INDICE

1. Psicologa Social de la Enseanza y la Educacin....................................1

2. Rol del profesor.............................................................................................28
3. Convivencia escolar: un arte de profesores y alumnos ..............................42
4. El grupo : un espacio para crecer..................................................................59
5. El trabajo de grupo en la educacin una propuesta realista ?...................73
6. Una mirada a ala orientacin desde el enfoque histrico cultural..............88
7. La orientacin profesional :una experiencia participativa............................98
8. La comunicacin en el proceso de enseanza :realidad y perspectiva de sus
influencias en formacin de motivos profesionales en los estudiantes...............104
9. Educar en la escuela, educar en la familia .Realidad o utopa?..................112
10. Orientacin familiar :un debate permanente.................................................119
11. Metodologa de la intervencin comunitaria...................................................127
12 .Nos comunicamos con nuestros hijos?...........................................................136

PSICOLOGIA SOCIAL DE LA ENSEANZA Y LA EDUCACION.

Dra. Lourdes Mara Ibarra Mustelier.
Facultad de Psicologa
Universidad de La Habana.

Introduccin.
Al considerar el aula como una realidad psicolgica nos permite un enfoque distinto
frente a las tendencias que depositan en reformas pedaggicas o en las recetas de "lo
que se debe y no se hace" en la solucin a los problemas del sistema educativo.
La ausencia de una comprensin psicolgica del aula, conduce a la culpabilizacin del
docente a limitar la comprensin de esta problemtica a relaciones entre victimarios,
que se van desplazando entre los alumnos, la direccin, los padres.
El aceptar el aula como unidad de anlisis redefine el campo de aplicabilidad de la
psicologa y la estrategia de operaciones ya que implica la consideracin del contexto
en que el aula est inmerso. Ello significa que el psiclogo o el especialista afn que
asuma la labor interventiva en el mbito escolar, debe conocer entre otros asuntos el
objetivo de la institucin, la ubicacin geogrfica y las relaciones que mantiene con la
comunidad, as como los vnculos con otras instituciones, el origen e historia de la
misma, las caractersticas de las personas que trabajan en ella, y los tipos de tareas y
normas que existen entre ellas.
En el rol de orientador, asesor, consultor el psiclogo debe establecer la distancia
adecuada con la problemtica institucional que le permita una mayor objetividad en el
diagnstico y en la intervencin cuidndose a la vez del riesgo de la exclusin y las
consecuencias negativas que traera aparejado.
No es poco frecuente que el psiclogo asuma el lugar del saber, del sujeto consciente
de los problemas, depositando en la institucin la ignorancia y el desconocimiento o
recurra a conductas de aislamiento en su otra, sintindose incomprendido , solo,
dejndose enganchar por las resistencias que conscientes o no lo hacen quienes se
niegan al cambio, impidindole ello la posibilidad de interpretar los acontecimientos
que se suceden en el ambiente escolar.
La complejidad y las dificultades de trabajo del psiclogo escolar que opera
generalmente solo, puede anular sus posibilidades de intervencin, enquistndose
frecuentemente en una actividad estereotipada, a travs de la cual la institucin se
tranquiliza "porque hay un psiclogo" donde el profesional se siente comprometido
afectivamente son los grupos que la conforman.
El psiclogo puede reducir el campo de su labor, dedicndose a evaluar a los nios o
adolescentes, con problemas o a depositar la problemtica en los padres, que son
convocados por la organizacin educativa, a la que generalmente no acuden, como
tampoco siguen las indicaciones u orientaciones por que no sienten la necesidad y la
ausencia de demanda produce incomprensin de lo que aparece como sistemtico
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generndose un crculo de inactividad donde uno de los sectores implicados no

responde. Este enfoque individualista desconoce que el encuadre del trabajo del
psiclogo sea institucional grupal e individual, es decir, su mirada debe estar puesta
tanto en el grupo de nios y en la interaccin de stos con el personal docente y en
cada sujeto.
Una dificultad con la que tropieza el psiclogo es que la parte demandante de ayuda
generalmente vivencia que el problema no est en ellos sino en los otros, depositando
en los alumnos identificados como los problemticos la responsabilidad de que no
aprenden o que tienen trastorno de conducta. El colectivo pedaggico no tiene
conciencia de su implicacin en el problema, para el cual la institucin llama al
psiclogo como el que puede "mgicamente" saber y dar soluciones siendo colocado
en el lugar del saber y reducido a la impotencia porque se parte del presupuesto falso
de que el psiclogo "va a poder donde el no pudo". Si el psiclogo no interpreta estos
datos y es incapaz para asumir su parte de responsabilidad en esta situacin
inmoviliza a todos los implicados en el proceso y se deja atrapar en estas redes
creyendo que desde afuera puede provocar cambios o introducir modificaciones, se
genera un psiclogo frustrado ante los fracasos, evalundose la situacin como que es
necesario segregar al nio porque ni el psiclogo "pudo", separndolo en el aula o
remitindolo a una escuela especial. Aunque existe otra alternativa y es que el
psiclogo se limite a dar recetas metodolgicas indicando como actuar ante cada
situacin de disciplina, de aprendizaje, impidiendo el crecimiento personal del maestro
operndose ms inmovilidad en los docentes que frena su creatividad e iniciativa,
manifestndose inseguridad para enfrentar estos problemas. Cualquier alternativa de
solucin que incluya protagnicamente a los docentes crea una fisura entre ese
programa de intervencin que se propone y su ejecucin a cargo de los docentes.
En consecuencia, el abordaje de la institucin escolar exige no slo las herramientas
que ofrecen las ciencias de la educacin sino tambin un enfoque psicosocial de lo
que en ella acontece.
Enfoque psicosocial en la educacin
El inters por los factores sociales del proceso de educacin se explica por el
convencimiento creciente que para comprender la realidad escolar hay que rebasar los
lmites de las teoras del aprendizaje e introduccin y concebir los procesos de
enseanza y aprendizaje en el contexto social en que se desarrollan.
Las experiencias de maestros en su quehacer cotidiano y los resultados de
investigaciones de especialistas de la vida docente demuestran que temas como el
conocimiento de la dinmica del grupo escolar; la influencia de las expectativas de los
profesores en el comportamiento de los alumnos; los valores y sus incidencia en el
proceso educativo; los conflictos escolares y tantos y tantos problemas requieren de
una visin psicosocial de la educacin.
Esta es una disciplina joven, sus inicios estn muy cercanos. Representa una
disciplina cientfica fronteriza entre la psicologa social y la educacin. Algunos tienden
3

a creer que es la aplicacin de la psicologa social a los problemas de la educacin.

Nosotros creemos que es algo ms. Cules seran las razones que explicitan este
razonamiento?
PRIMERO: Significa una perspectiva diferente, una forma nueva de observar que est
dirigida a poner la mirada en los procesos de interaccin interpersonal. Esto no quiere
decir que sean la nica perspectiva para observar un problema, sino que es una
manera particular de hacerlo. Para una comprensin ms completa de un problema
social como es la educacin, la observancia de diferentes perspectivas, o un enfoque
multidisciplinar sera una estrategia acertada.
Como el objetivo nuestro es examinar los aspectos educativos desde una perspectiva
psicosocial, nos limitamos a plantearnos solo un grupo de cuestiones otras requeriran
de una perspectiva distinta.
SEGUNDO: La adopcin de un sistema terico dentro de cualquier perspectiva forma
parte del proceso de dirigir la atencin hacia determinados tipos de preguntas y hacia
ciertos tipos de respuestas.
Si las teoras son buenas y tiles nos permitirn predecir que ocurrir dentro del rea
de aplicacin en la que estamos trabajando e interpretar lo que se est estudiando.
TERCERO: La aplicacin de una perspectiva psico-social a la educacin supone
adems desarrollar su propia metodologa apropiada para la investigacin en el aula.
El adoptar un enfoque psico-social supone conocer las dimensiones sociales en las
que se producen los fenmenos que estamos estudiando en este caso a travs de su
incidencia en la educacin y sus protagonistas.
Una psicologa social de la educacin supone todas las posibles relaciones con las
personas e instituciones que influyen en la educacin de nios, adolescentes y
jvenes en los niveles micro y macrosocial como los profesores, los padres, y las
autoridades de educacin, el personal administrativo y de servicio de la escuela, los
periodistas pos su papel en los medios de comunicacin masiva y numerosos
individuos que son agentes del proceso de educacin formal, institucionalizada y la no
formal y espontnea.
En la red de subsistemas que envuelven la madeja de hilos que estn contentivos en
la educacin, la psicologa social de la educacin estudiara los subsistemas
compuestos por las relaciones entre los profesores, entre ellos y sus dirigentes, entre
los profesores y alumnos y entre los propios alumnos.
En esa concepcin de educacin en su sentido ms amplio se investigara ,m las
relaciones entre la escuela y su entorno, indagara tambin como la escuela llega a
adquirir prestigio. Explicara las preferencias de los estudiantes por ciertos temas y por
qu los miembros de diferentes partidos polticos tienden a apoyar distintos mtodo de
organizacin educativa. Adems incluira a otros agentes socializadores como son los
padres de los alumnos que establecen un vnculo con la Escuela a travs de sus hijos
y con los maestros. Por ltimo, puede inventarse que el inventario sera mucho ms
largo.
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La psicologa social de la enseanza es slo una pequea pero muy importante parte
de la psicologa social de la educacin. Esta diferencia es relativa, en gran parte es
una cuestin de nfasis. El nfasis, dentro de la psicologa social de la enseanza
estar en lo que ocurre en el mbito escolar.
El auge de las investigaciones con un corte psico-social en el campo de la educacin
ha estado condicionado por el despegue que ha alcanzado la ciencia psicolgica y que
los propios educadores se han dado cuenta que para entender el impacto de los
ambientes sociales en los que ellos operan, necesitan de la existencia conceptual de
la psicologa social de la educacin. Sin una dimensin que permita interpretar en que
forma las relaciones interpersonales en el aula afectan a la conducta de aprendizaje
de los estudiantes, el profesor permanecer alejado de captar la realidad de la
situacin enseanza-aprendizaje.
En esta perspectiva psicosocial se destaca la consideracin de la escuela e incluso la
clase como un sistema social (que no est cerrado) por los fenmenos psicosociales
como determinantes en el aprendizaje escolar.
No intentamos proporcionarle al profesor un conjunto de reglas, ni asumir, el modelo
mdico-paciente y despus del diagnstico prescribirles recetas con los
medicamentos que curarn los "males".
El saln de clases es un ambiente variable y complejo que exige del profesor una
visin amplia de los fenmenos que tiene ante s, que los enfrente desde distintas
perspectivas. Nuestro inters es brindarle los instrumentos para que desde una
dimensin psicosocial observe e interprete las alteraciones que ocurren en la clase
para lograr mayor eficiencia en el proceso de enseanza al tomar decisiones que
contribuyan a elevar la calidad del proceso.
Sobre la necesidad de este enfoque existe consenso entre los educadores pero an
tenemos mucho por andar para lograrlo.
En esta lnea de la calidad de la enseanza convergen varios factores. Destacamos
entre ellos el profesionalismo del maestro, que no se limita a su formacin pedaggica,
ni se reduce a un conjunto de conocimientos sobre determinadas disciplinas para su
especializacin acadmica sino que tambin necesita suficiente informacin terica y
emprica que le posibilite construir un marco de referencias para la bsqueda de las
estrategias adecuadas que le permitan aplicar las ideas de la psicologa en la prctica
educativa y que no sea slo una materia ms que integr su curriculum.
Los estudios sobre la profesionalizacin docente incluyen diferentes variables: imagen
profesional, autonoma, condiciones de trabajo, perfil, preparacin profesional y las
propias variables de contexto y su interaccin.
Del espectro de problemas que en los escenarios escolares son susceptibles de
interpretacin desde una perspectiva de las relaciones interpersonales escogeremos
algunos de ellos como: las percepciones de los maestros sobre los alumnos, las
percepciones de los alumnos de sus maestros, el proceso de expectativas y sus
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efectos en el proceso de enseanza, la problemtica de los roles, la autoridad del

maestro, y los conflictos escolares.
Detengmonos en el mbito escolar. La Escuela como institucin.
La escuela, como institucin se caracteriza por una estructura de roles, normas y
valores propios. La estructura de roles conformada por los alumnos, maestros,
dirigentes institucionales, personal administrativo y de servicio entre otros, supone una
divisin del trabajo dirigida a cumplir la misin de la escuela, que es la educar a los
alumnos, lo cual le imprime un sello distintivo a esta institucin y la diferencia de otras
principalmente por la misin que le asigna la sociedad que puede ser un meta
idealizada que atrapa al maestro en una dicotoma de Omnipotencia (meta idealista)Impotencia (imposibilidad de conseguirla).
Esto caracteriza a la escuela como una institucin con objetivos ambiguos que traen
consigo falta de precisin en cuanto a las tareas que se le asignan a cada rol y la
dificultad de evaluar su cumplimiento.
La escuela es un sistema estructurado con niveles jerrquico. Se rige por normas que
regulan el tiempo y traba los intentos de cambio. Cada nivel es controlado por uno
superior. Asimismo, se solicitan informaciones al nivel inferior y de ste al superior. La
actividad queda registrada en una documentacin oficial. En tal sentido, el fantasma
de la ilegalidad, la atencin al cumplimiento formal de las normas y la fiscalizacin
derivan en que el objetivo declarado (la preparacin moral, esttica e intelectual de los
alumnos) y el objetivo que en realidad se persigue entren en contradiccin pues este
ltimo se reduce a lograr el reconocimiento social al terminar los estudios en los
distintos niveles de enseanza que no necesariamente es expresin de la preparacin
por la vida.
Muestra de ello lo hemos observado en actividades llevadas a cabo con maestros y
padres con los cuales hemos formado grupos independientes a los que se les daba la
consigna siguiente:
Qu le corresponde a usted (padre / maestro) en la educacin de sus hijos / alumnos.
Cada grupo someta a debate el asunto, al final se arribaba a una reflexin grupal en
torno al tema que era ledo por un relator y posteriormente se plasmaban las ideas
fundamentales en un papelgrafo para que a nivel del plenario se comparan las
reflexiones grupales de los padres y de los maestros. Resultado?
Unos le atribuan a otros la responsabilidad en el desarrollo de habilidades necesarias
en los hijos o alumnos de lo que se infera la existencia de espacios "vacos" en los
que ninguno tena accin directa por considerarla terreno de la escuela expresaban los
padres o que correspondan a los dominios de la familia manifestaban los maestros.
Esto merece una reflexin aparte.
Otros rasgos que caracteriza la situacin social de los mbitos escolares es la
asistencia obligatoria y el trabajo con grupos de alumnos.
El maestro se encuentra con treinta o ms estudiantes que ninguno se ha presentado
voluntariamente (aunque muchos lo acepten sin quejarse) esto ejerce una presin
particular para alumnos y maestros. En la composicin de la clase tampoco se le
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concede al alumno influencia alguna, es calificada por muchos como "estructura

forzada" regida por medidas organizadas por la sociedad. No todo los estudiantes
estn motivados de antemano a aprender. Esto significa al mismo tiempo, que el
objetivo a alcanzar en la escuela no siempre se consigue con la colaboracin de
diversos individuos como si sucede por ejemplo en las instituciones laborales que sin
el concurso de los esfuerzos de sus participantes no podran alcanzar los objetivos
trazados.
La escuela valora los avances individuales referidos al rendimiento. As los trabajos
realizados en clases son ejecutados como actos individuales por personas que estn
juntas pero no cooperan entre s para realizar el trabajo.
El carcter evaluativo de la labor del maestro le imprime su particularidad al clima
psicolgico en el saln de clases. Este es el que decide qu respuesta es aceptada y
cual no lo es, es quien posee la informacin, expone juicio de aprobacin o rechazo
sobre el comportamiento de los alumnos y al ocupar esta posicin de poder que le
confiere el saber, sus opiniones y criterios influyen en aquellos a los juzga y el grupo le
confiere importancia a las mismas, incidiendo en las valoraciones del grupo sobre sus
miembros.
La complejidad de la situacin escolar se manifiesta tambin, en los numerosos
intercambios interpersonales en que necesariamente interviene el profesor,
trasmitindole a travs de los mismos qu comportamiento espera de ellos, adems
de las interacciones de unos alumnos con otros. Por otra parte, el profesor se ve
precisado a una interpretacin de todo lo que ocurre en el aula.
Esta interpretacin estar en concordancia con las expectativas del profesor acerca de
la conducta en el aula, y tales expectativas influirn en los alumnos.
Esto nos conduce a cuestionarnos qu son las expectativas y cmo repercuten en el
proceso de enseanza-aprendizaje?
Expectativas del profesor y sus efectos.
Vivimos en mundo social. La interaccin con otras personas, forma parte de nuestra
cotidianidad con ribetes diferentes en dependencia de las personas, del momento y del
tiempo que media de una situacin a otra. En el establecimiento de la interaccin con
los dems lo hacemos sobre la base de diversas expectativas de lo que va a ocurrir,
ello hace posible predecir la conducta de las otras y ajustar nuestra propia conducta.
Los orgenes de las expectativas estarn en funcin de creencias y consideraciones
verdaderas acerca de ciertas personas. Esperamos una comunicacin difcil con
alguien que es tmido. En consecuencia, los escenarios sociales y los roles que las
personas desempean en ellos derivan expectativas que pueden aplicarse a otros que
no conocemos directamente pero con las que interactuamos en esos escenarios. De
un maestro esperamos una conducta responsable, amena, inteligente en el aula.

No siempre somos conscientes de nuestras expectativas sobre los dems y

concientizamos este conocimiento cuando la conducta de los otros nos sorprende,
indicador de que esperbamos un comportamiento diferente. En la interaccin con los
dems respondemos no solo a la conducta percibida sino tambin al significado que le
atribuimos. Una forma sencilla de comparar esta afirmacin es la siguiente. Ante un
grupo de profesores describa esta situacin de clase: Un alumno suelta el lpiz y est
mirando por la ventana. Todos han "visto" lo mismo. Solictele a cada uno que explique
esa conducta. Las respuestas iran desde que est reflexionando sobre un problema
difcil, ya sea acadmico o personal. Otros que termin sus deberes y espera nuevas
instrucciones. Los habr que lo evalen como que est aburrido, sin inters por el
estudio o que la clase es muy compleja, no entiende nada y decidi "irse" del saln. En
condiciones reales estas interpretaciones estarn influidas por las expectativas del
profesor sobre alumno.
Las expectativas que se basan en creencias generalizadas sobre un grupo o tipo
determinado de individuos la aplicamos en aquel que pertenece a ese grupo. En esta
lnea se inserta el prejuicio por ejemplo el racial o clasista.
Lo interesante de los estudios referentes a las expectativas es que ponen de
manifiesto que no slo stas determinan la manera en que nos comportamos, sino que
pueden condicionar el comportamiento de los otros.
De todos modos, para poder hablar de un posible efecto de las expectativas habr que
atender tanto a la informacin que tiene el profesor sobre un alumno dado, como a sus
caractersticas personolgicas y la interaccin entre ambos.
Es oportuno exponer el significado que tiene el trmino "efecto de la expectativa" el
trmino fue definido por Merton (1967, citado por Ovejero 1989) de esta forma: la
profeca autocumplida" es, al principio, una definicin falsa de una situacin desarrolla
una nueva conducta que hace que se vuelva verdadera la concepcin originalmente
falsa". Aunque las expectativas de un profesor sobre el alumno concreto no son "a
priori" tampoco hay razn suficiente para suponer que estas expectativas provocarn
una cadena de acontecimientos que llevar a la profeca autocumplida.
Sin embargo, conocer la naturaleza de los eslabones de esta cadena nos facilitar la
comprensin de los efectos en la conducta del alumno. Destacamos entre los
eslabones ms significativos de la cadena: la fuente de las que provienen las
impresiones (directas o indirectas); los tipos de expectativas acadmicas y sociales;
efecto de la conducta de los profesores que es percibida por los alumnos que influyen
tanto en su motivacin de logro como en su autoestima.
En torno al tema hay una serie de investigaciones sobre la influencia de las
expectativas en el mbito de la educacin.
Los estudios Rosenthal y Jacobson (1968) publicados en un libro "Pygmalion in the
classrom" abri una lnea de trabajo interesante que suscit seguidores y detractores.
A nuestro modo de ver el trabajo de Rosenthal y Jacobson amn de las
consideraciones metodolgicas que pudieron sealarles, constituy un intento de
explicar los mecanismos a travs de los cuales las expectativas del profesor ejercen
su influencia sobre la conducta de los alumnos al plantear que a travs de su
8

conducta, en las interacciones con los alumnos, los maestros trasmiten sus
expectativas. Una muestra elocuente es cuando el maestro propone una forma de
agrupamiento especfico en dependencia de cmo valore al alumno ubicndolo ms
cerca o distante de l, o el tiempo que invierte en un
alumno y no en otro; o la intensidad de las interacciones; la comunicacin no verbal
por canales gestuales, tono de la voz, postura, etc. Para que las expectativas de los
profesores afecten a los alumnos, ser necesario que estos las perciban a travs de
la conducta desplegada por el profesor en su interaccin con los ellos.
Las percepciones de los alumnos de estas expectativas tienen un efecto en su propia
conducta en particular en la autoestima. Esta autoimagen se basa en la percepcin de
la valoracin que los otros tienen de l. La autoestima posee una fuerza movilizadora
y reguladora del comportamiento.
El sujeto tiende a comportarse consistente con esa valoracin de s mismo. Si el nio o
el adolescente percibe que las expectativas de los maestros acerca de su rendimiento
escolar son bajas, conformar una baja estima en esta rea, sobre todo si el profesor
es un "otro significativo" para l. Este anlisis no se puede hacer al margen de la
"situacin social del desarrollo" en que se encuentra el sujeto. Tanto en los nios como
en los jvenes la actividad de estudio es significativa en sus vidas. Los resultados
acadmicos, los juicios de los adultos (padres y maestros), y sus coetneos as como
los estmulos y castigos que reciba determinar su nivel de autoestima.
La insercin de la familia en este anlisis se explica porque es una de las
determinantes de la autoestima. Los padres polarizan la valoracin de sus hijos en los
rendimientos escolares. As, en entrevistas con adolescentes, nios y sus padres, los
temas principales se conversaciones estn en primer lugar, la escuela y su
rendimientos, siendo las fuentes inmediatas de aprobaciones o crticas e incluso
agresiones a sus hijos.
El grupo, es otro elemento determinante en la construccin de la autoestima. Los
miembros del grupo-clase estn sujetos a percibir las expectativas del profesor sobre
ellos, que a la par con los rendimientos acadmicos, entre otras condicionan una
valoracin determinada de sus integrantes, lo que se trasmite a stos y se incorpora a
la imagen que creemos que los otros tiene de mi.
En nuestro quehacer profesional en la que trabajamos recogimos esta discusin.
Alumno 1. Yo pertenezco al grupo de los regulares.
Alumno 2. Pues yo estoy alante y soy de los que estn por encima (esto acompaado
de un movimiento con las manos como de un avin que despega).
Alumno 3. y en qu grupo estoy yo?
Alumno 1. es que no te das cuenta que a ti la maestra casi ni te pregunta porque
sabe que vas a equivocarte y te dice que tu tienes muchas dificultades, que tienes que
estudiar ms que nadie? Eres de los atrasados.
9

Despus de esta conversacin se fueron alejando y el alumno 3 comenz su marcha

con pasos ms cortos, con una expresin seria y triste. A partir de este hecho
indagamos con la maestra sobre el criterio que tena para agrupar a sus alumnos y
nos comentaba que era un criterio de heterogeneidad.
Sin embargo, la dinmica que yo observ en el aula y el propio fragmento que
transcrib anteriormente no coincida con lo que ella refera. Profundizando un poco
ms en el hecho, lleg a expresar que para atender mejor a los alumnos con
dificultades para aprender o con problemas disciplinarios los organizaba de manera
que en el centro colocaba a los aventajados, a la derecha que eran promedio y al
izquierda a los que requieren de un tratamiento ms individualizado, porque estn por
debajo del promedio. Esta distribucin me explicaba la maestra no era conocida por
los alumnos que creen ustedes?
En el trabajo de intervencin en la escuela formamos grupos de reflexin con
maestros. En una de las sesiones dramatizamos una escena similar a la que yo
presenci y al final convoqu a los participantes a debatir sobre las reflexiones que nos
elicitaban la escenificacin, cules seran las vivencias de los alumnos? qu
aprendi de s la alumna clasificada de "atrasada"? Los criterios, opiniones y juicios
vertidos por los maestros fueron muy ricos. Se mostraron implicados personalmente
en la discusin. Lograron un buen nivel de elaboracin personal y arribaron a
conclusiones interesantes sobre las expectativas del maestro y el efecto en el
comportamiento de los alumnos a travs de su autoestima y como esta ltima a su
vez, en los resultados que alcance, dndose un interjuego de causa efecto. Al finalizar
la actividad la acerc la maestra dicindome como se cometen errores por
desconocimiento como gratifica en la labor de los que nos dedicamos a intervenir en
el mbito educativo expresiones como esa. Ms, se les puede ensear a los
profesores a controlar su conducta escolar del tal forma que no se produzcan los
efectos negativos de la expectativa? La respuesta no est acabada, hay algunos
trabajos que apuntan en esa direccin.
A manera de resumen de este acpite permtanme traer las palabras Jacobson
(Rosenthal y Jacobson 1968) cuando afirman.
Al hombre de la calle deben serle permitidas sus opiniones y profecas respecto de
los nios desgreados que ve haraganeando en desolados patios de escuela. Pero el
maestro en el aula necesita aprender que esas mismas profecas, si las alimenta
pueden complicarse; pues el no es un transente ocasional.
Quizs su papel en el aula sea ms el de Pigmalin".
Percepciones de los maestros sobre sus alumnos
Uno de los procesos que podran mediar en las expectativas interpersonales es el
efecto de stas sobre la percepcin. Hemos visto que entre las fuentes de nuevas
impresiones sobre los alumnos cuando se inicia un curso puede provenir de la
informacin que nos ofrece otros profesores o directamente en los primeros contactos
que establece con los alumnos. Otro factor influyente es el tipo de escuela o el nivel de
enseanza ya que varia las frecuencias de las interacciones maestro-alumno, con los
nios es diaria, sin embargo con los adolescentes por la propia organizacin del
10

proceso de enseanza esto se reduce a 2 o 3 veces en la semana. En el saln de

clase propiamente, dichas interacciones sern ms numerosas con unos alumnos que
con otros, porque el tiempo de duracin de la clase y la cantidad de integrantes de un
grupo hace casi imposible una distribucin homognea de los contactos.
En las percepciones que tienen los profesores de sus alumnos juega un papel
importante "el emparejamiento con el objetivo ideal". El profesor construir su opinin
sobre cual ser su tipo ideal de alumno. En su concepto de ideal - alumno se incluirn
los juicios sociales que integran la cultura del profesorado y la que existe en la escuela
en cuestin. Durante sus interacciones con los alumnos valorar a estos en funcin de
las caractersticas distintivas de su ideal de alumno.
De tal forma, que aquellos alumnos que se acercan ms a los ndices representativos
de su ideal sern mejor valorados por el y mantendrn una relacin ms directa y
estrecha que los percibe ms alejado del ideal.
En nuestras investigaciones sobre la comunicacin profesor alumno hemos
constatado como en ella incide el ideal de alumno que posee el profesor. En aquellos
maestros en que la dedicacin al estudio es el nico indicador dentro de su concepto
de alumno ideal tiende a centrar sus conversaciones con los que valora ms prximos
al ideal en temas relacionados con el estudio. Con el resto la interaccin es menor,
tambin centrada en la actividad de estudio pero con un predominio de la funcin
regulativa en su sentido de restriccin, en contraste con los primeros la comunicacin
regula estimulando el comportamiento de los alumnos.
Aunque no pretendemos agotar la temtica de la comunicacin educativa que no es
objeto de este estudio por su vinculacin con los que nos ocupa nos detendremos
brevemente.
La Comunicacin un proceso de interrelacin
Partimos de concebir la comunicacin como un proceso de interaccin entre las
personas en el cual se expresa sus cualidades psicolgicas y en el que se forma y
desarrollan sus ideas, representaciones, etc.
Al abordar la estructura y funciones de la comunicacin de destacan, el proceso
informativo en el que la comunicacin cumple la funcin de intercambio de
informacin; el proceso de interaccin o de influencia recproca, la comunicacin
cumple una funcin reguladora de la conducta; y el proceso de comprensin mutua de
percepcin interpersonal donde intervienen las emociones de los comunicantes y que
cumple una funcin afectiva.
La influencia recproca que se alcanza en los encuentros entre los alumnos y
profesores se caracterizan por la estimulacin de la accin y de las emociones
positivas, que si los vinculamos a un contenido como es la profesin representa un
elemento para el diagnstico y formacin de los motivos profesionales. En nuestra
lnea de trabajo, estudiar la influencia del proceso de comunicacin en la formacin de
los motivos profesionales resulta un momento de especial atencin de las distintas
11

sesiones de trabajo que conforman el experimento formativo que durante la dcada

del 80 llevamos a cabo.
En la interaccin profesor-alumno la funcin informativa adquiere una gran dimensin,
ya que el primero es el encargado de trasmitir los conocimientos y las experiencias
necesarias en la formacin de los estudiantes. No con poca frecuencia esta funcin se
hiperboliza en detrimento del resto manifestndose el carcter asimtrico de la
comunicacin que provoca que sea menos eficaz.
El proceso de comunicacin no se reduce a que un polo emita el mensaje y el otro
slo recepciona esa informacin, sino que los participantes se implican como sujeto de
comunicacin. En el proceso de intercambio de informacin se produce una influencia
mutua que incide en el comportamiento del alumno. En este sentido, es preciso tener
en cuenta que en la comunicacin pueden producirse barreras psicolgicas que las
eleva tanto el maestro, si no expone con meridiana claridad sus objetivos, s ignora las
necesidades, intereses, motivos y actitudes de sus estudiantes, as como por
estudiantes que poseen una percepcin distorsionada del profesor.
El aspecto afectivo en la interaccin profesor-alumno se manifiesta en el proceso de
compresin mutua, incluimos la similitud de puntos de vista, criterios y valores sobre
distintos aspectos de la realidad, aceptacin mutua del desempeo de sus roles y
autovaloracin de sus posibilidades. Los mecanismos fundamentales que estn en la
base son la identificacin, empata y percepcin mutua. La identificacin es la
asimilacin del otro la compresin del otro para ponernos en su lugar. El mecanismo
de identificacin del alumno con el profesor supone un aprendizaje por imitacin de las
caractersticas del modelo en este caso el maestro.
Para una eficiente labor educativa del profesor es condicin fundamental la conciencia
entre la percepcin de s mismo y la percepcin que de l tienen sus alumnos, lo que
permite la identificacin entre ambos.
De la imagen que se forme el alumno de su maestro depende la comprensin de la
informacin que brinda, adems de la asimilacin de las normas y valores propuesto
por el maestro.
En la complejidad del saln de clase, las relaciones interpersonales pueden ser ms
funcionales, si en la preparacin mutua se considera la acepcin del otro; la forma en
que es percibido el compaero de comunicacin; la imagen que nos formamos de l, y
la manera en que creemos que somos percibidos por l.
La percepcin que del alumno se forma el profesor depende de factores tales como la
primera impresin que ocurre al contactar con l. En este proceso se establecen
inferencias acerca de sus caractersticas de personalidad, cualidades morales, la
interpretacin de los motivos de su conducta y la prediccin de su actuacin en
situaciones tpicas que son manifestaciones de estereotipias en el conocimiento del
otro. Los estereotipias se explican psicolgicamente porque en su percepcin del
alumno intervienen las circunstancias en las que tiene ligar la comunicacin, su
experiencia anterior, sus preferencias y necesidades, las caractersticas
personolgicas de los alumnos y de los profesores.
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Las caractersticas personolgicas de los profesores inciden en este proceso de

percepcin porque el mismo transita por varias etapas la primera impresin a las que
hemos hecho referencia anteriormente, un segundo momento de emparejamiento con
el ideal y una etapa final en que las impresiones se vuelven ms elaboradas, como
resultado de la interaccin entre profesor-alumno y es aqu donde actuarn por
primera vez los efectos de la expectativa del profesor.
A este proceso las caractersticas del profesor le imprimirn un matiz particular, as si
el profesor es dogmtico posee un sistema de creencias ms concretas y menos
flexibles que otros profesores, mostrndose menos ingeniosos, ms autoritario, y ms
punitivo en el aula con los alumnos con mayores dificultades en la actividad de
estudio. En estos maestros el proceso de formacin de las impresiones pueden
encasillar al alumno y que la "etiqueta" que le adjudic en los primeros momentos no
puede cambiar, en alguna medida porque la interaccin con el alumno no ha sido
suficiente en comparacin con la que ha mantenido con los alumnos de los cuales se
cre una impresin cerca a su ideal de alumno.
Tambin las caractersticas personlogicas del alumno condicionar el efecto de las
expectativas en el comportamiento de stos. Ante alumnos ms dependientes las
expectativas que el maestro comunica con su conducta ejercer una accin directa
producindose un proceso de "autocumplimiento de la profeca".
En la interaccin profesor-alumno pueden aparecer manifestaciones del "efecto de
halo" a partir de la percepcin de determinadas cualidades y la atribucin de
caractersticas dadas sobre esta base. As el alumno que es percibido por el maestro
con facilidad de expresin es valorado como ms capacitado, se extrapola esa
impresin a otras esferas. Esto pudo ser una imagen adecuada en el tipo ideal de
alumno que ha conformado el maestro y ese modelo sirve de "halo" que impide ver las
caractersticas del sujeto percibido.
De estos problemas no siempre es consciente el maestro.
Al tratar el tema de las percepciones mutuas sera apropiado examinar no solo las
percepciones que tiene el profesor de los alumnos, sino tambin las percepciones que
tienen los alumnos de sus profesores. En este momento al realizar una revisin de las
investigaciones sobre este otro polo: el de los alumnos encontramos que son menos
numerosos que las que estudian las percepciones de los maestros. Se aluden
diversas razones entre ellas de ndole metodolgicas, sin embargo, en nuestra
opinin, una causa poderosa que impone un sesgo a la investigacin educativa es el
enfoque de la educacin que teoriza sobre un proceso que no es concebido como
consecuencia de la interaccin en el que todas sus particularidades son sujetos, sino
que semejanzas de una gran fbrica, la escuela recepciona materia prima que ser
elaborada en ese entorno, cuyo producto son los alumnos que han estado sometido a
las influencias educativas? pero qu piensan, qu sienten? Cmo esto repercute en
el aprendizaje, en su conducta, en fin en la formacin de su personalidad). Es posible
aceptar que esa materia prima en bruto no es homognea, que unos ingredientes son
mejores que otros, que su procesamiento es ms fcil con unos que con otros, ms en
ninguno de los casos se concibe la participacin activa de estos elementos.
13

Por supuesto, que el paradigma de nuestra investigacin no sigue esos derroteros.

Comentamos algunos resultados.
En nuestro quehacer profesional aprendimos que al traspasar el umbral de la escuela
con objetivos diagnsticos o diagnstico-intervencin es necesario indagar a cerca de
cmo es percibida la institucin por quienes desempean sus roles respectivos en la
misma. A esa tarea nos dimos en una escuela secundaria con los alumnos que cursan
los grados 7mo, 8vo y 9no. Utilizamos una tcnica grupal a travs de la cual el sujeto
proyectara los sentimientos y las vivencias que le provoca la escuela.
Empleamos con frases inductora un fragmento de una conocida cancin "Rabo de
nube" del trovador cubano Silvio Rodrguez. Distribuidos especialmente de forma
circular creamos un ambiente que facilitar el trabajo con una tcnica de relajacin y
posteriormente le solicitamos a los sujetos que dejaran vagar su fantasa y nos
expresaran que les suscitaba esta cancin en el contexto escolar".
"Si me dejaran pide un deseo, te pedira un rabo de nube que se llevara lo feo y me
dejara el querube...".
Despus de esto le pedimos que nos plasmaran por escrito que es lo que desearan
que se quedara o que se fuera de la Escuela. Los trabajos rotaran y seran ledos por
otra persona. Al final someteramos las respuestas a debate.
En el papelgrafo se recogan estas respuestas agrupndolas por su frecuencia de
aparicin. Entre los datos ms significativos estn lo que deseaban que se llevara el
rabo de nube el 67% mencion los maestros, el 53% a los libros y el 47% al director,
mientras que deseaban que se quedaran los amigos y compaeros (83%) y (75%) el
horario de receso. Este cuadro muestra que en el escolar no se siente satisfecho y que
la interaccin maestros - alumnos pudiera no ser funcional. Aunque para un estudio de
clima institucional el abordaje requerira un pesquizaje ms fino, esta aproximacin al
problema nos revelaba las caractersticas del escenario en el que nos proponamos
penetrar.
La entrada a esta escuela se produjo bajo el rtulo de buscar alternativas ante
problemas de disciplina que presentaban los alumnos, segn la parte demandante del
trabajo que fue la direccin de la institucin. Aunque en un inicio se resistan a la
estrategia de intervencin educativa que proponamos lentamente se sumaban a
nuestro "carro".
La educacin desde una perspectiva psico-social destaca la dimensin interpsquica
sin obviar lo intrapsquico. De esta manera, exploramos las percepciones mutua de
profesores y alumnos y propusimos los objetivos siguientes:
1. Caracterizacin de la percepcin que tiene el profesor del alumno.
2. Caracterizacin de la percepcin que tiene el alumno del profesor.
3. Determinar el tipo de ideal de alumno a que aspira el profesor.
4. Determinar el tipo de ideal de profesor a que aspira el alumno.
5. Caracterizar la forma en la cual el profesor percibe como el alumno lo
percibe.
6. Caracterizar la forma en la cual el alumno percibe como el profesor lo percibe

14

Empleamos con este fin diferentes tcnicas a nivel grupal e individual como son:
entrevistas, completamiento de frases, diferencial semntico, dibujo del aula y
dinmicas grupales. En una sesin grupal exploramos el ideal de profesores que
tienen los alumnos result ser un elemento clarificador para comprender como
determinadas expectativas influyen en la calidad de la interaccin interpersonal. Los
alumnos apuntaban hacia un ideal de profesores: "ms afectuosos "que no regaen
tanto" que no griten", "que no me obliguen hacer cosas que no deseo" que me den
independencia" .
Al comparar estas valoraciones con las que se incluan el ideal del alumno de los
profesores aparecen expresiones tales como: "que se dejen aconsejar" "que sean ms
comprensivos" "menos rebeldes" ms disciplinados". A continuacin le solicitbamos
que nos comentaran cmo eran sus profesores o sus alumnos, segn el grupo con el
que estuviera trabajando. Se constat que cada uno aspiraba a un modelo con
caractersticas que no poseen sus profesores o sus alumnos en la realidad. Se
observaba una distancia entre esa aspiracin y la realidad y la no correspondencia
entre los patrones ideal y real.
Entendimos la dificultad para interactuar y comunicarse e intuimos que la distancia
entre el profesor y el alumno puede aumentar y convertirse en personas extraas que
coexisten en el mismo escenario: el aula.
Atendiendo a los objetivos al caracterizar percepciones de percepciones o
metapercepciones estos nos permitiran una comprensin de la valoracin que tiene el
profesor del alumno y viceversa. Comprobamos que en muchos aspectos, esta ser
ms significativa que la que podra afirmar cada uno tener del otro. Si concebimos que
en la autovaloracin del alumno influye juicios, criterios y puntos de vistas del profesor
puede ocurrir que lo que le incorpore a su autovaloracin sean contenidos de la
percepcin que l cree que posee el profesor sobre l y no la percepcin del propio
profesor. As el 27% de los sujetos de la muestra expresaron que sus profesores los
vean como poco "inteligentes" "indisciplinados" "que los rechazaban". Lo interesante
es que el 64% manifestaba que esta "impresin" del profesor era acertada. Con los
profesores indagamos y slo el 24% de estos adolescentes eran percibidos en
trminos prximos al expresado por ellos. Esto nos indica que el resto se percibe de
una forma distinta a como en realidad lo percibe el profesor. Tambin en los profesores
encontramos que se crean percibidos de una forma, determinada por sus alumnos
que no se corresponda con la percepcin que manifestaba poseer el profesor.
A este aspecto le dedicamos nuestra atencin por los efectos conductuales que
pueden tener estas metapercepciones tanto en la autoestima del sujeto como en la
interaccin interpersonal" Quien se siente rechazado no intenta aproximarse al otro, se
evitan los contactos se limita la posibilidad de conocimiento mutuo y en el maestro se
disminuye la influencia educativa que debe ejercer en sus alumnos.
Qu distinto sera si en vez de querer ajustarle a nuestros alumnos esa camisa de
fuerza que puede ser el ideal de alumno, lo aceptamos como es, logramos una
identificacin con l nos proponemos comprenderlo; en esa relacin es que
adecuamos, orientamos y guiamos, pero desde la aceptacin, y con la intencin de
transmitir al otro esa experiencia de aceptacin? Resalto este elemento porque en
ocasiones el alumno piensa que es rechazado por sus maestros no obstante, ello no
15

es as, pero en el afn de que el alumno sea mejor no nos percatamos que le
trazamos metas inalcanzables, ya sea por la edad o por sus caractersticas
personolgicas y el nio o el adolescente siente que no puede responder a esas
expectativas esto genera angustia y ansiedad expresadas de diferentes formas: ante
el temor del supuesto rechazo y adopta conducta y actitudes negativas como va para
llamar la atencin del profesor. Este fenmeno es muy interesante porque a los adultos
se les tornan inexplicables esas conductas negativas y las interpretan como una
manifestacin de rebelda como un reto a su autoridad, cuando en el fondo es un grito
desesperado del menor para no sentirse solo.
En esta investigacin que nos ha servido de hilo conductor para exponer algunas
reflexiones sobre el tema de las percepciones y sus efectos conductuales una vez
concluida la etapa diagnstica programamos la intervencin en cada subsistema de
relaciones y le concedimos un espacio.
La problemtica de los roles en la institucin educativa
Qu sucedera si el alumno opina y da sus criterios igual que yo? Nos pregunt una
maestra en una dinmica grupal. Sin esperar mi respuesta expres:
Por ese camino no estaremos estimulando que pueden ser irrespetuosos, que lo
discutan todo, que no acaten las normas de los mayores, que se rebelan? s y no, fue
mi respuesta. Por qu nos inquieta tanto la rebelda de ellos, que puedan tener un
criterio personal que no coincida con el maestro, que no acepten pasiva y dcilmente
las normas. Ser por su seguridad o por temor de no saber como enfrentarla o por la
angustia de no poder orientarlos o no saber como educar esa independencia que nos
hace experimentar una prdida de poder, de autoridad?
Esta responsabilidad de educar que adquirimos los maestros no lleva implcito que en
el desempeo del rol se logre siempre el xito ya que asumimos ese papel con una
preparacin en ocasiones incompletas, porque nos especializamos en disciplina de la
ciencia, pero poco o nada sabemos de cmo relacionarnos con el otro, cmo
comunicarnos en la solucin de los problemas de la vida escolar.
Pero qu le est pasando al maestro, cules sus angustias por qu esos temores?
Cmo discutir con l problemas tales como la disciplina, el fracaso escolar sin
contextuar la problemtica de su rol?
Como habamos sealado anteriormente, la funcin de la escuela que implica una
propuesta de formacin de hombres libres, independientes, creativos, cultos, capaces
de apropiarse de los avances de la ciencia se hace desde un diseo del proceso de
enseanza enciclopedista y autoritario, desde la posicin de poder que le confiere el
saber del maestro, visto el sujeto que aprende como un receptor de informacin,
pasivo, sin considerar que en el proceso de enseanza-aprendizaje el conocimiento se
construye y que el alumno tambin posee un saber que hay que considerar para
estimular la apropiacin creativa de conocimientos y el desarrollo de habilidades y que
en esa interaccin maestro-alumno es que se alcanza un aprendizaje eficiente.
Aunque aparecen intentos de cambios en esta direccin se quedan en el
cuestionamiento de algunas consecuencias, que no revierten el orden de la realidad
escolar al mantenerse el abismo entre las atractivas palabras de democracia,
creatividad e innovacin en la enseanza y la prctica educativa.
16

