CONTRA LO INEXORABLE

Situacin social y escuela comprometida

Conferencia a cargo de Emiliano Galende, el 28 de octubre de 2002
El tema de estos seminarios nos
convoca a hablar de una cuestin que est
enmarcada dentro de una situacin de
crisis de las instituciones educativas. La
funcin de la autoridad, de los valores, de
las reglas, de las normas, que rigen dentro de la institucin escolar o educativa,
pero que tambin son cuestiones extensibles a otros mbitos institucionales, se ha
constituido en los temas dominantes, especialmente a partir de la ltima crisis que
afect a todo el orden institucional del
pas.
Creo que todos compartimos la percepcin de que esta crisis ha producido
un cambio importante en valores, en
ideas, en los comportamientos prcticos,
en los modos en que las personas, y especialmente los ms jvenes, estn significando y construyendo sus propios valores en relacin con la vida.
Tengo una doble percepcin sobre
estos problemas, por un lado como psicoanalista, que es mi oficio desde hace
muchos aos, y tambin desde la docencia de postgrado. Esto me da una doble
perspectiva, me permite explorar dentro
de la intimidad subjetiva en la situacin
de anlisis, y tambin me da una mirada
un poco ms amplia, ms en perspectiva,
sobre lo que est sucediendo en el mbito
educativo de la universidad y con aquellas
reas en las que trabajan nuestros alumnos, y nosotros mismos, que son los Servicios de Salud Mental y las instituciones
de salud en general.
Quiero sealar antes de entrar en
tema que cada poca tiene que verse con
las cosas de su tiempo y nosotros no podemos escapar de esa cuestin. Este es el
tiempo que nos toca vivir, y estos son los
lugares institucionales en que estamos
incluidos y trabajamos, por lo tanto estamos obligados a dar cuenta de las coor-

denadas de esta poca y de los elementos

con los cuales debemos trabajar para poder reubicar nuestras propias posibilidades intelectuales y prcticas al desarrollo
y mejoramiento de estas instituciones. No
se trata de lamentar los cambios sino de
saber actuar en los nuevos desafos que
se plantean. El lamento por los valores
que han cambiado, o se han perdido,
puede ser muy paralizante, y la crtica
demasiado rpida a las cosas del presente
siempre expresa alguna aoranza del pasado y se transforma en una cierta condena moral del presente. Me parece que,
en ese sentido, tenemos que tratar de
entender estas cuestiones como se nos
estn planteando en los distintos mbitos
en que uno desarrolla su prctica.
Quizs cayendo en un vicio docente, quera desarrollar mnimamente cierto
dispositivo conceptual para pensar el tema que nos ocupa. Una de las cuestiones
que nos plantea esta crisis es que necesitamos armarnos conceptualmente, tener
herramientas con las cuales poder pensar
las situaciones, porque no hay prctica
que no est orientada por alguna teora, y
alguna interpretacin de la realidad en la
que estamos. Entonces, pens que vala la
pena que repasramos algunas cuestiones
que me parecen crticas para pensar esta
realidad y que nos pueden habilitar tambin para fundar cules son los mbitos
de prcticas en los cuales tenemos que
innovar y tenemos que generar dispositivos para actuar sobre la situacin actual.
En primer lugar, la relacin de conocimiento en sus parmetros subjetivos- es similar a cmo las personas construyen su relacin con la realidad. El conocimiento y la construccin de la realidad
por el hombre, siguen, desde el punto de
vista subjetivo, los mismos caminos. La
relacin de conocimiento no se reduce a
un desarrollo evolutivo, aun cuando se
pueden marcar etapas en el desarrollo

cognitivo de las personas, esta relacin

est atravesada por el mundo social y cultural con que cada persona se encuentra.
En ese sentido la cultura, ya sea aportada
por los padres o por las instituciones, tiene un efecto de cierta violencia porque
impone al nio su incorporacin a un estatuto de valores, de significados, de criterios, de comprensiones que ya estn establecidos. No se le da a l el tiempo para
que los construya plcidamente sino que
debe acoplarse a eso construido. Conocer
y aceptar los significados de la realidad es
una exigencia de adaptacin, en sta se
juega la creatividad, la innovacin, la
imaginacin. El conocimiento se adquiere,
en cierto sentido, con la violencia que supone que alguien adecue sus modos de
percibir, los modos de comprender, la
construccin de explicaciones y los modos
de actuar, a un estatuto que tiene cierto
valor de autoridad y que trata de transmitirse a travs de los valores, la aceptacin
de los valores, que representa la institucin educativa. Dos precisiones respecto
de esto: la relacin con la realidad y la
relacin con el conocimiento es bsicamente una relacin de deseo. Las personas invisten, tienen inters, por el conocimiento del mismo modo que invisten la
realidad, siempre que en esa realidad esperan encontrar alguna forma de satisfaccin o de realizacin de algn anhelo o de
algn deseo. Esto no hay que olvidarlo,
los psicoanalistas llamamos a esto transferencia y tiene un valor esencial para el
desarrollo de un proceso analtico. Pero
tambin la transferencia es comprensible
en el terreno de la educacin, como es
comprensible en los modos en que las
personas invisten, atribuyen a la realidad
cierta posibilidad de placer, que produce
deseos de incluirse y actuar. Cuando una
realidad es frustrante, como cuando una
situacin educativa es demasiado frustrante, genera rpidamente el apartamiento y el retiro sobre s mismo de esa
carga, de ese inters o de ese anhelo. No
hay que olvidar esto. La otra cuestin:
cuando hablamos de realidad todos creemos entendernos, porque parece algo exterior a nosotros, como si la pudiramos
percibir y comprender todos del mismo
modo porque tendra un estatuto de objetividad. Sin embargo, creo que todos coinciden hoy en que la realidad es un proceso de construccin muy complejo, y sa-

