nfasis puesto en nuestras
nos indicara de inmdiato el tre
Una taxonoma
escuelas sobre este tipo d n:iem a o e ocacin.
debe abarcar, en
inclusiva e todos los ob1etiv s educacionales
os en a
.
todos el os que estn representad
.
nuestra op1?16n,

en Estados Unidos, sin emitir

actua en
educacin
1mpart1da
.,
.
El
.
utilidad
0
ad
n,
propied
icac1
juicio respecto de su valor' sigo
e las categoras de nuestra
conocimiento, por lo tanto, es una

r?
:::. d

l_

taxonoma.
n terior
lbamos
Esta categora en particular y, como 1o sena
,
desde
mente' n general todas las categoras de Ia taxonomia, v
e:de l 0
Jos camportamientos ms simples a los ms comple
,sunple . qu
Por
intangible
o
abstracto
lo
a
concreto 0 tangible
.
remos decir unidades elementales y aislables de eneno ,,
.
infonnacin; por ejemplo, "La capital de Illinois e Spnngfiel<l , o
.
"El subsuelo de Arkansas contiene mucha bauxita
Nuestra sub
clasificaci6n de base ser, entonces, "conocimien o
da os esp
.
.
cficos". En el extremo superior de la categona conoc1m1en o ,
las subclasificaciones harn referencia a fenmenos ms compleJOS,
con lo cual se intenta representar el hecho de qu r ordar ,
teora es una tarea ms compleja que retener un dato e ecif c ,
como podra ser la capital de u n estado El o
n;ii nto de
.
teora de la evolucin, por jemplo, es mucho m
1ci
pondientemente, entonces, la subclasificacin de complepdad ms
,
alta de esta categora se
nominar
Y
estruc
as ".
Las subcategoras
se desde lo ms concreto hasta
ms b tra
conocimiento de
fenmenos concretos, tangible s:
"La m yora de
las categoras

?e

e ec

tur

de

'.1na
sp i o
la
c noc
s dif : Corres
"conocimiento de teonas

de conocimiento" tambin pueden ordenar

lo
a s cto. Es as como el
datos especficos se referir, por lo comn, a
"Los insectos tienen seis patas",
a
los vidrios son quebradizos". Pero, a medida que
son ms complejas, como, por ejemplo, lo indica
el nombre de "conocimiento de teoras y estructuras", tender
na
tratar fenmenos cada vez
ms alstractos.
A veces puede ser til, a efectd!;
de
su
clasific
acin
en
la taxo
noma, ordenar los conocimient segn las distint
as especialida
des, campos de conocimiento oossubdi
vision
es
depar
tamen
tales
de
uesas escuelas y colegios
por ejemplo, sera posible dis
ng eti:e el conocimiento. As,
de
las
c1enc1as f1s1cas, o el conocimiento de ciencias sociales y el de las
la fsica del de la qumica
ectera. De la misma man
'.
distinguirse entre el cono
cum.ento respecto del hombreeray podr
La taxonoma, tal como la desael de los objetos fsicos, etctera.
lamos en este manual, podr
jplic. ru:se a cualqwe. ra de las subdrrol
as umdades educacionales en ivisiones del conocimiento 0 de
las que se dividen los curricu!
um

,......--! d nue t
e.

BENJA>ll'.N

30

s.

BLOOM

u, sin
1
intentaremos aq
No
tor podr hacrlo por
s ras escuels.
nes. El lec
e
osibles plicaciotraba o usando la taxonom1a como
od
las
p
s
a
cer r
i
, J requ era s

o
su cuenta, segun

bas

embargo, estable

Lo (ognoscible

s del conocimiento es deter. _i.ales roblema

de los pnnc
...J Uno
po ue hay diferentes maneras de decir
/f"minar qu ess acoggnoseib seu, esto la dificultad de los distintos

d
:S u

que sabemo l . <l

q se aplican al saber en
Y au ntici ad ue
criterios de exactitu
5
en lo que concierne a las nociones
reas, 1 e
las
conocimiento, tal como se
El
cuelas.
.
que se apr n en e 1
1 s esta o nidenses, depende e n gran medida
imparte en a
de e

diversas

d
ejcue
xpertos es
e tma algn experto o grupo
de un
, ;'a pa;ticular. Hay informaciones que apenas
t
Es decir, un
6n o el cons eso.
nri silaJ 1a nveci
rnpo <le expertos en una di sciplina llega a un cierto acuerdo sobre
mo hahd de dcfinir.e un tnnino sobre los .referentes con.cretas
de Jos smbolos. o la forma ms practica y hcaz de organizar ?
e nfocar Ja disciplina. Por ejemplo.' lo lex1cgrafos toman, e1
.
al preparar n d1cc10
denlcmcntc, muchas decisiones arb1tranas
nario. El sistema de smbolos usados para la puntuacin no es
sino el resultado de una convencin universalmente aceptada. La
memorizacin de las conjugaciones de verbos y de las declina
cinnes Je sustantivos y adjetivos se considera , por lo comn, la
mejor manera de aprender algunos idiomas extranjeros. Otras
informaciones se llegan a conocer como resultado de pruebas lgi
cas de coherencia, sea por definicin o por alguna lgica de las
relaciones. Podran servir de ejemplos la geometra, las proposicio
ne. matcmticas y los modelos de este mismo orden. Finalmente
,
ha otro tipo de conocimiento, que resulta
de alguna compraba
cin h istrica, experimental o pragmti
ca. Sera el caso de la
informacin histrica, que llegamos a conocer a consecuencia de
un determinada cantidad de
ciones conl!ordantes o que
satisfacen alguna forma tpicamobserva
his toriogrfica de comprobar
I nutcnticidad de los hechos. ente
Conoc
emos
la informacin cienri
fica como resultado
observaciones experimen
tacio
o pruebas
que respoen los de
cnones de la r:ietodologa cientnes
fica.
TadhicJ debe destacarse que la exac
titud significacin y
1l"dez e mfon acin son relat
auton

ivas, en ms e una manera

r cn
, y
nadb con un perodo partidcula
r de la histo
PA: l;elacio
sa
modo e p a :ri emos hoy no lo conocamos de1 mismo
.
cambios en lo 1 r es, Y muy probablemente experim
entad
. ompa:emos la forma en que nos repr
senl bamos el
o hace vemte
aos
lmcemos
con Ja manera como lo
ria.

hoy.

31

TAXONOMA _ DO?-.llNlO COGNOSCITIVO

y cultural, pues los cono

Tambin hay un aspecto geogrfico
otro grupo
los
cimici;tos de un grupo no sern necesariamente

e:: ;u ;
;
resultaev
o,
est
todo
de
partir
A
clase . cultur.
.
_
rc o o
o
.
nunca
conoc1m1ento siempre es parcial y relativo, Y
ni es fijo.

Qu justifica el desarrollo del conocimiento?

1-Jav varias maneras de justificar que el conocimieto .s a no

de Jos bjetivos importantes de la enseanza Quiz la 1usttf1cac16n
:
ms corriente consista en sealar que todo incremento n el saber
significa un desarrollo de nuestro contacto con la realad. st
puede representar aquello que onocmos! por convnJOn o ef
nicin, como resultado de las mvesttgac1ones en d1stmtas d1sc1plinas, lo que constituye la manera ms eficaz de enfrentar deter
minados problemas en un rea de investigacin o experiencia, o
la fonna ms til de organizar un campo. Se da por supuesto
que en la medida en que aumenta la cantidad de cosas que un
ser humano sabe, aumental la intimidad de su relacin con el mun
do en que vive. Sin embargo, como ya lo hemos observado, acep
tamos el punto de vista de que la verdad y el conocimiento no

son sino relativos y que no existen verdades perennes e inamo

vibles, vlidas para todos los tiempos y todos los lugares. No

obstante, la mayora de los educadores sostienen la conveniencia
de que el educando aumente su conocimiento de lo que es acep
tado o sabido por los especialistas de un determinado campo de
investigacin, ya sea que este conocimiento corresponda a la "rea
lidad" o no, usando aqu el trmino en su sentido filosfico.
La seleccin del conocimiento como un objetivo educacional
pres upone alguna medida de estabilidad en el universo, la cultura
o el <'lmpo de investigacin. Si la nocin aprendida en un deter
minado momento no resultara til ni exacta al da sigui ente, ten
dra poco sentido que el estudiante se tomara el trabajo de apren
derla . Es muy probable que la estabilidad del conocimiento sea
de diferente grado segn el campo o el problema en cuestin.
Algunas disciplinas o temas dentro de stas sufren una transicin
tan rpida que muy posiblemente aquello que hoy se "sabe",
_
ya no ser aceptado y deber modificarse. En tales con
rnanana
di i ones no s; justificara la adquisicin del conocimiento por s.
mismo . Hbra que aceptarlo, entonces, en relacin con algunos

o ahora.
es
c e
la realizacin

_
educacionales, posicin que considerarem s
otros ob1ehvos
Otro argumento a favor de la enseanza de cono imi lltos
que con- frecuencia se la estima fundamental para

de todas las otras metas de la educacin. La solucin de proble

o el pensar no pueden efectuarse en el vaco, exigen conte

as

la "realidad". Las apti

presuponen el

mdos, lguna medida de conocimiento de

tudes mtelectuales representadas en la taxonoma

BENJAUN S. BLOOM

32

s. l cimiento actuar
de sus prerrequisit?
saber como uno
el cual traba1a qmen menta resolver un
el material con
c
atar
co1st
I exactitud y pert inencia
para
criterio
ema 0 como
.

sta Esto qu 1e e decir que, en aquel1.os . cam.

1
e la sol cin propue
o, los conocnnientos
camb
a un proceso de rap1do
05 sometidos
aneras. No ha <le esperarse en
s
Poddn ser enseados de toda m
.
sea te rna : , se los cons1 lca como base
ste caso que su verdad
u nad s:1 p . na ara
de la rn todolog1 a de
ara el aprendizaje
qt e plantea. I- lasta tas_.hab1 d des tc1cas
ncarar los problemas _
,
wn presuponen algun t1 )0 de cono c1m 1ento
motoras y de manipulac
.
erram e.nta que <lebrn
n1e todos o
respecto de 05 materia es, .
to<la h\s las1f1cac1one afectivas
usarse. Adems, en otro sent1<lo,
los. l 01 es to se sostiene, gene
en
usan conocimientos o se basan
mo resultado d ]a infor.
ralmente, que Jos interes.s aumentan
actitudes y .valorac1 es, que
]as
con
tamb1en
macin; as ocurre
siempre se fundan en alguna forma . d s r o mformacmn. A:n
la adaptac1on
Jos objetivos que se refie en al propio 1 11chv1.c uo y a
a su medio se apo}'an a menudo en la noc n de que la persona
debe poseer alguna medida de conocim en to de sl mismo, antes
so ver sus con l ct s, ansiedades y otras dificul
de comenzar a
tades personales. Es e vidente que la justificacin del conocimien
to en funcin de todos estos usos i pl ica que el conocimiento

na

;;b

i_

h a

el

fi o

re l

vale en relacin con otros objetivos, antes que solo por s mismo.
Otra justificacin en este sentido deriva <lel lugar que ocupa
el conocimiento en nuestra cultura. Muchos educadores sostienen
que hay una r lac n directa entre el desarrollo del saber y el
logro de una mayor madurez. De hecho, muy frecuentemente se
juzga el grado de maduracin de ind ividuos o grupos en trminos
de un mayor conocimiento de s mismos y del mundo en que viven.
Tambin suele tomarse el conocimiento que un indi viduo posee
corno cr terio importante para la determinacin de su brillo inte
lcctual o de su inteligencia. Esto lo reflejan los tests d e intel
.
gecia en ,ue redo ina 1as preguntas referidas a vocabulario
o
:m ac n. En la mayora de Jas escuelas, el conocimiento
a qumdo es considerado
como el ndice primordial para deter
ar
m
_el grado de . educacin que el individuo ha recibido. As
0 mdica el contenido del
test estandarizado de rendimiento que
s usa en Estados Unidos.
Por lo g ne al , el lego identifica cono
m en
;1 .i tocon educacin. La importancia que las audiciones
radio

1'6 eas <:1 televisivas

de preguntas y respuestas otorgan a la pose
.
.
sin de informaci
n h15tonca o contempornea
adquirida mediante
ectura de peri

e i

mo

.
Conoc1m 1ento

dicos, refleja el valor que

uestra

cultura da al

ind
. udable
si ta onst'1tuye un mport que v1v1mos en una cultura en la cua1
antsimo factor de restig

io para el indi
p
vduo

Es

Muchos maestros
Y educadores lo alaban, en parte, por 1a
simplicidad con que
se ensea y se
adquiere. Cuando hay que

33

TAXONO?\IA - DO.MINIO COGNOSCITIVO

trasmitir informacin puede recurrirse a los procedimientos didc

ticos masivos, la conferencia, Jos medios audiovisuales, Jos mate
riales impresos, etctera. Con frecuencia tendemos a pensar que
el' conocimiento es algo que se alcanza como resultado de la simple
presentacin de materiales, mediante cualquiera de los medios de
comunicacin. Evidentemente relacionada con esto se halla la
facilidad de determinar la medida en que el estudiante ha asimi
lado el conocimiento. Casi todos los maestros creen ser capaces
de idear exmenes para evaluar las nociones adquiridas.
razn
de la simplicidad de la ensefianza de conocimientos y de la facili
dad con que puede evaluarse su adquisicin, demasiado a menudo
se dar{l una importancia desproporcionada a su utilidad, si tei:ie
mos en cuenta su aporte real al desarrollo del individuo. En efecto,
el maestro y la escuela tienden a mirar donde la luz brilla con
mayor fuerza, hacia donde parecen ofrecerse las posibilidades me
nos costosas o difciles para el progreso individual
El requisito de que el estudiante deba aprender determinadas
nociones presupone la prediccin de que ser capaz de usarlas en

En

Jo futuro. En consecuencia, aquellas que se relacionan con la

ingeniera son de la mayor utilidad para Jos estudiantes que llega
rn
ser ingenieros. Exigir al alumno que aprenda fenmenos

relacionados con la ingeniera significa que, en cierta medida,

podemos predecir que acabar por ser ingeniero, o que podr

trasferir Jos conocimientos que adquiera a alguna otra rea, en la

cual, eventualmente, le ser posible usarlos. El
onocim i nt
exigido a
estudiantes antes de que hagan una eleccin voca-

los

e o

p a
y de una utilidad ms general que cuando ya se ha elegido defi
nitiva mente la carrera por seguir. 1 Los conocimientos relativos a
aque11as disciplinas sometidas a un proceso de rpido cambio
debern controlarse considerando las mejores predicciones posi
bles de si determinados tem seguirn siendo tiles en esa rea.
y determinando cules sern los conocimientos necesarios para lle
gar a captar la orientacin del momento en aqulla. El maestro
y el esp eci alista en currculum deben tomar en cuenta estos facto
res cuando deciden cul ser el conocimiento que seleccionarn
para incluir en el programa.
Indudablemente, el rea donde resultar ms fcil '?redecir
con exactitud es la misma escuela, ya que all podr saberse cules
son Jos conocimientos que, adquiridos en una clase, poO.rn ser
empleados, de alguna manera, en los cursos siguientes. Del mismo
modo, ser ms difcil pronosticar qu nociones adquiridas en el
aula servirn posteriormente al estudiante, en cuanto ciudadano
o especialista en algn campo particular.
La idea general que poseemos acerca de la teora del apren
dizaje parecera indicar que el conocimiento mejor organizado e
interrelacionado es ms sencillo de aprender y retener que el dema
cional firme deber ser, por cierto, d una pertinencia ms am li

BE:-JJALCN S. BLOOM

34

. Con et queemos decir que aprender

siado especfico y aislado
espc11os aislados s bastante difcil,
una gran cantidad de datos
mult1phc1dad de los 1tem qu debern
simplemente a causa de la
1. no se los rlac1na entre
recordarse. Adems, es arduo retenerlos
,
ejemplo, cien silabas sm significado
s de algn modo. As, por
poem que contenga
un
qu
aprender
de
difciles
ms
.
;
mucho
sern
esa misma cantidad. Los datos espec1f1cos podran aprenderse
como
y
resultado se recor.
generales,
en relacin con abstracciones
darn inejor dentro de esa relain: Cuando se . estudia as, el
,
individuo que recuerda la generahzacion podr denvar con relativa
facilidad algunos de los datos especficos comprendidos por ella.
Por otro Jada, las generalizaciones o abstracciones son relativa
mente difciles de comprender, a menos que se vinculen con los
fenmenos concretos pertinentes. Una generalizacin separada de
los fenmenos que cubre, es difcil de aprender y tambin de rete
ner. De hecho, algunas definiciones de inteligencia 7 consideran
la abstraccin de las ideas que el individuo puede comprender
como un buen ndice de su nivel de inteligencia .
Decisiones respecto de los objetivos de conocimiento
en la confeccin de curriculum

Cuatro decisiones deben tomarse con respecto

a la naturaleza
de los obje ivos cognoscitivos que se incluir

n en un currculum.
Estn relacionadas con las preguntas:
"Qu cantidad de conocimiento debe exigirse los alumno
s?'', "Con qu precisin deber
.
n
aprender el conoc1m1ento exigido
?", "Cul es la mejor forma
de
or
zar los co ocimiento para
su
apren
?
dizaje
?" y "En qu

I conoc1m1ento ex1g1d
o ser significativo para
los estuan e ?"

::

;;"

s de isiones referidas
a la primera pregunta
.
deben establec
un qml1bno
entre los intentos de 1
to do el saber
me mr
que el individuo
.
ued ". l r re
specto de u na disciplina parti

cular y los conoc

mie os un aent
estud ia. Es raro
les para la materia que se
e ue n educad
.
o1 se nclm
e por la segunda alter
nativa. Algunos
p esupone
ue
las nociones q e
especialista de
'
q

u debe poseer el
un de 'erm ma
e
exigirse al estu
. ampo son idnticas a las que pueden
diante que
.
.
.
se
m1c1a
en es d1 c1p
tud se valo
S . 1 ma. En esta actira exagerad
amen e l a capa
aprender y

cidad del ed
retener infor
ucando para
a
1on
el tie p y
Estos maes tros
',
el esfuerzo
deben decidir si

las pnnc1p
a!es ideas de
e provechan mejor estudiando
cada 1 c p
son imprescin b
di les para
. S 1 ma o solamente aquella s que
contmuar
Por ejem
. . do
estudian
P1 en el
1a posteriormente
dominio de
1as matemtic
a5 es posi.ble
' Wu, Stod
mstr
uu
.

;;,

qd /

niil\u1 Co.,

Hl4.

' ard,

Georre D.,
Tl1e Mecttitt
a of lntc
lliaence,

Nueva York, The

Mac-

TAXONOMA - 00}.UNIO OOGNOSCITIVO

35

rin pales
eza de ls
al estudiante sobre la existencia y natural
.
el ap:nd1zae e as no
tcnicas matemticas, 0 concentrarlo en
_
,
SI mismo
por
s
ciones fundamentales que Je permitirn adqumrla
m:.s adelante.
. "6
prec1s1 n ue se
Una segunda decisin -acerca del rado de
I p ner
exigir al estudiante- no deja de estar relacionada con
ex1stenc1a Y
e
As, por ejemplo. pedirle que ..sea consciente
,
conce
nah1raleza de las principales tcnicas matemticas sen
_
de
derle una cierta elasticidad en la exactihtd de su conoc1m1ento
de las
e
i
endiza
los detalles de a(lullas. Pero, por otro lado, ..el apr
ms
tcnicas
las
estudiar
rn
i
rmit
pe
le
que
nociones fundamentales
adel:rntf'\ nnr s mismo", im p lica un alto grado de precisin en el
aprendizn ie de e.c;ta m ateria. l Esa decisin respecto de la exactitud
oue habr de pedirse a los estudiantes en su aprendizaie se impone
en todos los niveles del conocimiento. Aun en uno de loe; nbietivos
ms sencillos. como podra ser l conocimiento del vocabulario. es
posihle imaginar varios planos distintos de claridad y precisin
en el aprendizaje.- Por lo general, a medida que el alumno avanza
en sns
esh.tdios se Je exigir un grado cada vez mavor. lo cual
significa nue ser iniciado en un rengln de conocimiento del nivel
ms rreneral, aunrue correcto, para ir haciendo distinciones tanto
ms finas a medida nne se interna en el tema, hasta lograr el plano
ms preciso y detallado del experto.
La tercera decisin se relaciona con la mejor oranizacin del
conocimiento a fin de facilitar su anrendizaje. Como va lo hemos
notado anteriormente, los casos del experto y del estudiante no
son idnticos. La organizacin que resulta ms til nara el primero
no .'ier necesariamente Ja ms apta ordenacin de la materia a
Jos efectos de su enseanza. La decisin se tomar escogiendo
entre dos posibles alternativas: usar una estructura impuesta desde
afuera nor alguna autoridad o un experto, o la nue se adecue. a
las condiciones internas del educando en su estadio p articular de
desarrollo.
La cuarta decisin, respecto de la naturaleza de l os obietivos
coe:noscitivos incluidos en el cUrriculum, hace referencia a la alter
nativa entre satisfacer primeramente las necesidades de informa

!?

fi;:

cin mediatas o inmediatas del estudiante.

ste puede memorizar
un dehrminado cuerno de conocimientos, que responda o no a
una aplicacin inmed iata y a sus necesidades presentes. Ello
re
sulta particularmente cierto una vez que el estudiante llega

a
acostumbrarse a ese tipo de aprendizaie, como ocurre con muchos
de nuestros educandos. Muchas escuelas orientan a . sus alumnos
e esta direccin mediante el uso de calificaciones, exmenes
y_ un
sistema competitivo. Lo ms probable es que si el maestro
cree
que
adq isicin de conocimientos es importante, o si logra

.
trasmitir la idea de. su importanci
a, no sea muy difcil obtener el
aprendizaje de la informacin ms artificial
y esotrica.

e
BENJAMIN S. BLOOM

36

capacidades tcnicas
las habilidades Y
Naturaleza de

informacin es reconocida como uno de 1

Pese a que la
de la educaci, uy poos aestros se
resultados valiosos
rarla como la umca Y primordial consecuencia
tentaran con conside
. Se necesita alguna muestra de que los estudian
de I enseanza
con su conoc.imiei:itos, es decir, que son
algo.
tes pueden hacer
formac16na 1tuac1oes . y problemas nue.
m
capaces de aplicar la
que adquieran tecmcas generalizadas
vos. Tambin se espera
asuntos y materiales. De esta manera se
para enfrentar distintos
situain
nueva, podr
problema o a una
supone que, frente a un
nece.
formaci6n
m
para encararlos con la
elegir la tcnica adecuada
principios.l Algu.
a hechos como a
saria, tanto en lo que respecta
>ewey
ad "pensamiento crtico",
nos han denominado a esta activid
reflexivo", y hubo quienes le
y otros la llamaron "pensamiento
la
taxonoma
En
problemas".
dieron el nombre de "solucin de
dades intelectuales y capa
hemos empleado los trminos "habili
a ms general afirma que
operativ
n
cidades tcnicas". Su definici
r en su experiencia
el individuo que las posee puede encontra
as para responder
previa la informacin y las tcnicas apropiad
ncias distintas.
efectivamente al desafo de dificultades y circunsta
er la nueva
Esto requiere la capacidad de analizar o comprend
utili
situacin, un trasfondo de conocimientos y mtodos que ser
zado en el momento preciso, y tambin una cierta facilidad para
discernir las relaciones apropiadas entre la experiencia previa y
el problema actual.

co:

Artes o capacidades tcnicas + conocimiento

:=

habilidades

. A veces, en el examen de los resultados obtenidos, deseamos

distmguir entre lo que podramos denominar "habilidades inte

lectuale" Y "artes Y capacidades tcnicas intelectuales". Las "artes
capacidades tcicas" se refieren a modos de operacin y mto' generales aplicados a la solucin de problemas Cuando se
.
na;z:n
estas 1 artes o capacidades, los problemas y ateriales son
:;tura eza que no se necesitar prcticamente la demos
_ _
t r c1t
. ,n e con c1m1entos
especializados. Se supone que toda infor
?
mac1on requenda fonna parte .d e1
fondo general de conocimientos
posedo por el
p0 ;e exammados. Este tipo de examen acen
ta la comprob
la copetencia del alumno en el uso de
mtodos de operain
sol cin de nuevas situaciones. En otras

palabras' las artes y capa d

c1 ades tcmcas

subrayan los procesos

mentales que intervienen
.
en la organiza n y reorgaruza
et
n d. e

'6
matena1, cuando se
trat de 0btener un objetivo
particular,
.
.
Las bbilidades mtelectu
ales en camb"10, hacen referencia a
.
situ
aciones en las cu es
1 se espera que el individuo apoe infor

c1

TAXONOMA . DOMINIO (X)CNoscrnvo

37

,.
solucin de un problema
macin tcnica especfica t.1 p1cteod r conoc
imiento con las artes
nuevo. Representa": la om 1ec
m:

que
u l s l presentar o,problemas
o capaciddes tn1cas mteles por
de
rte del alumn se espera
exigen aptitudes intelectua !ce, pque
apro-
al
el materi
ste que los organice o reorgan y querconozca
qu
n.
e
situaci6
la
n
e
us
piado, que recuerde este material
e s habilidades-como
n
1
po
:;!ciaJe c7ca ::problemas sern nuevos Y
= :i ::sos para
el estudiante.
desconocid
guirse entre
Aunque en el examen de rsultados pede dist1!
tcmcas es d f cil clasificar
habilidades intelectuales y capacidadesque
i
enan a fr:ar arte
los objetivos educacionales, Y los tem
la
de los exmenes y tests, sin tener un conoc1m1ento c1een aJe
experiencia previa de los estudiantes. Por esta raz6n! mos tbro
e
noma hemos omitido esta distincin, y solo la menciona
vemente aqu.
JU8tific:acin del desarrollo de capacidades 1
habilidades tcnicas intelectuales

La justificacin del desarrollo de capacidades y habilidades

tcnicas intelectuales puede derivarse fcilmente de la .nturaleza
de la sociedad y la cultura en que vivimos, del conocimiento de
que disponemos y de la clase de ciudadanos que las esc;u_elas tra
tan de formar. Podr encontrarse otra justificacin adicional
en
lo que se sabe en psicologa educacional acerca de la permanencia
de los distintos tipos de aprendizaje y de la medida en que sus
diversas clases pueden trasferirse a situaciones nuevas.
El d esarrollo de las capacidades tcnicas que exige la solu
cin de problemas (habilidades y capacidades tcnicas inteleo
tuales ) no siempre es necesario en igual medida en todas las
sociedades y culturas, pues es concebible que algunas de ellas
sean relativamente fijas. Tal sociedad representa un sistema cena

do, dentro del cual es posible predecir por anticipado tanto los
tipos de problemas que el individuo deber encarar como las
soluciones correctas. c;uando tal prediccin anticipada es factib
le,
tambin lo es organizar las experiencias educativas a fin

de dar

a cada individuo el conocimiento particular y los mtodos

cficos que necesitar para la resolucin de los problema. espe
Pro

bablemente, dentro de nuestra cultura, lo ms cercano

a este tipo
de sistema cerrado a que podemos llegar
sean algunos aspectos
de la vida militar, Por ejemplo, si se prepara

a alguien para que

llegue a ser un tcnico en radio de las fuerzas
armadas, a menudo
se podr predecir cules sern los circuitos de
radio con los cuales
deber trabajar. En tales condiciones es posible
reducir la capa
citacin que el estudiante recibir a aquello
s circuitos particula
res, y ensearle a resolver todas las
dificultades previsibles que

OM
BENJAMIN S. BLO

38

puede ser rpida

ellos. Tal capacitacin
trabaJ'ar1 conismo
ltamente restringida
encont. rar alpero
tiempo estarrya
m
'

a
te
n
1e

1m1tada de situa
l'
c
1
f
muy
e
sene
y
arse a una
puesto que solo podr aplic
ciones. . r ue fuese el caso en el pasado es evidente que, a
ual f qxx vivimos en una cultura que cambia rpida.
s o
mit. adC delqw
in es imposible, ya que no se puede
mente Y don1;0:dae;predicc
futuro cerano, 0
ecfica se cambiar en un
o
saber en u
sern universales dentro de cmco
ares
'
l
t
u cestio :;a1rspectiva, Ja escuela debe subrayar el desa
qd1ez
os.
a
as y de aquellos
s para encarar problem
rrollo .;e me't0d0s1ic. generale
amplia gama de situaciones
. nuevas.
entos ap ables a una
conoc1m1
toca Ja tarea de preparar a .1os m d'1v.1'd.nos
En otras palabras, nos
no pueden ser previstas a h1pa
ara resolver situaciones quequeda.
por hcr en taes condiciones
amente, y casi Jo nico que
adqu!nr habihdaes mtelectuales y
a
nte
estudia
al
ayudar
es
nte en much_as
capacidades tcnicas que le servira satisfactonan:e
confianza en las vir
circunstancias distintas. Esto significa tener
de ofrecer _ alguna forma
tudes intelectuales, por creerlas capaces
de estabilidad para el individuo que debe descubnr el orden de
su mundo, o crearlo.
Sin embargo, aun en una sociedad relativamente estable, debe
mos reconocer que todo conocimiento es parcial, y que cada situa
cin que el individuo afronta posee caractersticas nicas. Obli
gado a actuar, el sujeto debe recurrir a los conocimientos que posea
(que posiblemente sean apropiados solo de manera parcial) y
determinar su pertinencia con respecto a la situacin dada. Ya que
cada una de ellas es nica, debe ser capaz de reconocer qu
caractersticas esenciales de la nueva situacin estn relacionadas
con aquellas que ya ha experimentado; en seguida aplicar el
conocimiento y el mtodo apropiados, con las modificacione
s del
cs. EVJdentemente, es imposible dar al individuo todo el cono
c'.miento que necesitar en cada una de las situaciones futuras.
Sm embargo, es factible
a adquirir aquellos conoci mientos que hayan demostrad0ayudarlo
ser ms uti
, .1es en el pasado y apoyar
e1 desarrollo de las habilidades
capacid ad es intelectales nece
s para que pueda adaptar a Ysituacio
:;
nes nuevas su saber ante
Hay otro factor
que
. de las
r
efuer
za 1 im
. portancia
Y capacidades
habilidades
intelectua1es.. nuestr
o reconocimiento
aptitud del individ
de que la
uo
e
c

arar independient
cultades es un signo
emente sus difi
de
::bl
e
e
urez. Se espera
rar las personas sea
que al madu
n cad mad
s h?i!es para
mas por su propia
resolve r probl
cuent: ; :

bas de su propia
decuiones pru
elaboracin.
dentes sobre la
, sta capa
peni. enemente tom
cidad de actuar
ada adem
indea
adaptac1n al meesd'
s,
'
Se reconoce qcouemo prue. ba de su auste y
un ind'1Yl.d
uo no podr

'

SCITIVO
TAXONOMA - DOMINIO COGNO

39

a menos
.
.
ersonalidad independiente,
mantener su mtegndad como ,P .
los obstculos que encuentre.
mismo
s1
o
p
:
.
c.:e
1
e;
v
de
capaz
que sea
e
s conceptos de madurez
1ntimamente relaciona . a n est0
miembro de una demointegridad est la idea del ndiVIduo como
im
personas tomen
cracia. Se espera de les cmdadanos que las
gubernamentales y
portantes decisiones acerca de los problem
.
l
agan 10dependiente
o
e
u
q
Y
e1 futuro poltico de la comunidad,
.
una
mente. Es evidente que muchas de estas deision exi
c, rle a
gran capacidad para resolver problemas. Es imposi le
se
b
que
sobre
siquiera
o
alguien por anticipado c6mo debe votar,
habr e tomar esa de isin. Son situaciones sobre las cuales de e
r d ecidir una y otra vez, a lo largo de su vida, sie?1pre que .deba
participar en una eleccin. Pero ms que de votaciones parhcula
res, o de la responsabilidad de elegir, se trata del concepto del
.
.
individuo dentro de una democracia, como sujeto mdepend1ente
que toma resoluciones y que, en ltimo anliis, es ,responsable de

:
J

la conduccin del sistema poltico democrtico, as1 como de un

modo democrtico de vida.
Todas estas justificaciones del desarrollo de habilidades Y ca

pacidades reflejan un determinado nmero de valores que integran

.
el concepto de una vida digna y pl ena Las dos razones que am?s
.
a continuacin tienen que ver primordialmente con la eficiencia
del proceso de aprend izaje.
Tal como las hemos definido, las habilidades y capacidades
tcnicas intelectuales son ms ampliamente aplicables que el cono
cimiento en s. Si nos preocupa el problema de la trasferencia de
capacitacin, por definicin preferimos a stas por cuanto poseen

un mayor valor de trasferencia.

Una segunda razn relacionada con la eficacia es su perma
nencia. Segn la teora psicolgica ( por ejemplo,
la del refuerzo )
parece razonable esperar una mayor permanenc
ia de aquellos re
sultados educativos que pueden ser generaliza
dos y aplicados en
gran cantidad de situaciones diferentes, a
lo largo de toda la
educacin formal del individuo, que de
aquellos tan especficos
que quizs aparezcan solamente unas
pocas veces durante todo el
programa educacional. Resultara deseable
determinar si la inves
tigacin aporta pruebas que apoyen
nuestras distinciones lgicas
Y pedaggicas. Si bien contamo
s solo con algunos estudios sobre
el tema, sus resultados, en general
, confirman lo que con toda
evidencia decimos s, . 10.
Finalment '. toda esta expos
icin ha demostrado la impor

.
tan
cia
de las habilidades y capacidade
s tcnicas, tanto para el indiv
i

Jou TCe!!"ic1 ero s.

/ ;

Ni7D., "Reten

tion in the Phyaical Science Survey Couree

"
uca1011,
(1940), pgs, 289-293
F t h
0
e i
cation, 8, 37 y, F \
p
1 ; nt on in Hlgb School Cbemiatry'', Journul o/ High.81' Ed"'"
_,
10 Trler
R. W., "Permnence ot Learninl'" en Comt"'
C.....umhul!I, Oh10
cting Achict1emnt Tt1tl,
State University, 133.:.

. 40

BENJAMIN S. BLOOM

duo como para la sociedad, y tambin ha puesto e n:ianifiesto la

.
eficiencia de su apren1za1e. La observa16n comun, sin embargo,
.
indicara que los individuos henden a evitar la verdadera solucin
de problemas. Cuando se los e ?frnta con ellos, por l comn apli
carn un equipo limitado de tecmcas y quedarn satisfechos hasta
con ]as soluciones ms parciales. Si las tcnicas no resultan, la ten.
dencia que se manifiesta consiste en la reordenacin completa del
caso (es decir, convertirlo en un nuevo problema) o en la evasin

total (abandonarlo). Es muy raro que alguien siga ocupndose de

un problema durante un tiempo largo, y aplique para su solucin
tcnicas cada vez ms variadas. No obstante, hoy ms que nunca
necesitamos ayudar a los estudiantes a desarrollar mtodos para
la resolucin de casos y que den respuestas ms completas y ade
cuadas, y en una gama cada vez mayor de situaciones problem
ticas. Esperamos que el anlisis que la taxonoma dedica a esta
rea facilite la exploracin de nuevos mtodos de enseanza para
la solucin de problemas de alto nivel y ayude, adems, en la eva
luacin de tales mtodos.

3
PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA
CLASIFICACION DE OBJETIVOS EDUCACIONALES
y EJERCICIOS DE EXAMEN
Tres niveles de definicin en cada categora taxonmica

Este manual de taxonoma, tal como se lo presenta, efine la

clase o subclase de objetivo educacional de tres maneras distint as.
El primer y principal tipo de definicin est representado por la
descripcin o definicin verbal de cada una. La formulacin exacta
de todas ellas ha sido extensamente debatida entre nosotros, Y a
pesar de que distan mucho de ser ideales, en cada caso se han
realizado todos los esfuerzos posibles para describir con cuidado los
aspectos ms importantes de cada categora.
Un segundo tipo de definicin est dado por la lista de ob e
tivos educacionales incluidos en cada subclase de la taxonomia.
Los objetivos usados aqu se han seleccionado de la literatura pu
bJicada sobre currculum y examen, as como de materiales indi
tos elegidos de los archivos de examinadores y especialistas en
currculum. En varios casos los objetivos se modificaron ligera
mente para que expresaran, de manera ms precisa, el comporta

miento estudiantil propuesto . La mayora de los fines incluidos

en este manual fueron tomados de cursos y programas de nivel
general y secundario. Aun cuando se ha intentado seleccionar los
objetivos que se presentan en distintos campos de estudio es pro
bable que no todas las materias aparezcan representadas de igual
forma en nuestras listas. La inclusin de un determinado objetivo
no significa que sea considerado ms importante que otros, y ni
siquiera que la nuestra sea la mejor manera de formularlo en cuanto
tal. Creemos que los que aqu se incluyen son representativos de
los que aparecen en la literatura sobre el tema y que se los ha
clasificado correctamente.
El tercer tipo de definicin intenta aclarar el comportamiento
correspondiente a cada una de las categoras, con ejemplos de pre
guntas y problemas de exmenes que se consideran adecuados. En
cierto modo, sta es la definicin ms detallada y precisa de la
subclase, puesto que indica las tareas que se espera que podr
cumplir el estudiante, y la conducta especfica que deber mani
festar. Los ejercicios incluidos en este manual fueron seleccionados
de los exmenes publicados, as como de los que constaban en los
archivos de los examinadores que cooperaron en el proyecto. Pero
aunque se ha tratado de seleccionarlos para las distintas materias

S. BLOOM
BENJAMIN

42

medios

de e se
cursos intermedios y
1 n para
t
n
, r tamb
re as y niveles particulares o es n
y discipli nas
as
lgun
ible que
ir
anza, es pos
desear. El lec t or percib la alta
de
a
,
s
como
"de r e c ono ciinadas
repre sentados

examen denom
preun s de
proporcin de
s
iva

miento" u "objet
a l ograr una visi6n general de la
dar al lector
'
A f de ayu
, hemos d ado en e1 A pn
esta
,
tirio en el uso de

d
s
a
t":'onomi
a de las clases de objetivo
nden sada . Cada un
n
rsi
v
a
u
dice
correspondiente de este
6n
secci
la
en
le
f e con mayor detal

se dem
a de un esd10 d e 1os ob1etie va acom paa
volumen, lugar dond
es pertmentes.
e
m
r
e
de
plos
ejem
vos especficos y de

n n

La clasificacin de objetivos

..J..'
/

los problemas relacionaDedicaremos este captulo a revisar

os educacionales y los ej er
dos con la clasificaci6n de los objetiv
a usar la taxonoma, y le
cicios de examen, para ayudar al lector

su

los clasifique por

ofrecemos algunos casos ilustrativos para que
6n con la
cuenta. Podr comparar, entonces, su propia clasificaci
realizada por los autores. La finalidad de este captulo, por lo
tanto, es acercar al lector a la taxonoma, haciendo de sta no ya

un conjunto vaco de trminos y definiciones, sino un instrumento

que el lector pueda encontrar operativo y aplicable a su propia
situacin.

Comenzamos seleccionando tres objetivos del volumen I de

Higher Education for American Democracy 1, que a nuestro pare-

cer cor responden, de manera adecuada al dominio cognoscitivo

'
de la taxonoma:

A. Comprender las ideas de otros

de
y expresar las propias

.
de manera ef
icaz (pg.
, .
B. Adquirir el conocim ent (
.
i
Y 1as actitudes) que son basteas
para e1 desarro110 de una
vida familiar satisfactoria ( p
gma 56).

52).

Adquirir y usar
las c ap actdades Y hbitos que hacen al
pensamiento
en'rtco constructivo (p
g.
,
Estos tres
parecer an re
rese ta r resultados del aprendi a e
z j
. P
1lamente des eable s,
pero
.
sm embarg0 son
que no es
obettvos
tan ampltos
nada claro

'
u
.
ver
c
al es podran ser las
c a de a e
clase
exper
s
de
ie n
pr ndizaje q ue 1
i
es corr espo d
dad ta mb"'
e. A este nivel de generalien se , a
.
d
m
n
et
ifcil
uy
i
d
capaces de
revelar si los
rrn nar las pruebas de evaluacin
t
es udia n es
petencia
an desarrollado o no la com
pro uesta
p
m
c m
tan am
,
eta C orno enu
p os solo p od
.
nctad os, estos ob 'ehvos

an clasifi
nacimie nt
n
carse n cate
o" 0 ..
goras tales como "co.
o
Ptitudes intel

C.

57)

oo

'

ect a l es

1,1
El obi'etivo A , por ejemplo,
Mc:nd' la Colh1At60 P
ic;;1 "'"'\Vb!nn:oercell,
Vol
r'91dencia}
SObr
.
' dic. 1947. J, Et<ablieh.ino h:dG6n Superior. !JiDhr Educst
iott
''

U. S. Government Printhil

TAXONOMA - OOl\UNlO

COC !'IOOSCtTIVO

43

. n de ideas como Ja capacidad de expre

incluye tanto la compren1
e ida d, el
A este nivel de gen ral t
sar i deas de ,m aner ef1c1ente.
ca egrias
.
cual uiera de las seis
objetivo podna clas1f1carse, en
ev1den
b t'
_ 1vo C es t incluido,
principales de esta taxonomia. El o . 1e
t
tambin podra
..
de conoc1m1en o", pero
.6 ..
temente, en 1a categora
.
n '
prens1
"com
,, cinco restantes,
englobarse en ca_Iqer de las
.
B
t
ivo
o
,
b
j
e
.. ..
E
l
n
".
ua
c
i

"aplicaci n ' analm ' smtes1s y "eval

.
. d es. Sin embargo, si tocontiene tanto conoc1m1e nto como acbtu
v podra clasimamos en cuenta solam ente el aspecto ognosc 't'
; sta taxonoma:
,
ficarse de manera apropiada en la a tegona 1.00
l d e
"cnocimiento". Re sulta imposible, en este caso, determmar cu
C.
]as d i feren tes subclases de conocimiento corresponde a
.
Quien usa Ja taxonoma encontrar con d emasiada frecuen 1a
amplio,
tan
modo
de
enunciados
que Jos obje tivos educacionales,
.
apenas pueden ser empleados en la confeccin de curnculu i o tc
r:
nicas <le evaluacin, por lo menos hasta que no se los defina ms
adecuadamente. Pero, en cambio, los resultados muy generales pe
den ser tiles para sugerir la poltic a educativa que una institucin

determinada, un grupo de instituciones o un tipo de progr a?a ha

brn de seguir. De hecho, ste es el nivel de generalida d tpico de

los catlogos de instituciones educacional es y de los reglamentos

impresos de la ensean za secundaria. La mayor parte de las publi
caciones en las que algn grupo d ete r minado de educadores pre

tende expresar los propsitos ms amplios de su poltica educativa,

o la orientacin del curriculum que favorece, posee las mismas
caracters ticas de ge ne ra lidad en el uso de sus trminos. Cuando
los
c uerpos docentes comienzan a formular sus objetivos,
tienden a
valerse de propsitos enunciados en trminos tan generales como
Jo, que encontramos en el informe de la
('.omisin Presidencial
sobre Educacin Superior, rgano informan
te del gobierno de
Estados Unidos. Aunque la taxono m
a no es til en lo que respecta
a la clasificacin de resultados
del a pr endizaje formulados en tr
minos de masiado amplios, a yud
a a determinar el nivel ele especifi
cidad que permitir utilizar
las de clara ci ones de objetivos en
la
planificacin de experiencias e
d ucaciona l e s y sugerir los tipos de
evidencia evaluativa que podran ser pertine
ntes en cada caso. La
taxonoma tambi n es eficaz
como m e dio para pla ntear pregun
tas,
cuyo e fecto consiste e n
e s pecificar, definiendo con mayor clarida
d,
los resultados formul
ados en un nive de excesiva genera
lidad.
Todo esto significa que
el lector no debe sentirse en exceso frus
trado al encontrar objetiv
os educacionales tan amplios, por
los cua
les puede hacer muy
poco en lo que respec ta a su clasificacin.
Tambin deue darse cuenta ele
que, en este plano de gernrraliza
cin, es muy relat iva
la utilidad que ofrecen
en relacin con pro-

jiP

BENJAMJN' s. BLOOM

44

.
acin.
i n embar go lo
cumculum 0 evalu
.
c110.s de
blernas espe
ampl i tud son va1"iosos porque ind ic a n
tal
de
tos
opcsi
uyen respecto de la orienta
repetimos, pr
segu ir e instr
.
or
p
eral
gen
culum.
la poltica
es rrollo de cum
nte en 1 d
cin convenie
D e sign for General Education" ( "Dise
.
o
titul
rne
;
infor
EI
n os ofrece un coniunto de obje'
ral")'
cac1on G ene
ucho mas elara ' E st e
o de una Edu
a
. 1e def ini dos de maner al sobe Educac1on
.,
tivos educacwna
u
Comisin Presidenci
la
el
.
infor me, como
que servm
an
t de resultado s muy amplios
".
is
na
u
uye
perior, incl
Tres
de
stos
son
general.
pa
r
a.

n
!a e ucaci
como objetivos de
.
S
on:
pagina
la
en
roducamos
re
ue
q
P
los
a
lelos
.
rne d1" a nt e su pro pio idioma, por e scrito 0
D. Comunicarse
expresin que se adecua a las
verbalmente, en el ivel de

"A'

, .

42

da ( pa, g.

14) .

necesidades de la gente educa

logr?r reolverlos, Y obteer l a
E. Pensar los problemas hasta

orientacin bsica que capacita: me01. para conse.gmr ua

!
adaptaci n satisfactoria a la vid fam1har Y ma nta ( pa-

gina 14).

F. Actuar a la luz de una comprensin de los fenmenos na

turales propios de su medio, en sus impl caciones pa la
.
sociedad y el b i enestar humano; usar metodos c1entihcos

de su s p ro blemas, y emplear los mtodos no

v erbales de pensamiento y comunicacin que resulten ti
les ( pg . 14).
en la soluci n

estos, evidentemente, son demasiado amplios como para po

en la taxonoma con a l gu na precisin. Sin embar
go, adems de ellos, el "Diseo" incluye ms
de 200 objetivos
definidos co
mayo r cla ridad, en trminos de comportamiento
s
etu d antils y c n teni do s de ensea
nza. Estos objetivos ms espe
c1f1c o s estan agrupados en die
z "resultados" ms amplios, y se los
ordena co regular
precisin en las correspond

ientes categoras y
subcategonas del domin
io cogn oscitivo. Hemos elegi
do cinco para
que mvan de ejem
plo.
der

clasificarlos

C.