Como parte del trabajo de intervencin en la escuela formamos un grupo de reflexin

sobre el papel del educador, le pedimos a los maestros que nos fueran expresando
sus ideas para completar la frase "Un buen maestro es quien..." Nuestra experiencia
nos ha reportado que el listado de palabras tiende a configurar un ser importante:
- sea ejemplo
- paciencia sin lmite
- receptor de todo tipo de demandas
- formador de los hombres del maana.
- resolver los conflictos familiares de los alumnos
- artista en el arte educar
- consejero, orientador, un poco psiclogo
- mantenga una dinmica grupal sin tensiones, ni conflicto
- contribuya a la formacin integral de la personalidad de los alumnos.
- cumplidor de los planes y programas de estudio.
- responder a las demandas de los padres de cada padre de los nios, de cada
nio; de la institucin, de la autoimagen interrorizada como modelo.
- Esto con "una sonrisa a flor de piel" sin dar muestra de desgaste con la
intencin de alcanzar un producto ideal que lo ha incorporado a su proyecto
personal de maestro.
Ante semejante situacin al maestro queda atrapado en el interjuego de roles
asignados-asumidos. Al maestro se le asigna un rol que supone el desempeo con
xito de un conjunto de tareas y desde "el deber saber" se sumerge en lo que es, que
puede generarle angustia, ansiedades, cuando no satisface las expectativas de la
sociedad. Esto puede ser comn a lo asignado a otros roles pero a diferencia de otros
roles profesionales, los maestros estn sometidos al criterio de jueces que aparecen
en un continium de experticidad, desde dirigentes educativos, supervisores, alumnos,
padres u otros familiares hasta cualquier ciudadano, quienes contrastan esa imagen
de lo que es ser buen maestro con la imagen real de una escuela determinada, para
emitir sus juicios.
Ese maestro que se siente sobreexigido que experimenta desgaste personal, deterioro
profesional por las dificultades que afronta para crecer en su tarea, se siente impotente
ante una meta ideal en una realidad cotidiana corrosiva y desgastante que incrementa
la movilidad laboral, las bajas mdicas y las enfermedades por problemas de los
nervios. Otros sufren con esta situacin pero se "resignan" ante ella, y se convierten
en funcionarios que cumplen mecnicamente con la misin de "ensear", sin
gratificacin en el desempeo de la tarea, sin creatividad, ni iniciativa, ni realizacin
personal, ni profesional y los hay que continan buscando alternativas que algunos
creen encontrarlas solo desde el perfeccionamiento tcnico.
En la bsqueda de esas alternativas para intentar resolver la problemtica del rol del
maestro se impone la necesidad del anlisis del ejercicio de rol profesional, de una
reflexin pedaggica encaminada a revisar lo que significa ser maestro, comprender
como est conformado socialmente el rol, reajustar esas asignaciones para que no
sea vivido como una carga que las personas sufren cuando lo asumen, que no
depende de la voluntad personal, sino de no querer tener un aula ideal, con los
alumnos ideales que le permitan ser ese maestro ideal.
El vivir como personal un rol asignado socialmente e incorporarlo a su proyecto de
vida es que lo provocan inquietudes tales como mis alumnos entendieron todos la
17

explicacin? Debo pasar por alto o no la conversacin que se escucha al final del
aula? Qu ser mejor, cambiar de lugar a ese alumno que me caotiza el aula o
mantenerlo en su puesto? cunto se daar mi autoridad, mi prestigio si permito un
comportamiento determinado de uno de los alumnos?
Los roles asignados socialmente colaboran dialcticamente al reforzamiento de
vnculos de dependencia individual que se establecen en distinta medida cuando el
sujeto asume ese rol. Si la historia no cambia se desencadena un proceso en el cual
se alternan etapas de rebelda y sometimiento, se enreda en una crisis de autoridad al
tener que acceder ante determinadas demandas, siente que se resquebraja su
autoridad.
En el trabajo con los maestros, cada vez que esclarecemos como funciona el
interjuego de roles asignados - asumido estamos siendo ms autnomo y rompiendo
vnculos de dependencia.
Ante esta preocupacin de los maestros por la posible prdida de autoridad en la
educacin de los alumnos nos impone una reflexin sobre este concepto.
Etiolgicamente autoridad es derivada de autor y este de augere (aumentar, hacer
crecer) lo que significa la fuerza que sirve para sostener y acrecentar. A partir de su
propio origen, autoridad de los maestros podra definirse como una influencia que
sostiene y acrecienta la autonoma y la libertad de los alumnos; es un servicio a los
nios y adolescentes en su proceso educativo, que implica el poder decidir y sancionar
en determinadas circunstancias, es una ayuda que consiste en promover la
participacin de los alumnos en la vida escolar y en orientar su creciente autonoma y
responsabilidad.
Creemos que saber qu es, para qu sirve la autoridad de los maestros, es superar
una importante limitacin personal. Sin embargo, no basta que los maestros sepan
que la posicin que ocupan en el proceso de educacin le confiere autoridad,
necesitan tambin saber que son capaces de ejercerla y que deben hacerlo por el
compromiso personal con sus alumnos; para ayudarlos a crecer.
En el ejercicio de la autoridad pueden aparecer dificultades derivadas de la falta de
constancia y serenidad, resistencia a la frustracin y poca capacidad de decisin. El
maestro vacilante, indeciso, improvisador y rgido en la toma de decisiones y en las
exigencias posterior a las decisiones tomadas es expresin de los problemas de
autoridad.
Para la toma de decisiones hay que considerar que en la realidad existen
contradicciones que pueden estar en la necesidades de los adultos (padre-maestro) y
las necesidades de nios y adolescentes (hijo y alumnos) .
Ante reconocimiento de ambas, hay diferentes maneras de enfrentar las
contradicciones:
a) llevarlas a conflictos
b) mantener el dilema
Qu supone cada una de ellas:
18

a) llevar las contradicciones a conflicto.

A nuestro modo de ver, es una manera constructiva de enfrentar las contradicciones.
Significa resolver el conflicto a travs de la eleccin, que incluye frustrar una de las
partes, que nos conducen a elaborar un duelo que me reconcilie con la eleccin, esto
determina que los mensajes sean claros que la decisin sea entendida por todos,
aunque no sea para unos lo ms gratificante.
Los nios tambin tienen contradicciones hay que ensearles a elegir, si ellos logran
eso, aprendan a integrar experiencia de los bueno y lo malo, aprendan a elegir y a
reconciliarse con su eleccin, aunque una de las partes se frustre. Si esto no se da se
distorsiona la realidad, no se forman procesos integrativos de pensamiento, sino una
disociacin al no aceptar que el otro tambin tiene necesidades que pueden entrar en
contradiccin con las suyas.
En estas reflexiones estamos incorporando conceptos como los de espacios y lmites
en su relacin con el rol. Para el ejercicio de la autoridad para la eficacia en la
interaccin profesor-alumno, ste ltimo, debe saber cual es su lugar, sino lo sabe
reclama, demanda desde sus necesidades, sin tener preciso dnde estn los lmites
en su relacin con el adulto. Hay que legalizarle su espacio para que crezca, que su
lugar no es el mismo que el del adulto y que sus necesidades son diferentes. Lo que
hemos heredado de nuestra cultura es la hiperbolizacin de las necesidades de los
nios por eso, en las pautas de enseanza tradicionales se elige teniendo en cuenta
slo las necesidades de los nios. El maestro y los padres y otros adultos al legalizar
sus necesidades al hacer legtimo el NO cuando se han considerado ambas
necesidades permiten el establecimiento de los lmites que es una forma de evitar que
se distorsione la autoridad.
b)Mantener el dilema.
Si las contradicciones no se resuelven, el mecanismo psicolgico de la culpa no
permite que se legalicen las necesidades del adulto, se mantiene el dilema pero esa
contradiccin se pone de manifiesto en pautas de comunicacin plagadas de dobles
mensajes (no grites gritando!) de chantajes, sobornos, excesivas explicaciones;
situaciones de paridad porque el nio est descolocado, ocupa el lugar que no les
corresponde, se le pide al nio opinin de todo, se deposita en l la eleccin desde
una posicin de adulto.
En la comunicacin profesor-alumno existen estos diferentes modos de encarar
situaciones conflictivas. Nos referimos a los denominados vicios de la comunicacin
como son el estilo obstruccionista que rebate cualquier opinin o juicio, que descalifica
o devala. Es tpico de estas personas repetir frases cmo: A ti nada te sale bien!
no pones una Ya no se que voy a hacer contigo! Si me hubieras hecho caso las
cosas te saldra mejor! o culpar a los padres por las dificultades por las que estn
pasando; o ante cada nueva situacin hacer un ajuste de cuentas al traer a colacin
asuntos viejos, que parecan olvidados que se incorporan a la discusin en la que
pueden usarse trminos ofensivos, lo que convierte esa conversacin en un dilogo de
19

sordos en la que no se escucha, ni se atiende al otro, sino que cada uno expresa lo
que considera oportuno, en esta caso el nio o el adolescente permanece en silencio,
lo cual puede ser elocuente expresin de resignacin, cansancio e indiferencia; por
una razn u otra hemos perdido una batalla y las barreras que se van erigiendo harn
cada vez ms inadecuada e ineficaz la comunicacin.
De forma semejante los patrones de comunicacin caracterizado por gritos, injurias,
maldiciones, insultos y otras manifestaciones de agresividad propio de algunos
maestros limitan considerablemente la posibilidad de interaccin con los alumnos.
Por otra parte, la comunicacin disfuncional tiene efecto en el propio individuo, ya que
posee menos recursos psicolgicos para enfrentar un problema puesto que las
posibilidades de manejar adecuadamente sus dificultades aumentan si puede
establecer un modelo armnico de comunicacin con los dems.
Cuando el funcionamiento del sistema es gratificante para sus participantes, debido a
pautas de comunicacin efectivas, se manifiesta una relacin comprometida con el
otro, que facilita los vnculos que se requieren para el desarrollo de la tarea educativa.
Esa preocupacin que de una u otra forma refieren los maestros y los padres ante la
posibilidad de prdida de autoridad en la interaccin con los alumnos y los hijos ha
sido objeto de discusin en diferentes espacios.
Al reflexionar sobre el tema hemos visto que la puesta de lmites es una manera de
ejercer la autoridad. Sin embargo, hay situaciones donde no estn claros esos lmites
Debatiendo sobre que indicadores pudieran marcar estos lmites sealamos:
- el desarrollo evolutivo de una edad determina la posibilidad de hacer
una cosa u otra.
- el reconocimiento de las necesidades del adulto y del nio
- las situaciones coyunturales.
- el entorno social.
En el anlisis de la crisis de autoridad se puede comprender que en ocasiones ocurre
por abandonismo. Actualmente algunos profesores se desaniman, experimentan
impotencia, cansancio, falta de reconocimiento a su labor e incluso sienten que son
desvaluados profesionalmente y deciden abandonar y evadir la realidad escolar
aunque permanezcan desempeando el rol de maestro, olvidando que deben exigirse
as mismo para exigir a sus alumnos .
La apata, la indiferencia procede otras veces, a un ejercicio arbitrario de la autoridad:
el autoritarismo. Es una autoridad ejercida sin legalizar las necesidades del otro (nios
y adolescentes) a partir de las necesidades del adulto (maestro - padre) este tipo de
autoridad genera rebelda en los adolescentes, por lo que suele terminar en una crisis
por abandono de parte de los maestros.
Una modalidad, de autoritarismo es el paternalismo, caracterizado por la intencin de
anular al otro, al pretender imponer los intereses, gustos y decisiones de quien tiene el
poder al otro, por considerar que es una forma de educarlo, de protegerlo, cuando en
realidad se est limitando su crecimiento y creando una relacin de dependencia tan
fuerte que en el momento en que el nio o adolescente reclama la autonoma
necesaria para crecer, el adulto lo vivencia como una deslealtad porque para l
20

siempre hay una deuda de gratitud que hay que pagar, lo que el costo puede significar
la propia vida o por el contrario el adolescente no siente la necesidad de
independencia, se mantiene ese tipo de vnculo y no se promueve el crecimiento.
En una encuesta aplicada a padres y maestros de una escuela de enseanza
secundaria en la que los alumnos oscilan entre las edades de 12 a 15 aos le
preguntbamos qu es para usted la autoridad, en su respuesta la relacionaban con el
control, el cumplimiento de las tareas, el respeto y slo el 2, 5 por ciento de los padres
y el 3,8 de los maestros la vincularon a la responsabilidad y libertad.
En estos resultados se destaca la asociacin autoridad -control que si bien estn
relacionadas, el control aparece es un momento de la autoridad. Esta trasciende dicha
relacin, porque tambin propicia la participacin de los hijos o de los alumnos en la
delimitacin de las metas en cada etapa del camino y los estimula a andarlo con
autonoma. De ah que concibamos que la autoridad es fundamentalmente motivadora
de la accin. Debemos fomentar el autocontrol y estar alerta a la seales de alarma en
el desempeo del rol y de las tareas asignadas al mismo.
Pero si la autoridad se limita a controlar no podr desprenderse de la arbitrariedad y
del fraude.
Ahora bien, a menudo se utiliza el trmino autoridad y se conecta con prestigio con lo
cual coincidimos y es por ello que a la percepcin que tienen los alumnos del maestro
le otorgamos mucho valor para el trabajo educativo. Los maestros, los padres tienen
autoridad por el hecho de ser maestros, de ser padres, pero la autoridad no es un
ttulo que se nos confiere de por vida sino que es susceptible de ser perdida, de ser
recobrada o de ser mantenida. En este campo intervienen algunas de las variables
mencionadas y otras que estarn gravitando en las relaciones interpersonales que se
establecen entre el profesor y los alumnos en el mbito escolar.
Asumir que el desarrollo de la libertad personal pueda ser acelerado por la educacin
y que esto estimule una mayor autonoma y responsabilidad en los educandos nos
conduce al binomio autonoma-autoridad en el cual la autonoma de los alumnos
necesita de la autoridad de los profesores.
Esto es un reto al cual nos enfrentamos, cuando decidimos est hermosa y difcil
profesin en la que inevitablemente aparecen conflictos y de su manejo depender el
logro de los objetivos educativos y la satisfaccin personal por lo que hacemos.
Conflictos escolares
La escuela es una organizacin, como hemos expresado anteriormente, con los
conflictos que caracterizan cualquier institucin. En nuestro quehacer profesional
hemos tenido como experiencia que aquella escuelas en la que se han trazado como
estrategia evadir los conflictos las consecuencias son destructivas. Porque los
conflictos poseen tambin un potencial constructivo que manejado adecuadamente
por el maestro pudiera aprovecharse en funcin de los objetivos de la escuela.
En las ltimas dcadas se han incrementado los conflictos escolares por diversos
factores:
- aumento del nmero de alumnos por escuela y consiguientemente por aula.
21

- disfuncionalidad en las relaciones interpersonales (profesor alumno; profesor director; profesor profesor).
- los alumnos perciben que su rol y estatus de estudiante no se corresponde con su
insercin futura en la sociedad.
As en una escuela en que se demand de nuestro servicio por problemas de
disciplina en el aula, decidimos que grupalmente construyramos el concepto conflicto
escolares para partir de un referente comn al iniciar el trabajo de intervencin.
Arribamos a una aproximacin de definicin al decir que ante toda actividad
incompatible con otra que la interfiere y la perjudica, existe un conflicto.
Le solicitamos que inventariarn los fenmenos en la escuela podan responder a este
concepto de conflicto. Aparecieron conflictos entre profesores y alumnos, entre los
alumnos, problemas de conducta en el aula, entre otros.
Seguidamente pedimos que se jerarquizaran para decidir como organizar el programa
de intervencin aunque desde nuestra concepcin de la escuela como institucin
supone contextualizar los conflictos del aula que significa explicar las frecuencias, tipo
o intensidad en dependencia de los conflictos de la institucin.
La literatura acerca de los conflictos incluye una tipologa variada:
- conflicto de procedimiento se manifiesta ante la incompatibilidad en el desarrollo de
las acciones encaminadas alcanzar una meta.
- conflictos de meta: es ms complejo que el anterior porque se evidencia ante el
desacuerdo de los conflictos a alcanzar.
- conflictos interpersonales: se caracterizan por la incongruencia en necesidades y
estilos personales. Es difcil de solucionar y a veces las partes implicadas no lo han
concientizado. Hemos observado que en la medida que se prolongan en el tiempo se
hace ms difcil la interaccin entre las partes involucradas, a su vez, la comunicacin
disminuye y tienden a intensificarse los prejuicios lo que hace ms complejo el manejo
de dicho conflicto.
- conflicto de roles. Por su significacin para el comportamiento del maestro sealar
los tipos en que se manifiesta:
- conflicto intra rol.: Cuando el que desempea un rol determinado (maestro) se ve
expuesto a las expectativas de rol incompatibles o contrarias, que le imponen las
personas que estn en roles complementarios (director y alumnos). El maestro ante
este conflicto siente que debe elegir por una u otra ser esa la nica alternativa de
administrar este conflicto? les propongo que reflexione sobre ello.
- Conflicto de ambigedad de rol. Se refiere al conflicto que supone que en roles
complementarios de una persona a otra existen expectativas diferentes con respecto
al rol del maestro.
En una escuela de padres convocada para un grupo de padres de adolescentes sobre
el tema de sexualidad y adolescencia nos proponamos debatir la funcin educativa de
la familia y de la escuela en esta esfera tan importante en el desarrollo de la
personalidad. En la discusin afloraron diferentes opiniones de los padres (rol
complementario) acerca del rol del maestro en la educacin sexual. Para algunos el
(25%) consideraban que no era un encargo de la institucin educativa que era
privativo del mbito familiar y que ese tiempo deban dedicrselo a problemas
22

acadmicos. Otros opinaron (25%) que la educacin sexual la adquiera con la vida y
que por tanto ni padre ni maestros deban conversar con los adolescentes de esos
temas. Contrario a estas valoraciones el 50% de los padres esperan que la escuela
les brinde a sus hijos una educacin integral y que la sexualidad est incluida, crean
tambin que el maestro estaba preparando para enfrentar las dudas e inquietudes de
los adolescentes y proponan se elaborara un programa de educacin sexual para que
de manera conjunta (maestro y padres) trabajaran por ese objetivo. Ante esta situacin
el maestro no sabe como actuar. Cmo orientarlo?
- conflicto entre personalidad y rol. Cuando las caractersticas personolgicas del
individuo no pueden cumplir con las exigencias del rol. qu requerimientos impone el
rol al maestro?
- conflicto inter-rol. Este tipo de rol no es frecuente. El individuo desempea diversidad
de roles (padre o madre, hijo, profesional, miembros de organizaciones) el conflicto
ocurre cuando ocupa simultneamente dos posiciones incompatibles. No obstante,
estas situaciones crticas aparecen menos porque el individuo suele ocupar estas
posiciones de manera sucesiva.
El conflicto del rol puede reducir la satisfaccin del maestro al vivenciar ansiedad,
tensin lo cual interfiere su actividad y eficiencia de su labor profesional.
En la solucin de los conflictos en la escuela existen distintas propuestas que
provienen de los modelos psicodinmico, humanistas, cognitivos, social, ecolgico,
entre otros. Cada uno de ellos nos aporta una arista en la solucin del problema que
sin absolutizar las bondades de un modelo, si nos posibilita contar con herramienta
para la administracin de los aspectos funcionales del conflicto.
Hemos acumulado experiencia en el empleo de estrategias grupales, orientando el
trabajo en la relacin profesor alumno, hacia la problemtica de los roles y las
expectativas en unos casos, as como utilizando la negociacin de un convenio entre
las partes en conflicto.
De otro lado, cabe sealar que los aspectos del medio ambiente influyen en el
comportamiento del individuo y que el maestro a de considerarlos para comprender la
conducta de sus alumnos y en la bsqueda de alternativas para optimizar el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Entre los elementos del ambiente se destacan:
- el ambiente escolar que incluye: 1) El ambiente fsico componentes materiales y
espaciales: tamao de la escuela, distribucin espacial en el aula, temperatura, color
de las paredes, iluminacin, transporte escolar y ambientales como la territorialidad y
el espacio personal. 2) El ambiente personal en el que consideramos el tamao del
grupo, las caractersticas de su miembros (edad, sexo. Clase, caractersticas
personolgicas) y densidad y hacinamiento. 3) El ambiente social o grupal.
El profesor como coordinador de grupo, puede potenciar su influencia en la educacin
de la personalidad de los alumnos si conoce los efectos de los distintos componentes
del ambiente escolar en la conducta individual y grupal de los estudiantes.

23

La intervencin en la escuela
Al referirnos al trabajo de intervencin en la escuela incluimos en el mismo un
conjunto de acciones como son:
- diagnstico
- formacin
- transformacin
- orientacin
- asesora
- supervisin
Esto supone que el programa de intervencin puede incluir una o varias de estas
acciones en funcin de los objetivos.
La labor de intervencin se inicia a partir de la panificacin explcita en un programa no
solo de las actividades sino tambin de la poltica y los objetivos y la evaluacin para
determinar el grado de efectividad del programa. Como sabemos etiolgicamente
programar significa la accin de decidir por adelantado lo que hay que hacer. Se apoya
en el modelo analtico (resultado del diagnstico) que tiene como meta el modelo
normativo lo que aspiramos a travs de lo programado.
Podemos distinguir dos momentos principales:
Primer lugar el diagnstico de las necesidades de la poblacin a quien est dirigida
el trabajo de intervencin, junto con las necesidades de la institucin educativa. Este
diagnstico obtenida a travs de tcnicas como: guas de observacin, cuestionarios,
completamiento de frases, composiciones, entrevistas entre otras muchas
seleccionadas nos posibilitan la caracterizacin de los sujetos y la exploracin de las
condiciones reales de la institucin para trazar la estrategia interventiva ms
adecuada. Una consideracin a tener en cuenta es la demanda del trabajo de qu
nivel surgi? son conscientes los sujetos de lo necesario del trabajo? o es una
accin que se engendr en el afuera de la institucin? Por eso es imprescindible el
diagnstico para formarnos una imagen objetiva de lo que le pasa a esa institucin y
no comprometernos con las que nos brinda la parte demandante que puede no ser
objetiva porque est implicada con esa situacin y puede hacer depositaria de los
problemas, a la escuela con los profesores y alumnos. Como comentamos
anteriormente una dinmica grupal donde de conjunto inventariamos los problemas de
la institucin contribuye a la concientizacin de las necesidades y a la disposicin para
el colaborar en el trabajo, sin que ignoremos la resistencia al cambio que lgicamente
se manifestarn.
En segundo lugar, el momento interventivo propiamente dicho estar en dependencia
de lo que arroj el diagnstico encaminado a una u otra de las acciones
interventivas. En este momento la formulacin adecuada de los objetivos en forma
operacional a fin de poder evaluarlos, medirlos para conocer el grado de
efectividad del programa y de proteccin profesional, ya que si son ideales
inalcanzables nos frustraremos mientras que si estos objetivos son reales viables,
concretos nos permitir revisarlo, rectificar, corregir la accin.
24

Hemos observado supervisando trabajos de intervencin que en ocasiones se le ha

dedicado menor tiempo y esfuerzo a definir y enunciar claramente los objetivos y se
han desgastado en el qu hacer (el conjunto de actividades) y en como (las tcnicas
a emplear).
Una recomendacin ms al proponernos determinado objetivo, no confundir lo
posible, lo probable y lo deseable. El adecuar lo deseable a lo posible y ste a lo
probable a lograr a mediano plazo con lo deseable como objetivo estratgico.
A manera de ilustrar estas ideas les refiero el trabajo de intervencin en un centro
de enseanza superior en el que el nmero de estudiantes que causaban baja era
significativo fundamentalmente en el primer ao. La direccin de la institucin
demanda del trabajo con los estudiantes para detener este fenmeno. Al realizar el
diagnstico de los tres niveles: individual, grupal e institucional concluimos que
existan un nmero de problemas que iban desde el ambiente fsico escolar, el clima
escolar, hasta las relaciones interpersonales de los profesores y los alumnos entre
otros. Establecimos una jerarquizacin de los objetivos. La direccin de la escuela,
deba dirigir el trabajo a la formacin de intenciones profesionales en los alumnos,
pero para alcanzar este objetivo era preciso redefinir las relaciones interpersonales
entre profesores y alumnos ya que constamos que esa era una relacin disfuncional
que no promova una adecuada orientacin profesional y que en algunos casos era
una variable de rechazo a la especialidad.
Para lograr que los profesores se convirtieran en colaboradores, les expusimos el
enfoque terico metodolgico del trabajo. En este sentido les manifestamos que en
la relacin dialctica que se establece durante el proceso docente educativo
interactan educandos y educadores en la formacin de la personalidad. La
interaccin educador-educando se produce tanto en los marcos de las clases como
en las actividades extradocentes, mediante las cuales es posible encaminar el
trabajo de formacin vocacional y de orientacin profesional, lo que contribuye a la
adaptacin de los alumnos a la enseanza superior, y a la familiarizacin con las
condiciones a la vida profesional. El proceso depende de las particulares
individuales de los alumnos, del nivel de desarrollo de la motivacin hacia la
profesin y del trabajo del centro de enseanza dirigido a lograr que sta sea eficaz
y rpida.
El presupuesto inicial de nuestra investigacin fue el siguiente:
- la elevacin del nivel de desarrollo de las intenciones profesionales se logra con un
mayor conocimiento sobre el contenido de la profesin y una adecuada orientacin
afectiva hacia la misma a partir de las modificaciones en el proceso docenteeducativo, esencialmente en el plano de la comunicacin educador- alumno.
Tuvimos en cuenta en el trabajo las funciones de la comunicacin, informativa,
regulativa y afectiva en la organizacin de la actividad individual. En el marco en las
sesiones del experimento, el educador desempea una funcin de control y
direccin de las actividades de los alumnos. Adems las exigencias al cumplimiento
de la actividad estimula la funcin de auto control. Durante el proceso de
comunicacin cada una de las parte implicadas en el mismo estn reflexionando,
valorando y expresando activamente sus vivencias lo que tiene significacin
25

psicolgica sobre la personalidad porque en el curso del mismo se da el proceso de

transformacin motivacional. Si el educador tiene autoridad real, mayor ser la
influencia de sus exigencias en los alumnos y a su vez, el educador se preocupar
de ser un verdadero ejemplo para sus educandos, ya que en el proceso de
comunicacin todos los participantes lo hacen en condicin de sujetos.
El anlisis de las actividades del proceso docente educativo en el centro de
enseanza nos permiti estructurarlas de forma tal que respondieran a las
direcciones principales del trabajo con los alumnos como fueron:
- La profundizacin y sistematizacin del conocimiento sobre el contenido de la
profesin en los alumnos
- El estimular sus intereses cognoscitivo hacia las asignaturas pos la importancia de
las mismas para el dominio de la profesin
-El desarrollo de una posicin activa y reflexiva en los futuros profesionales.
Todo ello condicion cambios necesarios en el estilo de su realizacin ya que es
precisamente en la integracin de los sistemas de actividades y de comunicacin
que consideramos se origina el desarrollo de las formas ms compleja de regulacin
psquica de la personalidad.
En funcin de lograr estos objetivos seguimos dos vas principales:
- Situaciones experimentales que favorecieran la interaccin en el rea profesional
- modelos en los que se reproduzcan los rasgos esenciales de la comunicacin en la
esfera de la vida profesional a partir de una aproximacin de la situacin de
comunicacin a las relaciones del sujeto en las condiciones reales de su futura
actividad laboral.
Estas vas se concretaron en el programa de intervencin compuesto por distintas
sesiones de trabajos (conversatorios, discusiones grupales, proyeccin y debate de
pelculas, narracin de situaciones de conflicto entre otras). Paralelamente al
desarrollo de las sesiones se produca un entrenamiento de las habilidades de
comunicacin que les permita una interaccin ms funcional.
Los ejercicios incorporados al entrenamiento eran las observaciones a clase,
evaluacin de la conducta del profesor y discusin de la misma, actividades ldricas
diseadas al efecto, dramatizacin de situaciones propias del mbito escolar, todo
esto dentro de una estrategia grupal e incluyendo el tratamiento individualizado de
aquellos profesores que por diferentes factores no evolucionaran al mismo ritmo del
resto del grupo.
En los inicios de la implantacin del programa encontramos resistencia al cambio por
miedo a la prdida y a lo nuevo que les provoca la inseguridad y la ansiedad. Sin
embargo, en la medida que logramos que los profesores se fueran apropiando del
programa, que no lo vivenciaron como algo impuesto o desde afuera y al irlos
incorporando desde su concepcin y sentir que ellos tambin haban colaborado en su
diseo y que eran una parte decisiva en su desarrollo lo hicieron suyo y
26

experimentaron la satisfaccin y el bienestar que provoca el fruto del trabajo cuando el

sujeto no se siente marginado, ni enajenado, sino que su implicacin profesional le
permite su realizacin personal al observar que los niveles de motivacin profesional,
aumentaron y que disminuyeron significativamente las bajas docentes y que otras
variables que no estaban en nuestro trabajo por el carcter de sistema que tiene los
elementos del proceso de enseanza tambin operaron cambios constructivos.
A manera de conclusiones.
Nuestro propsito fue destacar la necesidad de comprender el proceso de educacin
desde una perspectiva psicosocial.
Al definir la educacin como un proceso de interaccin nos conduce a escudriar en la
estructura del mismo.
Por otra parte el inters en el tema no se reduce al plano cognitivo, sino tambin a la
aplicacin de estos conocimientos a la prctica educativa porque representan un
instrumento de extraordinario valor.
A su vez, el comentario de momentos de nuestro quehacer profesional evidencian lo
productivo que puede ser el diseo y ejecucin de programas de intervencin en la
escuela desde esta perspectiva.
Estas consideraciones no absolutizan el aspecto interactivo del proceso de educacin
sino que en nuestro enfoque la personalidad del sujeto est en el centro del proceso
mismo, no se diluye en la interaccin, sino que se forma y crece.
Muchas son las tareas que implica el ser educador, desde la enseanza de los
rudimentos de la ciencia que forma a los obreros, profesionales, y cientficos del futuro
hasta que aprendan a pensar y reflexionar sobre s mismo y los dems. El aprender a
elaborar juicios y valoraciones acerca de su propio yo y de los otros. Est en manos de
los maestros las semillas que bien cultivadas, regada y atendidas con amor y
dedicacin cosechan los hombres del maana y en esta hermosa y noble tarea los
maestros junto a la familia y la comunidad asumen el reto de elevar la calidad de la
formacin de las nuevas generaciones en un mundo que se desarrolla
vertiginosamente y la labor de educar pareciera que pierde espacio cuando lo que
exige es que se revitalice, con una visin ms amplia de la educacin.

27

Bibliografa.
Colin, R, 1982.

Psicologa Social de la Enseanza, Visor, Madrid.

Johnson, D. 1972. Psicologa Social de la Educacin. Kapeluz, S.A.

Buenos Aires.
Ibarra, L. 1988. Formacin de Motivos Profesionales en estudiantes. Tesis de
doctorado. La Habana.
Rosenthal y Jacobson (1968) Pygmalion in the classrom. New York: Holt.
Ovejero, A. 1989.
Educacin,Herder,Barcelona

Psicologa

Social

de

la

Enseanza

la

28

ROL DEL PROFESOR

La escuela como institucin y el profesor como agente socializador enfrentan el reto de
abrir las puertas del siglo XXI introduciendo cambios en su organizacin, en su
quehacer y lograr que estos no se operen slo en el discurso sino en el accionar
cotidiano del profesor.
Asistimos a un perodo de cambio a nivel mundial, en el que para muchos el futuro se
presenta incierto: cambian las demandas de la sociedad y de los individuos, la
situacin internacional es otra, aparecen nuevas reglas de juego y se modifican los
roles de las instituciones, los agentes y surgen nuevos actores sociales. Los sistemas
educativos no se mantiene inertes, se han iniciados procesos de reformas y
transformaciones, derivadas de la concientizacin del agotamiento de un modelo
tradicional que no ha conciliado el crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios de
calidad y equidad, ni de satisfaccin de las nuevas demandas sociales. El
funcionamiento ptimo de los sistemas educacionales se convierte en una prioridad de
los pases para garantizar la preparacin de ciudadanos para sobrevivir en sociedades
complejas.
En este marco, la escuela emerge como una institucin abierta a las demandas de su
contexto y con grados crecientes de autonoma, manifestacin de uno de los cambios
ms significativos que se sucedieron en los sistemas educativos.
En respuesta a estas transformaciones la reconceptualizacin del rol del profesor es
una exigencia de los procesos de descentralizacin, de la autonoma en la gestin de
las escuelas y de los cambios que estn ocurriendo en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
As en la recomendacin del Comit de Ministros de Educacin de Amrica Latina
relativa a la ejecucin del Proyecto Principal de Educacin considera que la
profesionalizacin de la actividad educativa es el concepto central y debe caracterizar
las actividades de esta nueva etapa del desarrollo educativo.
Desde el discurso, todos coinciden en considerar que al rol del maestro le son propia
la creatividad y la innovacin pero, estas caractersticas no devienen en el desempeo
del quehacer profesional del maestro por arte de magia ya que, al encapsularlo en
mbitos escolares formales y burocrticos el resultado es todo lo opuesto, la actividad
se hace montona, estereotipada y se limita el despliegue de sus potencialidades.
En su cotidiano de vida el profesor debe adoptar diferentes decisiones que transitan
desde estimular "el aprendizaje de un currculo que no ha sido diseado para
heterogeneidad" (Avalos B.1994), complementar procederes para mantener la
disciplina en el saln de clase y buscar soluciones ante la carencia de recursos
materiales.
Las estrategias de soluciones que empleaba el maestro al inicio de su carrera
profesional donde pona de manifiesto imaginacin, al correr el tiempo se puede tornar
rutinaria frente a los sucesivos obstculos del contexto escolar. De manera tal, que el
asunto no se reduce a la creatividad del maestro sino tambin a la autonoma
profesional la cual se ve afectada por factores tales como:
29

- el prestigio social que tiene la profesin,

- la propia formacin profesional y la superacin,
- los lmites que impone el contexto escolar al ejercicio profesional.
En las conceptualizaciones del rol profesional se observan diferentes posiciones que
transitan desde definirlo por las acciones observables del maestro en la consecucin
de los fines esperables de los procesos de enseanza que se refiere a las
"competencias" del maestro para lograr un aprendizaje efectivo en los alumnos hasta
otra en que el acento se pone en la profesionalizacin del rol
Evidentemente, prevalece la tendencia en los profesores de asumir un rol directo, "los
profesores emplean buena parte del tiempo de clases hablndole a los alumnos,
hablando con ellos y supervisndolos cuando trabajan individualmente en sus
puestos...estas son formas de "recitacin-trabajo" (Dunkin y Bidalle,1974, citado por
Avalos B. 1994). Los profesores tambin controlan sus clases toman las mayoras de
las decisiones y organizan las actividades.
La posicin de poder que ocupa el maestro en el saln de clase, le genera seguridad,
al desempear el rol como poseedor de todo el saber, ignorando que los estudiantes
tambin tienen saberes individuales y que la conjugacin de todos facilita la
"construccin del conocimiento".
Sin embargo, las estructuras organizativas en las escuelas tienden a ser semejantes,
reduciendo la actividad del profesor a un administrador de la clase, as como el
conductor de actividades restringindose las interacciones entre profesores y alumnos.
Aun cuando los profesores declaran que, los objetivos de enseanza que se
proponen, incluyen elevados niveles de ejercicio intelectual, en la prctica, lo que se
demanda de los alumnos son respuestas memorsticas, siendo stas el contenido
bsico de la interrelacin que no transciende la posicin del tcnico "ejecutor de
acciones diestras de acuerdo a prescripciones o algoritmos definidos por otros"(Clark y
Peterson,1986)
En la intencin de trascender estas conductas, es preciso re-conceptualizar el rol del
maestro en el sentido de ser un sujeto con posibilidad de poner en juego la
informacin que tiene sobre sus alumnos de manera individual y grupal a partir de un
diagnstico que promueva el crecimiento personal de estos; poder incorporar al
quehacer profesional el caudal de trabajo terico y emprico alcanzado en la
investigacin educativa; lo que implicara la toma de decisiones, elaborar propuestas y
reflexionar acerca de lo que acontece en el saln de clase.
En investigaciones realizadas se contrie el problema a la experiencia de los
profesores, lo que se traduce en distintas orientaciones para enfrentar los incidentes
crticos de comn concurrencia en la sala de clases.
Calderhead presenta el incidente crtico en forma oral a la profesora:
La clase trabaja tranquila y de repente un grupo de nios empieza a conversar entre
ello. Le pregunta entonces a la profesora" que ms necesita saber antes de decidirse a
intervenir y qu hara en ese caso. Encontr que los profesores novatos o parecan
carecer de estructuras conceptuales que les permitieran dar sentido a los sucesos de
la clase o tenan formas simples no diferenciadas de estructuras conceptuales .Estos
30

profesores no mostraban el mismo tipo o nivel de comprensin de la descripcin del

incidente crtico que lograban los profesores con experiencia (Avalos B,1994). A
nuestro modo de ver el problema est mediado por la experiencia, pero no solo por
ella, sino que en estas posiciones se manifiesta adems, la conceptualizacin el rol del
maestro, como lo prescripto socialmente es vivido como personal.
En consecuencia, si el rol del maestro est dibujado como una persona autoritaria, no
crea el espacio para el intercambio entre los alumnos o lo que es lo mismo impide los
vnculos horizontales y solo a travs de l, como centro del proceso de enseanza, se
producirn los contactos en el saln de clase. La interpretacin y comprensin de
eventos que no estn incluidos en este esquema sern evaluados como violacin de
lo establecido, de la norma y pudiera generar angustia cuando desde su historia
profesional no tiene los registros necesarios para asumir la actitud que la situacin
demanda y existe el temor de perder autoridad si es demasiado tolerante; o a ser
catalogado de tirnico si impone un castigo excesivo con relacin al hecho en cuestin
Sin embargo, estas mismas ansiedades son experimentadas tambin por un maestro
con experiencia slo que este acude a sus registros anteriores, pero, siempre en
comparacin con lo que idealmente se ha diseado como la disciplina y el orden que
deben caracterizar un aula, ideal, dnde al parecer se concibe como un saln en que
slo est el maestro y el mobiliario escolar olvidando que lo que realmente le da vida a
esa instalacin son los alumnos, nios o adolescentes que piensan, ren, hablan..,
viven; q
u triste esa escuela en que slo se escucha la voz montona del maestro,
trasmitiendo informacin y los objetos-alumnos reservorio de esos mensajes!.
Y no es que aboguemos por el caos, la indisciplina, el desorden. Entendemos que
como en toda relacin humana debe establecerse lmites que clarifiquen que es lo que
se puede o qu es lo prohibido; espacio en el que cada uno crezca y tenga la
oportunidad de reafirmar su identidad y estn en mejores condiciones de aprender a
ser sujetos activos del proceso, que participen en la construccin del conocimiento
junto a su maestro y al resto del grupo lo que lleva implcito el intercambio de ideas y
opiniones en el aula.
Si en el rol del maestro, el aprendizaje es visto as, la conversacin en el aula no
necesariamente es interpretada como indisciplina y l no sentir que pierde autoridad
si facilita el intercambio, sino que lo comprender como un momento necesario del
trabajo conjunto y ese maestro como agente reflexivo ser capaz de imaginar
soluciones y de decidir en forma prctica lo que conviene en una u otra situacin.
Los maestros que convocan sus alumnos a la construccin del conocimiento tienen
mayores probabilidades de establecer relaciones basadas en una red de
conversaciones "ruido productivo" que se genera en la sala de clases. El aula es un
espacio de interaccin social donde se generan conversaciones entre maestros y
alumnos y entre los propios estudiantes.
La enseanza entre pares es significativa aunque, poco empleada como
procedimiento pedaggico. Refuerza los vnculos interpersonales, propicia una
relacin ms flexible y dinmica entre los alumnos y con el profesor. Adems estimula
a este a la bsqueda de nuevos estilos de comunicacin con los alumnos.