bemos que no todos tenemos la misma

percepcin de la realidad, el mismo modo
de significarla, de valorarla, por eso en los
dilogos cotidianos hay que estar siempre
construyendo consensos para ver si lo que
percibimos y lo que pensamos y lo que
entendemos nos es comn o si en realidad
estamos percibiendo y viendo cosas de
maneras diferentes. La construccin de la
realidad, es a la vez un proceso de construccin de la propia subjetividad. Cuando
las personas van incorporando aspectos
de esa realidad, sobre todo en el rea de
la educacin, implica tambin que van
construyendo esa relacin con el objeto
educativo como van construyendo la relacin con lo real, y en ese proceso se estn
construyendo a s mismos, porque estn
construyendo en su mente su propio sistema de significacin, de comprensin, de
valoracin, elementos con los que orientan sus conductas prcticas.
Esta relacin con la realidad dije
que era igual a la que se establece con el
objeto del conocimiento y la relacin del
individuo con este objeto real o de conocimiento, dijimos, es una relacin de deseo o anhelo. El primer contacto que tenemos con la realidad y el conocimiento
es en el nivel de la sensacin, es la primera percepcin sensible. Esta primera percepcin sensible est ya mediatizada por
el lenguaje y la representacin, lo cual
nos permite, a pesar de todo, entendernos y pensar que la realidad es una para
todos, es que pertenecemos a una misma
lengua. La lengua hace de intermediaria
en la relacin con la realidad porque se
trata de construir significaciones y valores, esa realidad se representa a travs
de la palabra, del lenguaje. La relacin
con uno mismo, nuestro cuerpo como otro
sensible, la relacin con los otros semejantes y la relacin con los objetos del
mundo, son nombrados, significados y
valorados por la mediacin del lenguaje.
Nada de nuestro cuerpo, de nuestra sensacin, de nuestra experiencia con los
otros y el mundo objetivo, nos es accesible sino a travs de una representacin de
palabra. Toda sensacin busca ligarse a
alguna palabra para hacerla comprensible
y permitirnos establecer alguna significacin.

Esas tres funciones de mediacin

son las tres funciones del lenguaje. Intermediar la relacin con uno mismo y con
nuestros semejantes, con los otros, y con
el mundo material. Esto es el elemento
por el cual la realidad, situada en funcin
del deseo, es siempre una realidad mediatizada por el lenguaje. En el lenguaje tenemos que entendernos, construir consensos, tratar de construir explicaciones y
desde all generar aquellos valores que
nos permiten compartir lo que es la vida
en comn o lo que es la experiencia en
comn de la realidad.
Entonces, el primer contacto con la
realidad y el conocimiento se da en el nivel de la sensacin. Este momento es un
momento estetizante, porque la primera
sensacin que el individuo tiene con cualquier experiencia de la realidad o con el
conocimiento pasa por cierta valoracin
esttica, con el placer: me gusta, no me
gusta, me es placentero, me es desagradable, etc. Eso se da ya en el plano de la
sensacin porque no hay ninguna experiencia en relacin con el conocimiento o
con la realidad que no est condicionada a
ese primer momento sensible y esttico.
Un segundo momento es que cualquier experiencia sensible, estetizante, se
vincula con aquello que el sujeto tiene ya
estructurado en su propia subjetividad
como valores; toda percepcin sensible
es valorada en funcin de la experiencia
previa. A esto llamamos, en principio, una
referencia a la autoridad, en el sentido de
aquellas experiencias previas anteriores
en las cuales se ha construido cierta valoracin y cierto orden de idealizacin, valoracin de lo que se vive como experiencia
de la realidad. En la estructura patriarcal
de nuestra sociedad el padre ha sido el
elemento fundamental de relacin con la
autoridad, tanto es as que hacemos extensiva la figura del padre a todas las figuras de autoridad en la vida social. Para
decirlo de manera muy simple, sera lo
que en la crianza de un nio se invoca
como voz paterna para imponer ciertos
criterios de autoridad que obligan al chico
a comprender las cosas de cierta manera,
a valorarlas de cierta manera y a comportarse de acuerdo a esa valoracin. Lo se-

