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ALFRED

BINET

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21/10/2010, 08:58

Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco


Coordenao executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comisso tcnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Reviso de contedo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto,
Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceio Silva

Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira


Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho
Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro
Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes
Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos
Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha
Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim
Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire
Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas

Alfred Binet | Andrs Bello


Anton Makarenko | Antonio Gramsci
Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet
Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim
Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel
Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich
Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau
Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart
Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky
Maria Montessori | Ortega y Gasset
Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

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ALFRED

BINET
Ren Zazzo
Traduo
Carolina Soccio Di Manno de Almeida
Organizao
Carolina Soccio Di Manno de Almeida
Danilo Di Manno de Almeida

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ISBN 978-85-7019-533-3
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito
do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de
melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal
e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos
contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so
necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,
estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleo Educadores
Edio-geral
Sidney Rocha
Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Reviso tcnica
Maria Helena da Silva Carneiro
Ilustraes
Miguel Falco
Foi feito depsito legal
Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Zazzo, Ren.
Alfred Binet / Ren Zazzo; traduo: Carolina Soccio Di Manno de Almeida;
organizao: Carolina Soccio Di Manno de Almeida; Danilo Di Manno de
Almeida. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
142 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-533-3
1. Binet, Alfred, 1857-1911. 2. Educao Pensadores Histria. I. Almeida, Carolina
Soccio Di Manno de. II. Almeida, Danilo Di Manno de. III. Ttulo.
CDU 37

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SUMRIO

Apresentao, por Fernando Haddad, 7


Ensaio, por Ren Zazzo, 11
Uma vida, uma pluralidade de caminhos, 13
O indivduo, objeto de cincia, 15
A medida em psicologia, 19
O educador, balano e perspectivas, 25
Binet no Brasil, por Danilo Di Manno Almeida, 29
O efeito Binet, 32
Binet atual, 42
Textos selecionados, 47
Os textos e as tradues, 47
A Evoluo dos Testes e da Escala Mtrica, 48
A questo metodolgica, 49
Concepes e aes pedaggicas em seu tempo, 49
Binet em debate com sua poca, 52
Mtodos novos para o diagnstico do nvel intelectual dos anormais, 54
Aplicao dos mtodos novos ao diagnstico do nvel intelectual nas
crianas normais e anormais do hospcio e da escola primria, 65
O desenvolvimento da inteligncia nas crianas, 67
Testes para medida do desenvolvimento
da inteligncias nas crianas, 70

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ANTONIO GRAMSCI

Prefcio do Dr. Simon, 80


Psicologia individual, a descrio de um objeto, 88
Pesquisas de pedagogia cientfica, 91
A inteligncia dos imbecis, 94
Rembrandt: segundo um novo modo de crtica de arte, 97
Novas pesquisas sobre a medida do nvel intelectual nas crianas, da
escola, 100
A psicologia na escola primria, 103
A misria fisiolgica e a misrias social, 105
Comisso dos anormais, 110
Os sinais fsicos de inteligncia nas crianas, 111
Pierre Janet, J-M Charcot; sua Obra psicolgica, 117
O balano da psicologia em 1908, 118
O balano da psicologia em 1909, 120
O balano da psicologia em 1910, 125
Cronologia, 131
Bibliografia, 135
Obras de Binet, 135
Obras sobre Binet, 137
Obras de Binet em portugus, 137
Obras sobre Binet em portugus, 137

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COLEO

EDUCADORES

APRESENTAO

O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.
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ANTONIO GRAMSCI

Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC,


em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como
tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio
para cenrios mais promissores.
importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e
sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que
se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e
aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.

A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.

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COLEO

EDUCADORES

Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da


educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto
de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da
educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias
e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da
educao uma prioridade de estado.

Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao

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ANTONIO GRAMSCI

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COLEO

EDUCADORES

ALFRED BINET1
(1857-1911)
Ren Zazzo2

A antiga pedagogia como uma carruagem fora de moda:


range, mas ainda pode ser til. [A nova pedagogia] tem o aspecto
de uma mquina de preciso; mas as peas parecem no ter relao umas com as outras, e a mquina tem um defeito: ela no
funciona.
Assim Alfred Binet se expressa no captulo final de seu ltimo
livro, Ideias modernas sobre as crianas. Publicada em 1911, esta obra
um balano crtico do que trinta anos de pesquisas experimentais
[...] nos ensinaram sobre as coisas da educao. Entretanto, o
autor no se limita a um resumo de suas pesquisas as suas e as
dos outros ; ele se empenha em sugerir novas pesquisas, a esboar, assim, a obra de amanh. Mas no haver amanh para ele:
Binet morre alguns meses depois da publicao de seu livro. O
balano toma, ento, ares de um testamento.
Eu procurei meu caminho, disse ele, entre a antiga pedagogia e aquela que nos prometem os inovadores, gente do laboratrio. Foram lembradas suas palavras? Ou, pelo menos, engajamonos nesta via mediana considerada por Binet?

1
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare.
Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, n. 1-2, 1993, pp. 101-112.
2
Ren Zazzo (Frana) diretor do Laboratrio de Psicologia da Criana (cole Pratique des
Hautes tudes, Paris). Professor na Universidade de Paris X, atualmente aposentado. Foi
presidente da Sociedade Francesa de Psicologia, da Associao de Psicologia Cientfica
de Lngua Francesa e cofundador da Sociedade para o Estudo da Debilidade Mental. autor
de quinze obras, entre as quais Le devenir de lintelligence, Conduites et conscience,
Lattachement, Le paradoxe des jumeaux e Reflets de miroir et autres doubles.

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ANTONIO GRAMSCI

Ele critica a pedagogia tradicional por ser muito verbal, muito


moralizadora, mas, ainda que seus procedimentos sejam passveis
de crtica, tem o mrito de estar envolvida na vida das escolas. Ento
guardemos sua orientao, seu gosto pelos problemas reais.
Quanto aos inovadores, seu mrito est em ter feito valer, na
pedagogia como na pedologia, a experimentao, a exigncia de
controle e de preciso. Mas seus testes aplicados s cegas e suas
experincias muito fragmentrias so, na maior parte das vezes,
inteis: Essa gente no tem noo da escola e da vida [...] eles
parecem nunca colocar a cara para fora de seu laboratrio.
E conclui: A antiga pedagogia deve nos apresentar os problemas
a serem estudados; a nova pedagogia, os procedimentos de estudo.
Os problemas? Lendo Ideias modernas sobre as crianas, vemos
que Binet realizava, simultaneamente, uma sondagem sobre os alunos preguiosos, uma pesquisa sobre a melhor maneira de instruir
os surdos-mudos e uma experincia de educao moral em uma
classe de crianas anormais.
Quanto a esse ltimo aspecto, constatamos que Binet professa
que no h, propriamente, uma pedagogia especial. A pedagogia
a mesma para todos, diz ele. Ela consiste em ir do fcil ao difcil,
evidentemente levando em conta as capacidades da criana, o que
exige do professor conhecer cada um de seus alunos.
A observao banal, mas a questo introduz procedimentos: para avaliar o nvel de instruo das crianas, para conhecer
seu nvel de desenvolvimento, sua inteligncia.
Adivinhamos aqui o que ele vai explicar a respeito do nvel de
desenvolvimento, como imaginou e ps em prtica, com seu colaborador Thodore Simon, seu famoso teste de inteligncia BinetSimon. Psiclogos do mundo inteiro conhecem esse teste, traduzido e adaptado em uma dezena de lnguas a tal ponto que a
celebridade do instrumento eclipsou o autor: Alfred Binet desapareceu na sombra do Binet-Simon.