.onocimiento

y comprensin

a,

inas de confi an
z
(pag. 31)

de fuentes de informacin
referentes a los problemas
de salud

Pese a que la
dir e:c1"0n h acia
la cual apunta la palabra "comprensin" no
e s demaSiad
.
o clara el en
bablemente
, fas1s en "conocer
.

de ane ra
" y protaita, tambin
bjetiv e f
en "recordar") coloca a este
ef
o
a d 1mda
1 00 eono
' bao
1 e1 enea b ezamiento general de
' cimiento
fuen
p uesto que se ace
tes dg
nta el conocim
i nas de
iento de las
conf ianza
otras nue
' ante que 1a aptitud para
va s o la
descubrir
aptitud d e
anali zar la
exactitud y confiab lidad
i

;;

tatlon": C:jlatadoun.idenae
Council on

t o Edca
de Esu:l
Ech1ca
aab1n1rtcionales. "A Desin
on, jun. 1944.

for General

&iu

TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO

45

de ellas, resulta fcil clasificar este objetivo en 1.12 Conocimiento

de hechos especficos.
H. Leer textos significativos con una comprensin crtica (p
gina 34).
No resulta claro el alcance de la pa1abra "crtica"; el nfasis
en Ja lectura y la comprensin sugieren, sin embargo, que este
objetivo podra ser clasificado de manera correcta en Ja categora
principal 2.00 Comprensin. Cabra incluirlo en la subcategora
2.10 Traduccin, o 2.30 Extrapolacin, pero es ms exacto hacerlo
en 2.20 Interpretacin, ya que en ella se acenta la captacin del
significado de textos.
I.

La capacidad para aplicar principios a nuevas situaciones

(pg. 43).

Este objetivo es descrito de tal manera que se lo puede ins

cribir directamente en la categora de 3 .00 Aplicacin.

J. La capacidad para reconocer la forma y la estructura de

las obras literarias, como medio para la comprensin de su
significado (pg. 44).

Este objetivo implica, aparentemente, Ja competencia para

analizar la organizacin de una obra literaria a fin de determinar
sus caractersticas formales y estructurales, capacidad que est
incluida en la categora 4.00 Anlisis. Ya que engloba el anlisis
de estructura y organizacin de una comunicacin, est correcta
mente clasificado en 4.30 Anlisis de principios organizadores.
K.

La capacidad para seleccionar y organizar ideas y expe

riencias respecto de la comunicacin socialmente deseable
(pg. 33).

En este objetivo el nfasis parece estar en la forma de agrupar

elementos y partes para .que lleguen a constituir un todo. En
cuanto tal, sera un eje mplo de lo que hemos denominado 5.00
Sntesis. Podra definirse, adems, como la primera subcategora
de sntesis, 5.10 Produccin dE una comunicacin original, pues,
para el individuo que escribe o habla, la importanci a estriba en
e l hecho de la comunicacin, antes que en los otros t ipos de sn
tesis definidos en la categora principal.

L. La capacidad para identificar y evaluar juicios y valores

que intervienen en la eleccin de un curso de accin ( p
gina 41).

La identificacin de los jui cios y valo res implcitos en la elec

cin de un curso de accin sugiere algn tipo de comprensin o
anlisis, pero su evaluacin representa una clase de valoracin. La
regla adoptada consiste, pues, en ubicar cada objetivo en la cate
gora ms alta (la ms compleja) que corresponda a su naturaleza.
Por lo tanto, este objetivo se clasifica como 6. 00 Evaluacin. Dado
que la evaluacin de juicios y valores, si ha de basarse en un fun
damento cognoscitivo, debe hacer referencia a algn tipo de cri-

BENJAMIN S. BLOOM

de este objetivo es 6. 20 Jui1 a elasificaci.n correcta

.
. extenor,
4teno
externos.
criterios
cios e11 trminos de

de objetivos
Ejercicios de clasificacin

por s mismo cmo clsificara

El lector quiz desee probar
,
de la vrs1n con- !\/
las categonas
otro$ objetivos, de acuerdo con
selcc10nado los Y\
hemos
efectos
estos
densada en el apndice. A
on
l
siguientes objetivos de A Design for Gener? Educati ., a clave
para la clasificacin de cada uno de ellos figura en la pagma 54.
1 (Conocimiento) de organizaciones comunitari as y servi
.
cios para la preservacin y el mejoramiento de la salud
(pg. 31).
2. (Conocimiento)del empleo correcto de las reglas concer
nientes al uso de la gramtica, la ortografa, la articula
cin y la pronunciacin de la lengua materna como medio
para la presentacin efectiva de ideas (pg. 33).
3. (Capacidad) para escuchar exposiciones importante con
concentracin y juicio crtico (pg. 34).
4. (onocimiento)de lo criterios que distinguen la adapta
c1on normal y la neurotica (pg. 35).
5 (Conocimiento)de las tendencias de la sociedad que afec
tan la estructur y las funciones de la familia

y el rol de
. ry
la mu1e
los mos (pg. 36).
6
h l .dad para leer grficos, diagramas
y planos (pi a '
7. (Con o
)d las tcnicas y mtodos
utilizados por
los cie: cua:do
ra an e responder a los
prob lemas
sobre el mundo
d : i u n c !n correcta
de la teora y la
experimentaci
d
ien 'ica
'f ( pag. 42).
.
8. La aptitud
para reconocer 1 ca11
' tica de las
dad arhs
contemporneas
, .
obras
d e mus1
ca y artes Pashcas
9 La capaci
.
( pg. 45) .
dad para fonnular
expl'ici'ta Y sistemt
u na estructur
icamente
a de val
' como base par
ual Y social
a la accin indi(pg.

10.

e valua. r cn'ti. c a
m en t e las
pecto de 1 a
creencias pos alud (p g
. 32).

cap acidad
para
p ulares
res

El Problema
de elas1f
..1car

ejercicios de
. L a tare
examen
a
phcada que de clasi. fica
. r ejercici
os de
la de
examen e
ordenar ob1e.
el lector p
ti. vo
s al go ms
ue
s educa
comalgo, o p da clasific ar un e
cionales
or 1o meno
erc 1
A n t es de que
d
et
a
0
as
1c
rriesg
s
erminad
l sit uacion e
a
r
1
a
s de apren
diza1e q gunas supos1c . ' deb e conocer
ue han
1on es'
respecto de
Precedi
d.o .al ex
amen . . T
amlos

TAXONOMA - DOMINIO COGN

OSCITIVO

47

bin debe intentar resolver el prob

lema y tomar nota de los pro
cesos mentales que este hecho
ca. Tambin tomar en consi
deracin la posibilidad de que impli
seleccin de la respuesta correctalosenprocesos mentales usados en la
pueden diferir ligeramente de los queun examen de reconocimiento
respuesta incorrecta como alternativa se aplican al seleccionar una
posible para la misma pre
gunta. A fin de ilustrar el problema hemos
seleccionado una serie
de ejercicios del libro The Measuremen
t of Understanding 3
l. A medida que aumenta la cantidad de
nicas y la sociedad se va haciendo ms compleinvenciones mec
ja: 1) los obreros
realizan trabajos cada vez ms especia
; 2) cada individuo
es capaz de atender mejor a sus propiaslizados
necesidades; 3) cada uno
depende menos de los dems; 4) cada obrero
ejecuta una mayor
variedad de trabajos (pg. 88) .
Se da por supuesto que el alumno ha tenido experiencias de
ap_rendizaje respecto de la especializacin de las funciones en una
sociedad cada vez ms industrializada y compleja . Pese que la
forma en que se anuncia la pregunta puede ser nueva, el aconcepto
de especializacin ya ha sido manejado por los estudiantes. Te
niendo presente este supuesto resulta fcil clasificar ese tem de
examen en 1.00 Conocimiento. Ya que el nfasis de la pregunta
reposa en un concepto generalizado, antes que en hechos concr

. 1.31 Conocitos, ser correcto incluir el tem en la subcategona

miento de principios

y generalizaciones.

.
.
De dnde podran obtenerse informes sobre l u1cac16n
de los principales campos petrolferos en Estados U1dos. 1) el
Departamento de Estado; 2) el Departamento del Interior; 3) el De
partamento de Educacin; 4) el Departamento de Agricultura
(pg. 91).
...
Se supone que el estudiante ha aprendido cules son 1as funciones de Jos distintos departamentos del gobierno, Y que s e
.
respecto de los tipos de publicaciones y clases de mfonn
ci q d
en general puede obtener de stos. Dadas e.stas expene;:s
aprendizaj, la pregunta podra clasificar 1 t::i C :
_ u ai
an e det
nocimiento, pero como se re mere
. t de hechos especficos.
liada se la ubicar e l . t
_
l ra 0,n,:eial del problema se proIII. La afirmacin
su
pone como respuesta correcta.Y. U std debe explicar Ja conclusin
subrayada eligiendo tantas firml'n como sean necesarias en
:
la lista que copiamos a continuac1 n ( estudiante tilda las expli
caciones).
El problema: Si una p ers?na est pensando en tomar baos
le
de sol, cul es la hora del d' duran.te la que es ms probab
.
.
tandn10
ement o/ Undere

II.

::

r
Brownell, William. A., pr!id:;d:ci :nttpaM:iuu
de la Edui:aci6n,
r el Estudio
i
=r . c;;uhi!::!fh "ti;iy of Cblcaao Presa, mar. 1946.
a

BENJAMIN

48

S.

BLOOM

bable que
seriamente? . Es, mucho ms pro
que llegue a quemarse
ue:
el med1od1a (de 11 a 13) porq
nte
dura
e
ment
seria
e
se quem
del Sol al medioda que por la
- Estamos un poco ms cerca
maana o la tarde.
ms "quemadura" que a la
_El Sol al medioda producir
maana o a la tarde.
directamente (perpendicu
- Cuando los rayos del Sol caen
recibe mayor cantidad de
sta
icie,
superf
una
lares) sobre
a oblicua.
maner
de
caen
cuando
rayos que
mente sobre una
- Cuando los rayos del Sol caen perpendicular
rayos que cuando
superficie, sta refleja menor cantidad de
el Sol cae de forma oblicua.
rayos solares
-Cuando el Sol est justo sobre la cabr.za, los
te
deben atravesar menor cantidad de atmsfera absorben
que cuando est cerca del horizonte.
- As como una bala disparada en forma perpendicular contra
un bloque de madera entrar ms profundamente en ste,
los rayos del Sol al medioda penetran en la piel con mayor
impacto.
- El aire, por lo general, es ms tibio al medioda que du
rante otras horas.
- Los rayos ultravioletas de la luz solar son los principales
responsables de las quemaduras de sol (pg. 114).
Se da por supuesto que este problema es nuevo para el alum
no Y que la tarea consiste en seleccionar el principio explicativo
correcto. Algunas de las alternativas ofrecidas de hecho son exac
mienas que otras no lo son. U nas son pertinentes y otras no.
gunas umcamente repiten la conclusin en tanto que otras
enuncian as generalizaciones o principio; con valor explicativo.
.
.
L a selecc1on
de las genera l'1zac1ones
expli.cativas correctas exige del
estud'iante que sea capaz de re1ac1onar
.
con la situacin concreta
.
.
.
,
una genera1izac1n apropida. E ste Item,
por lo tanto, sera clas1
.
ficado como 3 00 Aplicac16n.

IV. Afir macin de hechos:

Ingreso

familiar

i,' debajo
Conclwi6n:

de
e u$s l.200 a
D e u$s 3.000
a
D e u$s .000
a
por en cuna de

Lu clfru eorrai>onden

u$s
u$s
u$s
u$s
u$s

Porcenta;e de miembros
de familias que no han
recibido atencin mdica durante el ao 0

1.200
3.000

5.000

10.000
10.000

a failll..lias

Los mie mbros de

la
sanos que Jos de aquella
s fami

anual

47
40

14

con menores ingresos

s con mayores ingr
esos.

laa fa1111Ua. tlp0 de

EE.UU.

son

ms

TAXONOMA - DOMlNIO

COGNOSCITIVO

49

Los datos no justifican totalmente la conclusin extrada. Lo

.
,
hanan,
sm embargo, si se estableciera un supuesto, es decir, si se
da por sentado un factor no afirmado en los hechos ofrecidos.
Cul es ese factor? Qu debe suponerse, adems de los hechos
dados'. para que la conclusin sea verdadera? (pg. 127) .
.
Si se admite
que los datos y el problema son esencialmente
u.evos para el alumno se exigir de ste que sea capaz de iden
tificar el supuesto necesario para justificar la conclusin en relacin
con aqullos. Es, por lo tanto, un ejemplo de 4 .10 Anlisis de ele
mentos.

V. Una clase de sexto grado estaba estudiando la geografa de

Eur9pa y, en particular, la regin habitada por Jos holandeses. Uno
d los alumnos dijo que las casas de los holandeses siempre estn
bien ordenadas y limpias. El maestro, entonces, formul la siguien
te pregunta: "Qu razones podran explicar su impresin de que
los holandeses son siempre ordenados y limpios?"
Damos a continuacin algunas de las razones ofrecidas por Jos
alumnos. Lalas cuidadosamente y decida cules son las mejores
y cules las menos adecuadas.
- Alguien me dijo que siempre son ordenados y limpios.
- Yo estuve en Ja casa de una familia holandesa y la encontr
ordenada y limpia.
- Nuestro libro de geografa deca que los holandeses eran
limpios .
- Yo he estado en muchas casas de familias holandesas y todas
estaba9 bien ordenadas y limpias.
- He leido, en un libro de narraciones, que las casas de los
holandeses siempre estn bien ordenadas y limpias (pg. 93).
Aqu se espera que el estudiante juzgue el valor de las razo
nes aportadas como justificacin de un problema nuevo, planteado
por la pregunta. Es, evidentemente, un ejemplo de 6 .00 Evalua
cin. Ya que el nfasis est puesto en Ja calidad de la evidencia en
relacin con las fuentes y el grado de inclusividad de la informa
cin, este tem podra colocarse en 6 .20 Juicios en trminos de
criterios exteriores.

Pruebe usted mismo su capacidad para clasificar

ejercicios de examen
Quizs el lector desee ahora intentar la clasificacin de otros
ejercicios. Los ejemplos siguientes han sido seleccionados de Mea
surement of Underst/llTlding. La clave para la clasificacin de estos
ejercicios podr encontrarse en la pgina 54.
En el siguiente problema se dar por supuesto que el alumno
ha estudiado en detalle la poltica impositiva.
l. Cul ha sido el resultado de la poltica de ese pas, con
.
sistente en mantener impuestos altamente protecc10mstas:
1) la
elevacin de los precios de los productos nacionales; 2) la reduc-

BENJAMIN S. BLOOM

50

uctos importados; 3) el incremei;it?

cin de Jos precios de Jos pr
altos para los productos agn
del comercio exterior; 4) precios ms
internacional (pg. 88) .
colas que se venden en el mercado
iones que se hacen al
Los datos para confrontar las afirmac
final de este problema son:
1. Suficientes para verificar la afirmacin.
mente
2. Suficientes para indicar que la afirmacin probable
es verdadera.
3. Insuficientes para indicar el grado de verdad o error de la
afirmacin.
4. Suficientes para indicar que la afirmacin probablemente es
falsa.
5. Suficiente para verificar la afirmacin falsa.
Marque cada una de las afirmaciones siguientes con el nme
ro de una de las opciones anteriores, indicando de esta manera
su interpretacin de los datos que aparecen en la tabla.
2. -- En 1935 se invirti menos en gastos generales de gobierno
que en carreteras.
3. -- Las sumas gastadas en carreteras en Nueva York, Ohio e
Illinois, en conjunto, fueron por lo menos el doble en 1930
que en 1910.
4. -- En 1930 se gast cinco veces ms dinero en carreteras que
en salud pblica.
5. -- En 1929, por lo menos un 35 por ciento de los gastos tota
les de los distintos Estados estuvo dedicado a educacin.
6. -- Los gastos de cada uno de los servicios que aparecen en la ,
tabla aumentaron entre 1910 y 1930 (pg. 94) .
Se supone que el estudiante ha aprendido algo de meteorolo
,
gia, pero que las relaciones especficas entre los hechos y las afir
.
macion
i:s n? han sido estudiadas en este curso.
7: Decir s1 cada una de las afirmaciones que siguen al enun
iado del hecho es: a) una causa del hecho
' b) un resultado del
echo, 0 c) no est relacionada con l.

Hecho:

Cae un rayo.
Afirmaciones

Se oye un trueno
Ha pasado electricidad entre
las nubes y la
Tierra
Es peligroso quedarse debaj
o de un rbol du
rante una tormenta. (p. 1
35)
.
.
A contm
uac1n prese tamos
algunos otos ejercicios de exa.
men, extrados de los are ivos
de los examinadores que cooperaron en el proyecto.

los gastos

combinados de todas las administraciones estatales en los

generales

Asistencia

7. Educacin

6.

Social

u$s 378.475

148.265

86.621

2.162
58.300

4. Recreacin

5. Carreteras

19.425
20.302

3. Salud

uSs 43.400

2. Proteccin

del gobierno

1. Egresos

Importe

1910

1
100,0

37,8

23.4

15,9

0,5

5,4

5,3

11,7

del
total

taje

Pareen-

74.053
32.000

315.122

121.850

125.400

4.820

28.475

u$s 701.720

uSs

Importe

1920

100,0

44,3

17.6

18,2

0,6

4,2

4,6

10.5

total

Porcen
taje
del

45.3
591.240

100,0

15,1
214.500

uSs 1.346.143

21.3

0,7

3,1

5.4

9,1

total

taje
del

Porcen

292.441

9.512

41.450

72.000

uSs 125.000

Importe

1930

Estados Unidos

de Amrica para varios servicios gubernamentales. Las cantidades se dan en mites de dlares.

La tabla muestra

Suponga que los datos del siguiente ejercicio son nuevos para el estudiante.

g!

>

BENJAMIN

52

S.

O
BLOM

trado on relativa facilidad sobre

puede ser arras
B. Un ladrillo
l mdiante una cuer da. :E:sta, sin
lisa, tirando de
una superficie
siado fuerte. Cules de entre
er si se tira de'.
.
embargo, se romp
ms utiles para explica este hecho?
son
ipios
princ
los siguientes
racin.
a la masa por la acele
A. La fuerza es igual
n en contacto
entre dos cuerp os que entra
B. Habr friccin

mutuo.
C. La inercia.
la energa.
D. La conservacin de
ipios se aplica.
E. Ninguno de estos princ

"Los hombres dicen que si soy verdaderamente justo, pero

nadie lo reconoce as, no hay provecho alguno, y el dolor y el per
juicio son indudables. Pero si, pese a er injusto, logro adquirir
repu\acin de equidad se me promete una vida celestial. Ya que
la apariencia ejerce su tirana sobre la verdad y es la duea de la

felicidad, debo dedicarme a ella. Formar en torno de m una

imagen y una sombra de virtud, que sern el vestbulo y l a facha
da de mi casa; por detrs seguir el ejemplo del sutil e ingenioso
zorro."
9. Cul de entre los siguientes enunciados describe mejor el tema
de este trozo?
A. Qu es la justicia?

B.

Cmo al canzar la vida eterna.

C. Cmo triunfar en la vida.

D.

La naturaleza de la virtud.

E. Qu es la verdad?

10; Cul, de entre las personas e nume rad as a continuacin' es

mas probabl e que se s t . l.
ie n me mad a a seguir la po lt ica re comen dd por el trozo anterior?
A. Un gobernante

B.

Un poltico. -

C. Un

absolutista.

filsofo.

D. Un estadista.

E. Un dirig e nte relig

loso.

ll. Si

alguna fuerza exterior

o1acara a la Tierra ms cerca del
Sol, de tal manera que
e1 ra 10
'J] ones de millas, el efecto d med.1.0 de s rbita fuera de 80
m1,

que podna anticiparse

.
para la Tierra
sena causa de:

TAJC:ONOMA - DOMIN10
A.

COGNOSCJTlVO

53

Estaciones ms largas.

B. Da sideral ms largo.

C. Temperatura promedio anual ms baja.

D. Ao ms corto.
E. Ninguno de stos.
Cul de las siguientes acciones sera probablemente la men_os
efect va para corregir Jas caractersticas indeseables de las presio
nes polticas ejercidas por los grupos de poder?
12.

A. Restructurar el sistema nacional de patentes.

B.

Concentrar el poder econmico de la nacin.

C. Dar mayor informacin al pblico respecto del origen y

alcance de Jas influencias polticas oficiosas.

D. Establecer comisiones investigadoras del Congreso.

E. Estimular a todos los grupos de poder para que subordinen

sus propios intereses al inters de la nacin.

13.

Pngale msica al siguiente poema:

por ( el estudiante deber copiar el poema indicado)

Escriba una lnea meldica simple.

Escriba una composicin de base tonal nica.
Escriba una composicin usando dos niveles tonales.
Escriba una obra especfica ms extensa, en cualquiera de los
me
dios de expresin corrientemente aceptados; por ejemplo,
un
conjunto de cmara, una orquesta, un coro o
un piano. La
composicin debe tener una duracin no menor

de

10

minutos

y haber sido ejecutada. Se sugieren

los siguientes modelos:
cuarteto para cuerdas, tro, una
sonata para violn o violon
celo Y piano, una obra para
orquesta completa una compo
si
cin dramtica o una canta
ta para solos, coro
orquesta, que
dure por lo menos
minu

15

tos.
(Tesis req u rida para la
obtencin de la licenciatu
ra en msica.)

BENJAMIN S. BLOOM
CLAVE PARA LA CLASIFICACION
DE LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES

Clasificacin

Objetivo

1.12
1.21
2.00 (quiz 2.20)
1.24
1.22
2.10
1.25
4.30 6 6.20
5.20
6.20

2
3
4
5
6
7
8
9
10

CLAVE PARA LA CLASIFICACION

DE LOS EJERCICIOS DE EXAMEN

Ejercicio

de examen

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

Clasificacin
1.22
2.30
2.30
2. 10
2.30
2.10
4.20
1.31
2.20
2.30
3.00
6 .20
5 . 10

PARTE II

LA TAXONOMIA Y LOS MATERIALES

ILUSTRATIVOS

:I

I.00 CONOCIMIENTO

El conocimiento, tal como se lo define aqu, incluye aquellos

<:om ortamientos
situaciones de examen ue acentan la imper
"fancia el recuerdo e I <>s, materiales
os a sea como
a conduct que se espera de un
o evocac10n.
reconocim1en
:esructlanteesltmrctncleeVccacin es similar a la que se esper
de l durante el aprendizaje original, cuando se confa en que alma
cene en su mente determinada informacin. Posteriormente se le
pide que recuerde esa misma informacin. Aun cuando pueden
darse ligeras modificaciones del material que debe ser recordado,
-este hecho desempear un papel de menor importancia en el
comportamiento o el examen de conocimientos.
El orden de los objetivos de conocimiento abarca desde las
conductas ms especfkas y relativamente concretas a las ms com
plejas y abstractas.. As, el conocimiento de hechos especficos se
refiere a los tipos de informacin que pueden ser aislados y recor
dados separadamente, mientras que el conocimiento de universales
y abstracciones subraya las interrelaciones y los esquemas en que
puede organizarse y estructurarse la informacin.
Si bien se reconoce que el conocimiento forma parte de las
-categoras principales ms complejas de la taxonoma (de 2.00 a
6.00), esta categora se distingue de las dems en que la accin
<le recordar es el principal proceso psicolgico implcito. !!!_S
oti categori!'s, recor<l;tr es solamente una parte de Jl!Ocesc;is !Ilitcho
ms complejos, como podran ser interrelacionar, juzgar y reo!ganizar.

1.10 CONOCIMIENTO DE DATOS ESPECIFICOS

Recordar unidades de informacin especficas y susceptibles

de ser aisladas. Se hace referencia aqu, primordialmente, a lo que
podra denominarse el ncleo de hechos o informacin de cada
<:ampo de conocimiento. Tal informacin representa los elementos
que el especialista debe usar, tanto al intentar comunicar a otros
el contenido de su campo como al tratar de entenderlo y organi
zarlo sistemticamente. Estos datos especficos, por lo general, son
muy tiles y futcionales en la misma forma en que se los presenta,
y requieren muy 'Roca. o ninguna modificacin al usarse en una u

58

BENJAMIN" S. BLOOM

otra aplicacin particular. Llegan a ser los elementos bsicos que

el estudiante debe conocer para llegar a familiarizarse con el cam
po y poder resolver los problemas que contiene. Por lo general
se trata de smbo1os con algn referente concreto y, en su mayora,
se dan a un nivel bastante bajo de abstraccin. La cantidad de
estos datos especficos es enorme; la educacin deber seleccionar
aquellos que se ajusten a los propsitos de la enseanza, pues sera
inconcebible pensar que el alumno los aprender todos, ni siquiera
los de un solo campo. Al aumentar el contenido de las ciencias
sociales, de las ciencias naturales y humanidades, hasta el espe
cialista encuentra difcil conocer toda la informacin especifica
descubierta o desarrollada dentro de su disciplina. Para su clasi
ficacin, los datos especficos se distinguirn de otras clases de
conocimiento ms complejas, en virtud de su lisa y llana especi
ficidad, es decir, por el hecho de que pueden aislarse como ele
mentos o unidades con valor y significado propios, independien
temente de toda la relacin con otros datos.
1.11 Conocimiento de la terminologa

Conocimiento de los referentes de smbolos especficos verba

les o de otro tipo. Se podr incluir aqu el conocimiento del refe
rente ms generalmente aceptado para cada smbolo, el de la varie
dad de smbolos que puede emplearse para un mismo referente, o
el conocimiento del referente ms apropiado para un determinado
uso de un smbolo.
Probablemente, el tipo de conocimiento ms elemental en cual
quier terreno es el de su terminologa. Todo campo contiene un
nmero considerable de smbolos, tanto verbales como de otros
tipos, cada uno con sus referentes especficos y que representan
su lenguaje bsico -la taquigrafa usada por los que trabajan en
ese campo para expresar sus conocimientos. Cualquier intento de
comunicacin dentro de ese mbito exige el empleo de algunos
smbolos y trminos especiales inventados por los que en l traba
jan.

En muchos casos les resultar imposible hablar de los pro

blemas especficos sin recurrir al uso de esos trminos y smbolos,

y literalmente ni siquiera sern capaces de pensar sobre muchos
fenmenos, a menos de poder utilizarlos. El estudiante debe adqui

rir el conocimiento de ellos y aprender, adems, las definiciones

ms corrientemente aceptadas, o los significados correspondientes,
segn el caso de cada trmino o smbolo particular.

De la misma
manera en que el especialista necesita de los smbolos para comu

nicarse con otros respecto de su especialidad, el estudiante o el

lector debe poseer el conocimiento de los smbolos y sus referentes,

antes de poder comprender los fenmenos de que se ocupa ese

campo o pensar sobre ellos.

MINIO
TAXONOMA OO

COGNOSCITIVO

59

las otras clase

que en cualquie a d
Aqu, en mayo.r . medida
el s e ialista, teniendo
vo es probable que
de objets con
r imponer al
p

tiles y p ecis s,

ios a
r
sus propios sm:
que rea mei n necesar
los
de
or
ma
ro
e
m
u
un
o
y
alumn

capaz de apren
ro mayor de los que es
ese nivel . e incluso un nme
vlido
ente
. ularm
vez aprendidos. Esto es part1c
e er
usar las palabras
<ler o t t a::uas ciencias que se prop
o
s
el especialista en
c
l
s
y
n alto grado de precisin,
l
ea o hab ar de determinados
m ts
cuentra difcil expresar

:,

:! !

:i:
d
1os o:rninos ms corrientes entre legos.
,
con otros s1m

fenmenos
.
Ob'etivos educacio nales

. log1a.
1 . 11 Conocim1e11to de la termino
.
ilustrativos.
.
at ibutos, propied des
s
u
s
dando
,
Definir trminos tecmcos,
.
y relaciones
. .
.
f
las palabras Y
La capacidad de dts!Inguir los re erentes de
.
establecc los lm ites dentro de los cuales un trmino de h10-

Joga posee significado.

Familiarizarse con un gran numero de palabras, en su varie

dad corriente de sigifi ad s
Conocer l vocabu1ano e r bellas artes en una medida tal
.
eligiblemente sobre temas rela
que pemuta leer Y hablar m

tr: :

..__

1 . 12

1
a
dad e omprender el vocabulario utilizado
en las discipl inas cuantitativas.
El conocimiento de los trminos y conceptos espec ficos de1
trabajo cientfico.
Conocimiento de Jos trminos ms importantes en contah1Tidad

, .
Dominio de la terminologa especfi del trabao
. c1.enttf1
co .
.
Adquirir ]a comprensin de la termmolog1a
, relacionad
a con
las figuras geomtricas en el pl no
.

Conocimiento de hechos especfi

cos

Conocimiento de fechas, aconte

cimientos, personas, lugares,
fuentes de informacn,
i
etctera. Incluye informacin
muy precisa
y

especfica, tal como la fecha

exacta de un acontecimiento
deter
minado, o la magnitud
exacta d
contener informacin aproxima e un fenmeno. Tambin puede
da, como sera el pero
do dentro del
cual ocurri un fenmeno,
o el orden general de
magnitud de un
fenmeno dado. El
conocimiento de hech
os especficos se refi
a aquellos casos qu
ere
e pueden ser aislados y
sepa
rado
s, como elemen
tos unitarios, en
contraste con los
que solamente son
como parte de un
accesibles
contexto m s amp .
lio
En cada campo
hay un gran nme
ro de fechas, aconteci
tos, personas, lugar
mien
es, descubrimi
entos, etctera, que
conoce Y que
el especialista
representan halla
zgos o conocimie
ntos pertinentes Es.

BENJAUN S. BLOOM

60

tos pueden distinguirse de la terminologa en que sta representa

.
}as convenciones o acuerdos dentro de cada campo, mientras que
los hechos ms probablemente, constituyen los hallazgos que pue
den ser c mprobados mediante otros mtodos que no consisten
en el acuerdo unnime de quienes trabajan en un campo especfico
y al que se ha llegado par posibilitar la comunicacin. Tales he
.
chos especficos son, ademas, los elementos bsicos que el espe
cialista debe usar al presentar comunicaciones sobre el campo de
su trabajo, o en Ja elaboracin de los problemas y temas especiales
aH incluidos. Tambin se tendr en cuenta que esta clasificacin
incluye el conocimiento sobre libros, escritos y fuente de infor
.
macin particulares sobre asuntos y problemas espec1f1cos.
Por
ello, el conocimiento de estos hechos y de sus fuentes se clasifica
bajo una misma denominacin.
En este caso tambin debe reconocerse que existe una canti
dad tan enorme de hechos especficos que el maestro y el espe
cialista deben elegir cules son de importancia bsica y cules son
ecundarios, o de importancia primordial solamente para el espe
cialista. El maestro tambin enfrenta el problema del nivel de pre
cisin en el cual debe ensearse y aprenderse la informacin de
este tipo. Con mucha frecuencia se dar por satisfecho cuando el
estudiante aprenda solo la magnitud aproximada de un fenmeno
y no su cantidad exacta, o el perodo aproximado en el que se pro
dujo un acontecimiento y no necesariamente la fecha o el momento
exactos. El maestro tambin errenta un problema de considerable
importancia cuando trata de determinar si el alumno podr alcan
zar ciertos hechos especficos cuando realmente los necesita, o si
los aprender en el trascurso de un curso educativo, como parte
de ste.

1 12 Conocimiento de hechos especficos. Objetivos educacionales

ilustrativos.
Recordar los principales hechos de distintas culturas parti
culares.
La posesin de conocimientos mnimos respecto
de los orga
.
.
rusmos estudiados en el laboratorio.
El cnoci iento de los hechos important
es
una com

para
.
prensin sistemtica
de los procesos biolgicos.
Recordar Y reconocer
respecto de la socie
in
fonnaci6
ctica
dad contempornea.
El conocimiento de hechos
prctico
s, importantes
biolgicos
con respecto a la salud, la vida
comunitaria y otras necesi
dades humanas.
qu ir infonnacin sobre los
/
principales recursos naturales.
qumr_ mfonn cin acerca
de los aspectos ms importantes

de la ahmentac1n.
R_ecordar Y econocer las caracte
rsticas fundamentales de los
d iversos penados histricos.

9"'ff

TAXONOIA - OOMINIO COGNOSCITIVO

./

61

E! conocimiento de las propiedades fsicas y qumicas de los

elementos ms comunes y sus compuestos.
Tener conocimiento de los nombres, lugares y acontecimientos
ms destacados que aparecen en los peridicos.
Conocer la opinin de un determinado autor en su forma de
presentar e interpretar las acciones del gobierno.
.
Conocimiento de fuentes de infonnacin dignas de confianza
obre dnde comprar bueno y barato.

1.20 CONOCIMIENTO DE LOS MODOS Y MEDIOS PARA EL

TRATAMIENTO DE LOS DATOS ESPECIFICOS

Conocimiento de los modos de organizar, estudiar, juzgar y

criticar ideas y fen6menos. Aqu se incluyen los mtodos de inves
tigacin, las secuencias cronolgicas, las pautas de juicio crtico
<lentro de un campo determinado, as como las normas de organi
zacin mediante las cuales se determinan y organizan internamente
las ide:is de cada campo.
Los mtodos para la organizacin y tratamiento de los datos
specficos constituyen un nivel algo ms abstracto que el anterior.
Cada campo de estudio posee un cuerpo de tcnicas, criterios, cla
sificaciones y formas usadas para descubrir datos particulares y
para tratarlos una vez descubiertos. Difieren de stos en que abar
can los nexos de unin entre ellos, las operaciones necesarias para
establecerlos o tratarlos, y los criterios mediante los cuales se los
juzga o evala. Debe dejarse bien en claro que esta clase de com
portamiento es sumamente limitada, tal como nosotros la tratamos
aqu. No implica el uso concreto de los modos y medios, sino el
conocimiento de su existencia y posibles usos: las capacidades y
habilich1des concretas que encierra su utilizacin sern descritas en
las clases de la taxonoma de 2.00 a 6.00.
Frecuentemente ser difcil distinguir, a efectos de su clasifi
cacin, entre los modos y medios y el conocimiento de lo especfico.
Sin embargo hay varias caractersticas que resultarn tiles cuando
se intenta efectuar esta distincin. Los modos y medios tendrn
que ver ms bien con procesos que con productos. Indicarn ope
raciones, antes que el resultado de stas. Incluirn conocimientos
que, en su mayora, son resultado del acuerdo o de la conveniencia

y no, como en el otro caso, conceptos que dependen ms directa

mente de la observacin, la experimentacin y el descubrimiento.
Se tratar ms a menudo de reflexiones sobre cmo elaboran y
atacan los problemas de un campo los especialistas dedicados a su
estudio, y no el resultado concreto de la solucin de los problemas.
Pese a que esta clase no es muy diferente de 1.10 ( conocimiento
de datos especficos ) es muy posible que los estudiantes tengan
mayores dificultades para aprender y retener la informacin que
contiene, debido a su mayor grado de abstraccin. Quiz la difi-

,.

'
GZ

Y
,
muchos de los modos
, debido a que
grande aun
as rlativamente
cultad sea s
.d s ueden representar form
m
e
el
para
vas
medios aqu1 cont
.
solo son significati
artiftciales, ue
como
arbitrarias, incluso
.ones de reconocer su valor
n est en condic
especialista, quie
JO
y tcnicas de traba

herramientas

l. 21

de las eonvenciones
y pre
de los modos caractersticos de tratar
nto
El conocimie
prc
Se trata aqu d? los usos Y
sentar las ideas y los fenmenos.
Conocimiento

camP?

han descu

determinado
un
ticas que Jos especialistas de
o responden d: manera
propsitos
bierto que se adaptan mejor a sus
os que les mteresan.
fenmen
los
ms adecuada a la naturaleza de
los smbolos convencio
Puede incluir una gran variedad de ellos;
los diccionarios, las
nales usados en la confecci n de mapas o en

las reglas, esti

normas de comportamiento socialmente aceptadas,

los y prcticas de distintas disciplinas. Hay muchas convenciones
que Jos especialistas encuentran eficaces cuando se trata de encarar
los fen menos dentro de su campo, y es posible que algunas sub
sistan hasta nuestros das por tradici6n o hbito y no por su utilidad
real. En algn momento, sin embargo, se las encontr6 provechosas

porque ayudaban a la estructuraci6n de los fen6menos dentro de}

campo de determinada especialidad, y por eso fueron adoptadas.

Estas convenciones, por lo general, sern ms o menos arbitararias,

ue se Jas esarroll y conserv gracias al acuerdo de los espe
c1ahstas. Comunmente, su verdad descansa sobre la definicin acep

taa o la prctica general, y no por ser el resultado del descubfr

miento o Ja observacin.
En. algunos terrenos estas convenciones represent
an la mayor
oporc16n de los conocimientos dentro de determin
ado campo.
muy Jrobable ue los estudian
tes estn ms dispuestos a aceptar
apre er este hpo de nociones durante
los primeros aos de su
ucac1n que al tennin
ar la escuela
1 . 21 Conocimiento
.
. .
de convenciones.
0b1etivos educacionales ilustrativos.

Conocimiento de las
fonnas Y c?nvenc1. ones de los
principales
tipos de obras litera
rias
et.J: e1emplo, verso, teatro, ensayos
sobre temas cie
ntficos,
a.
Hacer conscientes
a los alumnos de las
formas y usos correctos
en el habla y
Ja escritura.
Conocimiento
de las n
as de urbanidad
ms comunes.

Desarrollar el con
ocimi n d e
.
las fonnas aceptables
guae.
de lenConocimiento
de la5 mane
ras en que se
usan determinados

63

TAXONOMA - OOMIN10 OOCNOSCITIVO

ciacin correcta de las

smbolos, a fin de indicar la pronun

/ b:iento de los smbolos ms corrientes en mapas Y cartas geogrficas.

.
Conocimiento de las reglas de puntuacin.

1 , 22 Conocimiento de las tendencias Y secuencias

El conocimiento de los procesos, direcciones y movimientos

temporales de los fen6numos. Incluye las tendncias, en t:ino in

tento de sealar las interrelaciones entre vanos acontec1m1entos
especficos separados por el tiempo. Tambin engloba las repre
sentaciones de aquellos procesos que implican el trascurso del
tiempo y la existencia de interrelaciones causales dentro de una
serie de hechos especficos. De entre una cantidad prcticamente
infinita de hechos especficos, los especialistas han seleccionado
algunos que, segn distintos investigadores, pareceran sealar una
tendencia o secuencia. En este contexto una tendencia o secuencia
sera el conjunto de aquellas relaciones y procesos que los espe
cialistas de un determinado campo han seleccionado o subrayado
de manera particular; muchas son difciles de comunicar porque
implican acciones, procesos y movimientos altamente dinmicos,
que no es posible representar del todo mediante formas estticas
de tipo verbal, grfico o simblico.
Los estudiantes pueden encontrar difcil aprender tendencias
y secuencias si no conocen de antemano los datos especficos sobre
Jos cuales se basan stas.

1 . 22 Conocimiento de tendencias y secuencias. Objetivos educacio

nales ilustrativos.
Entender Ja continuidad y el desarrollo de la cultura norte
ameicana, tal como los ejemplifica la vida de los estadouni
denses.
Conocimiento de las tendencias bsicas subyacentes en el
desarrollo de algunos programas de asistencia pblica en los
Estados Unidos, que fueron creadas durante el pero o de la
<
"depresin" .
_,..
Coocimiento ele las tendencias del gobierno de los Estados
Unidos durante los ltimos cincuenta aos 0
Desarrollar un conocimiento bsico de la evolucin
del hom
bre.
/ De:arrollar el conocimiento de los
efectos de la industriali
en la cultura Y las relaciones internacionales
de una

:.

Conocer . y des riir las fuerzas que

determinan y conforman
?
,
]as pohtca
s publicas.

64

v'

eENJAMIN S. BLOOM

ncia crec ente de los departa:rientos

Comprender la importa
gobierno nac1ona_l en la formulac16n de
administrativos del
,
la poltica estatal.
o al mundo contemporaneo la antigua
Saber cmo ha afectad
iega.
1 .
gr
.
acin
. .
.
.
civiliz
el m1litanso y e 1mpenahsmo
Comprender de qu manera
relacin con las guerras
en
causal
cia
importan
poseen una
mundiales.
.
hered"1tanos y ab"1:tales
Llegar a conocer cmo os fctores
el desarrollo del md1v1duo.
en
mflmr
para
onan
interrelaci
se
que han producido
Conocer las fuerzas, pasadas y presentes,
individuos en todo el
la creciente interdependencia de los

mundo.

I.23 Conocimientos de las clasificaciones y categoras

\.1
El conocimiento de las clases, con;untos, divisiones y ordena
mientas que son considerados fundamentales o tiles en un campo,
propsito, razonamiento o problema determinado. Cuando un cam
po de estudio, un problema o un tema alcanza un alto grado de
desarrollo, aquellos que se ocupan de su estudio encuentran til
desarrollar clasificaciones y categoras, que les ayudarn a estruc
turar y sistematizar los fenmenos. Estas clasificaciones y catego
ras es muy probable que parezcan artificiales al estudiante, aun
cuando para el especialista sean eficaces y hasta fundamentales
en el desarrollo de su trabajo. Se espera que el alumno llegue a
conocer estas clasificaciones y sepa cundo aplicarlas. Sin embargo,
con este ttulo se incluye solamente el conocimiento de l as clasifi
caciones y categoras; su aplicacin a nuevos problemas aparecer
en otra parte de la taxonoma.

1.23 Conocimiento

de clasificaciones y categoras. Objetivos educa

cionales ilustrativos.
/ Reconocer el rea abarcada por distintos tipos de problemas
y materiales.
Familiri_zarse con una amplia gama de tipos de literatura.
1
Conocmuento de las caractersticas de las
distintas formas de
propiedad de negocios y empre
sas.

1.24 Conocimiento de criteri

os

El conocimiento de aquellos
criterios mediante los cuales se
comprueban o juzgan los
hechos los principios las opiniones o los
r
'
'
comport mi"entos. Estamos
aqu nuevamente ante un tipo de siste.
a
n que los especialista
s encuentran til cuando se trata de
. acar os problemas en
su campo especfico. Los estudiantes deberan poseer el conocim"
iento de cules son los criterios de e6mo
.
saber ap1icarios. Su utiliza
cin en situaciones concreta se encon-

izat

TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO

65

trar en 6.00 Evaluaci6n. Los principios sern diferentes en las

distintas disciplinas, a veces de manera bastante marcada. Es muy
probable que los alumnos los encuentren complejos y abstractos,
y que solamente adquieran significado cuando se los refiera a situa
ciones y problemas concretos.

1.24

Conocimiento

de criterios.

Objetivos educacionales ilustrativos.

/ Familiarizarse con los criterios apropiados para la evaluacin

1. 25

de una obra determinada, de acuerdo con el propsito que

motiva su lectura.
Conocer los criterios aplicables a la evaluacin de las activi
dades recreativas.
Conocer Jos principios que sirven para evaluar una fuente de
informacin vlida en 1as ciencias sociales.
Conocer los elementos de juicio bsicos ( equilibrio, unidad,
ritmo, etctera) que pueden usarse para determinar el valor
de una obra de arte.
Conocer los criterios de que se valen los economistas para juz
gar las proporciones relativas del ingreso que la familia clis
tribuye segn cada una de SI.IS- necesidades.
Conocimiento de Ja metodologa

rl

Conocimiento de los mtodos de investigacin, las tcnicas y

los procedimientos utilizados en un campo de investigacin deter
minado, as como los empleados en el anlisis de proble111{1S o fen
menos particulares. Se subraya aqu el conocimiento que el indi
viduo posee de los mtodos, y no su habilidad para usarlos de las
maneras determinadas por las categoras comprendidas entre

y 6.00.

3.00

Sin embargo, muy frecuentemente se exigir que el alum

no no solo conozca los mtodos y tcnicas, sino tambin las formas

en que se los emplea.

Este conocimiento se aproxima ms al de

tipo histrico o enciclopdico, y aunque ms simple y quiz menos

funcional que la habilidad para utilizar concretamente los mtodos
y tcnicas, es un preludio importante de tal uso. Por lo tanto puede
esperarse que el estudiante, antes de iniciar una investigacin,
conozca los mtodos y las tcnicas que han sido empleados en inves
tigaciones

imilares.

una etapa ms avanzada podr exigrsele

que explicite las relac10nes entre los mtodos que l ha usado

utilizados por otros.

1.25

Conocimiento de
trativos.

la

los

metodolog. Objetivos educacionales ilus

Los estudiantes conocern los mtodos para enfocar los pro

blemas que interesan a las ciencias sociales.

66

BENJAMIN' s. BLOOM

las con
ficos para 1a evaluacin de
Conocer Jos mtodos cient
s a Ja salud

cepciones re1ativa
t'f
' icos
_
os utilizados por Jos cien
Conocer las tcmcas y mto
ntas que ellos mismos se plana) intentar responder a las pregu
tean respecto del universo.

RSALES Y LAS
;iMUNIVE
PO DETERMINADO

l . 30 CONOCIM!ENTO D
ABSTRACCIONES EN

.
esquemas y estrucEZ conocimiento de las prmciales ideas
los n6menos y las ideas.
turas mediante los cuale_s s_e rga
u
t ras teorias y generaliza
se trata aqui d las pnnc1pa es
o que se
cienes que domman un campo de estudio eterminado,
e1 estudio de fenmenos y Ja
usan de manera genera)izada
solucin de problemas. stas se an al nivel ms alto de abstrac
dn y complejidad.
,
Estos conceptos reunen
un gran nmero de hechos especificos
be los procesos y las interrelaciones entre el1os, 1o cua1
d
os i a l investigador la organizacin del todo en una forma
coherente.
Tienden a darse en forma de ideas muy ampl rns que e1 es tu . so
<liante dificilmente comprende por completo. Con frecuencia
arduos porque el alumno no conoce a fond los f nmenos que .

universal tiene por objeto resumrr y orgamzar. s1 llega a ap e

.
derlos dispondr de los medios para interrelacionar y orgamzar
una buena cantidad de material de estudio, y como resultado de
ello podr esperarse que su comprensin del campo sea mejor Y
,
ms profunda, y tambin que retenga mejor y durante mas
tiempo
los datos especificos incluidos en la generalizacin.

:".,:'c

P:;'

;
d

1 .31

Conocimiento de principios y generalizaciones

El conocimiento de abstracciones especfic

as que resumen las
observaciones sobre un determinado nmero
de fenmenos. stas
son las abstracciones que adquie
ren gran valor cuando se trata
de explicar, describir, predecir o
determinar la accin o direccin
por seguir ms apropiada y pertin
ente. Aqu solamente exigimos
que el estudiante conozca el
principio o generalizacin,
es decir,
que sea capaz de reconocer
o recordar versiones corre
ctas de su
enunciado. Su aplicacin
concreta en situaciones
reales ser in
cluida en 3.00 Aplicacin
. Sin embargo, esta categora puede abar
car tanto el recuerdo del
principio o la generaliza
cin como el
de los ejemplos especficos
de . su aplicacin, que
aparecen en el
material de enseanza.
1.31 Conocimiento de princ
ipios y generalizacion
es. Objetivos
educacionales ilustrativo
s.
/ Conocer los principios ms
importantes mediante
los cuales
se resume nuestra expe
riencia de los fen
menos biolgicos.