gundo que contribuye a esta estructura

subjetiva de autoridad y valoracin, son
las instituciones. La institucin educativa
bsicamente prolonga esa primera socializacin de los padres, establece ideales y
autoridad, vinculando al nio con otro tipo
de significaciones y valores que hacen a
la identidad nacional. Invocamos a los
prceres como figuras de autoridad ideal,
a las formas de conocimiento establecidas, reforzamos los valores de la lengua,
les enseamos instrumentos para actuar,
comprender y actuar sobre la realidad.
Todo esto es construccin de una parte de
la subjetividad en la cual se sostienen
principios de autoridad, de reconocimiento, de valoraciones e ideales, que en
cuanto al sistema educativo, implican
adems la incorporacin del nio a una
identidad nacional. Naturalmente esto esta en la base de los sentimientos de ciudadana, de pertenencia a una historia en
comn y de respeto a los valores e ideales
que ella expresa.
El pasaje por la institucin educativa es condicin esencial para posibilitar
luego la inclusin del sujeto en las otras
instituciones bsicas de la sociedad. Las
instituciones bsicas del Estado, educacin, salud, seguridad y justicia, que son
los pilares de los estados modernos, son
las estructuras institucionales que regulan
los principios de autoridad y que generan
los ncleos de significacin acerca de las
normas sociales, de la justicia y la ley. Los
principios de igualdad en la ciudadana por
el lado de la justicia, todos somos iguales
ante la ley. Los principios de seguridad, la
violencia es regulada y controlada por el
Estado. La seguridad de cada uno depende de esa concentracin de la violencia en
el Estado, no de cada uno de nosotros, no
proveemos seguridad por nosotros mismos sino que la delegamos en la institucin de seguridad del estado. Lo mismo
en cuanto a la salud. Todos somos iguales
frente al riesgo de la enfermedad, la incapacidad y de la muerte, por lo tanto el
estado se hace cargo de atender esos
riesgos. El cuerpo, en los estados modernos, incluido Argentina, si bien nos pertenece enteramente, es propiedad de los
estados, no tenemos libre disponibilidad
de nuestros cuerpos. El suicidio, por
ejemplo, cuando nos damos muerte a no-

sotros mismos, constituye un delito, y si

alguien violenta su cuerpo, lastimndose,
drogndose o haciendo algo indebido que
altera la salud o arriesga a su muerte,
estamos obligados a intervenir porque el
estado hace que ese cuerpo sea un bien
social, si no cometemos el delito de abandono de persona. Algo similar a la educacin, la educacin es laica y obligatoria
porque forma parte de la construccin de
una identidad nacional y un criterio de
ciudadana, que exige que todos tengamos acceso equitativo e igualitario a los
conocimientos.
Siempre, toda experiencia de la
realidad se remite a esta estructura de
autoridad. De aqu surgen bsicamente lo
que son los principios valorativos y las
reglas que van a orientar las conductas
prcticas en relacin a la experiencia sensible, por eso aceptamos muchas cosas
desagradables en funcin de los principios
de autoridad, o cuando logramos sintona
entre lo que es agradable de la experiencia y esta valoracin por los principios de
autoridad, hay una mayor posibilidad de
incorporacin y de aceptacin. La conducta del ser humano se rige por ideales y
estos no siempre traen placer o racionalidad. Estos ideales constituyen, desde el
punto de vista subjetivo, una estructura
de significaciones y de valores ideales que
ya est en nuestra propia subjetividad. El
psicoanlisis llam a esto Super yo - Ideal
del yo, un sistema psquico de idealizaciones, y tambin un sistema de reglas, de
prohibiciones, de mandatos que nos gobiernan. Toda experiencia de conocimiento y toda experiencia de la realidad esta
inmediatamente referida a ese super yo
ideal, que tiene su correlato en la vida
social y en la cultura, en los valores y
normas que rigen las instituciones, y que
dependen bsicamente de la estructura y
la organizacin social del Estado. No lo
voy a explicar ahora, pero el Estado forma
parte de la subjetividad de la persona.
El otro momento de la experiencia
de conocimiento y de la realidad, esta dado por los grandes principios religiosos o
fundamentos ideolgicos. Porque vivimos
en sociedades no laicas, que en principio
han sido reguladas, sobre todo a partir de