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EDUCADORES

Pelo contrrio, gostaramos de mostrar como a construo desse teste esclarece o modo de pensar de Binet e o resultado de uma
sucesso de passos. Mas falemos, primeiro, do prprio Binet, porque, para entender bem e antes de situ-lo na histria intelectual de
sua poca, seria bom lembrar alguns marcos de sua biografia e de
sua carreira.
Uma vida, uma pluralidade de caminhos

Filho de um mdico e de uma pintora, Alfred Binet nasce em


Nice, no ano de 1857. Em Paris, termina seus estudos secundrios
no Lyce Louis-le-Grand e se inscreve na Faculdade de Direito.
Ao longo dos estudos jurdicos, manifesta interesses que so
de ordem totalmente diferente. Em 1880, a prestigiosa Rvue
philosophique, dirigida por Thodore Ribot, publicou os dois primeiros artigos de Binet sobre psicologia das sensaes e das imagens, assuntos que eram debatidos no momento. Ribot incentiva
Binet a se manter na direo em que acabara de se engajar.
Os anos 1880 testemunham um poder de trabalho pouco comum e uma capacidade surpreendente de visar a vrios objetivos ao
mesmo tempo. Ao longo daquela dcada, de fato, ele realiza um
duplo aprendizado e adquire uma dupla competncia: no campo
da psicofisiologia e no da clnica psiquitrica. Sob a direo do
embriologista Balbiani cuja filha ele desposar em 1884 , Binet
comea na Sorbonne seus estudos em cincias naturais e se inicia na
experimentao. Com Charcot, o homem da Salptrire, a quem
fora apresentado por um colega de classe do Louis-le-Grand, descobre o problema da hipnose, da sugesto e se empenha nos trabalhos de psicologia mrbida, segundo sua prpria expresso.
No entanto, o nascimento de suas duas filhas, Madeleine (em 1885)
e Alice (em 1887), fornecer-lhe- outro centro de interesse totalmente
novo: a psicologia da criana; em particular, a anlise das diferenas
individuais com relao ao patrimnio gentico e educao.

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Isso no o impede de engajar-se ainda em outros campos: em


1890, encontra, por acaso, na plataforma de uma estao de trem,
Henri Beaunis, que dirige na Sorbonne o Laboratrio de Psicofisiologia
criado no ano anterior. Binet se prope a colaborar. Beaunis aceita.
Em 1892, estabelece seu primeiro contato com Thodore Simon, por
iniciativa deste, que acaba de ser designado como interno da psiquiatria na colnia de Perray-Vaucluse: Simon solicita os conselhos de Binet
a respeito da educao de crianas anormais das quais se encarrega.
Depois de muito solicitado, Binet aceita. Binet e Simon! Forma-se
uma dupla indissocivel, que vai passar como tal para a posteridade.
O ano de 1894 ser exemplar para a diversidade de interesses,
atividades e realizaes de Binet. Ele obtm seu doutorado em cincias com tese consagrada ao estudo do tema sistema nervoso
subintestinal dos insetos. Funda O ano psicolgico com Beaunis, a quem
sucede na direo do Laboratrio de Psicofisiologia. Publica Psicologia dos grandes calculadores e jogadores de xadrez, e, em colaborao com
Victor Henri e outros pesquisadores do Laboratrio, Introduo
psicologia experimental, sem contar diversos artigos sobre os problemas de psicopedagogia (sugestionabilidade, memria, carter).
No entanto, as preocupaes de ordem pedaggica e os fins
sociais da educao passaro ao primeiro plano dos interesses de
Binet. Ele se afasta cada vez mais do Laboratrio de Psicofisiologia.
Em 1898, inaugura com Victor Henri uma coleo intitulada Biblioteca de pedagogia e psicologia. No ano seguinte, adere Sociedade Livre para o Estudo da Psicologia da Criana, que Ferdinand
Buisson, titular da cadeira de cincias da educao na Sorbonne, acaba
de criar. Binet se tornar rapidamente seu principal entusiasta.
1904: com seu colaborador Simon, Binet sugere a criao de
uma comisso ministerial com o objetivo de examinar dois problemas: o diagnstico dos estados de retardo mental e a educao
de crianas anormais. Seis meses depois de pr em funcionamento essa comisso, apresenta ao Congresso Internacional de Psico-