31

En tiempos de cambio la figura del profesor alcanza mayor relieve que en otras
pocas. Se le reconoce como artfice y protagonista en la introduccin de
transformaciones en la educacin. En consecuencia con ello, se le otorga ms
importancia a su capacidad creativa y de enfrentarse a situaciones inesperadas con
soluciones de efectividad para el proceso. Sin embargo, sera utpico pensar en el
profesor al margen del contexto social y escolar en que est inmerso ya que este
ltimo facilitar u obstaculizar los movimientos del profesional de la educacin.
El deseo de perfeccionar el proceso podra conducirnos una vez ms a propuesta
sobre el "deber ser" de los maestros. Esta reflexiones crticas no pueden oscurecer ni
descalificar la inmensa poblacin que integra esta comunidad de profesionales de la
educacin que se destacan por su quehacer casi annimo formando generaciones tras
generaciones a los hombres que se incorporan a la produccin, los servicios, la ciencia
y tcnica en la sociedad. No obstante, siguen existiendo profesores que no responden
a las demandas sociales y oscurecen la imagen profesional.
La escuela tiene una imagen difusa como institucin que alcanza resultados efectivos.
Expresin de ello son los niveles de aprendizajes alcanzados por los estudiantes y las
dificultades para adquirir las habilidades necesarias para insertarse en un mundo cada
vez mas cambiante.
Mas redimensionar el rol del profesor supone comprender el mbito escolar y las
exigencias que se derivan de su ejercicio profesional.
En investigaciones realizadas hemos observado que empleando diferentes tcnicas
abiertas, cerradas, individuales y grupales los resultados arrojan que el desinters y
aburrimiento en los alumnos es un problema de la prctica cotidiana en las aulas. En
una sesin grupal con adolescentes al solicitarles que cada uno de ellos imaginaran
ser la ventana de una escuela a la que se asomara un visitante deseoso de conocer la
Escuela de hoy mostraban imagen tales:
"nios conversando bajito de cualquier tema"
"nios escondiendo los libros a otros"
"nios dormidos"
"nios mirando por la ventana"
"nios mirando el reloj"
"nios leyendo una revista"
"nios con las cabezas bajas"
El comn denominador de estas expresiones es la falta de motivacin por aprender.
Los estudiantes no se sienten invitados a participar en la aventura de aprender para
vivir mejor. "El aburrimiento en la escuela es la preparacin para el aburrimiento en el
trabajo". (Pallars, 1989).
Todo ello puede ser consecuencia de un aprendizaje al margen de la vida, de la
pasividad en el modo de aprender y por no encontrar las vas de inculcar los valores
morales que demandan la sociedad actual. Esta impresin de fracaso de la escuela
pudiera explicarse porque el criterio de xito escolar no siempre se corresponde con el
xito profesional, ni con la realizacin personal de los estudiantes, ni si quiera es la
totalidad de los estudiantes los que alcanzan xitos acadmicos.
32

Investigaciones acerca de la prctica pedaggica en las escuelas de Amrica Latina

(Schiefelbein, 1992) destacan los siguientes rasgos:
- "La mayora de los maestros jams han visto los procesos que ocurren en un aula
organizada de manera flexible. Un buen nmero de profesores puede citar el uso
activo del pensamiento a partir de la visin de distintos pioneros en la educacin
(Aristteles, Pestalozzi, Herbart, Dewey, Freinet, Makarenko, Montesori y otros) pero
muy pocos han observado una escuela que haya operado con algo cercano a esos
enfoques creativos.
- Existe un grupo de maestros que puede generar experiencia de aprendizaje
extraordinarias con materiales muy simples. Hay otros que carecen de la creatividad,
persistencia y experiencia del primer grupo y constituyen cerca del cuarenta por ciento
del total de docentes.
- Son pocas las clases que motivan realmente a los alumnos a aprender... y el que no
tengan oportunidad de tomar decisiones aprender reduce el inters y, adems el
tiempo que se dedica a aprender.
- No existen suficientes mecanismos para evaluar si el conocimiento adquirido por los
alumnos es realmente til en la vida diaria, ni si preparan a los alumnos para ser mas
selectivos en relacin a lo que ellos desean aprender.
- Investigaciones basadas en la observacin de clases sugiere que los alumnos tienen
pocas oportunidades para desarrollar el pensamiento autnomo". (Vaccaro, L. 1994).
Estas reflexiones promueven interrogantes es la escuela la que genera fracaso?
son los estudiantes? o
los profesores? o la familia?.
El abordaje del tema reclama aproximaciones sucesivas. Por el momento focalizamos
la atencin en el quehacer de los profesores.
El destacado pedagogo J. Dewey (1933) compara la enseanza con la venta de
mercanca. Nadie puede vender si no hay alguien que compre. Nos burlaramos de un
comerciante que asegurara haber vendido una gran cantidad de bienes a pesar de
que nadie hubiera comprado ninguno.
En su opinin quizs haya maestros que piensan haber desempeado bien su trabajo,
con independencia de que sus alumnos hayan aprendido o no.
Si bien, no nos parece vlida la analoga, ella sugiere la necesidad de atraer la
atencin de los alumnos y convocarles a ser protagonistas de su formacin, mediante
acuerdos establecidos con ellos acerca de lo que realmente es significativo para sus
aprendizajes en el contexto escolar.
Estar preparado el profesor para esto, podr correrse del lugar del poder? Asumir
un espacio profesional diferente?
Diferentes autores (Serrano G y Olivas B, 1989) relacionan las caractersticas
esperadas del profesor.
autencidad, madurez emocional, buen carcter y sano sentido de la vida;
comprensin de s mismo, capacidad emptica, inteligencia y rapidez mental, cultural y
social; estabilidad emocional, confianza inteligente en los dems, inquietud cultural y
33

amplios intereses; liderazgo, experiencia en las condiciones de vida en el aula,

conocimientos de las condiciones y circunstancias econmicas, sociales y laborales
del momento y de la zona del centro.
Necesidad y compromiso deontolgico respecto de la libertad del alumno y su
intimidad.
Tener adecuadas expectativas sobre el grupo .... y sobre los alumnos individuales
(Efecto Pigmalin)
Tener adecuada actitud hacia los alumnos
Diversos estudios demuestran que la actitud de los profesores hacia los alumnos es:
De apego hacia los alumnos de buen rendimiento y buena conducta.
De indiferencia hacia los alumnos pasivos que no se destacan
De preocupacin hacia los alumnos que rinden poco.
Adems, ha de tener hacia los alumnos las siguientes caractersticas en sus
interacciones:
- claridad
- entusiasmo
- conducta orientada a conseguir el mximo partido de sus alumnos.
Adems de tener un conocimiento individual de sus alumnos para poder ayudarlos en
caso de necesidad
Este listado de caractersticas evidencia la sobrexigencia del rol del maestro y lo
inalcanzable que resulta para maestro (a) en el quehacer profesional.
Los roles asignados socialmente refuerzan vnculos de dependencia individual al
asumirlo como personal e incorporarlo a su proyecto de vida puede generar angustia
en el maestro, o vivencias de prestacin profesional que se manifiestan etapas de
rebelda que se pudieran alternar con otras de sometimiento y sera posible que se
manifestara en una crisis de autoridad al tener que acceder a las demandad sociales.
En una entrevista a una maestra de 7mo grado refera: Cuando leo o escucho lo que
se espera del maestro me asusto. Esto lo hemos comentado mis compaeras y yo;
nos parece que es tal el cmulo de cosas que nos pide que creo escapan de nuestra
capacidad y preparacin para resolver o diagnosticar y dar tratamiento a los alumnos.
No podemos ser padres de 30 0 40 muchachos aunque que s ayudarlos hasta donde
lo permitan ellos y sus padres.
Otros se inquietan, se proponen cambios y en la bsqueda de alternativas escogen la
va del perfeccionamiento Tcnico. No obstante, el deseo de perfeccionamiento puede
tambin conducir a formular uno utopa, como tantas que se han propuesto sobre el
deber ser de los maestros. A pesar de los intentos de nuevos esquemas de
formacin, siguen generndose profesores que no satisfacen las expectativas
sociales.
En realidad, no se puede descalificar a los niveles de formadores que, en una gran
mayora, se destacan por su dedicacin, esfuerzo y por su contribucin a la
preparacin de las nuevas generaciones para la vida, transformando su conocimiento
de la ciencia en conocimiento susceptible de ser enseado y aprendido por los
alumnos.
34

La redefinicin del rol es un proceso complejo, sujeto a cambios que implica la ruptura
de vnculos, esquemas, estereotipos y creencias propias de una cultura escolar que
afortunadamente est a la zaga y paralelamente emerge una nueva cultura escolar, la
cual supone una democratizacin mayor de las relaciones interpersonales en la
Escuela, incremento del protagonismo del alumno en la construccin del conocimiento,
una apertura a la diversidad, desarrollan la conciencia y la tolerancia que no significa la
ausencia de conflicto sino la ocurrencia de otros y diferentes maneras de enfrentarlos.
Las nuevas demandas sociales estn planteadas. Las prcticas cotidianas
respondern a ellas de manera paulatina, sin apuros pero dando pasos seguros,
firmes y estables.
Las ciencias con un enfoque multidisciplinar de la educacin tributarn sus resultados.
Los maestros aportan su experiencia y los noveles el entusiasmo, los deseos de
superacin y su capacidad para incorporar los nuevos. Todos asumirn el desafo que
impone el nuevo siglo a la formacin de hombres y mujeres ms cultos, mejores
preparados, ms tolerantes con los otros y ms fciles.
Satisfaccin docente o malestar docente?
En la actualidad se observan algunos hechos que muestran la frustracin o la
insatisfaccin del maestro como son:

Disminucin del nmero de estudiantes a las escuelas formadoras de maestro

Aumento de la movilidad laboral de los maestros
Prdida de prestigio social de la profesin

Las reflexiones en torno a las sobrexigencias del rol del maestro tributan en una
explicacin que es multicausal de un fenmeno complejo.
Otras razones del creciente malestar docente:
Cambios sociales, culturales y tecnolgicos
La introduccin de nuevos conocimientos, nuevas asignaturas, se mantienen otras o
se trasladan de grado y estas modificaciones se producen con celeridad y en
ocasiones no hay suficiente consenso ni claridad, lo que provoca cierta ansiedad en
los maestros.
El propio desarrollo cientfico-tcnico vertiginoso en el mundo en que vivimos
demanda la formacin determinadas de habilidades en los futuros hombres y
mujeres para insertarse laboralmente, ello obliga a que el maestro de manera
acelerada se coloque a tono con la exigencia social y se prepare para poder
desempear adecuadamente su rol.
Los paradigmas educativos estn cambiando. De un paradigma institucional en el
que la toma de decisiones era eminentemente centralizada desde las ms altas
instancias del poder, distantes de los verdaderos protagonistas del proceso, a un
paradigma administrativo menos centralizado posteriormente a un paradigma
35

instruccional, centrado en la enseanza y en el profesor, convirtindose este ltimo

en la unidad de anlisis del sistema educativo y en el centro de toma de decisiones.
En los ltimos aos, segn los expertos, aparece un nuevo paradigma, el del
aprendizaje, que como todo lo nuevo provoca resistencia al cambio, incertidumbre.
Este nuevo paradigma no se centra ni en la enseanza ni en el profesor, sino en el
aprendizaje y en el alumno que aprende (Beltran y Genovard, 1996).
Estos cambios conmueven los pilares de la propia institucin escolar, se modifican
normas y pautas de conducta, los principios de aprendizaje para lo cual el maestro
no se encuentra preparado y ante la inseguridad se mueve desde paradigma que
conoce y le da seguridad hacia el nuevo que se vivencia como amenazante y
angustiante, aunque hace intentos para incorporarlo a su prctica profesional con la
intencin de no permanecer a la zaga.

Los conflictos en las relaciones interpersonales en el mbito escolar:

El aumento de la agresividad hasta la aparicin de manifestaciones de incidentes

violentos que en algunos pases son ciertamente alarmantes, constituyen fuentes de
tensin e inseguridad. Se adiciona a ste cuadro, la poca motivacin hacia el
estudio de los alumnos, fracaso y rechazo escolar es fuente de tensin entre los
profesores.
Esta situacin se agudiza en los sectores ms marginados de la poblacin.

Condiciones de trabajo del profesor

El maestro es un profesional, sin embargo, experimenta la vivencia de ser un

profesional de segunda categora. Esta subvaloracin y la baja autoestima
contribuye a la sensacin de malestar del docente.
Dada las caractersticas de las tareas que acomete el maestro, dedica largas jornadas
de trabajo con una remuneracin que no siempre se corresponde con el esfuerzo,
dedicacin y calificacin profesional. En este ltimo aspecto debe mantenerse
actualizados sus conocimientos por lo que requiere la superacin sistemtica e invertir
tiempo de otras esferas de su vida personal para responder a las demandas.
Las propias edificaciones en las que se encuentran enclavadas las escuelas
presentan deterioro, escasean los materiales escolares y los recortes econmicos
en muchos pases afectan principalmente a sectores como la educacin y la salud,
por no ser productivos.
Muchos son los esfuerzos que en nuestro pas se realizan para atenuar el impacto
de la crisis econmica mundial y los efectos del bloqueo, de manera tal de continuar
priorizando la educacin y ampliar el aseguramiento escolar.

36

En las ltimas dcadas han aparecido un gran nmero de estudios sobre la

satisfaccin docente en los que se pone de manifestacin la pluralidad terica y
metodolgica que existe en el abordaje del tema.
Los estudios sobre malestar docente apuntan hacia pluricausalidad del
fenmeno, no obstante estos se bifurcan, unos atienden a las manifestaciones
individuales y otros subrayan la incidencia del contexto social del mismo.

Dimensin Psicolgica

Los trabajos que se agrupan en esta lnea se centran en explorar las causas y
manifestaciones psicopatolgicas que presentan los profesores que se ven
expuestos a procesos de ansiedad, de stress.
Se enfatiza la influencia de los factores intrapsquicos en el desencadenamiento de
los procesos de stress. Se depositan las causas del malestar docente en las
caractersticas individuales, las que determinan las estrategias de enfrentamiento
hacia la ansiedad o el stress al que est sometido el maestro.
Al justificar esta perspectiva se argumenta que ante las mismas condiciones
stressantes algunos profesores se enferman y otros no.
Ciertas caractersticas de personalidad constituyen factores disposicionales de
vulnerabilidad a acontecimientos patgenos (Fierro, 1991, p.235, citado por Estve
J.M., 1987)
El concepto burnout acuado en 1929 por Bardo ha sido empleado por diferentes
autores. El estado de burnout no afecta de la misma manera. Algunos comienzan
a manifestar conductas propias de ciclo, como son ausentismo frecuente, bajas
laborales, apata, etc.
Las conductas manifiestas observables que se sealaron anteriormente constituyen
expresin de procesos intrapsquicos como baja autoestima, baja motivacin, stress,
entre otras.
Cuando los resultados obtenidos no se corresponden con el esfuerzo personal del
maestro y lo atribuye a locus de control interno (causas internas) y ello provoca un
estado depresivo, sentimiento de inutilidad y minusvala. Esto a su vez eleva las
posibilidades de una posterior actividad ineficaz.
Segn Polaino Lorente (1982) citado por Susinos T. (1994) atribuye la ansiedad
que manifiestan algunos profesores a caractersticas de orden estrictamente
personal como:
1. La egoimplicacin tenaz en la tarea. Estos profesores auto-implicados en su
labor se identifican con la actividad docente y con las consecuencias y
resultados de la misma hasta el punto de que si los resultados (rendimiento de
los alumnos) no son los esperados, su propio comportamiento se resiente y la
ansiedad que se produce es atribuida a la inadecuacin a la tarea. Todo ello
37

revertir, segn el autor, en una menor autoestima que podra tomar un sesgo
depresivo y patolgico.
2. Adems, el profesor podra atribuir la ansiedad que siente en su tarea
profesional a s mismo, a su peculiar forma de ser. En ese caso, l mismo es la
principal fuente de malestar.
3. Por ltimo, la denominada ansiedad de expectacin es una ansiedad
generalizada, indiscriminada y no selectiva que se origina por la expectacin
que produce en los profesores la evolucin (no siempre explcita) de que son
objeto por parte de los alumnos, padres, compaeros, directores
Estos son algunos autores que se incluyen en la corriente del malestar docente desde
una perspectiva psicolgica. Como se expuso anteriormente otros estudiosos
consideran que este fenmeno de insatisfaccin docente afecta a los profesores como
grupo social diferenciado.

Dimensin Sociolgica

Los autores que se inscriben en esta perspectiva abarcan en sus investigaciones

temas como el rol docente, la modificacin en la imagen social de dicha profesin y
las funciones del procesar y de la escuela y en algunos trabajos se encierra un
cuestionamiento del propio sistema educativo.
Se sitan en esta lnea Elejabeitia et al. (1983), quienes lo tratan en trminos de la
angustia colectiva entre los enseantes atribuible a los siguientes cambios en la
funcin social del docente:
El vaciamiento de sus funciones que son asumidas por otras instancias
La puesta en cuestin de su autoridad como depositario del saber
La prdida y deterioro de su anterior prestigio social
La comprensin de la funcin represora y de domesticacin que tiene su
actividad
Saber que los certificados de estudios que expide no tienen una utilidad real en
el mercado de trabajo

En este sentido, Ortega (1990) destaca que la prdida de prestigio de la funcin

docente es uno de los factores que provocan el malestar docente. Este autor se
refiere a que el clima social de desconfianza sobre la influencia de la escuela en la
configuracin de las trayectorias individuales y en la organizacin de la sociedad ha
repercutido en la prdida de consideracin social de los docentes.
Otra lnea dentro de esta corriente sociolgica la representa la denominada
estrategia de retraimiento identificada en los casos de profesores que no estn de
acuerdo con el funcionamiento de la organizacin escolar, no la abandonan,
permanecen en la misma sin compartir sus objetivos, con una actitud de alejamiento
de los fines de la misma, poco implicados, mostrando un clima de indiferencia entre
profesores (Viera 1983).
38

Lo visto hasta aqu demuestra que en cada estudio del malestar docente han sido
contempladas diferentes variables. Algunos autores (Abraham 1987, Estere 1981)
concluyen que existen dos tipos de fuentes de tensin en el docente:
unas sociales (alumnos, grupo de clase, colegas, familias de alumnos,
autoridades docentes, institucin escolar y sociedad
individuales formacin profesional, autoexigencias profesionales, expectativas,
autoimagen, potencialidades, objetivos personales y valores
Los trabajos de Esteve (1987-1988) revelan que se distinguen dos grupos de
factores que incluyen en el malestar docente:
1. Factores que inciden directamente sobre la accin docente (Factores de primer
orden)
Los recursos materiales y condiciones de trabajo, no necesariamente el
material didctico, sino problemas de espacio, conservacin de edificios, etc.
El aumento de la violencia en la instituciones escolares
El agotamiento docente y la acumulacin de exigencias sobre el profesor
2. Factores contextuales (Factores de segundo orden)
Se refiere a las condiciones ambientales en las que se desarrolla la actividad
docente e influyen en la eficacia docente al promover una disminucin de la
motivacin del profesor en el trabajo, de su implicacin y de su esfuerzo
La modificacin en el rol del profesor y de los agentes tradicionales de
socializacin
El aumento de las contradicciones en la funcin docente
La modificacin del apoyo del contexto social, crticas, dimisionismo de la
sociedad
La incertidumbre ante los objetivos del sistema de enseanza y el avance de
los conocimiento
La ruptura de la imagen del profesor elaborada a partir de los estereotipos
ndelicos de profesor
La formacin pedaggica inicial no se corresponde con las demandas reales
de la profesin
La comprensin de tan complejo fenmeno supone una visin ms holstica que no
se reduce a considerar una u otra dimensin, ni siquiera un tan solo abordaje que
las incluya. Entenderlo desde una dimensin integradora, tiene en cuenta los
factores incluidos en las dimensiones psicolgicas y sociolgica.
Atender al maestro como sujeto de su historia personal y condicionado socio
histricamente.
En este sentido, apreciar el malestar docente desde la concepcin histrico-cultural
permite explicar esa vivencia de insatisfaccin, estado de depresin del maestro
atendiendo a la zona de desarrollo prximo del maestro que expresa las
potencialidades del sujeto, entendida por la distancia que existe entre las
posibilidades del sujeto para ejecutar acciones de manera independiente (desarrollo
actual) y las posibilidades de ejecutarlas en colaboracin con el otro (desarrollo
39

potencial). Este enfoque impone un reto a la formacin pedaggica entendida como

un proceso contino y a las estrategias de intervencin para afrontar el malestar
docente.
Estrategias de intervencin
Las propuestas interventivas sugeridas por algunos estudios difieren en
dependencia de la perspectiva. Si se entiende el stress docente como una
manifestacin individual de la incapacidad de afrontamiento de las condiciones de la
docencia, o si se considera que las medidas propuestas deben afectar a los
profesores en sus condiciones laborales y en la modificacin de su imagen social.
Atendiendo a la dimensin psicolgica las estrategias sern de ayuda y
asesoramiento individual, desensibilizacin sistemtica, el entrenamiento en
relajacin, control emocional, asertividad, programas de inoculacin de stress, el
entrenamiento en tcnicas de comportamiento del profesor en el aula,
entrenamiento en competencias.
Se proponen cambios en los programas de formacin inicial de los docentes y en los
criterios de seleccin para el acceso a la docencia otorgndole mayor vala a los
factores de personalidad para atenuar el shock de la realidad.
Los seguidores de la corriente sociolgica promueven la realizacin de campaas
publicitarias encaminadas a revalorizar socialmente el rol de profesor, as como el
aumento salarial de los profesores.
Las distintas medidas constituyen paliativos para enfrentar la insatisfaccin docente
que ofrecen beneficios sin embargo, resultan insuficiente por tener un carcter
remedial, reactivo.
Las distintas medidas constituyen paliativos para enfrentar la insatisfaccin docente
que ofrecen beneficios, sin embargo, resultan insuficiente por tener un carcter
remedial, reactivo.
Se tratara de concebir una estrategia de intervencin para solucionar y ms
importante para prevenir que el malestar docente atienda a la individualidad del
maestro. Como es de suponer, desde el enfoque histrico-cultural la labor de
intervencin ha de realizarse considerando la manera particular en el que el sujeto
vivencia la situacin docente que provoca el estado de malestar; esto nos indica que
no partimos de soluciones nicas ni uniformes.
Un factor decisivo es el diagnstico de la zona de desarrollo prximo (ZDP) para
conocer el desarrollo real y desarrollo potencial del maestro y determinar los niveles
de ayuda que requiere el maestro para promover el crecimiento personal.
En este sentido, se disean las tareas iniciar el momento de cambio en que la
relacin de ayuda se logra en estado de potenciacin del desarrollo para intentar
modificar la necesidad de cambio que gener esta intervencin.
40

El investigador debe dirigir sus esfuerzos a comprender los vnculos intrnsecos en

las tareas externas y la dinmica del desarrollo (Vigotsky, LS, 1981).
Otro elemento a contemplar es el momento del ciclo profesional por el que transita
el maestro. Uno de los autores que ha estudiado la evolucin de la vida profesional
es Huberman (1986, citado por Abrile de Vollmer, (1994) ha identificado las
siguientes fases:
1era. Fase, de comienzo en el trabajo profesional plenamente responsable:
constituye un duro choque con la realidad en su proceso de adaptacin, debe hacer
frente a mltiples problemas, con entusiasmo inicial, conocimientos insuficientes al
comienzo, recibe la influencia conservada de las instituciones y el ambiente laboral
donde trabaja. Del xito o fracaso de esa fase depender en gran medida la
evolucin profesional futura.
2da. Fase, de estabilizacin: incremento de la confianza en sus propias
posibilidades, consolidacin administrativa de su status, dominio de las cuestiones
tcnico-pedaggicas, relaciones consolidadas con alumnos y compaeros, equilibrio
profesional.
3era. Fase, de experimentacin o diversificacin: inicia nuevos
perfeccionamientos e innovaciones, mayor responsabilidad administrativa e
institucional con intentos de promoverse accediendo a nuevos cargos.
4ta. Fase, de cuestionamiento crtico de la propia profesin: que va del simple
cuestionamiento de la rutina al abandono de la actividad.
5ta. Fase, de serenidad y distanciamiento afectivo posterior a la crtica: su
comportamiento es menos dinmico, ms distendido, con menor implicacin afectiva
con sus alumnos y un proceso de cesin de su responsabilidad y protagonismo.
6ta. Fase, conservadora y crtica: de escepticismo respecto a las reformas
educativas y crtico respecto a los otros (funcionarios, profesores ms jvenes, sus
propios alumnos).
7ta. Fase, de desentendimiento: ya prximo a retirarse se repliega
progresivamente sobre s mismo y su familia, evitando dar ms tiempo y esfuerzo
que el estrictamente necesario.
Estas fases no devienen de manera lineal, o lo que es lo mismo, no necesariamente
se transitan por todas las fases. Tampoco es uniforme en la vida profesional de cada
profesor, as en la fase prxima al retiro afortunadamente en muchos profesores no
se caracteriza por el enclaustramiento sino en compartir su experiencia
profesional, pero hay que destacar que en este caso no nos estaramos refiriendo a
un profesor que vivencia el malestar docente

41

BIBLIOGRAFIA
Abrile de Vollmer, M.I. (1994). Importancia Social y Efectos dela carrera docente. En
Revista Pensamiento Educativo vol 14, Santiago de Chile.
Avalos B (1994) Creatividad y autonoma profesional del profesor. En Revista
Pensamiento Educativo vol 14, Santiago de Chile.
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Bernal, A (1996) Funciones y tareas tpicas del profesor en la personalizacin
educativa: En Formacin de profesores para la educacin personalizada, Madrid,
Rialp.
Clark, C y Paterson P (1986) Teachers Though Processes. En Wittrock Ed. Handbook
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Esteve J.M. (1984) Profesores en conflicto. Madrid Narcea
(1987) El malestar docente Barcelona, Laia
Schiefelbein, 1992. En bsqueda de la escuela del Siglo XXI. CPU/O REALC
Santiago.
Serrano G y Oliva B (1989) Accin tutorial en grupo. Madrid, Ed Escuela Espaola.
Susino T. (1994) Calidad de vida en los centros educativos y Satisfaccin de los
docentes: En calidad de vida en los centros educativos UNED. Espaa Madrid
Vigotsky L.S. (1981) Pensamiento y Lenguaje. Ediciones Revolucionaria. La Habana
Vaccaro L (1994) Escuela efectiva y maestros creativos apuesta realista?
Pensamiento Educativo, vol. 14, Santiago de Chile.

42

CONVIVENCIA ESCOLAR : UN ARTE DE PROFESORES Y ALUMNOS

Necesidad de la disciplina para la convivencia escolar
El saln de clase no es slo el espacio en el que se ensea y se aprende sino
tambin un mbito de convivencia de profesores y alumnos, en el que se
promueven y desarrollan los valores en los escolares.
Un indicador de la calidad de una institucin educativa lo constituye la manera de
dirigir la situacin de enseanza, su organizacin y la capacidad para estimular el
trabajo independiente de los alumnos. Este hecho suscita interrogantes que han
sido formulada por los propios maestros en los diferentes grupos con los que
hemos trabajado .
As J. M. (2 aos de experiencia pedaggica, profesora de primaria ) nunca s
que puedo permitir y que no .A veces hacen comentarios en voz alta que los oigo
y me hago que no lo escuch .Otras me parece que se estn burlando de mi, que
no me respetan y les impongo un castigo , aunque no siempre quedo satisfecho con
mi decisin ser educativo ese castigo? lo volvern a hacer?
L.R. (10 aos de experiencia, profesora de secundaria )
Pasan los aos y cada nuevo grupo es una experiencia nica Casi siempre hay un
alumno tan intranquilo, los hay hasta agresivo ,o contestones que no lo puedo tener
en el aula y lo mando a la direccin ,y que vengan los padres. Otro da lo siento
aislado del grupo para que no me contagie a los dems e intento ganrmelo o
ignorarlo ,pero nada. Cuando pienso en esos casos que no continuaron, que los
trasladamos de escuela ,creo que son como batallas perdidas y me pregunto qu
puedo hacer, qu no hice por esos muchachos .
En estas reflexiones se observa la necesidad de los maestros por lograr un
ambiente armnico en el saln de clase , por estimular la disciplina, por enfrentar los
conflictos escolares de manera constructiva sin recurrir a medidas coercitivas sino
que promuevan la autorregulacin del comportamiento de los estudiantes acorde
con la etapa del ciclo del desarrollo humano por la que transitan los mismos.
Estamos refirindonos entonces a problemas de disciplina, de conflictos y de
convivencia escolares o lo que es lo mismo hablamos de la necesidad de aprender
a vivir en un mundo que cambia normas ,pautas y que la institucin escolar es
atravesada por esos cambios y enva seales de que deben ajustarse las normas y
que las personas requieren de conocimientos, habilidades para solucionar los
lgicos conflictos que ocurren en cualquier grupo humano. En resumen, las
transformaciones sociales imponen a su vez, modificaciones no slo en los
mtodos ,estrategias y medios de la educacin ,sino tambin en los criterios y
recursos que se utilizan para la disciplina y la convivencia escolar.
La cuestin tampoco es de alarma ,ni de amplificacin del fenmeno, como
tampoco de adoptar la posicin de avestruz y no atender lo que pasa y por qu
pasa.
Si bien en nuestro pas los problemas de disciplina y los conflictos escolares no
alcanzan los niveles de gravedad existentes en otros pases es precisamente su
43

baja incidencia lo que nos permite disear propuestas para estimular la convivencia
escolar en las escuelas, fomentando valores humanos en los futuros constructores
de la sociedad del futuro.
HACIA UNA DEFINICION DE CONVIVENCIA
Asumimos la convivencia como la capacidad de vivir
consensuado las normas que regulan la vida colectiva.

juntos, respetndonos y

Dimensiones para lograrla

Autoconocimiento
El conocimiento de si mismo permite pensar ,sentir sobre los puntos de vista y
valores personales posibilitando una valoracin de si.
Autonoma y autorregulacin
El sujeto no acta en dependencia de las regulaciones externas como pueden ser
las normas del grupo que las ha incorporado a su mundo interno y autocontrola
sus acciones.
Capacidad de dialogo
La capacidad de ponerse en el lugar del otro ,de entender, de enfrentar los conflictos
no desde posiciones de fuerza sino a travs de la negociacin ,el respeto al otro y
el dilogo.
Capacidad para transformar el entorno
Contribuye al establecimiento de normas y proyectos en los que se pone de
manifiesto criterios de valor relacionados con el compromiso social, la solidaridad y
la cooperacin.
Los valores que desarrollan la capacidad de convivencia nos hacen reflexionar
primero como grupo que convive compartiendo una tarea comn y aluden a una
necesidad de plantearse el trabajo continuo de las anteriores dimensiones con el
fin de optimizar la comunicacin y el trabajo en grupo.
LOS LIMITES EN LA CONVIVENCIA
La cuestin de lograr un buen clima en la clase supone la existencia de reglas y
normas de disciplina que sirvan de referencia y ayuden a alcanzar ese ambiente de
trabajo, orden y colaboracin al ser aceptado por todos y al establecer los lmites
que la libertad de los dems impone a la propia.
El buen clima de una escuela no se produce espontneamente , es resultado de la
persistencia ,coherencia y tiempo.
cules son esos lmites?, qu se necesita para estos sean efectivos? cmo
actuar cuando han sido transpuestos?
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Afortunadamente, han quedado atrs la poca gorro de burro, arrodillarse encima

de piedrecitas o granos o frijoles, el ltigo o la vara del maestro para sancionar un
fracaso escolar o un acto de indisciplina .
En la actualidad en nuestro pas , ni maestro o maestra, ni las madres, ni los padres
adoptan mtodos de educacin cuyos recursos expresen la mxima la letra con
sangre entra.Esto no implica que desconozcamos la evidencia de que aun
persisten en la cotidianidad de las escuelas y las familias manifestaciones violentas
para resolver conflictos.por qu? Porque en el discurso de los educadores se ha
incorporado un lenguaje democrtico, flexible y creativo que no siempre se
corresponde con su quehacer diario.
Este fenmeno no es de extraar. El propio desarrollo cientfico no se ha movido
de forma armnica entre la teora y la prctica, permaneciendo un tanto rezagada
esta ltima.
Por otra parte, la divulgacin de esas ideas ms progresistas de la educacin han
encontrado eco en nuestra sociedad y se expresan en los medios de comunicacin
masiva, en los diseos de planes ,programas y otros documentos rectores de la
educacin institucionalizada, las organizaciones sociales, el aparato jurdico , o lo
que es lo mismo, se conoce el comportamiento esperado socialmente lo que
indiscutiblemente ello representa un paso de avance si lo comparamos con otros
momentos de la cultura educativa.
Lo expresado hasta aqu apunta a destacar el carcter sociohistrico de los lmites
y de las normas de convivencia .
Si bien concebimos los lmites como una categora psicolgica , que se pone de
manifiesto en la interaccin social representa la frontera psicolgica que se
establece entre lo que es permitido y lo que se prohbe en esa relacin durante un
perodo en el cual el educador las explcita y concreta en ellas, los valores de una
cultura con la intencin de inculcar los mismos en nios y jvenes para propiciar
una manera de vivir lo ms feliz posible.
Los lmites son determinado por diferentes factores:
El desarrollo evolutivo en funcin de las posibilidades de ejecutar determinadas
acciones ,adoptar actitudes ,comprensin de lo pautado.
Cuando los padres acuerdan una hora de regreso de un paseo con sus amigos
porque reconocen que puede salir sin la compaa de un adulto o el maestro que
organiza el trabajo independiente por equipos en el saln de clase es expresin del
reconocimiento del validismo, la autonoma del adolescente en estos casos.
La legitimidad de las necesidades de todos. Cuando el alumno demanda la
atencin del maestro en el momento de descanso de ste y se le pide que vuelva
en otro momento o el respeto del tiempo de receso aunque el maestro no haya
terminado su clase.

45

Situaciones coyunturales la hora de entrada a clase est establecida pero

situaciones (enfermedad del alumno) modifican esta regla hasta tanto perdure el
hecho que provoc este cambio temporal de la misma.
Desde nuestra cultura se hiperbolizan las necesidades del nio en detrimento de la
de los adultos .Este fenmeno
impacta a su subjetividad en formacin
promoviendo (sin proponrnoslo) un egocentrismo , un individualismo del que nos
percatamos ,lamentablemente en perodos sensibles del desarrollo en los que se
han instaurado patrones de conducta que nos desconciertan y nos alarman pero en
ocasiones es tarde porque es ms difcil reeducar que formar el sujeto.
LIMITES Y NORMAS: Relacin necesaria.
Los limites se experimentan como interacciones gobernadas por normas de
convivencia.
La eficacia de las normas se evidencia si:
-son pocas y coherentes con el Proyecto Educativo.
No toda accin puede estar normada .Se debe experimentar grados de libertad que
no invadan la de los otrospero que la permanencia en la escuela no se vivencia
como en una institucin que reprime, donde el no disfruta aprendiendo, sino que
sufre y no aprende a vivir en sociedad.
-se formulan y justifican con claridad y sencillez
-son conocidas y aceptadas por todos :alumnos, maestros y padres.
No es posible esperar un clima favorable en una organizacin escolar en la cual las
normas sea arbitrarias y no pertinentes con el propsito educativo o se conozcan
por unos y no por otros .En ese clima no se estimulara a la disciplina sino a
rebelarse o lo que es peor a una conducta de doble moral regida por la regulacin
externa sin dejar espacio al proceso de interiorizacin de la norma.
-se exige su cumplimiento.
La sistematicidad es un principio necesario en la formacin de ese comportamiento
autorregulado. Si el nio o el joven establece vnculos que demandan
comportamientos diferentes ante las mismas situaciones, o que la exigencia la dicta
ms las coyunturas (una visita de inspeccin ,o el estado de nimo del maestro) no
aprender a comportarse acorde con las normas sociales , no comprender su
necesidad.
La relevancia de propiciar una convivencia solidaria y armnica en la escuela no
se logra solo por la existencia de un cdigo moral escolar en que se sancione a los
infractores porque esto producira un ambienta escolar regido por un orden aparente
.
La convivencia escolar deviene como un proceso de formacin personal a partir
de que el sujeto reconoce la necesidad de esas normas que asume como propias y
las aplica en distintas circunstancias sin requerir resortes externos, sino de manera
natural, porque se han incorporado a sus recursos psicolgicos y autorregulan su
comportamiento en cualquier ambiente.
En el Diccionario de la Real Academia convivencia es la accin de convivir. Y
convivir es vivir en compaa de otros.qu demanda la convivencia escolar?
46

Normas de convivencia en la escuela

Desde el proceso de preparacin para el ingreso del nio a la escuela es
conveniente transmitirle las pautas de comportamiento nuevas que regirn su vida
escolar hasta que en su discurrir por los diferentes grados ir incorporando las
reglas que lo preparan para su insercin social en un futuro adulto.
A manera de ejemplo relaciono unas normas que pudieran servir de referente para
ajustarse en los entornos particulares.(ver anexo)
Frecuentemente el psiclogo escolar es convocado a la Escuela para intervenir en
la solucin de problemas de disciplina que alteran el proceso de enseanzaaprendizaje. Ms exacto sera expresar que existen algunos con problemas de
disciplina. El enfrentamiento al conflicto no es excluir, ni marginar al alumno /a con
problemas de comportamiento comenzar as es perder, y nuestra divisa ha de ser
ganar ,ganar ,ganar , ello implica atender a sus necesidades, orientar en funcin de
las diferencias individuales y develar las causas de ese comportamiento.
Ala par que se dominen las normas resulta necesario establecern sistema de
estmulos (reconocimiento y correcciones) para ayudar al desarrollo de la
responsabilidad y la tolerancia de los alumnos . Las normas de convivencia intentan
estimular los recursos personales de los escolares y corregir las manifestaciones
que no favorecen la convivencia ordenada y solidaria entre todos.
La actuacin sistemtica y coherente por partes de los profesores, caracterizada por
la libertad y la confianza en los alumnos supone concebir los cambios en trminos
de proceso continuo, a largo o mediano plazo y no de forma abrupta .De tal
manera, que la intencin no se reduce a modificar la conducta que provoca la
indisciplina, sino la formacin de la personalidad del sujeto protagonista protagonista
del desorden e influir en sus compaeros.
Esta concepcin de disciplina escolar ms holstica e integral trasciende el
mbito de la escuela al poner la mirada en el futuro y no solo en una visin remedial
e inmediata.
En este sentido, la educacin y el desarrollo de la personalidad de los nios,
adolescentes y jvenes contempla la educacin para conocerse a s mismo y para
vivir en conjunto.
Desde esta perspectiva la figura del maestro ocupa su verdadero lugar, no como un
mero guardin del orden en una estructura forzada como suelen acuar a la
escuela, sino destacando el impacto de la autoridad y de los recursos del profesor
en este proceso formativo.
En el nio de escolar an prevalece la regulacin moral del comportamiento desde
afuera ya sea con la aprobacin o no del adulto que ejerce autoridad, una moral
heternoma. El propio desarrollo del pensamiento caracterizado por su
egocentrismo condiciona la contemplacin de los fenmenos slo desde su
47

posicin y cree que los dems lo comparten, aunque los adultos los exhorten a
ponerse en el lugar del otro , desconoce las necesidades de los dems.
En los adolescentes, el lugar que ocupa en el grupo y las normas del mismo,
representan un significativo resorte de la conducta de ellos. El trnsito de una moral
heternoma a un a autnoma no ocurre espontneamente requiere del sistema de
influencias que ejercen los diferentes agentes de socializacin en los sujetos .
Si el acatamiento a la norma es resultado slo de la exigencia externa, sin mediar
explicaciones retrasa el proceso, lo lentifica e incluso la capacidad de
autorregulacin moral no se desarrolla, independientemente de existir las
potencialidades dada la etapa del ciclo vital del desarrollo en que se encuentre el
individuo.
En una escuela de la enseanza primaria compartimos con una maestra algunas
ideas para contribuir a la asimilacin de normas de convivencia en los escolares
Elabor un mural para discutirlo con otros maestros:
-Poner normas lgicas y consistentes, controlando su cumplimiento .
-Las normas sern razonables, acorde con lo que podamos exigirle a nios/as ,
coherentes entre s y procurando que varen en funcin con la situacin en que est
inmerso el adulto , salvo circunstancias excepcionales .
-El nio necesita saber lo que se le permite y lo prohibido.
-La explicacin de la norma .El nio al conocer el porque de una norma , esto le
ayudar a comprender que estas se derivan de la necesidad de respeto por los
otros o por uno mismo y de organizacin.
-Facilitar la participacin del nio en la creacin de la norma en funcin de su
perodo evolutivo.
-Brindarle un modelo a imitar ,al mostrarle la correspondencia entre lo que s le exige
y nuestros actos..
Esta experiencia resultado de los talleres formativos con maestros evidencia como
poco a poco el maestro crece profesionalmente y muestra las iniciativas que
despliegan en aras de perfeccionar cada vez su la labor
FACTORES QUE DAAN LA CONVIVENCIA
Permisividad en las relaciones humanas.
Las pautas educativas expresan diferentes estilos educativos: permisivo,
democrtico o autoritario. Las investigaciones (Beltrn y Prez,2000) constatan que
el menos efectivo es el permisivo porque se desvanecen los contornos de lo
prohibido y de lo permitido y de lo bueno y de lo malo .Ante situaciones de este tipo
no se educa, no se propicia la interiorizacin de la norma. En el intento de
democratizacin de las relaciones sociales, de negar el autoritarismo conocedores
de la secuela en la formacin del nio no obstante su prevalenca en la sociedad,
se asume un estilo ms flexible de una manera abrupta sin una prctica educativa
consecuente.

48

 Cultura del presentismo .