la modernidad, por grandes sistemas

ideolgicos o religiosos, que constituyen
los mayores constructores de sentido. Bsicamente las religiones y sus fundamentalismos, los sistemas filosficos, en algunos casos las ideologas. En relacin con
la realidad y el conocimiento, hay siempre
referencia a alguna pertenencia de lo que
son los grandes constructores de sentido
para la vida, estos condicionan con sus
valores morales toda comprensin de la
experiencia. Por ejemplo, si alguien est
situado en una ideologa de clase como
obrero, esto va a condicionar su propia
experiencia de la realidad, no es lo mismo
que si esta puesto en un lugar de poder.
No es lo mismo que si es religioso y ha
incorporado una serie de categoras de
orden moral o de construccin de sentidos
para su vida que si es una persona agnstica o si es crtica de estas construcciones
de sentido. Esto va ms all de la educacin y la formacin confesional, impregna
tambin a aquellos cuyo pensamiento y
conductas practicas estn regidos por los
valores morales de la religin, la ideologa
o determinado pensamiento filosfico. Podemos nombrar a esto como el riesgo
dogmtico para el pensamiento y la accin
humana.
El sistema educativo formal ha cuidado siempre dos cosas. La primera es
que el educando, en esta relacin entre
su experiencia sensible con el conocimiento, no se quedara solamente con una referencia a la autoridad, tanto lo que ya sabe
por ideologa como aquello que es sustentado por la sola figura de autoridad del
maestro. Esto constituye una transferencia para decirlo de algn modo paralizante, que sita el conocimiento en relacin solamente a ese principio de autoridad. Por esta transferencia el educando
acepta las cosas ms que incorporarlas,
tiende a someterse a ellas y lo que hace
es la mera reproduccin de lo que ha recibido como conocimiento o como comprensin de la realidad solamente basado en la
autoridad del maestro. Esto es un gran
enemigo para el desarrollo del pensamiento. El sistema educativo ms bien se vale
de esta relacin de autoridad para provocar un otro nivel, que es la capacidad crtica reflexiva del educando, en la cual
toda la modernidad ha basado la autono-

ma del sujeto. Todo sujeto es autnomo

porque es capaz de elevarse desde el plano de la pura sensacin, atravesar los dispositivos de autoridad social incluidos
los familiares, los de sus padres, y los de
la escuela para construir un pensamiento propio, crtico, reflexivo que le permita
situarse como sujeto autnomo en la sociedad.
Las dictaduras militares siempre se
aferran a este principio de autoridad puramente reproductivo del conocimiento,
desconfan del conocimiento crtico y se
aseguran de reproducir lo existente, los
valores eternos de la nacionalidad y sus
instituciones, a fin de evitar ese momento
crtico o reflexivo que los individuos, vivencindose como autnomos, tratan de
generar, es decir, ese momento productivo. Toda la posibilidad social del cambio
est ligada a la produccin de sujetos autnomos capaces de traspasar estos principios o valores eternos, de no quedar
sometidos a los principios de autoridad.
Tratamos de que en el sistema educativo, el educando, en el proceso de
aprender, no quede adherido a los dogmatismos, las ideologas o principios religiosos. Hoy est muy presente en el
mundo el problema del fundamentalismo
religioso, especialmente en los Estados
fundamentalistas, que tienden a paralizar
toda experiencia de la realidad y el conocimiento basados en un espritu crtico
autnomo, que pueda a la vez cuestionar
y criticar los propios fundamentos ideolgicos, filosficos, dogmticos, o religiosos.
La educacin ha funcionado para
nosotros en este dispositivo. Nuestro ideal
educativo, para decirlo as, ha sido, respetando a esta estructura subjetiva, lograr
individuos autnomos con capacidad crtica, reflexiva, capaces de producir y crear
elementos nuevos para la vida social y
para la sociedad.
Los enemigos han sido habitualmente los regmenes autoritarios, que
exigen sometimiento y respeto, no conocimiento critico y creativo. El ideal autoritario consiste bsicamente en organizar
sobre la base de algn fundamentalismo,

alguna religin, alguna ideologa o algn

dogma, todo el sistema social de autoridad, porque eso congela la realidad, permite la pura reproduccin de las experiencias de la realidad y la pura reproduccin
de las instituciones existentes. Las escuelas confesionales tienen siempre ese problema: cmo generar conocimiento con
espritu crtico y transformador, en individuos que al mismo tiempo tengan zonas
prohibidas para el cuestionamiento crtico,
como son los fundamentos religiosos o la
moral.
La escuela laica como la concebimos en la modernidad ha sido siempre
enemiga de los grandes conglomerados de
sentido: religiosos, dogmticos, o aun filosficos, porque en todo caso trata de
poner la filosofa, la religin o las ideologas, en el terreno de la comprensin y la
crtica para permitir una reflexin ms
autnoma de los individuos.
Este es el panorama ideal en el cual
hemos querido la educacin laica, pensbamos en sujetos que, en la construccin
de la realidad o en la construccin del conocimiento, utilizaran su propia experiencia sensible, que pudieran traspasar ese
nivel puramente esttico de lo bueno, lo
malo, agradable, desagradable, lo hermoso o lo feo, pudieran situarse con relacin
a un sistema de autoridad, de reglas que
organicen los comportamientos sin someterse pasivamente a ellos, que pudieran
superar todo dogmatismo y que adquirieran por todo ello cierta capacidad reflexiva
y crtica.
La crisis actual
Qu es lo que hemos llamado crisis al comienzo y nos est pasando hoy?
Varias cuestiones estn sucediendo, sociales, culturales y en la vida econmica. Lo
que se ha denominado la sociedad del divorcio, las crisis de las familias, que en
algn sentido implica una crisis ms profunda de toda la organizacin patriarcal,
est haciendo que los principios socializantes ligados a la figura de autoridad del
padre estn en crisis. Muchos nios y nias de la escuela y no slo nios, digo,