TAXONOMA - DOMINIO

CJOGNOSCITlVO

cultu
generalizaciones respecto de
Recordar las principales
ras particulares.
. .
rinci . ios fundamentales de
Conocer las prop?siciones, 1 los
as pr posi iones y los cuantifica
la lgica, las funciones de
dores, y los co jut s.
1
'mica pertinentes a los proceConocer los principios de a qw
sos vitales Y la salud: 16 .
J reproduccin y la heConocer las leyes bio gicas de a

::d

la herener algunos de los principal?s elementos de

!tura! de Ja civilizacin occidental .
_
r los principios de la qumica que se ensenan en 1a
n
escuela media.
rtica de comercio
Conocer las implicaciones de nuestra pol"
exterior en relacin con la economa internacional y la bue.

na voluntad entre las naciones.

. .
Conocer Jos principios inherentes al aprei:id1zae.
.
Conocer bien de cerca los modelos botmcos que ilutran el
funcionamiento de las principales leyes de la herencia Y la

evolucin.
.
.
Desarrollar la comprensin de los principios b10lg1c s b
sicos, tales como Ja teora celular, la smosis y la fotosmtes1s.
Llegar a conocer los pri cipios del federalismo.

t. 32

Conocimiento de teoras y estructuras

El conocimiento del con;unto de principios y generalizacio

nes, y de sus interrelaciones, que sirven para presentar una visin
clara, completa y sistemtica de compleos fenmenos,
problemas
o campos. Estas son las formulaciones ms abstracta
s. Se las pue
de usar para demostrar la interrelacin y org
anizacin de una
gran variedad de hechos especficos. Esta
categora se diferencia
de 1.31 en que aqu el nfasis est puesto
en un cuerpo de prin
cipios y generalizaciones, interre
lacionados para constituir una
teora o estructura, mientras que
los principios y las generaliza
ciones de 1.31 son tratados como
particulares, no necesariamente
relacionados entre s.
1.32 Conocimiento de teoras
y estructuras. Objetivos educ
acio
nales rrustrativos.
Recordar las principale
s teoras respecto de distintas
cultu
ras particu lares.
._
Recor ar Y reconocer
el contenido de culturas particula
, Conoc1m1.e
res.
nto de las bases
I Corender la interrelacinfilosficas de juicios particulares.

qwm1ca.

de los principios y teoras de la

BENJAMIN

68
/

S.

BLOOM

Congreso 0
ctura y organizacin del
Comprender Ja estru
de un gobierno municiplll
a
bsic
ctura
estru
Comprender la
n relativamente completa de la t"':'r
Conocer una formulaci
ra de la evolucin.

ativos
tos e tem de examen ilustr
Examen de Jos conocimien

examinado al tratarse de cono

El principal comportamiento
ante puede recordar, citar o
estudi
el
si
de
rse
percata
es
os
cimient
respuesta a determinadas pre
reconocer enunciados correctos en
ms que una memoria
guntas. Aun cuando lo que se exige es
de precisin y exac
mecnica, la forma de la pregunta y el nivel
la forma en que
titod requerido no deben alejarse demasiado de
significa
el conocimiento fue aprendido originariamente. Esto
que las alternativas, en un examen con preguntas y reconocimien
to de la respuesta correcta, deben ofrecerse al mismo nivel de
discriminacin en que se aprendi el material en un principio, y
no a otro totalmente distinto.
Es probable que el arte de tomar exmenes se haya desarro
llado en esta rea ms que en ninguna otra. El tipo de compor
tamiento relacionado con la retencin de conocimientos se mide
con un alto grado de eficiencia y economa. Puede usarse un
grupo reltivamente pequeo de problemas y tipos de preguntas
para medir con ellos todo un universo de conocimientos. Se han
efectoado algunos estadios respecto del tipo de equivocaciones
que los estudiantes cometen ms frecuentemente al responder
Preguntas que exigen demostrar las nociones adquiridas durante
e1 proceso de aprend iza
de estos errores puede ser
1e.

El an]"1s1s
u
, ti! cuandose trata de elaborar las alternativas que se ofrecern
. .
1
a
aumno
en los e.xmenes de "'reconocimiento".
Frecuentemente
tamb"e' n pod.' servir para
determinar
la
exactitud y precisin de
.
los onoc1m1e
ntos adqum
dos Y os Im1tes
dentro de los cuales
.
cabr decir que 1os
alumnos realmente saben determinados conocimientos.
No nos corresponde
,
.
.
aqm exammar de manera demasiado ela
horada los proced.
ientos de examen ms apropiados, puesto que
la mayora de 10
ectores conocern las tcnicas ms correctas
relacionadas con e 1e
propsito. Por eso, y movidos por la nece
sidad de economi
cio, s.lo ofrecemos un nmero mnimo
de ejemplos, come ta
ocasmnalmente algunas de sus caractersticas especficas.

: :d:

el

6rg n

i
o

de la
CN. del

Ja
-:structura polftica
eeanu1mo
legislativo,

n 1
.ac. 6n del lector no hay Congreso,
T)

entindale

J.00

69

OSCITIVO
TAXONOMA - OOMlNIO COGN

TIVOS
EXAME ILUSTRA
DE
- ITEM
.
CONOCIMIENTO
eepec1f1cos
de datos
1.10 Conocimiento

. 11

nologa
Conocimiento de la termi
bir una sinapsis es:
La mejor manera de descri
muchos mkleos, pero
de protoplasma que tiene
1. Una masa 0 capa
entre las clulas.
dos
defini
lmites
de
carece
cin sangunea insu
ria causado por una circula
2. un lapsus de Ja memo
n
e
proceso
os y paternos durante el
mat
6
l.
germinativas.
de maduracin de las clulas
del axn.
4. La porcin cilndrica y alargada
otra.
s nerviosos pasan de una clula a
5. El punto por el cual os impulso

em

a:1 Jre:iosomas
l
si

define

guientes sobre el movimiento ondulatorio

mejor un perodo?
se desplaza desde su punto
l. La distancia mxima en que una partcula
de reposo.
una vibraci6n.
2. El lapso requerido para que una partcula complete
3. El nmero de 1as vibraciones completas por segundo.
dada.
direcci6n
una
en
4. El cambio de distancia, medido en tiempo,
abajo elija la palabra
Instrucciones: En cada uno de Jos grupos de
que
trmino
del
nda ms de cerca al significado
numerada que co
aparece encabezando el grupo, y escriba el nmero de la palabra seleccionada
dentro de los parntesis, a la derecha del ren n.

2. Cul de las oraciones

rrespo

3, Antlope es un (o una) :
l. Fruta.
2. Animal.
4. Sabueso es un tipo de
l. Espada.
2. Perro.

1.12

3. Preludio.

3. Encaje.

Conocimientos de hechos

lje

especficos

gl

ms

4. Tentculo.
4. Caballo.

( )

5. Galope.
. .
.

5. Moneda.

( )

'

5. Jean Va an fue sentenciado a galeras por primera vez por robar

l. Los candelabros del obispo.
2. Un pan.
3. Trozos de madera para prender fuego.
4. La vaca de una viuda.
5. El mantel que cubre el altar
6 La, doctrina de Monroe fue pr lamada aproximadamente diez
aos despues de:
guerra de la Independencia de los Estados Unidos
.
guerra entre Inglaterra y los EE. UU., durante 18l2.
.
4.
3
gue a d Secesin de los Estados Unidos.
La guerra Hispano-Norteamericana.
.
7. Qu propomn aproximada de la poblac"
1 n de 1os Elstados Unidos vive
en gran1as? 0

l tr.:

l. 10 %

1 . 12

rr

2. 20 %

Conocimiento

3. 35 %

4. 50 %

de hechos espeficos

5.

60 %

Instrucciones: Las siguientes

afirmac1one
.
s hacen referencia a estruct
uras fun
ciones o factores que debe
c
pararse cuantitivamente. Tache
la' letr
correspondiente a las respue
s s

1ta

de lite;.ru(;J.e ! .)ovela Los Miserables, de Vfctor Huro. Es parte de un ezamen

" La pr unta
elPrcentaje de pobJac1.6n agrcola puede adaptane,
e0,
como lgico, eag cuaJqf::
cto,0
.,a (s N.
a

del T.).

BENJAMIN

70

S. BLOOM

La cosa descrita a la izquierda es mayor que la descta a la derecha.

( B) La cosa descrita a Ja izquierda es menor que la desta a la derecha.
( C) La cosa descrita a la izquierda es igual a la descnta a la derecha.

(A)

8.

La cantidad de co
ne;os en un comedero

9. La partcula alimenti
cia mayor que puede
ingerir una esp011ja.

10. El nmero de anillos

anuales en la base de
un rbol viejo.

{
{
{

(A)

( A) es mayor que
( B) es menor que
es igual que

es mayor que
( B) es menor que
( C ) es igual que

(C)

(A)

es mayor que
( B) es menor que
( C ) es igual que

La cantidad de zorros
en el mismo comedero.
La partcula alimenti
cia mayor que puede
ingerir un celenterado.
El nmero de anillos
anuales a la mitad del
tronco del mismo r
bol.

U. Un ion de sodio difiere de un tomo de sodio en que:

A.

B.
C.
D.
E.

Es un istopo de: sodio.

Es ms reactivo.
Posee una carga positiva en su ncleo.
Existe solamente en solucin.
Posee menos electrones.

Instrucciones: Marque con un tilde, antes de la letra correspondiente, la obra

ms antigua, entre Jas citadas:
12. A.
B.
C.
D.
E.

Fra Lippo Lippi, de Browning.

Canto a mi propio ser, de Whitmann.
Tristn e Isolda, de Wagner.
Adonais, de Shelley.
Almuerzo sobre la hierba, d Manet.

Instrucciones: Para cada una de las siguientes afirmaciones, marque en el

espacio correspondiente a la respuesta la letra correspondiente.

A. Si figura en Jos Artculos de la Confederacin.

B. Si figura en la Constitucin de 1787.
C. Si figura en la Ley de Derechos ( Enmiendas 1-X).
D . S i figura e n ms d e dos d e los documentos anteriormente citado

13. La proteccin de la vida, la libertad y la propiedad de los individuos

0

contra la acci6n arbitraria de los que gobiernan.

14. tdci6n mediante votacin pblica de los senadores de los Estados

15. Establece una legislatura unicameral
16. Otorga al Congreso el pe>der de ncertar tratados.

1.21

1.20 Conocimiento de los modos y medios de tratar

loe datos especficos

Conocimiento de las conve

nciones

Instrucciones : Le cuidadosamen
te el siguiente grupo de oracion
es y decida
espu
d
s qu oracin es mejor que
las otras.
17 l. fe :rgico Y ambici
oso, siendo que su herma
no
harag
era
n e indin
2 Era enrgico Y ambicioso
, pero su hermano era
haragn e indiferente.

drechoe h1nrun101 e 1&

de los EE.UU. (N. deld T.).

estrucr!uJ:j dt1:6ndde :fir"m:aclonea

obre
eJernplos son

11

(X)CNOSCJTIVO
TAXONOMA . DOMINIO

71

.
, su hermano era
y ambicioso
.
3. As como l era enrgico
.
.
ferente.
.
. .

haragn e indiferente.
ambicioso, Y su . hermano
gico
Y
enr
mas
era
ti
4
ofrecidas' la que considere
haragn

indi-

distintas opciones
Jnstruiones: Eli}a, entre las

adecuada.
(2) Io meor q e pudo
hizo
(
1
)
hiciera
. .
18 Creo que
;enominados.
19: Los polos magnticos por lo general son
negativo.
y
l. Positivo
2. Rojo y azul.
s. Este y Oeste.
4. Norte y Sur.

das, frecuentemente, como:

20. r:::P:::: las fuerzas son representa
l. Lneas rectas.

2. Crculos.
3. Arcos de crculo.
4. Angulos.
5. Objetos de tres dimensiones.
21. ,!Ctil de Jos siguientes tem no debera ser claslficado como pago por
servicios prestados?
}. L.1s comisiones ganadas por un agente de venta de propiedades.
2. El dinero que debe abonarse a un juez de paz por celebrar un ma
3. ':dendos que recibe el poseedor de acciones preferenciales.
4. El salario de un senador.

InstruCC'iones: Indicar cules de Jas siguientes afirmaciones representan ( 1) un

hecho ob;etivo, ( 2) una opinin o juicio personal, ( 3) ni un hecho ni una
opinin.
22. Un hombre que trabaja cuarenta horas semanales durante cincuenta se
manas al ::nio, cobrando un dlar por hora, gana anualmente 2.000 d
kires .

23. Muchos obreros no ganan 2.000 dlares anuales 0

24. El seguro de desocupacin ofrecer

de los obreros desocupados.

una

entrada mnima a las familias

25. El primer movimiento de una sonata se distingue de los otros por:

l. u rapidez y tono alegre.

2. Su extensa duracin y su complejidad.
3. El tono de depresin emocional que evoca.
4. La dulzura y el encanto.
5. Su informalidad estructural,
Instrucciones : Marque la letra correspondiente en
el espacio donde van las
,
respuestas, si:
A. La afirmacin se aplica a un poema
sinfnico.
B. La afirmacin se aplica a una fuga.
C. La afirmacin se aplica a un motete.
D. La afirmacin se aplica a una
E. La afirmacin se aplica a una
sonata.
26. La
de Mozart, aun cuando fue compue
sta
r
s
r
de este tipo, en el nmero. orden
:::
;:
; : d

Sinfo11l en Sl Menor,

t:: !:::

suite.

para

BENJAMIN' s. BLOOM

72

incluido corrien
movimiento de danza que aparece
27. El minu es el , co de msica.
temente en este
ti
estn b::isadas, fre
este
de
as
entntiv
repres
. s
28. Las obra n
::":deas extramusicales, ya sean de rden potico o dest
29.

ales
e
;J
ede incluir, entre sus diferentes movimientos,
Una obra de esta {se
obertura o pre u o, aire, y una jiga.
'

Un.'\

.
to de las tendencias Y secuencias
l. 22 Conoc m1en

de la respiracin
SO. Durante el proceso
t
l La presin ex erior dl aire es mayor que la interior de los pulmones
terminar la inha.laan.
2 Al temunar la. mlulacln, la presln del aire interior en los pulmones
es mayor que la presin exten de1 aie,
su mnimo volumen al ter
ucida
La cavidad pulmonar queda
minar una inhalacin.
4. La presin dl aire dento d l s ulmones es mayor que la presin
elacin.
Afte%u
.
las presiones interna y externa del aU'e
S.
son igua es.
1
ota el cambio en la solubilidad del
t
d
31. C
tro de ::e:i e:u=::r r
te:!tura? ( Las curvas no aparecen
en el ejemplo de la edicin norteamencana.)
l. AB
2. CD
3. EF
4. CH

, al

: I:::r

32.

!!den de las etapas del ciclo vital de la mosca domstica es:

l. Larva - huevo - ninfa adulto.
2. Ninfa - Larva - huevo adulto.
3. Ninfa - huevo - larva - adulto.
4. Huevo - larva - .adulto ninfa.
5. Huevo - larva - ninfa - adulto.
33. 1.Cul de los siguientes enunciados
describe I?ejor la poltica de ?esarr llo
ferroviario del gobierno de los Estados

Unidos durante los vemte anos

que siguieron a la guerra de Secesi
n?
J. La compra de los ferrocarriles
por el gobierno, despus de haber sido
financiados y construidos por
empresas privadas.
2. La venta de los ferrocarriles
construidos por el gobierno
a empresas
privadas.
3. La concesin de subsidios
pblicos a los ferrocarriles financ
construidos por empresas
iados Y
4. No se hicieron esfuerzos privadas.
considerables para estimular
la construccin
de ferrocareriJ s.
34. La ltima mitad del
siglo XIX fue particularme
nte notable por:
l. La consolidacin de las
pequeas empresas en
}'orcs proporciones.
org:i.nizaciones de ma2. La apari de "Socieda
d como organizacin
3. ; :s
de negocios.

:
unpuestas por el
t =
gobierno a las ganancia
s indebida4. !'4 de 1
e la importancia
del

inte
:do.
rmediario entre el productor
el

TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO

1.23

Conocimiento de clasificaciones

categoras

35. En todos los animales complejos el esqueleto y los msculos

a partir de aquella parte del embrin denominada:
l. Ectodermo.
2. Neurocelo.
3. Clula epitelial.

36.

73

se desarrollan

4. Endodermo.
5. Clula nerviosa.

Se sabe que una determinada clula especia1izada conduce impulsos, pero

no efecta otras funciones. Tal clula pued clasificarse como:
l. Una clula muscular.
2. Una clula glandular.
3. Una clula epitelial.

4. Una clula de cartilago.

5. Una clula nerviosa.

37. El ingeniero que disea casas se denomina:

l. Carpintero.
2. Ingeniero civil.
3. Arquitecto.

4. Diseador.
5. lnjZeniero mecnico.

38. Cul, entre las siguientes, es una trasfonnaci6n qumica?

l. La vaporizacin del alcohol.
2.. La congelacin del agua.
3. La combustin de la nafta.

4. El derretimiento de la cera.
5. La mezcla de arena y azcar.

39. La rama de la biologa que se ocupa de la estructura de los organismos

vivientes se denomina:
l. Fisiologa.
2. Patologa.
1.24

Conocimiento de

los criterios. Ejemplos

3. Ecologa.
4. Anatoma.
5. Embriologa.

de tem de examen

Instrucciones: Entre los siguientes enunciados elija el mejor.

En el prefacio de la segunda edicin de la Crtica de la Razn Pura1
Kant se ocupa del problema de encaminar a la metafsica en el sendero seguro
de la ciencia.

40. Por ciencia, en este contexto, se quiere decir:

por
A. Un cuerpo de generalizaciones cuya verdad est garantizada
la observacin de hechos concretos..
siempre
que
B. La demostracin de conclusiones extradas de supuestos
retendrn su carcter hipottico.
C. La dialctica, en el sentido platnico.
a la virtud intelectual
D. Un cuerpo de conocimientos que se aproxima
que Aristteles denomin "conocimiento cientfico",
gran obra de arte pictrico es
41. Segn el punto de vista de Ruskin, una
aquella que:

A.
B.
C.
D.

Logra imitar mejor.

Ensea ms.
Exhibe una gran fuerza.
Trasmite el mayor nmero de grandes ideas.

BENJAMlN S, BLOOM

74
42.

15
43.

El criterio del que se vale Dnrwin para distinguir entre las especies ms
variables y las menos variables, en el captulo 11, es:
A. El nmero de individuos contenidos por la especie.
B. La frecuencia de las diferencfas individuales dentro de la especie.
C. El nmero de variedades dentro de la especie.
D. La cantidad de otras especies que estn lntimamente relacionadas.
con la especie en cuestin.
E. La cantidad de condiciones climticas distintas que la especie puede
soportar.

Conocimiento de la metodologa

El cientfico descubre nuevos hechos :

l. Consultando los escritos de Aristteles.
2. Pensando en las probabilidades.
3. Efectuando observaciones cuidadosas y conduciendo experimentos.
4. Debatiendo con sus amigos los problemas que le interesan.
5. Refirindose a las obras de Darwin.

44. Deseamos saber si comer excesivamente puede afectar la duracin pro

bable de la vida de un individuo. La forma de encarar cientficamente

este problema sera:

l. Descubrir qu pensaban los antiguos filsofos griegos con respecto a

este problema.

2. Efectuar experimentos, en el laboratorio, con dos grupos de ratones

blancos, manteniendo a uno de ellos constantemente sobrealimentado

y al otro con una dieta normal.
Preguntar a cincuenta personas, seleccionadas por muestreo, cul es
su opinin al respecto.
4. Estudiar la propaganda de alimentos que pueda estar relacionada con
el problema.
5. Preguntar a diez personas de edad avanzada cules han sido sus
respectivos regmenes alimenticios.
3,

45.

Uno de los usos de la Tabla Peridica ha sido:

l. Ayudar a determinar el nivel de solubilidad de los gases.

2. Descubrir el grado de ionizacin de distintos compuestos.
3.

Predecir la existencia de elementos no descubiertos an.

4. Determinar de manera exacta los pesos moleculares de los compuestos.

46. Cuando el cientfico se ve enfrentado a un problema, en el rea de su

trabajo, su primer paso para intentar resolverlo, por lo general, debe
ra ser:

l.
2.
3.
4.

Construir o adquirir el instrumental que necesita.

Efectuar un experimento.
Extraer conclusiones.

Estimular a otros cientficos para que cooperen con l en la solucin

del oroblema.
Reunir toda la informacin disponible sobre el tema.
'
41. De entre ls siguientes opciones, cul representa ta principal diferencia
entre el metodo de las ciencias sociales y el de las ciencias naturales?
5.

l.
2.
3.
4.

Usar el mtodo deductivo, antes que el inductivo en sus razonamientos.

Estudiar los distintos problemas en sus respectivos desarrollos.
Necesidad de considerar las hiptesis como propuestas tentativas.
Importancia de entender el problema de la causalidad.
5. Necesidad de tomar en cuenta los juicios de valor del investigador.
48. Las estrellas estn compuestas de los mismos elementos que se encuentran
en la Tierra. Cul de las siguientes fuentes de informacin nos ofrece
indicios que apoyen esta afirmacin?

f1'
""
, I'

TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO

75

de la materia oscura
l. La observacin de los espectros de absorcin
interestelar.
2. La observacin de los espectros de las estrellas.
3. La observacin de la luminosidad de las estrellas.
4. La observacin de la densidad de las estrellas.
mximas
5. La observacin de la longitud de onda de las radiaciones
producidas por las estrellas.
valiosas
49. Los fsiles conservados en las rocas constituyen daves sumamente
para )a investigacin del pasado remoto. Algunos de ellos son idnticos
nuestra
a
esto
afecta
manera
qu
De
hoy.
existen
que
a los animales
investigacin de la lstoria geolgica?

l. Tales files simplifican enormemente el trabajo, al ser ms fciles

de identificar.
2. Estos fsiles son muy raros y por lo tanto no debilitan el resultado
general de las investigaciones.
3. Estos fsiles son en extremo valiosos, pues que la observacin de sus
equivalentes actuales nos ofrece informacin importante para deter
minar los climas y las condiciones fsicas de la vida en el pasado.
4. La existencia de equivalentes contemporneos de algunos fsiles no
apQrta nada a la investigacin, puesto que lo nico que importa es el
fsil en s.

50. ;,Cul de las siguientes alternativas es la que nos ofrece el mejor mtodo
para determinar el radio de una estrella?
l. Medir Ja distancia hasta la estrella y el dimetro de su imagen en un
telescopio de dimensiones conocidas; el radio podr obtenerse, enton
ces, geomtricamente.
2. Medir la distancia, Ja luminosidad aparente y 1a temperatura de la
superficie de la estrella. A partir del clculo de la temperatura de un
centmetro cuadrado de la superficie de Ja estrella y su luminosidad
absoluta puede encontrarse el rea del disco y, de all, su radio.
3. La velocidad de rotacin de la superficie del disco puede determinarse
a partir del efecto de Doppler. Partiendo de esto y del perodo de
rotacin puede medirse el radio.
4. En las estrellas dobles la atracciIJ gravitatoria depende de la densidad
y el volumen, y de esta manera puede determinarse el radio.
1 . 30
1.31

51.

Conocimiento de los universales y abstracciones

de un campo dado

Conocimiento de los principios y generalizaciones

Cul, entre las siguientes, podra decirse que es la mejor descripcin

de la estructura de la sociedad durante el siglo XVIII en las colonias
inglesas de Amrica del Norte?
l. Un sistema de castas fijas, que iba desde el esclavo, el siervo de Ja
l trabajador libre y el pequeo propietario agrcola, hasta la
a
2. Un sistema de contratos voluntarios entre individuos sustancialmente
iguales, diferenciados s61o por las riquezas que cada \IDO posea.
3. Una jerarqua de clases sociales con la nobleza en la cspide de Ja
escala, y los esdavos y siervos de la gleba en su base' los cuales
efectuaban los trabajos pesados.
4. Una jerrqua de clases sociales en la que los individuos ascendan y
descendmn con relativa facilidad y rapidez, excepto en lo que res
pecta a los esclavos negros, y 'n la cual una gran cantidad de personas
rechazaba la continuidad de clases sociales definidas.

i!I

76

.resumen de los puntos

Cul, entre las siguientes alternativas, es el mejor
la unin de los estados que
e vista de Calhound sobre la snaturaleza. de
tun 1 t ; =:;:? soberan?s, cada uno de los
jl
c
f retiene
su autondad.
el derecho de interponer soberan
cunles
o. pero cada uno de
2. Es un conjunto formado po estados
r n
e
n
f ;ebJo d!ltados Unidos de
3. !n n::!t :cI:;a
d
m
n de una masa dterminada de gas,
53. Si te !:ie':;o:::i :r-volume
la presin podra disminuirse:
4, Disminuyendo la densidad.
l. Reduciendo la temperatura.
5. Aumentando la densidad.
2. Elevando Ja temperatura.
calor.
Agregando
- 3.
54. Algunas de las generalizaciones respecto de los metales comunes
l. La mayora de los metales forman solamente una sal insoluble.
2. Todas las sales simples de los metales alcalinos son solubles.
3. Todos los metales del grupo alcalino se precipitan como carbonatos.
4. Los carbonatos alcalinos son insolubles en agua.
5. Muchos de los sulfitos pesados de los metales son insolubles en
soluciones neutrales o ligeramente cidas.
55. Cul de las siguientes airmaciones sobre la relacin entre el precio de
mercado y el precio normal es verdadera?
l. En perodos cortos el precio de mercado vara en relacin directa
con los cambios en el precio normal.
2. En perodos largos el precio de mercado tiendo a equipararse al pre
cio norma),
generalmente menor que el precio normal.
3. El precio de mercado
4. En perodos largos el precio de mercado termina por determinar el
precio normal.
Instrucciones: Para los item 56-59 elija aquellos principios de la columna de
i :: que corresponda ms de cerca a sus enunciados, marcando con
; ( l-5) correspondiente el lugar destinado a las respuestas.

52,

es

56.

57.

58,

59,

Enunciados

Los f6siles de los primates apa

recen por primera vez en las
ce
sls d:Z:loi;i!e:e 1
rocas protozoicas.
s regiones rtica Y antrtica es
tan escasamente pobladas.
:S:.lnntas no tienen sistema nert cZb hay grandes mantos

l.

Principios

Ha habido profundos cambios

las condiciones del dima de la
Tierra.
2. La coordinacin y la integracin
de la accin, por lo general, es
ms lenta en las plantas que en
los animales.
3. La complejidad de la estructura
es mayor a medida que se pasa
de las formas inferiores de vida
las superiores.
4. Toda forma de vida proviene de
otras formas anteriores, que pro
ducen organismos de su misma
especie.
5. La luz es un factor lmite de la
vida,
en

TAXONOMA DOMINIO CX>GNOSCITIVO

1. 32

Conocimiento de teoras y estructuras

Instrucciones: Los tem 60-62 estn relacionados on la eviden as que

.
.
.
pueden contribuir a sostener la teora de la evoluc1on b1olog1ca
EliJa de la
;
_
lista de claves la categora a que pertenece cada uno de los item mencio
nados ms abajo.

l.
2.
3.
4.

Anatoma comparada.
Fisiologa comparada.
Clasificacin.
Embriologa.
5. Paleontologa.

60. Las formas intermedias de plantas y animales que se diferencian de las

especies primitivas indican que el cambio evolutivo est dndose hoy en
todos los organismos vivos.

61. Los cristales de hematina de la hemoglobina de todos los vertebrados

poseen la misma composicin qumica.

62. El corazn humano tiene dos cavidades hasta en las etapas ms tem
pranas de su desarrollo.

2 . 00

COMPRENSlN

- Probablemente la categora mayor de aptitudes y capacidades

intelectuales cuya adquisicin se subraya en las escuelas y cole
gios es aquella que implica alguna forma de comprensin. "Esto
es, cuaJJ.dO se enfrenta a los estudiantes con alguna comunicacin
se espera que entiendan lo que se les . trasmite y que puedan ha
cer uso, de alguna manera, del material o ideas que contiene. La
comuniCacin puede darse en forma oral o escrita, simblica o
verbal. e incluso si admitimos una cierta extensin en el uso del
..trmino puede referirse tanto a materiales presentados en su for
ma concreta como a aquellos introducidos mediante sus repre
sentaciones . Por ejemplo, generalmente esperamos que el alumno
entienda W1a demostracin fsica, una formacin geolgica obser
vada en el curso de una visita, un edificio que ilustra alguna forma
particular de caractersticas arquitectnicas, una obra musical in
terpretada por una orquesta. Y, por supuesto, hablamos de la
comprensin del mismo fenmeno cuando se lo presenta de mane
ra verbal, pictrica o simblica.
Aun cuando el trmino "comprensin" ha sido asociado con
ms frecuencia a la lectura (por ejemplo, "lectura comprensiva"),
el uso que le damos aqu es ligeramente ms amplio, udir.. a
WlL gran variedad de comunicaciones, mayor que la que aba:rcan
los materiales presentados por escrito En otro sentido, sin em
bargO, e! jrmirio_, tal como lo empleamos, es de alcances ms
limitados que en su uso corriente, pues no iffiPliC:i- comprensin
total ni siquiera la captacin integral del mensaje. Aqu incluye
aquellos objetivos, comportamientos y respuestas que representan
la inteleccin del mensaje literal contenido en una comunicacin

BENJAMIN S, BLOOM

78

o mensaje. Al Uegar a esta comprensin el estudiante podr cam

biar la comunicacin, en su mente o en sus respuestas manifiestas,
por alguna otra forma paralela ms significativa para l. Tambin
puede haber respuestas que representen sencillas extensiones del
material que se trasmite al estudiante en la comunicacin.
Tenemos en cuenta aqu tres tipos de comportamiento de com
prensin. El primero es la traduccWn, que significa que un indi
viduo puede poner Ja comunicacin recibida en otro lenguaje o
en t'rminos distintos de los originales, o en otra forma de comu
nicacin. Por lo general implicar dotar de significados a las
distintas partes de la comunicacin, tomndolas por separado, aun
cuando aqullos puedan estar determinados, parcialmente al me
nos, por el contexto en que aparecen las diversas ideas.
Otro tipo de comportamiento, el segundo, es la interpretacin,
que supone el tratamiento de una comunicacin en cuanto confi
guracin de ideas, de tal manera que su comprensin exigir el
reordenamiento de las ideas, en una nueva configuracin, en la
mente del individuo. Esto tambin abarca la capacidad de evaluar
la impo1tancia relativa de cada idea, sus interrelaciones y la per
tinencia de 1as generalizaciones implcitas o explcitas en la comu
nicacin original. Las inferencias, las generalizaciones y los res
menes pueden ayudarnos a lograr una idea de la medida en que
se ha producido este tipo de comprensin. La interpretacin, sin
embargo, es diferente del anlisis. En ste el nfasis est puesto
en la forma, la organizacin, la efectividad y la lgica de Ja
comunicacin. Es distinta tambin de la aplicacin, en cuanto sta
se interesa ms definidamente por el significado de una comuni
cacin dada respecto de otras comunicaciones, generalizaciones,
situaciones o fenmenos, y en particular respecto de las generali
zaciones conocidas por el estudiante. Tambin difiere de la eva
luacin en cuanto sta consiste, sobre todo, en la formulacin de
juicios basados en determinados criterios explcitos.
El tercer tipo de comportamiento que consideraremos bajo el
ttulo de "comprensin" es la extrapolacin. Incluye las estimacio
nes predicciones basadas en la comprensin de las tendencias o
ond1c1o?es descritas por la comunicacin . Tambin engloba las
mferencias referentes a implicaciones, consecuencias, corolarios Y
efe_cts, cuando stos pueden formularse a partir de las condicions
descntas por la comunicacin. Se diferencia de la aplicacin, sm
embargo, porque el razonamiento, en su caso, parte de lo dado,
?tes. que de abstracciones aportadas a la situacin por otras expe
nencm, como, por ejemplo, algn
principio general o regla de
.
proce imiento. La extrapolacin puede
incluir juicios respecto de
un umverso cuando la comunicacin caracteriza
una muestra, o a
.
la mversa,
con respecto a una muestra cuando la comunicacin
aescribe U? univers . Para los propsitos clasificatorios cabe con

.
siderar la mterpolac1n como un tipo
de extrapolacin, por cuanto

TAXONOMA - OOMINIO COGNOSCITIVO

79

los juicios respecto de intervalos dentro de una secuencia de infor

aciones presentadas en una comunicacin son similares a los jui
cios que van ms all de la informacin, en el sentido corriente
de extrapolacin .
Cada uno de estos tipos de objetivos o comportamientos edu
.
cacmnales
es tratado ms detalladamente en los puntos que siguen.
2 . 10

Traducin

l
.

c?mportamiento que denominamos traduccin ocupa una

ros1c16 nter!;1edia entre aquellos clasificados en la categora de
conoc1rn1nto y los descritos bajo los acpites de interpretacin,
extrpolac16n, anlisis, sntesis, aplicacin y evaluacin. Se encon
trara que generalmente la capacidad del individuo para "traducir"
d manera efectiva depender de la posesin de irormacin pre
via, lo que constituye un requisito indispensable y pertinente al
caso. Tambin se constata que, a menos que el individuo sea capaz
de reconocer el significado denotado por cada una de las distintas
partes de la comunicacin, en trminos del contexto inmediato o
adyacente, ser incapaz de efectuar una elaboracin ms compleja
sobre aqulla. A fin de que tal elaboracin sea posible, un trmino
dado de la comunicacin debe simbolizar para el individuo un
concepto general, o hasta un agregado de ideas pertinentes. Una
idea abstracta quiz tenga que ser trasformada de tal manera que
pueda formulrsela en trminos concretos o de la vida diaria, para
resultar til como punto de partida de futuras elaboraciones de
los problemas presentados por la comunicacin. A veces, una exten
sa parte de una comunicacin deber traducirse en trminos ms
resumidos, quiz ms abstractos o en algn lenguaje simblico, a
fin de facilitar el pensamiento. Este tipo de traduccin puede re
querir alguna forma de comportamiento ms complejo, o conducir
a ste, como, por ejemplo, exigir el anlisis o la sntesis de los
materiales traducidos, o su aplicacin, cuando la enseanza previa
no ha hecho explcitas estas formas de traduccin. Por otra parte,
cuando la instruccin ha acentuado los distintos aspectos del pro
blema, la traduccin estar ms cerca de la simple evocacin de
conocimientos.
2.10 Traducci6n.

Objetivos educacionales ilustrativos.

Traducci6n de un nivel de abstraccin a otro

_, Habilidad para traducir un problema presentado con una fra
seologa tcnica o abstracta en trminos concretos o menos
abstractos: "plantee el problema en sus propias palabras".
/ Capacidad para traducir una parte extensa de una comwiica
cin en trminos resumidos o ms abstractos.
/ Habilidad para traducir una abstraccin, como podra ser al
gn principio general, dando una ilustracin o muestra.

80

BENJAMIN S. BLOOM

de una formo. simblica a otra, o viceversa

/ Habilidad para traducir reJaciones expresadas en forma sim
blica, inc1uyendo ilustraciones. mapas, tablas, diagramas, gr
fico y frmulas matemticas o de otro tipo, a formas verbales,
y viceversa.

Traduccin

Dados determinados conceptos geomtricos en trminos ver

bales, la habilidad para traducirlos a trminos visuales o es
paciales.
I H?-bilidad para leer partituras musicales.
Habilidad para leer el plano de un edificio proyectado y dise
ado por un arquitecto.

Traduccin de

una forma verbal a otra

HabiJidad para traducir al lenguaje directo afirmaciones no

literales ( metfora, simbolismo, irona, exageracin ) .
Capacidad para comprender el significado de determinadas
palabras en un poema, a la luz de su contexto.
Habilidad de traducir ( con diccionario o sin l) prosa o poe
sa escrita originalmente en otro idioma.

2. 20

Interpretacin

Para poder interpretar una comunicacin, el lector, ante todo,

debe ser capaz de traducir sus partes principales ( lo cual incluye
no solamente las palabras o frases, sino tambin los distintos recur
sos de representacin utilizados ) . Despus deber ser capaz de ir
ms all de la traduccin de las partes, y llegar a comprender sus
relaciones, reordenar o disponer de manera distinta los componen
tes, en su pensamiento, a fin de obtener una visin total del conte
nido de la comunicacin y relacionarlo con su propio capital de
ideas y experiencias. La interpretacin tambin incluye la capa
cidad para distinguir lo esencial de lo secundario, los aspectos
fundamentales de los menos significativos. Esto requiere alguna
facilidad para abstraer generalizaciones, a partir de un conjunto
de datos particulares, as como para sopesar y decidir el nfasis
relativo que deben recibir los distintos elementos de una comu
nicacin. A este respecto, la interpretacin viene a ser sinnimo e
_
anlisis y tiene algunas caractersticas comunes con la evaluac1on.
El comportamiento esencial en la interpretaci.n consiste en

que, dada una comunicacin, el estudiante puede identificar Y

comprender las principales ideas incluidas, as como ser capaz de
concebir y manejar las interrelaciones. Ello exige una buena capa
cidad de juicio, y el cuidado de no exponer las ideas propias, o los
juicios personales del lector. Tambin se precisa alguna habilidad
para ir ms all de la simple repeticin y el replanteo de las dis
tintas partes del documento, y para determinar las ideas generales
y de mayor importancia. El intrprete debe reconocer, asimismo,
los lmites dentro de los cuales es legtimo extraer interpretacioes.
_

TAXONOMA - OOMINIO
COGNOSCITIVO

81

.
Ob1etivo
'
s educacionales
ilustrativos
Hab ilidad
'
para captar el pensa

d una obra como

todo en e l nivel
un
deseado de ge
: .
i aci n
Habihdad para
comprender e mte

rp.retar profundamen
con suficiente clari
te,
y
dad' os d. sfmtos
tipos de material

tura que el estud

de lec.
ia
nte
aneia
Habilidad par
.
1 a ilisti
ng
etre las cnclusiones legtimas,
ilegtimas y as co
las
ntr ictonas, extra1da
s por distintas personas de un cuerpo d
e mfonnaci6n dado
Habilidad
. '
1 para dete 1nar Jas condic10n
es que limitan correc.
t amente a mter
.
pretac10n
de distintos tipos de
datos.

2.20 Interpretac5
n.

::

2 30

Extrapolacin

Al preparar una comunicaci

n, el escritor no solamente
.
intenta
d ecir aqu llo que l tiene
por verdad con respecto
.
al asunto en
cuestin, smo tambin hacer
explcitas algunas de las conclu
siones
que puden extraerse de
su concepto. Algunas veces intentar
ser
xh ushvo, procurando detallar
todas las conclusiones posibles o
nd1a ndo todas las consecuencias que
puedan esperarse, todas las
.
implicaciones de sus ideas o de los materiale
s con que trabaja. Pero
esto no ocurre frecuentemente. Por lo general,
el escritor no estar
al tanto de todas las conclusiones concebibles, o
no le interesar
deducirlas o enunciarlas en su texto. En relacin con situaciones
nuevas estar limitado por su propia falta de conocimiento y no
podr entonces determinar muchas de las implicaciones de su tema
(puede ser que ste sea tan general y de una aplicacin tan amplia
que haga imposible el intento de explicar todas sus ramificacio
nes), por lo cual restringir de alguna manera su problema o

presentacin, si quiere realizar una labor efectiva.

Si el lector ha de hacer un uso completo de la comunicacin

tendr que ser capaz de extenderla ms all de los lmites esta
blecidos por el escritor, as como de aplicar algunas de las ideas
de la comunicacin a situaciones y prob1emas que no estn inclui
dos explcitamente en ella. Antes ya hemos hablado de la extra
polacin, en el sentido de pensar en trminos de relaciones entre
una muestra o espcimen y un universo, y viceversa, y tambin
hemos dicho que la interpolacin es parienta cercana de aqulla
cuando existen lagunas en una secuencia.
La extrapolacin, para ser exacta, requiere que el lector sea
capaz de traducir, as como de interpretar, el documen o, Y que
adems ample las tendencias ms all de la infon_nac16n Y los
.
.
descubrimientos contenidos en ste, a fin de determmar unplica
ciones, consecuencias, corolarios, efectos, etctera, que estn d
acuerdo con las condiciones descritas literalmente en la comuru-

BENJAMLN

82

S. BLOOM

caci6n original. Exige, adems, que el lector sea consciente de los

trminos dentro de los cuales se ha planteado la comunicaci6n,
as como de los lmites posibles de su extensin correcta. Prc
ticamente en todos los casos el lector debe reconocer que una
extrapolacin slo puede ser una inferencia con algn grado de
probbilidad. La certeza absoluta respecto de la propiedad de
una extrapolacin se logra muy raramente.
La extrapolacin, tal como la definimos aqu, se distingue de
Ja aplicacin en que en ella el pensamiento est caracterizado
por la extensin otorgada a condiciones o situaciones pasadas,
futuras, intermedias o de algn otro tipo. El pensamiento, por
lo comn, es de un nivel menos abstracto que en el caso de la
apJicacin, donde se utilizan generalizaciones, reglas de procedi
mientO y otras claves de carcter similar.

2.30

Extrapolacin.

Objetivos educacionales ilustrativos

Habilidad para tratar las conclusiones de una obra en cuan

to a las inferencias inmediatas que pueden extraerse de las

afirmaciones explcitas contenidas en el texto.

Habilidad para extraer conclusiones y enunciarlas de manera
efectiva. ( Reconociendo las limitaciones de la informacin,
formular inferencias adecuadas y exactas e hiptesis soste
nibles. )

Capacidad de predecir la continuidad de determinadas ten

dencias.

Capacidad para efectuar interpolaciones cuando la informa

cin posee lagunas.

Habilidad para estimar o predecir 1as consecuencias de dis

tintos cursos de accin descritos en una comunicacin.

Habilidad para determinar los factores que pueden concu

rrir a suministrar predicciones inexactas.

Habilidad para distinguir las consecuencias que son solo
relativamente probables de aquellas en las cuales el grado
de pr9babilidad es mayor.
./ Habilidad para diferenciar los juicios de valor de la predic
cin de consecuencias.

EXAMEN DE LA COMPRENSlN E ITEM

DE EXAMEN ILUSTRATIVOS
El examen de los objetivos relacionados con la "traduccin"

.Al evaluar la habilidad del estudiante para traducir trminof

_
t crucos, pnncipi
?s de fsi expresados en smbolos algebraicos,
agrmas o grfco.s, m 1ante ejrcicios del tipo que denomina
os de reconocumento , es posible que haya relaciones claras

:;<1

TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO

83

entre el material presentado y las respuestas escritas o identifi

cada por el estudiante. Por ejemplo, podr hacerse una lista de
trminos y pedir sus definiciones, o presentar stas y pedir al
estudiante que escriba los nombres correctos en la terminologa
adecuada, o que sea capaz de reconocerlos entre distintas alter
nativas. En esta situacin los comportamientos evaluados equiva
len a los que se enumeran bajo la categora de "conocimiento",

ello ocurre particularmente cuando las instrucciones han hecho

manifiestas tales asociaciones formales. Pero los mismos ejercicios

pueden evaluar la capacidad de traduccin, objetivo que implica

algo ms que la simple evocacin o reconocimiento cuando las

instrucciones han sido menos formales y el proceso mental del
estudiante debe efechrnr nuevas asociaciones. Por ejemplo, la
respuesta que se ha de seleccionar como definicin de un trmino
puede diferir en su enunciado de la definicin formal que el es

tudiante aprendi, y por lo tanto constituye una situacin nueva.

La aptitud del alumno para traducir definiciones formales o
principios tambin puede evaluarse mediante ejer
cicios que le exigen recordar o reconocer ilustraciones o ejemplos
apropiados. Pero aquellas pmebas que piden la "mejor" defini
cin de un trmino exigen ms que la simple asociacin de la
definicin con la palabra correspondiente , si el estudiante debe
juzgar la medida en que distintas definiciones so adecuadas o

,
no. En otro tipo de ejercicios podr darse algo mas que los ter
minos o smbolos, y el estudiante gozar de la ayuda de claves
contextuales. Aqu, nuevamente, el factor definitorio es la natu
raleza de la instruccin recibida previamente, antes que e) aspecto
formal del tem. Si la evaluacin se propone medir un comporta
miento que trasciende del simple conocimiento, el contexto en
que aparezcan los trminos o smbolos debe ser nuevo, en alguna
medida, para el examinando.
..
.
En ciertos tipos de pruebas podr <larse uml coi:iplepad adi
.
cional, siempre dentro de los lmites del comporam1ento tadc
cin". Esto ocurre cuando aparece ms de un su:nbolo . te.rmmo
nuevo; el estudiante, al mismo tiempo que trad_ucir los te1:iimos
.
n- El item d
smbolos, tendr que considerar sus mterrelac1o
.
la p ina 88 es un ejemplo de este tipo de evaluac10n.
,
de los objetivos correspondientes a los niveles
1. evauac1on
L<la
por
?
d
ms altos de la taxonoma se ve dificultada a meu.
el s 1 1c1 l e
incompetencia del estudiante para efectuar
.e
1
_
e
e
solucin del problema . Por ejem lo, _ ,a e ct
1
n ipios g r les
cicios destinados a evaluar a ap icac1on
ean
ob blemente s
puede disminuir porque 1:1uchos alu nos ,
de Avo adro",
ri i
s o
incapaces de tra1<lu?ir tm1
1
re m". ara alcanzar una.
"el efecto Dopp er, Y a y

enunciados de

::
g

; : $
f.

: :

BENJAMIN

84

S.