En la actualidad, uno de los fenmenos que afectan a la escuela es la cultura del
presentismo El logro del xito rpido , el facilismo en la va de su obtencin y
predominio de la filosofa del tener sobre la del ser son tendencias que observamos
en la subjetividad individual y social de algunos adolescentes y jvenes. Frente
estas circunstancias es difcil concebir aspiraciones, motivos, deseos y objetivos
personales en fin proyectos personales de vida propiciados por espacios
interpsquicos, estimuladores de una manera de vivir que incluyera al otro, que
respetara y aceptara al otro distante del individualismo en que se pondera lo que
a uno le interesa y le causa placer, por encima de los intereses de los dems. Esta
pobreza y limitacin en la proyeccin futuras no favorece una cultura por la
convivencia .
Exacerbacin de la violencia .
Asistimos a una exaltacin de la violencia en la sociedad, lo observamos en los
medios de comunicacin masiva y en las relaciones interpersonales en los
diferentes contextos. Afortunadamente, no es un problema social en nuestro pas, s
reflejan las estadsticas de muchos pases, datos extremadamente preocupantes
por los hechos violentos y por el impacto de la violencia en los sujetos.
Es conocido que la violencia engendra violencia. cmo asimilarn los nios,
adolescentes y hasta los adultos largas horas de consumo de un producto televisivo
cargado de escenas de agresin, maltratos, abuso fsico y psquico? Enseamos
conductas violentas no nos sorprendamos al observar que aprenden a ser violentos.
En segundo lugar, la violencia produce un efecto: la desensibilizacin. La
observacin sistemtica y el compartir situaciones violentas conduce a la prdida
de la sensibilidad hacia la violencia, de forma que precisa elevar el nivel de la
violencia para que sea percibida como tal. De hecho, se naturalizan situaciones
que por su cotidianidad, el sujeto las asume como normal porque se repite,
porque la adoptan para enfrentar problemas muchas personas pero, la elevada
frecuencia de ocurrencia de conductas violentas no normaliza el hecho.
En una sesin de debate de una pelcula con un lenguaje y escenas altamente
agresivos entre los miembros de una familia protagonistas de la obra, suscit los
comentarios que comparto :
BI (adolescentes,16 aos) Me haban hablado tanto de la pelcula que yo crea
que era mucho ,de verdad no es para tanto. Oye ,yo conozco dos familias que no
tienen nada que envidiarle a la familia de la pelcula. Es ms rollo que pelcula.
El debate fue sumamente interesante .Continuamente trasladaban la situacin de
ficcin que mostraba la pelcula a la realidad. No siempre se conmovan ,ni se
constataban expresiones de rechazo ,de molestia ante lo narrado pudieran
realizar acciones violentas sin sentir remordimiento?qu valores sociales estn
regulando sus conductas?cmo operan los mecanismos de inhibicin?el nivel
de sensibilidad ante hechos de tamaa violencia ha disminuido?hay que elevar el
umbral cada vez ms para que pueda ser percibida como realmente violento?
49

En tercer lugar, la violencia revela una relacin de poder ,esto implica el fenmeno
del victimismo. El temor de ser victima de violencia genera un
enclaustramientoasumiendo una posicin distante, aislada, indiferente, intentando
evitar ser vctima en el enfrentamiento al conflicto en un clima de violencia.
Situacin de Aprendizaje
Nos asomamos a cambios en el paradigma educativo Este nuevo paradigma no
est centrado ni en la enseanza, ni en el profesor, sino en el aprendizaje y en el
alumno que aprende .
Estos cambios favorecen una nueva configuracin de la dinmica del aula
promoviendo la convivencia escolar .
Qu principios subyacen en este paradigma?
1. Todos los alumnos son diferentes y nicos.
2. Las diferencias no se reducen a la dimensin cognitiva sino tambin la
dimensin afectiva.
3. Necesidad de un clima de relaciones interpersonales positiva, cada
alumno sea aceptado , reconocido y valorado en su contexto.
Lamentablemente, todava predomina un paradigma en el que en el centro se sita
el ensear y no el aprender.
En entrevista a profesores se quejan de la falta de estudio, del desinters de los
alumnos por aprender cmo lograr la convivencia escolar, cuando los alumnos que
no estn motivados a aprender son obligados a diario a realizar lo que no desean?.
Sin embargo, nos parece que una de las aristas del problema radica en que no
quieren aprender lo que les enseamos y tal como se lo estamos enseando.
MAESTRO, MAESTRA ENSEAME A CONVIVIR.
Es difcil concebir la convivencia en el aula sin detenernos en la figura del
maestro/a, la habilidad de estos para promover una cultura par a la convivencia en
la escuela, recurso inigualable en su empeo de guiar, orientar y ensear, en fin de
preparar a los alumnos y alumnas para la vida.
La capacidad del maestro de conducir el grupo transciende el mero conocimiento de
tcnicas de trabajo grupal, necesarias mas no suficiente en el objetivo de
perfeccionar su trato diario con los alumnos y de propiciar relaciones de tolerancia ,
respeto y solidaridad entre los miembros del grupo escolar.
Para que el maestro en su quehacer profesional pueda alcanzar estos objetivos
requiere de una preparacin y del desarrollo de habilidades entre las que se
destacan las siguientes.
Dominio terico y metodolgico de la materia.
El profesor ha de conocer la materia que imparte ,y preocuparse por mantenerse
actualizado en esa esfera del conocimiento. Si bien esto es necesario no resulta
50

suficiente es preciso poseer una metodologa de enseanza que le permita hacer

asequible sus conocimientos a sus alumnos . Esto supone el empleo de tcnicas y
procedimientos para organizar la clase de forma tal que atraiga la atencin de los
estudiantes y despertar su inters hacia las tareas imprescindibles para su
aprendizaje y formacin..
Otro pivote de dominio terico y metodolgico de la materia por parte del maestro lo
constituye la programacin de las actividades de enseanza y aprendizaje. Ello
supone una visin anticipatorio de lo que va a ensear y qu han de hacer los
alumnos para aprender y distribuir el trabajo en funcin de las posibilidades
individualidades de stos. La atencin diferenciada lleva implcito que el maestro
exija acorde con las condiciones y recursos personales de cada uno. Al observar un
aula en la que los alumnos conversan , duermen, leen libros que no tienen que ver
con la materia, piden permiso para ausentarse inventando excusa, o sea reina el
desorden .Diversas pueden ser las causa. Estas conductas pudieran ser indicadores
de aburrimiento y ante esa vivencia los comportamientos no pueden ser otro pero ,
los alumnos conocen qu tienen que hacer y cmo lo han de hacer?
Consecuentemente con lo anterior, el maestro estara en condiciones de prevenir
situaciones de esa naturaleza s le da seguimiento al trabajo individualizado con los
alumnos, presto a brindar ayuda, a aclarar dudas, sin mostrar inconformidad o
reprobar cualquier comportamiento equivocado de los alumnos aun cuando haya
orientado ese proceder en otras ocasiones.
En el quehacer cotidiano del maestro resulta ms difcil la accin orientadora y
estimulante para la realizacin de las tareas de los alumnos que llevarlo a cabo sin
embargo, si se logra se dara al traste con la rutina diaria y emergera un accionar
creativo en los nios y adolescentes en la escuela y fuera de ella.
Respeto y comprensin a los alumnos.
En la intencin de desarrollar una cultura escolar que incluye entre otras cosas
normas de convivencia, el maestro ha de establecer relaciones respetuosas y
cordiales con sus alumnos. La preparacin del maestro no sera factible si los
vnculos interpersonales con sus alumnos fueran distantes. La proximidad afectiva
entre profesores y alumnos es una variable que puede despertar el inters hacia el
estudio de los segundo s y elevar el aprovechamiento del tiempo en el aula al
sentirse identificado con el maestro.
Al preguntar a los alumnos qu asignaturas le agradaban y cules estudiaban ms
a un grupo de adolescentes se constat una correspondencia entre las asignaturas
ms agradables y las estudiadas. El 87,6 % de los alumnos identifican la asignatura
Qumica como la ms grata y la incluan entre las ms estudiadas junto a
Matemtica .Al profundizar en estos datos comprobamos que en las clases de la
primera , la disciplina era muy buena incluso, sin estar presente la maestra en las
clases prcticas. En la segunda reinaba el silencio en el aula con la presencia de
la maestra. En qu otro elemento se diferenciaban: en la motivacin hacia el
estudio. La maestra de Qumica promovi y logr en los estudiantes despertar el
inters hacia el estudio de esta ciencia , la bsqueda de conocimientos en los libros
51

que estaban en su poder y tambin visitar las bibliotecas y otras actividades

independientes as como la aplicacin de esos conocimientos a la vida cotidiana.
En el otro caso, a pesar de que la maestra refiri su intencin por estimular el
inters por la asignatura, los resultados fueron formales ,los alumnos se ajustaban a
cumplir estrictamente lo establecido, no hubo relaciones de cooperacin entre los
estudiantes, no se ayudaban entre s en la realizacin de las tareas evaluativos que
promovan ms la competencia que vnculos solidarios como s observamos en un
trabajo prctico de Qumica de carcter extracurricular.Dnde radicaba la magia
que provocaba estos comportamientos, un aprendizaje personalizado, deseos de
profundizar en los conocimientos y lo que en particular nos ocupa una convivencia
adecuada entre los adolescentes? La observacin a clases y otras actividades de la
Escuela y otras tcnicas aplicadas a los estudiantes develaron el secreto.
Es tan dulce, le cuesta trabajo ponerse brava ,ni siquiera con M que hiperactivo
en el aula y que yo lo amarrara a la silla ,ella no le grita ,ni lo empuja como si
hacen otros profesores porque de verdad que el vuelve loco a cualquiera. (O.R.,
8vo. Grado)
Te mira como si uno fuera alguien importante, si te equivocas te ayuda para que lo
vuelvas hacer y dice que todo podemos solo que no todos queremos. Yo no s
como en su clase conversamos pero no perdemos el tiempo,.Cuando discutimos
alguien se mete y no es la maestra la que tiene que mandar a la gente para la
Direccin.(J.L..8vo. grado).
Estos son fragmentos de los relatos de los alumnos del referido grupo al solicitarle
una composicin sobre Mi maestra. El 85% la redact sobre la profesora de
Qumica en trminos similares.
La creacin de un ambiente de comprensin y colaboracin es vivenciado
positivamente por los alumnos. Estos necesitan ser aceptados, ser queridos no
experimentar la indiferencia del maestro o distancia afectiva. En la medida que el
maestro exprese afecto, estime, respete y acepte a sus alumnos emerger la
flexibilidad y la tolerancia ante las situaciones de la cotidianidad escolar .
En resumen, en las relaciones entre en las relaciones entre el maestro y los
alumnos hay que cuidar los mensajes verbales y no verbales que transmiten a
travs de la palabra, un gesto, una postura, una mirada mensajes que amenazan o
ridiculice, o descalifique o intimiden ante sus equivocaciones, ni adule, ni se deje
adular, ni acte como si los alumnos nunca tuvieran razn.
El respeto, la comprensin y el afecto son recursos para ayudar a mejorar a los
alumnos que adoptan actitudes, comportamientos no deseados y que obstaculizan
el desarrollo del grupo y su crecimiento personal. Aprovechar los espacios que
ofrece la convivencia para ayudarles a mejorar.
-Correspondencia entre el discurso y la vida cotidiana.
Ensear a convivir a los alumnos exige a los maestros coherencia entre los valores
que promulga y su conducta personal, as como correspondencia con los
principios que integran la filosofa y el proyecto educativo de la escuela con los
discursos y comportamientos del colectivo pedaggico.
52

Uno de los aspectos que daan a los nios y adolescentes en su proceso formacin
de la personalidad es la falta de consistencia entre lo que dice y lo que hace, entre
los ideales de la escuela y los que el maestro asume y practica en su vida diaria.
Cuando ello ocurre los alumnos pueden desconcertarse ante la prdida de prestigio
de los maestros ante sus ojos.
En este sentido, la existencia de varios maestros en la preparacin de los alumnos
pudiera no formular valores como la responsabilidad, la organizacin, el respeto,
colectividad, solidaridad entre otros, imprescindible para convivir, si no se observa
acuerdo, unidad, coherencia de opinin y accin entre los maestros.
Si un alumno interesado por participar en una actividad convocada por la Escuela
solicita la ayuda u la opinin de un maestro y este no le concede importancia a dicha
actividad con una frase, expresin facial que es captada por el alumno lo desanima,
lo desmoraliza y no logra interiorizar, o aprender los objetivos que estaran en la
base de la actividad que materializa en proyecto educativo. Otro maestro puede
ponderar altamente la repercusin de esa actividad. El alumno no podr integrar la
significacin ante valoracin dicotmicas y pudiera concluir que depende del
maestro y no de la tarea per se.
- Habilidades para el trabajo grupal.
La integracin en el grupo es un proceso en el cual el sujeto experimenta un
sentimiento de pertenencia al grupo, lo acepta y se reconoce como miembro del
mismo.
Esta integracin de los alumnos en la clase es un objetivo importante. Una forma de
integrar a los alumnos es procurar que participen activamente en las actividades que
se organizan en el grupo.
La participacin resulta ser calve para la formacin personal, el aprendizaje y de la
formacin de valores tales como la solidaridad, humanismo, cooperacin entre
otros. Asimismo, en la prctica, la participacin de profesores y alumnos crean
compromisos se implican en la actividad y en el logro de los objetivos de una
educacin desarrolladora.
Indicadores de participacin de los alumnos en el mbito escolar:
en la toma de decisiones
en la organizacin de las actividades
aportando iniciativas, opiniones y soluciones a problemas
responsabilizndose de tareas
El apoyarse de un colectivo de alumnos colaboradores del gobierno del aula
constituye un recurso vlido porque estos disfrutan en el desempeo de los roles
asignados y movilizan a sus coetneos a la consecucin de las tareas comunes del
grupo.
53

 Creacin de un ambiente de trabajo distendido.

Profesores y alumnos comparten la aspiracin de un ambiente de trabajo
caracterizado por la serenidad y el equilibrio que se revela en la capacidad para
enfrentar las situaciones de conflictos que la convivencia escolar genera en
diferentes momentos. En contraste, se sienten tensos, inseguros y defraudados con
el profesor que muestra el dominio y el control requerido para la solucin de esas
situaciones de la cotidianidad.
M.L. (10 aos, 5to grado) Yo no s quien grita ms si mi maestra P. o los nios
cuando se estn fajando. A veces salimos a buscar a la maestra R, ella s lo arregla
todo sin tanto lo.
La posibilidad del maestro para favorecer clima de distensin, de establecer la
calma y devolver la alegra y el bienestar emocional propio de los grupos escolares
es reconocido por los alumnos y propicia la convivencia.
Conocimiento y dominio de las caractersticas psicosociales del grupo.
No se concibe un maestro empeado en una educacin desarrolladora que
trasciende de la transmisin de conocimientos, comprometido con la preparacin
para la vida de sus alumnos, que no sepa conducir al grupo escolar pero para ello
no basta la buena voluntad requiere de una formacin en dinmica grupal.
Conductas indisciplinada de los alumnos y actuacin del maestro.
Los comportamientos indisciplinados en clases pueden ser expresin de diferentes
factores: externos e internos, vinculado al propio alumno, al grupo o al entorno.
Identificar las causas contribuye a actuar acertadamente en cada caso especfico y
atendiendo a las individualidades de nios y adolescentes.
Algunos de estos factores son:
Condiciones inadecuadas del ambiente escolar.
En ocasiones las instalaciones escolares no favorecen el respeto de las normas de
convivencias. Una mirada a las salones de clases nos muestra hacinamiento (ms
de 30 alumnos por aula en una espacio fsico pequeo); no siempre se posee el
mobiliario escolar adecuado, por el deterioro del mismo o por no corresponder con
las edades de los alumnos; la falta de ventilacin o la calificacin en la que la
temperatura molesta, incmoda y no estimula a atender la clase; iluminacin
limitada que dificulta el trabajo y provoca agotamiento. Estos entre otros pudieran
estar afectando las dificultades en el comportamiento lo que conlleva antes de
recurrir a sanciones los alumnos, eliminar o atenuar las condiciones desfavorables
del ambiente fsico. En el pas se ha desplegado un enorme esfuerzo por mejorar
estas condiciones en las escuelas reconociendo la influencia en la formacin de
nios, adolescentes y jvenes.
La diversidad del alumnado.
54

La composicin de los grupos resulta de la unidad de la homogeneidad y la

heterogeneidad. Son de la misma edad cronolgicas regularmente, pero sabemos
que en cada perodo del desarrollo no todos despliegan sus potencialidades de
manera uniforme, unos de adelantan otros se rezagan, eso explica comportamientos
evaluados de inmaduros en alumnos de un grupo que contrasta con el
comportamiento de sus coetneos. Esta consideracin demanda del maestro
comprensin y reflexin para lograr interno de los alumnos.
Indisciplina individual espordica.
Son conductas circunstanciales de los alumnos que se manifiestan en actos
agresivos, en conversaciones perturbadoras, rias, gritos y haraganera. Qu se le
recomienda al maestro? La respuesta no la sugiere una maestra en una dinmica
de grupo de grupo que conducamos como parte de un trabajo de intervencin en su
escuela.
E.R. (15 aos de experiencia pedaggica, maestra de secundaria bsica).
En el aula hay de todo. Pero hay das en que yo no se que comieron (se re)
hablan, hablan, se levantan sin motivo aparente, otros no escriben o molestan a su
compaero. Yo hablo ms alto en un momento, o me callo, o camino por el aula y
eso me da resultado.
En resumen, se orienta no interrumpir la clase y emplear recursos como: inflexiones
con la voz, hacer pausas o silencios, dirigir la mirada hacia quien o quienes son
elementos disturbadotes, trasladarse por el saln de clase y aproximarse hasta
estos ltimos. La utilizacin de mensajes no verbales permite continuar con el curso
de la explicacin a la vez, controlar la clase.
Indisciplinas graves o reincidentes.
La intervencin del maestro de manera serena,, sin precipitarse a adoptar
decisiones altamente beneficioso. El enfrentamiento a este tipo de hecho ha de ser
gradual. Es recomendable al principio una conversacin de advertencia donde se
delimiten las consecuencias de sus acciones indisciplinadas, expresar el malestar
personal por estos hechos, evitando crear barreras comunicativas con frases
lapidarias, acusatorias y generalizadoras que impidan el dilogo y limiten la reflexin
personal. Estas situaciones son convenientes enfrentarlas individualmente o sin
sobredimensionar el incidente, lo que disfruta y divierte el resto del grupo.
Indisciplina colectiva.
Por lo general, las causas de estos incidentes colectivos estn en las condiciones
ambientales que al ser identificadas sern atendidas adecuadamente para atenuar
su efecto.
Algunas de las causas aparecen asociadas:
instalaciones no funcionales
exceso de alumnos por clase
55

 horario irracional
ambigedad y no divulgacin de normas de convivencias
actividades escolares montonas
La experiencia profesional y la vida cotidiana de las escuelas nos revela la
existencia de momentos hartamente difciles para mantener una conducta
disciplinada en el grupo: das de la semana como los viernes, sesiones de trabajo
en las tardes, turnos de clase los ltimos de la sesin, sustitucin de profesores y
cambios de clase entre otros, demandan de los profesores comprensin, paciencia,
reconocer la fatiga y cansancio que puede provocar las condiciones mencionadas.
Esto no significa dejar de ser exigente por el cumplimiento de las normas que facilita
las relaciones interpersonales en el mbito escolar y adems hacer gala de la
creatividad del maestro para instrumentar actividades ms atractivas en esos
espacios.
No se pretende presentar el problema de la disciplina y de la convivencia escolar
centrado en la figura del maestro. Estos son fenmenos derivados de las relaciones
interpersonales y por consiguiente, todos los participantes intervienen como factores
sociales de la trama de relaciones que se entrelazan en el entorno social. S se
considera necesario subrayar el protagonismo del maestro y los recursos
personales y tcnicos con lo que cuenta para lograr una convivencia armnica en la
clase.

56

BIBLOGRAFIA
Beltrn, J. A. y Prez, L.F. 2000. Educar para el Siglo XXI. CCS, Madrid.
Beltran, J y Genoverd, C (1996) Psicologa de la Instruccin .Madrid, Sntesis.
Ibarra, L (1993) Nos comunicamos con nuestros hijos. Edit Poltica. La Habana
Ortega R.(Coord) (2000) Educar para la convivencia para prevenir la violencia,
Madrid, A. Machado Libros
Borrego, J.C.(Coord.) (2000) Medicin de conflictos en instituciones educativas,
Madrid, Narcea

57

ANEXO
Querido (a) alumno(a):
T eres el principal responsable de tu crecimiento. Sin ti nada se puede hacer.
Tienes una riqueza interior que es necesario mostrar al exterior. No ests solo
.Contars con la colaboracin de tus padres, maestros y compaeros..
Vivir es convivir. T necesitas de los dems y los dems necesitan de ti para
jugar ,aprender, reir, amar, etc.
La Escuela te ofrece un mundo de conocimientos, de amistad de respeto y de
solidaridad. Confiamos en ti.
Para crecer como persona tenemos que ser tolerantes y resolver los problemas
dialogando y conversando.
Pautas para el desarrollo de la vida en la Escuela .
El aceptar y observar las relaciones sociales constituyen un importante deber de las
personas hoy .
La vida en comunidad comporta algunas limitaciones e impone deberes.
Tu libertad termina donde comienza la del otro. Por todo ello, dentro del ambiente de
libertad y responsabilidad progresiva que existe en la Escuela, se ofrece a
continuacin unas normas de convivencia que se espera sean asumidas
conscientemente, de modo que sea el grupo quien se las exija a s mismo, personal
y colectivamente.
Relacin con los profesores.
1.- Establece un trato con tus profesores en el marco del respeto, la confianza y el
dilogo franco y comprensivo.
2.-Si tienes que formular alguna sugerencia, crtica o preocupacin , acude a quien
corresponda en el momento oportuno.
S delicado (a) y corts con el personal que trabaja en la escuela.
Relacin con los compaeros.
1,- Evita que tus palabras , gestos o escritos puedan herir la sensibilidad o creencias
de los dems .Adems son manifestacin de pobreza de expresin y de falta de
respeto a los dems.
2.- Basa tus relaciones en la sencillez , el respeto a su persona y sus cosas, en la
ayuda y colaboracin .
3.- Mantn una adecuada higiene personal y cuida la limpieza de las reas
colectivas, facilita el encuentro ,ayuda la convivencia.
Vida en la Escuela
1. Acepta las normas de la escuela ,algunas pueden ocasionarte molestias en
compensacin con otras ventajas que te reporta. Por ejemplo ,hay lugares en los
58

que es preciso guardar silencio o hablar en voz baja y limitar el ruido a lo

estrictamente necesario:
- En clases ,en la sala de lectura de la biblioteca , para atender, estudiar y
trabajar.
- En las reuniones generales, por respeto mutuo.
- En los pasillos ,para ser ms rpidos y evitar molestias a los otros grupos
- Cuida tu entorno. Embellece tu medio ambiente. Una cultura ecolgica
implica:
- Conservacin en buen estado de las instalaciones( aulas, patios, pasillos,
baos,)No escribir un mesas ,paredes, puertas.
- Al sacudir borrar ,hazlo en lugar ventilado y nunca contra la pared ,quedan
manchas que afean el local.
- Usa los cestos para arrojar lo que no sirva, si no encuentras uno en ese
momento ,gurdalo y llvalo al cesto ms prximo .
- Si causas alguna rotura , infrmalo y contribuye a su reparacin.
- Si encuentras un objeto extraviado, entrgalo al maestro o en la
Direccin .Respeta la propiedad individual, no lo dejes abandonado, su
dueo lo necesita. Contribuye a que lo recupere

59

El grupo: un espacio para crecer.

La familia es un grupo humano. Esta aseveracin supone que la concepcin de los
especialistas que decidan el abordaje del mbito familiar sera limitada si slo
consideran las personalidades de los miembros del grupo familiar al margen de sus
relaciones a este nivel grupal.
Es sabido que el grupo tiene su propia identidad, una dinmica particular que
trasciende la sumatoria de las identidades personales de sus integrantes. Ello
implica que el especialista requiere de una formacin en teora de comportamiento
grupal para comprender qu est sucediendo al interior del grupo. Tal formacin, a
su vez, contribuye a legitimar al dispositivo grupal como una forma ms eficiente
para el crecimiento y el aprendizaje.
Qu es el grupo?. Como nocin de partida, debe ser definido como el conjunto
de personas que interactan en funcin de una TAREA en un espacio y tiempo
determinado, y que se interrelacionan desde un interjuego de adjudicacin y
asuncin de valores.
Ese conjunto de personas no es un crculo cerrado, sino una espiral que se
reproduce, avanza, est en movimiento en funcin de la tarea que genera un
proceso de desarrollo. Esto condiciona una nueva realidad en s misma, que es
especfica y debe entenderse como algo ms all de la simple suma de sus partes,
la cual existe en un espacio nuevo que definimos como ESPACIO GRUPAL y que
nos permite comprender la interrelacin existente entre la estructura individual y la
social.
El grupo tiene una trama propia (Pichn Riviere), mientras que en el espacio grupal
hay aspectos dinmicos y temticos referidos a la Tarea.
Para entender esta problemtica se hace necesario comprender que en el
aprendizaje tiene lugar la unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo, lo que supone la
necesidad de considerar los aspectos tanto dinmicos como temticos de la Tarea,
es decir, la forma en que ese contenido se personaliza en el sujeto a partir de su
historia personal.
Lo nuevo supone un aprendizaje que significa cambio. Toda nueva Tarea genera
ansiedades porque ello implica precisamente cambio. Autores como Bleger (1961)
afirman que "las pautas de conductas estables nos permiten mantener la identidad".
Cmo conciliamos las pautas de conductas estables con el cambio?. Unos no se
dejan penetrar por nada nuevo. Toda nueva vivencia nos asusta. Como defensa nos
volvemos ms rgidos, autosuficientes e incluso dogmticos. Otros, por el contrario,
todo lo nuevo le parece maravilloso, cambia de teora muy fcilmente; se
despersonaliza.

60

Puede mantenerse un determinado nivel de ansiedad en el grupo, pero este nivel

puede no ser el adecuado para el desarrollo de la Tarea.
Otro elemento a considerar en el espacio grupal es lo vertical y lo horizontal. Se le
denomina lo vertical a la historia de cada sujeto, en tanto que por horizontal se
entiende la trama grupal que se crea.
La persona que acta como coordinador del grupo debe observar otros aspectos,
como son la Tarea explcita e implcita.
Lo explcito est al servicio de la Tarea, en tanto lo implcito lo est respecto a las
Necesidades. Didcticamente debe hacerse una disociacin operativa sin perder
una visin integradora Pre-Tarea y Tarea.
La Tarea explcita es la que se plantea abiertamente; es aquella para la cual se
convoca la accin del grupo. La tarea implcita tiene una gran parte de lo
inconsciente, de lo latente.
La actividad fundamental del coordinador es hacer que lo explcito y lo implcito
vayan juntos, correlacionadamente. Un intento de conceptualizacin de estos
procesos puede concluir en lo siguiente:
PRE-TAREA: necesidad de una dispersin inicial para contener el monto o nivel de
las ansiedades.
Debindose considerar el punto de partida del grupo, ya que unos necesitan ms
reuniones para llegar a la Tarea, mientras otros les es suficiente con una.
PRE-TAREA INFORMAL Y FORMAL: en la Informal se comenta de los que nos
ocurre, algn acontecimiento reciente (en cuyo caso se encuentra muy prxima a la
Tarea) o de un hecho acaecido hace algn tiempo (y est ms lejos de la Tarea.
Formal: Caldeamiento. Actividades metodolgicas dirigidas a ir centrando la
atencin y para saber por dnde transitamos.
La Pre-Tarea implica mayor movilizacin de la ansiedad y mayor nivel de
disociacin. Si el grupo funciona, se supone que pasa a la ejecucin de la Tarea. En
su desarrollo, pueden surgir idas y venidas de la Tarea que tienen que ver con la
elaboracin de las resistencias al cambio (por el miedo a perder lo que ya se tiene
-marcos de referencia, adaptaciones, etc.- y temor a lo desconocido que puede
resultar peligroso si no estamos instrumentados para manejar las nuevas
situaciones)
El grupo puede estancarse en la resistencia al cambio (discutir aspectos,
criticndolo todo, demorndose excesivamente en algo), mientras que de otra parte
en el proceso de elaboracin de las resistencias pueden ocurrir dos cosas:
- Vicisitudes en la Tarea, como consecuencia de la resistencia al cambio,
61

- Se estanca, lo que supone una vuelta a la Pre-Tarea.

Los trminos de PRE-TAREA y TAREA no siempre responden a una secuencia
temporal; son procesos dinmicos que van y vienen.
Hay que aprender a leer entre lo que representa una resistencia y las limitaciones
objetivas. La resistencia que manifiesta el grupo puede estar determinado por el
miedo a lo nuevo, a lo desconocido, y tambin por la prdida de la estabilidad, la
cual genera inseguridad.
En la Pre-tarea se da una evitacin de la Tarea prescripta (en este caso trabajos
sobre las clases), se da vueltas alrededor del tema sin entrar de lleno en el mismo,
se divaga.
Este un momento normal en todo grupo. Pero si el grupo se queda ah, si se
estereotipa, la productividad grupal se anula. Aparecen los miedos bsicos y
ansiedades que funcionan como obstculos epistemolgicos. Frente a lo nuevo y
desconocido de la informacin, y a la proposicin de cambio respecto a los sistemas
clsicos de aprendizaje, aparecen la resistencia al cambio y los mecanismos de
disociacin propios de la Tarea dada.
El grupo se ve tensionado por dos exigencias de signos contrarios: la resistencia al
cambio (seguir con todo lo anterior) y el proyecto (lo nuevo, lo que ha de ocurrir).
Esta tensin generada en el grupo a veces se resuelve a travs de situaciones
transaccionales.
En tales casos, el grupo entra en la impostura, en el "como si estuvieran en Tarea".
Una lectura atenta, sin embargo, permite percibir que no es as debido a la excesiva
distancia, o por la intelectualizacin con que se trata el tema (as como por la
disociacin entre el sentir, el pensar y el actuar).
La Tarea supone la inclusin de algo ms que trabajar el tema de la clase. Supone
asimismo la toma de conciencia a travs de la elaboracin de los miedos bsicos.
En la estructura de la Tarea hay una implcita, en la que se reelabora la informacin,
y otra explcita en la cual se elaboran las ansiedades y se produce una ruptura de
los mecanismos de disociacin que perturban el proceso de aprendizaje. La primera
no puede dar bien sin la segunda.
Los instrumentos de la coordinacin se reducen a introducir una versin
jerarquizada en la horizontalidad grupal. La intervencin debe ser dirigida a
esclarecer algn aspecto de la tarea a la que el grupo de aboca. En el decir de
Pichn Riviere poder dar cuenta de las resistencias frente al aprendizaje, apuntan al
obstculo epistemoflico y destacan las ansiedades que implica el proceso.
Si hablamos de Tarea conviene detenerse para reflexionar acerca de su implicacin.
Hacer girar al grupo en torno a la TAREA es poner el nfasis de la estructural grupal
en funcin del trabajo, delimitar la dinmica a partir de las necesidades de la
produccin grupal. La TAREA se convierte en el agente provocador por cuanto
62

genera sin ms una situacin de desafo: su abordaje requiere de una fuerte

conmocin grupal. Ya no se trata del divague general sobre el que se esclarece un
sentido latente; Determinar si el grupo est o no en TAREA se convierte as en un
encargo prioritario, tarea que el grupo asume en tanto compromiso compartido de
realizarla.
La intervencin del coordinador constituye el interrogante que emerge del proceso
grupal, emergente grupal crtico, que problematiza la conclusin grupal.
El proceso grupal admite una doble lectura: aquello que lo singulariza frente a otros
grupos y al mismo tiempo el producto manifiesto que resulta de la relacin de los
grupos internos.
Rol y Vnculo. Roles asignados y roles asumidos. Roles prototpicos.
En el espacio grupal se establecen Vnculos o canales de comunicacin importantes
de conocer por cuanto los sujetos no siempre son conscientes del tipo de vnculo, y
si embargo ste lo pude atar o supeditar.
Qu es el vnculo?. Es un enlace que nos ata o "engancha", que es dinmico,
se transforma y pasa por diferentes procesos. Tiene que ver con las
proyecciones del mundo interno de las personas, su historicidad, su
subjetividad. Tiene como base un fuerte componente afectivo, mecanismos
conscientes e inconscientes.
Es a travs del vnculo que lo grupal y lo social pasa a ser individual. Transitamos
por la vida y nuestro crecer se produce a travs de varios vnculos.
Cuando el vnculo no es consciente, si uno no concientiza el vnculo con el objeto
(ya sea cosa o persona), si no se sabe cmo se relaciona con la profesin, la pareja,
la maternidad, etc., entonces el vnculo puede atar.
El vnculo est siempre desde el proyecto de pareja antes de tenerla (desde el
proyecto de hijo aunque no se est embarazada). Para P. Riviere:
1.- Es el campo de las relaciones interpersonales, la manera particular en que un
sujeto se conecta o relaciona con el otro o con los otros, creando una estructura que
en particular pasa cada sujeto y para cada momento.
2.- Es una relacin particular. Con un objeto de esta relacin surge una determinada
conducta que tiende a repetirse (si no se hace consciente se repite toda la vida)
3.- Es una estructura compleja que incluye a un sujeto, un objeto y su mutua
interrelacin en un proceso de comunicacin y aprendizaje.
Los vnculos pueden ser internos y externos. Los internos tienen su origen en
cmo se ha vivenciado la realidad en el mundo interno del individuo, pero tambin
63

en cmo aqulla fue transformada en los grupos, as como en el sistema de valores

predominantes en esa realidad. Los externos se refieren a la conducta.
Segn Ana Fernndez (1988) el vnculo es una estructura interaccional compleja
que incluye dos sujetos, su mutua interrelacin afectivizada en procesos de
comunicacin y aprendizaje. Se fundamente motivacionalmente en las necesidades
de los sujetos y se desarrolla en dos dimensiones, en una relacin dialctica: la
intrasubjetiva y la intersubjetiva.
Cuando el coordinador descodifica los vnculos individuales y facilita que sean
conscientizados por el sujeto, ste estar en condiciones de desvincularse,
emanciparse, liberarse e independizarse, o de poner distancia en caso de que la
intensidad del vnculo sea muy elevada.
Cualquiera de las partes que entienda el vnculo de otra manera puede modificar la
relacin. Veamos la siguiente escena:
- Dos madres charlan sobre sus hijos. Una es sobreprotectora, en tanto la otra es
independiente.
Se produce una relacin entre Roles asignados socioculturalmente, asumidos como
personal, y el vnculo que se establece con el otro, es decir, se da un interjuego
entre la forma de establecer los vnculos con la forma de asumir el rol y viceversa.
En la escena la madre sobreprotectora asume el rol de madre desde las pautas de
comportamiento que disea culturalmente la sociedad en lo que debe ser una buena
madre, y desde ese lugar se vincula al hijo de una forma particular generando una
relacin de dependencia.
Los roles asignados y asumidos colaboran al reforzamiento de los vnculos de
dependencia. Cuando una madre est con un vnculo de este tipo respecto a su hijo,
ello es expresin de que desempea el rol como la sociedad se lo exige.
Cada vez que esclarecemos cmo funciona el interjuego de roles asumido y
asignado estamos siendo ms autnomos, rompemos vnculos de dependencia.
Un vnculo que se ha gestado en los primeros aos de vida muy dependiente
simbitico entre madre e hijo, puede producir un hombre muy dependiente (como
consecuencia de los mensajes de dependencia que ha ido interiorizando); es
probable que busque una mujer (como eleccin inconsciente) con la cual se
fortalezca el vnculo de dependencia. En este caso, la asuncin rgida del rol no se
cuestiona.
Cuando se introducen criterios ticos, juicios de valor en los que se analiza lo
asignado y asumido del rol, se experimenta culpa, malestar, aunque en el proceso
del trabajo grupal se logre bienestar y liberacin porque no se asume como una
carga.
64

Los Roles prototpicos (segn P. Rivire) permiten entender una dinmica grupal y
corregirla. Categoras bsicas son las siguientes:
- LIDER de progreso y de retroceso.
- Saboteador.
- "Chivo expiatorio" o emisario.
- Mayora silenciosa.
Los roles no pueden ser vistos de manera tecnocrtica. El concepto de Tarea aqu
resulta clave para no dar una especificacin dicotmica de los ROLES. Es necesario
concebirlos como el interjuego dialctico entre la horizontalidad y la verticalidad.
Para hacerse cargo tiene que haber una disposicin personal, los lderes no nacen,
se hacen desde una trama grupal.
El lder tiene la capacidad de trascender lo individual y adquirir una dimensin
social.
El verdadero poder est en que la Tarea crezca y no en la apologa de lo personal.
Hay personas (resto del grupo) que les encanta tener alguien a quien alabar.
Lo personal siempre est en juego situacional. Hay personas que en el grupo
familiar tienen ms disposicin a desempear un rol y en otro contexto no. Por
ejemplo, madre ejecutiva en el grupo familiar, es callada en el grupo de los padres.
El lder impulsa la Tarea desde el proceso o desde el retroceso.
El Portavoz expresa las necesidades y vivencias del grupo. No necesariamente la
persona que portavocea es consciente o tiene elaborado todo lo que est diciendo.
No siempre se portavocean cosas explcitas. Por ejemplo, el murmullo de un grupo
puede portavocear las necesidades de receso debido a cansancio.
Desde su radar capta seales que van ms all de lo que uno siente, cosas incluso
indiscretas (capta una tensin en el ambiente y la explicita). El Portavoz tiene la
capacidad de ver el Taln de Aquiles de lo que est pasando en el proceso.
La coordinacin, pues, ms que leer situaciones aisladas, tiene que saber qu tiene
que ver con el proceso grupal en general.
El Saboteador obstaculiza la Tarea. A menudo ejerce pequeos boicots en la Tarea
que no llega a generar un seguimiento.
El Chivo expiatorio se hace cargo de la culpa grupal. Es la persona que se hace
cargo de la resistencia al cambio. Es, justamente, el candidato a la culpa, elegido
65

para segregar los aspectos molestos silenciosos ej: en una escuela de padres se
haca cargo de la resistencia al cambio una mam que asumi el rol de portavoz.
Cuando se realizaba una rueda de comentarios expresaba que el trabajo que estaba
realizando "era una tontera, que para qu las dramatizaciones", y los dems
encantados de que existiese otro que sirviera de portavoz; cuando les tocaba el
turno en la rueda decan "paso", y se viraban todos para saborear la pelea entre la
coordinacin y la persona-portavoz, lo segregaban, decide marcharse, puso fuera
algo que tena que elaborar dentro. Cuando ella se fue el grupo no creci.
El coordinador no se debe "enganchar", es decir, no sentirse agredido, ni
descalificado.
En el ejemplo llama la atencin el que algunas personas tuvieran que hacerse cargo
de que iban lentas, que eran tonteras lo que hacan y no pensaran en ella como
persona sino en su rol, que cada una de ellas revisara la parte de rechazo hacia la
metodologa, para que ella pudiera decir la parte de aceptacin que encontraba,
porque esa predisposicin personal a portavocear algo no es slo de ella, sino
expresin de la dinmica grupal que a veces no es evidente.
Lo malo es interpretar como personal algo que es general o grupal, o leer como
grupal lo que puede ser en gran medida individual. Lo que ocurre es que lo
individual ya est conectado con lo grupal y con la Tarea.
- Mayora silenciosa es la que no quiere ir primero o primero intenta ir por donde
est el poder. Puede ser progresiva o regresiva.
Mientras siga siendo mayora silenciosa no sabemos qu tipos de reflexin est
haciendo, si no en otro rol, en otra dinmica no creci si se produce una rotacin y
se inclina hacia los aspectos positivos de la Tarea, lo que no es indicador de que el
grupo creci.
Estos roles hay que entenderlos como emergentes grupales. Solo son importantes
cuando estn frenando la Tarea. No significa estar buscndolo constantemente.
Existen recursos que facilitan que el coordinador trabaje con el progreso de la Tarea.
Es mejor un grupo reflexivo, cuestionador, que uno acatador. El coordinador puede
hacerse cmplice de la intencionalidad del grupo.
El lder de progreso, si no est usando su cualidad para que se repartan los
liderazgos y nadie se haga imprescindible, no estar cooperando al crecimiento.
Una persona insegura ante cualquier cosa nueva que le inestabiliza, el grupo puede
ayudar a corregir.
El lder regresivo convoca al desorden, a la resistencia a la Tarea. El coordinador
puede moverlo a lder de progreso.
Los grupos son los mejores lugares para hacer los procesos correctores
66

Por qu los procesos comunitarios tienen resultados?. El abordaje comunitario

tiene eficacia porque estamos trabajando en la capacidad de gnesis y
transformacin de los grupos.
La comunidad con posibilidad de ser organizada por pequeos grupos, con una
buena coordinacin que mueva los roles (parte dinmica) y trabajos con indicadores
diagnsticos (parte temtica).
No debemos ser directivos, pero al grupo al que darle pistas, claves, para asegurar
los procesos correctores sin molestar ni violentar. El saber que con cada grupo se
incorporan nuevos recursos del anterior, se perfecciona ese saber si se tiene la
tolerancia de la escucha y la atencin constantes.
El coordinador siente el reto de leer qu est ocurriendo en el espacio grupal y
necesita los recursos metodolgicos que van desde lo dinmico, aprendiendo a
trabajar con todos los roles.
Lo individual se enriquece cuando se est en ritmo con los dems, en tanto los
dems no lo anulan; uno se siente mal cuando no acopla con una construccin
social mayor. Cada uno trata que un sonido inarmnico salga bien.
El coordinador debe cuidar de que buscando los roles no perdamos de vista la
mayora silenciosa. Sentarse en crculo es importante para ver los roles y captar la
trama grupal tanto vertical como horizontal.
El coordinador cuenta con los recursos tcnicos que posibilitan ese acercamiento y
ver ms all de lo que el grupo est en posibilidades de ver en ese momento. El
requerimiento de un rol tcnico se justifica por s mismo. El grupo necesita un lugar
en el cual pueda ser asesorado.
La mejor intervencin es aquella que no hay que hacerla (porque el propio grupo en
su produccin, en su crecimiento, ha logrado un aprendizaje, una comunicacin, un
cdigo comn) o la que cuando se hace no se parece a una interpretacin porque
hilvana el discurso grupal y no lo corta. Es intervenir desde el grupo y no desde
fuera de l (Foladori, C. 1991).
Discriminar si el grupo est o no en tarea se convierte as en un cargo prioritario.
Adems de ello, el coordinador debe saber que el grupo transita por diferentes
momentos:
- Al principio se d un momento de IDEALIZACION del coordinador despus de
haber vencido las normales resistencias del grupo ante lo nuevo.
- Posteriormente se destaca una etapa de RIVALIDAD, de transferencia negativa
que es necesaria para que se puedan sacar los sentimientos que provocan la
situacin grupal y de esta forma analizarlos
67

El coordinador debe favorecer que se produzca la discrepancias, el debate, esa

"agresin".
- Se accede a una tercera etapa de CONFIANZA, en la cual el grupo identifica que
los males no vienen del coordinador; aqu existen discrepancias, pero no se
caracterizan por el ataque como en el momento anterior. No aceptar situaciones de
paridad (que intenta cuestionar la identidad profesional) transferencia positiva que
supone la confianza necesaria para poder trabajar.
Se suceden momentos en que se entra en transferencia negativa y otras positivas, y
en ese zig-zag es que se da la espiral de desarrollo grupal con momentos de
avances y retrocesos necesarios en cualquier proceso.
El grupo puede, en condiciones de desarrollo positivo, permanecer en un nivel
determinado durante toda su existencia, e inclusive involucionar en su desarrollo
ante determinadas circunstancias.
Ciertamente, "Los grupos, como la gente, pueden quedar inmovilizados en ciertos
niveles o etapas de su desarrollo. Algunos individuos nunca pueden romper cierta
dependencia respecto a sus padres... Otros fracasan en resolver sus propias
necesidades para luchar en contra de la autoridad. Igualmente, hay grupos que no
pasan nunca de una etapa de desarrollo en particular, por diversos problemas no
resueltos entre sus miembros o por factores externos que caen fuera de su control.
Cualquiera que sea la razn, tales grupos hallarn difcil alcanzar un nivel de
desempeo adecuado" (Napier y Gershenfeld, 1982)
Por eso el desempeo del rol de coordinador se hace ms complejo. El debe anotar
los sentimientos del grupo, por lo que expresa verbalmente, gestualmente,
espacialmente. Esto puede indicar depresin, no comprensin del tema. Hay que
descodificar sorpresas, rabia, admiracin, pleno rendimiento.
El discurso del grupo es sagrado, por ello no se debe sealar lo que se debe o no se
debe, lo que inhibira la participacin de todos, sino propiciar condiciones para que
el grupo arribe a una sntesis de las aportaciones de los otros.
Tambin hay que anotar las propias vivencias del coordinador, lo que uno est
sintiendo ("creo que el tema fue demasiado denso y no lo entendieron bien", "me
enfado", "me entristezco", etc.)
Precisamente el valor de la supervisin radica en la posibilidad que tiene el otro de
observar la dinmica que tiene lugar a lo interno del grupo, si es o no aprovechada
por el coordinador y cmo desempea su rol.