tambin en la universidad misma provienen de familias que no son las familias

tradicionales, que se han ocupado de la
socializacin de esos nios y jvenes, son
familias monoparentales, en general a
cargo de la madre, padres separados, familias que viven con fuertes cuestionamientos a las funciones tradicionales de
padre y madre, o, lo cada vez mas frecuente, nuevas familias recompuestas,
llamadas ahora familias ensambladas, para destacar su carcter no natural.
Del lado de la sociedad, especialmente en el caso de Argentina y luego de
la ltima crisis, sabemos que las cuatro
instituciones esenciales del Estado, Justicia, Seguridad, Educacin y Salud, estn
hoy altamente cuestionadas en su funcionamiento y en sus valores normativos.
Cuando se desconfa de la justicia hay que
entender lo que se cuestiona profundamente es el problema de la igualdad, la
igualdad ciudadana, lo que est en crisis,
es ese valor. Lo que se sospecha es que si
una justicia no est estructurada sobre la
base de una igualdad ciudadana ante la
Ley es una justicia que como institucin
cae, porque si la justicia altera esa condicin de igualdad, altera los fundamentos o
los principios mismos que permiten creer
en ella como institucin. Lo mismo ocurre
con la seguridad. Simplemente cuando la
polica puede tirar un chico al ro, como
sucedi hace unos das, o torturar en la
comisara, o estar ligada al delito, no solamente hay un problema con la institucin policial, lo que cae es la institucin de
seguridad, eso cuestiona la totalidad del
dispositivo de seguridad del Estado. De
hecho la gente no cree mucho en este sistema, o ms bien sospecha o desconfa de
estos bordes confusos entre lo que sera
el aparato que protege de la agresividad y
la utilizacin de la violencia como elemento de delito por el propio Estado. La misma sospecha recae sobre el sistema de
salud. La incorporacin del tema Salud a
las polticas de mercado implic tambin
una cierta inseguridad. La confianza en el
mdico y en el hospital pblico est resquebrajada. Las personas siguen confiando en dos valores posmodernos muy fuertes que son la ciencia y la tcnica de los
mdicos, piden que les hagan muchos estudios, que den objetividad y seguridad de
que quienes estn cuidando su salud es-

tn por fuera de las problemticas econmicas, sociales e ideolgicas, que estn hoy dominando el sistema de salud, y
que condiciona la atencin mdica tanto
en el sector pblico como privado y de
obras sociales.
La institucin pblica que se viene
salvando, pero est recibiendo un encargo
fenomenal, es el rea educativa. Veo el
problema del rea educativa complejo por
dos vas. Porque est teniendo que recibir
los efectos de los cambios sociales que
mencionamos, cuyo correlato es que los
principios de valoracin, de autoridad, de
reglas de comportamiento y normas en la
relacin con los otros, est cuestionada, y
al mismo tiempo esta impelida a asumir
funciones educativas y alimentarias que
tradicionalmente realizaban las familias.
Se est ocupando de carencias sociales y
sus efectos en la subjetividad y el comportamiento, y se est ocupando en muchos casos de la contencin y la alimentacin que no proveen las familias. Las familias mismas ya no estn como respaldo
a la tarea educativa sino que en muchos
casos son discordantes con los objetivos
de la escuela. La vida social est ms
fragmentada, haciendo que las comunidades tiendan a mantener una mayor autonoma de la sociedad global y por lo tanto
resintiendo la participacin y la integracin a la sociedad. Se ha empobrecido los
proyectos de transformacin social global,
y cada vez ms surgen grupos que tratan
de organizarse para crear condiciones de
supervivencia o construir sentidos que les
permitan organizar la cotidianidad, como
se ve mucho en los adolescentes y jvenes que buscan organizarse en estas formas de bandas, fans, o de nuevos agrupamientos, que tienen que ver bsicamente con recrear condiciones de supervivencia, para lo cual reconstruyen normas, reglas, principios de autoridad, entre
ellos mismos.
Lo mismo est ocurriendo en la sociedad global. En la medida en que se
produce una descomposicin de lo social,
en relacin con lo que es la identidad social y la ciudadana, se producen recomposiciones, es decir, tenemos a los que
son los nuevos grupos sociales y quienes
reconstruyen la identidad bajo parmetros
individualistas. No son las
identidades