BLOOM

trminos cuyo conocimiento

medida eficaz, all donde intervienen
los conceptos que stos im
no es general, es necesario presentar
abstracto.
menos
y
plican en un lenguaje ms simple
Sin embargo, aun las exigencias ms sen.cilJas en nsayos o
ejercicios demandan alguna forma de traduccin para ciertos es
tudiantes. La experimentacin ha demostrado que algunos de
ellos son capaces de reducir o simplificar el enunciado de un pro
blema, o de trasladarlo a un lenguaje ms caracterstico de su
propia forma de pensar, sin modifcar esencialmente el plantea
miento. ,Pero muchos otros seran incapaces de realizar tal tra
duccin sin deformarlo, hasta el punto de que ya no estaran
tratando de resolver el mismo caso que les fuera planteado 1 Los
indicios relativos a las dificultades de los alumnos en la traduc
cin pcx:lrn reunirse en ejercicios adecuadamente organizados, que
exijan el registro de los distintos pasos del razonamiento, o mediante
tcnicas de "pensar en voz alta" ( quiz ms efectivas an ) , que
facilitan el estudio de los procesos mentales.
2.00 COMPRENSIN - ITEM DE EXAMEN ILUSTRATIVOS

otro
la confeccin de una taxono

d
e
:n and : =s?ales; expresado en castellano corriente, qu
A. Evaluando el progreso de la educaci
n'
B. Clasificando metas de la enseanza.
C. Preparando un curriculum.
D. 9ons uyendo ejercicio
tr
s de aprendizaje.
::o eiabs!ta Etradec:ein de "taxonoma" por "clasificacin", un tro no se ofrece :lave alguna.
2. "Los sistemas de iae:s
pnnuhvos son altamente restringidos
y tradicionales en s det .sd gruos
normalmente' en modoas1umb radoros otro lado, habrn sido trasmutados,
de hacer las cosas". Este enWlciado
ilustra:
A La estabilidad
de ] orgamzac1n social pnmitiva.
B Como hacen
los puebl prmutivos para evaluar ideas
e La repeticin
de las rrmas ostumbradas de hacer 1as
D El progreso
cosas.
lent
de l s p os prmutivos
E El cambio de laso ideas
al :r as en modos de accin.
Aqui se demanda
traduccin del :: :: trasmutacin"
menos abstractas, ..lacambio"
y "trasfonnacin Hay claves enpor las palabras,
facilitan la tarea.
el contexto que
3. Cuando se indu
ce una corriente e ,ctnc m
cond uctor y campo mag diante el movimiento relativo de
: tl como pa establecer U:eca' a dtrecn de la corriente inducida
e o. Este pnnc
ipio es ejemplific:cfo r:ehco que se opone al movi2.10

Traduccin desde un nivel de abstraccin a

l. U? grupo de examinadores est trabajando en

..

un

un

Lols.
Supp}e:n!; utiyonaJBroder.
,,..,.
Mono1rraph),Proble
d 11160.
Chic. .

wo"!iv!ft':'r bi?ep::.vra!

TAXONOMA - DOMINIO COCNOSCITIVO

A. Un imn que atrae un clavo.

B. Una dnamo o generador elctrico.

ii. t J
i:

a aguja de la brjula.
0
ejercicio implica la traduccin de una definicin formal y abstracta
' mediante el pedido de que se ejemplifique con un caso concreto.
4. Al escuchar conferencias sobre fsica, usted habr odo frecuentemente
expresiones ta!es como "hiptesis", "teoras, "leyes cientficas
"mtodo
cientifico" y actitud cientfica". Usando sus propias palabras ' y
en un
.
le guae cotidiano explique qu significan para usted esos trminos,
Es

c
nba un prrafo por cada uno de ellos, en el mismo orden de su enu
meracin.

te

Este ejercicio, una pregunta que requiere la redaccin de un breve tema

escrito, implica tambin dar ejemplos concretos y el comportamiento de "decir
en sus propias palabras". La instruccin recibida previamente determinar4
las respuestas a los ejercicios tres y cuatro.

5. ;,Cul, entre las siguientes, representa la mejor definicin del trmino "pro.
toplasma'

A. Un sistema coloidal complejo, compuesto de agua, prote!.nas y grasas.

B. Cualquier cosa capaz de crecer, mediante una serie progresiva y regu

lar de cambios, hasta llegar a ser una unidad ms compleja.

C. Una mezda compleja de protenas, grasas y carbohidratos, capaz de
responder a los cambios de su medio ambiente.
D. Un sistema coloidal complejo de protenas, grasas, carbohidratos, sales
inorgnicas y enzimas, que manifiesta vida.

Este ejercicio requiere poder juzgar cul es la mejor definicin del trmino
protoplasma. Las definiciones propuestas varan en el grado de exactitud e
indusividad.

"Tcxlas las ideas son productos de la experiencia o reflexiones sobre ella.

Las sensaciones,
<le percepciones,
ms complejas y
la experienda."

al recibir un significado, son percepciones; la asociacin

o de las ideas ms simples, conduce a las concepciones
abstractas, cuya fuente original, sin embargo, sigue siendo
Esta cita representa el punt de vista del:

A. Positivismo.

B. Racionalismo.
C. Idealismo.

D. Empirismo.

E. Pragmatismo.

Este tem exige que el alumno traduzca una descripcin concreta de un tipo
de filosofa al trmino abstracto de carcter tcnico que la representa. Es
posible responder recurriendo exclusivamente a la memoria, pero tambin
podra demandar algo ms que recordar, si en la instruccin rei ida no se ha
recwrido a este tipo de resmenes sobre la naturaleza del empmsmo.

7.

Cuando un mendigo justifica su accin de pedir diciendo que el mundo

le debe lo necesario para vivir, est:

A. Comportndose como una personalidad psictica. I

B.

Manifestando un sntoma paranoide.

c
u
era tpicamente infantil. /

g._ : : : :
E. Raciocinando.

debe identificar
En este ejercicio se da un ejemplo concreto y el estudiante
para l, dar la respuesta
el trmino abstracto correcto. Si el caso es nuevo
correcta le exige ms que un simple conocimiento.

BENJAMlN S. BLOOM

86

2.10

8. Esta caricatura ilustr

a:

Que

los problemas soc1

'ales son relativos al
tiempo, al lugar y a la
cuhllla.
el pcoceso de
las invenciones es
c.
ac=u1at'ivo.
los problemas
sociales son ms
agudos Y generalizados en las o
D.
ritmos en
cambio que experimenta las distintas
fases de una
n
cultura.
A.

B.

Que
Que

g."';t ::

el

9. El concep
to ilustrado
por la carica
tura e:
A. El progreso
tecnolgico.
B. El retr
aso de la
evolucin cul
C. La difusin
tural.
de

la cultura.
D. El desajuste
institucional.

10. La ley de la grnvitac

Mm
i6n universa
l se expresa
algebraicamente: F = G

F representa "fue
rza"; M y
senta la distancia

--;.

m, dos "
masas"; e es una
enb'e las m
constante, Y d
permanecen
asas. Supo
constantes, o
niendo que tanto M como
sea, que
,
son las misma
entes
s, cul de los s
igu

":

":

TAX01'"0MA

OOMINlO COCNOSCITIVO

grficos representa c6mo cambia la fuerza al variar b

]as masas?

87
distancia

cnlre

:L_ ,
d

Erte ejercicio ilustra un caso de traduccin de la forma algebrica a la .:-ca

.
,
.
0 grfica.
Los ejercicios que presentamos a <:ontinuac1011
ilustran
la
traduccin de la forma verbal a la grfica.

mtrica

11. Cul de los siguientes grficos representa mejor el pro?rama <le demanda
de

una

mercancia tpica en condiciones <le competencia?

l'=: l tl i[
A.

Cantidad

B.

Cantidad

c.

D.

Cantidad

Cantidad

12. Cul de los grMicos anteriores representa mejor el programa de demanda

de una mercanca respecto de la cual se da una demanda no cJ[1stica?

13. ;.Cul de los grficos siguientes representa mejor el programa de oferta

de

tt l
una

mercanc:a en condiciones <le compctenda perfel:la?

Cantidad

Cantidad

Canlidad

Cantidad

88

DF:.'."OJAMLN

S.

BLOOM

HH HH
HH
11 H H H
lJ.-t-t-H i+C-CC-H- H
---H lH-C-OH
I>-
H 1 H
H it
HHHH
J+-H
H
15.
16.
17.

c.

B.

A.

D.

o
'oH

H
&-c

E.

El compuesto que puede neutralizar las bases y formar sales.

El hidrocarburo menos inestable, entre todos los presentados.

El compuesto que decolora el bromo o la solucin de permanganato
de potasio.

Nota:

Si bien cada una de la.s frmulas pertenece a un compuesto orgnico

definido, cada uno de stos representa un tipo o clase de compuesto. El
compuesto B no es sino uno cualquiera entre los muchos alcoholes. Por lo
tanto, lada un:1 de las frmubs sirve para simbolizar un tipo. Cualquier
estudiante potlr.l pensar, respecto de E, por ejemplo: "La valencia doble
entre dos tomos adyacentes de l'arbono pone de manifiesto que ste es un
compuesto no saturado. Todos estos compuestos reaccionan ante el bromo

o el permanganato de potasio, <lecolorndolos. Asi la respuesta a 17 es E".

Por lo tanto, la respuesta a la pregunta que exige la tr:Hlucci6n <le los
smbolos que representan la unin entre tomos de carbono consiste en dar
O
significado a -C = C-. De manera similar, -C
significa "cido org'-. OH
nico" Y lleva a la conclusin de que tal compuesto neutralizar una base
y formar una sal.

18.

La ley de la atraccin electrosttica de Coulomb dice: "La fuerza

d atracdn o rechazo entre dos cuerpos cargados elctricamente es
d1recla ente proporcional al producto de las cargas, e inversamente

propor10nal al cuadrado de las distancias entre stas". Si F es fuerz..a,

s la constante dielctrica y d es la distancia, una
Q Y ? so cargas,
representacin matematica de la ley podria ser:
A-

D-

Q
F=Dd'
Q'

D=Fd

QQ'
B- F = D'd

E-

QQ'

d-DF

C-

QQ'
FOd'

TAXO:\:OIA 1)01

89

IVO
1:\:10 COC.!\OSCIT

a v erbal a otra
d, una form
..
Traduwon
t
!i;11<': hci ;c{Jo!
C'Slar vivo en cda horn:.. h1i

nas
1 ai::u-s rtanc;1das . \.o< \' o
!9. .. 1ihn11 ! Orl,
W rdsworth
" ,e,a que

2.10

"
::E;:::::. : ".:::.:::'"""'!
;::,:::rcgi_i:n
pnn ahn
qu1\1dad.
A.

s1 l I t' (mocin e inlran

)oinaba en nada.
:.:torrnm
g. 0:: :::socicd
p1da.
arJ
lfna

U. Un;l

todo

o o

que

net'C.

i: 1:'.1m ::1n1::ine la X'rfncin sino r un :::;111s

3. q ue tc iiuncn .<'miri 1 11esf
:clllc'i'nI influencias secretas;
t
1 J: s
crec.-cn,
: ;::i:){'(\115q;:1 J: lwmhrcs
1 -0110 vegetales
fi. Alt>ntados y l'Ontrnl:.los ir . f
de
despus
.
trn
7. Orgulloos l'll su sa\'1; 111"1
'
i
. .t , h mcmoria ya culminar,
la recuerda;
:lo';1at 1:1' es1i i; inconstntet\l
- u1\1l.;1 \tm.'.: :1mucho
ni.;'1s rito ante mi en lU JU\c d '
lo

JO.
1 1.
12.

110

.
1-i ac.:C (j;le )>C:lS
Cuando el prfidigo Tiempo dl>-1lc l"OO la coupc_ion:
Para tr:iformar tu hor:i ju\'cml en noche cntnstc1da,
y tn J!uerra ('tm d Ticmpn, por amor de ll,
At uello rue l lt rui!r1, yo te lo do)'.

( Shakcspcare, Soneto XV)

dice
bs rosas
t tm i
la perfeccin de la
11
B. '. :; ("Osas que pose<'n \"i1la no puc'llcn retener la perfeccin
sino por muy xx:o licmpo.
.
C. El ho1 11h rc , uno de los seres vivientes, no es perfecto en iU esencia.
D. Todos Jos .eres vi vientes manifiestan las caractersticas de la evolucin.
21. En las lineas 3 y I d poeta d ice que:
:\. L1 vitb, que cst: sujeta a bs leyes de la naturaleza es efmera y
transitoria, como una obra de teatro.
B. El mundo entero es un csccn:irio, iluminado poi' las estrellas.
C. El ho bre, pt'rsonajc tll' un i::r:in drnma, est sujeto al control de
m
""las estrellas", es decir. al destino.
D. El escena rio <ld universo est (ontrola1lo por las leyes de la naluralezn.
Nota: La serie original inclua tres ej{'rcicios ms, rebcionados con los res.
t:mt cs versos del soneto. En 1ste ejemplo el estudiante debe hacer uso del
te:..to para determinar cul es la tr:uluccin correcta.
20. En l s dos primeros wr."Os Sh:ikesp<'are
que:
s
:\. Todas
vi\'icntc dan es i on o de

22. Das Cut Reliifrt immer noc11 dem

Grossvuter:
A. 1\buelo todava oye bien.
B. Abuelo sil'mprc e. cuc a cosas buenas.
C. La propiedad todava pertenece al a
buelo.
I. Las personas de bien
siempre escuchan al ahnf'lo.
.
E. L.1s mercanc1as
locbvia pertenecen al
aim<'lo
Nota: Se espera que el t

es udian
eli"ia 1a oracio
u en castellano <1ue
mcjor d signifit"'ido de 1 a' . te
,
1
1ila cs
n c

traduce
r nm un;1 oradn er :lclno 1 ::1:!r;1 ntruirse ccrcicios
, s
idioma, entre 1a cuales
se clcgir;i la
ms torrecta.' . El ym:\; dgjr

BLOOM
BE'.'IJAMIN S.

90

e tem de
interpretacin,
los objetirns de
El namen de
os
rativ
ilust
en
exam

l estu
de interpretar se presenta
Para evaluar Ja habilidad le pide que rccnozca las mferen
se
y
in
nicac
comu
una
.
diante
an corspond r a
de ella f:stas podr
. c1on y, siem
cias que pueden extraerse d que el de la co urnca

ralida
gene
r
mayo
un nivel ele
fundarse en nas <le uno de los
pre que sea posible, han de
}as inferencias rcpcsentan ge
elementos all presentes. A veces
ulares, proporc1onados por
neralizaciones basadas en datos partic s singulares a los cuales
Ja comunicacin, o corresponden a hecho
se aplican las generalizaciones dadas.
interpretacin se
Tambin para evaluar la capacidad de
que acompaar
puede pedir la redaccin de un breve ensayo
<le uno o
a la comunicacin, la cual podr consistir en la cita
con datos
ms prrafos, una caricatura, un grfico o una tabla
com
numricos. Por ejemplo, puede pedirse a un estudiante que
pare u oponga los puntos de vista de Hamilton y Jcfferson con
respecto a los poderes del Gobierno Nacional de los Estados Uni
dos, dando citas de sus escritos. La interpretacin de una cita
extensa puede consistir en la preparacin de un resumen o bos
quejo de su contenido. Una o ms caricaturas servinl.n como
hase para que el alumno escriba un ensayo sobre algn problema
.
0 tema social
ontemporneo. De manera similar, los grficos o
tablas, aci:ipanados de preguntas hbilmente preparadas, pue
en ser utile para que el estudiante demuestre su capacidad
. t r
. .duccin partir de la informacin que re e m
: ; : acin
c
. . ando las mterrelac1ones entre los distintos elementos
Y el sigmhcado como un todo.
Adei:ns yara evaluar la habilidad de interpretar pueden
'
'.
: e:c;cios .objetivos. As, las preguntas que van a conti
' n
as citas,. la caricaturas, las tablas o grficos pueden
ser algunos de !os eerc1c1. os obe
tivos

mas
, comunes ( pr ejemplo,
los de mltiple eleccin)
' 0 tquellos en ue el esudiante <lee
clasificar tem pertine
.
. ntes matenal citado, segun categonas
especificadas en la mst ucc ones.
Como ejemplo de esta posibiJidad, presentadas o e;
..::. s, el alum no tendr que clasificar
1 isntos tem co
a ero respecto de la primera selec
c1on , verdadero respe t
.? 0 de la segunda seleccin", "veda dero
en ambas selecciones"
er ladero en ninguna de las dos'.
L-Os t.em pueden ser ' in r: c as <
que pertenezcan correctamente
a las mterrelaciones de
una de las dos o de ambas selecciones, o

TAXO;\Ol\!

- l)()'.\llN IO

O
eoc:-1osc1TLV

Vl

ejem
U n seguro
incorrectas.
cial mente
ralizaciones
til, espe
0 gene
bastante
a
ded ucciones
in
form
icac
e ind
enta alguna
ia un tipo d
afo repres
plo ut iliza.en el prr
se presenta
ormacin
material cita do
inf
el
tal
ndo
cla
ua
cu;mdo
dia nte q ue
cient ifica. o
pide al eslu
ele iufonu acin
tabl a. Se
si l a inforcrit erio de
a de grfico o
ru la fnrm
e do con el
los
de
acu
d
de
seda
os ilcm
dad o fal
sifiq ue !ns d i. t i
ostrar b ver
mente se dar
iente para dem
frec 1wnte
1rni n ,., sufic
cio
.
i
tal
tem para
para emit ir
juzgue cada
itcm. o si no basta
le c.-..:ijan que
era bien
las categor as
stentar de man
el e;1so tie que
alcaoza a su
cida
lcm sea
ofre
i>n
el
dac.I <le que
scr si la infonnaci
x1hili
prol
si ind ica la
indica solo que
clarn s11 n:rda d. u
falsedad, si
sus
dt m:tnificslo s11
insufi ciente para
\'(nb dcro. si pone
inforrnacin es
10
e1m
si
absoluta o pro
<.'.'sla es proba ble, o
o false dad,
de
d o de Ja verd ad
l
fonn'.
respc
s
en
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ordenarse
te ntar
nrias pued en
tem. Estas cntc
ser

s nt

ju

bable. d('\

ID AL C O N S U M IDOR
INDI CE DEL PREC

(1 935-39 = 1 00)

OS
EN LOS ESTADOS UNID

1 9 1 8- 1 949

-- ;---1 80 --1-r--,----

Porce ntaje

120

BENJAMlN

92

S.

BLOOM

dero, 2) probablemente verdade

nidamente verda
escala: 1 ) Defi
probablemente falso, 5) defi4)
nte,
ficie
insu
ro, 3) evidencia
nidamente falso'.
primera serie ilustrativa
con tinuacin de la
( Vanse las notas a
stos, por lo general, piden al
.
tipo)
este
de
de Jos ejercicios
ciones solo sobre la
sus juicios o interpreta
estudiante que emita
ofrece. Eventualmente podr
le
se
que
n
maci
base de la infor
los tem en
la verdad o falsedad de
suceder que deba evaluar
. Los ejemplos nume
posea
que
tos
imien
conoc
trminos de otros
as siguientes, perm iten el uso de
rados del 49 al 58, en las pgin
n de l a inform acin dada.
retaci
interp
la
en
s
otros conocimiento
2 . 20

Interpretacin

que ofrece el grfico

Juzgando exclusivamte a partir de 1a infonnacin
. 91, clas1f1que cada uno de los tem siguientes, tildando el espacio
de la pgina
reservado para las respuestas, segn corresponda, con las letras AE:
A. Si el tem es definidamente verdadero.
B. Si el tem es probablemente verdadero.
C. Si la informacin dada no es suficiente para indicar algn grado
de verdad o falsedad en el enunciado del tem
D. Si el tem es probablemente falso.
E. Si el tem es definidamente falso.
23. El pueblo gozaba de una situadn ms holgada en 1932 que en 1949.
24. Desde 1918 hasta el presente' el ano
- en que el dlar alcanz su valor
mximo fue 1933.
.
..
25. Entre 1932 Y 1940 la mayora de los prec . os sub10,
nuentras que solai
mente b:tj una pequea proporcin.
26 Durante la dcada pasada los hombres comprendido
s ntre los 30 y
los 40 aos de edad fuero los ue ozaron
de mayores ingresos.
27 En 19401946 la dismmuci. e
ng so r ales de algunas persona s
b 6 robablemente a :U depdn:1 de b
anos federales.
28. nt : 92
.
1929 la ayora de los precios
a16, mientras que sola
mente sub1 Yuna pequena proporcin
29 Las pe so
depen
dan econm;camente de u .
gres fijo sufne
ron un d::11 n de sus
entr.adas reales en 19 . m
a
Nota "Se ha recurnd
mformac1on no presentada 4 no asi en 1940.
por el grfico" exige
tener en cuenta los item B
m

rcados
coo
A, los te
B, D, o E,, Y los tem D m:
s
C mrcados como A,
cuenta los item A marcados s Excesiva precau 6n exige tener en
' . item B Y D marca os
i
r
La
cados
D.
evaluac
C Y los tem E
!11e
n d ei;ores cras
item A Y B marcados D o E, Ye 1os item D o os" exigd tener en cuenta los
E marca os
A o B.

93

TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO

JNSTRUCCIONES: Ms abajo copiamos algunas estadsticas relativas a la

educacin y fas distintas ocupaciones en Jos Estados Unidos.
sted debe
juzgar cules son las conclusiones que pueden extraerse legtimamente.

Distribucin ocupacio
nal
extraida de un
muest reo de graduados
varones de la universidad 0

PORCENTAJES

OCUPACIONES

Ejecu tivos, diri gentes de menor

importancia, socios de em
presas, propietarios
Profesionales
Vendedores de distinto tipo
Obreros especializados
Empleados
Obreros no especial.izados

Agricultores

ocupa
cional en la pobla
cin total, 1950

Distribucin

23.5
51,3
6,0
7,1
8,7
1,7
1,7

---QO,O

Pul'.'<.le dar por supuesto que la muestra

dua<los universitarios en Jos Estados Unidos.

escogida es

9,1

4,7

Menos del 1 %
33,8
13,4
26,1
13.0
100,0
tlpiea

de

todos

los

gra

!\hs abajo usted encontrar una lista de afirmaciones respecto de las ocupa
ciones y la educacin recibida. Marque el espacio correspondiente a la
con la letra que se ajusta ms a la naturaleza de la afirmacin:
A. Si la informacin estadstica precedente basta para demost rar la
cerdad de Ja afirmacin.
Il. Si es s11fidentc para demostrar que la afi rma cin es probablemente

respuesta

30.
31.

32.
33.

34.

verdader(l.
C. Si 1w es suficiente para indicar que la afirmacin es verdadera o
falsa en alguna medida.
D. Si basta pa ra inclic:ar que la afirmacin es probablemente falsa.
E. S i basta para demostrar que la afirmacin es falsa.
El agricultor tpico no ha recibido educacin.
Las profes iones absorben un porcentaje mayor de grad uados universi
tarios que cualquier otro grupo ocupacional, en los EE. UU.
Los hijos de o breros 110 especi al izados y los de agricultores gozan apro
ximadamente de la misma oportunidad para obtener un ttulo univer
si tario.
Las oporluni<lades de educacin superior para las clases ms baja s estn
en aumento.
La propord n de agricultores y de obreros no especializados que se
grada en alguna universidad es la misma.

JNSTRUCCIONES: Las siguientes son generalizaciones que con mucha fre

cuencia inferimos a partir de las estadsticas sobre distribucin ocupaci onal
y educacin recibida, similares a las anteriores. Usted debe juzgar si pueden
justificarse o no exclusivamente a partir de la informacin que l a estadstica
proporciona, o si es necesario aportar ot ros datos adicionales
Respecto de
los item 35-39 m arque el espacio destinado a las respuestas con la }etra
correspondiente, segn:

A. Si la generalizacin puede ser hecha sobre la base de la inlor

macin contenida en la estadstica exclusivamente, sin el aporte de
informaciones adicionales.

94

M
DENJ AM1N S. TILOO

cree que
1
stkas pwceil'nles ustedcada
< e hs .cstacl
grupo
Si adems osaberlug:nr
de personas , dcnlro de

'rsid:ul.
es preciso que elno porccn
.
lo !7s\ir a la uni\'(
pu
sefla . imq11c
. ;\s l'staclstil'as nstcd
ocupacional.
t
lugar 1
1 varones radu:ulos en h
C. Si adems o en
[
c

r..
-o
noc
n
ra<lible
tamhi
n

t
:
r
a
c
presdn
icn cuyos p dns. ,
siclad, dentro de r :.'l l:;,:i<'b
misma cx.upacmn.
. 1a:S 1:fe <ul1 l:11rali111.:i.n , aun con el aporte ele <latos
D
atl1uonalcs en B > ilti:u
1 s !ns ('Spc'Clah;o:.1dos
Jos empleados no
e
s.
35. Los obreros no f'Spcci
h l'i J imnhrc de negocio
valonl.'.. lll la cducaoun "11fcr1oI como r lo1 fllh
no espeentre los obn
r
de 111.1mf1esto la
po11c
los,
npll
trn;
c
t

1
,:
r
1J:aJ(
36. \11'o I;
1 en los Estados Unidos
,
falta
' de movilidad sou.1
pnra <ne il gunos 1ovcncs pue37. La etlucauon sur1enor nfrl'CC un nH cho
cn
,
dan m<'orar su d<1fin en l sorHtlady cst:nlonmd
mas opor
llenen
de profrs1ona es
38. Los hios <le homhrl's ele ncgcxios
mf'or ctnbu1das
hmid 1Cl('s para mrcsar en las ()( 11p:ic101ws Un
os
d
i
1:s1:ulos
los
en
39. Ll, mm 1hcbd social aumenta

en

c.n'C

' c f%
.

univcr-

e,

ICC

ros

una
Un cicnt ifico cultiv una gran colonia de bacterias productoras de
enfermedad. De ellas e!l:trajo una suslanc:ia libre <le las hactcrias, que deno
minaremos substancia X. Una gran dosis de la sustancia X fue ioycctada e
no de los animales cuc integran el ropo A. En seguida estos am
cada
_
algunos de los sntomas que nonnalmc!lte prouc . ta
m:Hc< desarrollaron
enfermedad ocasionada por la bacteria en cuestin. Dpucs. el cientihco
inyect una dosis menor de 1a sustancia X a un grupo H. A las tres semanas
de esta inoculacin, y durante un lapso de dos aos, estos anim:llcs ( grnpo
8) solamente adquiran la enfermedad cuando reciban una dosis varios
miles de veces mayor que la dosis fatal para animales no inoculados.
Despus del nmero correspondiente a cada pregunta, en la hoja donde debe
dar sus respuestas, marque cada tem CO<._ la letra correspondiente si:
A. l:a informacin ofrecida por este resumen de b experiencia es sufi
ciente para demostrar que el tem constituye un aspecto l'Omple
mentario de aqulla.
B. La iformacin ofrecida por e]
. ente para demostrar que el fesumen
de ]a experiencia no es
suf1C1
tem constituye un aspecto com
plcmentario de aqulla.
ga
u
a
i
do
de

extraer
l;e
d ta, expe sus juicios solamente de los datos contenidos en
riencia. ) .
La5
s
5:
::a "x. actuo
e
sobre los ammales del grupo A como un:
0. Veneno.
441.
Antdoto.
42 J
=e q'( hace que
los animaleirs del grupo A prod uzcan un anti
bacteriano.
En relacin co :u :f;:no
to sobre el grupo
actuado como un:
B, la sustancia X parecera haber

1et'd.

es

4
contrarr tar los efec
tos de la bacteria productora de la
3'
44. Antdoto de
Ja bacteri
de sus productos venen

45. Producto venen

osos.
OSo d ta ba

despus de
:

eri.
ses
.
serie

.
e inoculaciones
aentif1co prepar una
anteriormente descntas, el
a
inyect e :_n partir de .la sangre de los animales e)
C de arumales que ya haban contya1.do
la enfermedad producida
r
afectado por lamis
m

bacteria. Un grupo de control, tambin

enn ad, no
recibi6 la vacuna. El porcentaje de
recuperaciones fuem a o
en e gr po
que en el grupo de control.

ez'

grupo B y

la

KJpo

95

SCITIVO
TAXONOMA - DQ).UNIO COGNO

'da
gnipo B actu6 sobre los
efecto de la vncuna cxtrni de los animales del
animalcs. dc,1 gupo leo animales del grupo e para u r eran los anti
nne<lad, o
46. ,::.:uns d destruir la bacteria que originap h1u!nre
os venosos. que causan la enfermedad o sus productos
sus product
bacterias
Jas
do
eslruycn
41.
.
wuosos.
d ]etreos de la bactena productora de la enferf
o
48. :1::t 1!5ai:J!s del gr.upo C.
: o deo minadas en n gran parte por los
"L:1 oferta Y la demanda 7st:j
que sola
se aplica u impuesto costos
consumidores y productores margma es ?r
de
los
'1c elno rse aumentan
mente afecta a los prod_uctorcs no mrg. 1.11
p ecio al pblico no sufrir
r
al
lo
no
caso,
este
en
impuesto,
el
plaras,
tia

cn ' 5t;
s,\1
e traslada necesariamente a . la mercanci i
nc ona de esta manera. Quienes
..El impuesto sobre. fl mgreso
110 llegan a tener ren.ts netas no debe ar el impuesto, y por losm. tanto
que
sus costos de producci?n no aumen.tan_. 5. \ie roduciendo entonces,
susn costos de produccin sean ma}Orcs. 'on ls costos los que determinan.
"ln el impuesto a la
pri cipalmente, el prcio del produdod. fiuUj 3ue ;jag
renta neta encontraran sumamente 1 1c1 ras a ar . recio del producto
n
el a'uElmcnten el costo de la producci u
impuesto sobre las ventas, po roq td'<: !sto de produccin de los productores marginales, yr lo.s oblia
a 1 retirase del mercado a
menos que les sea posible trasladar el impuesto a prci de1 Producto. Si
nlgunos productores se retiran del mercado decrece auto ahc mente
l fert
y los precios se clevar:n lo suficiente cmo para ..absorber e} aumeno en :j
costo de produccin ocasionado por el impuesto.
(Citado de Introduction to Social Science, por
Atteberry, Auble, Hunt y otros.)
Depus del nmero correspondiente a cada tem. en .la hoja dmle de
rC'gistrnr sus rcspucslas, marque el espacio en blanco 1unto al numero
la lc
.rt s,:ie;steerdadero, y la informacin contenida en el prrafo
B. f :i"ilnf:s P:::C1:d;':l'aifmacin contenida en el prrafo
es s11ficientc como para
tal juicio.
C. Sl el tem es falso, y esta sustentar
afirmacin mede deducirse de Ja infor
macin contenida en el pirrafo.
D. Si el rem es falso, pero esta afirmacin no puede
deducirse de Ia
informadn contenida en el prrafo.
49. Los productores marginales resultan menos
afectados
por
un impuesto
ingresos.
a las ventas que por un impuesto a la renta
o los
50. Los productores no marginales encuentr
an difcil trasladaral consumidor
d sobreprecio que representa un impuesto
sobre
netos, en
la forma de precios
elevados, porque entoncessusel ingresos
consumidor com
prara preponc.lerantemms
ente Ja prod uccin de los product
ores marginales.
51. El impues to a los ingresos
tiene
menos
efecto sobre los precios que
el
impuesto a las ventas.
52. Los impuestos suntuarios
ms fciles de trasladar al pblico en
general que los impuestos son
sobre artculos de primer
a necesidad.
53. Los dos prrafos dan por
supuesto sistem
a de libre compe
54. Los productores margin
tencia.
ales no pagan impuesto
al
ingreso neto.
55. Los productores no
marginales pueden trasladar al consumidor el
puesto a las v ntas, en
im
la
forma
de un precio ms elevad
productor marginal se ver obligado
o, porque el
a elevar igualmente los
de no hacerlo, deber
precios o,
retirarse de la competenc
ia.
El

'

CO

1IO

un

BENJA]\flN

96

S.

BLOOM

sobre los consumidores

ismo fcc to
tiene el m
del prcio
ctor s rnarginales .
os produ
re
b
so
)es que
in t clmargina
. 51. ha diferencias en el iz1wl_o ele
rc11mr
os Ullid oi;. A fm de
ea d scubnr
0 des
e ' Y1os Estad
l os
tollos
a
Un n p6l

Jos
l!<'nd

tist comn de intcli

loP:blnncos
enci
a to'.11. .
d ese pas. rn }os racloi; nnparcs. hasta
evidencia que neces1l
e
a
el
os
s
pu
en
s
entam
, riuc pre
.
las escuelas
b H:
n . S us rcsulta dos
d 1e de
escuela rnedr
;o de la
ESTUDIANTES N EGHOS
siguiente cuadr s;:IANTES BLANCOS
n
56. La disminuci

:;d

Grado/A...
no

e negr

N9 de los testados
300
275
260

lao fgh-School
chool

is
200

1JI ao High-S
JI ao College

'fl..{'

C . l.
womedio
JC>3
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75
GO
3.5
20

W,'n!lio
8.5
90
J 05
JJ. 5

m
45

o
12

100

tes-

a en este curul,ro el antropl o.o . fonntla

Sobre Ja base de la informacin contenid
Algunai; <le estas ap:uctf'n mas abao,
un determinado nmero de conclusiones.
p
haber sido hedws por expertos
junto con algunos comentarios que odran
o para cvalum' el tr;hao. En rela
d
lta
u
ns
o
c
hubiera
especializados, si se los
.
numl'roS, marque
cin con cada una de las condusiones, segn sus rcspcctl\os
que pod ra
el espacio correspondiente a la respuesta con la letra del comentario
hacerse acerca de la conclusin.

57. Algunos negros son ms inteligentes que la mayora <le las personas
A. Esta conclusin es vlida.
B. Probabl men te sea cierto, pero no pod mos estar absolutamente srgu
ros, porque los negros que formaban parte del grupo investigado son
individuos seleccionados.
C. Probablemente sea cierto, pero no se puede
st ar totalmcnle seguros
de la conc usin, pues tanto los blancos como los nl'gros objeto d el
test son miembros ele grupos seleccionados.
D. P obablemente no sea cierto, porque el promedio del C. l. de los estu

diantes negros de primer grado es inferior al C. l. tle l os estudiantes

blancos en 18 puntos.
E.
comparacin sera vlida solamente si no hubi ra diferencias
cua ilativas entre Ja mente de un blanco y 1a de un negro.
58. Antes de comenzar a ir
l
l l
s negros de esta comuniclad
son menos inteligentes q e
a
A. Esta conclusin es vlid
a.
B. Esta conclusin sera
va'li<la si 1os nmos
que entran en el primer grado
pueden ser co 'derados como
representativos de los nifios, en general,
de las

Es1j.

1050 bi

C.

dos ra .
F.sta conclusi6n es vlid
.
primer grado sean t' . a siempre que los nii1os que entran en el
c exponetes de ca<la una de las razas y sie
pre que los tests
m
os
mt n en realidad capa idades o habi
lidades de tipo t
c

que Os nmos blancos tienen

mayores oportunidades de adqu'111.
'
de la edad escolar.
D. Esta conclus
in s
a , si.empre que los nios que en ran en el
primer grado sea
t
a esa edad, y si mp icos re resentantes de los nios de cada raza,
unos negros hayan sido incluidos en e
grupo originariament
l
e 112 0 para
establecer el puntaje del test.
Nota: La serie
contena otro
informacin f rigi
s ejercicios tambin relacionados con
.
la
o recida
te

d
W
: n}

/
e
y
f
normente.

TA..XON0l\'1A - DOMINIO COGNOSCITIVO

97

p:l.rrnfos si11ients es una cita del <liscurso inaugurmero ele los dos
segundo ha sido tomado de u no <le los en s a
honrn.s Te erson ; el
59.
.
.
ral_. d
ele Alcxander I la m 1l ton . Lea ambas citas y busque en
list.
Fedi!ra
J :e
yos e :TI
J
os
principales
a su ntos qllc con sti t uyen materia de controversia
011
e i tores A cont.inuacibn _e scri l_>a un hreve enayo, explican<l des e
11 :l seria la pertmenc1a actual <le estos a suntos y que forma
punto de dst:l c
el mismo prob lema
asume hoy

El

/
ele e;;
:u

ff

deberes

"A punt o clr ingr<'sar. con: imlarbno . en el ejerci cio ele aquellos
que b:i rc:i n todo lo que es prcc1 ado y valioso pa ra ustede s, !11? parece correcto
.
_
explicarles c1dlcs son, desde m1_ pun to de vist a . l s prmc1p1os
esenciales
d_e
nuestro !.!Ohierno. aquell s que, p r lo tan.to, debrnan dar orm a a ll adm1_
nistr:ln. Los rrs unurc
.e1 el mcno r nu1ero de palabras, en nc a do el
.
principio .l!'cncral. pero onuh'ndo sus l1.rn1tnc1oncs.
Iu a y exncta JUStic1 para
,
.
.
todos Jos hombre., sea cual fuere su n<ueza
o conv1cc1on de orden pol1tieo
o
rPligioso; paz, comercio y una amistnd h ?ncsta con todas las naciones; ni i:"guna
ali:inza que pueda atarnos las m:mos, 111 em ar o ; el apoyo a los gobiernos
de Jos Estados en todos sus derechos, considerndolos los administradores m s
competentes ele nuestros :t.s un tos doms ticos, y los bastiones ms seguros contra
las tendencias antirrepublicanns; 1a preservacin del Gobierno General en todo
su v;or constitucional, en cunnto ancla ele n 11ts tr a paz interi or y n ue stra segu
ridad ante el resto de las naciones; un celoso cuidado del derecho de nuestro
pueblo a elegir suo; gobernantes ( corrrt vo suave y se ll:ro de Jos abusos ue
_
.
.
pac1f1co
s
exigen la espacb d ras ti. ca de la rc,oluc1on cuando no existen medios
para su enmienda ) ; Ja conformidnd absoluta con las decisiones adoptad s por
Ja mayora, el p rinci pio vital de toda repblica, respecto del cual no hay
apelacin posible s i no fa de la fuerza, origen bsico y causan te
todo d espot i sm o; una milicia bien clise iplina<la. nuestro mejor apoyo en
tiempos de paz y en las primeras etapas de la guerra , hasta que el ejrcito
regular pueda venir en su ayuda; Ja supremaca de la autoridad civil sobre
la militar; economa en los gastos pblicos, de tal manera que el trabajo de la
no 1ll'gue a estar indebidamente sobrecargado de obligaciones; el pago
honesto de lltl('sl'ras deudas y la preservacin sagrada de la fe pblica; el
estmulo de la agricultura y <lel comercio, como su siervo ms til; la difusin
de la informacin y la correcci(m de todos los abusos en el tribunal de la
raz
pbli'.-a; libcrlad de prens ; libertad de la persona bajo la proteccin
del principio <lel habeas corpus, y el juicio por jurados seleccionados impar
cialmente. Estos principtos constituyen la brillante constelacin que ha sido
or e y que ha guiado nuestros pasos a travs ele un perodo de rnvo
y reforma ."

b g

_i

de

a
inmediato

nacin
n

nuestro n
lucin

, "Cualquier mente inte1igente, habiendo efectuado estas observaciones, ha..

bra contluir lo que sigue: que si de alguna manera fuera posible erigir un
federa l capaz de regular los intereses comunes y preservar la tran
qm_lidad genera], sera preciso fundado y confiarle tales funciones; sta es la
opuesta a la de quienes rechazan la Constitucin que estamos propo
Su autoridad y ejercicio debe llegar hasta las personas individuales
e t d s los ciudadanos. Debe estar libre de toda interferencia que emane
de le 1slac10nes intermedias, y ser capaz de emplear el brazo de los magis
comunes para ejecutar sus re,oluciones. La majestad de la autoridad
c onal tiene que manifestarse
mediante las Cortes de Justicia. El gobierno
.
Umon,
como el de cada estado, debe ser capaz de dirigirse inmediata
mete a las esperanzas
y temores de los individuos y atraer hacia s aquellas
pasrnnes cuya influencia
es ms poderosa en el corazn humano. Debe, en
dominar todos los medios y todo el derecho y recurrir a todos los
eto
.0s para , la ejecucin de los poderes que le ha
sido confiados, Y que
an
Sido pose1dos !' ejerc
idos por los gobiernos cie cada uno de los estados."

_de
go?erno
actitud
diendo.
o
g

trados
;J }
ea

'aen,
h

n'

DEJAUN S. BLOOM

98

contiene sus explica

60. El siguiente extracto ele los . escrits de Descartes
son aceptadas como vli
ciones sobre ciertos fenmenos. Diga cuales_ de ellasbrevemente
en qu sentido
das to<lavia, e indique las que no lo son, senalando
han sido modificadas.
"Aquellos que hayan adquirido el , ms mnimo conocimiento mdico
venosa
sangre
la
como
Y
corazn
el
puede circular
saben cmo est compuesto
libremente desde la vena cava, al lado derecho del corazn, y desde all a los
pulmones, por la denominada vena aterial, regresando de los pulones por
coi;ic

llamado
del
uct
raves
arteria
a
corazn,
del

venosa,
el lado izq\lierdo
?
y pasar desde all a Ja gran arteria, cu>'.as_ ramif1cac1ones s expanden por
cuerpo . . . Sabemos que todos los movumentos de Ios musculos, y tambin
filamentos
pequeos
a
similares
nervios,
los
tubos
de
o
dependen
Jos sentidos,
diminutos, que proceden del cerebro y por lo tanto contienen, como l, un
cierto aire sutil, o viento, que se denomina espritu animal . . . En tanto que
estamos vivos, el corazn mantiene una temperatura constante, que es una
especie de fuego que conserva encendida la sangre <le fas venas, y este fuego
es el principio corpreo de todos los movimientos de nuestros miembros. , ,
c es dilatar (expandir) la sangre que llena las cavidades del
Su primer efe to
corazn; esta dilatacin hace que la sangre, que necesita de mayor espacio
para dar lugar a su expansin, pase a la gran arteria; entonces, cuando esta
dilatacin (expansin) cesa, hay nueva sangre que penetra inmediatamente,
desde la vena cava, en la cavidad derecha del corazn, y, desde la arteria
venosa, en la cavidad izquierda . . , La nueva sangre que ha e_ntrado en el
corazn se enrarece (expande) inmediatamente, de la misma manera que
aquella que le ha precedido, y esto es lo que ocasiona el pulso, o el latir del
corazn Y las arterias, de manera tal que esta pulsacin se repite cada vez que
la. sangre nueva entra en el corazn. Esto, al mismo tiempo, produce el movi
rruento de la sangre, y hace que fluya d manera incesante y rpida por toclas
las arterias y venas del cuerpo, conduciendo el calor que ha adquirido en el
corazn a todas las partes de aqul y proveyndolas de alimento."
61. La historieta reproducida aqu representa un episodio
de la vida de Andy
ump 11 Escriba prrafo en el que usted explique, como fisilogo, el signi
f1cado de la reaccion de Andy ante la presencia del oso.

El

examen de los
objetivos

de extrapolacin.

tem ilustrati\'os de e:s:amen

Frecuentement
.
resular efectivo
examinar la capac1dad de
extrapolacin al
.
.
.
s
i o iempo que la de interpretacin, media.ate
ensayos u ob '
eti
imilar
los
seritas e ilustrado anteior
mente. Los erc

ios d exttapolacmn .
mtentan de terminar si e
estudiante es 1
cap z de ir
ms all de los lmites li j ad o por los
datos 0 infor
maci n recibida,
y efectuar con ellos aplicaciones Y

;i
; s

: P..:.:x_.. 'i: :
r!
Gwn:
t

co

ansanelo, Attd)'
en u.

es

lca a
que le hace retere ci
n a repre!lenta a AndJ GumP
Re e
p ntinamente le sale al encuentro un os.o.
Dareee haber reeuperlldo
,
tod1LS aus eneri'1as

que
:

99
rs cr, r'e ne
o e as . Puede
tes aspectos:
extrn,ionrs c
de lm !'in icn
clcnci s
i n :tl en ::i.l)!:llllO
r:l ckl o
contie nen ten
l . Si los elatos
o
a
m
o1ac10n
t
e
A. Dim ensin
lapso. l a c trap
inado
erm
en un det
lenc1a para qne
cnm prcndi<las
extender b trnc
de
nto
int<'
de u na ser<'nr<'c;rn t::i.r[i un

rie:

rr ct

acin
la extrapol

p r

.
n. T<'nKt o dominio

( incluyendo los

pcroclo m ::i.yor
ah;"trn 1 1f' un

c11cncir1).

difie

un
se rclnciona con
Si b comunica<'i6n
intento

representar el
cx1rapolaci6n pneclc
C'if'rt o tcm:t . la
otro tema o

situa

m!ts <ine
11<' rxlf'nd<'r be; idra"
Esto implica ah:!:o
rirm . ckm<l<' s<':lll nC'rt i nf'ntrs.
acin. puP'i
form:l el e l a comunic
b c;implc altcr:lcin ele la
ori :!;in al.
que cont iene a

tema
con una
elatos ticn<'n cp1e ver
o 11nivcrso. S i los
tiniverso del
al
aludir
nnedc
mnr<:tra. b cxtrnpobcin
si el
aqulla. De manera invl'rsa,
c11:il h:i sido extrada
pnerlc
universo. la extrapolacin
chto tirnc que vrr con t1n
alum
al
ofrece
se
Por Piempln. si
r <'fcri r<: e a una mnestra .
clu
protl11ccibn de a11tomviles
no inform nci6n snhre h
re
inado. l a extrapolacin puede
determ
rnn t<' 1111 ncrodo
For<l.
.
a la produccitm ele automviles
fcnrsc
s ms all del
rrqui<'rc llf'\:u los concrpto

C.

'\fn<:'<;lr:l

F.xl r;q10hcin

2.30

En .\ t!r:ifirn rlc l:l p.1c:in:l 100. fo<: 11m:is t!:l<:t:ld:t<:

tlno11f'< 1'<1:11:il"<: rprr"nl:t'h<: dt>h('n ]C'cr<r n partir

f'iinlmiiPr:l rlP 1:ts

h <:
de b lnf':t d
,coni;i e l;B
dn b dc<h c.lotol
.
/' 1Jrti,,
.11;ri11 "''!'"'
:' o <lrlrr 1 0 millonf'" mrno.< 21 .
' ;:;'":7,
11 r n r ; < t
;lrl
rod a nno de los ennnciodos, morque
('ll

"

0C'<p11(''"
en ,. P"' in dr<tinntn o Jo, rr<pnc<t;,
A. S1 h inf'1f!ll1.'im
/ pr'1pnrrion:ub Pll el C?:r 'if1co es suf1 1
<1 "' rn1111f'1:iclo ('<: rlefmrdamrnte 1 erdodern

c cnte

para 1uzgar

Si b mformac 1n cbdn rn d l!l Hir olo b:lsta para md1c:lr que el

cn11n< indo f'< prolmMementc urrlade o
S1 b mfonnncin (hla <'n d !! n, f
suf1c1cntc p:tra md1car el
1!'.r:lrlo <Ir \ Ncbd o folsecbd dr n d
S1 b mfnrm 1onn dmb C'll el e:r 'fi
basta para md1car que el 1uicio
prf'ent ido en

enum 1 ido

fls

E S1 b mfnrm:ic ion dada en el " :f1co s io es suf<rente parn md.car

el
.e cn do en .t nunr
iado e,,
el
62. En el nrcn de
e c1
}
ca on se
sto menos dmero en 1930
que antrs de 1929
63.

mos
y 1932 el a to
l: pon d.iente a h construcci6n de cam
s1r\ io. C\'Hlrntcmcnte como mec 10 para combatir
la depresin.
64. Si EE. UU. no

hu
<l i ra entra{lQ en guerra en 1941
d
h
]os gastos e los
estados en el "" e lo asisten ia social,
_
en 1942, u .eran S>do
mayores
que en 1940
65. Los sumos c ccientes de dinero
.
.
mvertidas
por el Estad
os
ramos, entre 1929
debe de hab r prnvenido de 0 as
ente que
e
el otorgamiento

<t ;

n.Y)3 1 .