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EDUCADORES

logia (Roma, 1905) seu exame de diagnstico, primeira verso da


escala mtrica de inteligncia.
1905: Binet faz com que seja reconhecido oficialmente como
laboratrio de pedagogia experimental o centro de pesquisas situado em uma escola do bairro popular de Belleville, em Paris, onde
j trabalhava h muito tempo em estreita colaborao com Vaney,
o diretor desta escola.
Os anos seguintes foram dedicados principalmente finalizao
de seu famoso teste. De 1909 a 1910, para atender a uma demanda do Ministrio da Guerra, examina vrias dezenas de soldados e
aproveita para acrescentar a seu teste o nvel de adultos.
Sua sade instvel. No dia seguinte a uma reunio da Sociedade Livre, sofre uma congesto cerebral e morre algumas semanas depois, no dia 28 de outubro de 1911. Tinha 54 anos.
Sessenta anos mais tarde, no dia 5 de junho de 1971, uma
placa foi afixada no nmero 36 da Rue de la Grangeaux-Belles,
em Belleville, por ocasio de uma cerimnia para a qual eu tinha
sido convidado. No fundo da sala onde ocorria a cerimnia de
homenagem a Binet, estavam cerca de vinte idosos. Quem so?,
perguntei ao diretor da escola. A resposta comoveu-me mais do
que todos os discursos que tnhamos acabado de ouvir: So os
alunos remanescentes que Binet examinou no comeo do sculo
no nosso bairro de Belleville.
O indivduo, objeto de cincia

Duas citaes: A pedagogia deve ter como preliminar um


estudo de psicologia individual (Ideias modernas sobre as crianas,
1911); As diferenas individuais so mais fortes para os processos
superiores que para os processos elementares (A psicologia individual, 1896).
Toda a obra do Binet educador est fundada sobre esses dois
princpios. O segundo pertence ao prprio Binet, e veremos o uso

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que fez dele para a construo de seu teste de inteligncia. O primeiro,


que confere ao indivduo um status cientfico, deriva da concepo
evolucionista ento em plena juventude, ou seja, aquela de Darwin,
por intermdio de Francis Galton, seu primo. A origem das espcies
data de 1859. Nesta obra dito, pela primeira vez, que a evoluo
das espcies explica-se por meio da seleo natural, seleo que implica, portanto, a existncia de diferenas mais ou menos hereditrias
entre indivduos. Galton vai se empenhar em prov-la.
Para tanto, para avaliar as partes respectivas da hereditariedade e
do meio (Nature e Nuture), teve a ideia de comparar casais de gmeos univitelinos e de gmeos vitelinos (A histria de gmeos, 1875), tanto
por suas semelhanas, quanto por suas diferenas de ordem fsica e
mental. Ele realiza experimentos que depois seriam conhecidos
como testes e define a psicometria experimental como a arte
de impor s operaes do esprito a medida e o nmero. inventando o mtodo baseado no estudo dos gmeos que ele descobre,
ao mesmo tempo, a noo estatstica de correlao.
No entanto, no em Galton, preocupado antes de tudo com
a hereditariedade, que Binet encontrar algo relativo educao.
o evolucionismo, cujo ensino subversivo ecoa as aspiraes da revoluo industrial, que vai redefinir os objetivos e os passos das
cincias do homem, o que Binet constata enquanto se rejubila com
a renovao na psicologia experimental. Ele adota a expresso
mental tests, criada em 1890 por McCattel, para designar os instrumentos de testes individuais; adota, tambm, o termo pedologia,
criado em 1894 por um certo Chrisman, para batizar a cincia da
criana. Quanto s novas ideias, sua ateno volta-se principalmente
para o que se convencionou chamar de a frente americana: interessa-se por John Dewey, o pedagogo dos pedagogos, o JeanBaptiste da democracia, e James Mark Baldwin, ridicularizado
como psiclogo de berrio pelos representantes da tradio.
Ambos, Dewey e Baldwin, alinham-se ao evolucionismo, mas o