tradicionales de profesin u oficio, (metalrgicas, profesionales o del carpintero),

no son ya las viejas identidades asociadas
al trabajo, son identidades de desocupados, identidades de piqueteros, los Sin
Tierra en Brasil. Son identidades nuevas
en nuevos agrupamientos sociales o comunitarios, que cuestionan bsicamente
el funcionamiento de la sociedad global,
los sistemas de autoridad, de justicia, de
legalidad. Hay reconstruccin de pequeos mbitos de autoridad, de reglas, de
normas, de comportamientos, que implican choques porque cada grupo tiene la
posibilidad de alterar la libertad del otro
grupo, en ausencia de valores de integracin social real. Estas situaciones son decisivas en los comportamientos de muchos
jvenes respecto a la escuela y a otros
mbitos institucionales.
Este es el contexto en el cual hoy
nos encontramos. Estn habiendo diversas respuestas: hay respuestas que proponen volver a la moral perdida, imponiendo represin como sinnimo de educacin, otros que quieren reconstruir lo
que se ha destruido en el nivel de la integracin social y el comportamiento de las
instituciones, sin dar mucha cuenta de las
causas por las que se produjo esto, y hay
tambin respuestas constructivas que tratan de recuperar una escuela crtica en
condiciones de abordar los desafos de
este presente.
Creo que la situacin actual no
puede ser ni comprendida ni abordada
desde los criterios de la moral y los principios de autoridad, ambos son en definitiva el camino represivo. La vivencia de la
crisis que nos impregna lleva a algunos a
confundir la crisis personal, especialmente
de quienes por su tarea estn ms expuestos a estos mbitos, con la crisis de
la institucin educativa o la crisis social.
Muchos trasladan su vivencia catastrfica
acerca de lo que est pasando en su vida
a visiones catastrficas de lo que est pasando en la sociedad y apelan entonces a
un pasado de autoridad perdida. Muchas
veces eso impide ver, impide visualizar,
digamos as, sobre qu debemos y podemos actuar.

Se
han
escuchado
tambin
propuestas en algunas escuelas inclusive en algunos educadores que consisten
en reconstruir el orden de la escuela separndola del contexto social, como si la escuela pudiera convertirse en una isla que
rompa su vnculo con el contexto social,
cultural, poltico y econmico del pas. Son
las propuestas de que a la escuela no
entre lo que est sucediendo, algo as
como poder dejar afuera lo que es la crisis
global de las instituciones. Es la idea de
reconstruir idealmente espacios educativos libres del conflicto social. Esto se lo
puede observar, por ejemplo, en el caso
de una escuela que, frente a un joven
que protagoniz una situacin de violencia
sobre otros compaeros, que haba entrado armado a la escuela, lo expulsan de la
escuela, cuando en realidad todo el mundo sabe que hay una cantidad de adolescentes que hoy funcionan con armas en la
calle. O casos de violaciones en las secundarias. Escuelas confesionales en las que
se embaraza una alumna, y el problema
de embarazo adolescente es hoy un tema
en crecimiento, echan a la joven de la escuela. El problema es, entre otras objeciones ms importantes, que esta solucin, querer reconstruir los valores de la
escuela sobre la base de un aislamiento
con el conflicto social, no tiene futuro, no
tiene perspectiva.
Lo que est en el centro del problema es el ideal irrenunciable de la institucin educativa de producir conocimientos en individuos con pensamiento reflexivo y capacidad crtica. Creo que entre
las propuestas que hoy pueden hacerse,
en primer lugar, debemos reconocer y
aceptar la complejidad de la crisis en que
estamos y tratar de pensarla, esto es
esencial y debemos encontrar los modos
de hacerlo operativo. En segundo lugar,
no confundir nuestras propias decepciones, desilusiones y crisis con lo que est
sucediendo en el sistema escolar. Estamos
frente a una realidad nueva, y lo que nos
puede permitir seguir siendo operativos
sobre el sistema escolar es que tengamos
una percepcin correcta de la complejidad del problema y algn instrumento
prctico para operar sobre ella. No hay
recetas para soluciones precisas ni absolutas. Hay propuestas. Una primer propues-

ta, si no queremos abandonar la aspiracin, el anhelo, de lo que ha sido el sistema educativo, que es la construccin de
espacios reflexivos crticos en sujetos autnomos, tenemos que entender que la
capacidad crtica y reflexiva hoy pasa justamente por la capacidad de comprender
la crisis en que estamos. La escuela tiene,
entre los educadores mismos,
entre
nosotros mismos, que pensar la crisis,
porque sino nos quedamos confundidos
con la crisis y entonces oscilamos entre el
desencanto, la desilusin, la decepcin, la
frustracin, se agregan los salarios, los
conflictos laborales, y nos quedamos sin
posibilidades de operar sobre el sistema
global. Entonces creo necesario contar con
un espacio y es un espacio formal que
debiera ser decidido polticamente por los
responsables institucionales de reflexin, que permita recuperar las propias
capacidades reflexivas y crticas (para lo
cual hay que salir de las sensaciones), en
la que docentes, directores, personal de
las escuelas puedan debatir los problemas
en toda su complejidad social y cultural y
encontrar normas y reglas adecuadas a la
nueva situacin. Pienso que la participacin ms amplia posible de toda la comunidad educativa, con apoyo activo de las
autoridades de educacin, es la que puede
ir hallando nuevas formas de inclusin de
los problemas sociales y los cambios culturales que presionan sobre el funcionamiento de la escuela.