'"'" p s to
:lql n a soc1.1l , 1 u
gs

be

corres
c

ci

ga

. vrobablemente falso
i,

utodoss l
a/ )
:h
d :
o
;cinY:n g gast s totales fue invertida

68. En 1940, una propo

en as1stenci1 social,
en compa

100

DE'\J1\'.\JL'\"

llLOO'.\[

S,

GASTOS TOTALES - ESTADO

DE ILUNOIS EE

20

.1

80

60

"

10
o

-...__

""' /
"' //
""'' /

40

20

UU

,/

Asistencia socia

00

Intereses

_!/

1/

_/

Ca

---.---..._
-

inos

amorlizacin de la deuda estatal

Educaci

_./

Aos fiscales (al 30 de junio)

1ros

61. En tola], }' con respecto a 19:29, los estados gastaron menos dinero en 1930,
a causa de la re r c n en la c nst cc n de caminos.
68. En 1931 se gast menos d ine o en b. construccin de c:1minos que en 1932.
69. El desempleo au ent en el Estado entre 1937 y 1939.
70. Entre 1929 y 1940, el a mento de los gaslos cst:-italcs fue menor, rcpcclo
de las otras reas, en la correspondiente a los pagos de intereses y amor
tizacin de la deuda estatal.
71. Los gastos per cavita en las ciudades del estado de lllinois son paralelos
a los vastos del Estado, en las reas de asistencia social y educacin.
72. Los gastos totales del Estado en 1940 fueron superiores al medio billn

t a d r o ru i
m u

73. La deuda estatal aument muy poco entre 1933 y 1940, en comparacin
de dlares.

con Jos gastos educacionales.

l!:ste es un ejemplo en el cual se incluye traducci6n, interpretacin e interpo
lacin. Los tem 62, 64, 65 y 71 son casos de extrapolacin. El tem 71 es
un ejemplo de extrapolacin de un universo a ul}a muestra.

74. Compare los tipos de interpretacin que pueden efectuarse a partir de

polgonos de frecuencia o historiogramas y de curvas o rectas, hechos en

..'i:OXOIA .

TA

101

DOfl"KI CoCNOSCITIVO

tesis tomados a una muestra

b base de los resultados de
1
d ao
. 1 l ronas empleadas y dcocup<. as
75. S11pont;:1 que diponc c.lcl 12orc1(J'. t c 1n in terval de varos a11os. .l or
o
11
eorrcspondicll!C a e1d.1
de cmpl
, la ara dctcnninnr el mvcl
in:'<lccu:u
:m,
<pii es ta infonnaci('m sena
trabajan en cxp o
a n tomo1i1., de los que
contra
tlc los ohrcros de la industn
ndedores
ve
los
< e osc ,ia y <le
l:Kilin forcst.11. de los peones
zonas
.
t;ulos am1almcnt1?
ci i fo des.
de vivienda prccnna
fas
r
I
l
G. 1:.0s 0inmiJ.!rnntcs ticncl1en n ('.ta i crc
Dnde es ms
ati?
l
cs
ruc f'\iStC"n erren lle os cc11tros < e s .

11:1-\

).!r:t<O.

c c

probable que se establezcan sus desccrnl1cntcs.

3 . 00

APLICACi N

)<
f t cy.:
d

c
:
cfe
Z

tiv cst
Dcn!ro ele esta taxonoma el dominio cognos
'lS
nizado jf'r;'irquic;-imenlc, es decir, 1uc cada une
l c oa
c. uso
cioncs que abarca requiere el conoci11 cnlo y e
... ia
n
d
r
e
0 . ,
cicbdcs t<'C'nit:as y habilidades que estan . nnles
,.
cl:i-;ificncin . r ,a categora que dcnommnmos ap.h ac 1on - ta
co
signe .esta 1:gla. por u nlo "ap,icar" algo e
l.
.
l
l

a
d1c1on prpv1:1 la comprc11s10n del rnclot o, de a
cipi o 0 de la abst raccic'ln que debe emplearse. Los maestros dice
a menudo que si un cstmliantc realmente com nend c . algo poclra
.
las
aplicarlo. Para establecer en forma clara la diferencia entre

h1.

categoras de "comprensin" y "aplicacin" hemos d escri to el pro

ceso de dos maneras.
Cna forma de cnlcnclcr la d ifere nc ia es l a siguiente. Un pro
.
blema ele la c egor a ,;comprensin" requiere que el estudiante
conozca bastante bien Ja abstraccin como para usarla correcta
mente c11:l11do se le pide q u e lo hag:-t. La 'aplicacin", s in em
bargo, exige algo ms. / Si planteamos al alumno u
problema
.
rnic\o para il dcber; ser ca pa z de apl ica r la abstraccton
correcta
sin necesidad ele aclarar cu:'d es sta y sin que haya que demos
trarle cmo usarla en esa s i t un cin part i c ul ar. Si evidencia "com
prensin", el estudiante demuestra r1uc plledc mane j ar la abstrac
cin cuando se le solicil'a. Si manifiesta "aplicacin" est pro
bando que va a usarla correctamente, darla una situacin
apro
piada, aunque no se especi fi qu e la s'J!i.: in.
Una segunda fom1a de entender ]a diferencia es la que

at

re
presentamos de manera grfica en la figura
de la p:gina siguiente.
All se resume el proceso segu id o en la
solucin de problemas
plan t eados por las preguntas clasificad
as bajo "aplicacin'', La
sol uci n com plet a de uno de ellos requiere

seis pasos. El proceso

puede ser similar al del camino represen
tado a la izquierda de
la cadena ( 1-2), o al de la derecha
, segn la medida en que el
estudiante conozca el prnblcrna.
Los pnsos comprendidos entre
Y 4 son pa te de la "aplicacin",
pero no tienen que ver con la
:,
comprensin . sta se hallar
a mejor representada por el
pro
blema q e comienza en
el
paso

5, ya que los pasos 1 a 4 resultan

mnecesanos por la estructura
de esta situacin problemt
ica.

!,

!02

BE:-.'JAMl.:.'I

S.

BLOOM

ivos en la
cionales de los objet
Implicaciones educa
cacin"
categora de "apli

aprendemos tiene
mayor parte de lo que
El hecho de que la
n ulterior a situaciones problemticas
como propsito su aplicaci
los objetivos de
<le
ncia
importa
la
indica
de la vida real, nos
general de las escuelas. La eficacia
"aplicacin" en el curriculum
tanto,
depende de la
lo
por
escol.u,
de gran parte del programa

Problema
presentado

Percibido

por

el

es

tudiante como:

er. paso .
El

estudiante

usa

los elementos cono

2ao. paso

cidos para reestruc

turar el problema
en un contexto
conocido

El estudiante rees
tructura el problema

a !in de que la seme

janza co n

3er. paso

4to. paso

510.

paso

Uso

de la abstraccin
para resolver et
problema

FtCUJIA l

lo conocido

sea completa

NIO
TAXONOMA - DOl\U

COGNOSCITIVO

103

conocimientos a
.
s a )liquen sus
duranc
que los estud iante
debido enfrentar
validez con
,
1e
q
de las
psicolga
circunstancias distint::is.
l s torcs que sepan
Aque
1?n
v10
trucc
del
in
del proceso

aqu se rta
1cnt erfo que
Las in
de la e<lucac1on, nuned1ata
conocimiento a<lqumdo.
de
rencia
trasfe
la
de una abs
probl cma de
1a com
caprensin
o d!lC
v paz de aplicarla bien.
vestigaciones han demostradm
. i
t
s
e

ca
.
qu I
traccin no signifi
adems , practicar 1
tcs d.
Aparentemente los est.u?1a
llegar a aph
e situaci ones para
la
recstrncturacin y clas1f1cac1n
so ( pasos 1-4 en
a
c
a
d
a ca
car las abstracciones pertinentes

Fgura comentada).
elaboraron un test que mide
1>lo' Horrocks y Troycr
por e1em

. . .
n con el desahechos en
, . relaci e 1a 1rnbtida<l
los conocimientos de principios Y
casos chmcos sobr
rrollo adolescente, y tres test.s de
1 rcla
Las or
ll.
desaro
tal
de
os
de aplicar Jos hechos y principi

aphcac1 n (so re 100

ciones entre Jos tests de conocimien to de
resultado
el
corregir
de
estudiantes) vari de . 31 a . 54, despncs
afectar 1n
para dar cuenta de los errores probables que pueden
caso,
confiabilidad del test. Evidentemente, por lo menos en este
no son
aplicarlo
para
dad
ili
ab
h
la
y
o
t
n
mie
i
oc
n
co
del
Ja posesin
idnticas 1
Sera posible citar muchos otros estudios en esta rea. El
consenso general indicara que la capacitacin recibida puede ser
trasferida con mayor facilidad a otros campos, si aprende a mane
jar mtodos adecuados para la solucin ele problemas , si se adquie
ren conceptos y generalizaciones ( antes que el uso de hechos espe
clficos en circunstancias particulares), si se practican las actitudes
correctas frente al trabajo intelectual, y si se desarrollan la con
fianza en s mismo y el control de las reacciones. Es evidente que
Jos objetivos de esta categora, en cuanto incluyen la trasferencia
del aprendizaje, constituyen aspectos fundamentales del curriculum.
Ms an, el grado en que se alcanzan es uno de los aspectos ms

importantes de todo el proceso evaluativo, porque, en la medida

en que ste d a las escuelas la informacin concerniente al xito
o al fracaso en el cumplimiento del c11rriculum, la evaluacin ofre
cer los datos necesarios para todas Jas revisiones futuras. Tales
datos retrospectivos establecen la base de una rev
isin correcta del
proceso educacional.
Aplicacin.
3.00
Objetivos educacionales ilustrativos
Revisando los objetivos planteados
por los maestros llegamos
I ge.neriz:cin de que aquellos que se incluye
n en el rea de
a aphcac1on son muy similar
es entre s, sin diferir mayor
mente
de una a- otra materia del
programa. Por esta razn solo ofrece
mos

BENJAMlN

104

S.

BLOOM

huanades,
tomarlos del campo de lns
os cos ejemplos,quesinaqu
Ja aplicac1on de
encontramos usaban
": los nicosa ms
( y fr.cuen
o
proces
un
de
que como parte
n \incipio nad import
, por ejemplo, el de .:reac1on de
temnte de menor ntesis )ancia)
ac1on).
{_cva1
rla
evalua
una obra de arte ( s t minosel ydeconcep
en
tos c1cnt1f1cos usados
. Aplicacin de los enos presenads
otro. . .
trabajo a los fenom gencrahzac1oncens d
s
so
las ciencia
/ Capacidad para aplicar las
as sociales cornrtos:,
ciales y sus conclusiones a los prohlemes_
de una. mod1ficac10
/ Aptitud de predecir los efctos yrobbl,
de los factores sobre una s1tuac1on b10\og1ca previamente equ1los principios de las ciencias, los pos
i'.:ad para aplicaru otras
abstracciones, a situaciones nuevas.
tulados, los teoremas
experimentales para encontrar solu
s
procedimiento
""-. Emplear
cin a problemas planteados por la necesidad de efectuar rcpa
de la psicologa para identificar las ca
"'- :s \s ;ic
l.
a
u
r
:j pa a:::r si c de fas libertades y
derechos civiles con los acontecimientos polticos y sociales de
\ actualidad .
\'-Capacidad para aplicar los principios democrticos de la accin
"-.. grupala la participacin en situaciones sociales y de grupo.
sara aplicar las leyes de la trigonometra a situaciones
Desarrollar una cierta medida de habilidad en la aplicacin
de las leyes de Mcndel a los descubrimientos experimentales
sobre problemas de gentica vegetal.
0

un

El examen de la aplicacin. ftem ilustrativos de examen

La experiencia en el examen de este tipo de comportamiento

ha demostrado que hay varios factores
que deben ser tenidos en
cuenta. Algunos son:

Necesidad de ltem nuevos

reales

Si la situacin descrita por el objetivo 0 por la situacin de

exa'!1en a de m
i plicar la "aplicacin"
como la describimos
=i::: ebe se t?talmentenueva para tal
el estudiante, ni contener
e
ditmtosde aquellos qe adquiri. Si las
sici
nes r:n:s alumno
exammar su capacidad de. .aph ,
. porpara
caci!rt son Ya nocidas
l
Y en ellas aprendi el significado
d 1 b ct.n, one:esitar "plicar" esta ltima, pues le hasta: ,r:C;r:
aque ac
if"
a, conducta qu e en esta taxonom1a 1as icamos comoucunstanc1
conocimiento o como uno de los niveles
e

TAXOi'\OIA - DOMINIO COCNOSCITIVO

105

de Ja comprensin. Esto, muy probablemente, significar que el

problema debe ser: a) plantendo en una situacin ficticia, o b )
e....: trado de materiales acerca de los cuales e l estudiante no posee
tod:.i.va conocimiento, o e) se trntar de un problema conocido,
aunque con alguna pcqucfia variacin que difcilmente se le haya
oc urrido antes. Lo ideal sera encontrar un caso que compruebe
la medida en que el individuo ha aprendido a aplicar prctica
mente la abstraccin que se debe medir. Ello significa que los pro
blemas deben tener alguna relacin con las situaciones en las cuales
puede esperarse eventualm ente una aplicncin de la abstraccin.
Las clases de problemas provenientes <le las tres fuentes mcncio
nndas no satisfacen siempre este criterio. En la medida en que
Jos problemas ficticios -los correspondientes a la letra ( a ) - son
falsos, contradicen la realidad o plantean situaciones extraas, pro
bnhlemente no sern capaces de producir un comportamiento vli
do, a diferencia de los casos ms comunes y de naturaleza ms
real. Las situaciones extradas de materiales con los cuales el
..- estudiante no ha tenido todava contacto -las correspondientes a
la letra ( b ) - casi siempre provienen de un nivel ms avanzado
y para su uso se las simplifica en grados inferiores. Por lo general
es muy difcil adaptar estas situaciones reteniendo al mismo tiempo
. su sentido real, y es muy comt'm que el estudiante adelantado eli
mine esta fuente de casos nuevos al conocer por el mismo libro de
texto o lectur<ls complementarias los materiales que sus compae
ros to<.l:wa no manejan y comunicarles entonces la naturaleza de
los problemas que el maestro cree "nuevos"_ La introduccin

de

modlficaciones menores en situaciones ya conocidas -que corres

ponde a la Jetra ( e ) - representa quiz In fuente ms adecuada

de tem nuevos y. al mismo tiempo, suficientemente realista. Con
todo, presentan el inconveniente de ser muy difciles de elaborar.

Application

of Principies Test

se vale de

esta fuente.

La habilidad j?'eneral para resolver problemas ,ersus la

aplicaciun de principios especficos

Si se est enseando un conjunto particular de principios y

se

desea evaluar el efecto logrado por la instruccin, el inters prin

cipal no reside tanto en saber hasta qu punto el estudiante puede
resolver problemas valindose del sentido comn o de conocimien
tos generales, sino en la medida en que se ha beneficiado directa
mente de las situaciones de aprendizaje util izadas. Los problemas
que contienen claves que ayudan a resolverlos ( tales que puedan
interpretarse hasta por personas con poco o ningn conocimiento
especializado) no serviran para comprobar la aplicacin de los
principios enseados. Es posible determinar el grado en que un
examen o test "no evala" de la manera deseada, si se toma a per-

106

de !struccin a que hace

cumplido el proceso
sonas que no han
1dad general que los
poseen la mism a hab1!
referencia, pero que
o.
est destinad
alumnos a quienes

mas de opliracin
fracaso en los proble
El diagnstico del

do de ex{1me
n que para cualquier rcsulla

De Ja misma maner

o es incapaz de resolver proble

la indicacin de que el alumn
d
ir de d i s i n as ca.uss, adems
de aplicacin puede proven
.
conocm11cntos adqmn
los
aplicar
a
er
aprend
no haya logrado
a) no compre nd r de manera
El fracaso puede resultar de:
que se basa el problema, b) elegir
correcta Ja abstraccin sobre la
in
usar equivocadamente la abstracc
una abstraccin errnea,
nes
ma
que
dos.

l l

e)

manera incorrecta los rcsul

que corresponde, o d) interpretar de

situncin planteada por el
tados del uso de la abstraccin en Ja
otras causas de fracaso
examen. Es importante distinguir de las
detcm1inarla si se
la incapacidad pa ra comprender. Resulta r:Lcil

realmente la -

comprueba la medida en que el estudiante entiende

la apli
situacin, antes de respond er a las preguntas que requieren
frataso
cacin de abstracciones. La determinacin del punto de
como distinto de la incapacid ad de comprender b, e, o d) rcquic
su jcto
del
comportamiento
del
re que se lleve un r gistro cuidadoso

n situaciones de resolver problemas, a fin de que sea posible loca

lizar el punto de ruptura. Nos resultaria imposible, y por otro lado
sera innecesario, registrar cada un o de los pensamientos que pasan

or lo general basta con darle la oportunidad de registrar sus deci

por la mente del alumno mientras est resolviendo un problema.

siones

n cada uno de los pasos decisivos y pedirle que seale sus

pensamientos en esos puntos. Si solamente se aspira a dingnosticar
unos pocos casos bastar que el estudiante resuelva el problema
en oz alta, mientras un observa dor toma notas. Si los sujetos son
elegid s cuidadosamente, de tal manera que sean represent ativos
es a tcni a d:mostr r ser m y uaclicable, y econ

para diagnostcar los pn nc pales obstaculos que

:
afronta la t ta 1 ad. Es un medio de
gran valor para revisar los

!}!:

?g

te d
en cuando se procura hacerlos ms efeclivos, y tam
bi p:r:x::contrar aquellos puntos importantes que deben re gistrarse.
Frecuentement
ofrecer a1
rtue .resuIta mu d1f
' en la practica
' 1c1l
,
estudiante Ja 0
rudad de registrar los pasos seguidos en la solu
cin de un pro ema, especialmente
en los puntos crticos. Aun
cuando te mente parezca sencillo,
;:
hacerlo implica a nticipar
todos los p
rrecto_s (y sus alternativas) que puedan seguir
los alumnos
. e vitar esta dificultad, los educadores dedi
cadas a Ja repU: 60 e
exmenes han intentado construir tem
estructurados de ta1
jnfmne;a que mediante el anlisis de sus res
puestas se pueda
enr e proceso seguido.' Es decir, cada una

Asofi

TlVO
MINIO QOCNOSCI
TA.."CONOMA - DO

107

del problema
distintos pasos
pondida co
. adas n los
s relac1o
puede ser res
ente
de l as pregunt a
ono
modo ta que so
de pasos. C
nado con"unto
se fonnula de.
detenn
.
unta
u
u
e
t
sig
ante cada preg
d
te
dia
rrecl amente s1
u
t
es
1
problema.
cfectua a por e
a resolver el
dendo la clecc10n
mtodo que us
rado, sin
sabremos cu\ ha sid, el
s ha demost
de pro l
bal
ve
materias
c1on

o
sol
s
b
. e terna
En genera\
.c
. dd d
a
n
a
v
l
y
tipos de item
es muy limitada
embargo, que los
usarse esta tecmca
suele
cuales
los s
de estudio en los
inferir 1 procesa
;
ntemente es posible
pueden 1 eg
Aun cuando apare
los cstu 1an es
que
n,
com
lo
por
<lios demuestran,
a _ ngun profesor se le
por caminos que
ecta
corr
ro
del
solucin
to
a Ja
?
conoc1m1ento exac
Cuando se exig e el
hubi eran ocurrido.
los casos el registro

n'

<l,
pedir en la mayora
ccso sen'1 preferible
10n antes de depender
para alcanzar la soluc
de l os pasos
tado 2
an extraerse del resul
pued
de las

seguidos
inferencias que

in
l\lucstr:is adecuadas de aplicac

compor
os obtener muestras del
I Jemos afirmado que deseam
de una
as etapas de la aplicacin
tamiento estudiantil en distint
hemos mencio
de un problema, pero no
abstraccin a la solucin
mues
tener
os
que tambin debem
nado el corolario evidente de
.
trata
ante distintos problemas Se
tras de la conducta del alumno
de examen y es una de las for
de una regl a general de la tcnica
exa
un
de
ilidad
"confiab
mas ele alcanzar lo que denominamos
"
cia respecto de los tem
mcn , la cual tiene particular importan
nes Por lo general se
que requieren Ja aplicacin de abstraccio
difciles de elaborar, y
piensa que estos tipos de tem son bastante
una nica situacin
use
se
que
ia,
es muy comn, en consecuenc
para efectuar generalizaciones acerca de un indivi
{
problcm 1ticn
ser
duo. Puesto que la habilidad del estudiante puede muy bien
una funcin de la situacin especfica usada en el examen' resulta
cvidcn!e la necesidad de efectuar un buen muestreo de las dis
tintas situaciones posibles.

BENJAMIN' S. BLOOl

108

Lo& tipos de tem ejemplificados

Hay variaciones de importancia tnnto en los tipos de situa.

ciones planteadas como en la cantidad y calidad ele los comporta

mientas requeridos por los tem <le aplicacin.

CompOrtamie11to. Las variaciones principales en e1 comporta
miento implican un cambio en la medida en que se solicite al
estudiante que realice el proceso de aplicacin, y tambin en la
medida en que se registren los procesos seguidos por el estudiante
en la solucin de problemas. Estas variaciones pareceran darse
con mayor frecuencia segn las siguientes pautas.

Tipo

1)

2)
3)

4)

Se pide al alumno que elija el principio ( o los principios)

correctos, y demuestre su uso en cf problema. Pr;ctica

mente quedar registrado todo el proceso de aplicacin.
Se solicita la solucin del problema, pero tnmbin In de
mostracin y registro del proceso de aplicacin. La ele<::
cin de una abstraccin ( o abstracciones) detcrmina<b de
ber inferirse de la naturaleza del proceso y de la solu

cin ofrecida.

Solamente se pide la solucin completa o parcial del pro

blema. La eleccin y aplicacin de la abstraccin o abs
tracciones ) permanece tcita y el estudiante no la registra;
se infiere de la naturaleza de la solucin propues ta. En
algunos ejemplos, en los cuales solo se requiere b solu
cin, si sta es compleja ser dificil detcnninar si el estu
<liante ha aplicado correctamente la abstraccin para llegar
a la respuesta conveniente. En estos casos puede explorarse
en qu medida la solucin hallada es la adecuada pidin
<lol al alumno que indique sus implicaciones.
Umcamente se solicita la eleccin de la abstraccin co
rrec a Y e t es lo nico que se registra. Si se trata de
explicar u fenmeno, por lo general se supone que la co
rrecta aphcacin de una abstraccin implica una elecci6n
unqu la simple mencin de sta . es una
.
.
.
aci n suf1c1ente
ele la capac1<lad
de aplicarla. Jos
problemas que solo requieren
la eleccin de la abstraccin
o
ecta
pueden

usarse cuando sta y su aplicacin s n

e
ples Y la principal dificultad del problema

so

: :

Situacin C

eleccion del principio adecuado.

se ha viso nteriormente, el mayor inters

en la confeccn
tem de aphcac16n estriba en enfrentai: al estu<liante con situacione
s nuevas. Esto
puede lograrse mediante:

Tipo

Presentndole una
situacin ficticia.
_ l
Usando materia
e
con el cual es poco probable
que l

109

TA.."i:OOMA DOMINIO COGNOSCITIVO

estudiante haya tenido contacto. Estas situaci?ncs son, por

0 general, versiones simplificadas de materiales comple
jos ,1uc norrnalrncnle se presentarn mucho ms adel nte

en el progr:lma de estud ios (la clasificacin de un 1tem

como pcrtcnccicnle a este tipo depende por entero del

C)

que se haya de examinar ) .

.
Encarando de manera l igeramente clistint:l algunas s1tua
ciones que el estudiante L'Onoce de cerca. En ciertas reas
tcnicas los problemas rn(1s "comunes" pueden parecer muy
difciles a quien no est familiarizado con ellos.

3 . 00

!_\.PLICACi...;

iTE'.'l DE EXAMEN

ILUSTRATIVOS

Comporlm11ic11to. Esta :i.tb1tacin d? un tem de la 1:1EA ( P

grcssivc Education Assod:ition) C).:1ge qie el estud1:i.n!c eJ:l.
, e b s1luac1n
los prim.:ipios correctos y los extrapole mas nlla
dada. El principio debe ser reconhdo de memoria. Se trata de
un tem tipo "ens:i.yo". (Tipo l . )

Situacin. L a siluatin, : m n cuando probablemente no est den

tro de la e"pcricm:ia dire<:tn de todos, forma parte por lo menos
de sus m:pcricndas vic:u'ias. Podrin ser cousidcrnda como
nuevo mntiz de fenmenos bien conocidos. (Tipo C.)

un

1.

la

un tnnquc de vidl'io de cuarenta y cinco litros con una solucin de sal y cubri
el fondo con rnm c;pa de arena fina. Plant6 varias ramas de elo<lea, tomadas
de una laguna, y llen el tanque con agua del grifo. Desps de esperar
una semana, l'olo(' dentro del acuario diez pecedllos de colores de
pul?ada y lL'cs carncofos. El acuario estaba ubicado en uno de los rincones
de la hnbitacin. Despus de un mes el agua no se haba
perder
y los animales se conservaban l'D c"cclentes
Sin cambiar de
lugar el acunrio, le coloc una tapa de vidrio.
,;:Qu podra dcdrse res11eeto de las condiciones que presentar este
acunrio despus de un periodo de varios meses? Si usted cree que puede
alguna prediccin deinidn, hgala y exponga sus razones. Si
cree que ello no es posible por alguna razn determinada. indique por
no puede predecir cu:l scl' la condicin del acul\rio despus de varios meses
(d sus razoncs )3.
Juan prepar un acuario de

siguiente manera :

limpi cuidadosamente

condidoncs.

echado a

forniubrsc

una

qu

Co111vortamie11ro. Este tem de la PEA se propone registrar los

principalt!s aspectos del proceso
aplicacin,
sin
b:i.rgo, una forma objeliva de examen. La forma del tem in
vierte el procedimiento normal
solucin, al hacer
estudi:i.nte d primero su respuesta y despus explique
raza
namienlo
lo llev a
ncon trarl , sealando los
a ucirs en apoyo
su respuesta. (Tipo l . )

de
de

usando,

em
que el
el
principios

que
e
a
que pueden d e
de
Situacin. Para l a mayora de los alumnos sta ser una manera
diferente de encarar
fenmeno bien conocido: (Tipo C.)
un

BENJAMlN S. BLOOM'.

110

.
PEA. Aplicacin de principios.
Problema VI, del E\":tmcn 1.3 de la
1000 wats) ha sido usada durante
0
z Una pbnchn ell-ctricn {110 voltios,
e
fru n: :esi1sn:01d:onI. 6%c1\f:.ci luedd' d :aJ!
.
que b plancha produce? conclus16n
que a usted le parezca ms de acuer
lns/rucciones: Elija la
y la ms razonable, SCJt:itn cualruicr otro tipo
do con los hCC'hos enuncindos
posea. farque con un tilde b respuesta conecta
de conocimiento que usted contestacione
s.
<le la hoja <lcstin:ida a las
Conclusiones:
A. La plancha
B. La plancha

producir ms calor que cuando crn nueva.

producir la misma cantilbd de calor <ue cuando
era nueva.
C. La plancha producir menos calor que cuando ern nueva.
lnttrucdones: Elija las razones que usted usara para c.\"plicar o apoyllt
conclusin y llene los espacios correspondientes en 1:1 hoja destinada a las
respuestas. Cercirese de que sus respuestas estn col0<:a<l:1s en la misma
columna donde ha marrado la respuesta.
ru

Ru:oue.r:
J. El calor

producido por un artefacto elctrico se mide siempre segn

su capacidad de e:trga. Es independiente de cualquier tipo de resis
tencia por contacto.
2. Las corrientes elctricas del mismo voltaje siempre producen la mis
ma canti<lt1d de calor y los contactos quemados no disminuyen la
cantidad de electricidad que ingresa en la plancha.
3. 1...1 corriente que ingre en la plancha es menor cut1ndo aumenta
la resistencia.
4. Cuando en un circuito clt.trico aumenta fa resistencia, aumenta
tambin la corriente.
5. dd:umenta la resistencia elctrica, aumcnt:i tambiCn el calor
u .
s
s e
ner li mpios
s l
6. c!:l31 mt u io J"::mr;;
e
tu
lo general, tiene
por
7 !n:,w;cs':i\ao ; ! d = eis.f.
8. Is c.ontactos (]uema<los aumentan el eilor que produce una p\antha
e ':itnca, de la mism:i manera que el aumento <le la friccin que
e
9. ; ; f:: u: ;bcvl:ntuae<lai conectada
ot:u;!e erga de 110 voltios es independiente Je la
in e

;0;P;:1 a fcae, siguiente problema se pide la solucin

abstraccin por P jl empicado. La eleccin correcta ele la

-en este caso un mtodo
para resolver es pate e estudiante
infiere tanto del proccd'.mieto como de h sludl
( . )
S1tuac1n. La sil c
6
ue
se
plantea
es ficticia y probable:
i
j
q
mente no sea rea t
el punto de vista de la mayoria de
1?5 grupos examinad051es<li;
Si este problema, o uno del mismo
hpo, l1ubiera sido
re 10 en clase, mostrara la comprensin de
que son capaces los s'leumnos
Y no su habilidad para aplicar abstracciones. (Tipo A)
.

111

SClTIVO
TAXONO:\lA - DOMINIO CQCNO

lapso dey 1 ! :i:io

ti:
1 ha. i J
ba an e 6 c! nt as y hubiera podido h.icer :l
sin a ayuda
E
n
s
m
30 dlas
. u d marcar la respuesta correet ' edJOdebe mostrar
e
':l ptemy sreselto el problema.
(a) 30
(b) 40

trabajo en eltarea e
3 X e y pueden efea ctuars 1unto
s sXunabandona
la
' j durant d
(e) 50

] iguno de Jos anteriores

Comportamiento. El estudiante debe recordar los . rinipios

de la
ec
s P
;:s nrh:m1.Sofu se ;J;PJaluc (Tit;c; )es menSituacin. Las situacione son reales, pero
es poco probable que
el estudiante las conozca.s (Tipo
C.)

5. Despus del m.'r.m

de cada uno de los prrafos marcar en el espacio en
blanco destinado a laserorespues
tas la letras que corresponda, segn:
A. Si el aumento de la
de las cosas mencionadas por lo general
va acompaado por primera
el aumento de la. segund
a.
B. Si el aumento de la primer
a
de
las cosas mencionadas por Jo genera)
va acompaado por la disminucin
de la segunda.
C. Si el aumento de la
primera de las cosas mencionadas no tiene
tos dignos de ser tenido
efec
s en cuenta sobre
l. El n ero de liebre
s en el habitae rtico.la segunda.
m o de
El nmer
caribes
en
el
mismo
liabirat.
2. El nmero de
El nmero de lquenes enen elel hahtat rtico.
mismo
3. La cantidad de caribes
onatos disueltos enhabtat.
el agua de un ro
La cantidad de carb
cangrejos en el mismo
ro.

112

BEi."l}A..'\fiN S. BLOOM

La temperatura del medio ambiente de un mamfero,

La temperatura del cuerpo del mamfero.
5 La dureza del suelo en una determinada rea.
La cantidad de agua absorbida por el suelo despus de una fuerte
6. "frcuencia de incendios en determinado bosque de coniferas.
La cantidad de lamos temblones en el mismo bosque.
1. El rendimiento por hectrea de la tierra cultivada en Illinois.
La cantidad de elementos nutritivos en cada hectrea de tierra
cultivada.
8. La altitud del medio ambiente de un animal.
La medida en que los glbulos rojos del animal sufren un proceso
de mitosis.
9. L'l cantidad de rboles que se plantan en los bosques de los EE. UU.
El grado de absorcin de humedad por unidad de superficie, en
las mismas regiones boscosas.
10. La cantidad de vegetacin por metro cuadrado de terreno.
La cantidad de sales de nitrato en la misma rea.
11. La cantidad de humus acumulado en la arena durante el proceso
de fijacin de dunas.
La abundancia de vida animal en la misma rea.
Comportamiento. En este tem el estudiante ha
las
implicaciones de la aplicacin de una determinadade evaluarre.
pecto de la distn_ bucin de los ingresos. Se menciona poltica
una poltica
Y el alumno nicamente debe mencionar las consecuencias. Los
principios Y su uso pueden deducirse de la eleccin de una cierta
respuesta. (Tipo 3.)
Situaci6n. F...s ficticia, ya que el problema ha sido ubicado en un
a
a t c
s
e c
::!a = al :l; b u i:bl ;'. (m)

113

TAXONOMA . DOMINIO OXNOSCITIVO

t miento. Se pide al estudfante que encuentre la s_olucn.

':f:cfn y uso correctos del principio implcito deben mfenrse
de la solucin propuesta. (Tipo 3.)
Situaci6n. Por completo ficticia, pero en un contexto aparente
mente realista . (Tipo A.)

7. Imagnese que un ascensor desciende a una velocidad . constantemnte .ce

e
r
c
u
e :ar2s nfe:!u;ja tt!b ua ; d ::::. ii
ser el movimiento de la pelota, respecto del ascensor? La pelota:
l. Quedar inmvil en el lugar en que el pasak:ro la suelte.
2. Se elevar hasta el techo del ascensor y quedar all.
3. No ascender, sino qu descender hasta el piso.
4. Ascender, rebotar contra el tedio y descender hacia el piso, a una
velocidad constante.
5. Ascender, rebotar contra el techo y descender hacia el piso, a una
velocidad de aceleracin cada vez mayor.
Comportamiento.

En esta prueba el examinador puede compro-

bar la seleccin correcta de una abstraccin y su buen uso,
ya que el problema consiste en explicar un fenmeno. (Tipo 4.)
Situacin. Se emplea un problema corriente. (Tipo C.)

Instrucciones: Se supone que la oracin subrayada, al final del siguiente

p.irrafo, es la respuesta adecuada. Usted debe explicar esta conclusin eli
giendo una o ms de las afirmaciones que se copian a continuacin del
problema. (El estudiante debe tildar las explicaciones elegidas.)
B. Si una persona esl.i pensando en tomar un bao de sol, ).a qu hora del
da es ms probable que reciba una quemadura grave? CuandO es ms proba
ble qte reciba una quemadura grave es al medioda (de 11 a 13.)
La raz6n es que:
( ) Al medioda estamos ligeramente ms cerca del Sol que a la ma
fuma o por la tarde.
( ) El Sol del medioda producir ms "quemadura" que el de Ja
maana o el de la tarde.
) Cuando los rayos del Sol caen verticalmente sobre una superficie,
sta recibe ms energa que cuando caen de manera oblicua.
) El aire, por lo general, est ms caliente al medioda que a cual
quier otra hora del da.
) Los rayos ultravioleta provenientes del Sol son los principales
causantes de las quemaduras.'

J:s:j1o:i;:iaar= r;: n:;t:ioiu:

.

as s
1}:.
-af dr ;1b1:s edPsst:a rulaenterniC:!
1;;,1(-f
figacin
g

del alumno consiste en registrar

SituacWn. Ficticia (Tipo A.}

la

res

BENJAMo1N S. BLOOM

!14

al unos hechos respecto de la Tierra Y sus movimientos

st o
9. 1 U Jt c C:;eJcio debe identificar los resultados de algunas situaciones
r :; : !p:!ig 1::0sii:fcs s.c c:r:s\;ra
n t er
f:t en una
:: :il := :-:;;0elptic3..
0 51JaTT:ra ogia :1reJ/:
rbita circular y no si la ierra rotara sobre s1, m1snu
.
. el Oeste
hacia
c. El tem serla correcto
T
y no hacia el Este. .
.
.
D El lem sera coneclo st la Tierra poseyera la mitad de su volumen
actual pero retuviera la totalidad de su masa.
E. El te serla correcto si la Tierra no tuviera una Luna.
Suponga que solamente una de las condiciones imaginarias descritas de
A a E se diera a la par.
l. Todos los das solares duraran el mismo tiempo.
2. Los objetos pesaran cuatro veces su peso actual.
3. El ecuador celeste y la eclptica seran idnticos.
4. El Sol se pondra por el Este.
5. Sera necesario escoger otra estrella polar.
6. La fuerza de gravedad seda cudruple respecto de la actual.
7. La velocidad orbital de la Tierra no variara a lo largo del ao.
8. Sabramos mucho menos de lo que sabemos actualmente respecto de
la naturaleza del Sol.
9. El da y la noche tendran la misma duracin en todas las latitudes,
durante tocio el ao.
El jueves 8 de febrero de 1951, la Sra. Dorothy fae Stevens fue encon.
trada en una callejuela, inconsciente, despus de haber estado expuesta durante
toda la noche a una temperatura de 11 grados Fahrenheit bajo cero. Puede
decine que se hallaba literalmente congelada.
Su temperatura haba descendido bata los &l 0 (no registran prece-
dentes). A las veinte horas de haber llegado al Hospital seMichael
Reese su
temperatura se haba elevado a 98,2. El
viernes por la m.'lana era de 101,
Y ms tarde, de 100. lo rrusmo que durante el sbado.
Cuando la encontraron, su respiracin haba descendido a 3 inhalacione.1
por minuto; el sbado l\eg6 a M.
El i_ueves no ten(a presin arterial, el slx1do haba aumentado a 132 sobre
s
s bado, de 10
P:'d:t:a:!i::o tl5 \; d!:: !isto; el

:: t': l;1(';ytl tanto la solucin como enun

u a
.)
ituacin. Cuando este item fue compuesto
de Ja seora
leven era una noticia <le primera pbna ;,arel locaso
que se supuna
t es i
u<n

0f s. {;;, a detenido nttls a peusar en estos

TAXONOMA - DOMINIO

()()CNOSCITlVO

115

El
\i 't dar una solucin.

la.minie
comportamiento. .
respuesta dada por
a 8brai de ia
11
uet1r
examinador debe
el alumno. (Tipo 3.)
anterior.
Situaci6n. Vase el problema

de la Sra. Stevens se deba. prob:able

11. La causa inmediata del desmayo
ment a
clulas cerebrales.
las
ep
oxgeno
de
cantidad
:La falta de suficiente
El descenso de la temperatura exterior.
c. La disminucin del pulso.
,
La disminucin del ton? scul::tr

n:

D.
E. El bajo nivel de la resp1rac1on.

Comportamiento. Sofamente se solicita la solucin. (Tipo 3.)

Situacin.

Vase el primero de los problemas de esta serie,

12. Cuando la Sra. Stevens fue encontrada, e11puesta a una te;mperatura bajo
cero, su corazn lata:
A. 12 veces por minuto.
B. 3 veces por minuto.
C. No lata.
D. La cantidad normal dtl latidos por minuto, pero no con el vigor
normal.
l
E. Por deb.10 de o normal, pero no hay nada en el texto que nos per
mita determinar cuntas veces por minuto.
Comportamiento. El estudiante debe determinar cules son los
q
principios relativos a la produccin de v3por ue pueden apli
carse a caJa una de las posibilidades presentadas como opcin.
A continuacin debe determinar si esta aplicacin es realista,
en la situacin concreta correspondiente. Esto lo conduce a
efectuar una eleccin. Se solicita comunicar solo uno de los
aspectos de la solucin. (Tipo 3.)
Situacin. Una situacin real, que el estudiante probablemente
r
no hay3 considedo con ante ioridad. (Tipo C.)

Despus del nmero rrespondientc al ejercicio.

a las respuestas marque la unica letra que representa en fa hoja destinada
una rt'Spuesta satisfac
toria.
1
13. Cuando un gelscr comienza una erupcin,
una cierta cantidad de agu
alta temperatura fluye por el orificio.
Es seguida en el acto por un chorro
l ;!l: c r q !ente. El agua que surge primero a)'uda

a
a
cc
e v
.
A. Hay que calentar menos cantidad
de agua.
B. :a :trie agua a
travs de las fisuras de las
r
formao
i
pre:in m
maor
la cantidad de vapor produci
.
do.
pre ion,
b
<:anlidad
de vapcr producido ser mayor
E. El i:u21eF surge primer
o debe cstr r r.ecesar
.
iamente por deba
,
de s

de

: ::: =::

116

BENJAMlN

S.

BLOOM

Comportamiento. La

aplicucin correcta ?e los principios me

diante Jos cuales funcionan dcurtos mecamsmos de ecurpocopere st:: = e:'Ji:Iira:a:! u dc6'1os
t
:Ja e
e:rperimenlos. (Tipo 3.)
Situacin. f.ste es un experimento .ficticio, nstruido . d tal
. .
manera que permitir la demostrac16n de c1ertos prmc1p1os
(Tipo A.)

iperimento A: Una rersona normal es colocada dentro de una cmara de

reducidas dimensiones, cuya temperatura inicial es de 72 F, con una hume
dad ttlativa del 60 ?. Mediante una mscara y su correspondiente tubo
la persona respira aire proveniente del exterior y el que exhala tambin es
vaciado fuera de la cmara.
E:r:peri1rnmto B: La misma persona, ms tarde, es colocada fuera de la cma
ra.. pero inspira y espira el aire que est dentro de ella, medfante la mscara
y el sistema de tubos mencionados en el experimento A. La composicin y
pin del aire, la temperatura. y la humedad eran las mismas dentro y
fuera de la cmara al comenuir cada uno de los dos experimentos.
Despus de c:i.da uno de los nmeros correspondientes a los item, marque
con la letra correspondiente el espacio en blanco, segn:
A. Si b afirmacin se aplica al Experimento A.
B. Si b afirmacin se aplica al Experimento B.
C. Si la afirmacin no se aplica a ninguno de los dos experimentos.
El ritmo y la profundidad de la respiracin aumentan ms rpidamente eo
este eqerimento que en el otro.
El ritmo y la cantidad de traspiracin aumentan ms rpidamente en este
experimento que en el otro.
La .humedad y la temperatura
aire adentro de la
mara aumentan ms
rpidamente en este experimentodelque
en el otro. c
La concentracin de O. en el aire de la cmara aumenta di; manera apreciable.
conce
ncio de ". en el aire de la cmara aumenta de manera apreciable.
La porta e de {11\rdida d calo mediante evaporacin <lisminuyt bastante.
adaJ del centro resp1ratono aumenta <le modo consider:ible.
La actiV1.
La
td del <:ntro respiratorio disminuye considerablemente.
e
que circulan por los nervios frnicos en
unadrma1P1ds dnen:iosos
naC:ti miw u:e:::1:n:rtalen:oesTavssidcra deter
s aumenta considerablemente.
e hempo

QOGNOSCITlVO
TA.XONOMA . OOMlNlO

117

l caracteriz:i. De la misma mane

social, gracias al estll djeempre.::s :bemamentales al funcionamiento
e
n
n5;n1{;0i:aoep;
lo
de : ncin ;::= el lib: desarro\ du ;
q
y vala posicin de
bro
j:
jt

icl:!

1,l
;

od
f:1 sidi:t
:
los P.ro
::: ds < e b;TI
l
,5, A. F. cll naci en Steel iii!y' um
lre
por obreros. J l\''a 16 aos y durante
toda
y en un barrio habitado
d nt m;n::il Obreros Tipogrfi
cn1t.a
comenz com? ::iprnilizrocledeijint
d
ca 0
b f
su vida 11a_ sido m1m
ridico de Steel City, "El Centinela.
t
o
b
s.
ru sc! .;nr ;c: ro: ns y l1lberos ld;3ed ::c;r h;;!, ;
= cock'cb.iocsa:lewe hablOry ev;a;:n su hijosl a la universidad
o
a
ele Ja ci;:in. Cree que debe la siluacin en que se encuentra a la fuerz
de 5!'.a si;
afiliado al
"uuntc' e.t c::isada con un obrero met_a)\1rgico,
fam1hs comparten una
ca
inlliloito ele su .::rcmio. Los Hunter y otras tres
Colz.1k, situada a tres r;cbe
modl'sta vivienda '"obrera", propiedad del seior
viento, por lo cual asistido
<lrns <le los altos hornos y en la direccin <ld
ha
Hunter .
coostanterncntc el humo da las chimeneas. L1 sefiornaunque
con mterrup-
durante tres aos a 11na escuela primaria para negros,
o o
cioncs. No comprende muy bien los pl:mteos de tipo poltico, social
con qu vestir
como
tales
personales
problemas
nmico, pero le preocupan
ITIO_ harn
a sus cuatro hitos pequeos, la falta de intimidad en que viven, c6,
pagarle al carnicero mientras dure la huelga de los metalurg1cos, o
para
cmo hal'1!r para t'Orregir el hbito de su hijo m..s pequefio, que toma bici
clctas '"en prst::i.mo".
El caudillo Pou:w1 es hijo <le un inmigrante irbndl:s, dueo de un ba.r.
Se CTi en el barrio ms pobre de la ciudad. Muy pronto aprendi a manejar
a los dems, y c1mndo lleg a la adolescencia ya era "capitn" de una banda,
que peleaba contra la <le los Duques de Preirie Avenue. Poco tiempo des
pus encabezaba el distrito electornl de su barrio, y desde ese pueslo luch
contra los republicanos. Hoy es el caudillo indiscutido del partido dem-
crata en Stccl City. Goza de los fmtos de su victoria.
l. Si sobreviniera una recesin en los negocios, sta significara el dcsem
pleo de: A) los Fells y los Hunters, B) Powers, C) los Hunters, y D)
ninguno de ellos.
2. La casa del Sr. Fell probablemente est ubicada en: A) cerca de los
t h
r
)
d
si
l ) :: r :! :1r:';:fire cotdoz1:e :e:: :'.
3. El Congreso est estudiando 110 plan de ayuda para 100.000 personas
desplamdas. Los beneficios de esta ley probabkmente se adjudicarn a:
A) Colzak, director de personal de Amalgamatcd Steel, B) La Sra. Hun
ter, C'spGsa de un obrero no especializndo, C) Fell, obrero especializado'
y D) Powcrs, hijo de inmigrante.
4. La Sra_. Fe!I sufre <le dolores de cabeza cr6nicos, pero s11 mdico
no ha
descubierto causa orgnica nlguna que pueda produdrlos. Los dolotes
de c:1'C7..a muy probablemente se deban a: A) un <lese<uilibrio de tipo
t
b:
1
':::'
1f
stacin,
e)
g
nenes
desconocido

s, y D )
: hd
n
n uh:red:d

118

BE>'l'JAMIN

BLOOM

S.

a los tem dobles, en el eiercicio de ms

que pre!den
s que usted encontrar en la hoja dede respuestas.
de ]os tem, desde el punto vista de Ja
on
uno
a
corresp
/d
er
d

de o
segun:
. , mae.: el espacio junto a cada numero,
Desues
cantidad
_ 1
d 'zquierda es mayor que el de la derecha.
que de la iquierda.
:1 :::: d: b derecha es mayor
5 ambos
tem son esencialmente de la 1111s111a nrngn1tud.
e:
16.