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que importa muito mais a Binet seu senso de observao, seu


interesse pela diversidade dos indivduos.
A um experimentalista que o condena por no delimitar precisamente o fato psquico a ser observado e por examinar sujeitos
sem prtica de laboratrio e no treinados para a introspeco,
Baldwin responde: assim mesmo. A investigao psicolgica deve
abranger a diversidade dos espritos humanos, sejam ou no treinados. Essa prtica consegue encobrir as diferenas individuais, exatamente como aconteceu a seus sujeitos to bem treinados no laboratrio de Leipzig. Seu interlocutor retruca: Devemos descobrir em
todo o esprito humano os mesmos elementos, as mesmas leis! E
Baldwin responde Vocs fecham os olhos aos ensinamentos da
Natureza, o que lhe vale a rplica Vocs negam a cincia.
Essas observaes, que datam de 1895, ilustram bem o combate no qual Binet se empenhou contra as pessoas de laboratrio.
Ele ter que demonstrar que as diferenas individuais no so refratrias legalidade cientfica, mas, antes, precisar recolher, bem
mais minuciosamente do que Baldwin soube faz-lo, os
ensinamentos da natureza.
Ele ir procurar as diferenas individuais, descrev-las e controllas nos sujeitos comuns, mas, tambm, nos sujeitos excepcionais:
as crianas anormais e os indivduos superdotados ou possuidores
de qualidades fora do comum calculistas extraordinrios, enxadristas, escritores de prestgio, pessoas do teatro.
Sua queda pelos personagens, juntamente com seu conhecimento da psicologia mrbida, o conduzir a uma produo da
qual ainda no falamos: a de dramaturgo. Ele escrever, com a
colaborao de Andr de Lorde, nove dramas encenados na maioria das vezes no Grand-Guignol e no Teatro Sarah Bernhardt.
Mas este no o tema desta discusso.
Em contrapartida, a questo das crianas anormais primordial.
O que as distingue das crianas normais uma diferena de grau ou

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de natureza? Como definir, de modo geral, a noo de diferena e


como avali-la, seja qual for? Vamos expor as respostas de Binet mais
adiante, quando comentarmos a maneira como resolve o espinhoso
problema de medida em psicologia. Antes de considerar esse problema, e enquanto se volta para a educao das crianas anormais, Binet
(em 1898-1901) se dedica a examinar sujeitos comuns. As observaes coletadas com tais sujeitos constituem o contedo da obra
intitulada A anlise experimental da inteligncia, publicada em 1903. As
pessoas que se prestaram a minhas pesquisas so vinte; h adultos,
crianas, pessoas de ambos os sexos e de todas as condies. Desde
j podemos adivinhar que, com uma amostra to restrita e heterognea, Binet no tem por objetivo chegar a verdades corriqueiras. Alis,
tais verdades no o interessam neste momento; ele at desconfia dela.
Censura a mania dos grandes nmeros, to cara aos norte-americanos. Quando se trata de estudar com preciso como funcionam as
formas superiores do esprito, e, diferentemente, de acordo com os
indivduos, quando se trata de colocar em prtica um mtodo de
anlise experimental, bastam vinte sujeitos.
Vinte sujeitos, ou mesmo dois que possamos comparar um
ao outro. E, de fato, a quase totalidade de sua obra dedicada a
suas duas filhas, apresentadas com nomes diferentes: Madeleine se
torna Marguerite; Alice, a caula, se torna Armande. poca em
que eu terminei as principais experincias, a mais velha tinha 14
anos e meio, a caula tinha 13 anos.
Durante trs anos e vrias vezes por ms, Binet submeteu as
duas filhinhas a suas experincias. Estas so numerosas e variadas:
provas de memria, de imaginao, de ateno, descrio de objetos etc. Mas o objeto principal deste livro estudar na ideao o
que h de pessoal em cada um de ns.
Em uma recapitulao dos resultados obtidos, Binet oferece, no
captulo Concluses, os retratos contrastantes de suas filhas. Cada
uma portava sua lgica, sua coerncia, sua harmonia: Marguerite se

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EDUCADORES

caracterizava pela preciso do pensamento, a constncia da ateno, o


esprito prtico, a mediocridade da imaginao, o interesse pelo mundo exterior etc.; Armande pelo pensamento pouco preciso, a ateno
que se distrai facilmente, a riqueza da imaginao, o esprito de observao pouco desenvolvido, o desapego pelo mundo exterior etc.
E Binet se pergunta:
Essas duas irms no representam bem curiosamente, tanto quanto dois seres particulares podem representar uma generalidade
duas tendncias importantes da inteligncia humana?