cisa de adiccin, no de pensamiento racional. Por eso la invocacin permanente

a pertenecer a esta cultura. Todos los
jvenes estn todo el tiempo bombardeados los chicos y los grandes tambin
para que respondan desde el lado de la
sensacin, del lado del cuerpo, de los apetitos, de lo bello de una imagen, de lo lindo de una emocin, y ah se dan totalidades de sentido que cierran toda reflexin.
La chispa de la vida se convierte en una
gaseosa. Claro que el sentido comn no
percibe que se trata de grandes construcciones de sentido que se proponen mantener a los sujetos en este nivel de la experiencia sensible. Es el dominio de la
imagen y de las sensaciones para toda la
experiencia cultural. Nosotros tenemos
que conocer y enfrentar eso, tratar de recuperar para los propios educadores ciertos espacios reflexivos, crticos, que nos
permitan comprender la crisis, comprender a los nuevos jvenes, y actuar sin violentar lo que sienten como su cultura. Ya
no contamos con que un nio ingresaba a
los 6 aos al sistema educativo primario
con una estructura de socializacin bsica
ya construida por la familia. Recibimos
chicos que no vienen con eso y hay que
construirlo en la escuela de alguna manera, al igual que progresivamente la escuela no es funcional a los valores dominantes en la cultura y por lo tanto no potencia
esta socializacin sino que se propone
como una alternativa crtica a la misma.

La escuela se encuentra hoy frente

a una situacin cultural nueva. La subjetividad que promueven los diversos medios
culturales es opuesta a los valores de una
formacin crtica y reflexiva. La publicidad, los videos, el dominio del espectculo, cierta banalidad sobre la moral colectiva, dominan la cultura actual, y, como
fenmeno nuevo, est reemplazando a la
produccin de subjetividad que ejercan
tradicionalmente las familias y la escuela.
Esta cultura se basa en la superficialidad,
el ritmo veloz, las sensaciones intensas, le
velocidad de los intercambios. Nada de
todo esto potencia el pensamiento, las
capacidades crticas ni la reflexin. La
produccin de esta subjetividad de consumidores, es una produccin que se da
en el nivel esttico, es donde est comprometido el cuerpo y la sensacin, y pre-

Deca que la escuela necesita abrir

espacios crticos, reflexivos para la situacin social, no se resuelve el tema expulsando el problema o el conflicto social. Si
hay un problema de violencia en las escuelas en la Provincia de Buenos Aires
es cotidiano es porque hay ciertos fenmenos que estn sucediendo en la vida
social que ingresan a la escuela, la escuela tiene que tener capacidad para tratarlos. Esto es casi obvio decirlo, pero no es
tan obvio porque las escuelas no tienen
formalmente previsto todava espacios
necesarios para este trabajo con los nios
y adolescentes y con la inclusin de familias o de las familias que estn implicadas en el conflicto para debatir en conjunto la creacin de normas nuevas para
el proceso educativo y de reglas asumidas
y compartidas para los comportamientos

prcticos de docentes, alumnos y familias.

La escuela tiene que volver a regular ciertos principios de autoridad pero tiene que
hacerlo sobre la transferencia, sobre el
deseo, no sobre la autoridad, y esto exige
de la participacin de todos.

cuidado porque, en este contexto, es muy

fcil seguir destruyendo lo poco que queda del Estado. La escuela es hoy uno de
los ltimos bastiones de una ciudadana
solidaria, igualitaria, equitativa.

Debemos abrir estos espacios de

reflexin, de crtica, de pensamiento, de
elaboracin que permitan reconstruir, con
la comunidad en su conjunto, entre educadores, educandos, familias, reconstruir
mnimamente ciertos criterios que permitan establecer reglas de convivencia. La
creacin de esos consensos para construir
reglas de convivencia, para construir lmites, para construir ciertos principios de
autoridad, que son necesarios para el proceso educativo, slo se puede hacer con el
conjunto de la comunidad, no se hace con
decisiones de autoridad o expulsando el
problema.