Los
s
abajo, nurnerd

j:
L

esferas, X e Y, de iguales masas y radio, se coloc;Hl en dos planos incli

nados, de la manera representada en el diagrama. No tome en tuenta Ja
friccin y la resistencia del aire, y suponga que la energa potencial se mide
a partir del nivel de los puntos L, M, N, y O, considere las siguientes pareiaJ
de afinnaciooes y estab/eu;a fu relacin de magnitud entre ambas 1Jartes
Dos

de cada una de ellas:

l. Energa pot ncial de X en F .

2. Energa potenei'I cle X en M .
3. Energa potencial de X en M
......
4. Energa cintica de X al rodar hacia L
5.

6.

Energa cintica de X al rodar hacia L

Trabajo aplicado a X para levantarl
a

: it; f":<l :1.:J;:;:.::

l: $.7::: :;:::;:,::7:;,;'
diente

U.

12.

hacia

Tiempo que tarda X en rodar hasta

L.
;:isae
ni. . e X al

;'C:{;

Encrgi:i Jotendal de Y en H.
Energa rmtcncial de Y en N.
Energa potencial de X en L.
Enc1gia cintica de X al caer
hacia M.
Energ;-i cintica de Y al ro
tlar foida O.
Trabajo aplkado a X para
moverla de L a F.
Trahaio aplicado a Y para le
vantarla de N a II.
Accleradn de Y al rodar por
la peudientc hacia O.
Aceleracin de Y al caer ver
ticahnenle hacia N.
TicmlO que tarda Y en caer
hasta N.
Ticmm que tarda X en caer
r,l;;:S ' energa potencial
tle Y al caer hasta K.

"d:i: feesdia debe recordar los principios ge

d te:manda, y establecer
cada situacin, para
su tmpleo en
se solicita la solucln.
etT n los efectos de sta. Solamente
:
r;
(
)
Situacin. lbr situacion
en cuestin. (Tipo A.) es fclicias
. . (luc ejemplifican los puntos

119

TAXONOMA . DOlWIO COGNOSCITIVO

X-\',",",_ de demanda original

y. Curva de sumi-

/// , ' ''""

- ' ' '

--,:/ o

}>::\<,_'.:',

//

---

_____

,.,,.

Cantidad

17. En este diagrama las lineas llenas representan fas condiciones origina
les de oferta y demanda para cada uno de los productos enumerados ms
abajo. Se especifican cambios en las condiciones, respecto de cada uno de
los productos, los cuales tal vez ocasionaran modificaciones en una de las dos
curvas o en ambas, de tal modo que el nuevo punto de interseccin podra
darse en A, B, C, D, o E. ( B y D representan modificaciones de la demanda
o la oferta, pero nunca de ambas, mientras que A, C y E representan modi
ficaciones tanto de la oferta como de la demanda ) .
Despus del nmero correspondiente a cada uno d e los productos, en
la hoja donde usted debe registrar sus respuestas, marque el punto de inter
seccin de las curvas que responda a la nueva situacin. Suponga que no
hay otros cambios en la oferta o la demanda, aparte de los especificados.
Suponga, tambin que no hay restricciones que interfieran con la existencia
de un mercado libre.
Nuei;as condiciones

Producto

l. AutolD\'iles

. . . Los nuevos convenios laborales han eliminado prctkamente las demandas obreras. Todos los que nece
sitaban autom6viles nuevos han podido adquirirlos.
. Durante los meses de invierno la produccin es me
2. Manteca
nor. Han sido eliminados los impuestos sobre la mar
garina.
. . Los acaparadores estn reteniendo el ganado para
3. Zapatos .
consumo, en anticipacin de precios ms altos.
4. Ostras . . . . . . . . . . Las ostras de la baha Chesapeake estn muriendo
a causa de la contamnacin de las aguas.

4 . 00 ANLISIS
Las capacidades que requiere el anlisis estn situadas en un
,
n .1vel mas alto que las necesarias para la comprensin y la aplica
c1. n. E la compre n se subraya la captacin del significado

e intencin el material. E?aplicacin se trata de recordar y

traer a colacin las generalizaciones o principios apropiados a los

M!

BENJAMIN S. BLOOM

100

El anlisis subraya el racc_ionamiento del ma

materiales dados.
constitutivas, la determmac16n de las elaciones
terial en sus partes
partes y mprender de que manera
prevalecientes entre dichas
.
puee hcarse a las tcnicas y recur
Tambin
s.
organizada
estn
un s1gmf1cndo o tener como propsito
sos utilizados para trasmitir
pueden extraerse de una comuru.
establecer las conclusiones que
caci
n cuando el anlisis puede realizarse simplemente para
de comuicacin, y ser
captar la organizacin y estructura
.
ste su nico fin, desde el punto de vista educactonal probable
mente sea mejor considerar que es un medio para llegar a niveles
ms profundos de comprensin, o un preludio para la evaluacin

del material.
Cualquier campo de estudio tendr como uno de sus objetivos
_
el desarrollar la capacidad de anlisis. Los profesores de ciencias,
'
l
de estudios sociales, de filosofa y artes plsticas, manifestarn

que desarrollar la capacidad de anlisis es uno de sus fines ms

importantes. Desearn, por ejemplo, acrecentar en los estudiantes
Ja capacidad de distinguir, en una comunicacin dada, entre los
,hechos y las hiptesis, o identificar las conclusiones y las razones
lque las sustentan, separar el material pertinente del puramente
':'; laccesorio, o notar de qu manera las ideas se relacionan entre s,
ver cules son los supuestos no explcitos, diferenciar las ideas
dominantes de las subordinadas, o cules son los temas en la poesa
o la msica, encontrar evidencias respecto de las tcnicas y los
propsitos de un autor, etctera.
No es posible distinguir de manera

tajante entre el anlisis

Y la comprensin, por un lado, y entre el anlisis y la evaluacin,

por el otro. La comprensin tiene que ver con el contenido de

un material dado; el anlisis, tanto con el contenido como con la
frm. Podemos hablar de "analizar" el
de una comu
mcac16n, pero esto por lo general se refiere a
una habilidad ms
compleja que la de "comprensin" del
significado y es as como
entendemos aqu el "anlisis". Tambin
es cierto que ste llega
gra ualente a ser evaluacin,
en especial cuando pensamos en
n anhsis crtico".
Al analizar las relaciones entre los elementos
e n razonaflliento
podemos estar juzgando su efectividad.
a 1 zar la fonna de
una comunicacin 0 las tcnicas utilizadas,
ca
que expr se os
n:i
nuestra opinin especto de la manera en
que t l comumcac16n
sirve a su propsito o no.

Sm em argo xiste la posibili

dad de abstraer el tipo de babi
lid d
ue
o mm "anlisis",
y ser til hacerlo.
qu co
ren
Slgllificado de una comunicacin puede ser mea
paz, al
smo tie
.
de anahzar
a de modo efectivo, y aun cuan o
le sea asible
a
r un mat r al
dado podr no evalualo satis

.
l
factoria ente. .._,1"
e
los ObJetivos educacionales ilustrativos pre

significado

Al

: : :
r!

t
gir

Alen

c:xx;NOSClTlVO
TAXONOMA - DOMJ.N10

121

.
materiales que estn
hemos mtendo usar
del de "evaentados ms adelante
prens1 n" y por debajo
"com
de
nivel
del
or encima
.
luacin".
dr dividirse en tres tipos
. .
obetivo,
El anlisis, en cuanto
ue el estudiante sea capaz
esp
o niveles. En uno de stos se
: onstitutivas, es decir iden
r s
de fraccionar el material en sus P
d l comunicacin. Un segundo
tificar y clasificar los elementos
e entre dichos elementos,
nivel eigir hacer ex_>lcitas l: :
::: s Un tercer nivel im?lica
s.
detennmar sus conexiones e i e c
iento
.6 cin el ordenam
.
. . . s de organiza
el reconocimiento de los prmc1pio
un todo.
y fa estructura, que hacen de la comumcac1 n

4 . 10

An\isis de los elementos

Una comunicacin puede ser concebida como n compuesto

formado por gran nmero de elementos. Algunos de estos aparen
explcitos 0 estn contenidos en ella y se los reconoce Y clasthc
con relativa facilidad. As, por ejemplo, el lector ?e un comum
cacin no tendr dificultades para identificar las h1ptes1s, ya '!e
el autor muy probablemente las enunciar como tales. Tab1en
es posible c1ue no le resulte trabajoso reconocer las conclusiones
que el autor extrae puesto que lo har de modo explcito.
Sin embargo, hay muchos otros elementos que no estarn tan
daramente explicitados ni identificados por el autor. Muchos de
ellos son de fundamental importancia para determinar la natura
leza de la comunicacin, y hasta que el lector no sea capaz de
descubrirlos no la podr comprender o evaluar por completo.
De la
misma manera, habr supuestos tcitos hechos por
el autor, que
solo se inferirn del anlisis de una serie de afirmacio
nes all inclui
das. Tambin puede ser til que el lector
identifique la naturaleza
y la funcin de las distintas afirmaciones
presentes. Algunas sern
afirmaciones de hecho o juicios de
valor y otras podrn denotar
un propsito; podran incluirse
muchas otras clases y es el lector
quien debe delerminar la natura
leza de cada una de ellas.
4 . 10 Anlisis de eleme
ntos. Objetivos educacional
es ilustrativos
La habilidad de reconocer
supuestos no explcitos.
La capac'.dad de distinguir
.
entre los hechos y las hipt
esis.
La habihdad de distin
guir entre las afirmacion
es de hecho
Y Jas normativas.
La capacidd para
identificar los motivos
.
y para discriminar
entr: 1.0 distintos
mecanismos de com
portamiento, respecto
de mdIVIduos y grup
os.
La habilidad de
distingurr
una conc1us16n
.
de las afirmaciones
que la sustentan.

122
4. 20

DENJA:\llN

S.

BLOOM

Anlisis de rcJaciones

Habien.<lo dentificao los diversos elementos que constituyen

una comumcac16n t davia qued.a al lector la labor de determinar
.
algunas de las prmc1pales relaciones entre sus distintas partes En
el nivel ms evidente tendr que determinar las relaciones nt
pruebas sobre las que stas se apoyan las re
hiptesis
y
las
las
ciones entre las conclusiones y las hiptesis, as como
de
conclusiones y las evidencias. El anlisis tambin puede inclui

i:

las relaciones que existen entre las diferentes clases de pruebas

presentadas.
Un nivel de anlisis ms complejo consiste en distinguir las
partes esenciales de una comunicacin y determinar aquellas que

conforman la tesis central, en contraste con los otros elementos

que pueden ayudar a expandir, desarrollar o apoyar esta tesis. En
gran medida, el anlisis de las relaciones se refiere a la coherencia
de cada parte, y de cada elemento con los dems, o con la perti
nencia de los elementos o partes en relacin con la idea o tesis
central de la comunicacin.

4 . 20 Anlisis de relacim1cs. Objetivos educacionales ilustrativos

La capacidad para comprender las interrelaciones entre las

ideas contenidas en un pasaje.

__

La habilidad de reconocer cules son los hechos particulares

que convalidan un juicio.
La habilidad de reconocer cu:'iles son los hechos o supuestos

esenciales de una tesis, o el razonamiento sobre el cual

apoya.
.

se

.
La habilidad e.le comprobar la coherencia entre las hiptesis
y la informacin o los supuestos dados.
La habilidad para distinguir entre las relaciones de causa Y
efecto y otras secuencias e.le relaciones.
La habilidad de analizar las relaciones entre los elementos
de un razonamiento, y la aptitud para distinguir las afirma

ciones pertinentes de las que no lo son.

La habilidad de identificar las falacias de razonamiento.
La habilidad de reconocer las relaciones causales Y los deta
Hes importantes y los poco significativos en un relato histrico.

4.30

Anlisis de los princi1ios de organizacin

ja
f
:

En un nivel ms complejo y difcil encontramo la . tare

analizar la estructura y organizacin de una comuiaci n
in
Muy difcilmente el autor sealar de manera explicita os P ni
cipios organizadores que ha seguido, y quiz en muchos. ca
o
r
ucir
o,
d
embarg
siquiera sepa cules son. Es posible, sin
tacin
psito de un autor, su punto de vista, su actitud o su interpt

123

TAXON"O).I.A - 00).l!SIO c.ocr-osc1T1VO

.
.
artir del nnl1lisis de una
general del campo de investigaciones P .
mprcnder 0 evaluar
<'omunicacin. Rara vz l lector es capaz 1 00
minado cu{1les
totalmente Ja comnmcac16n hasta que no la .deter
onunicacin
d
son aqullos. De la misma manera, el autor e una
e alrededor
seleccionar alguna forma, esq uema. o es.tructura,
tros ele
1os
os
organi7.ad el razonamiento, las evidencias y. to<
centes
mcntos El anl isis de las cualidades orgamzadorns sub
.
1
n d la
uaci
eva
deber; ayudar tanto a In comprensin como a la
comu nicacin, y con frecuencia es in pos.i le valorarla hasta no h ' ber

reconocido sus principios de orgamzacmn.

4 . 30 Anlisis de los principios de organizacin. Objetivos educa-

cion:tlcs ilustrativos
l ar

La habilidad para anal izar, en una obra <le arte parttcu

.
con lo
la relacin de los materiales y medios de produccin
"elementos" y con la organizacin de stos.
La habilidad de reconocer la formn y el esquema en las obras
Jiternrias 0 art sti cas, como medio para llegar a la compren
sin de su significado.
La h abi lidad para inferir el propsito de n autor, s unto
de vist ,
las peculiaridades de sn pensam iento o sentimiento,
tal corno se manifiestan en una de sus obras.
.
La habilidad para inferir el concepto que un autor tiene de
la ciencia, la filosofa, la historia o el arte, tal como apa
rece en sus trabajos.
j L'l habilidad de percibir las tcnicas usadas en textos persuasivos, como avisos, propaganda, etctera.
. .,
La habilidad para reconocer el punto de vista o la pos1c1on
personal de un escritor de crnicas histricas.

Examen de la capacidad de anilisis e tem de examen

ilustrativos

Al examinar la capacidad de anlisis podr solicitarse al alum

no que responda a preguntas sobre algn material
que se supone
que conoce bien, o respecto de un material que se
le presentar
entonces. El examen de su capacidad para analizar,
por lo general
puede hacerse con mayor seguridad
en el segundo caso, ya que
podemos confiar en que sus respuesta
s no se vern afectadas por
Ja falta de conocimiento del material
, o por su incapacidad para
recordarlo adecuadamente. Si
bien es cierto que al analizar
un
atrial dado casi siempre ser necesario valerse
de algunos cono
cimientos para que el anlisi
s sea adecuado, y si stos
forman parte
de Jo que el examen procur
a registrar, muy difcilmente
tendremos
que nnalizar materiales
sin tenerlos ante nosotr
os. Si el material
es nuevo para eJ estud
iante y se usan las pregu
ntas correctas es
muy probab!e que el
exnmen constituya
una comprobacin genu
de su capacidad de
ina
anlisis, porque no
tendr oportunidad de
usar

DEr.'llJAMlN S. BLOO.M

124

aquellos comentarios analticos que recuerde de sus contactos pre

vios con dicho material.
El material que debe ser analiza.do en un examen puede con
sistir en un pasaje literario, Ja descripcin de un experimento cien
tfico o una situacin social, un conjunto de datos o informaciones,
un razonamiento, una obra de arte pictrico, una seleccin musi
cal, etctera. O puede ser que se coloque al estudiante ante una
situacin real, por ejemplo, un laboratorio en el cual debe analizar
las reacciones de distintas sustancias, o un aula donde debe ana
lizar las interacciones entre los miembros del grupo o, -como se
sabe muy bien en la formacin y entrenamiento de militares- una
situacin de campo en la cual deber identificar y relacionar entre
s distintos factores.
El estudiante podr demostrar su habilidad respondendo a una
serie de preguntas libres u orientadas, o eligiendo las mejores res
puestas a una serie de cuestiones objetivas. Una ventaja de este
ltimo mtodo es que los tem podrn estructurarse de tal manera
que incluyan algunos de los errores ms comunes que los alumnos
cometen al hacer un anlisis.
Los errores pueden ser agrupados de la siguiente manera:
A. Errores crasos.
Equivocarse al juzgar la naturaleza de los elementos que
integran una comunicacin o sus interrelaciones. Confundir
entre los elementos bsicos y los subordinados.
Incapacidad de identificar las formas y los esquemas. No
percibir la pertinencia de Jos elementos en relacin con
el propsito de la comunicacin como un todo.
H. Anlisis incompleto.
El estudiante posiblemente est bien

encaminado,

pero

pasa por alto algunos de los elementos, relaciones o prin

cipios que debera tener en cuenta.
C. Anlisis redundante.
Algunos alumnos van demasiado lejos en el esfuerzo de
analizar una comunicaci6n y la fraccionan en unidades ms
pequeas de lo que es apropiado en el caso particular, con
lo cual pasan por alto algunas de las relaciones ms im
portantes.
D. Otros errores de menor alcance.
Algunos tem de examen pueden haber sido estructurados.
de tal manera que habr varias respuestas parcialmente
correctas, pero solo una que representa el anlisis
ms ade
cuado. La distincin no se establece aqu
entre una res
mesta rrecta y una equivocada, o entre la capacidad e
mcapac1dad del esrudiante para efectuar un
anlisis' sino
inos de la mayor o menor calidad del
anlisis efeca

11/.5

TAXONOMA OOUNJO CX>CNOSCITIVO

4.10

l.

4.00

ANLISIS - tTEl'rl DE EXAMEN ILUSTRATIVOS

Anlisis de

elementos

En los tem del 1 al 9 se requiere de los estudiantes que iden

tifiquen uno de los elementos de una comunicacin. El octavo
pide que se identifique un "importante'" supuesto implcito, lo
cual significara analizar las relaciones; en realidad, todas las
opciones de respuestas presentadas E:n el tem, excepto ua, son
_,
supuestos explcitos o que no tienen que ver con la comumcacion,
de tal forma rue el estudiante solo ha de identificar cul es un
supuesto no e:".plicito en la comunicacin.

investig

Galileo
el problema de la aceleracin de los cuerpos en cada
haciendo rodar pelotas sobre planos inclinados en distintos ngulos, ya
que no posea los medios para determinar la duracin de lapsos muy
breves. A partir de los datos que
extrapol su teora de la cada
libre. ;_Cul, entro los siguientes, es uno de los supuestos de la extrapo
ladn?
l. Que la resistencia del aire es un factor despreciable en la cada libl'e.
2. Que los objetos caen s empre con una a era i n constante.
3. Que la aceleracin observada mediante el uso de planos inclinados
es la misma que en el caso de cada libre.
4. Que los planos inclinados no producen friccin.
5. Que un plano vertical y otro que es cas vertical obran de la misma
manera respecto de una pelota que cae.
2. A y D discutan la posibilidad de adop r
plan obligatorio de seg o
sanitario en los Estados Unidos. B deca que aun sin tener objecin alguna
contra los seguros sanitarios, pensaba que nad e deba ser obligado a
participar en semejante plan. "Fjese bien en esto. Quiere realmente
la gente asegurar su salud? Yo no lo creo. De todos modos, el seguro
obligatorio es una mala poltica. Si de veras hay quien quiere asegurarse,
no se necesita obligarlo. Si nadie lo desea es intil forzarlo, porque de
todos modos no participar en e;1 plan. Resulta evidente, por lo tanto,
cul es la respuesta."
Cul de las ::ifirmQciones siguientes expresa ms fielmente la conclusi6o
lgica del razonamiento de B?
l. Los seguros sanitarios son malos.
2. Los seguros sanitarios bl ga o
son malos.
3. Es imposible obligar a la gente.
4. No es necesario obligar a la gente.
5. No es necesario ni posible obligar a la gente.
N9 3 va acompaado, en el texto original, de un pasaje para la

l
u
3. Cul, entre los siguientes, es un supuesto especfico de este experimento'
que se tuvo en cuenta al determinar la carga de las gotas:
l.
e
fue
r
d d
a de la misma manera, ya sea que
s es n = gr;: : n
g
2. Que las cargas opuestas se atraen entre s.
3. Que cada una de las gotas solamente puede llevar una carga.
a la densidad por
a
volumen.
i a m

obtuvo

cel c

i
ta un

ur

o i t rios

: :! )'!

:'

:. z =

asuni:ci:e!'

Advertencia que fil'ura

en la.

tdici6o

en

lnl'!s (N.

del T.).

el

BENJA.111IN S. BLOOM

126

te p&rrafo :
,
5 hacen referencia al siguien justo, pero n se me
Los.. item 4
considera
si soy realmente
Los h mbres d'icen que
que mar, y hasta resulta <:vide! que es mu
com tI no iengo nad:t perder. Por otro lado, si soy m1usto pero ad
'u he <le sufrir y
ceetial. Puesto
eputncin de justo, se me promete _una vida
d
Q:er fu
verdad y es duena de la felicidad de los
ue 1 apa e cia domina Ja
una
n iin habr de dedicarme. Describir en tomo de m
be
sy bm de virtud que sern la fach.nda y el vestulo <le mi
e
y c:ilculacor.
casa; pero por detn\s ser como un zorro
.
expresa me>or la premisa
4. Cul, entre las zsiuientes partes del pflrrafo,
mayor de su r:i onamiento?
..
l "Los hombres dicen que . . .
2: " . . . si soy realmente justo . . . " ,
3. " . . .no tengo nada que ganar . . . '
_
. ,
4. " . . .Ja 11pariencia domina la V('rdad Y es du<'a <le la fehC"Jdad . .
S. " . . . a ella (la npariencfa) hnbr de dedicarme. '
S. l, en 1:z :t;;;? partes del prrafo, expresa mejor la condu
o
de \
(Las citas son las mismas que en f'l tem 4.)
(Otros ltem, que implican <'1 anfllisis de relaciones, pueden basarse ea
el mismo prrt1fo. Vase, mLs adelante, tem 17.)
El tem 6 refiere la siguiente situacin:
El comit del colegio encargado de establecer las reglas que deben ob
servar los alumnos en su comporlamienlo celebraba una reunin abierta
con el fin de discutir la disposicin segn la cual cuantlo alumnos de
distinto sexo salen en grupo deben siempre ir acomp.'lados por algn
s
adulto (excursiones al campo, paseos, fogones, etctera ) , ya que algunos
sostenan que deba aplic:irse con mayor rigor. Uno <le los estudiantes
pidi la palabra y <lijo:
(A) Toda esta discusin es ri<lcula.
(B) No debera considerarse necesario que ningn adulto nos acom
pae cuando salimos juntos.
( C) Cualquier adulto que alga con nosotros se !:is arreglar para no
s
ver lo que ocurre, o no alcanz.1n't realmente a darse cuenta de nada.
(D) Su presencia, sin embargo, tiene por objeto garantizar que todo
lo que ocu1Te est de acuerdo con las normas de la respetabilidad.
(E) Por lo tanto, el sistema no solo no es efectivo, sino que responde
a una mentali<lad hipcrita.
(F ) Adems, si se espera. que los estudiantes lleguen a adquirir una
;i_ersonalidad madura, debe otorgrseles la responsabilidad de actuar
sm la vigibncia de los adultos.
6. Hay una afirmacin en el razonamiento
del estudiante en cuyo apoyo
se tan razones, pero que no sirve como
b:lSe para ninguna otra afir
ITl3C1on. sta, o sea b. conclusin principal
, es:
l. A.
2. B.
3. C.
4. E.
5. F.
(La pre
s;:ita que sigue est basada
xtracto de Lindsay, Tf1e
Modem emocratic State, obra que en un e
haba sido distribuida entre los
a mos antes del examen.
Durante el curso de ste los alumnos estaban
do para consultar el
libro o cualquier nota o apunte que hubieran
s
:mar:. )
7
p in ipal pregunta que
Q ;
Lindsay trata de contestar en el captulo l es:
)
es
.
autoridad soberana del Estad
o?
3.
2 Cu
u:U es 1 relacin entre ley Y soberara?
C Al
relacin entre la autoridad
y el consentimiento con la
soran?

sutil

4. .s recomen<lable la
soberana?
Los ttem 8 Y 9 hacen referenci

a a la situacin siguiente:

TAXOXOMA - OOMI.t\"JO ccx;NOSCITJVO

127

grupo de a um s

haba sugerido que u ra

d.os
s ( sa t ri
lugar
grados (
leg o
Uno
"Uno va coleio
aprender.
para o t
de que
aprendido mucho, o
nada,
v
por
r babi id (haciendotanto, estn determinadas
a la posibilidad
en un examen de
que
un
e .
resul
laria
puesto que disminuiria
oblcnidns y ofrecera unn imagen s
adelanto."
s

i
csf
que
l. !:r :it:!d e si e
: 0 ; dncifu1s de calificacin no puede
2. Uno va al colegio
a aprender.
3. I ctudiante P ede juzgar ejor
que :1 profesor su propio progreso
.
. e ..Insatisfa
.
4. El srstea e , Satisfact
orio
ctorio" sera mejof.
.
5. Lis cal.11cac
1ones no tienen importancia.
c
ent d
; r :bfiastudiante es que:
i::; :
9 ; Los
estulf::!e
antes no einn interes
ados en sus calificaciones.
Los estud1a
n. tes debenan c::tlificarse
a s mismos,
4.
al sistema de calificaciones tendr
a que sustituido por otro
LaElJa:_ctu1al isle: de calificaciones es superior alserpropu
esto.
misma s1
ua.c1on puede dar
lugar al
se ve en los 1tem
18 y 19, ms adelante an]jsis de situaciones, como
.)

En un
l no discutfan Jos mritos de dos mtodos de
ficacin. AJguien
se
sa n solamente
caf1cacione : S
tisfac o o ) e I (insatisfactorio ) , en
del sistema de
cinco
A-B-C-D-E) que el co i utilizaba.
de los estu
dianles afirm:
al
para
110
b ener calificiones, pues
ellas no sin'en como indicadores
se haya
son totalmente relati as y, por lo
la casualid3d o Ja p o
l ad
referencia
de adivinar o acertar por casualidad
opciones mlti
ples). El estudiante puede juzar mejor
el profesor si progresa o
.
no. De modo que
sistema ele "Satisfactorio"
Insatisfactorio"
nwjor,
las distinciones cnlre las diferentes
"no!.is"
m
clara de su
8. Un
u o importante
no aparece e:cplcitarnente es :

4.20 Anlisis

1--:__:::o.

de

relaciones

relaciones que

. eje=
l :-:---
y:l
lO;-::<
rn
io=
=
=

dan entre las afirmad:sd0:1 na.lisis de las

Van juntos al item 6 n
e un :enrte de razonaLos tem 10
Y
.
10. il stud 11 se refieren a
m.
propuso A co: :.::a situacin presentada en
; iante
o
el tem 6.
ar :
2
4.
3. D
11 E! estu . . C
E ,n5.p Ningu a
diante propus B
o
n de stas.
c
omo taz
2. A
n para:
2. C
3 D
(Otros itern s
imilares
haen refer!c Ninguna de stas
se.

un

Los Jtern
12 al

14

'

D, E y
F.)

lz.B

BEXJAMlN S. BLOOM

que Claud.io sea realmente el asesino

pruebas suficientesdedepruebas.
porque
. Hamlet, sin quererlo, permite
En su bsqueda
501'ftdre.po(e;)entere
de
( 4 ) Al progresar la accin, no puede
chas.
sos
sus
de
pe le ofrece la oportunidad. (5) En la reso
que e ey "
se
no
rque
padre po
en un duelo maquinado por Claudio,
da drama Hamlet se ve envuelto
jrnci
es la ue del hroe, la de su adversario y la de

. 1i./:i:S ;e::in del prrafo citado debera girar en tomo de

las afmaciones hechas en:
l. La oracin l.
2. La oracin 2 y la 3.
3. La oracin 2 y la 4
4. La oracin 5.
,
.
.
c l
e
e
t
IS. ::lagde : ;!es J1}a bra ::{a :r: un :a?
l. La entrevista de Hamlet con el fantasma en el Acto I .
2 . El tiempo que trascurre entre los Actos I I y 111.
3. La obra teatral dentro de la obra teatral.
4. La partida de Hamlet para Inglaterra.
5. El breve lapso que trascurre entre la pieza teatral presentada dentro
de la obra y la partida de Hamlet para Inglaterra.
14. ;_CuU entre las siguientes afinnaciones sobre Hamlet, es menos contra
dictoria con la posicin general asumida en el p1Tafo?
l. Hamlet es un hombre de accin.
2. Hamlet es, por naturaleza, una persona meditativa, que no est
acostumbrada a afrontar los problemas
una accin directa.
3. Hamlet es un intelectual, sobre quien cualquier otra persona ms
hbil, aun cuando menos culta, tiene la ventaja de saber cmo ma
nejarse en el mundo de la accin.
4. Hamlet es nonnalmente una persona sensible y de buena naturaleza,
o
e
i , n e
ie
r os
d: la ;J je peco acfu d p:fud
por la muerte de su padre y acompafiado de letargo o abulia total.
uno

con

Los tem 15 y 16 tienen por objeto examinar la adqttisicin

de la "'habilidad para reconoctr cules son los hechos o supues
tos csec_i,ale una tesis pncipal, o al rzonomiento
apoya
El 1tem 16 va unto con el 1tem 3, en que
un miso
15.

Af.im'Ulcin de chos; La siguiente tabla representa la relacin que

fe
esos anuales de determinadas familias y la atencin
:'ca !:
Porcentaje de los miem
bros de lo fam ilia que no
recibieran atencin mdico
durante el ao

Ingreso familiar anual

Por deba}o de los 1.200 dlares

47
Entre l.200 y 3.000 dlares
40
Entre 3.000 y 5.000 dlares . . .
33
Entre 5.000 y 10.000 dlares
24
Por encima de los 10.000 dlares
14
Conclusin; Los miembros de las familias de menor ingreso son m!s
s::ano que los de .aqellas con mayores ingresos.
re los Stgwentes supuestos, seda ne:cesario para justifcat la
:C
ji
. .

17.

'J"1 ' l la fonna cn que un

1
El tem li. cue dcm:md
. 1 n 51t' a junto a los tem
ac101
elrrnen o funciona en rc1
l
4 y 5 rn un mismo examen.

El tem

17

ycfcrcncia

al prrafo siguiente:
,te

l
.
\ l> lt :a:iJn? .
ie: 1f fu:
Reitera
la tesis central en un lnguaje figurativo.
m
1
en apoyo
ofrece
;sc
;

n (:ae1: (
central.
l

hace

l.

5.

4.

Contradice Ja tesis central.

Introduce un con<.-epto nuevo.

de la tesis

Los tem IS y 19 piden el anilisis de la pertinencia e importanda de los elementos de un razonamiento. Se incluyen con
los tem 8 }' 9 en una misma prueba.

Los Hcm 18 y 19 se relacionan con la siguiente situacin:

En un grupo de alumnos se discutan los mritos de dos mtodos .d.e
calificacin. Alguien haba sugerido que se usaran solamente dos calif1caciones: S (satisfattorio) e l (Insatisfactorio). en lugar del sistema de
cinco i.:rados (A-B-C-D-E ) que el colegio utilizaba en ese momento.
Uno de los estudiantes :ifinn:
"Uno v:i al colegio para aprender, no para obtener calificaciones, pues
ellas no sirven como indicadores de que se haya aprendido mucho o
nada, son totalmente relativas y por lo tanto estn detennlnadas por la
casualidad o la probabilidad ( hadendo rcfcrencl a la posibilidad de
adi\'inar u acertar por casualidad en un examen de opciones mltiples)
.
El estudiante puede juz;ar mejor que e l profesor s i progres.'l o no.
Por
lo tanto un sistema de "Satisfactorio" e "Insatisfactorio", resultada mejor,
puesto ruc diminuita las distinciones entre las diferentes
"notas" obte
nidas y ofrt-ceria una imagen ms clara de su
adelanto."
IS. La. condusi6u depende fundamentalmente de la
proposicin que dice:
l. No se \';1 al colegio simplemente para obtener calificaciones.
2. El estudiante es el mejor juez de su progreso.
. lificationcs
3. Las ci
son indicaeiones muy ineactas del progreso e{ec
tuatlo por el estudiante.

BE>JA.M'.IN S. BL00i\l

130

,
.
U!ic:iciones es mejor que el otro. examenes de np: bstd1:r!r:n de )as calificaciones se us.'ln
esencial como parte
n
ciones, es la
ienles afirma
l :tr: Y!
19.Cu
del conocimiento
absoluto
grado
el
indican
no
:=
l. t.:fif:
cia.
iones de S e 1 disminuira s.us clferen
z. q= de calificac
e I proporcionarm una agen
f ca n

'lne.
::tu
r
d

s
3. s 5/f!i'dJ :
.
adas por. el azar o la probab1l1dad.
4. Las calificaciones son determin
de su propio progreso que el profesor.
5 El estudiante es mejor juez
de
Los tem 20 y 21 estn basados en un extracto de la obratem
Linds.-iy Tite Modem Democrotic State, y figuranqueconel elalumno
7 en u mismo examen. Estos dos tem exigen
n.
comunicaci
de una
analice las relaciones entre los elementos
1a idcntific:ici6n
Ntese que el N 20 requiere no solamente
qu supuesto es
sino juzgar
de un elemento (un supuesto)elementos
.
esencial e;n relacin con otros
menos

supuesto bsico en la preferencia de Lindsay por las asociaciones

voluntarias antes que por 1as rdenes cm:i.nadas del gobierno (prrafo
73) es la creencia de que:
l. El gobierno no est organizado para utiliz.'lr de 1a forma ms eficaz
posible a los expertos.
2. La libertad de palabra, de reunin y de asociacin solamente son
factibles en un sistema de asociaciones voluntarias.
3. La exrimcntaci6n y la iniciativa son medios valiosos para lograr
una sociedad en constante proceso de perfeccionamiento.
4. La. competencia es beneficiosa.
La, mor n1ancrn de expresar la relacin entre las definiciones de sobes
ui
1o :: dfe:rn}na;neai1 ch: b; dlicioncs' solo difieren en la formulacin.
ii
y! :: tada en el 9, pero abarca
z. ::mn it:c1ei::lial s
3. La definicin dada en el prrafo 9 incluye a la del prrafo 2 pero
'
abarca lambn . situaciones excluidas en sla.
4 Lb do efm!ciones son incompatibles entre s; las condiciones de
so erama implicadas una excluyen las de la otra.
El siguiente grupo de 'tem tiene como
propsito examinar la
"hab'lid d
en I nvUdc:decenqjic!.s especficos son pertientes

20. Un

21.

en

Los

tem 22 al 26 deben ver

ser
c relacin con esta resolucin:
Se resuelve: Ql.IC el
./2gddeosgobierno
del Presidente de los Estados
Un'd
endido a seis aos.
Ciertas afinnacioe a:"i
s

22
al 26 apoyan esta resolucin, directa
o indirectamente alguna:
n
usarse para argumentnr en contra de
lo qudis>ane tras no l t
ectan. Marque cada afirmacin
segn:
A. Si lepa que
.3a
pod
arse en un debate para apoyar a la parte

:
:i
J
favor
a res ct
:, 1e : ece::

:1
ra
urla
el
sector
que
la
rechaza.
eC:
en favor ni en contra en la discusin.
(NOTA: No
le est d
de
Pf.'.1 d
la rsolucin
di;n la frfoU:es verdad o falsedad
10 0

se

INIO
TAX01"0MA - OOI

131

CQCNOSCITIVO

la expe e
La eficiencia aumenta. s r e se fund la nacin estado23. De. acuerdo con el prmcipto ntrolar frecuentemente al Presidente.
pod
umdense, el pueblo ha d.e ucha desventajas
encial, la
a de partidos

22.

24.

h:li

El sistem

a una leccin presid

r!vio
incertidumbre acerca
i r:\t; afectada por la

25 dai:,nmrc:Yd 1':1:c
26.

:l tener fo. oportnidad . de. mantener

j ebi;u:i::i
te cuya gestin es satisfactoria
un presiden

4.30

Anlisis de

en el gobierno a

los principios organizadores

con un texto dado en el

La siguiente pregunta est relacionadaresponder
a esta pregunta
e:\:amcn. Los estudiantes no pueden
del
encontrando simplemente una afinnadn vlida respecto
c1;1l de los
articulo al que se refiere el tem. Deben juzgar articulo
como
del
general
intencin
la
mejor
expresa
iados
enunc .
un todo Esto exigir an:ilizar la organizacin y estructura de
la comunicacin entera.

27, .Cul, entre las siguientes, es la mejor descripcin del artculo en

su

conjunto?
.
l. Presenta evidencia histrica para demostrar cmo es un gobierno en
el cual todos los ciudadanos gozan de iguales derechos.
2. Presenta pruebas de que las polticas seguidas en el pasado no han
sido coherentes con el ideal de un gobierno donde todos los ciudada
nos goznn de iguales derechos,
3. Presenta argumentos que demuestran que ciertas polticas seguidas
en el pasndo no son deseables.
4. Es un esfuerzo por definir las verdaderas funciones del gobierno.
Los tem 28 y 29 estn basados en una composicin musical
reproducida
el examen. El NO 28 pide el anlisis del
o_rnamiento .sistemtico o estructura que hace de Ja compo
s1c1 una unidad. El N 29 examina objetivos tales como "la
hab1l.1?ad para analizar, en una obra de arte particular la
relac10n de los materiales y medios de produccin con los ele
mentos y la organizacin".

durante

28.
9_
2

t. t:cr =! e la composicin es:

a
s
2. Tema, desarrollo, replanteo.
3 Tema 1, cs:mollo; tema 2, desarroll
o.
Jntroducc10n, tema, desarrollo.
l. =: ::::levado" esencialmente por:
d
2. Los instrumentos de madera
3. Los bronces o trompetas.
4. Todos los instrumentos, por '
turno.
5.00

SINTESIS

Definimos la sntesis como

.,
1a reumon
de los elementos y las
partes para formar un
todo. Es ull proceso que
.
exige
la capacidad
de trabajar con eleme
ntos partes, etctera, y
combinarlos de tal

BENJA.ML.'4 S. BLOOM

132

que antes no esta.

constituyan un esquema o estructura
l'o general in:1plicar la combinaci6 de
con claridad . Po'
e
a
con materiales nuevos, reconstrmdos
previas
as
experienci
de
rt
menos bie .integrado todo. f:sa es la ca!egora,
y ms
cognosc1ttvo, que ms amphamente brmda al
d tro del dominio
<liante la oportunidad de mostrar su capacidad productiva. Sin
no. se trata de una conducta creadora
embargo, debe subrayarse que
,
ya que comunmente se espera
del educando libre por completo,
que trabaje dentro de los lmites establecidos por problemas, ma
metodolgicos
y
especficos.
tericos
marcos
terfales y
La comprensin, la aplicacin y el anlisis tambin implican
'
Ja reunin de elementos y la construccin de significados, pero
tienden a ser ms parciales y menos completos <1ue Ja sntesis, en
cuanto a la magnitud de la tarea. Adems, en esos comportamien
tos se pone meno!: nfasis en Ja originalidad. Quiz su principal
diferencia de Ja sntesis radique en que sta, al trabajar con un
conjunto
de materiales o elementos que constituyen un todo
por s mismos, implica la posibilidad de estudiar un todo para
llegar a comprenderlo mejor. En la sntesis, adems, el estudiante
debe manejar elementos provenientes de fucnles diversas y reunir
.

3; :
0
= 00
:

dado

los en una estructura o esquema. que antes no apareca de manera

clara. Sus esfuerzos deberan redituar un producto : algo que pueda
observarse mediante uno o ms de los sentidos y que con toda
evidencia sea ms que la suma de los materiales con que se comen
z a trabajar. Puede esperarse que un problema cuya solucin
se clasifique primordialmente como tarea de sntesis, tambin exija
_en alguna medida ladas las otras categoras previas.
Reconocemos la dificultad de clasificar las preguntas de tipo
ensayo (o "redaccin"), pues la tendencia natural es colocarlas
en 1a categora de sntesis. Por ejemplo, si el estudiante debe escri
bir acerca de qu ha comprendido de una lectura particular, o de
cmo la analiza, constituye tal forma de respuesta una "sntesis"
en el sentido que hemos definido? Si la redaccin que el alumno
debe hacer abarca el anlisis de los elementos subyacentes u otras
operaciones semejantes, es probable que no lo sea, pues no ha
producido nada sustancialmente diferente del material de estudio.
Si aceptamos este punto de vista no podremos considerar que
to<las las acciones de redactar sean de sntesis. Supondramos., en
tonces, que la redaccin es primordialmente una capacidad de
expresin que incluye una buena cantidad de ideas recordadas,
de interpretacin de materiales y de traduccin de ideas mediante
la escrilura.
Para nuestro actual propsito, lo mejor sera distinguir entre
las distintas clases de sintesis, de acuerdo con el producto obte
nido. Tal enf01.1ue permite su clasificacin entre divisiones fciles
de diferenciar entre s y que tienen significado prctico. La cla
sificacin a partir del producto no es incompatible con el carcter

NOSCITIVO
- OOMINIO COG
TAXONOMA

133

producto
cin ?e diveros
ya que la construc
d1fere?ts pro
de la taxonoma,
ir la aplicacin de
exig
era,
man
na
lar en
puede de algu
de un supuesto s1m1
noma nos valimos
cesos. ' En esta taxo
isis.
Anl
y
nto
cimie
1as categoras de Cono
que el P;oducto
ra puede entendrse .
. ,
En Ja primera subcatego
t6n ndividual Y
ialmente una comunicac
,
o la ejecucin es esenc
escribe esta tratando de
que
na
perso
Ja
al,
nica. Por lo gener
algunos
y experiencias, aunque en
comunicar a otros ciertas ideas
. Adems trata
se por la expresin en s misma
casos, solo se intere
pro
tes
a uno o ms de los siguien
de comunicar algo obedeciendo
dir, impresionar o entretener. En
psitos: informar, describir, persua
determinado efecto ( respuesta)
ltima instancia desea lograr un
un medio de expresin parti
sobre un auditorio, para lo cual usar
organizar ideas y expe
cular, con sus formas y convenciones, para
la sntesis puede ser consi
de
e
resultant
o
riencias. El producto
En primer lugar, no
derado "nico" por lo menos en dos sentidos.
s o de especifi
representa un conjunto de operaciones propuesta
con una orden. ex
acuerdo
de
ejecutarse
caciones que debieron
expresin
cepto quizc'ts en el limitado sentido de producir una
pasible de ser interpretada y ejecutada por un individuo o un grupo,
de
representacin
la
alta,
voz
en
poesa
de
lectura
1a
sera
como
una obra teatral o la ejecucin de un trozo musical. En segundo
fondo
nuestro
a
contribucin
lugar, por lo general no representa una
com1 de conocimiento comprobado. De hecho, no se ha planteado
todav1a el problema de su relacin con alguna estructura terica
exterior.
En la segnda subcategora se interpreta el producto como
un p an o conunto propuesto de operaciones por realizar. Podra
mos 1lustrarlo de la siguiente manera:

Coniunto propuesto
de 01eraciones
Plan para
mentacin
Una

una experi

unidad de

enseanza

Especificaciones para Ja
construccin de una nueva
cas:i

Proceso de ejecutar
las operaciQnes

Efectuar

mento

el experi

Ensefurla

Conslruir 1a casa

Resultado erperado

Hallazgos experimenta
les; modelo de la
realidad

Cambios en el com
portamiento

La casa

Los productos de los procesos de smtes1s

'
.
clasificados en esta
seccin est{in comprendidos n la pr .me
:a columna. Es evidente
que representa n algn tipo d
m
cac 16 n, e el sentido de que
algien, un autor o un educad
t ta de ecu algo a alguien y
eg1stra sus ideas (en algunos cs
ecpc1onale conservar sus
ideas en la mente, en cuyo
caso se
enran a parttr del proceso de

: : :

BENJA.1'.HN S. BL0:.0 1

134

Pero estos esfuerzos reprcsntan ms que

nerlas en prctica ) ,
intento de
u

prosentido seiia\a<lo: son _n

comunicacin ende eloperacio
nes. En ese sent1do, los productos
ner un conjunto
.
ctos: hasta que no
son mcompl
ora
cate
esta
de

e caen dentro s en accion

.
,
no representan mas qu suplcs
ayan sido traducido
ente, los productos de l s t rocc:.s _de s1tcs1s de

?
ideas. Normalm
entenas obctvos
este segundo grupo deben satisfacer
. consiste
de la smtes1s
En Ja tercera subcatcgora el producto
f:ste po
primordialmente en mi c n;rm
observados, en
dr derivar del anlisis de determinados fcnomcnos
o hiptesis que
cuyo caso se consideran como relaciones posibles
deben ser probadas, o provendr de un anlisis de las relaciones
entre proposiciones u otras representaciones simblicas, por lo cual

to cc rclacions a1Jsfractas.

nguroos.

deducciones.
se las ha de considerar como relaciones necesarias, o
El carcter distintivo de esta subcalegora es el intento de derivar
relaciones abstractas a partir de un am.lisis detallado. Las rela
ciones mismas no son explcitas desde el principio; se las debe
descubrir o deducir.
Por cuanto otros conceptos
Conceptos y wocesos
y procesos se superponen en esta categorn, los cx:uuinarcmos bre
vemente. Uno de ellos es el fenmeno de organizacin centralizada
en el cual el cerebro y el sistema nervioso actan como un vasto
sistema organizador. Algunos de los estmulos se convierten en el
centro de inters, a nivel consciente, y son percibidos como "figu
ras"; otros permanecen en la perifer ia y forman parte del trasfondo;
habr otros, an. que quedan totalmente fuera de la conciencia.
En un sentido muy real, la organizacin centrali:.wda representa
un acto de sntesis. Su generalidad, sin embargo, hncc imposible
establecer distinciones entre las diferentes formas de conducta
cognoscitiva. Lo mismo sera vlido para el proceso de "integra
en.': la nocin de qlle cualquier experiencia implica la combina
c1n de partes de experiencias previas con la nueva, de tal manera
que el organismo resulta sujeto a un proceso de cambio perma
nente, aun cuando a veces sea imperccplible.
Frecuentemente se habla del concepto de "integracin" en
tnninos d "aprendizaje er.eativo", lo cual plantea la
filo
.
sf1:ca de s1 todo aprend1zae es creativo o no. En un sentido, todo
aprendizaje lo es; el individuo adquiere una cierta medida de coten
<limicnto, o reorganiza su experiencia de alguna otra forma nueva
para l. !'or lo menos para l, la novedad es lo que hace "ceativa"
.
la cxpenenc1a. l\fochos psiclogos y educadores argumentaran de
este modo.. Y por cierto que tal punto de vista
coincidira con el
maco tem.'O ele esta t xonoma. Otros
autores, especialmente los

1
opologos, preferiran restringir e significd
t v da
.
a produccion
de cosas nuevas, ,
y on 1
na! .
1 mb.ito de la cultura humana,
es decir, el significado
t;a i
I

rclacio11ados.

pregunta

::: :: r

::U

umcas

TAXO/\OMA OOtISlO COCSOSCITlVO

135

Un concepto relacionado con ..aprendizaje creativo"

el de
..expresin creativa", el cual, por Jo general, ha referencia a un
tipo de educacin que estimula la autocxpres1n del educando.
La riqueza de las experiencias sensoriales y la libertad para expre
sar la propia personalidad se consideran condiciones bsicas. Aun
que la literatura, las bellas artes, la msica y el teatro parecn
ser los medios ms populares, la expresin creativa no necesaria
mente debe limitarse a ellos. Tales actividades representan pro
cesos de sntesis en Ja medida en que requieren que el individuo
organice sus ideas en nuevas estructuras, y probablemente muchas
de ellas lo consiguen. No obstante, algunas no entran en esta cate
gora porque subrayan la expresin de impulsos emocionales y
movimientos fsicos, antes que la organizacin de ideas. Proba
blementc la principal diferencia entre "sntesis" y "expresin crea
tiva" radica en la mayor amplitud de la segunda. No parece evi
dente, sin embargo, que todos los esfuerzos de sntesis deban consi
derarse "expresiones creativas". Mucho depende de la naturaleza
de las motivaciones que mueven al individuo y de la libertad con
que se haya entregado a la tarea.
Sign/icado educacional de los objetivos de sntesis. Los argu
mentos filosficos a favor del cultivo de los objetivos de sntesis
son muchos y no necesitan ser documentados aqu. Es caracte
rstico que sub
en la expresin personal, contrapuesta a la parfr
cipacin pasiva, y la independencia del pensamiento y la accin,
contra la dependencia. La expresin personal es considerada un
fin en s, es vivir en el sentido m:s pleno y mejor. La indcpenden
eia del pensamiento y la de la accin son deendidas principal
mente sobre la base de argumentos sociales. Una sociedad demO
crtica logra su realizacin ms plena cuando sus ciudadanos son
capaces de llegar a decisiones propias y no se someten a la elabo
racin intelectual que hacen, por ellos, las autoridades.
argumentos . esgrimidos en funcin de las necesidades y
c.x1gnms de la sociedad no se detienen a nivel de la discusin
f1!osof1c . Subrayan los problemas reales que afrontan los pases
.
d emrat1cos Y sel\alan que no podemos progresar, ni siquiera 50.
.
brcvtir, a menos que sepamos desarrollar y usar las potencialidades
realv.as de to a la poblacin. J!:ste es, en parte, el problema de
el talento creador, per tambin implica explorar l a
.
e
productivo y encontrar los modos ms
adecuados
r c
.

rny

. L

:;:,:

: ::

136

BENJA.An.N

S.