Mas, por hora, Binet ainda no prope uma definio de


inteligncia.
A inteno de sua obra ilustrar, de maneira magistral, suas
providncias para fundar uma psicologia cientfica das diferenas.
Nenhuma palavra sobre educao ou pedagogia, nesse livro de
307 pginas. Aceitemos que seja assim, de acordo com o primeiro
princpio enunciado acima, que o preliminar.
Uma nota de rodap merece ateno e reflexo:
Eu teria tido prazer em continuar minhas experincias com minhas
duas filhinhas se no tivesse percebido que a idade trouxe algumas
mudanas de carter. Os retratos psicolgicos que tracei delas so
hoje menos fiis do que h trs anos; e me parece provvel que, em
mais uma dcada, outras mudanas ainda mais importantes sero
produzidas. (Zazzo, p. 298).

A respeito de mudana, constataremos que o termo de carter que foi usado, no o de inteligncia ou de ideao. No entanto,
este fato no to importante. A questo de fundo a das mudanas qualitativas da personalidade no curso da ontognese.
Esta questo, colocada por Binet, incidentalmente, continua
em aberto.
A medida em psicologia

necessrio lembrar que, sobre o tema das diferenas individuais,


a anlise experimental da inteligncia (1903) precede a construo da

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escala mtrica, paralelamente, no plano da psicopedagogia; que a


publicao de Crianas anormais (1907) precede Ideias modernas sobre as
crianas (1911). Assim, Binet passa da descrio puramente qualitativa a uma operao de medida e, por outro lado, da pedagogia dos
dbeis mentais de todas as crianas.
Nesses dois movimentos que chegam ambos, de resto, a
uma mtrica inesperada de inteligncia , existe uma ruptura na
obra de Binet? No, mas existe algo como uma mudana de direo. A respeito da construo de seu teste de inteligncia, ele declara perto do fim da vida: No h nada alm da necessidade para
fazer surgir novos mtodos. A necessidade que o apressa a de
prestar servio s crianas primeiramente aos que se revelam
incapazes de seguir o ensinamento escolar.
Por que essa incapacidade, como avaliar a gravidade disto,
podemos em alguns casos remedi-la? A pedagogia, em primeiro
lugar a dos alunos qualificados h pouco de dbeis mentais,
uma das questes mais importantes do nosso tempo.
A debilidade mental filha do ensino obrigatrio, este mesmo
consequncia das exigncias da sociedade democrtica e industrial.
Nos tempos do analfabetismo, s se observam os pobres de esprito
mais despossudos: anormais de hospcio e idiotas da cidade.
Assim, a pesquisa pedaggica tirando o que diz respeito
educao de cegos e surdos-mudos foi primeiramente aplicada,
na Frana como em outros lugares, aos dbeis mentais.
Binet pe em prtica seu princpio, segundo o qual uma anlise
psicolgica minuciosa e um diagnstico rigoroso so duas prvias,
antes de qualquer experincia da pedagogia que poderia lhe convir.
assim que ele refinar suas concepes educativas, indo de uma
definio das zonas de inteligncia a uma mtrica de inteligncia.
Em 1892, quando Binet comeou a se interessar, com Simon,
pela educao de crianas anormais, o ensino primrio obrigatrio estava institudo na Frana havia dez anos (lei de 28 de maro