Sin embargo no es posible, desde

el punto de vista de la subjetividad y de la
relacin que los individuos tenemos con la
realidad y el conocimiento y mucho ms
en los nios y adolescentes construir y
desarrollar una relacin con la realidad
que nos permita recuperar capacidades
reflexivas sino es sobre la base de cierta
recomposicin del Estado y la autoridad
racional de sus valores institucionales. La
escuela por s misma no puede abarcar la
complejidad de esta empresa. Hay que
reconstruir la justicia, como hay que reconstruir la seguridad ciudadana, como
hay que reconstruir la atencin igualitaria
y equitativa de la salud, del mismo modo
y al mismo tiempo reconstruir el sistema
educativo. Para esto no podemos ni ignorar ni expulsar, actitud que hasta el momento ha sido dominante en el Estado.

El otro punto es que estamos perdiendo, en el sistema educativo, un espacio diferenciado para la formacin, que es
ms que ensear y capacitar. Antes,
cuando el Estado funcionaba, cuando el
Estado y la sociedad civil funcionaban, los
espacios institucionales tambin estaban
ms diferenciados. Las familias se ocupaban de esa socializacin precoz de los chicos, se ocupaban de la alimentacin, se
ocupaban de organizar mnimamente la
vida de los chicos junto a la escuela y la
escuela complementaba ese proceso. Hoy
eso no est, entonces hay una presin
enorme para derivar sobre la escuela
aquello que el Estado ha descuidado en
las otras instancias. La escuela cada vez
ms se hace cargo de temas que antes
eran de las familias, por ejemplo la alimentacin. Se est haciendo cargo de
problemas de seguridad porque no estn
resueltos en la vida social y recaen sobre
la escuela, entonces hay que organizar la
cuestin de la seguridad en las escuelas.
Se est haciendo cargo de la cada en la
vida social de los principios de autoridad,
en primer lugar de la autoridad racional
del Estado y sus instituciones. No lo voy a
desarrollar ahora, pero la cada del Estado
implica una subjetividad diferente a la que
conocamos, y esto se expresa en los
comportamientos de los individuos, naturalmente tambin de los nios, los jvenes, las familias. Hay que tener mucho

La escuela est presionada a hacerse cargo de estos problemas. Tendr que

hacerse cargo con cierta capacidad crtica.
Tendr que discutir internamente, con las
familias y los alumnos los problemas de
seguridad que la afectan, dentro de este
contexto social. Tendr que discutir el
problema de la alimentacin, si es la escuela el mbito que debe ocuparse de la
alimentacin de los chicos, de qu manera, cul es el compromiso que hay que
lograr del Estado. Tendr que discutir cmo perciben los educandos y cmo incorporan un anlisis crtico de la justicia. No
se puede seguir enseando menos en el
secundario solamente los valores e ideales de nuestros prceres, la historia que
enseamos, y no plantear los conflictos de
justicia e iniquidad que ha habido a lo
largo de la historia nacional.
Si un nio o joven no puede comprender la historia reciente, si no logramos explicar y trabajar sobre los problemas que implican la seguridad y la justicia
en Argentina, la mezcla entre las dictaduras y el crimen por parte del Estado, la

polica y su relacin con el delito, los derechos humanos como reclamo de la sociedad, si no se trabajan esos temas es
imposible que los jvenes recuperen alguna credibilidad respecto del valor de la
ciudadana, las instituciones del Estado y
la confianza en los valores de la sociedad.
Tenemos que encontrar la forma de
abordar estos temas con la comunidad
educativa, porque sino la escuela se hace
cargo pasivamente, alimenta a los chicos,
contiene la familia, resuelve como puede
los problemas de la seguridad y de violencia, pero no crea los espacios educativos
necesarios para que esos procesos puedan
ser elaborados en conjunto y puedan
permitir reconstruir identidad nacional y
reconstruir cierta perspectiva de que estamos en un camino de construccin institucional, no liquidando y achicando lo poco que va quedando de las instituciones
del Estado.
Repito lo dicho al principio, lo peor
que nos puede pasar es que nos dejemos
contaminar de tal modo por la crisis que
los educadores ya no crean tampoco en la
justicia, que no crean ms en la seguridad, que no crean ms en la posibilidad
de la salud, que no crean ms en el sistema educativo, que estn decepcionados
y de algn modo amargados con la situacin. Esos educadores no estn habilitados hoy para ayudar a una reconstruccin
del dispositivo escolar. Si no recuperamos
al sistema educativo sobre bases crticas y
racionales, fundamentalmente los educadores, con un verdadero proyecto de
transformacin, tenemos el riesgo de estar aportando con nuestra propia decepcin a la decepcin que hoy transita por
toda la sociedad Argentina.
Nuestra responsabilidad y nuestro
compromiso con el sistema educativo, con
nuestra propia profesin, con nuestro trabajo, pasa por que, de algn modo, podamos generar ncleos de optimismo histrico para trabajar estos problemas y
confiar en que, de todos modos, la palabra y la posibilidad reflexiva siguen siendo
valores educativos fundamentales a recuperar.

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