BLOOM

s artculos y estudios que deloran el

Podramos citar mucho
de sntesis. Uno de los tcmns mas com
descuido de Jos objetivos
los programas aclyalcs ponen un nfasis
nes es observar cmo
ades en. las cuales el educando fun
desproporcionado en activid
crtico de ideas, antes que hacerlo como
ciona como consumidor y
exagerado de las pruebas
se critica el uso
cia
frecuen
Con
or.
product
lu esta fr1?1a de tomar cxmenes
de tipo obfetivo, argumentando '.
1dcs ongmales o a oramzarlas.
no obliga al estudiante a producir
le solamente podran demos
Si esta argumentacin es o no deend1b
falta de una prctica
a
tr r!o estudios adicionales; en tocio caso, la
e de muchos de los defec
responsabl
a
considerad
ser
debe
apropiada
tos actuales del desarrollo de las habilidades de sntesis.
La psicologa del aprendizaje ofrece otra fuente de criterios para
juzgar el valor de estos objetivos. Son particularmente importan
tes aquellos que se refieren a la multiplicidad <le los resultados
y a la permanencia del aprendizaje. Es probable que las tareas
que implican alguna forma de sntesis ofrezcan una experiencia
ms amplia que aquellas en las cuales el estudiante solo o prin
cipalmente est obligado a adquirir ideas. En las ciencias naturales
que se ensean en la escuela primaria, por ejemplo, los alumnos
pueden trabajar en grupo, definiendo algunos de los problemas
m
i portantes de la combustin, proponiendo hiptesis que den cuen
ta de tales fenmenos, planificando experimentos sencillos para
oomprobar estas ideas y efectundolos individualmente o en grupos
ms pequeos. Esas actividades estimulan o al menos deberan ha
rlo el pensamiento productivo y alguna medida de indepen
:i '.
l enf e, as como la capaci<l de cooperar, el no

:1:0d: los menos de la

c:
combustton y el del mtodo cien
.
tffi qtz, lo cual es mucho ms importante, alguna habilidad
a
p :b
m
todo
cientfi:O e cuanto tal. A lo largo de
_ la
un cierto m: e nos,
experiencia en esta forma de npren
dizaje producir ca b.os
profundos en muchas de las habilidades
y caracterstic de umn
Y contribuir al crccimienlo de ste
en 0 que re a f
cantidad de conocimientos que sabe mane
jar. Ya que tales
.
e
s
i eas, mtodos v:i:.: i implican establecer In relacin ene
d
,
tera, . probablemente fa orezcan la m
tert'eacin de los

resuitad1 s meor
que las experiencias que no
requieren una genui
so ucin de problemas Y esto, a su vez,
quiz contribuya a u
.
.
particular de los prsosm':Jr retencin y a la generalizacin, en
e resolver problemas en otras situacio
.

:;.,1u.;1a4: "1flolo 11. dbo ., '"' de....T'Oilo p!mo. Por

::qu"C::.";:0 t;t,!
;
.}
-ab:. ..t-. =
I d:J:, C:::'! 1 ::cr:?
if . 1: :

TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO

137

nes. La evidencia que nos autoriza a creer en su eficacia proviene

de programas de evaluacin tan destacados como los estudios de
Wrighstone, en la ciudad de Nueva York, y el Estudio de ocho
aos de la Asociacin de Educacin iProgresiva. En cuanto a 1a
interrelacin y permanencia del aprendizaje tenemos muy pocos
aportes, pero stos concuerdan con la lnea de razonamiento ex
puesta anteriormente.
Tambin resultan de suma importancia las enormes posibili
dades de motivacin que poseen las actividades de sntesis. Son
tareas que pueden llegar a ser muy absorbentes, mucho ms que
las asignadas normalmente en las escuelas, pues ofrecen va1iosas
satisfacciones personales al promover la creacin de algo que es
de uno mismo, y alentar al estudiante a seguir trabajando en }a
misma direccin.
Los objetivos de sntesis aparecen en casi todos los niveles de
la educacin. Algunas metas, como "la habilidad para esc'ribir" o
"la de formular hiptesis", son vlidas tanto en la escuela primaria
como en un doctorado en filosofa, y lo mismo podra deciise de "la
capacidad para poner msica a un poema". Es evidente que las
tareas que corresponden a estos objetivos diferirn en magnitud y
complejidad segn el nivel. Podemos esperar una progresin, a
partil" de tareas relativamente sencillas y hasta las ms complejas
y de mayor magnitud, a medida que el estudiante avanza en el
programa de esrudios. Quiz muchos de los motivos de sntesis
del tipo que imaginamos deberan posponerse hasta una etapa bas
tante avanzada; por ejemplo, la escuela media o la universidad.
Pero ste es un problema que actualmente muchos no ven con
claridad.

5.10

Produccin de una comunicacin nica

Con este ttulo abarcamos aquellos objetivos que subrayan

.
primordialmente
la comunicacin efectiva de ideas, sentimientos
o experiencias. En estas tareas, los factores limitantes o de control
ms importntes son los siguien es las clases de efectos que deben
:
obtenerse; la natural
za del pbhco sobre quien deben lograrse
tales efecto; el medio :spe?f1co que el alumno usa para expre
sarse y las ideas y xpenencias de que el estudiante puede valerse
o que desea comunicar.
Por 'efuftos" entendemos la respuesta o el cambio
en la res
puesta deseada por parte de un pblico
dado. Esto incluira re
sultados tales como: la adquisicin de
informacin; la comprensin
_
de una ldea,
P?nto de vista, etctera; la motivacin
para llevar a
cabo un prop6s1to que el utor ha
imaginado; el cambio en la acti

. ; la
tu1<l o la creencia
creac1n de un estado espiritual
0
sentimiento'
.
_
e gozo o la satisfacc
in emocional.
La :turale del pblico al cual se dirige
el
estudian
te tiene
_
_

O
BENJAMIN S. BLOM

138

determinante respecto . to que hace.

r lo general un valor
.
emente, cuando se dirJ. a un publico
currir as, muy probabl
con aquellos menos defmdos y que no
e
contrast
en
ico
elpecf ,
ebrgo, no
casos,
sin
s
alguno
En
nte.
estn congregados fsicame
e tome en cuenta un auditorio espe
, .
ser necesario que el estuiant
ciertas patas mm1mas, que sern las
cfico; realiza la tarea segun
trabao.
mismas de quienes evaluarn su
reside en la efec
Evidentemente, la parte clave de esta tarea
de expresin particular,
tividad con que el alumno use un medio
ideas. El me
sus formas y convenciones, para traducir y organizar
dio especfico tambin le ofrece lmites dentro de los cuales debe
alcanur sus propsitos.
El producto de la sntesis es nico por el gran margen otor
gado al individuo para que exponga sus propias ideas, sentimientos
y experiencias en la comunicacin resultante. En otras palabras,
buena parte del contenido de la sntesis no est predeterminado
rigurosamente por las especificaciones que definen la tarea; fluye
de la persona, quien usar stas solo en la medida en que crea
conveniente incorporarlas a su trabajo. Por supuesto, segn deca
mos antes, no se trata de una expresin completamente libre, pues
el estudiante debe satisfacer ciertos requisitos mnimos, tales como
Jos establecidos por las convenciones y por otras condiciones ya
sealadas.
5.10 Produccin de una comunicaci61i nica. Objetivos educacio
nales ilustrativos.
./ La habilidad para comunicarse mediante la escritura, organi
zando de manera ptima las ideas y las oraciones.
/ La habilidad para escribir creativamente un cuento, un ensa
y o un
ma,
para satisfaccin propia o para el entreteni
mtento o
in
formacin
de otros.
lidad para contar una experiencia personal de manera
./ =
f
.
/ La habilidad
para improvisar un discurso.
./ La hbilidad para
escribir una composicin musical simple;
por eemplo, poner msica a la letra de una
poesa.

520

Produccin de 11n plan o

de un conjunto de

operaciones

objers que entran en esta subcategoda se proponen,

por
:ne;;siP:iccin de n plan de operac.iones. Et acto
de sntes
.
a el
propuestas

boracin del plan. Que ocurnr des

pus de habe
C: t1.d0 producido no nos interesa aqu,
y muy bien
puede ser ej
ad
por partes Y por distintas personas.
El produc
.
l
de operacione
s- ?ebe satisfacer los requisitos de la larea

cuales, por lo comun. son planteados en

10

COGNOSCITIVO
TAXONOMA - DOMR-'10

139

de c
que el estudiant
iones o informacin
fonna de especificac
supuesta, o
validez puede dar por
tomar en cuenta y cuya
las espec1 ica:
caso,
todo
en
,
nt . Per
va
garla antes de seguir adla
.
al cual podr
bien defimdo fente
dones procuran un criteno
En este sentido,
do por el estudiante.
luarse el resultado obteni
obader siempre a una compr
respon
deber
to
produc
entonces, el
. . _
cin emprica de validez.
responder a tales requisitos
Aun cuando el estudiante deba
se excluye el "toque personal",
empricos, no debe entenderse que
trabajo. Aqu tambin,
o que los valores no tienen cabida en su
buena oportunidad para
como e'n la subcategora anterior, hay una
al margen de toda
producto,
el
en
ideas
que ponga sus propias
como podra
otra considerncin. Hasta el propsito ms limitado,
especfica, per
hiptesis
una
de
ser la comprobacin experimental
mite rue el estudiante conciba una manera de realizacin exclu

m;s

siva de l. En muchas de las tareas incluidas en esta subcategora

tambin intervienen los valores. Los relejan las especificaciones o
infonnaciones con las que se debe trabajar, pero ltimamente resi
den en los propsitos que sern servidos por el resultado del plan.

5.20 Pro?ucin de un plan o con;unto propuesto de operaciones.

; ::

Obehvos educacionales ilustrativos.

ilidad de proponer maneras para comprobar una hit
La habilidad para integrar los resultados de una investigacin
:
de un plan o solucin efectiva que resuelva un proa
/ La hbilia<l para planificar una unidad de instr ccin
en
u
una s1tuac16n de enseanza particular.
La h bilidad para disear mquinas-herramientas
sencillas
,
que e e en
operaciones especificadas.

b1hda<l para disear un edificio segn

especificaciones
d

La habilidad para sintetizar

1 nes d e qui.,m i.ca' con ci
0
?
.
miento . de las operaciones unit
.
e nf nnac1n d1spomb
le
?
e la heratura tcnica,
aplicados
,
d seno de procesos qmmicos (mgeniera qumica ) .

S .30

::

l ;

DerivadOn de un conjunto
de relaciones abst
ractas

En esta subcategora
incluimo ob'etivos
.
.
que exigen al estu

liante
producir o derivar
<
n o
unto. de relaciones abstractas.
aparentemente se
u
Aq
trat d
os hpo diferentes
de tareas:
aquellas en Jas cuales

el estudiante com
f
enos concretos que
enza con datos o endebe cla f
i
explicar
) ac1uellas en las ue
alguna manera;
q
empie
n propos1c1n
bsica 0 con

l)

l:

DENJAM1N S. BL00?.

140

.
debe deducir otras
s, de las cuales
otras representaciones simblica
.
.
proposiciones o relaciones.
.
clasiftcar ciertos
en
consistir
puede
El primer tipo de tarea
deber estudiar los femenos,
.
fen6menos En efecto, el alumno
.
basados en ellos, y prodc1r un esquema lgicamente
0 los hechos
rlos, que dar cueta de
'.
coherente para clasificarlos u organi
entre los 1stmtos
existentes
relaciones
las
de
modo adecuado,
como eemplos
fenmenos. En un nivel muy alto podemos ofrecer
en la cual los disv
el desarrollo de la tabla peridica, en qumica,
tintos elementos han sido agrupados segn sus propiedades esen
ciales 0 el desarrollo de taxonomas de plantas y animales, tambin
de auerdo con sus caractersticas fundamentales. Igualmente en
un alto nivel -pero apropiado para el estudiante universitario de
psicologa educacional- sera factible b derivacin de un esquema
conceptual para categorizar la interaccin maestro-alumno durante
las conversaciones mantenidas en clase.

Este primer tipo de tarea tambin puede tomar la forma de

explicar ciertos fenmenos, pero sin poner nfasis en el desarrollo
de un esquema clasificador. El problema consiste en formular una
hiptesis que explique de manera adecuada una variedad de fen
menos aparentemente interrelacionados. Como en el caso del es
quema clasificador, la hiptesis o teora debe ajustarse a los hechos,
adems de ser internamente coherente, es decir, estar 1ibre de
contradicciones de carcter lgico.
La segunda clase de tarea comienza con smbolos abstractos,
proposiciones, etctera, y no con datos concretos. El problema
estriba en pasar de estas representaciones simblicas a aquellas
deducciones que puedan ser hechas razonablemente. En otras
palabras, el estudiante opera dentro de algn marco terico, y
debe razonar en esos trminos. Por lo tanto se halla circunscrito
e su trabajo, aun cuando la tarea podr permitirle llevar bien
le1s .su pensamiento. Pero siempre, en el fondo, estn Jos criterios
betios, rigurosos, a los cuales debe conformarse su producto de
smtesis; las pautas subjetivas, del tipo que predominaban en la pri
mera Y segunda subcategoras, desaparecen
aqu totalmente.
5.30
de relaciones abstractas. Objetivos educacionales

=i::.

I La haiidad para formular hiptesis

apropiadas basadas en
e anlms de los factores
implcitos, y modificar tales hipte
/ sis a la l.uz de nuevos factores
y consideraciones.
.
La habilidad para formular
una teora del aprendizaje apli
cable !enseanza concre
.
ta en el aula.
'/ La h
ai
hdadpara percibir las
distintas maneras en que pOOrla
rse la experiencia para
formar una estructura con

1"' La hhildad para hacer

descubrimientos matemticos Y ge
nera1
1zac1ones del mismo
orden.

oscrnvo
TAXOSOMA DOMTh."10 ex>eN
El

ei:amen de Ja capacidad

de lint.eaia

141

e item ilustrati'fo&

P b
vos de sntesis, uno de los princif:
ro ri:a:i'ne :: objeti
o l
n
ec
e
si
blema
r
b c d: 0 : lt f: ; : pd :bjeti
que en otros casos.
crucial
ms
mucho
ser
v! ; aql parecera
nte sea la libertad, la cual dbe
QuiJ Ja condicin ms importa
teiones excesivas
a
sometido
estar
no
incluir tanto la libertad de
la aopc1on .de un punto
como fa de no sufrir presiones que exijan estudiante
sienta .que el
el
que
de vista pnrticular. Es preciso
te
producto de sus esfuerzos no ha de confomarse necesanamen
alguna otra
de
o
comumdad
la
de
a los criterios de su instructor,
autoridad, sobre todo si su libertad e coherente con la naturalza
de la tarea. Si el esfuerw ha de ser creativo, en alguna medida
tambin debe gozar de una considerable libertad de actividad
-libertad para determinar sus propsitos, para elegir los elementos
materiales o de otro tipo que integrarn el producto final, Y liber
tad para . determinar las especificaciones que la sntesis deber
satisfacer La creatividad parece darse mejor cuando stas son las
condiciones; en cambio, demasiado control y excesivo detalle en las
instrucciones entorpecen la productividad. El tiempo es otra con
dici6n importante. Muchas de las tareas de sntesis requieren ms
de una o dos horas de trabajo; es probable que el producto emerja
solo despus de que el estudiante haya empleado un tiempo con
siderable en familiarizarse con la tarea, explorando diferentes enfo
ques, interpretando y analizando los materiales pertinentes e inten
tanda diferentes esquemas de organizacin. En algunas situaciones,
el examinador puede abreviar este perlado de preparacin permi
tiendo que el estudiante efecte muchas de las tareas preliminares
antes del momento del examen, si tal arreglo no interfiere en la
validez de ste. Un buen ejemplo es el ejercicio-ensayo que aparece
en las pginas 144145. En ese caso, el examinador puede distri
buir los materiales especiales de lectura bastante tiempo antes, de
::rfu= e ::iante pueda analizarlos y llegar a rnruwjar las
mn s
Un segundo problema, igualmente importante, es el del mues
treo, que tambin parece ser crtico en el examen de
objetivos
de sintcsis. Se debe tener en cuenta, por un lado, quelosmuchas
de
las tareas de sntesis requieren tano tiempo
-das
y
semanas
q.ue n solo producto representar la habilidad del estudiante para
.. sintetizar. En tales condiciones, por supuesto, el examinador debe
flPmuy bien si esa muestra es bastante represen
tativa de la
pacidaddel olumno; pero la obtenc
in de una segunda prueba,
sm em.bargo, le . Plunteara problem
orden prctico que qui...
no este en cond1c1.ooes c!e Sti eprar. asEs de
probable, adems, que

.___

31

BPIJAMIN S. BLOOM

142

ue implican un rilto grdo e creatividad

nas tareas de sintesis q
.
.
es d est1mul.o, d1spos1c16n anmica,
requieran condiciones especial
_
tales con1c1oncs t1endan a que el rendi
que
y
,
etctera
fluidez,
. cstable. De
1
te
esta ma
e
directam
ya
o

miento resulte variable

s de smtcs1s pueden ser bastante
nera, las capacidades y habilidade
.
ntes.
imprecisas y cambia
. Los ejercicios que
Un tercer problema es el de la evaluacin
lo general productos bas
abarcan funciones de sntesis ofrecen por
de criterios objeti
tante complejos, frente a los cuales carecemos
rnusical, 11n nuevo
vos de evaluacin. Un poema nue\o, una pieza
disetio pueden desafiar todo intento de valoracin. Quin ser la
la calidad del
de
respecto
juicio
emitir
para
apropiada
persona
producto? Qu nonnas lo guiarn? Faltando pautas objetivas.,
teora o algo
una
externa,
referencia
de
marco
un
ser
podran
como
similar, el examinador tendr que depender t'asi por completo de
y las esca
contrnl
de
listas
Las
competentes.
jueces
de
la opinin
las de clasificacin sern especialmente tiles. Pero el examinador
deber cuidar de que no subrayen demasiado los elementos del
producto en detrimento de sus cualidades glob<1les, las que, des
pus de todo, son ms fundamentales.
Aqu convendra destacar el carcter proyectivo de muchos
productos de sintesis. Si bien es cierto que la mayor parte de los
comportamientos son proyectivos, en el sentido de que a travs de
ellos el individuo, consciente o inconscientemente. revela su idio
sincrasia, las situaciones son de muy distinto calibre en cuanto a
la medida en que evocan tales caractersticas. Las t:neas que re
uicren la sntesis de materiales, ideas y otros elementos seme1antes parecen ofrecer un medio excelente para estimular tal pro
. . Escribir
yecci
un ensayo, por ejemplo, es mucho ms que la

expresl de la habilidad para escribir; es una manifestacin de la

personalidad del escritor. Por lo tanto, puede ser que no sola
mete revele peculiaridades en el uso del lenguaje. sino tambin
actitudes ante distintos problemas, sentimiento
s sobre s mismo,
El roducto lleva consigo la imagen de la persona 2
e :empo, los psiclog
os clinicos se han interesado en
esa r
ersonales cor:no medios para el estudio de la
perSoalidad
s nsti:ictores, sm margo, han usado muy poco
los producto de smtesis
con esa fmah<lad, por lo menos de ma
nera sist 'ti
s os.ble que I investigacin educaciona1. se
valga ca:e l i
,
e Ias producciones personales como mfud
para estudiar el d sa o
11
n 0 de la personalidad y las distiotas y subles-trasfonnacione: que
se producen
durante el proc.eso dt: apren-

erah

b..."'t!!, ';!,!, POT Allp011. )' ot...,. bui mo.h'To ,.,.. .1 .-00 !&
tltu:.t.:,
.
.:!..wr;::i.::Uo:'':d"":;u!"':f
't1:;:.\.';,!_r l.vci!*
'f ....
Pl'. U,
llU,

...

atlm.. >_1s. p

SS.

143

TAXONOMA DO:!IHNIO OJCNOSCITIVO

dizaje. Tales esfoerzos exigirn un refinamiento de nuestras tc

nicas de evaluacin.
Un cuarto problema, digno de ser destacado, es el de tipo
prctico, relativo a cmo administrar estas pruebas. Frecunte
mente ser necesario disponer de materiales y equipos especiales,
aun cuando el examen sea aplicado a un grupo de estudiantes.
Una tarea de sntesis en el rea del diseo arquitectnico o la
composicin musical exigir. disponer de equipos individuales en
una medida mucho mayor que cualquier tarea de anlisis. Los
materiales que una clase usar para el anlisis pueden ser impresos
o grabados, o reproducidos de alguna otra manera, a fin de que
todo el grupo trabaje con un nico espcimen o copia. Pero en
muchos casos, los ejercicios que requieren Ja sntesis de elementos
solo pueden ser administrados correctamente sobre una base indi
vidual, lo cual resultar bastante caro.
En algunas oportunidades los examinadores han recurrido a
mtodos indirectos para comprobar la aptitud de sintetizar. Por
ejemplo, algunas pruebas que han sido publicadas intentan medir
la capacidad de expresin efectiva, y en particular la capacidad
para organizar ideas, mediante tem de opcin mltiple. El test,
por ejemplo, puede pedir que el estudiante reordene un grupo de
oraciones para fonnar un prrafo, o un grupo de prrafos para
formar un ensayo coherente. Si pudiera demostrarse que con tales
mtodos se obtienen ndices vlidos de los comportamientos que
intentan examinar sera factible superar algunos de los problemas
que plantea la administracin de estos exmenes y se efectuaran
economas nada despreciables.
Reconocemos, por lo tanto, que las preguntas que exigen res
puestas breves quiz no sean adecuadas para examinar la capacidad
de sintetizar, por lo menos de un modo directo, aun cuando se las
haya concebido para evocar los tipos de operaciones que conside
ramos como actos de slntesis. Es posible, sin embargo, que tales
preguntas examinen esa capacidad, pero en forma indirecta. Si
realmente lo hacen o no es, por supuesto, un problema de com
probacin emprica. En la actualidad no podramos ofrecer una
generalizacin que responda a nuestra pregunta. Solo Ja investi
gacin futura podr demostrarlo.
Tipos de errores

En gener ..
I una sntesis no es adecuada si no logra integrar
todos losreqms1tos del planteam
iento y en tal caso suele ser con4
.
scc 1enc1a de uno o ms de los
siguientes factores varios de
los
cua
ar
r ejar una
c:omprensin o un anlisi errneos:
t
r
manera incorrecta el propsito
o la naturaleza
del prob ma.

;;

BENJAMlN S. BLOOM

144

la naturaleza de los elementos

1 t rpretar de manera incorrecta
iones. Confundir entre los elementos b
imP9 a tes y sus interrelac
.
sicoS y los subordinados
Omitir elementos importantes.
inexactos.
Aplicar elementos no pertinetes
maner que el resl
Organizar excesivaen e la intes1.s, de
.
para sattsfacer los dis
infle:uble
tado sea demasiado arttf1cial o
plan de investigacin
tintos requisitos, como puede ocurrir con un
o con un diseo arquitectnico.
No satisfacer los requisitos planteados por una teora, los de
un marco conceptual o algn otro tipo de pauta.

(j-..

5 . 10

5.00

SINTESIS 1TEM DE EXAMEN ILUSTRATJVOS

de una comunicacin nica

lmtroccione.t para el ensayo
(Tiempo: 3 horas)
l . (Los estudiantes recibieron varios pasajes breves relacionados con el pro
blema.)
INSTRUCCIONES: Escriba un ensayo coherente respondiendo a algunos
del luturo de fa propiedad privada en los
upectos de la ptegunta acerca
Estados Unidos. El ensayo puede ser una argumentacin en ap<>yo de alguna
forma de propiedad que usted conozca y propicie, o \Ul ataque contra aquella
que est en desacuerdo, o ambos a la vez, Debe observar, sin embargo, las
siguientes estipulaciones:
. loduir na exposici6n de las bases morales y los efectos sociales del
tipo de propiedad que usted favorece o desea atacar. Por ejemplo: Qu
d,erecho ltimo tiene alguien a reclamar algo como suro? Qu debe penni
le r
q
r
e
deedio0.Q fec=:n;:::,:: s:r: 11: fs0q::t:d
!:1:
presenta?
s
ie le t1:=rcidc: a:S 1de1 ;::;:': e d :n e!uteci
No ue
debe llmitarse a lnfonnar
el contenido ele estos paS:ljcs, en el orden
en
i:!C:,usted los ha recibido, sobre
sino que en el curso clel desarrollo de su propia
usar las argumentaciones que fa apoyan y refutara las que se le
e:;,sos. alguna aplicac6n de su posicin terica en uno o ms ejem
!:i1'::s :
. rastrar
ncrelos
en
extrados de su propia experiencia, observacin o leco
et temas pueden
pi dad .
l
sugerirle algunas posibilidades: la pr
e
P
:il
seno de a familia o en el internado escolar; casas
en
habi
:
a
d
pblic
tacin
.as. ptOpledad de sus habitantes o de tipo cooperativo; escuelas
aas; almacenes n
Ifuv
i dependientes, en "caclena" o cooperativas;
convertirsekr . re de red
la
s
universi
dad en una cooperativa propiedad m l,lllicipal
.
f as;ies
de los ::n
; de tra.11
Y 1rr
porte urbano; rrncioalizacin de bancos.
minas de l
e ennessee
Y medios de comunicacin; proyectos nacionales
de administra
desarro lo'
e
,
: Valley Authority los derechos del capital
la
'rp
non=d
obreros y los cosumidores en el control de
las grandes
f rma, enu.yo ha de ser una argumentacin Y no
limitar: !,i::::c:1 lae onte
sus opiniones, apoyndolas en una descripci
de las prcticas que d
1
s
cin que usted asume 5ye ma:;: 5=
sa erdf:!d::c:tJ":td;
ProducciOn

145

SCffl\'O
TAXONOUA . DOMlt<llO COCNO

c
no
El razonamiento tiene que r lgico, aun uando
menester ninguna
co al
ble para eldelpbU
;:
1
ensayo,
.
separado del resto
pen
:crib.'l :giixi'cs palabras las caractedst.icas del pblico en el que usted
u
s
e.fectiva1 Y :rd::
ar
manera
e
d
do
bajcbe es:3>;:ganiu como bosqueo
r
&escrito.
No seguir lo puntos anteriores
realice
hro, sin embargo, spodr ignorarlos. Se espera que diantes
larra_ r=:

de lllS opiniones q\1e se expresen en este ensayo no ten

se:
a a n
q; i;a b"ra1;'; !:1r:o sol
:n! s; l; ;rf:S:;:
f! :
estudiantes.
despus de haber eliminado losm nombres de los
e
n
el asuo '; :Cj ilnqd: s :.;yoP;:i:d e;:t laU:: 1bor:a af
n
d!5 1:!1ca'!:
.:Sd
bi:3:lic;:1:0ds !: s=
sus alca!lces. El cuadem1ll? para
buen ensayo es la delimitacin cuidadosasi <le
puede, lim11ese a l. Las J?nmeras
escribir el e:iramen ha sido ampliado;
bosqueio o un
pginas podr usarlas para 11acer anot:iclones, confeccionar
examen pata
borrador; pero tache todo este material antes de entregar el acabado.
Es
que pueda notarse claramente que no forma parte del ensayo
criba con tinta y con su mejor letra. Ya que no dispondr de tiempo para
copiar
el ensayo en su forma final puede tachar aquellas partes que no corres
d
pon an o insertar
C<l1Te cciones entre lneas. Por favor, que sus C 1Te cciooe 5
claras y cuidadosas. Puede usar dicdonarios y cualquier nota 0que usted
haya escrito sobre el texto recibido previamente.
es

00

.:i

un

sean

El ejercicio precedente constituye una tarea de sntesis porque el estu

dianla debe lograr una nueva organizacin de ideas. Si bien es posible que
posea una buena cantidad de conceptos sobre el tema, y que ellos 1epresen
ten un punto de vista estructurado, probablemente no pueda reproducir de
memoria un razonamiento coherente que
satisfaga las estipulaciones espe c
fiau de esta tarea: relacionar su argumenh!.ci6n con los pasajes de lectura
obligada distribuidos antes del examen; aplicar conocimientos extrados de
propia e:rperiencia; considerar otros problemas relacionados
los del tema;
dwrrollar una eposicin 1azonada, teniendo en cuenta a con
un pblico lector
particular. En otras palabras, debe encarar un anlisis detallado antes de
comenzar a organiur sus ideas en un razonamiento
vlido.
2. Los ejercidas siguientes pueden usarse para probar la habilidad
de
=:der=deo. forma oral o escrita, con preparacin previa o sin ella por
e
u
r
dificuria,nau:1:: e: :ia:: ;"oenf;::,
rar. <?,oponga una h.istona breve en torno a ello y n;i;rrela a Ja clase."
pe
Piense un argument basado en algn obstculo que hubiera pod.d
terponerse entre las d sioguientes
situaciones y desarrolle despus un cuet
b usando
esas ora710nes
y
su
propio
.
argumento."
;
gno de ser
o
fiesta, sobre
t!!: ::' j
::re! Fue unacelebrad
sorpresa, verdaderamente, desde
el principio hasta
el final...
u
apropils 1!!';: d; rerrir su experiencia como fuente de ideas
la elaboracin de s.i5tuacignlt:a1:1br ciertos efectos, como
su

narrar

reve...

con

Ullll.

una

BENJAMlN S. BLOOM

146

probar 1a capacidad de escris'guen pueden usarse para

completar una estrofa, o
3: Los ej
1:drane recibir un verso y dee.r
me.
contu
la
que
escribir otra
sia estrofa y
e
r u r
:;as que c:omna brumosa" i
;te; et! e;

"Vi el viejo otoo en la maa

"Brillando como balas,
los autos corrlan hacia mi;
a travs de la noche
sus miradas brillaban
con corazones ronroneantcs
llegaban y pa.saban."
"Los hombres no nadan
como peces,
apenas si trabajosamente
logran avanzar.

(Complete esta descripcin de auto

mviles en una carretera, de noche,
con dos versos ms)

(Aada una segunda estrofa de cua

tro versos )

Aqui tambin el estudfa.nte debe lograr una nueva organi:uicin de ideas,

producirlas y organizarlas para formar un todo coherente con las partes que
ha recibido.

4. Hay varios tipos de ejercicio, que van desde los ms sencillos hasta los
mis complejos, que podrn usarse en las escuelas para probar la habilidad de
compooer msica:

Ponga msica a un poema. {Se podr ofrecer al estudiante un poema

apropiado, si se estima conveniente.)
Escriba una lnea meldica simple.
Escriba una compocin sobre una misma base tonal.
usando dos bases tonales.
Escriba una composcin
i
n
Escriba una moosici6n musical especfica, en una de las fon as ma
yores, para cualqwera de los medios corrientes de expresin:
orquesta de
n
cma,n orqusta sinfnica, coro o piano. La composici debe tener una
dur:1'e16 miru
Se
gent
.de diez minutos, y haber sido interpretada alguna vez.
sugieren los
esquemas: un cuarteto para cuerdas, un tro o una
volnncello
t para VlOln, 1
y piano, una nbra para orquesta completa, una
n
:h: d mt.
ca tata para solos, coro y orquesta, de una duracin mica, o
nima qwnce nunutos. (Requisito de tesis para la
licenciatum en msica.)

n
Tos ;_<IS rcic_ios constituyen tareas de sntesis, seg lo ,especili
cado.
en
uccin. de ago nuevo, que el estudiante no podna rep
ducir totaente e mena. S1 .
son tonali
elementos
caso
este
en
bien
los
.
dades musicales
n
nen apanencia de naturaleza sensorial,n su ordenamiento
combinacio es to' a
.
l
com n es .Y tmas representa un esfuerzo
i telectual genuino
n
proceso de
po er unplica poner a prueba to os y combinaciones de
confrontndolos
otros, asi omo con los requisitos de un tipo particulat
de mSica. E
c;so del
n Pnmer ejercicio, el compositor debe comprend:
los elementos u: in egra el poema -ideas
especficas, tono emocional, et

ci

onos,

DOMINIO
TAXONOMA

IVO
QOCNOSCIT

147

un
proporciona
Cuando no se le a experiencia.
su msica.
de su propi
incorporarlos a
esos elementos
tera- y tratar
extraer
de
ha
tipo
eatas
estmulo e este
adone& propu

5. 20
5.

de

de oper
un conjunto
un plan o de
Produccin de

Se solicit

mesa redonda
paran en una

sobre
que partici
ente informacin
distintas autoridades
les proporcioBny1a.C,sigui
dentro de esa ciudad :
, A,
idades
tres comun
Paro la

a
juvenil. Se
sobre delincuencia
sobre
una ciudad X y

Para ciu
dad CO
un todo

mu

Para la
camunl
dad A

Poro la
comuni
dad 8

comunf..
dad C

uentes
de delincanuales
Pr0porci6n(arrestos
juveniles
lOO habitantes
"'" oad 5-l9 aos do
4,1
1,3
cnlre ''
18,l
4,24
edad)
Alquiler promedio de las u$s 60,00 u$s 42,00 u$s 100,00 u$s 72,00
viviendas
Proporcin de mortandad
56,7
32,l
infantil (por o>d l.000
76,0
52,3
nacimientos)
en
Proporcin de creciminaci
por
to demogrfico cada
1.000
15,4
mientos (n. por
10,1
16,7
15,5
habitantes)
los crmenes contra la
A
ad
d

comunid
m

en

1
m
proporcin bas
f a , et cte a) constituan una
propid tlo
ms, proporcionalmente'
d/ Jnds egae.s. mucho
tante abultada <le total
cnmenes contra las personas {ataque
que en las comi.midades B C 0 e os
s _ mportntc.
etctera) formaban. rel sector
c s nt e estos distintos promedios de
xplica a usted lase d
laiff ia c,on r opo ionada? (Pue<le utilizar
( 1 ) J.C6mo ejuvenil,
a la luz ud ha
delincuencia
1_ pr rc )
cualquier teora o material q e a l l vjsto en. clasetipo
: de propuesta pre
s, Gque
( 2) 1?c acuerdo con su explicacii d: s
sentan para redud1 la repercusin del prozema en cada una de las tres
comunidades?
I

BENJA..Ml.N

148

S.

DLOOM

para efect1ar. a ltima opera

0. una sencilla mquina perforadora
en .el d1bJO que acompaa
fabricacin de la pieza mostrad:>.

6n :Ua
1 teo

.
La ltima operacin del proceso consiste en perforar todos Jos
este p a
S lamente es necesario fabricar 1.000 piezas. Se usarn guas
.
o. o. y W'' (El cf:fio o aparece en el teto. )
e l estudiante debe
Este ejercido representa una smtcm _porque
lu n al?. nuevo: l ) las esctia
binar dos tipos de elementos para pr
.
solicitada Y 2 ) c1ert
s pn_ncp1os
ciones que determinan el tipo de mquimma .
siempre que la mquina lcisena.da
de diseo. El alumno dispone d libertad,
propuesto.
trabao
el
ente
realice satisfactoriam
roblema de diseo qumico.
7. Un p
El siguiente problema se us en un curso <le ingeniera quimica. El
reparar el diseo de un proceso que satisfaga las espe ifi
estudiante debe p
c
caciones bosquejadas en la siguiente carta:

'rbde y.!'

m.

AJAX PETROLEUM CORPORt\TION

Oficina dt!l l11gcniero Jefe

5 de mano de 1951
A la Divisin de Diseiio de Procesos:
La administracin ha decidido incrementar la produccin de nafta
para nviaein en nuestra refinera <le Chicago Este. El nico agregado im
portante que sen\. preciso hacerle, consistini. en una unidad para la isome
rizaci6n del butano. El progrnma propuesto exige que la ingeniera del pro
ceso y la estimacin de costos hayan sido completados, y la informacin
COl"Tespoodiente trasmitida al Departamento de Ingeniera Meclnica, para el
4 de abril de 1951. El diseo de proceso deber presentarse eu nuestro
for ulario habitual de informes e incluir un diagrama de circulacin, los
m
equi pos especiales que sean necesarios, especifica icones relativas a las maqui
nnrins, instrumentacin y dibujos de la planta y elevacin del terreno. Uste
d podrn elegir el proceso de isomerizaci6n, apoyando su eleccin me
diante una descripcin y argumentos adecuados.
Por favor, procedan segn su mejor criterio basndose en las e<in<li'
cionts que mediante slll les hacemos llegar.
Atent:i.mente
AJAX PETI\OLEUt CORPORATION

CONDICIONES;
Ajax Petroleum Corporation

gFSi!1 5de lsomeriza

cin de Butano
e
i
Trabajo 7i4
i
t
175
1por 150 pies, terreno liso en la esquina NE. de la unidad
a:u'::dm en EI
6 0 es ca paz de soportar una carga de 3.000 libras por
pie cuadd
pies Por debao
_ de la superfic
ie.
Alimentaci:'
:n; lina de-etaniz
ada procede te de la unidad catalizadora
qu
n
Presin: 275 psig.
en

lol lmites de la batera.

149

TAXONOMA DO:MINIO OX>NOSClTJVO

librCl$/hora

ComposicU5n

30
etano
2850
propano
4560
isobutano
845
n-butano
750
pentano
80
propileno
140
butilenos
saturada
agua
Rendimiento: 1.000 bbl/corriente diaria, 98 % de isobutano.
Almacenamiento: Es necesario almacenar el producto durante
ta das.
Comodidades: Agua, <lisponible a 40 psig
Temperatura m:hima durante el verano, 72F.
Temperatura mlnima <lurante el invierno, 37F.
E.lectricidad: 110 v monofsica y 220/440 trifsica.
Vapor: 250 psig 50F supcrcalor
5 psig
saturado
Este problema abarca la sntesis de una buena cantidad de elementos:
los pasos del proceso qumico, las condiciones de operacin y funcionamiento
de la planta, las comodidades requeridas, las espeficaciones de equipos y
la instmmentacin. Ali,,unos de ellos son propuestos por el estudiante; otros
ha de detenninarlos mediante un anlisis correcto y la aplicacin de princi
pios. Debe considerar todos los elementos en sus interrelaciones referido!
a los requisitos de lliseo del proceso, y apoyar su solucin sobre una argu
mentacin adecuada. Aun cuando el anlisis y la aplicacin tambin inter
vienen este ejercicio, y en gran medida por cierto, el alumno tendr que
Ptd:. una gran variedad de ideas para lograr su objetivo de confeccionar

en

Deri,aciOn de un conjunto de relaciones abstractas

8. Hechos:
J,?;ases secos C e Y reaccionan inmediatamente cuando se los
mezla en unLosrecipiente.
Sin embargo, si antes de introducirlos calienta
:1:cI h:ii::i tucie e e;;r :br produce reaccin alguna.
NSTRUCCIONES: Cons?ere :ada na de las siguientes hiptesis, a Ja luz
e.cslos
. la hipteslS es msostenible, o est enunciada de modo
que no hechos.ser51 comprobad
a experimentalmente, marque el espacio para
res"!1uestaspuede
A.
En
caso
contrario, elija
el experimento que confirmar la hi 6temli marque el espacio
para respuestas
de la letra corresponda p
u
de
os
l
parti
? es msosteru
indispensables que
en Ja reaccin.
A. C\tes1s
.
.cipantes
ble
no
puede ser comprob
acla experimen
1J
nte
m: .
B. Seque el recipiente, sin calentar
lo
t
d
e
.
tnl:Jod
1r
C. Deje el recipiente abierto despu; :J bah
:J los gases.
D. e
a! bs paredes del recipiente ele ob=zi nte : aducir
E. C!iente fuertemente el
.
recipiente <le vd1 1. de1e que se enfre, y
dqelo abierto duraate varios
dias t J
El c e
z cf , g- compuesto estable c j gs itrdossugin
A. ! esis es insostenible no
puede ser comprobada experimen
; l
B. In spcccione
la superficie interior de1 rec1p1
.
. .ente de
cobre con un
el
C. ;:P cc=t
c
fique si se produce
la reancciZnas X en el recipiente de cobre veri-

5.30

se

B&VJAMlN S. BLOOM

150

cobre antes de Introducir

D. Humedezca las paredes del recipiente de
es
pamfina.
ecu'b .lu paredes interiores con
E
reaccin ocurre por el choque de las molculas d X e Y en el
cuerpo del g:is.
A. U hiptesis es Insostenible y no puede ser comprobada Dperimen8. ;,% la reaccin en un recipiente de vidrio, cuyo interior esM
recubierto de cobre.
c. Efecte la rt.'.lccin con los gases X e Y diudtos en agua.
D. Recubra el interior del recipiente con parnfina.
E. Aumente la concentracin de gas X en el recipiente de vidrio y
compruebe si la reacrin alcanza fi11almcnte un valor limite cons
tante.
El !tem precedente parece implicar sntesis ponve el estudiante debe
relacionar entre si varias ideas distintas. En prirncr lugar ha de extraer
algunu inferencias que expliquen los fenmenos descritos -por ejemplo, la
reacctn no owrre porque al calentar el redpiente se elimin un atente
nerio, el agua; o poTque el calentamiento afect la condicin quimica
del vidrio. Con respecto a la primera pregunta. debe ).,'TlQrar esta segunda
posibiUdad y elegir un experimento que solo pruebe el decto de la presencia
de agu:i. Tal operacin, colateralmente, implica aplicar una abstracdn:
11 el concepto de control experimental. Pero l:t aplk-acin se <l;1 cumo parte
del proceso de relacionar entre si distintas idclls para dar cuenta de la
conducta de 105 materiales; en este caso, un fenmeno fisicoquimico especl
(ico. Ademas, el estudbnte rcalitM otra tarea de sintesis al ronsiderar
hiptuis a.ltemativ:u.
9. Formulacin de hiptesis razonables s. Una empresa constructora ha
efectuado algunos elq'JC?imentos en relacin con nuevos metodos de cale
faccin para viviendas. Se construy una lmbitacin cuyas paredes poda.o
e ta
f
u
c
l

,:; : ::19::
ie:l:n r:c 1J5d1 ;ufbs.{,!;
individuos registraron:;:r:tu1.
sus scnsaciones segn los diverso cambios:
s
Prueba Temperatura de la
Temeratura e/el
Setisacionei
pared
85'
'
85
70'
70'

l
2
3
4
5
6
7
8

70'

ss
so
55
10
506
SO
70
85

aire

Demasiado calor

Demasiado calor
Cmodo
Cmodo

Cmodo
Muy fro
De111asiado fro
Frio
\ ed la sensaciOn de ..frlo" que exrime.nta una per
naex&,
sona

t
d
b!e:: d0:5 #:1!:
) :;: de.
sfu:I !b!dlnie. rg11nit-e su pcnU
s
e
:S
'

=
::t

sicote frio una ; erenclas que segn usted puede explicar por qu6
r
te
d
d e
a dxird:c l!oes ;;
rs :s :,: Cfie d:u:\x'f
a una de esas sugerencias adara el fenmeno.

so

50'
50'

'?uh:ia

.7't:
Nt: p:-.ri.!it' Undrd<110di10o, C"&dll'llrno QuintoTiteAnuuroD
o Chlcaro Pr-., lfO "'' iit.de la Ed11cad61'1, p ru. J,
,

Cbka11:0:

151

TAXONOMA _ 00?.llNIO COGNOSCITIVO

hip6usted reunir para elegir entre sus

b) ;,Qu tipos de evidencia desearia

tesis la que sea ms correcta?

euJa
o
h
ec
h
1a
b'
h
usted
que
as
e} Vuelva ahora a la lista de sugerenci
n; d sus razones so re esa
aquelia q\le le parezca la "mejor" explicaci
eleccin.
. . .