68

Esquema de vectores que constituyen una escala bsica de evaluacin de los

procesos de interaccin grupal.-.
Afiliacin
Pertenencia

Comunicacin

Cooperacin

Aprendizaje

Pertinencia

Tele

- Afiliacin y Pertenencia: grado de identificacin de los miembros del grupo, entre

s y con la Tarea
La afiliacin es el primer grado (ms superficial) de identificacin del miembro del
grupo, a este nivel todava ste guarda cierta distancia y nunca se sabe si se puede
contar con ellos, a veces estn y a veces no.
La pertenencia es un segundo grado (ms profundo) de identificacin, que acorta
las distancias, se sienten formando parte del grupo, de un "nosotros".
Se juega aqu el conflicto necesidad-satisfaccin como determinante de la
pertenencia al grupo.
El grado de identificacin con la Tarea se mide por el grado de responsabilidad con
que se asuma el desempeo de la tarea prescripta, pero esto no es inmutable y
puede cambiarse a lo largo del proceso corrector.
- Cooperacin: es la capacidad de ayudarse entre s. Se da a travs de los roles
diferenciados y de la forma como se asuman estos roles y en la medida que sean
complementarios y no suplementarios estos ltimos conducen a la rivalidad.
Se mide por el grado de eficacia real con que cada uno de los miembros del grupo
participa para contribuir al logro o fracaso de la tarea. Se determina quin coopera y
quin obstaculiza.
- Pertinencia: Es la capacidad de centrarse en la tarea, romper los estereotipos,
vencer las resistencias al cambio, elaborar los dudos, redistribuir los roles. Es lo que
permite mantener en su eje el sentido verdadero del proceso corrector: que lo que
aparentemente es una reunin social donde se van "por las ramas", en un momento
dado puede volverse "tronco" y centrarse en la tarea.
- Comunicacin: Es una de las vertientes ms demostrativa para detectar y
visualizar las perturbaciones en los vnculos entre las personas. Aqu vemos las
distintas formas en que se relacionan entre s: uno -- todos: lder; todos--uno: chivo
emisario; dos o ms entre s excluyendo los dems subgrupos; todos con todos al
69

mismo tiempo sin escucharse: caos; todos con todos respetndose, escuchando al
otro: buena comunicacin
Detectar los problemas de la comunicacin malentendida constituyen problemas de
metacomunicacin y metapercepcin. "Yo creo que t creas que yo creo".
Kesselman propone un modelo para indagar las modalidades de la comunicacin
segn el tipo de relacin que el sujeto establece con quien se relaciona, consistente
en los siguiente:
- Comunicacin dependiente. Es el tipo ms regresivo, se caracteriza por la queja
y el reproche constante con tendencia a demandar masivamente a los dems. La
expectativa es que todo tiene que cambiar y provenir de otro. El sujeto piensa que si
el otro no suministra o no cambia, no es porque no puede, sino porque no quiere.
Estos sujetos no toleran que el otro pueda dar o no dar, no toleran la ambivalencia
(gratificante o frustrante al mismo tiempo) y tampoco toleran que el otro no responda
a su deseo.
No hay miedo a la prdida porque no hay conciencia de que se pueda perder al otro.
La sorpresa viene cuando el otro se cansa de dar siempre y dice basta. Estos
sujetos no valorizan al otro hasta el momento en que lo pierden; es como si recin
entonces pudieran reconocer todo lo que el otro les da y todo lo que significa para
ellos. El vnculo es de dependencia.
- Comunicacin agresiva. Es menos regresiva, se caracteriza por perodos o ciclos
donde alternan la expulsividad y la retentividad. Hay explosiones y ataques violentos
hacia el otro que son seguidos por reacciones de arrepentimiento, acompaadas de
una conciencia piadosa y culpas de autoacusacin, as como de un intento de
reparar el dao causado: ciclos que alternan los estallidos y las reconciliaciones.
Tienen dificultad para terminar de juntarse o separarse definitivamente. Aparece una
reflexin que aunque temporaria, considera la necesidad del otro, el miedo a la
prdida. No hay nivel de comunicacin, muy agresivo y obsesivo.
- Comunicacin plena: constituye el ms evolucionado y maduro de los niveles de
comunicacin. Capacidad de trabajar y deseos de proteger al otro de la destruccin,
o de repararlo si se es que se le atac antes. Se busca qu grado de
responsabilidad comunicacin tiene uno con lo que est ocurriendo, y qu tendra
uno que cambiar para que las cosas mejoren.
Se da la posibilidad de que uno se ponga en el lugar del otro y pueda comprender lo
que ocurre. No se pretende que todo cambio provenga del otro, sino que pueden
preguntarse qu estar haciendo cada uno para que los otros reaccionen de esa
manera.
- Aprendizaje: se da por la informacin que cada uno aporta a la Tarea. Es la
capacidad para desarrollar conductas alternativas frente a los obstculos, es decir,
la capacidad para no repetir siempre las mismas conductas.
70

- Tel: Son las primeras impresiones y proyecciones tpicas. Es una cosa "de piel",
sin saber bien por qu sentimos simpata o rechazo hacia unos u otros. En toda
situacin actual proyectamos nuestra historia anterior.
- Transferencia: significa poner en el aqu algo que es de all. Poner en un vnculo
actual algo que es de mi historia, estoy transfiriendo cosas viejas. Agarrado al
funcionamiento
anterior para obtener ms seguridad. Fijacin en determinadas etapas.
Para la lectura de la dinmica grupal a partir de estos vectores, lo hacemos de
"abajo hacia arriba". Si detectamos una falta de pertenencia (grupo que no se puede
centrar en la Tarea) ello significa que algo anda mal en el vector inmediato superior,
en la cooperacin. Ello nos indica que algo le est faltando a la pertenencia y no han
pasado de la afiliacin a la pertenencia.
En la otra vertiente del caso, cuando encontramos una Tel negativa que perturba la
marcha del grupo, paraliza e inhibe la relacin entre los integrantes, algo ocurre con
el aprendizaje.
En tal caso, se debe detectar la naturaleza de los obstculos epistemoflicos que
impide recuperar otras formas de relacin afectiva distinta de las que se estn
repitiendo estereotipadamente, no pueden aprender conductas alternativas ni
relacionarse con los otros de una manera diferente. Algo anda mal en la
comunicacin. Comunicacin y aprendizaje van juntos, corren paralelos como los
rieles del ferrocarril, y toda perturbacin en la comunicacin lleva a una alteracin en
el proceso de aprendizaje de la realidad.
Metodologa de intervencin grupal.
En la perspectiva interventiva de investigacin permanente se postula el efecto
mstico de la participacin de los sujetos. Cabe destacar que entre los recursos
tcnico-metodolgicos est el encuadre del grupo como una de las herramientas
bsicas, es una forma concreta de operar que posibilita un espacio de reflexin
acerca de las diferentes problemticas dentro de una idea de intervencin.
Se plantean situaciones diversas segn el programa de que se trate, lo que brinda la
posibilidad de una lectura de esas situaciones, analizarlas y producir un proceso de
elaboracin y encuentros de alternativas personales-sociales a partir de la
resolucin del proceso grupal.
La escena que se crea es un lugar de encuentro entre la estructura social y la
estructura individual jugada en una dinmica grupal. Los aportes grupales
aportados, a partir de lo cotidiano general, intentando trascender las problemticas
ms personales.

71

Este proceso permite pasar al anlisis de la realidad que representa lo escenificado

contando con el juego de resonancias grupales, pero tambin con un grado de
distancia operativa de lo ms personal.
En este sentido, hay que sealar la relacin entre el fenmeno grupal y el aprender.
Lo grupal es inherente a todo aprendizaje de vida, entender que la familia es un
grupo, que nacemos y aprendemos en grupo, y que las instituciones se nutren
siempre de la realidad grupal.
La concepcin de aprendizaje de la realidad implica generar un tipo de dinmica de
trabajo en la que a travs de una participacin consciente y creativa se apunta a
conseguir un anlisis de la realidad, para que leyendo las contradicciones a superar
se pueda entender el camino personal y social en la resolucin de conflictos.
Esto supone atender a los aspectos tanto dinmicos como temticos de la tarea, es
decir, el tema y la particular forma de elaborarlo para ser realmente instrumentado.
En nuestra manera de operar privilegiamos esa modalidad grupal por considerarlo
un lugar ms operativo de crecimiento y aprendizaje (Cuco, 1992)
El supuesto que permite sustentar esta alternativa metodolgica es el que cada
persona percibe su propia realidad de un modo limitado, muchas veces rutinarizado,
teniendo escasas oportunidades de reflexionar sobre ella en forma colectiva, cada
uno de nosotros sentimos, sufrimos nuestros problemas sin llegar a preguntarnos
por sus causas y menos compartir esa reflexin con los otros. Las presiones de la
vida cotidiana hacen que las personas vivan sumergidas en sus dificultades, sin
poder formular, comunicar y objetivar los problemas a fin de encaminarlos
crticamente.
El coordinador, por el hecho de situarse en posicin de gestor de determinados
procesos grupales, es poseedor de una fuerte dosis de poder frente al grupo.
Resulta importante reconocer esta responsabilidad del coordinador a fin de
prepararse para usar adecuadamente este poder. Esta autoridad debe ser puesta en
juego para producir momentos de aprendizaje en el grupo. El problema de la
autoridad no es tenerla o no. La cuestin es de qu modo ponemos en juego ese
poder.

72

Bibliografa._
Baz Barriga, A. (1991). Concepcin operativa de grupo e investigacin, en Lo
Grupal, No.9, Ediciones Bsqueda, Buenos Aires.
Berstein, M. (1986). Psicologa de la vida cotidiana en el grupo familiar,
Ediciones Cinco. Buenos Aires.
Bleger, J. (1961). Grupo Operativo en la Enseanza. Conferencia dictada en la
Asociacin Argentina de Psicologa y Psicoterapia de Grupo.
Cuco, M. (1991). Metodologa de intervencin comunitaria. Principios bsicos y
la formacin profesional. Asociacin Cientfica para el desarrollo de la atencin
primaria. S. L. Madrid.
Fernndez, Ana. (1988). Legitimar lo Grupal?, en Bsqueda, No.6, Buenos Aires.
Foladori, H. (1991). La coordinacin: su verticalidad, en Revista Clnica Grupal e
Investigacin Institucional, Venecia, Vol.I, No. 1, pgs.77-86.
Ibarra, Mustelier. (1992). Crecimiento personal: una experiencia grupal, ponencia
Taller de orientacin educativa y familiar. La Habana.
Napier y Gershenfeld, (1982). Grupos: Teoras y experiencias, Trillas, Mxico.
Pichn-Rivire, E. (1985). Una Teora del abordaje de la prevencin en el mbito
del grupo familiar, en El proceso grupal, Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires, I.

73

El trabajo de grupo en la educacin una propuesta realista?

Las puertas del nuevo milenio se han abierto. La palabra de orden es CAMBIO en
lo econmico, lo cultural, lo social y lo cientfico-tecnolgico, algunos de estos
cambios significan desarrollo; otros francamente constituyen involucin.
La educacin no se escapa de este panorama. Educacin proviene de la raz latina
ducere, que significa conducir, accin intencional de preparar a los sujetos para la
vida en sociedad. Sin embargo, el sistema escolar formal, planificado e institucional,
no agota la experiencia vital de nios y adolescentes que intervienen en un
entramado de situaciones, de relaciones, de mbitos en las que realizan
aprendizajes y forman su personalidad.
En todo caso, el alumno no slo aprende en la escuela, ni la escuela puede ensear
todo el conocimiento actual. No sabemos que conocimientos deber aplicar el
alumno en su vida futura. Esto implica cambios en la Escuela, la misin es procurar
que el alumno aprenda los procedimientos que le permitan aprender de manera
independiente en el presente y el futuro.
Precisamente, por la influencia que los nios y adolescentes reciben en los diversos
entornos educativos, la Escuela ha de ser un espacio donde ayuden a interpretar la
realidad que le rodea, los mensajes que reciben de diferentes mbitos (amigos, TV,
calle, msica, etc.).
Otra misin de la Escuela, es la formacin profesional y laboral, prepararlos para
que en un futuro puedan desempear un oficio, en contraste con la cambiante
sociedad actual, no se puede preparar considerando solo las exigencias de hoy , ya
que con rapidez estos habrn cambiado.
En definitivas, el reto radica en desarrollar personas independientes, seguras de s
mismas, capaces de expresarse, de usar tecnologas diversas, de trabajar en grupo
y creativos en la solucin de viejos y nuevos problemas y capaces de comprender
su situacin en la sociedad.
Lo hacemos? lo logramos? Son algunas de las interrogantes que nos planteamos.
Desde el discurso expresamos que hemos de preparar a los estudiantes para el
cambio, no obstante, lo que hacemos es ensearles conocimientos concretos que
tienen poca aplicabilidad.
Coincidimos en la importancia de los procesos de aprendizaje, o lo que es lo mismo,
la manera como se aprende y la situacin en que se aprende.
A pesar de ello no logramos trascender la enseanza tradicional, centrada en la
transmisin de conocimientos y valores de los que saben a los que no saben, en la
que se establece un sistema de relaciones:
relacin de poder en el vnculo intersubjetivo entre el profesor y el alumno
74

relacin individual del profesor con los alumnos, en particular, con algunos
alumnos
relacin de competencias entre los alumnos

Pero para lograr el cambio se requiere que modifiquemos lo que hacemos en

clases, la naturaleza de las relaciones instauramos con nuestros alumnos y qu
concibamos que les enseamos o que facilitamos su aprendizaje. Estos cambios no
se producen ni espontneamente, ni solo por la voluntad del maestro o porque est
refrendado en documentos rectores, sino que son necesarios medios, instrumentos
y tcnicas.
Una nueva conceptualizacin de la educacin que pone el acento en el modelo de
aprendizaje centrado en el grupo con una tarea, asociado al paradigma participativo
con el que se pretende buscar el cambio con la participacin de los sujetos en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Esta perspectiva supone el aprendizaje grupal,
lo que demanda de los profesores el empleo de tcnicas de grupos que estimulen la
participacin, la interaccin y el considerar otros criterios, opiniones y otras formas
de resolver los problemas.
Se promueve un aprendizaje a travs de la exploracin de diversas experiencias
compartidas, se aproximan los aprendizajes concretos a las necesidades concretas
experimentadas por los participantes.
Como todo lo nuevo provoca en algunos docentes resistencia al cambio,
escuchamos opiniones de rechazo, de no aceptacin con tanto trabajo en grupo los
alumnos no aprenden, pierden tiempo y se lo hacemos perder al maestro, que se
pierde en esa dinmica (J. R., 15 aos de experiencia pedaggica).
En esta direccin por donde ha de iniciarse el trabajo con el maestro, de manera
que identifiquemos los mitos y estereotipos acerca de trabajo grupal. Si no se logra
la ruptura de estos estereotipias se dificulta el proceso, se lentifica., se paraliza.
As pues, de lo que se trata es de dotar de recursos a los profesores, facilitndole
tcnicas de trabajo grupal para provocar una produccin grupal efectiva, siendo
imprescindible la actividad del maestro:
en la seleccin de las tcnicas,
planificacin, elaboracin de guas y recursos asociados a los contenidos y a los
procesos, el control y anlisis del trabajo (en colaboracin con el grupo).
Esta perspectiva de trabajo en grupo en instituciones educativas no es una
novedad. Existen experiencias de su utilizacin en distintos momentos. Empero, no
se han explotado todas las posibilidades como agente de cambio e incluso algunos
profesores que han intentado introducir en su prctica profesional no han tenido la
experiencia de participar en grupos. Poseer esa vivencia grupal resulta ser
enriquecedor para el maestro.
El grupo como espacio de aprendizaje
El trabajo en grupo representa una experiencia social en la medida que los
75

participantes interactan entre si en torno a la TAREA. En el mismo se modifica el

rol del educando, de un rol pasivo a un rol protagnico en el aprendizaje.
En el grupo se crea un espacio para la vivencia, la reflexin y la conceptualizacin.
La vivencia como el momento inicial en el cual se implementarn tcnicas de
caldeamiento o animacin con el objetivo de crear un clima clido entre los
participantes y movilizar las estructuras cogrietivas en relacin al tema. Esta
vivencia puede desarrollarse progresivamente desde un bajo compromiso
intelectual-afectivo, hasta un momento de alto grado de compromiso en
dependencia del tipo de grupo, de la confianza e integracin de los miembros de
ste.
En el espacio para la reflexin se repiensa acerca del cmo se sinti la experiencia
y qu ideas aporta cada integrante, con lo cual se entrelazan distintos contenidos
ms emocionales que conceptuales en relacin con las tcnicas. En la siguiente
etapa se producir la sntesis y conceptualizacin.
En el grupo se llevan a cabo diferentes aprendizajes. Por aprendizaje se entiende el
proceso que realiza el sujeto para indagar e investigar la realidad para modificarla,
a la vez que se modifica a s mismo. Ese transitar por las diferentes experiencias, lo
moviliza a ratificar o rectificar modelos aprendidos, actitudes y comportamientos,
as como a las estructuras personales, rompiendo estereotipos que no ayudan a
crecer.
Todo aprendizaje parte de una experiencia previa y de una red de interacciones, que
en el espacio grupal se ponen de manifiesto para su integracin. Es un lugar de
vnculos, de participacin, incluye los distintos estilos de comunicacin y de
produccin social de objetos, hechos y conocimientos.
En el trabajo en grupo confluyen prcticamente el mtodo y la tcnica; exige la
relacin lgica entre los objetivos, los contenidos en que se plasman los objetivos,
los mtodos a travs de los cuales se apropian de los contenidos y las tcnicas que
se requieren para generar acciones de cambio tendientes a los objetivos
planteados.
La consideracin del trabajo en equipo se relaciona con la concepcin de la
educacin y de las funciones de los instituciones educativas. Desde la perspectiva
de la educacin como transmisin de conocimientos, el trabajo en equipo no es
necesario, desde la perspectiva de la educacin para promover la comunicacin, la
cooperacin, la negociacin, la capacidad de toma de decisiones y de solucionar
problemas en situacin grupal, s lo ser.
Las alternativas al trabajo en equipo son: el trabajo individual y la competicin. En
el trabajo individual se estimula el logro de metas individuales de cada uno de los
alumnos y el de las del resto de los compaeros. En la competicin un individuo
alcanza sus metas solamente en el caso de que los dems no lo consigan. En la
cooperacin cada persona trabaja para conseguir unos objetivos que beneficiar a
la par a todas las dems con las que interacta.
76

Para que el grupo sea un espacio de aprendizaje el profesor en su rol de

coordinador no puede dejar de observar los dos planos del acontecer grupal: el de
las relaciones entre los integrantes y el de las relaciones de aquellos con la TAREA.
De esta manera podr visualizar obstculos en las relaciones (competencia, malos
entendidos); otras veces esos obstculos estarn en la relacin con el objetivo
(incumplimiento de la tarea).
Asimismo, conviene atender a la interdependencia de estos dos planos:

El objetivo grupal encuadra las relaciones de los integrantes

Un conflicto en las relaciones puede obstaculizar la tarea.
desconfianza, un clima violento, un clima depresivo

Ej: un clima de

Las relaciones entre los integrantes permiten la constitucin del grupo como tal y
la realizacin de las tareas que llevan al cumplimiento del objetivo. Las
dificultades con el objetivo conllevan a introducir conflictos en las relaciones. Ej:
si no se pueden lograr las metas propuestas, pierden motivacin comienzan las
ausencias y ante las ausencias el grupo se desintegra como tal. (Garca, D.
1997)

La clase como grupo

Al inicio reconocimos los objetivos de la educacin en la actualidad que no se
reducen a la transmisin de conocimiento, sino que lo trasciende e implica el
proceso de socializacin que supone el aprendizaje de las formas de relacin que
posibilitan la convivencia con los otros.
De tal forma que la escuela es reconocida como una de las instituciones en que
sucede este tipo de aprendizaje y se considera la clase como grupo con las
caractersticas psico-sociales de los pequeos grupos.
Si aceptamos que la clase es un grupo, definamos que entendemos por tal.
Grupo conjunto de persona que interactan en un espacio fsico y en un tiempo
determinado para la realizacin de una tarea y este proceso se produce un
interjuego de roles.
Caractersticas del grupo-clase (pequeo grupo):
un nmero reducido de miembros
que interaccionan (el comportamiento de cada uno influyen sobre los dems)
que comparten unos objetivos
que adoptan unas determinadas normas de comportamiento (aceptadas o
rechazadas por el grupo a nivel explcito o implcito)
que tiene establecida una red de comunicaciones
que tiene una estructura (aparecen status o posiciones) de los diferentes
77

miembros del grupo

cuyos miembros adoptan unos roles
que tiene unas caractersticas propias que son suficientemente evidente como
para distinguirlo de los dems grupos
que en l se pueden observar una serie de fenmenos: pertenencia, cohesin,
conformismo
con interacciones con el entorno

Adems de estas caractersticas comunes a todos los grupos pequeos, la clase

posee otras caractersticas que la singularizan:
la clase es un grupo de trabajo cuya finalidad no es la elaboracin de algn
producto externo al propio grupo, sino la produccin de cambios cualitativos en
los individuos que lo integran
es un grupo institucional y formal
cuenta con un lder institucional y formal que no ha elegido (el profesor o
profesora), ni puede cambiar y a cuya autoridad est sometida
docentes y discentes asumen unos objetivos especficos (curriculum, programas
escolares) que no han establecido por s mismos y deben acomodarse a una
normativa (horario) en cuya elaboracin por lo comn no han participado
la presencia de alumnos y alumnas en clases es imperativa, por lo menos en los
niveles obligatorios de la enseanza (Fabra, M, 1994)
En los grupos pequeos se va construyendo la internalizacin recproca o mutua
representacin interna a partir de la prctica, en la que cada participante de una
situacin reconstruye dentro de s, a nivel de lo intrasubjetivo, esa relacin. Al
involucrarnos con los otros en una relacin de necesidad y desde ella desarrollamos
una tarea comn, se habla de que se ha instituido un grupo.
La interaccin produce efectos, la modificacin de los sujetos a nivel de la
dimensin intrasubjetiva. Se internaliza una experiencia, relaciones vividas que
adquieren otra dimensin, que tambin modifica lo intersubjetivo, lo relacional
observable.
El fenmeno de la internalizacin deviene gradualmente y no de forma global,
supone un proceso de interaccin intenso y prolongado. No todo grupo llega a
estos niveles de internalizacin; pueden observarse relaciones de confianza,
afectivas, participativas en la ejecucin de la tarea durante un perodo corto y
seguirlo momentos de integracin e interaccin y poco probable lograr la
internalizacin recproca.
Anteriormente hicimos referencia a la resistencia manifiesta o latente en profesores
y alumnos a considerar la clase como grupo y las modificaciones metodolgicas que
trae aparejado.
Hemos identificado pautas que facilitan la realizacin de este anlisis con los
actores de esta trama:

Autopercepcin del profesorado

78

La propia concepcin de la educacin tradicional del maestro como transmisor

de conocimientos y valores condiciona que se valore significativamente el
dominio de la materia o especialidad y se reconozca menos la necesidad de
dominar la dinmica de grupo. Este distanciamiento ante el aspecto relacional
de la profesin limita el encuentro, la proximidad con los dems reduce la
posibilidad de apertura emocional del propio maestro y no facilita el objetivo
educativo de formacin integral de la personalidad de los educandos.

Estereotipos
Si en la clase como grupo se produce interacciones, se establecen relaciones,
conviene conocer las percepciones mutuas de los miembros del subsistema
profesor-alumnos.

Los profesores perciben a los alumnos generalmente con:

tendencia a la pasividad
poco inters hacia el estudio
con frecuencia se comportan impertinentes
Los alumnos perciben a los profesores como:
autoritarios y represivos
les agrada descubrir lo que los alumnos no saben, ms que ayudarlos a
aprender
Estos estereotipos obstaculizan el logro de relaciones de mayor proximidad porque
cada uno atrincherado en su posicin se defiende del otro.
Afortunadamente, la concepcin de la clase como grupo y la existencia de corrientes
pedaggicas que refuerzan esta concepcin han dio rompiendo prejuicios.

Enclaustramiento

En algunas visitas a clases hemos observado a profesores que se mantienen

distantes del grupo, interponiendo obstculos fsicos (mesa, bur) entre l y los
alumnos, reforzando su status y la relacin de poder sobre el grupo, valindose
entre otras cosas, del simbolismo del mobiliario del lugar del aula destinado al
maestro, como figura omnisapiente, que en ocasiones impresiona como a la
defensiva, protegindose de los dems (alumnos, profesores, directores).
A pesar de esta coraza, se percata de la madeja de relaciones que emergen en el
grupo y se siente importante. Ante esta vivencia, opta por contemplar al grupo como
un todo, diluyendo las individualidades, percibiendo a los que sobresalen
docentemente o los que por su comportamiento pueden atentar el mantenimiento
del rol.
Con su conducta de aislamiento logra que los fenmenos grupales permanezcan en
79

lo latente y no se hagan manifiesto, sin embargo, los cambios en la educacin

paulatinamente exigen un viraje y estrechar los vnculos intersubjetivos entre
profesor y alumno.

Falta de conocimiento de la Dinmica de grupo

Las conductas defensivas de los maestros representan expresin de la falta de

conocimiento de la Dinmica grupal, tenia ausente o casi una insuficiente presencia
en los programas de formacin profesional.
El dominio en Dinmica de grupo los habilita para identificar en el grupo-clase,
caractersticas de los grupos (estructura, red de comunicacin, normas, roles) y
otros fenmenos psicosociales que facilitara su trabajo al sentirse seguro para
enfrentar las diversas situaciones propias de los procesos grupales.
Esta insuficiencia en la formacin del profesor propicia actitudes defensivas,
autoritarias que no fomentan un clima favorable para aprender.
Agrupamiento de los alumnos. Diferentes criterios para constituir los grupos
Se conocen posibles formas de agrupar a los alumnos. Cada una de ellas presenta
fortalezas y debilidades. La experiencia demuestra que no es conveniente referirse
en trminos de buenos ni malos, depende de la situacin, del contexto, de los
objetivos y de los propios recursos del maestro. Segn (Fabras, M 1994) estas
formas son:
Por iniciativa de los alumnos - Mtodo libre de constitucin de grupos
- Agrupamiento libre con restricciones
- A dedo
- En base a los resultados del sociograma
Por iniciativa del profesorado - Aleatoriamente
- Segn el rendimiento escolar
- De acuerdo con la situacin especfica
- Agrupamiento de tipo vertical
- Por temas
Mtodos intermedios

- Por eleccin de coordinadores de grupo

Por iniciativa de los alumnos

Mtodo libre de constitucin de grupos

Se forman de manera espontnea. Permite conocer la red de relaciones de
afinidades y rechazos existentes entre ellos.
Ventajas: El clima del grupo es favorable. Los miembros sienten satisfaccin al
80

formar parte del mismo.

Debilidades: Los subgrupos constituidos por un criterio de afinidad, por el placer
de estar juntos puede interferir en la concentracin para el trabajo de los alumnos.
Adems se corre el riesgo de que los roles se enquistan no se hacen funcionales,
sino estereotipados.
El conocimiento mutuo de los miembros del grupo exige el cumplimiento de las
expectativas asignadas grupalmente y asumidas personalmente. Cuando ello ocurre
al grupo en cierta medida est bloqueado, impide la posibilidad de cambio para
responder al comportamiento esperado. Ej: un estudiante etiquetado como payaso
no ser aceptado fcilmente por sus compaeros, si adopta un comportamiento
serio y reflexivo.
Otra desventaja es la desproporcin de los subgrupos en cuanto a la cantidad de
miembros, al sexo y a la capacidad intelectual de los integrantes.
En este sentido pueden conformarse subgrupos desequilibrados por el nmero de
integrantes que obligan a la intervencin del profesor con intencin de balancear los
subgrupos, lo cual no es fcilmente aceptado por alumnos. Tambin ocurre que se
constituyan subgrupos de alumnos aventajados, con buenos resultados docentes y
otros integrados por los alumnos con las caractersticas opuestas a stos,
dificultando el logro de los objetivos de trabajo
Por ltimo, el desbalance por sexo conforma subgrupos de alumnos ms
intranquilos, inquietos, menos estudiosos que las alumnas, ya sea por los
estereotipo de roles de gneros en los que se dibuja el comportamiento esperado
socialmente para hombres y mujeres. De organizarse genricamente adems de
tener efecto en el propio proceso de aprendizaje, se estarn perpetuando las
desigualdades, no se promueve la equidad de gneros, ni los preparamos para
convivir en un mundo de iguales y diferentes.
Agrupamiento libres con restricciones
Resulta una variante del anterior, pero se intenta evitar las desventajas para lo cual
el profesor interpone restricciones relativas al nmero de alumnos que integran los
subgrupos, al sexo y al nivel acadmico.
La efectividad de estas condiciones depende del entrenamiento del grupo-clase en
trabajo en grupo, de la edad y motivacin de los estudiantes, de la integracin del
grupo porque an con las cortapisas que impone el docente pudieran haber
alumnos no convidados a integrarse a ningn subgrupo, ni con la disposicin a
solicitar pertenecer a algn subgrupo, quedando aislado.
En el empleo de estas modalidades de la constitucin por iniciativa de los alumnos
sera recomendable promover una reflexin previa sobre los objetivos y en funcin
de ello decidir una u otra.
81

Por iniciativa del docente

A dedo
Los profesores deciden quienes integrarn los grupos, apoyndose en su
experiencia profesional y conocimiento de las caractersticas de los alumnos.
Se propone sortear las desventajas de desequilibrio de los subgrupos constituidos
libremente. Este mtodo puede ser rechazado por los estudiantes que consideran
que no se tienen en cuenta sus intereses. De ah que se aconseja una reunin
previa para exponer las ventajas del mtodo y los objetivos y motivos al elegirlo el
docente.
El profesor evaluar las posibilidades de los alumnos y les agrupar de modo tal
que se potencien sus habilidades y se sientan aceptados en su subgrupo.
Esta modalidad los prepara para trabajar en equipo en el futuro, momento en el cual
ellos no participan de esa eleccin.
En base a los resultados del test sociomtrico
Los resultados del test sociomtricoo revelan el interjuego de aceptaciones y
rechazos existentes en el grupo. Esta informacin es utilizada por el maestro en la
constitucin de los grupos, atendiendo a las elecciones de los alumnos,
aclarndoles que ello no significa que necesariamente todas las personas elegidas
estn en el mismo subgrupo. Adems estos resultados guan al maestro para
integrar a los rechazados (que no elegidos por ningn compaero) pero ellos
pueden haber elegido a algunos con el cual constituir uno de los subgrupos,
garantizado al menos su actitud positiva hacia uno de los miembros del grupo.
Los resultados del test no se comparten con los alumnos, los efectos pudieran
reforzar los liderazgos y la marginacin de los estudiantes crear un clima de
malestar. Si explicarles que la informacin obtenida ser utilizada para tratar de
confeccionar grupos en los que puedan sentirse a gusto y sean ms eficaces.
Aleatoriamente
Este mtodo incrementa el aprendizaje social al propiciar de manera aleatorias
intercambio entre alumnos que probablemente no hubiesen entrado en contacto.
Adems, tiene la ventaja la economa de tiempo en la formacin de los grupos y
resulta eficaz para romper la organizacin social existente. La desventaja radica en
la eficacia de los subgrupos es poco previsible.
Segn el rendimiento escolar
82

Este mtodo de agruparlos en funcin del rendimiento escolar es ampliamente

discutido. Tiene seguidores y detractores efectundose estudios que justifican
ambas corrientes.
En las escuelas en las que se organizaba la clase atendiendo a los rendimientos:
los alumnos de mejores calificaciones delante y los de calificaciones ms bajas al
fondo del saln de clase. Naturalmente, esto perpeta la situacin, estimula a los
buenos estudiantes a seguir sindolo y a la apata y al aislamiento a los de peores
rendimientos.
Aunque algunos profesionales sugieren la validez del mtodo, en tanto no es
conveniente violentar los ritmos de aprendizaje de los ms lentos que requieren ms
ayuda, ni que no se aprovechen las potencialidades de los talentosos si se les
somete al mismo ritmo de trabajo que el resto del grupo, adems que se aburren.
Resulta muy difcil que a pesar de los recursos que emplee el profesor para no
daar la autoestima de los alumnos menos aventajados, ni sus aspiraciones y crear
una lite que se asle y se sienta por encima de los dems, este fenmeno ser
percibido por los miembros del grupo.
Segn la situacin especfica
La adopcin de esta forma de agrupamiento se justifica en los casos en que la
dinmica de grupo impele al docente decidir favorecer la interaccin de
determinados alumnos con el fin de cambiar una situacin que est entorpeciendo el
logro de los objetivos propuestos.
El subgrupo interacta durante un perodo de tiempo discutiendo un tema o
buscando solucin a un problema.
Agrupamiento de tipo verbal
Agrupa a estudiantes de diferentes edades, cursos, niveles de conocimiento para
aprender, interesados en un mismo tema y asesorado por diversos profesores y
concluir con la presentacin del trabajo a travs de exposiciones y conferencias.
Mtodos intermedios
Segn inters por determinados temas
Constituye un mtodo intermedio entre los de libre decisin de los estudiantes y los
que se basan en la decisin del docente. Combina la eleccin del tema con la
preferencia afectiva con las que uno quiere trabajar; posibilita la intervencin del
docente atendiendo a lo acadmico ms que a lo personal.
Eleccin de coordinadores de grupo
El profesor elige los coordinadores de los subgrupos entre los estudiantes menos
83

aceptados. La ventaja estriba en que facilita la integracin de los alumnos con

dificultades, los que apoyar en la realizacin del trabajo para que no sean
desplazado por otros.
Frecuentemente se escucha la pregunta acerca de la heterogeneidad en los grupos.
La heterogeneidad se asocia a la interdisciplina aspecto que enriquece el proceso
grupal. Esta tarea interdisciplinaria en un grupo heterogneo se produce por la
interdependencia entre los miembros del grupo, a travs del desempeo de roles o
funciones diferenciadas y complementarias. En consecuencia, a mayor
heterogeneidad entre los integrantes, mayor homogeneidad se logra en la
productividad del grupo y en la realizacin de la tarea .
En definitiva, los distintos sistemas de agrupar alumnos no son ni buenos ni malos
per se, depende de la situacin del contexto, de los participantes y en particular, de
los objetivos del trabajo.
Los mtodos, las tcnicas y los procedimientos son herramientas. Su valor reside
en el uso que se les d, son tiles si se les emplea adecuadamente en funcin de
los propios objetivos.
Las Tcnicas de Grupo en el entorno educativo
Una tcnica es una estrategia que impele a poner en juego una combinacin de
capacidades y habilidades encaminadas a un determinado objetivo. La introduccin
de tcnicas en toda actividad grupal facilita el proceso de integracin de los
miembros de un grupo, promueve la reflexin y permite el desarrollo de un
aprendizaje activo.
En ocasiones, las tcnicas se utilizan con un enfoque tradicional de educacin, para
cumplir con el objetivo de aprender conceptos y no donde se puede integrar el
pensar-sentir-hacer y en el que se produzca una permanente recreacin del
conocimiento.
Tampoco resulta efectivo el empleo de tcnicas aislada desprovista de una
metodologa pedaggica como si dichas tcnicas en si misma fueran un recurso
mgico. El profesor en su rol de coordinador se enfrentar a una actividad grupal,
amena, divertida, pero no presenciar un proceso de aprendizaje y visualizar un
fracaso.
Ante la falta de resultados algunos optan por no continuar empleando la estrategia
de trabajo en grupos. Otros lo intentan nuevamente convencido de las bondades de
esta modalidad grupal e indagando donde radica el error .
Usar la tcnica por la tcnica conduce a un tecnicismo, carente de propiciar el
aprendizaje grupal e individual. Sin que trascienda el divertimiento, las tcnicas
deben estar en funcin de un tema especfico, un objetivo real y concreto y
preparado para un grupo determinado.
84

La propuesta de la tcnica en un espacio grupal nos remite a la idea de juego y

creatividad. La intencin de su aplicacin es propiciar en el grupo la distancia con el
objeto de conocimiento real para jugar un tiempo con la imaginacin, partiendo de
que jugar es hacer, es un hacer reflexivo, colectivo, productivo en relacin con un
objetivo dado. En el trabajo grupal el juego tiene propiedades modificatorias por s
mismas, sobre todo en cuanto a sus intrnsecas virtudes creativas e imaginativas
(Gili E, y DDonnell P, 1979 citado por Garca , D 1997).
El jugar tiene significados y significantes que dependen de la historia personal del
sujeto, de cmo haya podido desarrollar su capacidad ldica.
Para la aplicacin de una tcnica, no basta con pensar en el objetivo, tambin tener
en cuenta el procedimiento a seguir: nmero de participantes , los materiales a usar
y el tiempo disponible para su realizacin. Es necesario conocer muy bien la
tcnica, esto da seguridad en el momento de su aplicacin. La posibilidad de
haberla experimentado personalmente conlleva a una prctica eficiente.
Un momento importante del trabajo lo constituye la seleccin de las tcnicas, ya que
de la eleccin o creacin de las mismas depender el despliegue o la inmovilidad
grupal.
Existe un cmulo de tcnicas recopiladas en libros, la cuestin no estriba en elegir
algunas e implementarlas. Lo interesante de este proceso es la creatividad puesta al
servicio de la tarea o la recreacin de algunas de ellas, adecundolas a los
destinatarios y a la situacin concreta.
En esta misma direccin, es imprescindible evaluar hasta dnde quiero llegar con la
implementacin de la tcnica. Una tcnica aparentemente inocente en
determinado grupo, moviliza en demasa y se pierde de vista el objetivo. El
coordinador debe estar preparado para medir durante todo el proceso hasta dnde
llegar con la movilizacin. De igual forma, visualizar el momento en que el clima
emocional logrado facilita u obstaculiza el aprendizaje.
La exaltacin, el desborde (exhibicionista) implica como momento exactamente lo
contrario del clima emocional comprometido. No corresponde al instante de la
creacin y la circulacin grupal de afectos y sensaciones, sino el momento de
mayor intensidad residencial, mayor aislamiento y menor circulacin (Ibid).
Las experiencias negativas de profesores que han aplicado las tcnicas de trabajo
en grupo no se explican por los objetivos de las tcnicas, ni por las propias tcnicas,
sino ms bien por la manera cmo las han utilizado los docentes en las clases y el
papel que han desempeado durante el proceso.
El rol del Coordinador
La coordinacin es una manera especfica de relacin entre un sujeto y un grupo.
Entre el Coordinador y grupo se produce un encuentro de necesidades mutuas, ello
permite el cumplimiento del papel esencial del Coordinador, facilitar la comunicacin
y el aprendizaje y participar con el grupo en la construccin de nuevos
85

conocimientos.
Adems, el coordinador crea espacio para canalizar informacin, ponindola en
juego de manera que circule entre los integrantes del grupo. De esta forma, el
Coordinador se distancia del lugar del saber omnipotente, para posibilitar la
autonoma y el crecimiento del grupo.
Asimismo, el Coordinador hace una lectura de los emergentes grupales:
Qu se dice?
De qu se habla?
Cmo son las relaciones?
Qu es lo que no se dice, ni se sabe?
Con su intervencin hace visible lo oculto
Lo que saben
Lo que necesitan
Discrimina los diferentes tipos de silencios y ruidos: los de falta de
comunicacin u obstaculizacin, los de reflexin y produccin
Estilos de Coordinacin
Se destacan tres estilos:
1.Estilo Autocrtico
La vinculacin con el grupo y la tarea favorece la asimetra instaurando jerarquas
no funcionales. Modelo autoritario.
Las intervenciones las hace indicando procedimientos sin explicar los por qu,
ordena y decide por el grupo; acumula informacin y utiliza expresiones como
deberas, tienes que, con voz aguda y crtica, cortante. Desde lo corporal
presenta ceo fruncido, labios que caen, brazos cruzados o cados a ambos lados
de la cadera erguida. La actitud es distante.
2. Estilo Abandnico
Es indiferente a las situaciones dilemticas. Deja hacer al grupo an cuando no
resuelve sus dificultades. Est centrado en s mismo. El modelo es laissez-faire.
Utiliza frases como si quieres, hazlo tu, cuando quieras, donde
quieras. La actitud es indiferente.
3. Estilo Acompaante
Es organizador, clido, confiado, complementario. El modelo es democrtico.
Utiliza frases como: Ustedes pueden, prueben, eres capaz, intntalo. Es
interesado por el otro. Su actitud corporal es abierta, con tronco hacia delante, los
brazos abiertos. Su actitud es amable.
86

Se han identificado distintas modalidades de intervencin del Coordinador:

Interrogativa: El Coordinador pone entre signos de interrogacin alguna idea
transmitida por los miembros del grupo o para pedir aclaraciones sobre un tema. Se
rompe la relacin asimtrica. Ej: no entiendo, me puedes aclarar? o no les
parece que estn hablando de lo mismo? Se puede intervenir adelantndonos en
el tiempo: imaginemos que?
Proporcionando informacin
Confirmar o rectificar. Es muy importante sobre todo en grupos con muy baja
autoestima ej: este es un buen trabajo
Clarificar
Recapitulacin
Sealamientos: mostrando al grupo lo que est ocurriendo en el momento, lo que
ayuda a corregir una situacin
Directivas: tratando de proteger la estabilidad del grupo si continan con esta
actitud
Reencuadrar la situacin: cuando el grupo va perdiendo las pautas de trabajo y
ste se diluye as no puedo seguir trabajando
Estas reflexiones pretenden apoyar el aprendizaje del rol de Coordinador y puedan
reconocer actitudes asumidas frente a situaciones grupales.
El papel del profesor en el trabajo en grupo
Segn Fabra M. (1994) el modelo de profesor que exige el trabajo en equipos rene
las caractersticas siguientes:
Es un persona (con afectos, motivaciones, intereses, etc.) y se presenta como tal
Es una figura de autoridad (lder institucional de la clase)
Es experta en temas de aprendizaje y en determinados contenidos y materias
Es agente de socializacin
Es alguien que facilita los aprendizajes
Y realizar las funciones de:
Planificar y organizar
87

 Realizar un seguimiento de los procesos grupales y un buen diagnstico de las

dificultades o problemas del grupo y de las personas que lo integran
Intervenir para lograr que se alcancen los objetivos de las personas, del grupo y
los que estn ligados a la Tarea
Evaluar tanto el proceso como los resultados
El profesor que emplee las tcnicas de trabajo en grupo, asume el desafo de
educar a sus alumnos en una situacin que continuamente estar demandando
tanto la atencin al grupo como a los individuos que lo integran. De su
experticidad tcnica en la especialidad de la ciencia que imparte, en Dinmica de
Grupo y su sensibilidad depender lograr un aprendizaje efectivo y la
socializacin de los participantes del grupo.
Al finalizar el trabajo, la evaluacin ser positiva si estimul (y en algunos
aspectos alcanz) el crecimiento personal y grupal y por qu no? el
autocrecimiento.
En cada encuentro con el grupo, en las numerosas interacciones se establecen
vnculos intersubjetivos, se operan cambios en los alumnos y en profesor; al
principio pareca que no se avanzaba, hasta se pens en desistir. Todo eso
qued atrs, ahora se contempla, se recuerda, se vivencia con satisfaccin la
experiencia.
En una ocasin un maestro me relataba su experiencia de cmo haba disfrutado
trabajando, de cmo haban aprendido sus alumnos y l, fueron momentos muy
lindos con cierta magia, era un grupo especial, lstima que haya concludo.
Y le respond con las palabras de Pablo Picaso que una colega me las ley al
cierre de un grupo:
Cundo has visto un cuadro terminado?
Ni un cuadro ni nada. Pobre de ti el da que se diga que est acabado. Terminar
una obra? acabar un cuadro? qu tontera! Terminar algo quiere decir acabar
con ello, matarlo, quitarle alma, darle puntilla. El valor de una obra de arte est
en lo que no est.

88

BIBLIOGRAFA
Antunes, C. (1975) Tcnicas pedaggicas de la dinmica de grupos. Buenos
Aires, Ed. Kapeluz
Freire, P. (1979) Educacin y cambio. Buenos Aires, Edit. Bsqueda
Fabra M. (1994) Tcnicas de grupo para la educacin. Barcelona, Edit Ceac
Garca D. (1997)

El grupo. Mtodos y Tcnicas participativa. Edit Espacio,

Buenos Aires.