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de 1882), o que j o leva a se perguntar sobre as carncias desse


ensino. Mas sua primeira preocupao pr em prtica mtodos
suscetveis de diagnosticar o nvel intelectual, tanto nas crianas maladaptadas escola primria, quanto nas crianas anormais de hospcio, das quais ele tem uma grande amostra em Perray-Vaucluse.
O caminho que o conduzir construo de sua escala mtrica ser relativamente longo. Longo e diferente daquele dos
psicofsicos que foram os primeiros a introduzir a medida em
psicologia.
O ideal de cientificidade que consiste em impor a medida e o
nmero nas operaes do esprito est aparentemente satisfeito com
a lei de Weber-Fechner (1860) segundo a qual a sensao cresce de
acordo com o logaritmo da excitao. O problema que a psicologia continua dependente da fsica, a sensao no sendo diretamente mensurvel, mas avaliada pela intensidade do stimulus.
Com o artigo-manifesto de McCattell (1890) e com a promoo de testes mentais destinados a avaliar as diferenas individuais
para fins de ordem prtica, pedaggica e outros, uma nova orientao que se afirma, em oposio radical quela dos psicofsicos
e dos psiclogos de laboratrio.
Nos EUA, a cincia dos testes vivia seus melhores dias; no
entanto, nenhum psiclogo norte-americano havia conseguido
desenvolver um exame capaz de medir claramente as diferenas
individuais, quando apareceu, em 1905, a primeira verso da escala mtrica. Como possvel que os compatriotas de McCattell
tenham fracassado onde Binet teve xito? O principal motivo
evidente: rejeitando os objetivos do laboratrio, os psiclogos norteamericanos conservaram seus instrumentos. Ora, os indivduos no
se distinguem claramente entre eles atravs de suas respostas a um
estmulo sensorial ou pelo seu tempo de reao.
Com Binet, o corte epistemolgico est consumado, e ele ser
o primeiro a aplicar a medida s funes superiores do esprito, aos

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fatos psquicos complexos, quer dizer, a um campo at ento reservado intuio clnica e literatura.
Mas como foi possvel definir uma mtrica na perspectiva da
psicologia individual? Binet realiza simultaneamente trabalhos muito
diferentes na aparncia, mas que se juntam em um curto prazo:
sozinho na observao sistemtica de suas filhas; com Simon, para
os anormais do hospcio; com a colaborao de Vaney e professores, para a avaliao pedaggica de um milhar de estudantes de
Paris e regio. Quaisquer que sejam os assuntos a examinar, sempre so submetidos a uma grande diversidade de testes. Cada indivduo, diz Binet, um feixe de tendncias e a resultante dessas
tendncias [...] e necessrio se faz saber apreciar.
A juno entre a abordagem estritamente individual e a aplicao de ordem mtrica manifesta-se no uso que Binet faz das informaes fornecidas por Armande e Marguerite: a maior parte dos
testes aos quais elas foram submetidas encontrada alguns anos
depois na escala mtrica.
Tomemos como exemplo a gravura que representa um menino e um idoso que puxam uma charrete. O que voc v aqui?,
pergunta-se criana. A anlise das respostas de suas filhas levou
Binet a distinguir diversos tipos: o descritor, o observador, o emocional [...]. Esta tipologia ser conservada, para crianas de menos
de 10 anos, na anlise sutil dos resultados obtidos no teste de inteligncia. o aspecto clnico, individualizante do teste. No entanto,
a perspectiva gentica traz algo diferente.
As respostas classificam-se em trs nveis de idade: a enumerao, na idade de 3 anos; a descrio, a partir de 7 anos; e a interpretao,
por volta dos 12 anos.
Aos 3 anos, a criana enumera personagens e objetos sem estabelecer entre eles qualquer ligao. Por exemplo: um senhor, uma
charrete, uma criana. Aos 7, a criana v um senhor e um garotinho que puxam uma charrete. A partir de 10-12 anos, fala de