.[

Este ejercicio es similar al anterior. :ambin requiere que el etudiante

relacione enlre s diversas ideas para explicar un fenmeno. La pregunta e )
implica "evaluacin", tal como s e ! a define e n este manual.

6 . 0 0 - EVALUAClN

La evaluaci6n se define
rno la formacin de juicios obre
,
_
el valor de ideas, obras, soluciones, mctodos, materiales,
etcctera,
segn algn propsito determinado. 1 rnplica el uso de crierios y
pautas para valorar 1a medida en que los elementos particulares
son exactos, efectivos, econmicos o satisfactorios. Los juicios pue
den ser cuantitativos o cualitativos, y los criterios para juzgar los

determinar. el estudiante por s mismo o sern los que se le pro

porcionen.
La evaluacin aparece a esta altura de la taxonoma porque

se la considera una etapa relativamente posterior dentro de un

ll'oceso complejo que abarca un cierto grado de combinacin de

todos los otros comportamientos : conocimiento, comprensin, apli

cacin, anlisis y sntesis. tSe agregan aqu los criterios que inclu
yen valorei:.,.. f La evaluacin no solo representa un producto final
l
en el estudio de los comportamientos cognoscitivos, sino que tam
bin es un importante medio de enlace con las conductas afectivas,
en las cuales la valorizacin, el gusto o el disgusto, el goce o rechazo

de algo son los principales procesos implcitos. Sin embargo, toda

va se acenta aqu el aspecto cognoscitivo.

Aun cuando ]a evaluacin sea colocada como ltimo paso en

el dominio del conocimiento porque requiere en alguna medida

.-e.I aporte de todas las otras categoras de comportamiento, no cons

tituye necesariamente la etapa final del pensamiento o de la solu

cin de problemas. Es muy probable que en algunos casos el pro
ceso de evaluacin sea previo a la adquisicin de nuevos concep
tos, a un renovado esfuerzo de comprensin o aplicacin,
o a otro

anlisis y sntesis.
El hombre, aparentemente, est constituido de tal modo que

no puede evitar evaluar, juzgar, sopesar o valorar

casi todo lo que
entra en el campo de su percepcin intelectual.
La mayor parte
e esta evaluacin es sobre todo egocntrica porque
el individuo
Juzga las cosas segn la relacin entre
stas y l mismo. De esta
manera, las ideas y los objetos que le son tiles
pueden ser muy
.
valorizados,
mientras que aquellos menos provechosos para l (aun
cuando puedan serlo para otros) se colocan
en segundo plano. Si

152

BENJ.UrtN

S.

BLOOM

ms importantes en la de
bien la utilidad es uno de los criterios
la intimidad
terminacin de los juicios de valor de cada individuo,
de una amenaza Poten
ausencia
o
presencia
la
to,
de conocimien
la
y
facilidad de
cial, consideraciones de nivel social o econmico
comprensin constituyen criterios de evaluacin no menos egocn.
tricos que aqulla.
En Ja mayora de los casos, las evaluaciones que efecta un
individuo son decisiones rpidas que no han ido precedidas por
una cuidadosa consideracin de los distintos aspectos del objeto,
idea o actividad que se est juzgando. Aqu sera ms correcto
hablar de opiniones que de uicios. Por lo general, las opiniones se
formulan a un nivel inferior rue el plenamente consciente y el
individuo puede no tener conciencia tot:;l de las cfaves o funda
mentos de su evaluacin. A los efectos de esta clasificaci6n, solo se
toman en cuenta aquellas evaluaciones hechas con claridad res
pecto de los criterios considerados. Tales evaluaciones son alta
mente conscientes y por lo comn se basan en una comprensin
y anlisis conveniente de Jos fenmenos evaluados. Aceptamos que
este tipo de evaluacin puede distar mucho del normal, pero sin
embargo se funda en el reconocimiento ele que los procesos edu
cacionales tienen por objeto desarrollar los comportamientos de
seables y no los oonnales.
Aun cuando reconozcamos que cualquiera tiene el derecho de
poseer opiniones personales, as como de juzgar segn su parecer
e! valor de ideas, objetos o actividades especficas, uno de los prin
c1pales objetivos de la educacin es ampliar la base sobre Ja cual
efectuamos nuestras evaluaciones. Por lo tanto se anticipa que,
como resultado de los procesos educativos, los individuos tomarn
en cuenta una mayor variedad de facetas en Jos fenmenos que
juzguen Y tendrn una visin ms clara de los criterios y marcos
de referencia utilizados en la valoracin.
Un tipo de evaluacin es el que se efecta principalmente sobre
la hase de pautas crticas internas' las cuales se relacionan sobre todo
con los medios para comprobar 1a exactitud de una obra, juzgada
. su coherencia, exactitud l6gica o ausencia de errores internos.
segun
N b nte, aun
ue un ocumento, producto o trabajo sea por co
l t
vhdo segun pautas internas, no cons ituye necesana

ente un 0 ra que pueda evaluarse como meritona,

a menos que
t b'n
aga ciertas pautas externas. Un segundo tipo de eva
i np
er que se nda n el uso de pautas externas, o en
criterios deriv os e la cons1derac1
.
de los
n de los fines y del auste
medios es
i. s para . alcazarlos. Tales evaluaciones se bs..10
principal te n consid
eraciones sobre la eficiencia, econonua o
tffd d d 1os m dios propu
fines, e implican
estos para
m'bi n e uso e aquellos puntos lograr ciertos
de vista considerados como los

::
:

: :!;!

n!: ':

TAXONOMA -OOMINIO COGNOSClTlVO

153

mejores de acuerdo con ]a clase de fenmeno que se juzga; por ejem

plo, en lo que respecta a las pautas de excelencia o efectividad vli
das normalmente en ese campo, o en la comparacin de determinados
fenmenos particulares con otros, dentro del mismo campo.

6.10

Juicios en trminos de Ja evidencin interna

Evaluacin de una comunicacin a partir de la exactitud lgica,

fo cohere11cia u otros criterios internos. En las democracias, la edu
cacin formal ha sido en extremo cuidadosa al encarar los problemas
de evaluacin, sobre todo en las ciencias sociales y tambin, en cierta
medida, en las humanidades y las ciencias naturales. Es induda
ble que esta actitud obedece, en gran parte, al temor de influir

indebidamente sobre aquellas personas que todava no han alcanzado

bastante madurez y no poseen informacin suficiente acerca de
otras alternativas. Tambin responde a la creencia de que en una
democracia cada ciudadano debe considerar las principales opcio
nes -en especial cuando se trata de problemas polticos- y llegar
a una decisin propia. Como resultado de todo ello, los objetivos
escolares de evaluacin han subrayado principalmente los juicios
sobre la exactitud, refirindolos por lo general a criterios internos
como la coherencia, la exactitud 16gica y la ausencia de errores
internos especficos.
Despus que un individuo ha comprendido y tal vez analizado
una obra, se le solicita que la evale en trminos de distintos cri
terios internos, que en su mayor parte son pruebas de la exactitud
de la obra juzgada segn las relaciones lgicas puestas de mani
fiesto en la obra misma. Ha habido coherencia, por parte del
autor u orador, en el uso de los trminos; cada idea se deduce de
las otras en el orden de presentacin; las conclusiones derivan lgi
camente de los materiales presentados? Otras pautas internas sir
ven para verificar si se han cometido algunos de los principales
errores al registrar Ja irormacin y para determinar si las afirma
ciones han sido hechas con cierta precisin. Tambin es posible
juzgar una obra para comprobar si Ja forma en que el autor cita
fuentes o documentos es correcta, o si el grado de rigor con
que se presentan los elementos particulares ofrece un margen de
probabilidad acerca de la exactitud del trabajo.
Evaluadn - Objeli.vos educacionales ilustrativos

8 . 10 Juicios formulados en trminos de evidencias internas

Juzgar mediante pautas internas la posibilidad de evaluar el

grado probable de exactitud de una obra, respecto de Ja in
formacin sobre los hechos, a partir del cuidado puesto en la
precisin de las afirmaciones, la documentacin citada, las
pruebas ofrecidas, etctera.

BENJAMlN S. BLOOM

154

V
6.20

La habilidad para aplia: os criterios dados ( que se fundan

obra.
en pautas internas) al JUICIO de una

La habilidad para sealar las falacias lgicas de un razona

miento.
Juicios formulados en trminos de criterios externos

Evalua6n de materiales con referencia a criterios elegidos

o recordados. Los criterios pueden consistir en fines u objetivos
que deben ser alcanzados; las tcnicas, en aquellas reglas o cno
nes que se siguen generalmente en la evaluacin de esas obras, o
la comparacin de la obra con otras similares dentro del mismo
campo. Este tipo de evaluacin implica una clasificacin de los
fenmenos que posibilite el uso de Jos criterios apropiados que el
caso requiere. As, por ejemplo, un trabajo sobre historiografa

debe ser juzgado de acuerdo con los criterios pertinentes a este

tipo de obras y no con los que se usarian para juzgar obras de
ficcin. Una pieza retrca debe ser valorada segn su propia
especie y no con los criterios vlidos en otras presentaciones ver
Sin embargo, una obra de arte pue<le juzgarse desde mu
chos puntos de vista diferentes, segn la clasificacin que haga
mos de ella; por ejemplo, como pieza representativa, expresiva, o
como vehculo de determinadas ideas o mensajes, etctera. Todo
ello conduce al supuesto de que cada fenmeno es miembro de
una clase y debe ser juzgado de acuerdo con criterios vlidos para
la clase a la cual pertenece. Esto tambin incluye la posibilidad
de establecer comparaciones entre una obra y otras de
misma
.

bales.

la

clase

. Debe sealarse que la clasificacin de una obra y su evalua

,
11 en cu.anta a los criterios apropiados para su clase implican
.
uicios arb1tranos
en alguna medida . Es posible, evidentemente,
ue
una bra sea al mismo tiempo miembro de varias clases dis
<l:
tas. A_s1. por ejemplo, una obra de historiografa puede ser tam
.
icn rctonca,
filosfica, o aun potica. La decisin sobre la clase
dentro de la cual habr de ser
evaluada no impide que se la valore.
adems, como miembro de
otra clase.
Con mucha frecuencia
los criterios externos derivan de un
.
n i embro de la clase que
se toma como modelo ( con respecto
guos elementos
que han de ser considerados no debe tratarse,
.
n cesanamcn
nos
te, del miembro ..ideal"
0 del "ejl'" en trmi
' E puede hcer que ]a evaluacin se cnntrc exce
en
com arac1n de dos miembros de una misma . clase.
antes que en la mehda
en que un miembro satisface determinados
. .
c
cnte
a stractos selecci
.
.
nados
e
. .
ion
po de evaluacin
tambin comprende la clas1ftcnc
de ua .0bra
el
rlaci6n con los objetivos
que debe cumplir, con
cons1gu1ente mc10 acerca
de si los medios utilizados son cohe

iv%';2 !
:

TAXONOMA - DOllNIO COGNOSCITIVO

155

rentes con los fines en trminos de eficiencia, economa y utilidad.

Esto lleva al supuesto de que determinados medios siren mejor a
ciertos fines, mientras que otros no lo hacen en el mismo grad,
y, a la inversa, que algunos fines son servidos mejor por determi
nados medios. Hay que reconocer que el principal problema en
relacin con muchos juicios de este tipo es precisar cules sern
los fines tomados en cuenta. Podrn ser aquellos concebidos por
el autor de la obra o idea, o los que el crtico considere ms apro
piados. Tambin debera admitirse que cualquier obra o idea pue
de ser evaluada conforme a distintas relaciones de medios y fines,
lo cual exigir respuesta a las siguientes preguntas: los medios
empleados representan una buena solucin al problema planteado
por los fines que se buscan? Son stos los medios ms adecuados,
teniendo en cuenta otras alternativas posibles? El uso de estos
medios ,produce efectivamente los fines deseados, u otros no pre
vistos por el autor?

E\aluacin - Objetivos educacionales ilustrativos

6. 20 Juicios formulados en trminos de criterios externos

La comparacin de las principales teoras, generalizaciones

y hechos respecto de culturas especficas.
La habilidad para comparar una obra con las normas ms
elevadas de su campo, especialmente con otras obras de reco
nocida excelencia.

./
/

La capacidad de reconocer y evaluar los valores implcitos

en cursos de accin alternativos.
La habilidad para identificar y evaluar juicios y valores im
plcitos en la eleccin de un curso de accin dado.
La habilidad para distinguir entre la terminologa tcnica
que da precisin a un texto y aquella que simplemente rem
plaza un nombre comn por otro esotrico.
La habilidad para evaluar crticamente ciertas creencias so
bre la salud.
La habilida<l para aplicar pautas estticas personales en la
.
y el uso de los objetos domsticos.
eleccin

El examen de l:xi!t:ti:::luar, e tern de

e

6.10 Juici?s formt1lados en trminos de evidencias internas

.
El pr n1pal tipo
. de comportamiento en la evaluacin de esta
cse de 1mc1os consiste en la habilidad del individuo para iden
tificar los errores que pueda contener una obra, 0 determinar cules
son los elementos del documento que pueden ser considerados
cohere?tes desde u punto de vista interno. As, al recibir una
.
el suJeto podr detenninar correctamente su cohecomumcac1n,

BENJAMIN

156

S.

O M
BLO

, su exactitud o inexactitud, si ha sio escrita

rencia 0 contradiccin
etctera. Adems de evaluar e.1, traba10 de un
con cuidado 0 00,
con su grado d e correccion, el problema
relacin
en
general
odo
pedir al sujeto que cite aquellos puntos
sado en la rueba puede
y que de las razones en que se funda
que juzga exactos o inexactos,
.
para formular tales juicios
emita una cvalacin sbre
Aunque se espere que el alumno
.
.
esta en dctermmar s1 tiene
Ja correccin del trabajo, el problema
es exacto e interna
conciencia de qu modo especfico el material
impreciso o con
hacen
lo
que
errores
los
de
o
mente coherente,
problemas relativa
tradictorio. El examen podr concentrarse en
mente sencillos, en los que cada uno de los principales tipos de
errores pueda ser visto por separado. Esta clase de prueba se usa
con el fin de inferir o predecir la capacidad del sujeto para evaluar
obras ms importantes, en las cuales varios de estos puntos apare
cern combinados en relaciones mucho ms complejas. Sin embar

go, atenindose a las tcnicas de examen, as como considerando

su mayor realismo y su valor demostrativo, parece ms econmico
examinar la capacidad <le evaluar la exaclitud de una obra me
diante problemas que incluyan tambin la evaluacin de otros
tipos de objetivos.
Otro problema importante en el examen ele esta aptitud es la
legitimidad de usar preguntas "de reconocimiento". Muy frecuen
teete las preguntas de opcin mltiple u otros tipos de pruebas
obetivas llaman la atencin del examinando sohrc posibles errores
.
ue, de otra manera, le pasaran inadvertidos El uso de preguntas
'de reconocimiento" depende de la evidencia que pueda obtenerse
acerca de si esta tcnica corresponde
relacin con los resulta
dos alcanzados) a la de las preguntas que el cstutliante debe res
er re
d
ando
informacin
aprendida;
ser valioso tener en
<:
. de
ta el u1c10
los expertos y toda otra informacin que de
uestre si. los procesos mentales requeridos
son esencialmente los
a n de 1a e actitud de los materiales presentac1 5 y no la
:

?
,
r a
t
mulos que no se relacionan con
la clase de
os
a
.

d
:
;:: :i

(en

6'20 Juicioa forrn.uladM en

tirminos de criterios e:tternos

t'

t
de evaluacin exige

que el alumno tenga un conoci

mien
tvamente
detallado de la clase tle fenmenos que se le
present
e
los criterios utilizados de un modo general
u
para la ea

e ale obras o ideas, y que posea nlgn grado

de habilida
aplicacin de esos
criterios. Cuando se trata de
una obra med' n m
ntecompleja tambin es necesario que sea
capaz de comp n
e
r Y analizarla antes de formular un juicio.
El examen d
t habilidad intelectual requiere que el sujeto
reciba alguna obr
ea nueva (para l por lo menos) , a la cual

: 7 ,onzca
d

hl
:

TAXONOMA -DOMINIO COGNOSCITIVO

157

aplicar criterios especficos. El

simple valoracin de una obra o

problema puede variar desde ]a

idea, hasta problemas ms espe
cficos, por ejemplo, si se le pide que evale la obra como parte
de una determinada clase, o comparndola con otra obra o idea.
El problema puede exigirle juzgar en trminos de la propiedad o
correccin de una obra, de Ja bondad o valor especfico que tenga,
o de acuerdo con el grado en que responda a ciertas relaciones de
medios y fines.
La cantidad de conocimientos necesarios en muchos de estos
casos puede ser bastante amplia, ya que habr de tenerse presente,
antes de juzgar con criterios externos un trabajo nuevo, la clase
de obra de que se trata, los criterios que rigen tal clase, los fines
que se procura servir, as como algunos ejemplos de otras obras
del mismo tipo.
Aunque la emisin de un nico juicio final sea uno de Jos
aspectos importantes del problema, el simple registro de tal juicio
no constituye evidencia suficiente de la calidad y competencia de
los examinados en la tarea de evaluar. Por lo general es nece
sario fraccionar el problema en una serie de juicios ms especficos, .
as como tambin hacer un anlisis detallado, para estar seguros
de que el proceso de evaluacin se ha efectuado competentemente,
o para identificar los errores y las dificultades que el estudiante
afronta.
Los tipos de evaluacin que aqu nos ocupan no aparecen a
menudo en los ciclos intermedio y medio de la enseanza. Como
resultado del escaso nfasis puesto en los curriculum se ha hecho
muy poco por desarrollar las tcnicas de examen de estos objetivos
y comportamientos. Disponemos de algunos ejemplos, pero no re
presentan las tcnicas ms claras y mejores. Por lo comn se recurre
a los ex{tmenes tipo "ensayo" o a suscitar el recuerdo de materiales
aprendidos, Jo cual no sirve para enfocar de manera ntida la clase
de comportamientos que se desea examinar. Evidentemente, no
son stas las tcnicas de examen ms adecuadas. Ms an, no per
miten una buena elaboracin del anlisis de los errores cometidos,
ni siquiera un anlisis detallado de los mtodos que podran se
guirse al estructurar tales exmenes. Quizs el aporte ms valioso
de la taxonoma en este punto sea sealar la necesidad de estudios
y desarrollos ulteriores en las tcnicas de examen relacionadas con
ese objetivo.
6 . 00 EVALUACiN - fTEl\I DE EXAMEN ILUSTRATIVOS

6.10 Juiciog formuladog

en trminos de evidencias internae

Dado un problema, determinar la conclusi6111 16gica que ptiede ntraene

y juzgar la exactitud Mgica de las afirmuclcmes relaciona.das con efia
conclusin
Los empleados de la Oficina de Asistencia Social a menudo se v
n nnte
problemas muy difciles de resolver al estudiar los pedidos de los subsidios poi

BENJAMlN

158

S.

BLOOM

los equipos de primera divi.

s jugadores de baseball de
desocupacin. yAlguno
me de enero, que por no haber
M.issouri decidieron, durante el nacional
sin de Ohio
del ao anterior ten:m
del campeonato
jugado desde la temtinaci6ndesocupado
s, Pese a que algunos reciban recom.
el derecho de considerarse
8.000 a los 10.000 dlares anuales, 505
los
desde
iban
que
econmicas
pensu
con el programa de ayuda a los
tenan que tenlan derechoa aIn beneficiarse
Ley de Asistencia Social.
desocupados que contempl
solicitaran esta ayuda,
Lo5 dueos de los equipos les pidieron que no
jugadores estaban bajo contrato
porque, de acuerdo con su interpretacin,y los
cobrnban solo mientras duro.ha el
durante todo el ao, aunquelosjugaban
administradores de Asistencia Social en los
campeonato. Por otro lado,
solicitud de los deportistas, consi.
Estados de Ohio y Missouri aceptaron la
que no jugaban y los <leclararoo
deri:ndolos desocupa.dos durante el periodo por
la ley.
con derecho a recibir la asistencia prevista
Instrucciones Examine las siguientes conclusiones extradas de los
dos prrafos . anteriores. Suponiendo que se trata de una presen
tacin justa del problema, cul de las conclusiones cree usted
que es la m:s justificada?

Conclusiones:

A. ores tenan derecho a los beneficios del seguro para desP

B.
:s no tenan derecho los beneficios del seguro para
r
decidir si los juga
trs :ilisa:!e d!e :1, beic s.
11

C.

Marque con la letra correspondiente segn:

A. S esta afirmacin explica por qu su conclusin es lgica.
: esta afirmacin no explica por qu su conclusin es lgica.
d
esta afinnaci6n explica o no por qu
':nJ:6n =i1.

Af1rmaclonu

nomb d s por e Estado para atender el Servicio

los qu d ben eva
uar las peticiones de ayt1da por desempleo;
por lo tanto piru
. 6n tiene
.
mucho ms peso que fa de los dueos de
e
los
quipos.'
2 La Ley de Asistencia
trbajan y reciben Socil 1 puede prever o no el caso de personas que
:=u:Jaces si J:rte50 trri::o dJ::m:e: ::s :;ra!' :
3. Los jugador.es
razonaron de maner .
la COD!pensacic

a indirecta ("Si hay otros que reciben

necesitan esa. cdmq no nosotros?") y olvidaroo que otr:'IS personas
much? s ue ellos.
4 Un mbio en
la

defi
au n s1 el arg
implicar un cambio en la conclusin,
umento der1vad I>Odna
0 de cada una de las definiciones es perfec
S. =: 1:
neracin por t;:ec s de. .000 dlares anuales
remu
r
(Fuente: pc*et \)bsidio por desocupacin.

l. Los administradores

Social

son

ra

su

su

como

TA.XO:\'OMA DOMINIO COGNOSCITIVO

6.20

159

Juicios formulados en trminos de criterios externos

Dadas las bases para detemlinar la exactitud de una comunicacin,

reconocer criterWs que sean apropiados para emitir los juicios correspondientes.
Con respecto a los tem 6 a} 11 suponga qu. en la investigacin previa a la

de una monografa sobre el idioma ingls, ha encontrado una

afirmacin de Otto _Jespersen que contradice algn punto de vista sobre el
que usted ha aceptado siempre. Indique cul de las afirmaciones
siguientes sera significativa para determinar el valor de lo sostenido por Jes
persen. En relacin con tales tem, suponga que todas estas afirmaciones son

preparacin

lenguaje

correctas:
Clave: l. Signfi icacin

positiva: puede conducirle a confiar en la afirmacin

de Jespersen y a revisar su propio punto de vista.
puede inducirle a no confiar en Ja afirmacin
de Jespersen,
3. No contiene un significado
pueda influir en su opinin.

2.

6.
7.

10.

JI..

12.

que

Jespersen fue profesor de ingls en la Universidad de

Copenhague.
La afirmacin en juego ha sido extrada del primer artculo
publicado
por Jcspersen, cuando todava era muy joven.
Las oras de Jespersen aparecen frecuenteme
nte como referencia en
otros libros de lingstica que usted ha consultado.
Jespersen no aparece en el Diccionari
o de eruditos

8.

9.

Significacin negativa:

!:i::0:e
canto

:n

usted pueda determinarlo, Jespersen nunca vivi en

retana o en los Estados Unidos durante un perodo
considerable
En .sus lecturas de otros autores sobre
el idioma ingls

nor

Cran

t d d
muchos de ellos han ido a Dinamar
ca U:sdiar c
Js:::n.que
. . .
Dado un poema, determinar los criterios de eval '
su

enuiciamiento C1tico, Y
aplicarlos.

tulCI n

adecuados para

Nuestras vidas son los ros

que van a dar en Ja
mar'
que es el morir
All van los seros
derechos a se acabar

;'mi:u:; caudales
ll!s l:: mediaos

llegados son ' iguale

s
por sus manos

y50uc!en

{Coplas, de Jorge
Manrique)
un
Y entre
Y 500 palabras ap
hiendo Y cva!u
:St e 250
roxi adamente
. En su
revele su
j descri
escr
reco
ipcin
nocimiento

em
e
trminos
s cara te:1 ticas
con claridad
c
formale

.
e
pero no es
1p1os que 1
Debe
necesario des . .sons los prmc
poema.
Tmese tiemp p r cnbul Q defenderlos
Ulan en la evaluacin,
momento al fin 1 o a a orgaruzar su traba o elab ra amente,
n
ra
todo

e
a
l
c
Y
:
r
rr
aparezca en el a
o

uidado. Reserve un
co egir!
aner que e
l
de ea men
hacer en las

l ensayo
repreente
condicion
d t
rabao a que
que usted
est sometido.me1or
Se le sugiere
dedicar

Escriba

en ncuu
u

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cules

vis
J

:1 f:t'l
,
:

'fu

que

que

puede

BENJAMlN

160

S.

BLOO?l.I

minutos al bosquejo del tema, 80 minutos a su escritura Y 20 minutos a la

2o
revisin. Escriba con letra legible.

Dada.t detenninados relaciones de medios !l fines, uzi;ue su validez

.
IJ esgrima argumentos conoincc11tes en apoyo de su 1111c10.
Ensayo

13.

fuera formul:ub en el siglo XVIII, aun

"La idea de libertad, tal como
tiempos, dej de ser apliet1.bfo
cuando era suficientemente vlida para aquellos
lo menos en un aspecto fundarrl!!ntal.
en la situacin contempornea, por
opresin sufridas por los
Durante el siglo XVIJl las principales formas de
por el gobierno a la libre
ciudadanos derivaban de las limitaciones impuestas
c-ra conlcbicfa sobre
actividad de los individuos. La libertad, por lo tanto,
En el campo
todo en trminos de emancip.u al hombre de tales limitaciones.
econmico, esto significaba eliminar las reshicciones sol>re la libertad del indi
viduo para detenninar su OC\lpacin, comprometerse en contratos de adquisi
cin o \'enla de propie<la<les, o para la compra y venia de servicios personales.
En nuestra poca, como resultado de la complejidad crcdente de una sociedad
tecnolgica, tenemos que: ( a ) la em:mcipadOn del individuo con rcspeeto a las
restricciones j!;Ubemamcntalcs en el mbito de su actividad econmica ha creado
nuevas fonnas de opresin, de m.1nera <1uc (h) en lo que condcme a la mayora
de los ciudadanos, la verdadera libert.1d solo podr alcanzarse si el gobierno
aumenta sus restricciones y asume el papel <le control regulador en el rea
de los negocios, limitando asl los poderes del indi\'iduo en nuestro actual
sistema de competencia."
A. Deflenda o ataque la verdad de la proposiciOn ( a ) , en el ensayo. Al hacerlo,
tenga en cuenta las condiciones especificas en el rf':l. econmica y poltica
de los Estados Unidos, desde la Guerra de Secesin hasta
el prente. ( Tiem
po sugerido: 15'.)
B. Defienda o ataque la \'erdad de la proposicin ( b). Al h:tcerlo, especifique
clarente qu. significado otorga
los trminos "libertad" y "restriccin",
Y sena1e fa. posei6n exacta que usted aswne en relacin con los problemas

de la stnbuc1n de ingresos, los monopolios, la ccctivida<l de un mer

ed. libre en la regulacin de la economa y las posibilidades de plani
f1cac1n econmica. (Tiempo sugeriilo: 25'.)

fin:

reconocer la voldcz de determinados mcclios. (Se supone

:dosjtudiante
posee informacin espec fica sobre los fenmenos

Dado

t'1

meo

!ente qu e fabricante de bienes comcrcialt's usaro espacios ea

: %;d
e
umcacin, con el solo fin de teocr la oportundad de llegar
i
a aquellos lect:
q , eo
hombres de negocios, estC:n interesados en om
prar sus prod 1os . rno
uc . OnSldere cada uno de los siguientes bienes comerciales.
En la hoja d r
al lado del nmero que identifica cada producto,
marque bajo a :f::
A.
0 receuna buena
\
posibilidad de cubrir la plaza satis
como para justificar
los gastos.
B. Si es
e
tal enfoque no llega a
00
cantidad suficiente de
posibles
s como para justificar los gastos.
14. Automvi
l Chet
ordo
d Y trpanos National.
:

=ue
ta
probahl' ue

t
17: iMa=a eimington.
18. Papel Bond de Hamme%ill. .

una

161

TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO

Dado un fin, reconocer el rnefor entre distintos medios posibles.

ichas personas opinan que sera mejor que los

dferentes estados tuvieran

leyes de divorcio m6's uniformes entre s. Se sabe, sin embaro., que alcanzar
.
tal uniformidad implacara riesgos. Cul de ellos, entre los s1gwentes
proce
dimientos, es el que con toda probabilidad alcanzara mejor la meta, sin incu
rrir en riesgos?
.
A. Quo se apruebe una enmienda a la Constitucin de los Estados Um
dos que establezca las razones de dlvorcio que deben ser aceptadas
como vlidas por todas las Cortes de los Estados Unidos.
D. Que se apruebe una ley Federal con las razones que todos los estados
podrn aceptar para conceder divorcio.
C. Una comisin nombrada por el Presidente deber elaborar las pautas
a que debe ajustarse toda ley de divorcio y sugerir a todos los estados
que las tomen en cuenta al revisar sus leyes de divorcio.
D. Convocar una conferencia de gobernadores de estado para elaborar
las pautas a que deben ajustarse las leyes estatales de divorcio; cada
uno de los gobernadores se comprometer a que las leyes estatales
sean revisadas para incorporar esas normas.
E. La Corte Suprema de los Estados Unidos establece un conjunto
forme de prcticas y declara inconstitucionales todas las leyes de di
.
. que no se austen
vorc10
a sus pautas.

uni

Dado un fin particular, determinar cules son los medios que lo sirven
de manera ms adecuada.

20.

Jane tiene el problema e elegir Ja tela con que confeccionar un vestido para
ir a la escuela. El vestido lo usar a diario y lo lavar con frecuencia
Qu
le vi ne ms elegir? (El test debe dar ejemplos de
!e
distintos ejidos'
o a gunos rayones, lo cual permitir exponer ms
razones)
n role las cualidades que posee la tela que usted
escoja y que sera la tela
_
1 ea para e1 propsito
de Jane.
( a ) No destie al ser lavada
( b) Es inarrugable,
n g
tira de manera apreciable .

f ci
ui a
(e) Es suave, fcil de plisar,
(I) Es firme, cerrada y suave.
(g) No destie ni ser expuesta al sol

Disimula el uso frecuente.

(1) El estampado est impreso en la trama.

d j
:
me uyen

:d.) d d
( !1)

APNDICE
Versin condensada de la Taxonoma de los
Objetivos de In Educacin

Dominio

NOCIHIENTO

Cognoscitl)O

CONOCIMIENTO

El conocimiento, tal oomo se lo define aqu, significa la capacidad de recordar

hechos espec!ficos y universales. mtodos y procesos, o \\n esq11ema, estructura
o maTCO de referencia. A los efectos de su medicin, la capacidad de recordar
no imP.lica mucho ms que har presente el material apropiado en el mo-_

Tu -p!SO Aunqfill el estudiante deber introducir alguna alteragQa,.

ro
r
e l
1:%r clc a :i:
1:- eib:O 1dei e e:
rnhmyan sobretodo los_12_9 ....i.fil_ col6gicos de evocacin. Tambin inter
o_d.c.ioqar _materi:des, pues en una situacin de_e
de conocimientos el problema deber ser oraniz.ndo y reorg::mizado, hasta que
9ja, )as seales y claves que evoquen la informacin y el conocimiento
.Que .l.individuo posee. Para usar una analo,i:t.a, si pensamos que la mente
es_un...a. .r.:chivo, .en. esta situacin de examen el problema reside.. en encontrar
.e.Mr
-aougeiew:ias >' claves que ayutle

;!i;hl!o W..Wiale.,
f!O

ste en recordar w:U.dadcs de informacin especficas y aislables. Se sub-

lOS-Cll.YoS... refere_rus c:retos. Este material, que manifiesta

un mvel de abstraccin muy ba)o, podra concebirse romo los elementos a partir
:101es c<>nstruyen las formas ms complejas y abstractas de cono1.10 CONOCJllllE?:tTOS ESPEClf!f.9.S

SOD

: :.

se

l.11 CONOClMIENTO DE LA

TERMINOLOGIA

Es \!a conocimiento ele los referentes <le smbolos especficos (verbales

ver 1es). Puede .incluir el ronocimiento de los referentes generalmente
m acedos de distintos
smbolos; el conocimiento de los distintos smbolos
s
o
e;7 ::; oors:dc;m7
!d ::!cJ: nocient
efm
ir trminos tcmcos, dando_ sus atributos propiedades ly relaciones.
-T:
gr:cdfld ti:itea regular c;ntidad de palabras y sus

Y b

l.U CONOCIMIENTO
DE HECHOS ESPECI
FICOS

ento ?e fechas, acontecimientos,

Puedmcl::Jorrnac1n
muy precisa. y

personas, lugares, etctera.

especifica, tal como la fecha y mag

COGNOSCITIVO
TAXONOMA - DOMINIO

163

o, e informacin aproecimiento histric

mag
determ.inad acont
nitud exacta de a,un como
. do, o el orden general de
;I penado aproxima
ximad:l o relativ o fenom
eno
hecho
un
de
nitud
. . . a1es de distintas culturas.
-"Recorcb.r los acontecimientos pnncip
anismos estudiados en el
-Poseer conocimientos mnimos sobre los org
laboratorio.
MODOS y MEDIOS
CONOCIMlENTO DE LOS
'
12:()

PARA TRABAJAR

CON HECHOS ESPECIFICOS

juzgar Y cri
Es el conoc:imiento de los modos de organiza:r. estudiar,
nte
6 _ Ia ::
Incluye los mtodos de investigacin, las secuencias dronol g1s e a
d r
0 it=te i r::n cada uno
a
:t:r:
%e1aa
:t
ils
este C:?oc1m1ento ocupa
de los campos. En cuanto al nivel de abstraccin,
de hechos espec1f1cos r el de .
un lugar intermedio entre el conocimiento
tanto capacidad de usar
versales. No requiere que el estudi:mte demuestre
los materiales como su comprensin, ms pasiva, de la naturaleza de los modos
y medios.
su

uni

1.21 CONOCIMIENTO DE LAS CONVENCIONES

Es el conocimiento de Jas formas caractersticas de tratar y presentar ideas

o fenmenos. A fin de lograr una mayor coherencia, los especialistas de cada
campo se valen de los usos, estilos, prcticas y fonnas que responden mejor
a sus propsitos y que parecen adaptarse ms a Jos fenmenos estudiados.
Debe reconocerse que estas formas y convenciones es muy probablemente que
sean establecidas sobre la base de acuerdos arbitrarios, desarrollos accidentales,
o por prescripcin de las autoridades en ese terreno. Se las conserva para
alcanzar concordancia entre todos los especialistas de un mismo dominio.
-Familiaridad con las formas y convenciones de los principales tipos de
terarias; .r ejemplo, poesa, teatro, ensayos y monografas,
;:tr.
-Hacer que los alumnos adquieran conciencia de las fonnas y usos aceptados en el habla y la escritura de la lengua materna.
l.U CONOCIMIENTO DE TENDENC
IAS Y SECUENCIAS

c
meno = i;e;:e t;;;,sos, direcciones . y movimientos de Jos fen6ele entos que hacen a la continuidad del
--;:d:k,Pd: :iac:oso\1los

diana en los Estadosnie ta como lo ejemplifica hoy la vida coti

-El conocimiento de las .'
n
no\lo de los programas re ;;rse':ci!e=i s subyacentes en el desar
l.2a CONOCU.UENTO
DE CLASIFICACI
ONES

y CATEGORJAS

.Es el conocimiento de las clases, conu. ntos, divisi

con s1derados
ones y ordenamientos
fundamentales
. razonacomo
p51lo,
miento, discusin 0Pb
ampo de estudios dado,
en un pro
-Reconr el rea
pordistfuto s tip
. os de problemas o materiales
-Famih. an:i:arse con abarcada
amplia gama de dive
rsas clases de literatura. .
una

DENJAMIN S. DLOOM

164
t,2, CONOCIMIENTO

DE CRITERIOS

Es el conocimiento de los criterios mediante los cuales se prueban o juz..

gan los hechos, principios, opiniones o la comluct:i.
-Con0<:er ntimamente los criterios apropiados para el juicio critico de un
tipo de obra dado y el propsito que nos ffi\1eve a leerla.
-Conocer los criterios para evaluar las actividades recreativas.
1.25 CONOCIMIENTO DE LA METODOLOG!A

Th el conocimiento de los mtodos de investigacin, las tcnicas y pro

cedimientos empleados en 1m campo particular, as como aquellos que guan
la investigacin de un problema o tipo de fenmenos especficos. Se subraya
el conocimcnto que el indlviduo tenga de los mtodos, antes que su habilidad
para usarlos.
-Conocimiento de los mtodos cientficos para evaluar conceptos sobre
la salud.
-El estudiante conocer los mtodos de enfoque pertinentes a la clase
de problemas que conciernen a fas ciencias sociales.
1.30 CONOCIMlENTO DE LOS UNIVERSALES y ABSTRACCIONES
EN UN CAMPO DADO

Es el conocimiento de los principales esquemas y estructuras mediante

los cuales se organizan los fenmenos o ideas. Se trata en este caso Je las
des s t
o
d
i n
f o q uJz. n:ra:ee:: 7;; tJdir f:::n 1:1::r e;:
blemas. Est<in ubicados en el nivel ms alto de abstraccin y complejidad.
1.31 CONOCIMIENTO DE LOS PR1NC1P10S Y GENERAL1ZACIONES

Es el conocimiento de las abstracciones especficas que resumen la .ob

servacin de los fenmenos. Se trata de fas abstracciones tiles en la explica
cin, descripcin, prediccin o determinacin de la actividad o la direccin
ms correcta, en un caso especfico.
-Conocer los principios ms importantes que 1esumcn nuestra ell'.periencia
de los fenmenos biolgicos.
-Recordar las principales generali:l:aciones respecto de culturas particufo.res.
1.82 CONOCIMIENTO DE TEORIAS y ESTRUCTURAS

n
p
inte!ian:0':1e:i c::.pS c: m!er: ;Ij; x s::
m
u
\n
fu
:m

ud:PusP;!
!

bs:l
2ac1n de una amplia variedad de hechos especficos :J!ci yul=
.
-Recordar las principales teoras sobre determinadas
culturas.
-j n:,j de una formulacin relativamente completa de la teora
.
HABILIDADES Y CAPACIDADES INTEt,.ECTUALES

1:4s habilidades r capacidades tcnicas tienen que ver con los mods
d
1
se
ca ne
:: d ::;6; 1:b1:. J:s i:d:eude O:l:;a ar:

TAXON02'-'IA DOMINIO COGNOSCITIVO

165

resulte innecesario poseer demasinda informacin es eciaJ

da 0 cmca.
.
Se
puede suponer que la in rma n requerida forma p t e
cop
cimientos generales que cualquier persona educada e o io de 0r b
podrn exigir conocimientos: especializadas 0 tcnicos: de , un
et
elevado, d? tal me:<-! que para resolverlos ser preciso haber recibido as
previaformac1 n Y haber desarrollado la habilidad L
mente la
bj v

cionados con la ses!n de habiliad s o capacidades ubr a: 1:1

;:O::s;
mentales d orgamzac1n y reorganiac1n de materiales, necesarios para alcan
zar determmadas metas. Los matenales pueden ser datos provistos en el mo
mcnlo del examen o recordados de memoria por el estudiante.

fo ci

2.00 COl'<fPRENSiN

P di

::

:'! b ::;

Represeta c1 nivel m bajo de "comprensin", Se trata de un tipo tal

ele coprcns1n o aprehensin por el cual eJ individuo sahEl qu se le est.
comumcando Y hace uso de los materiales o ideas que se le trasmiten, sin
.
.
con otros materiales o percibir Ja tota
tener que rclac1onarlos necesariamente
lidad de sus implicaciones.

2.10 TRADUCClN

Es b con'tprensin puesta de manifiesto en el cuidado y exactitud c::on

t rpreta una comunicacin recibida, de un lenguaje a
que se parafrasea Q.
otro. Una traduccin se juzga sobre Ja base de su fidelidad y exactitud, es
decir, teniendo en cuenta Ja medida en que el material orlgioal es preservado,
aunque la forma de la comunicacin sea distinta.
-La habilidad para entender afirmaciones no literales (metforas, smbo
los, irona, hiprbole) .
-La capacidad para traducir materiales verbales maternliticos a enunciados
simblicos, y viceversa.

io e

2.20 lNTERPRETACiN

:1po j::tja1n:
!1deicia exeusGJ!.:te:!d\i!l':
et:;.J!ca el reordenamiento de la _wmunicacio ..JL!!IlJJl _f
todo,
como
obra
-La habilidad para captar el pensamiento ele una
_;; hJd :t:;rddtv::;:,ui de informacin social.

clucc

un

2.30 EXTRAPOLAClN

Es la extensin de las tendencias ms all de la informa.ecibida,

con el --ftn--dc -detenninar )aj iIDPlICaioneS,COn"Se"CUeaas;COrOlarios, fecos,
etctera, que concuerden c1n las condiciones descritas en la comurucacin
origi
en rela?0 con
La
habilidad para manejar las conclusiones de una ob!a . expl cita.
i
cin
la inferencia inmediata que pueda extraerse de su enuncia
La capacidad para predecir Ja continuacin de tenclendas.

3.00

APLICACJN

b tr cci e

Y. ncretas,
Es el uso d a s a on s en situaciones particulares
0
presentarse en forma de ideas generales, reglas de proced1JD1ento

!t:

166

DESJA.MLN S. DLOOJl.t

c
s, ideas Y teoras QllC deben r cor
p d n r tambin principio
:
darsc_t, '::;J:i:.i'
presentados en una disertacin cicntifica
3
menos
3
usados en otras.
.
de los trminos o conceptos
prob.1hl<: del cambio de un !actor
_
-1...1 habilidad para predecir el efoo
tc e<1uil1brada.
sobre una situacin biol6gica prcv1amcn

generalizados y ue e

) f

!LISJS/

Es e f ccionamiento de una comunicacin en sus elementos constitutivos,

de las ide s y se
relativa
modo que P!rczcae aramcnt cl3fei":rii1ia
Clpl:citamente1arelai6 e'ii5lcte entre stas. Este nn:lisis inknla
d1l:iriffil:l'OOilnicicin, indicar C6mn esl;!,...organizada y la forma en(iue
ordenacin.
y
mcnt
tl
un
electos, como SSl
logrcomyc

e:rprese

de t

os

as1

UO ANU,fSIS DE LOS ELEMENTOS

Es la .idi:ntificacin de los...._ekmr!!IOs incluidos en una comunicacin.

-La habilidad p.ua rcconoo.r supuc.1-tos no C.\plcitos.
habilidad para distinguir entre !ns ec os y las hipOtcsis.

h h

---La

UO ANJ.LISIS DE LAS RELACIONES

i!:!!eraccioll<'s que

- 1 partes ue_unaCQmunicaci6n.
L
1
abilidad
para comprobar la CQhcrcncia de las
mac16n dada y los supuestos.
22cxi<!_nese
'.=

=i:d
a

:r ;,prender las
a j

pr

existen entre los cfomcnt

hiptesis con la

infor

intC!rrcb:cioncs entre las iUc:"!s que

UO >JU.LISIS DE LOS PRINCIP

IOS ORCANJZADOllES

istcm!_\ico y_ estructura que fonn:"!n la

la estructura "t.plicila" conio ]3
u
ninnlnnecesario y fa mccnka q e
'1o"t' ' '" "
1
'
''
',
n
comunlc
ci6n
u
o
a,_
a
n
:u
id ,d
""'-J-::riabi: :; reconocer
la.
y la estructura <le l:1s obr.u lite
s
' como
e
d
o
para
dellegar
su
eomprcnsiim
a
la
significado.
La habilidad de recon
ocer la c .
t inltncin
persuasiva, t:iles como
c
la pub c da

mi

5.00 SfNTESIS

fora

: ti :::a:da,

TAXOl'OMA - DOMINIO COCNOSC!TlVO

167

'-La capacidad para escribir usando una buena organizacin de las ideas

y las r.aci.ones.
.
.
-La habilidad para narrar una expenencm personal de manera efoctiva.
UO l'rtODUCClN DE UN

PLAN O CONJUNTO PROPUESTO DE OPERACIONES

Es el dcs.1rrollo de un. plan de trabajo o b propuesta de un pl::i.n de op_e

raciones. El pbn debe sahsfoccr los requisitos ele la tarea, los cuales puedes
haber sido dados al estudiante o haber sido creados por l mismo.
"-1..L.1 habilidad p:ira proponer formas de comprobar hip6tcsis.
..... -La habilidad para planificar una unidad de instruccin en una situacin
de enseanza dada.
5.10 OEnlVACION DE UN CONJUNTO DE RELACIONES ABSTRACTAS

Es el
de un conjunto de relaciones abstractas, ya sea parn cla
sificar o explicar fenmenos y elatos pariculares,
t
o para deducir afirmaciones
r rcbdoncs a partir dt: un <.-onjunto ele proposiciones bsicas o representa
ciones simblicas.
-L.'l habilidad p,ua formular hip6tcsis apropi::idas b:isadas en el anlisis
de los factores implicitos, y pam modificar estas hiptesis a la luz de
nuevos factores o consideraciones.
habilidad p:ira liacer descubrimientos y generalizaciones matemticos.

dcs:irrollo

-La

6.00 EVALUAC!N

''
1 ,'

'

Se !ata Je
juicios sobre el valor de mater ald y mtodos, de
i
e
lu
os u
t
i
r:Cc1 t dr:\1!dfJ e v :aleC lo :o0'lisf:
terminados
Los criterios pueden ser aquellos que el estudiante
J1a.y3 dett>rminado o los que le son sugeridos.

1iB

formular

criterios.

6.lQ JIJICIOS FORMULADOS EN TRMINOS DE EVIDENCIAS INTERNAS

a
evidcavlcJ':n1ia 1xae:it;:{'jgi. !ohac :ifr03trott1!s
-L.1 habili(lad para evaluar la probabilidad general de ex:ictilud en la
informacin respecto de hechos, a partir del cuidado obsel'V3do en la

exactitud de la expresi6n, la documentacin, la prueba, etctera.

'-La habilldad
indicar las falacias lgicas en un razonamiento.

para

UO JUICIOS FORMULADOS EN TJ!.:RMlNOS DE CRITERIOS EXTERNOS

l.:l ev:iluacin de maleri:1lcs dados, con referencia a criterios elegidos o

record:i<loS por el alumno:
"La comparacin entre las principales teoras, generalizaciones y hechos

'-:...t: 11.!ad1:1:parar una cierta obra con las

pautas de eval
cin
ms elevad:is en su campo, y especialmente en tomp:i.rac1on
con otras obras de reconocida exce enc :i,

crtica

l i