Ibarra L (1995) El grupo: un espacio para crecer (Indito)

Pichn Riviere, E. (1977) El proceso grupal, Buenos Aires, Edic. Nueva Visin

89

Una Mirada a la Orientacin desde el enfoque histrico-cultural

En la actualidad cada vez ms va quedando atrs el enfoque de una educacin
atomizada que es reemplazada por una concepcin del proceso educativo en el que
la formacin integral de la personalidad de los educandos constituye el objetivo
principal. En este sentido que la orientacin representa un papel importante en la
educacin de los alumnos. De tal forma que concebimos que la orientacin tiene
una repercusin educativa.
Frente al problema del campo especfico de la orientacin se asumen distintas
posiciones. Veamos algunas de ellas.
- La orientacin y la educacin estn ntimamente relacionadas. La primera
proporciona al sujeto un sistema de reflexin que lo capacita para analizar
informacin sobre las opciones que tiene y que conduce a la auto-orientacin. En
esta lnea se inscribe Kelly, G. (1986) que expresa que ...la orientacin puede
definirse como la fase del proceso educativo que consiste en el clculo de las
capacidades, intereses y necesidades del individuo para aconsejarle acerca de sus
problemas asistirle en la formulacin de planes para aprovechar al mximo sus
facultades y ayudarles a tomar las decisiones que sirvan para promover su bienestar
en la escuela, en la vida...
- No hay lmites precisos entre educacin, orientacin y terapia, pueden
intercambiarse sin violentar el tipo de relacin necesaria para una situacin de
ayuda que en Rogers, C (1989) el objetivo generalizable a todos es el desarrollo
personal o en Tyler, L. (1972) que afirma que la funcin de la orientacin es
intervenir en las crisis en tal forma, que se produzca una eleccin adecuada por un
proceso de aprendizaje en el orientador. Para otros como Wille, R. (1982) ...la
orientacin en la educacin elemental no puede ser considerada como innovacin
porque es sinnimo de enseanza o aquellos que mantiene que toda orientacin
es educacin, y toda educacin es orientacin Weimberg, C (1982) El entender la
orientacin es educacin, la enseanza y la educacin como sinnimos sera
perder el objetivo especfico de cada proceso, aunque se considere que la
orientacin y la enseanza deban ser inseparables y la educacin sea una parte
integrante de la educacin.
Constituye un punto de vista interesante el que nos presenta Strang, R. (1983) al
aseverar que la orientacin es uno de los tres pilares de la educacin. El
estudio del nio, su orientacin y su historial, los tres, estn relacionados entre s;
pero cada uno tiene sus rasgos distintivos. El estudio del nio es esencial para que
podamos descubrir a qu clase de nio tenemos que ensear e historial
proporciona la amplia variedad de experiencias que cada nio necesita. La
orientacin ayuda al nio a escoger las experiencias apropiadas a sus necesidades
particulares y a tener xito con ellas.
En nuestra concepcin la orientacin concierne al desarrollo, de todos los
nios y adolescentes de porqu la consideramos como un proceso continuo,
positivo, constructivo y dinmico por lo que el profesional encargado de la
orientacin no solo interviene en los momentos de crisis de los alumnos como la
90

inadaptacin a la escuela, reacciones emocionales violentas, bajo rendimiento

escolar entre otros, sino que su acercamiento a los nios y adolescentes es para
proporcionarles los medios que le permitan descubrir sus propias
potencialidades y como desarrollarlas. Incluso antes de ingresar en la escuela ya
sea en las instituciones educativas para nios de edad preescolar o a travs de
programas de atencin a la familia de nios que no asisten a estas a estas
instituciones por vas no formales de manera tal que la orientacin se inicie desde
edades muy tempranas en el desarrollo lo que redundara en la efectividad del
proceso.
- Enseanza, Desarrollo y Orientacin.
La orientacin - como hemos expresado debe formar parte integrante del proceso
de - aprendizaje. Los nios crecen y se desarrollan continuamente y donde ocurran
los procesos de formacin y desarrollo es indispensable la orientacin que dirija esta
formacin de los alumnos.
Esta valoracin cobra mayor claridad si entendemos la interaccin entre enseanza
y desarrollo como que la primera conduce a este ltimo que al decir de L. I. Vigotsky
...la personalidad de que los nios pueden hacer con la ayuda de otros pudiera ser,
en cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer
por s solos.... Para explicar esta relacin el introduce al concepto de Zona de
Desarrollo Prximo que ...no es otra cosa que la distancia entre le nivel real del
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de
un problema bajo la gua de un adulto o en la colaboracin con otro compaero ms
capaz L. I. Vogotsky (1987).
Si bien el autor enfatiza el desarrollo de los procesos cognitivos es vlida la
generalizacin para la promocin de la personalidad del individuo donde la
complejidad de su formacin quiere an ms de la repercusin de la orientacin y la
enseanza.
Hemos de tener en cuenta que el nio que est en la escuela objeto (y sujeto) de la
influencias sociales no es un conjunto de piezas como parece si analizamos el
tratamiento que le damos, sino que al estructurar un programa de orientacin
debemos partir de que estos nios o adolescentes crecen y responden como un
organismo ntegro y que de esa manera asimilarn la experiencia, lo que significa
que ellos, no slo necesitan orientacin para el empleo con xitos de los
conocimientos y de las habilidades formadas en el escenario escolar, sino tambin
para conocerse as mismo, aceptarse y ser aceptado por el grupo.
La persona a quien se debe orientar o mejor dicho, ayudar a orientarse, es resultado
de una situacin social del desarrollo especfica. Esta es una categora decisiva
para comprender el desarrollo psquico en distintas etapas ya que es la
combinacin especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones
externas que es tpica en cada etapa y que condicionan tambin la dinmica del
desarrollo durante el correspondiente periodo Vigotsky (1987).

91

La consideracin de la situacin social del alumno hace efectiva la orientacin

porque atender la necesidades, intereses, capacidades, habilidades entre otras
propiedades y procesos psquicos y se estructurar en funcin de la s diferencias
individuales de los sujetos cada individuo es nico e irrepetible.
La orientacin en la escuela.
Si valoramos que la orientacin es consustancial el proceso de enseanza es lgico
que el profesor deba desempear los procesos d de la orientacin con la asesora
de especialistas. El rol del maestro o profesor facilita esta labor por la posicin que
ocupa dentro de la institucin, y la comunicacin que establece con los alumnos.
Cuando, despus de una clase, un estudiante se acerca para hacer una pregunta
sobre un problema matemtico, tal vez lo que quiere decir es: Estoy mortalmente
atemorizado; no creo que nadie le importe. Por favor, profesor, demustreme que le
intereso, que soy una persona para Ud. me presta atencin. Pero no puede decir
nada de esto. No puede relevar que en clase de matemticas se siente solo, y
entonces formula una pregunta acerca de un problema. Estas ideas plasmadas por
W. Perry en su libro Conflictos in the Learming Process nos indican que el profesor
est llamado a vibrar con sus alumnos, conocer sus intereses, inquietudes,
problemas, nica va para ser estudiado y que sus palabras tengan resonancia entre
los estudiantes.
En la comunicacin profesor-alumno la funcin informativa adquiere una gran
significacin ya que es el encargado de facilitar la
construccin de los
conocimientos, las habilidades y trasmitir las experiencias necesarias en la
formacin de los estudiantes. No con poca frecuencia esta funcin de hiperboliza en
detrimento de la afectiva y la regulativa, manifestndose el carcter asimtrico de la
comunicacin que provoca que el proceso de interaccin no puede concebirse de
forma tal que un polo emite el mensaje y el otro slo recepciona esta informacin si
no que el sujeto se implica como personalidad en el proceso.
Al abordar los aspectos estructurales y funcionales de la comunicacin como un
imperativo del papel de orientador que le es asignado al maestro se destaca la
comprensin mutua que es esencial en la relacin del subsistema profesor - alumno
en el que se expresan los mecanismos de identificacin, percepcin mutua y de
empata.
La orientacin en la escuela puede organizarse como un programa de servicios que
marcha de forma paralela al programa educativo, respondiendo a la demandas de
algunos alumnos y no a las necesidades de todos. De esta manera la orientacin
alejada del proyecto de formacin integral de la personalidad de los discpulos, siendo
un conjunto de servicios que aparecen en funcin de los problemas que se constatan,
es un apndice de la enseanza que cumple una funcin curativa a la que le es ajena
las caractersticas de ser progresiva, dinmica y constructiva que habamos expresado
que la definen. Por otra parte, sera slo un encargo social de un grupo de especialista
(psiclogos, orientadores, trabajadores sociales y otros) y el profesor sera expropiado
de su papel de orientador.
92

La orientacin ha de reconocerse del proceso de enseanza. El encuentro entre el

profesor y el alumno no crea nicamente una situacin de aprendizaje, en el mismo se
crean condiciones para la orientacin. Entre las reas tradicionalmente establecidas
en la orientacin se encuentran la educativa, personal y la vocacional. Detengmonos
en esta ltima.
El profesor en la orientacin vocacional.
Ante el trmino orientacin como con otros han surgido diferentes posiciones,
acudimos a rescatar algunas de ellas con la intencin de aproximarnos a nuestra
definicin .
es un proceso de ayuda al individuo, en orden a sus problemas existenciales , a la
eleccin de la profesin y de estado , a fin de que alcance su plena identificacin
entre sus capacidades y motivaciones con sus posibilidades, de modo que,
mediante esta coherencia o ajuste , consiga su personal bienestar, el de sus
congneres y su plena integracin en la sociedad en que vive. Orientar , en sentido
ms breve ,ser encauzar las posibilidades con las aspiraciones; ser lograr
armonizar
nuestra personalidad con un proyecto adecuado de existencia;
consistir , en suma , en saber elaborar nuestro proyecto de vida de acuerdo con
nuestras posibilidades(Roig Ibez,1982,28).
La orientacin debe ser considerada como el servicio destinado a ayudar a lo9s
alumnos a escoger sabiamente entre varias alternativas ,ayudarlos a adaptarse ala
sociedad donde viven (Jacobson (1980, citado por Weimberg, 1982).
En estas definiciones se observan fortalezas y debilidades. Entre las primeras se
incluye el acentuar que es un proceso ayuda , as como concebirla en el sentido
de propiciar la adaptacin del individuo a su medio. No obstante, prevalece an la
nocin de identificar la orientacin con la seleccin profesional sin reconocer que
esta es un momento del proceso.
Por otra parte, se enfatiza la tarea de diagnosticar las habilidades, las motivaciones
del sujeto y desconoce la posibilidad de incidir en su desarrollo.
En tendemos que la orientacin educativa es un proceso educativo individualizado
de ayuda al educando en su progresiva realizacin personal, lograda a travs de la
libre asuncin de valores ;y ejercido intencionalmente por los educadores, en
situaciones diversas que entraan comunicacin y la posibilitan .
Resulta de inters esta concepcin de la orientacin en la que se pone la mirada en
su carcter individual, lo que supone considerar las caractersticas personolgicas
de cada sujeto.
En las definiciones citadas se destacan dos interpretaciones, consecuencia de la
propia evolucin histrica que ha caracterizado la orientacin como prctica
profesional. Al decir de Tyler, L (1972) de acuerdo con la primera interpretacin, el
objetivo fundamental de la orientacin es facilitar las elecciones y decisiones
prudentes; de acuerdo con la segunda el propsito primordial es promover la
adaptacin o la salud mental. Se reconoce que el orientador responsable ve la
necesidad de atender a los dos objetivos ;pero el objetivo que considere ser de
mayor importancia marcar la diferencia en la manera de desempear su papel .
93

La orientacin es consustancial a la ayuda ,lo que supone una accin que se ejecuta
con otra persona que requiere colaboracin para resolver los problemas derivados
de su propia existencia .Esto no implica, eliminar los escollos del camino
,facilitrselo sino cooperar para que el individuo desencadene las operaciones
necesarias para alcanzar sus metas.
En la orientacin la mirada est en el individuo y no en sus problemas, logrndose
de esa forma su desarrollo en el que el orientado asume el rol protagnico en este
proceso.
El problema en la eleccin vocacional aflora con naturalidad en el mbito escolar. Los
condiscpulos conversan sobre el tema con dudas, inquietudes que entre ellos mismos
no encuentran respuestas y deciden acudir al profesor que los oriente o les brinde su
opinin al respecto.
El problema estriba en si el profesor tiene o no claridad de que su rol tiene exigencias
que trascienden el aula y la materia que imparte, y si esto es as sabe como colaborar
en la orientacin vocacional de sus alumnos.
Es conveniente que el profesor conozca que lo intente o no est implicado en la
eleccin profesional de los adolescentes o en las inclinaciones o preferencias de los
nios porque los juicios que emite, las actitudes que asume, o su conducta son
aceptadas o rechazadas por los estudiantes y de hecho esto se convierte en una
especie de consejo que brinda. Ante esta responsabilidad la bsqueda de una
asesora tcnica permitira que su orientacin no fuera improvisada, que l no se
sintiera inseguro y la ayuda fuera ms efectiva.
Ante la situacin de elegir un profesin el joven siente temor a equivocarse al
seleccionar una carrera que en realidad no le guste y se frustre. El profesor que es una
de las personas que puede colaborar a la orientacin vocacional del adolescente, sabe
que el momento de la eleccin coincide con el perodo en el adolescente est muy
encerrado en si mismo, se est conociendo, est volcado hacia su mundo y le es difcil
desprenderse de s mismo para reflexionar sobre los factores y caractersticas de la
profesin y su caractersticas personolgicas estn en correspondencia con los
requerimientos de esa realidad.
La funcin del profesor en la orientacin vocacional puede centrarse en dos cuestiones
bsicas: que las expectativas del joven sean adecuadas con sus potencialidades
reales por un lado y que conozca el espectro de posibilidades de carrera, oficios, con
la confirmacin necesaria desde el plan de estudio hasta las fuentes de trabajo, o
lugares donde se ejerce esa especialidad y las perspectivas de superacin. Esta
funcin no representa una sobrecarga en la labor del profesor, si es una forma de
hacer ms efectiva su accin educativa en el problema de la orientacin aprovechando
los recursos que posee y sistematizando su experiencia.
Si bien es cierto que hay expertos en la orientacin vocacional, el profesor que es
observador, aprecia las diferencias individuales de los adolescentes, en la forma en
que se apropian del conocimiento; los que se frustran o no ante fracaso; la estabilidad
emocional; si estn motivadas por el estudio general o por una asignatura o solo por
94

obtener buenas calificaciones para mantener o alcanzar un estatus que en el grupo

por la necesidad de reconocimiento social; los que demuestran independencia. En su
contexto con ellos (identifica a) los rechazos, los lderes, los que prefieren estar
aislados, los que adoptan actitudes de cooperacin, de solidaridad o de individualismo
y mucho ms. El fruto de esta observacin es de un valor inestimable para el trabajo
del orientador en la medida que puede influir en la formacin o en la educacin de la
autovaloracin y de las expectativas del estudiante.
Un escenario que aprovecha el profesor para orientar a sus discpulos es por
excelencia la clase, si enfoca su materia en funcin de una profesin futura,
relacionndola con otros afines, con su vida cotidiana y con profesiones son las cuales
su materia tiene vnculos. El propio modo de disearla que los motive, despierte el
inters por investigar y por un aprendizaje ms independiente los prepara para tomar
decisiones ante diversas alternativas de eleccin profesional.
Al sealar que el profesor poda realizar una labor informativa que oriente a sus
enseantes no supone que ste sea una enciclopedia cosa harto difcil por el
extraordinario desarrollo de la ciencia y la tcnica, pero s estimularlos para que
busquen por s mismo la informacin que necesitan, las instituciones que pudieran
visitar, especializados de tal manera que se pudieran evitar errores en la eleccin por
falta de conocimiento sobre la profesin elegida.
La orientacin vocacional es un proceso en que intervienen la escuela, la familia y la
comunidad. El espacio que se le asigna a la institucin educativa y al profesor
potencian el proceso, s promueven la reflexin del joven acerca de que los l es el
sujeto de su eleccin y los adultos que lo rodean facilitarn el proceso, pero que l
debe enfrentarse al conocimiento que posee de s mismo y considerando los
requerimientos de la profesin podr decidir e impregnarle sentido de la eleccin y que
ste sea un verdadero acto de autodeterminacin. Bozhovich L.1976.
Papel de otros especialistas en la orientacin vocacional.
La existencia de centros y departamentos especializados en la orientacin vocacional
complementa la actividad del profesor. En estas instituciones cuyo objetivo no se
reduce aquellos en la que la eleccin se ha convertido en una situacin de crisis, ya
que se extiende a todos, y no slo en el perodo previo a la eleccin, sino que desde
mucho antes, condiciona que la orientacin vocacional se logre progresiva y
gradualmente.
Los orientadores vocacionales que poseen la formacin tcnica para realizar el estudio
psicolgico del alumno, estimulan el conocimiento de s mismo, la autoreflexin, su
autoreflexin, su autoaceptacin, a travs de un trabajo grupal que contribuye adems,
a comprender la relacin interpersonal. La divulgacin de la informacin profesional es
otra de las tareas de estos servicios despertando en los jvenes nuevos intereses y
descubriendo nuevas reas.
El asesoramiento a los profesores es una direccin importante del trabajo porque la
orientacin experta potenciara la influencia educativa del profesor.
95

La estructuracin de un programa de orientacin con una concepcin integradora en

oposicin a un enfoque atomista de servicios aislados, es lo que garantiza la
universalidad, la coherencia y la continuidad del proceso.
En la formulacin del programa se ha de considerar las necesidades de la poblacin
a quien va dirigido y las demandas de la institucin educativa. El diagnstico de estas
necesidades y demandas es un requerimiento para lograr definir los objetivos del
programa.
La definicin de los objetivos es un momento crucial en la orientacin. No pocas veces
se minimiza la trascendencia de este paso o se trasmita formalmente por l, siendo
letra muerta en el programa lo que explica la seguridad, la insatisfaccin que en la
puesta en marcha de un determinado programa experimenta el orientador cuando no
logra lo deseado. Si embargo, seleccion la metodologa a emplear, es decir, las
tcnicas, los medios y el procedimiento en funcin de los objetivos? o lo hizo sin
tenerlos en cuenta, diseando un dispositivo metodolgico perfecto al cual dedic
tiempo y esfuerzo para alcanzar el rigor cientfico necesario apriori de los objetivos o al
margen de ellos? Indudablemente que esto implica un costo social y econmico
porque los recursos materiales y humanos que se invierten no logran los resultados
esperados y genera una incertidumbre en la propia institucin educativa en cuanto a
las posibilidades reales de xitos del programa. En los especialistas el desgaste fsico
y psquico que no tiene como correlato la satisfaccin de sus expectativas se traduce
en frustracin. Situaciones como las anteriores pudieran evitarse si al formular los
objetivos revisamos si estos son alcanzables y mediables. De tal forma, que no nos
propusiramos metas ideales, perfeccionistas para las cuales en el contexto social en
el que vamos a operar no existen las condiciones para lograrlas y desarrollamos un
programa de accin adecuado mas no efectivo y nos angustia el no encontrar en que
nos equivocamos, o como hacerlo mejor par lograr su efectividad, cuando el problema
radica en los objetivos ideales de los cuales permitimos, por eso deben ser formulados
en trminos que sean posibles de alcanzar.
Por otra parte, puede ocurrir que concluir el programa evaluemos positivamente el
trabajo en correspondencia con los cambios que hemos observado. Esta
autocomplacencia por los efectos del programa puede sustentarse sobre bases
ficticias porque no es de esperar que al introducir una serie de cambios en el proceso
educativo se produzcan modificaciones en los participantes? hasta que punto lo
alcanzado demuestra la efectividad del programa si no formulamos los objetivos de
manera que fueran evaluables para poder retroalimentarnos de la calidad del trabajo
realizado? Esto reafirma esa segunda condicin de los objetivos de que sean
mediables o evaluables.
En la asesora que los psiclogos, orientadores y otros especialistas afines le brindan
al maestro en su desempeo en su rol como orientador pudiera introducirse estos
criterios que precisen el papel y el lugar de l en el proceso de orientacin y como
conjugar la influencia educativa que reciben los alumnos, entre los que se destacan
con fuerza la familia y la comunidad. No obstante, se impone delimitar las posibilidades
reales que tiene la familia y la comunidad de involucrarse positivamente en la
educacin y orientacin de los nios y adolescentes, as como precisar si despus de
96

este diagnstico es necesario un proceso corrector comunitario que prepare a la

familia para que asuma el rol que la sociedad le asigna en la formacin de sus hijos y
a la comunidad para que active todo su potencial educativo.
Muchas son las tareas que implica el ser maestro. Desde la enseanza de los
rudimentos de las ciencias que forma a los obreros, profesionales y cientficos del
futuro hasta el pensar y reflexionar sobre s mismo y los dems, al aprender a
elaborar juicios y valoraciones acerca de su propio yo y de los otros, estando en las
manos de los maestros las semillas que bien cultivadas, regadas, atendidas con amor
y dedicacin, cosechan del maana. En esta hermosa y noble tarea, los maestros
asumen el rol profesional de orientadores el que en colaboracin con la familia, la
comunidad y los especialistas hacen creble que el futuro puede ser luminoso y que las
nuevas generaciones que se formas asuman el reto de elevar la calidad de la vida en
una sociedad que se desarrolla vertiginosamente y que exige cada da ms de los
alumnos que al egresar de las escuelas estn preparados para los cambios y
contribuyan al desarrollo cientfico-tcnico y a que el crecimiento personal y la
subjetividad encuentren el espacio que les corresponden para los valores como la
libertad, la justicia, la igualdad reinen en este mundo.

97

BIBLIOGRAFIA:
Bozhovich
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98

La orientacin profesional: una experiencia participativa.

Motivado por nuestro inters en la orientacin educativa y profesional presento en este
trabajo algunas reflexiones sobre el tema vistas desde el ngulo de lo que puede
aportar la escuela y la familia.
Por mucho tiempo se consider que la orientacin profesional era una actividad que se
programaba para el perodo de la vida correspondiente a la eleccin de la profesin.
Por suerte este enfoque ha ido quedando atrs, se considera que la orientacin
profesional es un proceso permanente que debe ofrecerle al nio, al adolescente, al
joven y tambin al adulto. De manera tal, que la eleccin profesional no es una
solucin rpida para un problema urgente para el cual el sujeto no tuvo preparacin
previa. Esto lgicamente impone un reto a la institucin educativa pues su misin es
que el joven vaya preparndose para la eleccin de la carrera y que ello constituya un
verdadero acto de autodeterminacin. Para lograr autenticidad en ese momento esto
debe ser resultado de un aprendizaje que se ha producido a lo largo de aos y ha de
proporcionar una serie de conocimientos preparatorios, de informacin sobre el medio
social, laboral y educativo, as como vivencias y reflexiones sobre sus caractersticas
personolgicas y su afinidad o no con las exigencias de la carrera que desea estudiar.
El perodo en que los adolescente deben terminar cul ser el camino a seguir o qu
estudiar? presenta sus problemas, pues no sobreponen dos crisis, propia del evento
vital por el cual estn transitando que es el de la adolescencia y otra, por ser
precisamente en sta poca de menos ajuste emocional, cuando debe concretarse el
destino profesional de una persona. Este hecho justifica an ms la conveniencia de
integrar la orientacin vocacional a la escuela y contribuir a que profesores, alumnos y
padres asuman la responsabilidad que les cabe para ayudar al proceso de orientacin.
En todos los individuos el problema de la eleccin no se da con las mismas
caractersticas. Los hay, aunque son los menos, en los que la decisin es rpida y
segura sin necesidad de mayor "deliberacin porque las condiciones en la escuela y la
familia han favorecido este acto. En otras, es un proceso lento del que solo pueden
salir adelante con una ayuda experta. Para otros ms, el problema de la eleccin se
torna una situacin conflictiva que pudiera ser un indicador de un pobre desarrollo
personal (Cortada, N. 1991).
Para un adolescente elegir es difcil porque est demasiado cerca y a veces encerrado
en su individualidad a s mismo, viviendo su interioridad por encima de todas las
cosas, una decisin en funcin de las oportunidades que le ofrece la sociedad, cuando
el tiende en ese perodo a autoanalizarse, a crear un mundo de fantasa y su imagen
de la realidad est permeada de sus vivencias personales. El adolescente es inseguro,
tiene muchas dudas y teme equivocarse. La habilidad de intereses lo llevan a expresar
"que no s que me gusta" ni para que sirve" obviando otros factores de la eleccin, e
incluso idealiza las profesiones para educar la realidad a sus fantasas. A la pregunta
por qu seleccionas esa carrera responden que las caractersticas que ellos poseen
estn en correspondencia con la profesin elegida. As, F.V. se autovalora como
comprensivo, solidario, con deseos de ayudar a los dems y por eso considera que
debe estudiar medicina, orientndose solo por una visin parcializada de esta
99

profesin desconociendo que es una carrera que supone sacrificio desde los tiempos
de estudiantes, hasta la abnegacin que exige un horario de vida no normal, la
sensibilidad en su relacin con los pacientes a la vez, que la firmeza para enfrentar al
contacto con el dolor y la muerte. Pero este adolescente como muchos otros tienen
una informacin pobre que puede tener consecuencias cuando al cursar los primeros
aos de la especialidad se percatan de que "esto no es lo que yo pensaba", a m no
me gusta" y se siente frustrado y quiere reorientarse profesionalmente (Ibarra, L.
1988). Quin responde por este tiempo perdido en el que la sociedad hizo una
inversin de recursos humanos y materiales y el joven regresa a una etapa que ya
debi haber vencido.
En el costo personal y social que ocasiona esta situacin todos tenemos una cuota de
responsabilidad.
El profesor en la medida que domine los aspectos psicolgicos y sociales que
caracterizan a la adolescencia estar en mejores condiciones para orientarlos ya que
la experiencia que adquiere curso tras curso con ellos lo ubica en una posicin ms
ventajosa para asumir el rol de orientador que a los propios padres, para los cuales la
entrada de sus hijos en esta etapa afecta la dinmica familiar y no siempre estn en
condiciones de asumir con la comprensin requerida los cambios que en su hijo
operan y manifiestan "no lo entiendo, no s que le sucede, est muy extraa, ya no
cuenta sus cosas, ni quiere estar con nosotros, todo lo que hago le parece mal". Esto
puede agudizarse cuando el adolescente tiene seleccionar la profesin momento en el
cual los padres se preocupan de sus hijos y adoptan distintas actitudes desde
sobreprotegerlos y considerar que ellos no estn preparados para elegir y que deben
ser los padres los que tomen una decisin; los que se desentienden y expresan que
son los hijos los que deben determinar su futuro sin tener en cuenta si stos estn o no
en condiciones de hacerlo hasta los que dudan si su hijo sirva para algo" y solicitan la
ayuda del psiclogo o del profesor depositando en otros esta tarea como hemos
podido constatar en las Escuelas de Padres. (Ibarra, L. 1993).
Qu est ocurriendo! Hasta ahora todos han decidido por l: a que escuela debe ir,
que amigos son aceptados, que diversiones est autorizado a tener, que come, que
ropa debe usar, a que hora debe regresar. Depende econmicamente de sus padres y
los profesores a cada momento qu es correcto hacer. De pronto debe elegir que
carrera seguir. Quizs esta sea la primera decisin importante en su vida qu
experiencia tiene en tomar decisiones? Si a esto se une la comunicacin disfuncional
con sus padres, que con los amigos se habla de temas variados que ajenos a la
eleccin de carreras y que se siente distante de sus profesores a quin acude? Esto
sera un caso extremo pero con diversos matices aparecen otros que nos compulsan a
revisar lo que estamos haciendo al orientar profesionalmente a nuestros adolescentes
y jvenes, a delimitar que le corresponde a la escuela y qu a la familia en este
proceso de tal forma, que no sea al asar quien determine que unos estn ms
maduros que otros vocacionalmente.
La eleccin profesional es una manera de expresar nuestra personalidad y de haber
llegado a una integracin de una identidad coherente.
100

Una eleccin reflexiva y madura es el fruto de una personalidad equilibrada y segura

en la cual las determinantes extremos como las relaciones familiares y la formacin
escolar han condicionado en gran medida este resultado. Un joven que ha tenido una
adecuada comunicacin con sus padres desde nio, que ha podido asumir
responsabilidades por sus actos, acorde con las caractersticas psicolgicas de la
edad, primero pequeas y luego cada vez ms importante, que ha sido escuchado por
sus padres cuando ha necesitado su ayuda, habr tomado decisiones y aprendido a
interpretar sus xitos y fracasos como productos de su esfuerzo personal. En el
momento de la eleccin, tambin sentir dificultades y podr experimentar angustia y
dudas de sus capacidades, sus intereses y sus objetivos en la vida, como es tpico de
cualquier adolescente. No obstante, tendr ya alguna experiencia y ser este
problema como uno ms que puede ser enfrentado del mismo modo que otras. Y ser
sujeto de su eleccin y no objeto de las contingencias del entorno.
Una escuela formalista, con normas externas, con profesores que no se sienten
motivados por la labor que realizan, que no tienen tiempo de conversar, ni de conocer
a sus alumnos, con planes de estudios compuesta por programas rgidos que no
conceden espacio para hablar al joven de su futura responsabilidad como ciudadano y
de la eleccin profesionales una escuela con disciplina que se imparten y no son
ubicadas en el lugar que ocupan en los marcos de la ciencia, donde no se aprovechan
al mximo las potencialidades creativas y en la cual el joven se coloca en una posicin
pasiva, donde no toma decisiones, no se despiertan sus intereses, ni la
responsabilidad individual de los estudiantes, ni se movilizan para la bsqueda de
informacin por s mismo, el proceso de orientacin vocacional es formal y no
promueve el crecimiento personal de los alumnos.
El trabajo de varios aos en el que hemos constatado cientficamente esta realidad
nos impulsa a explorar otras vas, la investigacin.
Con la intencin de emplear la investigacin participativa por las posibilidades que
brinda convocamos un grupo de jvenes de la enseanza media a trabajar con
nosotros con la consiga que con la incorporacin al grupo hallaran un servicio de
orientacin profesional que los ayudara a conocerse as mismo.
El empleo de la investigacin participativa permiti la no diferenciacin entre
investigadores e investigados pues los miembros del grupo coparticipan en el proceso
de indagar y reflexionar acerca de su propia realidad, para describirla y explicarla, es
decir, para regenerar conocimiento acerca de ella y actuar sobre la misma. Desde el
punto de vista epistemolgico es un modo de conocimiento de la realidad, tambin es
una estrategia para el logro de una forma de accin social por la oportunidad que
ofrece de aprender a definir y analizar problemas y de formular alternativas de
solucin. Con e objetivo de no perder la precisin y objetividad que caracteriza el
mtodo cientfico fue preciso ser riguroso en la elaboracin del diseo de
investigacin, formulacin de hiptesis, instrumentos y criterios de anlisis.
A continuacin presentamos no un anlisis de los resultados del grupo, sino una
descripcin general de las etapas en la que se organiz el trabajo:
1.-Etapa organizativa
2.-Etapa de diagnstico
3.-Etapa de accin interventiva.
101

Las sesiones de trabajo eran semanales con una duracin de 3 horas en un perodo
de 3 meses. En la segunda sesin cerramos el grupo, es decir, no admitimos la
inclusin de nuevos integrantes.
El diagnstico de los niveles de la motivacin profesional en los jvenes, as como, los
contenidos autovalorativos en esta esfera permiti la realizacin de un estudio
preliminar y el anlisis crticos de los problemas, la bsqueda de informacin relevante
se acerca de cmo perciben y plantean sus inquietudes sobre la orientacin
profesional, sus intereses profesionales o sus inclinaciones, se estimul el
conocimiento sobre s mismo, las caractersticas personolgicas que posean y la
discusin acerca de la correspondencia y no entre la autovaloracin y la valoracin
social. La utilizacin de diversas tcnicas de trabajo grupal orientaron no solo a la
descripcin de los problemas sino tambin a una explicacin y culmin con la
bsqueda de soluciones alternativas.
La etapa accin interventiva es una consecuencia lgica de la anterior donde se
programa un plan de acciones necesarias para procurar las soluciones necesarias que
promueven una reflexin personal y grupal y la instrumentacin de las medidas
requeridas, como fueron indagar con especialistas sobre el perfil profesional, ubicacin
laboral, caractersticas del plan de estudio, etc. lo que se traa al grupo y se discutan
las posibilidades reales de ese joven con relacin a las exigencias que impona la
carrera, tanto para su ingreso, la dedicacin en sus estudios y la profesin en s
misma.
El trabajo propenda a una orientacin profesional ms efectiva, mostrando las
posibilidades del trabajo grupal que puede desarrollarse en la escuela con un
entrenamiento previo que reciben los profesores con los objetivos de:
- Estimular en los alumnos la responsabilidad individual por su propia informacin.
- No depositar en la escuela, en los padres o en la sociedad en general, toda la
responsabilidad de la deficiente informacin profesional que reciben, sino asumir la
cuota que personalmente le corresponde en que estn o no informados.
- Movilizar a los jvenes en la bsqueda de informacin sobre las carreras, cursos que
correspondan a sus inclinaciones con sentido realista y de futuro, a tener con las
potencialidades individuales y las necesidades sociales, promoviendo la reflexin en
esta direccin y destacando la afinidad que existe entre algunas especialistas, de
manera que al orientarse hacia familia de profesiones el crculo de posibilidades por
las que opta corresponde ms a sus intereses.
- Ejercitar a los estudiantes en realizar elecciones y tomar decisiones a nivel de las
tareas que planifica el grupo para que la participacin sea real. Cuando se dan
posibilidades de intervenir, pero sin que esas intervenciones influyan en las decisiones
relativas a los aspectos fundamentales del grupo esta participacin es simblica y el
sujeto no ejercita el poder que tiene de adoptar decisiones.
En este enfoque de la investigacin en el que el investigador co-participa de la misma,
ste no se convierte en un miembro igual o confundido en el grupo, su identificacin
con los objetivos del grupo no puede hacerle olvidar que no pertenece a l sino que es
102

un profesional que dispone de conocimientos y tcnicas que pueden contribuir a

aumentar la autonoma del grupo y crear las condiciones que hagan posible su
desaparicin como figura que brinda apoyo permanente. Este fue el criterio que
asumimos aunque vale la pena sealar que en este sentido no hay unanimidad entre
los profesionales que utilizan el mtodo ya que diferimos en cuanto al grado de
direccin o intervencin que el coordinador (investigador) debe tener en el proceso.
Como consideramos que las instituciones bsicas en la orientacin de los nios,
adolescentes y jvenes son la familia y la escuela tambin hemos empleado este
mtodo en las Escuelas de Padres con resultados alentadores.
En las Escuelas de Padres se promueve la reflexin de stos en cuanto a dar mayor
independencia y responsabilidad a sus hijos; brindarles apoyo sin sobreprotegerlos;
tener una compresin de la verdadera capacidad de los adolescentes y jvenes y no
imponerles carreras fuera de sus posibilidades intelectuales o porque responda a los
gustos y aspiraciones de ellos como padres, que les inculquen el respeto por los
dems y la perseverancia, as como ensearles a tolerar las frustraciones. Lo
interesante es, que es el propio grupo de padre quien arriba a estas conclusiones y no
es el coordinador de la actividad que desde una posicin de poder trasmite, de que se
debe o no hacer para que son ms efectiva la funcin educativa de la familia.
De tal manera, que concebimos un modelo en que a travs del entrenamiento a los
maestros y profesores, en grupos de reflexin con los adolescentes y jvenes y en
Escuelas de Padres empleando la investigacin participativa hemos podido promover
cambios, que no dependen del tiempo en que est funcionando el grupo sino que se
operan modos de comportamiento, de reflexin, de elaboracin de ideas nuevas que
de manera gradual se van produciendo en los sujetos, sembrando unas semillitas que
al florecer darn los frutos que necesitamos.
La escuela est en condiciones de potenciar su influencia en la orientacin de los
adolescentes organizando discusiones grupales dentro del ambiente escolar. Estas
discusiones deben estar dirigidas hacia la mejor comprensin de s mismo, aprender a
compartir sentimientos y conflictos que no amenazan su individualidad y la formacin
de su identidad, sino que contribuye a promover su madurez vocacional porque de las
instituciones de la comunidad es una de las que est en mejores condiciones de
promover esos cambios por contar con un personal capacitado y por su propia
organizacin.

103

BIBLIOGRAFIA:
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.Jaitin, R. (1988) El psiclogo educacional, el educador y la institucin.

Ediciones Bsquedas. Buenos Aires.
.-Rosado, M. (1988) Dinmicas de Grupo y orientacin educativa. Editora Trillas,
Mxico.

104

La comunicacin en el proceso de enseanza: realidad y perspectiva de sus

influencias en la formacin de motivos profesionales en los estudiantes.
En la sociedad actual, el problema de la formacin del hombre adquiere
extraordinaria significacin. Ello se explica porque los cambios vertiginosos que se
producen en las relaciones sociales y como consecuencia de la Revolucin
Cientfico-Tcnica demandan de una personalidad acorde con estas modificaciones.
Sin embargo, este proceso no ocurre espontneamente ya que la sociedad slo
hace accesible tales trasformaciones pero stas son fruto de la influencia de todo un
sistema de trabajo educativo, de reeducacin y de autoeducacin en el que
participan el Estado, instituciones sociales y de masas, los centros de enseanza, la
familia y la comunidad que encaminan sus actividades hacia este objetivo.
Ms, la personalidad no es el reflejo inmediato del modo social, ni la educacin un
proceso de conversin directo de la experiencia de las normas y valores sociales en
valores y normas personales, sino que la personalidad es el producto de desarrollo
de la psquis en condiciones sociales, en correspondencia con un ideal moral que
encarne las exigencias de la sociedad hacia el hombre, y el libre desarrollo de las
particularidades individuales. "El hombre no puede vivir, trabajar, satisfacer sus
necesidades materiales y espirituales sin comunicarse con otros hombres.
Histricamente y en el proceso de desarrollo individual, la comunicacin es una
condicin necesaria para la existencia del hombre y uno de los factores ms
importantes de su desarrollo social... la comunicacin refleja la necesidad objetiva
de los hombres de socializacin, de cooperacin mutua y es tambin condicin del
desarrollo de la individualidad, originalidad e integridad del individuo.
Partimos de concebir la comunicacin como un proceso de integracin entre las
personas en el cual se expresan sus cualidades psicolgicas y en el que se forman
y desarrollan sus ideas, representaciones. etc. Este proceso puede transcurrir por
va verbal (tonal, postural), elementos que varan su valor en el transcurso del
mismo.
Al abordar la estructura y funciones de la comunicacin se destacan el proceso
informativo en el que la comunicacin cumple la funcin de intercambio de
informacin; el proceso de interaccin, de influencia recproca, la comunicacin
cumple en este un caso de funcin reguladora de la conducta; y el proceso de
comprensin mutua, de percepcin interpersonal donde intervienen las emociones
de los comunicantes y que cumple una funcin afectiva.
En el proceso de comprensin mutua que es considerado esencial en la relacin
profesor-alumno, se destacan los mecanismos de identificacin, percepcin mutua y
de empata que en las condiciones de nuestra lnea de trabajo, el trabajo de la
influencia del proceso de comunicacin en la formacin de los motivos profesionales
representa un momento de especial atencin en la concepcin de las distintas
sesiones de trabajo que forman el experimento.
105

La influencia recproca que se alcanza en los encuentros entre los alumnos y

profesores, se caracterizan por la estimulacin de la accin y de las emociones
positivas que vinculadas a un contenido como la profesin constituye un elemento
para el diagnstico y formacin de los motivos profesionales de los estudiantes.
En la comunicacin profesor-alumno la funcin informativa adquiere una gran
dimensin por ser el primero que facilita la construccin de los conocimientos y las
experiencias necesarias en la formacin de los estudiantes. No con poca frecuencia
esta funcin se hiperboliza en detrimento del resto, manifestndose el carcter
asimtrico de la comunicacin que provoca que el proceso de comunicacin sea
menos aficaz (Ibarra, L. 1988). Adems la misma por ser un proceso de interaccin
no puede concebirse de forma tal que un polo emite el mensaje y el otro solo
recepciona esa informacin, sino que el sujeto se implica como personalidad en el
proceso "las funciones de la comunicacin no es lago inherente a ninguna de las
aseveraciones como entidades individuales, sino la relacin entre dos o ms
respuestas". En el proceso de intercambio de informacin se produce una influencia
mutua que incide en el comportamiento del alumno. En este sentido es preciso tener
en cuenta que en la comunicacin pueden producirse barreras sociales o
psicolgicas levantadas tanto por el profesor, sino expone con meridiana claridad
sus objetivos, motivos de l a comunicacin o si ignora las necesidades, intereses,
motivos y actitudes de sus estudiantes, as como por los propios estudiantes que
pueden poseer una percepcin distorsionada por el profesor o que el mensaje no ha
sido adecuadamente descodificado.
En el proceso de comunicacin el contenido de sta es tan importante como sus
funciones. "La esencia de la comunicacin se descubre cuando no slo es constante
el hecho mismo de la comunicacin, sino su contenido. En la actividad prctica real
del hombre la cuestin principal no es slo de que manera se comunica el sujeto
sino a propsito de que se comunica" (Gonzlez, F, 1995).
En la relacin dialctica que se establece durante el proceso docente-educativo
interactan educando y educadores en la formacin de la personalidad de los
sujetos. La comunicacin educador-educando, se produce tanto en los marcos de
las clases como las actividades extradocentes, mediante las cuales es posible
encaminar el trabajo de formacin vocacional y de orientacin profesional desde los
primeros aos, lo que contribuye a la adaptacin de los alumnos a la enseanza
superior y a la familiarizacin, con las condiciones de la vida profesional. El proceso
de adaptacin depende de: las particularidades individuales de los alumnos, del
nivel de desarrollo de la motivacin hacia la profesin y del trabajo del centro de
Enseanza, dirigido a lograr que sta sea eficaz y rpida.
El educador no solo ha de interesarse porque el mensaje sea adecuadamente
recibido por los alumnos empleando para ello un lenguaje claro, con un tono que
despierte el inters y asegure la comprensin del material que se estudia y recibir la
informacin de retorno para conocer las opiniones y criterios de los estudiantes y el
efecto de su actuacin sobre ellos, para de esa forma dirigir la actividad sino que,
tambin el momento emocional que deviene de esta interrelacin es de
105

extraordinario valor en surgimiento y desarrollo de los intereses hacia el estudio y la

profesin.
El presupuesto inicial de nuestra investigacin fue que la elevacin del nivel de
desarrollo de las intenciones profesionales se logran con un mayor conocimiento
sobre el contenido de la profesin y una adecuada orientacin afectiva hacia la
misma, a partir de las misma, a partir de las modificaciones en el proceso docenteeducativo, esencialmente en el plano de la comunicacin educador-educando.
Tuvimos en cuenta en el trabajo las funciones de la comunicacin informativa,
regulativa y afectiva, Adems de la incidencia de la organizacin de la actividad
individual en el marco de las sesiones del experimento. El educador al interactuar
con los alumnos desempean una funcin de control y direccin de las actividades
de estos, los que confrontan esas exigencias con los resultados de su actividad,
como expresin de la funcin de autocontrol.
Durante el proceso de comunicacin cada una de las partes implicadas en el mismo
estn reflexionando, valorando y expresando activamente sus vivencias lo que tiene
significacin psicolgica en la personalidad del joven, al producirse un proceso de
transformacin motivacional. Si el educador posee autoridad real, mayor ser la
influencia de sus exigencias en los alumnos y a su vez, el educador se preocupar
por ser un verdadero ejemplo para sus educandos, los que no son considerados
objetos receptores de la comunicacin sino perceptores activos en esta interaccin
en la cual todos los elementos participantes actan en condiciones de sujetos.
Vinculado el proceso de aprendizaje, la situacin emocional que se crea durante la
clase, dada la organizacin del material de estudio, contribuye a manifestaciones
emocionales positivas (admiracin, alegra) provocando un estado de satisfaccin
hacia lo que estudia y las condiciones en que transcurre su preparacin profesional.
Las actividades extradocentes son un caudal inagotable de posibilidades para la
comunicacin entre los especialistas y los futuros profesionales.
En la transmisin de experiencias sobre el quehacer profesional, los jvenes se
identifican con las condiciones en que transcurre esta actividad y las cualidades
necesarias que debe poseer l como futuro profesional para estar a la altura de las
demandas sociales. Todos estos intercambios tienen una carga emocional fuerte
que pueden trazar la proyeccin futura respecto a su profesin al recibir informacin
directa el contenido de la misma.
El anlisis de las actividades del proceso docente-educativo en el Centro de
enseanzas nos permiti estructurarlas de manera tal, que respondiera a las
direcciones principales del trabajo de los estudiantes como fueron: la profundizacin
y sistematizacin del conocimiento sobre el contenido de la profesin en los
alumnos; el estimular sus intereses cognoscitivos hacia las asignaturas por la
importancia de las mismas para el dominio de la profesin; y el desarrollo de una
activa y reflexiva en los futuros profesionales.
Todo ello condicion cambios necesarios en los estilos de su realizacin ya que, es
precisamente en la integracin que consideramos se origina el desarrollo de las
106

formas ms complejas de regulacin psquica de la personalidad. En funcin de

lograr estos objetivos seguimos dos vas principalmente:
- Situaciones experimentales que favorecen la comunicacin en el rea profesional
- Modelos en los que se reproduzcan los rasgos esenciales de la comunicacin en la
esfera de la vida profesional a partir de una aproximacin de la situacin de
comunicacin a las relaciones del sujeto en las condiciones reales de su futura
actividad laboral.
Estas vas se concentraron en el programa del experimento psicopedaggico
compuesto por distintas sesiones de trabajo a lo largo de la carrera para desarrollar
los motivos hacia la profesin en los estudiantes.
A continuacin expondremos algunas de las sesiones.
- Conversatorios y encuentros con especialistas.
Objetivos: Facilitar y/o ampliar el conocimiento de forma viva de las cualidades
personales necesarias para el ejercicio de la profesin, las perspectivas de
desarrollo de la especialidad.
El conversatorio se apoyaba en la narracin de las experiencias acumuladas en el
desempeo de la profesin, las dificultades afrontadas por recin graduados para
cumplir las tareas asignadas que para su vida ha tenido su quehacer profesional. La
familiarizacin con las caractersticas de la especialidad al ser trasmitida por un
profesional de prestigio en su labor hace que cobre su vida la imagen del futuro
profesional.
- Discusiones grupales sobre temas relacionados con la formacin profesional de
los alumnos en el Centro de Enseanza.
Objetivos: Estimular y/o desarrollar la reflexin, el juicio crtico y autocrtico acerca
de las actividades dirigidas a su formacin.
La discusin supone la informacin previa del tema a debatir para que los
estudiantes tengan la posibilidad de reflexionar sobre el mismo. Durante la discusin
los jvenes deben expresar juicios y valoraciones propias sobre cmo han influido
las actividades del Centro en ellos, en dependencia del tema concreto de la sesin
ya que discusiones se programan en diferentes aos de estudios.
El anlisis de las insuficiencias del proceso profesional de los futuros profesionales
supone la valoracin personal de los aspectos comprometidos con su actividad
profesional, tanto de los que dependen de sus posibilidades individuales como de la
efectividad de las influencias educativas del Centro de Enseanza.
- Proyeccin y debate de pelculas sobre temas que reflejan el quehacer del
profesional en distintas condiciones.

107

Objetivos: La identificacin con actividades propias de la profesin; sensibilizarlos

con las actitudes, conductas, cualidades de los especialistas que garantizan el
cumplimiento de las misiones.
El empleo de filmes, sirve para vincular los conocimientos tericos con la prctica y
de esa manera la informacin de estructura de una forma emocional ms efectiva.
El debate promueve la participacin activa de los estudiantes los que tiene que
analizar las situaciones que observan en las pelculas y manifiestan sus opiniones al
respecto.
- Narracin de situaciones de conflicto.
Objetivos: Despertar fuertes vivencias vinculadas con la profesin en la que los
estudiantes se identifiquen con la misma y la participacin activa de estos al
proponer soluciones a las situaciones de conflicto.
Los estudiantes se sienten comprometidos profesionalmente al enjuiciar la conducta
asumida por el profesional en la situacin de conflicto narrada.
Adems se estimula la reelaboracin de la informacin recibida la que adquiere un
sentido profesional y debe reflexionar sobre la solucin acertada o no en esa
situacin y expresar con juicios slidos y convincentes su decisin.
Estas son entre otras algunas de las actividades que realizamos y que pueden
adecuarse a las condiciones concretas del centro de enseanza, pero que
materializan las vas que seguimos para el desarrollo de los motivos profesionales a
partir de la integracin de los sistemas actividad -comunicacin.
Resultados obtenidos en nuestros experimentos demostraron que el objetivo de
brindar la mayor informacin posible a los estudiantes que les permitiera formarse
una representacin de la profesin desde los primeros aos se logr a travs de las
tareas que conforman el experimento, a la vez diagnosticar los cambios que sufran
y las sesiones se fueron incrementando por la cantidad como por la calidad de las
intervenciones, muestra del inters que las mismas adquirirn para ellos.
As, en los conversatorios y encuentros con especialistas, la comunicacin que se
estableca con los estudiantes constitua un marco propicio para la identificacin con
estos, que "cautivan su inters por razones diversas... el prestigio que le conceden
les lleva a una necesidad de acercamiento y de semejanza que halla en la imitacin
su medio especial...
En los primeros encuentros la admiracin y la imitacin caracterizaba esta relacin
como se pudo observar en las expresiones de los alumnos al finalizar una de las
sesiones "tenga la seguridad que en condiciones como esa nosotros actuaramos
como ustedes". En las sucesivas sesiones surge una nueva etapa de los ideales en
la que se manifiestan los objetivos y las aspiraciones relacionadas con su vida
profesional futura. El vnculo con la vida laboral mediante las experiencia que le
trasmitan los profesionales condicionan una profunda reflexin individual sobre los
contenidos asimilados o sus vivencias personales "creo que la preparacin que
recibimos - dice una estudiante al finalizar el encuentro- garantiza el relevo sin
problemas, ustedes partieron de cero nosotros contamos con una formacin ms
108

completa. Nos falta la experiencia pero eso depende de lo que seamos capaces de
aprovechar de la experiencia de los ms viejos y de superarnos nosotros mismos".
El ingreso de los jvenes a la enseanza superior provoca un cambio en sus
condiciones de vida y en el sistema de sus relaciones, por ello el trabajo de
formacin vocacional y de orientacin profesional facilita el proceso de adaptacin.
as, en la medida que podan responder a esas exigencias se encontraban nuevas
necesidades especficas de esta etapa y propia de su estatus futuro como
profesional. Estas necesidades surgen al adquirir nuevas conductas inherente a la
vida laboral y al profundizar en el conocimiento sobre la profesin.
Los conversatorios con profesionales de experiencia provocan una reaccin
favorable en los estudiantes en el sentido a las preocupaciones que suscitan acerca
del trabajo de aquellos, "como pudo vencer los obstculos en aquellos tiempos",
"que cosa le sirvieron de apoyo, son entre otras expresiones de las inquietudes que
evidencian la necesidad de conocer que se ha desarrollado en ellos y aunque en las
primeras sesiones de este tipo mostraban inters pocos alumnos, las posteriores
influirn a despertar los intereses hacia la vida profesional en los dems miembros
del grupo.
En las sesiones de discusiones grupales y en las narraciones de situaciones de
conflictos se observaron cambios importantes en los procedimientos de
organizacin de la conducta necesaria en su actividad futura dada la complejidad y
dificultad de las tareas y de sus posibilidades personales para el desempeo exitoso
de la profesin.
La dinmica de la actividad de estudio adquiere un matiz efectivo vinculado a la
autodeterminacin profesional cuando se ha desarrollado la intencin profesional en
los alumnos. Esta se traduce en la actitud del alumno hacia el estudio que no
determina necesariamente resultados docentes ms elevados, sino el inters de
asimilar los conocimientos que aseguran la calidad de su formacin como
profesional. Durante las visitas a clases y en entrevistas a los profesores
comprobamos que los cambios en la conducta de los alumnos se caracterizaban por
el desarrollo de los intereses cognoscitivos y profesionales que lo impulsan a
organizar un sistema de acciones y lo orientan en funcin de sus aspiraciones,
propsitos y objetivos profesionales. Los profesores referan un aumento en cuanto
a los planteamientos, preguntas e inquietudes sobre aspectos relacionados
directamente con el ejercicio de la profesin. Mostraban adems preocupacin por
desarrollar las cualidades profesionales, por saber cuales deban poseer al egresar
del Centro. Por otra parte se elev el nivel de aspiraciones de los jvenes al tener
una motivacin ms fuerte y el conocimiento de sus posibilidades para alcanzar el
objetivo propuesto, elementos estos del sistema de autoregulacin del
comportamiento propio del nivel de superior de la motivacin.
La comunicacin que se estableci entre los alumnos y los que participamos en el
experimento constituy un soporte de incalculable valor en el proceso de formacin
de las intenciones profesionales. En este proceso de interrelacin se produce un
intercambio de informacin y de transmisin de experiencias y hbitos por parte de
109

los especialistas acerca de la vida laboral y el surgimiento y satisfaccin de

necesidades vinculadas con la actividad profesional en los estudiantes.
En las condiciones del experimento se contribuye a la satisfaccin de la necesidad
de realizacin personal al estimular la creatividad y la iniciativa de los jvenes en las
sesiones, que exigen el despliegue de acciones de bsqueda de informacin, de
confrontacin de ideas con especialistas, de reflexin individual sobre la esfera
profesional que orientan afectivamente hacia la misma, como ocurre en la
preparacin y realizacin de los encuentros, discusiones grupales, mesas redondas
y otras.
En el presente trabajo examinamos los resultados de nuestra investigacin que
muestran que en los procesos de actividad (Ampliamente estudiados en la
Psicologa Marxista) y la comunicacin (al que dedicamos mayor atencin por ser
objeto de investigaciones ms recientes) se desarrollan formaciones psicolgicas
complejas de la Personalidad como es la Motivacin profesional que regula la
conducta de los jvenes que estudian y se preparan para su insercin en la esfera
laboral.

110

Bibliografa
Gonzlez Rey, F (1995) Motivacin profesional en adolescentes y jvenes Edit
Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana.
Ibarra, L. (1988) La formacin de las intenciones profesionales en estudiantes
universitarios. Tesis de Doctorado.
Korniev, N (1985). La comunicacin humana. En: Aspectos socio psicolgicos de la
comunicacin. Facultad de Psicologa. Universidad de La Habana.
Lomov, B (1985). Comunicacin y regulacin social de la conducta del individuo. En:
Aspectos sociopsicolgicos de la comunicacin. Facultad de Psicologa. Universidad
de La Habana.

111

EDUCAR EN LA ESCUELA, EDUCAR EN LA FAMILIA. REALIDAD O UTOPIA?

Qu es educar. Podramos encontrar un nmero significativo de respuestas. Y todas
vlidas, Quizs en cada una se acenta un aspecto de este complejo proceso.
Educar es aprender a vivir en sociedad. La educacin supone interaccin entre las
personas que intervienen enseando y aprendiendo simultneamente, en un
interjuego de relaciones personales que le confieren una dinmica particular a este
proceso. Es interesante el hecho de que la educacin en su forma sistemtica,
planificada es intencional, pero hay educacin aun en el caso que no seamos
consciente de estar enseando sin que exista un propsito o una intencin. Si en la
comunidad, en la escuela, en el hogar los cdigos de comunicacin contemplan gritos,
insultos, lenguaje vulgar, si violamos normas de convivencia, enseamos a nuestros
hijos, a nuestros alumnos, a la generacin ms joven patrones comportamentales
difciles de cambiar. Y despus nos asombramos cuando observamos algunas de
estas conductas en ellos, y nos preguntamos dnde lo habr aprendido. En la casa no
fue dirn los padres. Los maestros respondern eso es lo que ven en sus casas. La
educacin es en esencia, un problema social y personal. La educacin es demasiado
importante para dejarla slo en manos de los maestros. Por lo que los padres
debemos ser agentes ms activos ante el proceso educativo y de nuestros hijos.
Comprender que la dinmica educativa nos incluye a todos, es una actividad
permanente que integra a los hijos, a los maestros, a los padres y a la comunidad en
su conjunto.
Los padres deben acometer las acciones necesarias para su participacin activa en la
educacin de sus hijos y de s mismo. Histricamente se ha depositado la
responsabilidad de la educacin en la escuela y en los maestros como una tarea un
trabajo en particular cuando educar es un acto de creacin, de placer, de implicacin
personal que transciende el mero desempeo de un profesional.
Pensemos en las acciones destinadas a mejorar el proceso educativo en los contextos
de la comunidad, la escuela, la familia y el individuo, aunque en este trabajo
pongamos el acento en la escuela y la familia. Con frecuencia se alzan voces que
culpabilizan a una o a otra de los problemas sociales, sin considerar que estas
instituciones reproducen los males que aquejan a la sociedad.
Asimismo, en ocasiones se juzga que la educacin de nuestros hijos no es buena y se
critica a la escuela y a los maestros por estos resultados. Por su parte, los maestros
consideran que las deficiencias en el resultado educativo son una consecuencia de la
poca cooperacin de los padres. Muestra de ello pudimos observarlo en las dinmicas
grupales realizadas con padres y maestros en las cuales deban asumir los maestros
roles de los padres y viceversa y discutir la cuestin de qu se debe educar en la
(escuela/familia). Por la construccin grupal a la que se arriba en cada caso quedan
espacios vaco que estn en "tierra de nadie". Los padres responsabilizan a la escuela
y los maestros a la familia. Si hacemos una analoga parecera un juego de tenis en
que la pelota es lanzada de un lado a otro
constantemente.
112

La educacin es una preocupacin de todos. El Estado le asigna una parte

considerable del presupuesto nacional; se encaminan esfuerzo para el
perfeccionamiento del proceso y los maestros se preparan, se califican, elevan su
profesionalismo, tambin con el objetivo de incrementar la calidad de la educacin.
Los padres se ocupan de la educacin de sus hijos, aspiran lo mejor para ellos y como
se constata en las investigaciones (Ibarra,1995) el tema principal de comunicacin
entre stos se refiere a su actividad escolar. La educacin entonces, forma parte de las
necesidades fundamentales de la propia familia.
Continuamente todos estamos sometido a influencias educativas que nos permiten el
aprendizaje y la adaptacin crtica de la realidad. De ah que de una u otra manera la
sociedad en su conjunto y sus miembros en particular sean agentes socializadores y
estn siendo educados permanente y multifacticamente. No obstante, como nos
afecta a todos, sentimos que estamos en condiciones de opinar acerca de su calidad.
El Ministerio de Educacin define los fines y objetivos de la educacin en el pas, dicta
las polticas correspondientes
en consonancia con nuestro proyecto social.
Por su parte, los padres los primeros educadores de sus hijos tambin tienen criterios
sobre la formacin de su descendencia y de la necesidad de prepararles para la vida.
Sin embargo, esto no significa la convergencia de estas influencias e incluso es
posible la divergencia entre los mismos, porque la educacin es un tema complejo,
controvertido pero, tan importante para la sociedad que no es posible no orientarlo y
dejarlo a la espontaneidad. Ser padre no es suficiente para saber educar, no es una
condicin natural, sino que est sujeto a un proceso de aprendizaje que en la mayora
de los casos se logra por ensayo-error lo que lleva implcito los desaciertos en la labor
educativa unas veces o que tengamos mejores resultados y que no siempre podemos
generalizar esta experiencia. Sabemos que la educacin tiene un carcter individual y
que en funcin del sujeto, lo que es vlido en un caso no es aconsejable en otros, pero
s se destacan, regularidades que favorecen y optimizan el proceso educativo.
De los especialistas en educacin y de los maestros se espera que estn ms
capacitados para orientar acerca de cuestiones tales como el quin, qu, dnde, cmo
y para qu educar. An prevalece la tendencia de enfocar la educacin desde un debe
ser y poco de un cmo podemos hacer.
El triunfo de la Revolucin signific cambios, transformaciones en lo econmico, lo
poltico y lo social. Naturalmente conmocion la Educacin. La necesidad de la
relacin de la escuela y la familia ha sido promovida en el pas desde la dcada del 60.
Diferentes eventos y documentos programticos dan fe de ello. Sin embargo qu ha
ocurrido de ayer a hoy.
Pudiramos identificar diferentes momentos de encuentros y desencuentros entre la
familia y la escuela en los cuales los procesos de demandas y delegacin de
responsabilidades de la educacin de nios y adolescentes en un u otro contexto ha
caracterizado estos vnculos. De una u otra forma esto ha sido expresin de una
hiperbolizacin de las expectativas de las posibilidades del otro agente social.
113

A lo largo del desarrollo de la sociedad tareas que eran asumidas por la familia, han
sido delegadas a instituciones educativas. El Estado a travs de sus instituciones y
organizaciones organiza el proceso de enseanza-aprendizaje, el cuidado de la salud
de los nios y la alimentacin. El carcter proteccionismo del Estado puede limitar la
autoridad de la familia en la toma de decisiones respecto a sus hijos, lo que engendra
en los padres una actitud pasiva, de espectadores en la educacin de los hijos, de lo
cual no siempre son consciente, y lo adoptan como natural, desemplicandose del
proceso educativo de sus hijos y depositando cada vez mayor responsabilidad a la
escuela. De tal manera, que la escuela no solamente sustituye a la familia, en esos
aspectos, sino que a su vez organizan un mecanismo de regulacin de la relacin con
el nio y su familia.
Esto en un contexto social en que las exigencias sociales y la estimulacin en todos
los casos han ponderado el desempeo laboral y social de hombre y mujeres con
menos fuerza su quehacer familiar.
Las instituciones educativas acogen al nio, desde edades temprana, a partir de ese
momento regulan los contenidos de las materias en una secuencia temporal
determinada. En estas condiciones se establecen una relacin particular entre alumno
y profesor en la cual el primero hace demandas de afectos que pudieran no ser
satisfechas en el grupo familiar y que puede o no lograrlas en el ambiente escolar.
La educacin de los hijos es una responsabilidad principalmente de los padres, los
primeros educadores, la sociedad exige que esta funcin la familia la haga bien. En
este sentido, la educacin transciende una relacin de espontaneidad, natural que
viene dada por un fenmeno biolgico el nacimiento de un hijo, para adquirir carcter
de obligatoriedad que es reforzada por otras instituciones como la escuela.
El desempeo de los roles de padre y madre no son suficiente para cumplir con la
demanda social de educar adecuadamente, de prepararlo para la vida, porque puede
existir quien no lo haga de esta forma. Lo que supone que para cumplir la funcin
familiar educar a los hijos no basta con lo aprendido en la familia de origen de los
padres. Por otra parte, no siempre los progenitores desean reproducir esos modelos
en la crianza de sus hijos. Sin embargo, desenlo o no, hayan sido aprendido en una
familia con una dinmica funcional armnica o todo lo contrario esos son los recursos
y los medios que poseen los padres para adoptar uno u otro estilo de crianza con sus
hijos.
*******Empero, los padres aspiran a que sus hijos disfruten de buena salud, y estn
preparado para un futuro exitoso, sean felices y en gran parte esto ser posible con el
concurso de los padres, aunque no se agota en el espacio familiar.
De tal manera, las influencias de los distintos agentes socializadores que intervienen
en la formacin de las nuevas generaciones desde diferentes escenarios debieran
coincidir en los objetivos, los recursos y los procedimientos educativos que potencian
el desarrollo de la personalidad del sujeto de forma ms armnica y consistente.

114

En tal sentido, la escuela agencia de socializacin es de las instituciones de la

comunidad agencia de socializacin que por excelencia est en condiciones de asumir
el reto que le impone la sociedad en la preparacin de los hombres del maana.
Sin embargo, para responder a esta demanda deben operarse cambios en la escuela,
en el personal calificado con que cuenta y en la propia concepcin de la educacin,
para ser el escenario donde hijo-alumno se apropian de conocimientos y habilidades y
se forman en un ambiente agradable y realmente desarrollador que les permita
insertarse a la sociedad.
Por su parte, la familia, cada da ms, solicita ayuda de los especialistas para afrontar
los conflictos que se generan de la inter-accin de sus integrantes y en particular con
los hijos.
Al evaluar este hecho se impone con mayor fuerza el nivel de atencin primario,
preventivo de orientacin a la familia el que puede adoptar diferentes formas, mas en
nuestro trabajo privilegiamos las Escuelas de padres por los logros que hemos
alcanzado tanto cuando la desarrollamos en los escenarios escolar o en el
comunitario.
Estas escuelas se conciben empleando una metodologa participativa a travs de la
cual sean los propios padres quines identifiquen los problemas y las alternativas de
accin porque cada uno tiene el derecho y el deber de poner a disposicin de los
dems su manera particular de percibir la educacin de los hijos, su experiencia, sus
conocimientos sobre la vida cotidiana. Se disean tcnicas e instrumentos de
motivacin, aprendizaje y juegos, para estimular el intercambio entre los participantes
y promover la reflexin en torno al asunto propuesto por los padres al reconocerlo
como una necesidad del grupo. Las tensiones de la vida cotidiana hacen que se vivan
como natural, como normal los conflictos y las angustias, sumergidos en sus
dificultades, sin comunicar, ni objetivar los problemas y solo expresndolos en todo
caso a travs de la queja, o culpabilizandos a unos a otros de las causas de los
problemas.
En el grupo de padres se recrea o resignifica la realidad de la vida familiar, se
desimistifican hechos de la dinmica familiar que eran vividas como incuestionables o
se redefinen los roles, espacios y lmites de padres e hijos que se traduce en un
movimiento de los actores de la trama familiar.
Entre las debilidades de las Escuelas de Padres se identifica la reproduccin del
modelo tradicional mdico-paciente, en el que todo el saber se deposita en el polo del
especialista el que diagnstica que est bien y que est mal, indica el tratamiento
adecuado para lograr una buena educacin de los hijos, creando una relacin de
dependencia padre-orientador.
Frecuentemente los progenitores acuden a estas Escuelas buscando una receta
(informacin, consejo, orientacin) para resolver los problemas y conflictos que tienen
con sus hijos. De modo casi mgico, estn dispuestos a aceptar pasivamente la
enseanza que les imparten como si el especialista fuera un mago (sin magia) que con
su varita lograr los cambios deseables, en ocasiones ideales, que no tienen que ver
115

con la dinmica propia de la familia en cuestin y se aferran por alcanzar un modelo

ideal, asignado culturalmente y transmitido de generacin en generacin, pero distante
de la realidad de esa familia.
El riesgo, por parte de los especialistas es actuar dicha depositacin explicando a los
padres que es lo que deben hacer con los hijos, sin intentar desentraar en conjunto
q
u es lo que a ese padre le sucede con ese hijo? o sin mostrarles cules son sus
conflictos y dificultades para manejarlas de acuerdo con lo que sea ms adecuado
para la familia.
Las consecuencias de un enfoque de ese tipo coloca a los padres en una posicin
pasiva, receptiva, se sienten incapaces de educar bien a sus hijos, los inmoviliza. En
tal sentido, las Escuelas de Padres dejan de ser una va para potenciar la influencia
educativa de la familia para transformarse en instancias hipercrticas, que culpabilizan
a los padres, los que vivencian su accin educativa as:
-"Yo quiero ser un buen padre dgame que tengo que hacer. Usted es el que
sabe como enderezar a mi hijo.
Si el especialista no define adecuadamente los espacios del profesional y de los
padres mutila las potencialidades educativas de stos, sustituye los roles y asume una
conducta de omnipotencia profesional.
El coordinador de la escuela de padres por ocupar una posicin de gestor de procesos
grupales, es poseedor de una fuerte dosis de poder frente al grupo. Reconocer esta le
permite al coordinador prepararse para usar correctamente este poder. As el problema
de la autoridad no es tenerla o no, sino de que modo ponemos en juego ese poder.
En la supervisin de las escuelas de padres se observan distintos tipos. Al describir
una situacin educativa el especialista puede mostrar:
- la incapacidad de los padres para manejar la situacin.
- culpabilizar a los hijos responsables del conflicto.
Cun diferente es la propuesta en la que se convoca a la participacin, considera el
saber del otro y promueve la reflexin en torno a la educacin de los hijos desde la
experiencia de cada padre construyendo un saber colectivo y aprendiendo a manejar
las situaciones.
Comparemos estos dos diseos de Escuela de Padre.
Situacin 1: Mostrar los errores que comete un padre en los primeros aos de vida de
su hijo.
Situacin 2: Mostrar las acciones de los padres a partir de las necesidades bsicas de
los nios en esa etapa del desarrollo.
En el primer caso, seleccion los errores para poner de manifiesto a los padres una
imagen, que de no ser conducida adecuadamente puede generar culpa e incapacidad
para educar bien a los hijos o conllevar a una conducta reactiva y a la inercia.
En el segundo caso, se escogieron los sistemas de actividad y comunicacin
necesarias para el desarrollo de la personalidad del nio y los combin de modo tal
que permitiera a los padres entender qu es lo que podan hacer por su hijo creando
116

un clima emptico con los padres, los que se muestran deseosos de aprender,
asumiendo una posicin activa, participando en la dinmica grupal y creciendo como
padres y como personas.
La forma en que se realice la Escuela (expresin que tendramos que revisar)
evidencia la actitud del coordinador del grupo de padres y decidir el crecimiento o no
de estos.
Ante la pregunta educar en la familia, educar en la escuela, encontramos consenso, ya
que en estas dos instituciones se educa. No ocurre as, si indagamos acerca de cul
desempea un rol protagnico en el proceso educativo.
Las respuestas delimitan dos grupos que se adhieren a una u otro mbito. A nuestro
modo de ver este protagonismo le corresponde a la familia.
Sin embargo, seguidamente nos asalta la duda e
st la familia en condiciones de
asumir esta misin? Y pensamos podr la escuela contribuir a la educacin de la
familia? En resumen es preciso fortalecer a una y a otra. La Escuela tiene mayores
posibilidades para ello pero no est dicha an la ltima palabra.
La Escuela y la Familia son agentes de socializacin, potenciar las influencias
educativas de ambos y lograr su convergencia, an no es una realidad, sino una
utopa. Todava debemos transitar un largo camino y parafraseando al destacado
escritor Eduardo Galiano la utopa nos sirve para eso para caminar, para trazarnos el
camino y sealarnos hacia donde queremos llegar.

117

BIBLIOGRAFIA:
Gordillo M.(1993). El Asesoramiento a los padres. En pedagoga familiar.
Madrid, Ed, Narcea.
Ibarra L. (1995). Metodologa de intervencin grupal en la familia. Universidad
Nacional Autnoma. Costa Rica.
Ros J. (1992) Orientacin familiar. Niveles, contenidos y funciones. Madrid,
Ed. Narcea.
Snchez E. (1993). La relacin familia escuela. En Pedagoga familiar.
Madrid, Ed. Narcea.

118

ORIENTACION FAMILIAR: un debate permanente.

Introduccin:
La familia hoy esta sometida a las exigencias que impone el desarrollo social y en
esas nuevas condiciones la realizacin de su tarea educativa y de formacin de sus
miembros se complejiza de tal forma, que no es suficiente el sentido comn y el
conocimiento de caractersticas del desarrollo humano para satisfacer esta
demanda social y es por eso que el dotar de recursos a la familia para la realizacin
exitosa de esta misin es una tarea profesional que asume la Orientacin familiar.
En este sentido, la intencin de desarrollar una cultura de las relaciones
interpersonales nueva, con referentes ms claros y acordes con el momento de
cambio que vive nuestra sociedad han exigido de la familia la mxima capacidad de
ajuste y transformacin para convertirla en una institucin sostenible y funcional
para sus miembros.
Comparto la opinin de muchos especialistas de considerar que la educacin
denominada - informal, no est excluida de intencionalidad, una expresin tpica es
la educacin familiar.
Esta afirmacin no niega que en el mbito familiar independientemente de la
"intencionalidad" o no de sus miembros, stos influirn los unos en los otros, ya
sea de manera indirecta y no planificada o consciente y voluntaria.
De tal manera, los influjos familiares son complejos y se ejercen an sin que los
padres, ni ninguno de sus miembros hayan recibido una preparacin previa
especfica para esta funcin,
Ante los criterios de la prdida de funciones de la familia en el mundo de hoy
emerge con fuerza la funcin educativa despojada de otras tareas que
sobrecargaban la institucin familiar.
La dinmica de la vida moderna la libera por una parte, por otra le exige un mayor
protagonismo en la formacin y desarrollo de la personalidad de sus hijos.
En estas condiciones, es vlido afirmar el carcter permanente de la educacin
familiar. La interaccin familiar es continua e inevitable, sin embargo, debe cambiar
y transformarse acorde con el ciclo evolutivo de la familia y de sus miembros lo que
demanda reajustes en las pautas de comportamiento, en los cdigos de
comunicacin y en toda la vida de relacin.
En este sentido, al tratar la educacin admitimos la dimensin social del proceso.
Asimismo, la familia se manifiesta en dos niveles:
- nivel macroestructural como una institucin social insertada en un modo de
produccin particular, atravesada por una ideologa oficial y otras formas del
pensamiento social, todo lo cual ser expresin de la poca histrica que
influir en las normas, las costumbres, los tipos de relaciones y otras.
119

- nivel macroestructural la familia como unidad psquica es un grupo humano

particular, con una dinmica especfica, sujeta a una evolucin, a una historia
que transciende la mera sumatoria de las indidualidades que la integran y en
la que se teje una madeja de interconexiones que le confiere esa
especificidad.
La familia es una experiencia nica, irrepetible, que no es intercambiable.
La nocin de familia est sobre cargada de afectividad. Es una ofensa muy grande
atacar a alguien en relacin a su familia. Al indagar acerca de la representacin
familiar que poseen los sujetos, observamos como tendencia que stos brindan una
imagen favorable de su grupo familiar. No obstante, si profundizamos en el estudio
pudiramos identificar los problemas, las insatisfacciones y las angustias familiares
que estaran indicando la no funcionabilidad de la dinmica familiar, lo que
contradice la imagen idlica expuesta al inicio. Es como si el sujeto necesitara
proteger a su familia de las miradas de otros, de quienes invaden la intimidad
familiar. A la vez, no entrar en una disonancia con el mito de la familia "remanso de
paz", "ajena" a los intercambios de ideas y
opiniones
diferentes
y
hasta
contrarios propio de cualquier grupo humano, y de los cuales la familia no escapa en
su cotidianidad.
De hecho, cada persona est sujeta a una diversidad, de efectos educativos. Cada
persona, cada da est sujeta a la influencia de una multitud de elementos
educativos. Cuando un elemento adquiere significacin para el sujeto, lo interioriza y
lo incorpora a su vida psquica.
En este espacio de intimidad que es la familia intervienen diferentes niveles:
personolgico e intrapsquico
interactivo e interpsquico
contexto social.
Consideramos que la funcionalidad o disfuncionalidad familiar se explica por el
interjuego entre estos niveles. En algunos de los exponentes de los estudios de la
familia se sobredimensiona la realidad intrasubjetiva o los procesos intersubjetivos o
se analiza la familia al margen del mbito social-cultural. De tal forma, si la causa de
la disfuncin se ubica en uno de estos niveles la estrategia de intervencin estar en
funcin de esa concepcin es decir si absolutizamos la significacin de los procesos
comunicativos en la familia emplearemos una alternativa de intervencin dirigida a
mejorar, o desarrollar habilidades comunicativas y con ello estaramos abordando el
problema de manera reducida y la vida familiar transciende los procesos
interpsquicos, sin negar la significacin de los mismos. Pero entendemos que la
complejidad de la intervencin familiar debe tener en cuenta la complejidad de este
grupo humano que reclama un abordaje ms holstico.
La familia como ningn otro grupo ocupa un espacio vital en la construccin de la
subjetividad de sus miembros. Es un ambiente social donde la personalidad de cada
individuo adquiere mayor relieve. La familia desempea diversas funciones que
garantizan su existencia.
- funcin biolgica de conservacin y reproduccin de la especie.
120

- funcin econmica de satisfaccin de las necesidades vitales de sus miembros

(alimentacin, vestuario, vivienda, etc.).
- funcin educativa de transmisin de valores, costumbres, hbitos, de formacin de
la personalidad.
La funcin educativa de la familia no excluye la influencia de la sociedad en su
conjunto y si bien la educacin del grupo familiar puede diferir de la propuesta de la
sociedad, esta logra penetrar los intersticios de la institucin familiar pues la
sociedad posee ms elementos educativos que la familia que van desde los "mass
medios", las organizaciones e instituciones, con su sistema de control, de valores,
normas, formas de agresividad, hostilidad y violencia y otros elementos educativos
de la sociedad.
Cmo transmitir los valores, las normas y las costumbres para la vida en
sociedad?
Cmo preparar a los hijos para que en el futuro sean buenos ciudadanos, esposos
y padres de familia? Estas entre otras son interrogantes en las que se debaten los
padres, educadores, psiclogos y otros profesionales.
En la educacin familiar se han formulado aventuradas y peregrinas teoras, pero
hay que abandonar los objetivos idealistas y doctrinarios y asumir posturas realistas,
de trmino medio aunque sea ms difcil.
A veces a los padres (y algunos especialistas) les ofrece ms seguridad las
alternativas extremistas, no despojadas de perfeccionismo, pero poco operativos en
la vida cotidiana y en el quehacer profesional.
Queda lugar, entonces, para la accin conjunta de padres dispuestos a potenciar su
influencia desarrolladora en los hijos y para especialistas deseosos de promover y
dotar de recursos a esos padres, quienes cumplirn la hermosa tarea de educar,
con menos angustia y ms placer.
Orientacin familiar. Aproximacin a una definicin.
La institucin familiar est sometida a modificaciones, qu es lo que cambia y que es
lo que se conserva. Los procesos de crecimiento humano imponen retos a la familia
que se ve sometida a afrontar los cambios que se suceden regularmente, aunque
alcancen su concrecin de manera particular en funcin de la cultura, el contexto socio
histrico, las caractersticas personolgicas y otros. Asimismo, siempre se dar la
relacin interpersonal de los miembros del grupo familiar y las etapas del ciclo
evolutivo humano que determinan el tipo, nivel y caractersticas de la interaccin entre
padres e hijos, progenitores entre s, e hijos entre s. Todo ello, vinculado con el
ambiente extrafamiliar encarnado en la escuela y otros agentes socializadores. Estos
fenmenos le otorgan estabilidad, al espacio familiar. Es precisamente en este mbito
en el que acciona el orientador familiar.

121

La orientacin requiere una teora.

Por formacin y conviccin asumo el enfoque histrico-cultural en la comprensin de
lo psquico.
Esto supone considerar la determinacin sociohistrica del psiquismo por una parte,
o lo que es lo mismo, que el orientador para comprender la naturaleza del problema
a diagnosticar y buscar las estrategias de intervencin debe considerar el contexto
social y el momento histrico que atraviesa esa familia y las posibilidades de
cambios y de ajustes necesarios a los cuales se podra aspirar en ese contexto. En
este caso el principio de la interiorizacin de lo psquico es otro elemento que
integra esta concepcin.
Resulta necesario subrayar la importancia que concedo a la unidad de lo afectivo y
lo cognitivo en particular para intentar producir cambio en el sujeto individual o
grupal, porque en ocasiones los padres y orientadores conceden valores mgicos a
charlas moralizantes, conversaciones informativas y ante resultados no esperados
no encuentran la causa de la efectividad del procedimiento empleado. No estarn
saturados de informacin o no habremos sido capaces de sensibilizarlos e
implicarlos afectivamente en el proceso de orientacin?
Qu principios guan el proceso?
Los principios de prevencin ,de desarrollo y de intervencin social.
-Principio de la prevencin
Prevenir significa evitar que suceda algomalo,reducir el ndice de nuevos casos
problemas ,actuando en contra de las condiciones negativas antes de que tengan
oportunidad de producir efectos .Actuacin preactiva. Se puede identificar ciertos
grupos de riesgo .Al eliminar las condiciones dainas en la poblacin de riesgo se
proporciona un grado de seguridad.
-Principio del desarrollo:
La orientacin puede ser un agente activador y facilitador del desarrollo supone
considerar al individuo en continuo crecimiento personal y acompaarlo a travs de
este proceso..Implica atender a todos los aspectos del desarrollo humano.
-Principio de la intervencin social:
Considerar el contexto social que rodea su intervencin y la posibilidad de intervenir
sobre el .Ayuda al sujeto a concientizar los obstculos que puede impedir su
realizacin personal.
Los principios se concretan en caractersticas especficas del proceso.
-La orientacin como proceso de ayuda.
-Tendencia a actuar sobre el grupo ,mas que sobre sujetos individuales aunque el
objetivo final sea el propio individuo.
-Sentido cooperativo .
-Dirigida a todos y no slo a los que presentan problemas.
-Atiende al desarrollo integral del sujeto.
-Apertura a la comunidad.
Del modelo tradicional de la orientacin como servicio al enfoque de programas de
intervencin se mueve el lugar del orientador no espera que se produzcan
122

demandas explcitas para iniciar la intervencin, sino identificar grupos de riesgo o

las necesidades del grupo para actuar.
En este sentido, el orientador afronta el reto de adquirir nuevas competencias para
interactuar con sujetos que no han solicitado ayuda o que no tienen conciencia de
sus carencias.
Entendemos como programa accin planificada encaminada a lograr unos objetivos
con los que se satisfacen unas necesidades .
La Orientacin como un proceso de ayuda.
Si ilustramos la definicin empleando un simil propondramos considerar la ayuda
que proporciona un gua turstico competente.
El propone los lugares, indica el recorrido y no intervienen para imponer sus gustos
o preferencias sino que, proporciona la mayor libertad del turista para elegir la forma
ms agradable y provechosa del viaje.
La vida es un viaje sin retorno mientras transitamos por diferentes estaciones lo
hacemos en compaa, la ms cerca, la ms ntima, es la familia. Todos podemos
viajar. Empero, cmo lograr un viaje "agradable y provechoso?" de qu manera
contribuir a la satisfaccin y al aprendizaje de todo el grupo familiar?
A estos retos intenta responder la orientacin familiar.
La orientacin familiar es la ayuda proporcionada a los miembros del grupo familiar
para promover el desarrollo grupal y personal.
La asistencia brindada por el orientador es entendida en trminos de fortalecer los
recursos evidentes y latentes de la familia empleando medios tcnicos.
Es apropiado mencionar la forma en que asumimos la ayuda acentuando el carcter
activo del orientado en la toma de decisiones, respeto de hacia dnde quiere llegar,
o la manera de realizarlo. Todo lo cual, rechaza el modelo tradicional mdicopaciente, en el que el sujeto espera "pacientemente" el diagnstico de su
enfermedad y la receta para la cura.
En la orientacin familiar se requiere que prevalezca en los sujetos la necesidad
sentida de cambio y estar dispuesto a cambiar algo de si mismo. las personas
tienden a estar confortable con ese estado de equilibrio y temen a que se operen
cambios para los cuales no tienen respuestas y rechazan lo nuevo aunque, este
presentado desde una envoltura atractiva y gratificante.
Para comprender mejor nuestra concepcin de Orientacin familiar destacaremos
los principios que rigen el proceso:
- principio de prevencin: Supone intervenir para evitar disfuncionalidad de la
familia, al actuar por disminuir los efectos negativos de los factores de riesgo.
- principio desarrollo: La orientacin puede ser un agente facilitador del desarrollo. El
sujeto grupal e individual es concebido en continuo crecimiento en consecuencia, la
orientacin familiar no es slo para momentos de crisis sino tiene carcter
permanente a lo largo de las etapas por las que transita la familia.
123

- principio de la grupalidad: Se refiere a abordar la familia como grupo y no solo

como la sumatoria de sus individualidades. Implica desarrollar la orientacin con un
enfoque de grupo y no limitarla a algunos de los miembros de la familia identificados
como "culpables" de los problemas suponiendo que los cambios deben provenir solo
de este sujeto.
El enfoque defendido se centra en el anlisis de la familia como unidad grupal.
En la prctica, la persona que se pone en contacto con el orientador no cree, por lo
general, necesitar de una intervencin. De cierto modo, sugiere que l diagnostic
donde est el problema y no sabe que hacer y atribuye al psiclogo la condicin de
mago poseedor de saber terico y prctico para resolver el caso. El especialista se
percata de que esa persona al excluirse de la condicin de "orientado", se ubica a
su mismo nivel y aparece de forma latente una alanza con l.
El pedido de algunos padres es el de intervenir en un "caso difcil" -un nio con
sntomas de inadaptacin. En estos ejemplos la expectativa puede ser:
- que el experto confirme con su autoridad cientfica la hiptesis de que la
enfermedad reside en el nio.
- o que el experto asuma la responsabilidad de la cura del "paciente sealado y se
exime a la familia del problema.
Estos sealamientos implican que la orientacin se limita al portador del sntoma,
ignorando la interacciones humanas y los contextos sociales en los que desarrolla
su vida.
En consecuencia con lo anterior, asumimos que un nio o un adolescente sometido
a la observacin del orientador no es un "enfermo", o "causa" o "culpable" de un
problema que conmueve a la familia, sino que pudiera ser un miembro del grupo
que est emitiendo una seal acerca de la disfuncionabilidad del grupo familiar.
En tal sentido, la orientacin transciende al "sujeto designado" y habr de extenderla
a los designadores, aunque consideren lo contrario e intenten defenderse de ello e
incluso culpabilizar a otro de los miembros. Con frecuencia la demanda proviene de
la madre preocupada por la conducta del hijo en la escuela y en el hogar. Ante la
convocatoria del orientador que involucra a la familia, deposita la responsabilidad en
el padre, el abuelo, o los maestros y considera que su presencia slo es necesaria
para descifrar algo que ayude al cambio.
La concepcin de la familia como grupo, obliga a tener en cuenta todo lo que le
afecta desde el ngulo de su estructura, de su evolucin, de su funcionalidad y de
los mbitos en los que hay que intervenir para la realizacin de la orientacin
familiar.
Ocurre entonces que la orientacin familiar puede suceder en distintos niveles
acorde con los objetivos e instrumentos que se emplean para afrontar situaciones
familiares relacionadas con su estructura y dinmica.
124

Niveles de la Orientacin Familiar.

En la Orientacin Familiar destacamos dos niveles:
- Nivel Educativo
- Nivel de Asesoramiento
Nivel educativo:
Limita su accin al nivel preventivo, a la preparacin de los padres para asumir la
misin de formar personalidades armnicas en el escenario social que ellos mismos
han de crear.
Dirigido a necesidades de una formacin sistematizada y planificada de la familia,
para prevenir la aparicin de problemas.
Objetivos:
Pudieran incluirse los siguientes:
- Dotar de recursos a la familia para la realizacin de su misin educativa como
grupo.
- Dotar de la informacin necesaria sobre los procesos del desarrollo personal de los
miembros de la familia.
- Dotar de la informacin necesaria acerca de las etapas del ciclo de la familia por el
cual debe transitar.
- Aprendizaje de recursos personolgicos.
- Aprendizaje de recursos interactivos.
Instrumentos:
Los instrumentos a emplear sern formadores en funcin de los objetivos.
Se distinguen dos direcciones sobre los que las modalidades pueden adquirir
multiplicidad de formas:
- Escuelas de padres
- Educacin para la vida en familia.
Por la naturaleza de estos instrumentos se impone como condicin preliminar el
motivar a los padres a que participen a las formas que estos instrumentos adopten.
Imprescindible resulta la aceptacin y reconocimiento de los padres de la necesidad
del nivel preventivo de la orientacin familiar. Ya que no hay una demanda expresa
de stos por la identificacin de un problema, sino que la convocatoria viene de los
especialistas quienes formulan una propuesta atrayente y funcional en las escuelas
de padres y a la educacin para la vida en familia.
Las escuelas de padres emergen como bsqueda de una respuesta adecuada a la
preparacin tcnica que requiere la educacin familiar.
125

El enfoque preventivo en la orientacin pone el nfasis en la Orientacin de Adultos

y amplia la tarea orientadora para toda la vida, con carcter permanente,
encaminada a la prevencin de crisis normativas o no normativas, y al empleo de
recursos poco utilizados: los padres y los profesores.
El mero hecho de demandar la colaboracin de los padres en el proceso de
orientacin familiar no resuelve el problema del cmo hacerlo. El encontrar la
manera adecuada de lograr involucrar a la familia es un reto en la labor del
orientador.
Lo anterior no elude la legitimidad de concebir a los padres como los primeros y
principales educadores.
A su vez, condiciona ticamente la prctica del orientador en cuanto a respetar y
potenciar la libertad personal del orientado en la toma de decisiones y en la
asuncin de valores.
El orientador no debe imponer un tipo de familia o de relaciones familiares an
cuando los resultados empricos apunten hacia las bondades del mismo. Esto
constituye un problema epistemolgico en la orientacin.
Nivel de Asesoramiento.
El asesoramiento se define como la ayuda profesional que un experto presta a
alguien necesitado de consejo. En este nivel se afronta situaciones de normalidad
en las que aparecen alteraciones o desajustes.
Objetivos.
- Dotar de conocimientos y habilidades, de los procesos y etapas de la constitucin
del grupo familiar, mediante programas elaborados al efecto.
- Entrenar a los sujetos en el dominio de habilidades de comunicacin.
- Aprendizaje de estrategias funcionales de solucin de conflicto.
Instrumentos para su realizacin.
Los servicios de orientacin a padres, a maestros u otros especialistas interesados
en la orientacin familiar son una va para el asesoramiento que no se reduce a la
informacin a los padres de algo que conocen aunque con un lenguaje menos
tcnico, sino que es la ayuda continuada del orientador que posee habilidades y
conocimientos especializados que le permite contribuir a las soluciones prcticas.
El asesor est a disposicin del asesorado para producir cambio en el grupo
familiar, optimizar su propio desarrollo personal, lograr una mejor relacin del
asesorado con el cliente. De conjunto considerar alternativas y el asesorado decide,
planifica y se compromete a realizarlo.

126

BIBLIOGRAFA
Ars, P. Hogar, dulce hogar. Mito o Realidad (en prensa)
Gordillo, M. (1994). El asesoramiento a los padres en los problemas educativos en
Pedagoga Familiar. Narcea, Madrid.
Ibarra, L 1995 Metodologa de la Intervencin Familiar. Universidad Autnoma de
Costa Rica
Rios, J. (1984). Orientacin y Terapia Familiar. Instituto de Ciencias del
Hombre. Madrid.
_____ (1994). La orientacin Familiar: Niveles, contenidos y tcnicas en: Pedagoga
Familiar. Narcea Madrid

127

METODOLOGIA DE LA INTERVENCION COMUNITARIA.

En este trabajo pretendemos compartir con los profesionales dedicados a prestar
servicios humanos desde un enfoque centrado en la comunidad. Una alternativa
metodolgica frente a los estudios comunitarios nos enfrenta a una situacin compleja,
que trasciende el conocimiento de una estrategia de abordaje, que necesariamente
emerger y responder un encuadre terico general.
En las ltimas dcadas hemos presenciado cambios en el mbito y la naturaleza de
las funciones y de marcos profesionales de las denominadas profesiones de ayuda
(trabajadores sociales, mdicos psiclogos, etc,) o incluso se han operado
modificaciones en las expectativas acerca de los roles profesionales. En muchos
casos, estos cambios devienen de las transformaciones sufridas por las nociones
bsicas terica y metodolgicas de los servicios humanos. Diversos son los factores
que explican el impacto sobre la prctica de estas profesiones entre los que se
destaca el creciente sentimiento de desilusin frente a teoras y modelos tradicionales
en el campo de la salud mental que han sealado crticas importantes en el terreno cientfico y prctico en los programas de ayuda empleados.
Es el modelo de enfermedad derivado de la medicina un concepto suficientemente
amplio y til para que podamos organizar en torno a l los programas de servicios
humanos?
El concepto bsico de salud mental es una nocin cada vez ms controvertida y tal
vez no muy til; est basado en gran parte en la premisa filosfica de la distincin
entre cuerpo y alma. Sin embargo, partiendo de esta dicotoma naci la idea de salud
mental como paralela al concepto de salud fsica de la medicina tradicional en la que
salud se ha definido como la ausencia de sntomas especficos o de una patologa
identificable. (Blocher, 1986).
Desde una propuesta de Intervencin en Salud Comunitaria se redimensiona el
concepto de salud, definiendo el tema de la Salud como un problema de todos,
articulando en su promocin desde el lugar de cada uno. Entendiendo la situacin de
salud de una poblacin como la mayor o menor capacidad social de resolver las
contradicciones econmicas, polticas y sociales existentes en la estructura social a la
cual pertenece (Cuco, 1992).
2. Quin es el consumidor o cliente de los programas de servicios humanos.
En 1936 Laurence Frank escribi en "Society as patient" que lo que aquejaba a los
miembros de nuestra sociedad eran resultado de la manera imperfecta de organizar y
administrar nuestra sociedad. Las intervenciones psicolgicas de naturaleza
intrapsquicas, que desconocen el contexto en que se origina y se manifiesta la
conducta tienen un efecto limitado y conllevan a perpetuar el problema.

128

Cuando hablamos de Programas de Intervencin con un enfoque comunitario en el

mbito familiar, escolar y otros nos referimos,, a proyectos, planes de accin tendentes
a aliviar, reducir o prevenir la existencia de situaciones sociales.
Esto significa una nueva concepcin de cmo distribuir servicios, de cules deben ser
los roles de los profesionales de ayuda, e implica tambin una nueva tica de cmo
ayudar a la gente a diferencia del paradgma de la salud mental comunitaria que parte
de la premisa de que los problemas sociales existen porque las instituciones
existentes fallan en su funcin socializadora y, el fallar no logran integrar a un nmero
plural de miembros de la sociedad, quienes se convierten, en marginados (Escovar, L.
1979). A este proceso lo llaman Ryan (1971, citado por Escovar L. 1994) "culpar a la
vctima".
El proceso de culpabilizacin a la vctima genera programas de servicios y estos al no
indicar en la causa estructural que las originan sino que estn orientados a la propia
vctima, tienen el efecto de promover la culpabilidad a la misma de las condiciones que
padecen. El sistema se exculpa propiciando la evaluacin de la vctima y centrando la
intervencin en sta. Se promueve la evaluacin descontextualizada del nio que
"fracasa" en la escuela, del drogadicto que sucumbe ante la accin de la droga etc,.
Mas, no se promueve la evaluacin del contexto escolar, familiar, comunitario, sin
considerar el impacto que puede tener el contexto que presiona en el individuo y en el
grupo.
Desde una concepcin integral del proceso salud- enfermedad, es detenernos en el
contexto social, de codificar y sistematizar sus caractersticas, superar la dicotoma
entre "una supuesta normalidad" que sufre, pero que no analiza, ni cuestiona y la
enfermedad en la que se pone todo el peso de la atencin. Todo ello supone el anlisis
del contexto social y en particular en las situaciones bsica (familia, escuela, etc.) en la
produccin de dicho contexto como expresin de la relacin dialctica que se da entre
social, lo grupal y lo individual qu es ms pertinente un programa de rehabilitacin
de dislexias o un Programa dirigido a optimizar la comunidad escolar? un programa
dirigido a desarrollar prestaciones para nios en condiciones difciles o un programa
de planificacin familiar tendente a evitar el nmero creciente de madres,
adolescentes, y solteras existentes?
A partir de una sistematizacin de los indicadores, a que reflejan las caractersticas
esenciales del sistema (familia, escuela, comunidad, sociedad) es posible la
elaboracin de los planteamientos estratgicos y tcticos y elegir los abordajes
adecuados.
Esto redimensiona el encuentro del profesional con el sujeto individual o social con un
acercamiento de rigor cientfico, encuadrando las demandas y permitiendo respuestas
operativas en la transformacin de la realidad dada.
La propuesta metodolgica que se describe en estas parejas concibe la accin y la
investigacin como procesos simultneos y permanente donde los grupos describen y
analizan constantemente las tomas comunes su experiencia y conocimientos en torno
a su vida cotidiana a sus familias, y a su comunidad a travs de juegos, tcnicas e
instrumentos de motivacin y aprendizaje especialmente diseados para estimular el
intercambio de informacin el debate de ideas, conceptos y confrontacin de
129

percepciones, a fin de analizarlos con cierta profundidad, determinar causas y disear

alternativas de accin.
En el proceso investigacin - accin el grupo se aboca a la tarea de analizar los
problemas que lo son relevantes en sus causas y consecuencias, utilizando para ello
el acerbo colectivo de experiencias, percepciones, interpretaciones y conocimientos. El
grupo recrea o resignifica ese universo complejo que nos atrevemos a llamar realidad
y eventualmente modificar actitudes y conductas no en un sentido predeterminado por
un investigador-interventor, sino en un sentido coherente con sus propias necesidades
e intereses, acompaados de un interventor que estimula, propicia la reflexin.
Como ya hemos dicho uno de los conceptos que guan este modelo es la creencia de
que ambos procesos, intervencin e investigacin son inseparables, Con la
sistematizacin de las conclusiones y evaluacin de las mismas a travs del proceso
de investigacin permanente continuamos el crculo dialctico confirmando o
cuestionando diversos aspectos. Se conceptualizan estos procesos como simultneos,
al investigar se interviene y al intervenir se debe investigar.
Intervenir se refiere a la introduccin interposicin desde una postura de autoridad de
un elemento externo entro dos partes con la intencin de modificar el funcionamiento
de un proceso o sistema en una direccin dada (Snchez, 1983). En una investigacin
clsica la poblacin esta considerada como "pasiva" como un depsito de informacin
incapaz de estudiar su propia situacin y de buscar soluciones a sus problemas.
La Investigacin es un asunto de los especialistas, los nicos que estarn en
condiciones de formular los problemas de la poblacin en estudio y proponer las
soluciones correspondientes. Esto explica la poca eficacia que tuvieron las acciones
decididas sobre la base de estas investigaciones clsicas.
La poblacin investigada-intervenida no se compromete con un proyecto en el que no
particip en su concepcin hace resistencia a los cambios que los decisores
(investigadores -Interventores) proponen.
Todos los sistemas tienen una cierta inercia funcional. Por tanto, un intento de cambio
demasiado brusco o extenso que no tenga en cuento esto (o intento "cambiarlo todo")
puede encontrar reacciones contrarias o fuertes resistencias que suelen tender a
hacer retornar al sistema a su estado inicial o incluso a un estado ms distante en la
direccin pretendida por el cambio, frustrando el esfuerzo transformador o haciendo lo
regresivo.
Sin embargo, cuando se interviene- investigando el quehacer cientfico consiste no
slo en la comprensin de los, aspectos de la realidad existente sino tambin en la
identificacin de las necesidades y las relaciones que estn detrs de la experiencia
humana.
Si se entiende la realidad social como la conexin entre la objetividad (la forma en que
los personas se hayan envolucradas en los hecho y su percepcin e interpretacin de
dicha realidad, habra que plantear para la investigacin de los mtodos que impliquen
el estudio de las personas en esta rea como si fueran investigadores. Implica un
aprendizaje propio.
Al saber desde donde nos acercamos a desarrollar una tarea y para qu; conocer las
bases conceptuales tericas y metodolgicas relacionadas con nuestro objeto de
130

estudio e intervencin; manejar los aportes del diagnsticos, poseer un conocimiento

de los recursos humanos y materiales con que contemos; podemos realizar un
planteamiento general estratgico de la accin comunitaria. A partir de aqu estamos
en condiciones de plantearnos los objetivos posibles medibles y avaluables.
La formulacin de los objetivos es un aspecto nodal en cualquier programa. Sin
embargo, en ocasiones nos angustia ms, que hago y cmo, que a los objetivos, no le
dedicamos suficiente tiempo a su determinacin para enunciarlos claramente y en que
son los propsitos que se desean alcanzar en un perodo dado a travs de un conjunto
de acciones. Por otra parte, al enunciarlos deben quedar en trminos operativos. Lo
viable y lo operativo de los objetivos protegen al profesional de la frustracin que
vivencia al no alcanzar los objetivos que se han propuesto sobre todo cuando son
inalcanzables, ideales, as si nos proponemos que los padres asuman una paternidad
responsable debo saber los motivos que lo impiden, diagnosticar los indicadores que
en ese contexto obstaculizan ese objetivo. Esto significa que hay que adecuar lo
deseable a lo posible en cada coyuntura, y lo posible de cada circunstancia debe
apuntar para hacer realidad lo probable (del mediano plazo) y lo deseable (del objetivo
estratgico) (Ander 1977).
Asimismo, es preciso establecer una gerarquizacin de los objetivos considerando las
necesidades de la poblacin en cuestin.
De esta forma, la identificacin de las necesidades es un momento decisivo y anterior
a la determinacin de los objetivos de la Intervencin, con lo cual queremos destacar
que todo programa interventivo implica una evaluacin de las necesidades como una
condicin indispensable no solo para asegurar la participacin sino tambin en la
aplicacin misma del programa, de no ser as el programa es percibido como impuesto
y condenado el fracaso.
En la evaluacin de las necesidades se ha de considerar:
1. Identificacin de problemas o necesidades relevantes que requieran de un proceso
de intervencin preventiva o correctiva. En correspondencia con ello la intervencin
puede estar centrada en la comunidad o en un problema especfico.
2. Aplicacin de instrumento para recoger la informacin deseada a partir de la fase
inicial.
3,. Valoracin y asignacin de significado a la informacin.
4. Comunicacin de los resultados y recomendaciones a la institucin demandante
como una devolucin a la propia comunidad que fue la tributaria de ese conocimiento.
(Snchez, 1983).
Siguiendo esta descripcin secuencial del proceso interventivo la determinacin de las
estrategias es un paso importante. Existen diferentes sistemas clasificacin de
estrategias.
131

Atendiendo a los niveles tendramos:

- Individual o centradas en la persona. Las causas estn dadas en los carencias de los
individuos para ajustarse eficazmente a un contexto social, la estrategia estar dirigida
a potenciar la competencia social y adaptativa. Se emplea la intervencin en crisis,
terapia breve, adiestramiento individual.
- Grupal. Las deficiencias se explican por conflicto interpersonales entre los individuos
a travs de terapia familiar, trabajo grupal, adiestramiento de los agentes
socializadores (maestros, padres).
Organizacional. Las estrategias estn dirigidas a cambiar, modificar la incapacidad de
los organizaciones sociales (escuelas, centros de salud, industrias) para prestar
servicios, trasmitir normas y valores sociales.
- Comunitario. El origen de los problemas est en las actitudes, valores, fines y poltica
social que rige la comunidad. Las estrategias de cambio social sern la abogaca
social y organizacin comunitaria.
La taxonoma de las estrategias puede hacerse en dependencia de los
objetivos y las funciones de la intervencin: prestacin de servicios; desarrollo de
recursos humanos, prevencin, reconstruccin social y cambio social.
Una vez seleccionada la estrategia adecuada se impone la implantacin del programa
y su posterior evaluacin. Un indicador en la evaluacin de la efectividad del programa
es la participacin de los individuos. En este sentido el proceso interventivo facilita la
participacin si se consideran los intereses de los sujetos, si se logran resultados,
intermedios que estimulen a continuar, si se plantean tareas que "enganchen a los
participantes y si se combina la proximidad y distancia del interventor con respecto a
los sujetos.
Debe cuidarse la manifestacin de posibles vicios que pueden interferir el proceso
participativo como son: las actitudes victimistas que son tolerantes como parte de la
resistencia inicial pero que generalizado a otros momentos pueden paralizar o desviar
el grupo de sus objetivos; la transferencia global de responsabilidades al interventor
por todo lo que ocurra; la discusin de temas irrelevantes entre otros.
En consonancia con ente metodologa al estudiar al grupo familiar como intermedio
entre lo individual y lo social observaremos que en el interjuego individuo- sociedad
ser un constante movimiento de un nivel otro, producindose la socializacin del
individuo, interiorizando la normas y valores sociales que en cada familia se traducen
en las pautas de crianzas y a su vez la expresin comportamental de cada sujeto se
manifestar en su adaptacin pasiva o crtica, adecuada o no en las instituciones, la
comunidad y la sociedad.
De esta forma, en el mbito individual se puede investigar o intervenir en la percepcin
que cada individuo tiene de los miembros de su grupo familiar y su correspondencia
132

con la realidad (Ibarra, 1992) como es la internalizacin de valores, normas sociales a

travs de su relacin con su entorno inmediato: la familia.
En cuanto al mbito grupal nos facilita la accin interventiva y el estudio de la Relacin
interpersonal del grupo familiar, la dinmica de los roles los vnculos de dominacinsubordinacin. liderazgos, los sistemas de comunicacin todo lo cual nos permite
poner la mirada en el interior del grupo familiar
El abordaje del mbito institucional permita penetrar en las relaciones de los miembros
del grupo familiar con las Instituciones a las cuales pertenecen en las que el sujeto se
inserta con una subjetividad que tiene la impronta de su familias, asimismo el refleja lo
que en el interior de las instituciones sucede, producindose un interjuego de
influencias entre estos niveles que conformar en el tipo de relaciones que expresan su
pertenencia,, su implicacin personal en las mismas.
En el contexto comunitario se manifiestan las pautas, y normas aprendidas por el
sujeto en familia y los otros espacios que han incidido en la socializacin de esta
forma, existen familias que tienen valores diferentes a los del pas la regin que
habitan. Hay otros grupos de familias que se caracterizan por la identificacin de su
ideologa, psicologa de los pases. En otras ocasiones ante la presencia de padres
que acuden a consulta en la bsqueda. de una orientacin ante los deseos manifiesto
del hijo de emigrar, situacin que les resulta inexplicable hay que indagar en la historia
familiar donde es probable encontrar valores aprendidos y trasmitido que han
encontrado su expresin en el comportamiento de sus hijos.
Un enfoque holstico nos indica considerar estos niveles porque son coexistentes y
permanentemente se suceder un transitar desde lo comunitario hacia lo individual de
aqu a lo que comunitario a travs, del grupo familiar, privilegiando al nivel grupal por
ser un pasaje de interconexin de lo individual a lo social y viceversa
Lo expuesto anteriormente implica que los profesionales comprendan las complejas
interacciones entre las personas y su entorno dentro de lo diversos contextos sociales
de los que forman parte los sujetos a lo largo de su vida. Este hecho supone que el
especialista debe ser capaz de proyectar la intervencin valorando las dinmicas que
mueven a la familia, el vecindario, la escuela, las organizaciones sociales y a las
instituciones de la comunidad en tanto afectan a los miembros de los sistemas
implicados.
Este rol profesional supone el dominio de diversas modalidades de intervencin
psicolgica, ms all de la orientacin individual y grupal que son importantes
instrumentos del arsenal del profesional, pero que resultan insuficientes, requiriendo
de otras formas de intervencin como la consulta (tridica, de procesos) el
entrenamiento y el desarrollo organizacional entre los otros.
En esta propuesta de intervencin el papel del profesional se redefine y permite
superar la dicotoma entre las demandas de la poblacin vs. propuesta profesional
como elementos que no se encontraban, se descalificaban mutuamente los
profesionales son tericos, en la prctica resuelven poco", " la poblacin es pasiva,
indiferente y coopera poco").
133

Dentro de esta perspectiva de intervencin se ubica al profesional a la comunidad

y a la familia en su encuentro cualitativamente diferente al modificar las relaciones
de poder y entender el saber social como el mayor saber de la comunidad acerca
de su problemtica. Cuando solo es reconocido el saber del profesional se coloca a
los sujetos individual o social en una posicin pasiva aunque en el discurso se est
convocando a su participacin en el programas desde el diagnstico. Quienes
venimos del "afuera" no podemos saber con la misma exactitud que los de "adentro"
donde es que duele, cul es el problema ms graves ,que es lo que ms importante,
cual solucionar primero.
En un trabajo de intervencin a una comunidad le plantebamos que los que
estaban en mejores condiciones para hacer ese diagnstico eran ellos como
expertos de los conflictos de esa comunidad. Pero no algunos de ustedes sino todos
porque cada uno tiene una percepcin distinta y este modo de sentir debe
comunicarlo a los otros. Nadie debe pensar que lo que pueda decir sobre estos
problemas va a estar equivocado o no tiene valor, todos tienen el deber de poner a
disposicin de los dems su modo particular de ver las cosas y compartir con los
otros su conocimiento.
Esto de ninguna manera significa que quede vaco de contenido el lugar del
profesional ni lo lleva a falsas paridades sino que interventor o intervenido desde
roles diferentes y complementarios posibilitan un encuentro diferente, enriquecedor,
que promuevo el crecimiento en su accin transformadora de su realidad y lograr
que el programa de intervencin sea ms pertinente en la medida que garantice la
no perdurabilidad del mismo o sea cuanto menos se haga necesario asimismo con
el paso del tiempo porque se ha potenciado al individuo, el grupo y a la comunidad
para enfrentar las contradicciones de la vida cotidiana con sus propios recursos
representando un momento altamente gratificante en nuestro quehacer profesional.

134

BIBLIOGRAFIA:
Ander
E.
(1977)
Metodologa
comunidad. Humanista. Buenos Aires.

prctica

del

desarrollo

de

la

Blocher D. Bigg (1986) El Consejo Matrimonial y Familiar. En Psicologa del Couseling

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Costa M. (1991) Los programas
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Jornada

de

Escovar L. (1994) Anlisis comparado de los modelos de cambio

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Ibarra
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Intervencin

comunicamos

con

en

investigacin.

nuestros

hijos.

Boletn
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Snchez E. (1983) Psicologa Social aplicada y participacin en Metodologa General.

Vidal
A.
(1991)
Psicologa
Comunitaria.
operativas. Mtodos de intervencin. Barcelona.

Bases

conceptuales

135

NOS COMUNICAMOS CON NUESTROS HIJOS?

Le propongo que me acompae un rato para acercarnos a ese difcil, pero bello
mundo que componen nuestros hijos. Pero antes de continuar conversando por
qu no se detiene y piensa acerca de la relacin con l? Se siente satisfecha de
ella?, lo estar su hijo? Creo que podemos seguir y reflexionar juntos sobre un
tema tan apasionante como es la comunicacin padres e hijos.
Etimolgicamente el trmino comunicacin proviene del latn comunis que significa
comn. Al comunicarnos pretendemos establecer una comunidad con el otro, nos
proponemos compartir una informacin, una idea, una actitud. Para una mejor
comprensin valdra la pena enmarcar tericamente el proceso de comunicacin,
definindolo como la interrelacin entre das o ms personas en la que todos los
interactuantes son sujetos, es decir, que ninguno ser simplemente objeto de las
influencias del otro, sino que estarn tan involucrados, que darn y recibirn a la
vez. En un sistema familiar las relaciones entre las personas que lo integran son
tangibles en la forma de la comunicacin. Como consecuencia de esas relaciones
que perduran, se establecen patrones de comunicacin, y es su comprensin lo que
nos va a permitir evaluar apropiadamente el sistema familiar.
Y esto qu significa en relacin con mi hijo? me pregunt en cierta ocasin una
mam, es acaso que l opine, d sus criterios igual que yo? Sin esperar mi
respuesta, expres: Por ese camino no estaremos estimulando que puedan ser
irrespetuosos, que lo discutan todo, que no acaten las normas de los mayores, que
se rebelen? S y no, fue mi respuesta. Por qu nos inquieta tanto la rebelda de
ellos, que puedan tener un criterio personal que no coincide con el nuestro, que no
acepten pasiva y dcilmente las normas? Ser por la seguridad de ellos o por
temor a no saber cmo enfrentarla o por la angustia de no poder orientarlos o no
saber cmo educar esa independencia que nos hace experimentar una prdida de
poder, de autoridad? Esta responsabilidad de educar, que adquieren los padres
desde el nacimiento de sus hijos, no lleva implcito que el desempeo como tales
signifique xitos, ya que asumen este papel sin una preparacin previa y descansa
en la experiencia que traen de su familia de procedencia, al ensayo y posible error
en la aplicacin de uno u otro mtodo de educacin y en la bsqueda de alternativas
para la solucin de los problemas de la vida familiar y en particular los que se
derivan del subsistema paterno-filial en el que la comunicacin es esencial.
Lgicamente el problema no consiste en que en esa comunicacin con el otro
(nuestro hijo) haya una distorsin de funciones y que no se sepa quin desem pea
la funcin de padre y quin la de hijo. En ese caso la funcin regulativa que como
padres Les corresponde se perdera. Los lmites o fronteras entre padres e hijos
deben ser precisos y claros, aunque flexibles, lo que implica que nuestros hijos se
den cuenta de que ser padre significa tener ciertos derechos relacionados con la
autoridad, con la posibilidad de guiarlos que le da la propia experiencia y a su vez
los padres deben darse cuenta de que los hijos no son seres totalmente
desprovistos de derechos, sino que son de otra naturaleza, pero que en esta
relacin para que crezcan han de tener libertad.
Al investigar sobre el contenido de la comunicacin padres-hijos constatamos que
entra los temas ms frecuentes de conversacin estaban: la escuela en primer
136

lugar, en el 96 % de las familias, el cumplimiento de normas de disciplina,

higinicas, la alimentacin y la recreacin. Como se observa estos se refieren a la
problemtica del hijo, pero no se comparten las temticas que tienen que ver con la
familia en general y quedan fuera otros temas de inters para el propio hijo. Al
indagar con los adolescentes si conversaban con sus padres sobre el trabajo, la
situacin familiar, la salud, o si programan actividades familiares para las
vacaciones, en el 89 % respondieron que: era un problema de los mayores, no me
dejan opinar, mi opinin no es tenida en cuenta. En este grupo hay diferencias; el
27 % considera que ellos no estn preparados para intercambiar ideas sobre esos
temas; otros (12%) opinan que siempre ha sido as y el resto (61%) desean ser
considerados como una persona que puede entender y apodar ideas sobre los
problemas de la familia. En la discusin grupal con estos adolescentes, con el
objetivo de profundizar acerca de la percepcin que tenan de la comunicacin con
los padres, unos expresaban que queran que los dejaran opinar, que los
escucharan, que no hubiesen cosas que pueden hablar con ellos y otras no, que
valoraran lo que dicen y que les permitieran tomar decisiones. Otros manifestaban
que la causa radicaba en que los padres queran protegerlos, evitar que se
equivocaran, que fracasaran. Estas dos ideas se convirtieron en el centro de la
discusin y al final, de manera mayoritaria, manifestaron la necesidad de participar
activamente en el sistema familiar; poder involucrarse en esa dinmica, ser sujetos
en el proyecto familiar, tanto en la concepcin como en la consecucin de sus
objetivos. La forma ms grfica de mostrar el sentir de esos adolescentes es la
opinin de uno de ellos: Quiero que me dejen equivocarme, yo s que mis padres
estarn cerca de m y me ayudarn si los necesito. Dicen que de los errores tambin
se aprende, yo quiero tener ese derecho.
Comentaba estos resultados en una escuela de padres y algunos me interrogaban
con el nimo de conocer dnde radicaba el problema. El objetivo era promover la
reflexin del grupo en torno a esta problemtica y fue una mam, que se sinti
reflejada en esos datos, quien expres que el vnculo con su hijo no poda ser solo
para indicarle qu, cundo y hasta cmo tena que hacer las cosas. La discusin
que se gener fue de mucho valor porque concluimos que la comunicacin, en su
funcin regulativa, no se restringe al plano de coartar, de inhibir, de controlar, sino
que supone la estimulacin a actuar, a crear.
Por otra parte, en las familias cuyas pautas de enseanza son rgidas y autoritarias
encontramos hijos que se rebelan contra ese estilo que no les da autonoma, ni
independencia y que constituyen motivo de preocupacin para los padres por el
comportamiento que asumen, caracterizado por inestabilidad afectiva, respuestas
muy explosivas, falta de respeto para tratar de reafirmarse y alcanzar por esas vas
el espacio que como persona le niegan sus padres. Ms inqu4etante an es la
situacin de los nios o adolescentes que asumen una conducta contraria a la que
sienten o piensan para evitar el enfrentamiento con los padres, pero que por
detrs, a sus espaldas se sienten ms libres y se comportan como realmente son.
Asimismo, algunos maestros nos han referido que muchos padres no aceptan la
valoracin que ellos hacen de la conducta de sus hijos en la escuela, negndose a
admitir el criterio contrario a la imagen que poseen del adolescente y dicen: Mi hijo
no es as. Cabra preguntar cul de los comportamientos es el real?, conocemos
137

efectivamente a nuestros hijos? Hasta cundo el nio podr sostener esta situacin
que puede estallar en la adolescencia, edad de crisis, cuando el adolescente
reclama mayor independencia y como padres no estamos siempre preparados para
concedrsela y nos angustia el perderlos y dejarlos que batan sus alas por temor a
que asuman actitudes irresponsables ante el estudio, el sexo, la familia, la sociedad
en general y que adopten conductas que nos sorprenden porque no se
corresponden con las normas en que los hemos educado. Sin embargo, sabamos
lo que pensaban de esas normas, cul era el sentido personal que cobraba esa
norma o ese valor social, creamos un clima afectivo clido en que tanto ellos como
nosotros nos sintiramos cmodos al conversar de cualquier tema sin que mediaran
estereotipos o tabes que redujeran el contenido de la comunicacin a cmo ests
en la escuela?, cmo te portaste?, sacaste buenas notas?, qu dieron de
comida en el comedor?, por qu te ensuciaste tanto el uniforme?
Ahora bien, para que los hijos asimilen las normas y valores se requiere de una
identificacin de estos con sus padres, que en un inicio se presenta como imitacin
de la conducta del modelo, y de la percepcin mutua entre los interlocutores para la
cual es preciso conocer cmo es percibido el otro, qu imagen nos formamos de l y
cmo creemos que somos percibidos por l.
Los criterios de nios y adolescentes sobre el ideal de padres, dados en una sesin
grupal, representan un elemento clarificador para comprender cmo determinadas
actitudes y expectativas influyen en la calidad de la comunicacin interpersonal.
Ellos apuntaban hacia un ideal de padres: ms cariosos, que no me regaen
tanto. que no me griten, que me quieran ms, que no me obliguen hacer cosas
que no deseo, que me den ms independencia. que nos comprendan. Al
comparar estas valoraciones con lo que constitua el ideal de hijo que referan sus
padres aparecen expresiones tales como: que se dejen aconsejar, que sean ms
comprensivos". A continuacin le solicitbamos que nos comentaran cmo eran sus
padres o sus hijos segn el grupo con el cual estuvisemos trabajando, y se constat que cada uno aspira a un modelo con caractersticas que no posee su hijo o sus
padres en la realidad; se estableca as, una comparacin entre esa aspiracin y la
realidad y la no correspondencia entre los patronos ideal y real; que es muy difcil
comunicarse y la distancia familiar puede aumentar y convertirse en personas
extraas que cohabitan.
Qu distinto seria si en vez de querer ajustarle a nuestro hijo esa camisa de fuerza
que puede ser el ideal que tenemos de hijo, lo aceptamos como es, logramos una
identificacin con l, nos proponemos comprenderlo; en esa relacin es que
educamos, orientamos, guiamos, pero desde la aceptacin y con la intencin de
transmitir al otro esa experiencia de aceptacin. Destaco este elemento porque .en
ocasiones el nio piensa que es rechazado por sus padres, ello no es as, pero en el
afn de que el hijo sea mejor no nos percatamos que le trazamos metas
inalcanzables, ya sea por la edad o por sus caractersticas personolgicas y el nio
siente que no puede responder a esas expectativas, esto genera angustia,
ansiedad, expresadas de diferentes formas; teme incluso que los padres no lo
quieran tal y como es y adopta conductas, actitudes negativas como una va para
llamar la atencin del padre y no perderlo. Este fenmeno es muy interesante
porque a los padres se les tornan inexplicables esas conductas negativas y las
138

interpretan como tina manifestacin de rebelda, como un reto a su autoridad

cuando en el fondo es un grito desesperado del menor para no sentirse solo. As, en
una prctica de terreno un padre nos manifestaba que todo lo que haca era para
que su hijo se convirtiera en un hombre de bien, til a la sociedad, pero que ya no
saba qu iba hacer, que estaba cansado porque todo resultaba en vano, que lo
quera mucho y su temor era que se le echara a perder.
Cuando entrevistamos a su hijo nos dijo: Lo que ms deseo es que mi pap me
quiera como soy, pero l nunca est contento con lo que hago Indagamos acerca
de la manera en que expresaban ese cario que sentan uno por el otro; el
adolescente respondi con silencio y el padre nos contest que no era necesario
decirlo porque su hijo lo sabia.
Sin embargo el haber interactuado con ambos me demostr una vez ms que las
palabras, los gestos o cualquier forma que empleemos para comunicar afecto son
imprescindibles. No dar por sentado que el otro capta mi inters, mi afecto, sino que
debo lograr comunicarle mi esfuerzo por comprenderlo y que el otro se sienta
aceptado.
Es posible que consideremos que an es muy nio para hacer anlisis de este tipo,
que nos parezca que no es capaz de reflexionar de esa forma porque est
interesado por otras cosas, sin embargo, cuando por motivos laborales, personales
u otros los padres estn preocupados, la atencin puede desviarse a la tensin en
que viven por su conflicto y se cierran al exterior, no lo escuchan, no responden a su
reclamo, lo que es percibido como que no lo quieren lo suficiente porque no vale
mucho, porque no es como desean sus padres y desciende la autoestima del
individuo de tal manera que aunque el propsito de los padres es pro mover el
desarrollo personal del hijo lo que transmitieron fueron mensajes contradictorios que
pueden interpretarse como muestra de indiferencia afectiva, lo que aumenta la
distancia entre los subsistemas paterno-filiales y por tanto ser ms difcil fa efectividad de los mtodos de educacin que empleemos.
Si reflexionamos sobre estos hechos nos percataremos de que en la interaccin
humana estn presentes diferentes niveles de comunicacin y es el aspecto no
verbal el que nos seala la naturaleza de la relacin que se est produciendo, por lo
que es preciso que como sujetos del proceso de comunicacin seamos capaces de
comprender los mensajes que recibimos. y los que emitimos inconscientemente.
Durante la interaccin, las personas han de ordenar las seales que compartirn, es
decir, poseern un cdigo de comunicacin (verbal o no). La posibilidad de codificar
y decodificar lo que se dice y el porqu de este mensaje, asegura la comprensin
del mismo, debido a que no siempre los mensajes literales son consistentes con los
metamensajes que les acompaan, que se transmiten de forma no consciente a
travs de canales no verbales como el tono de la voz, el timbre, la expresin facial o
gestual; con contradicciones entre s que provocan conflictos dirigindose la
atencin del receptor hacia el cmo, cundo o dnde lo dijeron y no al qu.
En investigaciones realizadas hemos encontrado que de 100 familias estudiadas el
47 % reconoce que le aplica castigos fsicas a sus hijos y el 42 % de ellas considera
que son justos por razones tales como: la forma en que me contesta, me vira los
ojos, me hace muecas cuando lo regao, me desafa con la mirada, alza los
139

hombros como si no le importara, me dice que no lo har ms, pero con una cara
que dice que lo har cuando quiera. Asimismo, los adolescentes que son
castigados en un 39 % trascienden al nivel literal del mensaje y atienden al mandato
de la metacomunicacin. Al indagar sobre la actitud que ellos asuman ante las
prohibiciones de sus padres, una respuesta representativa del grupo fue: Yo se
cuando mi mam me prohbe algo de verdad, porque hay veces que ella me dice
que no salga a jugar a la calle, pero no grita, no me mira, por estar haciendo algo en
la casa y entonces yo s que puedo salir. Pero otras veces, lo dice de una forma
que yo s que no puedo irme o me mira que ni me muevo. Es interesante porque
en este caso la orden de no salir est dada en ambas situaciones y la reaccin que
provoca es distinta, en dependencia de la interpretacin que se hace del
metamensaje que transmite el adulto. La claridad del mensaje representa un
elemento significativo para que la comunicacin sea eficaz.
En las condiciones de nuestro pas, en que la incorporacin laboral y social de
ambos padres es elevada y que la vida est matizada por un gran dinamismo, con
una urgencia temporal diaria, la ambigedad en los mensajes que transmitimos es
una posibilidad real, que podemos eliminar si enfrentamos los conflictos que
caracterizan la vida familiar. En una escuela le solicitamos a un grupo de escolares
que dramatizaran una escena familiar en la que aparecieran una mam y su hija. La
nia que desempe al papel de mam estaba cosiendo. Contestaba con
monoslabos o con frases repetidas montonamente a los reclamos da la hija que
llamaba su atencin para que la ayudara a armar un rompecabezas. Al terminar la
escena, la debatimos. Queramos saber cmo se sintieron las nias que encarnaron
los papeles de la dramatizacin. La que represent a la mam coment: Yo hice lo
que hace mi mam, decir s, s, ya voy... uh! . .enseguida, aunque sigue haciendo
otra cosa; pero entend algo, mira que nosotros los hijos nos ponemos maja deros y
no dejamos que los padres hagan lo que tienen que hacer. Cuando yo tenga una
hija y se ponga como yo, le dir: ahora no puedo, estoy ocupada, despus te ayudo.
No es mejor?
Claro que es mejor. Comprender las necesidades del nio y aceptar que tambin los
adultos las tienen, as como que en determinamos momentos la satisfaccin de
ambas entra en contradiccin, exige resolver ese conflicto, eligiendo una de ellas y
expresando con claridad esta eleccin, como conclua la nia en su reflexin, y no
diciendo que s que la va a atender cuando en realidad, la tarea que est ejecutando
en ese momento es jerrquicamente ms importante y es la que requiere de toda su
atencin. Sin embargo, la mam de la escena le comunica un doble mensaje o
mensaje de doble lazo, dice s cuando lo que desea decir es no. Esto se refleja
tambin en pautas de enseanza ambivalentes que incorpora el nio y que genera
inseguridad e inestabilidad en sus patrones de comportamiento y en la aceptacin
de las normas.
En la comunicacin intrafamiliar existen diferentes modos de encarar situaciones
conflictivas. Nos referimos a los denominados vicios de la comunicacin como son
el estilo obstruccionista que rebate cualquier opinin o juicio, que descalifica o
devala. Es tpico de estas personas repetir frases como: A ti nada te sale bien!
No pones una! Ya no s que voy a hacer contigo! Si me hubieras hecho caso
140

las cosas te saldran mejor! o culpar a los otros por las dificultades por las que
estn pasando; o ante cada nueva situacin hacer un ajuste de cuentas al traer a
colacin asuntos viejos, que parecan olvidados, pero que se incorporan a la
discusin en la que puedan usarse trminos ofensivos, lo que convierte esa
conversacin en un dilogo de sordos en la que no se escucha ni se atiende al otro,
sino que cada uno expresa lo que considera oportuno o el nio permanece en
silencio, que puede ser elocuente expresin de resignacin, cansancios indiferencia;
por una razn u otra liemos perdido una batalla y las barreras que se van erigiendo
harn cada vez ms inadecuada e ineficaz la comunicacin.
De forma semejante los patrones de comunicacin caracterizados por gritos,
injurias, maldiciones, insultos, palabrotas propio de algunas familias limita considerablemente la posibilidad de interaccin de sus miembros entre s y con los
dems. Por otra parte, la comunicacin disfuncional tiene efecto en el propio
individuo, ya que posee menos recursos psicolgicos para enfrentar un problema,
puesto que las posibilidades de manejar adecuadamente sus dificultades aumentan
s puede establecer un modelo armnico de comunicacin con los dems. Cuando
el funcionamiento del sistema es gratificante para sus integrantes debido a pautas
de comunicacin efectivas, se manifiesta una relacin comprometida con el otro que
facilita los vnculos que se requieren para vivir en familia. Todo ello incluye la
necesidad del contacto tsico, del intercambio de caricias, del abrazo, de la
comunicacin piel a piel por medio de la cual se transmiten sentimientos sin
necesidad de que medien las palabras; esta va puede ser muy gratificante para los
interactuantes.
Nuestro quehacer profesional nos ha dado la satisfaccin de conocer familias cuyo
estilo de relacin representa un canto a la vida. Muestra de ello es este fragmento
de la composicin Soy un pap. . . : Soy un pap alegre y carioso. Los castigo
cuando hacen cosas que me parece que no son correctas, en ese momento creo
que soy justo, aunque despus tengo mis dudas. De todas formas trato de que
saquen una enseanza de lo malo que puedan hacer si es que se puede decir que
los nios hacen cosas realmente malas. Al otro da la conducta de ellos me dice que
entendieran el porqu del castigo. Yo los beso y abrazo con frecuencia y a veces tan
fuerte que la pequea dice que la quiero tanto que la aplasto. No soy demasiado
pegajoso, s entender que ya son grandes y que no puedo estar tan efusivo como
cuando eran ms pequeos. Yo no creo en eso de que a las hembras si y a los
varones no porque se cran flojitos, y en las discusiones de padres que hemos
tenido en la escuela, la psicloga me ha ayudado a entender esto mejor y ms a
otros padres que s iban por un rumbo equivocado. Mi esposa juega a ponerse
celosa de los muchachos, pero yo le digo que tenga amor para repartir entre todos y
es que yo tuve una gran suerte, unos padres amorosos y yo agradeca tanto ese
apretn fuerte, la mirada cariosa, el beso no en pago de algo, sino porque lo
deseaban ellos o porque comprendan que yo lo necesitaba, que quiero que mis
hijos sean felices como yo lo fui con mis padres, porque todos los queremos, pero
no todos se los demostramos. Mi esposa los adora pero es menos cariosa, es que
como dice la psicloga su experiencia familiar es distinta, pero puede aprender a dar
y est aprendiendo. As soy como pap.
Aqu se encierran ideas que a nuestro modo de ver son cruciales. No es suficiente
141

amar, sino que es necesario expresar, manifestar el afecto porque en contraste con
el caso anterior hay padres que nos han referido, que: La vida es muy agitada yo
no tengo tiempo para nada, pero si quiero mucho a mis hijos aunque no recuerdo la
ltima vez que los bes, creo que eso no es tan importante, yo me preocupo por
darles de todo, yo trabajo y no les falta nada. Como si los bienes materiales
pudieran reemplazar las muestras de afecto que necesitan nuestros hijos.
Ante su incapacidad para dar afecto brindan lo que est a su alcance. No estn
preparados para expresar amor.
Acerqumonos a l, preparemos la tierra y sembremos la semilla en terreno frtil,
que nos asegure una cosecha prspera. Mas para eso hay que cultivar con amor,
regar diariamente esos retoos con ternura, eliminando las malas yerbas, que no los
dejan crecer fuertes y as es difcil que algo de nuestros hijos nos sorprenda,
porque lo conocemos, porque nos conoce y hemos estado tan prximos que
compartimos sus xitos y fracasos. Creemos un espacio para discutir sobre
cualquier tema sin tabes. Elaboremos de conjunto un proyecto de familia que no
frene su desarrollo personal, ni el de los dems, sino que crezcan con amor, que es
el acto supremo de la libertad sin olvidar que la educacin de la libertad supone
mayor autonoma, pero tambin responsabilidad de nuestros hijos.

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Bibliografa
Lomov, B. (1998) Problemas de la comunicacin en Psicologa. Edit Ciencias
Sociales. La Habana.
Satir V. (1991). Nuevas Reflexiones humanas en el ncleo familiar. Edit Pax, Mxico.
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