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uma famlia sem casa que deixa sua cidade, pessoas que se
mudam etc.
Evidentemente, a enumerao, a descrio e a interpretao variam em sua formulao e tonalidade afetiva de uma criana a outra.
necessrio levar isto em conta no comentrio dos resultados.
Entretanto, as escalas de idade ainda no figuram na primeira
verso publicada, em 1905, com Simon. Nosso objetivo, dizem
os autores, saber se a criana que nos apresentam normal ou se
um retardado.
O teste comporta trinta itens de dificuldade crescente. O clculo o do resultado obtido, no o de um nvel de idade. A fronteira entre debilidade e normalidade est situada no item 25: formular uma frase com trs palavras (Paris, sorte, riacho),
um teste que, em seguida se saberia, corresponde idade de 10
anos. Esse instrumento para identificar o retardamento utilizvel
s com sujeitos que chegaram ao fim da infncia.
Trs anos mais tarde, em 1908, a escala mtrica propriamente
dita ser publicada, com seus nveis de 3 a 13 anos. Assim, a prova
de retardamento dar lugar ao teste de inteligncia, precisando,
por via das consequncias, a noo de nvel mental.
Quanto prpria expresso de escala mtrica, necessrio
saber que anterior na obra de Binet construo do teste de inteligncia. O clculo dos anos de adiantamento e de atraso lhe foi sugerido pela prtica dos patamares escolares. Ele a utilizou, com a colaborao de Vaney, para a mtrica de tabelas de instruo, assim como
para avaliar o desenvolvimento fsico (tamanho, peso, capacidade respiratria etc.) dos estudantes. A fim de comparar o desenvolvimento
da estatura e nvel escolar, ele conta que teve a ideia de substituir as
discrepncias (com relao mdia) de tamanho em centmetros pelas discrepncias em idade. Assim, por exemplo, essa criana tem
dois anos de atraso pelo tamanho e um ano de atraso pela escolaridade. O procedimento prtico. Mas qual seu alcance terico?

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Com as idades, constata Binet, no temos uma quantidade


contida na outra; com as idades, duas vezes dois no quatro. J
em seu artigo intitulado A medida em psicologia individual (1898), ele
escrevera: a mensurao psicolgica e pedaggica no uma
mensurao verdadeira, simplesmente uma classificao. Em
Ideias modernas sobre as crianas, e especificamente a propsito de sua
escala mtrica, declara, em outro tom:
A palavra medida no usada aqui num sentido matemtico [...]
Existe aqui todo um sistema de avaliao que ns acreditamos ser
novo e do qual no temos tempo de expor as principais
consequncias.

Em todo caso, devemos indagar se, com essa medida no


matemtica, o mesmo nmero, o mesmo nvel ter o mesmo valor qualquer que seja a idade da criana. Por exemplo, o nvel 5
anos para uma criana de 10 anos ser equivalente ao nvel de uma
criana de 5 anos? A questo mais importante para o educador
do que para o psiclogo.
A resposta de Binet dada em 1908, em comentrio de suas
observaes:
Por enquanto, o que nos impressiona so as semelhanas entre os
normais e anormais. Essas semelhanas so to numerosas que, de
fato, ao ler a descrio das reaes de uma criana cuja idade desconhecida, no se pode dizer se normal ou anormal.

Ele repugna, no entanto, comparar a inteligncia do atrasado


de uma criana normal. possvel que certas diferenas se escondam sob essas semelhanas e que ns consigamos um dia
identific-las.
Mas, dependendo se uma criana com atraso pode ser tratada
ou no como uma criana normal, sua educao e a pedagogia de
que precisa sero idnticas ou diferentes. E, primeiramente, o diagnstico permite um prognstico? Podemos prever o futuro? Nada
se pode dizer. Apenas se constata o estado atual. Instituindo as classes de aperfeioamento, com a primeira sob os seus cuidados, em

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1907, Binet se dedicar a provar a educabilidade de crianas atrasadas, das quais ele havia medido previamente o nvel mental.
Mas qual , de fato, o objeto dessa medida que no uma
mensurao verdadeira em outras palavras, o que a inteligncia? Binet no a definiu, mesmo quando lhe aplicava sua anlise
experimental. Manteve-se na vacuidade da linguagem comum,
sem dvida para no correr o risco de uma teorizao arbitrria.
So suas observaes e seus experimentos perseguidos durante
uma dcada que o fazem chegar a uma definio.
No artigo de 1905, no qual apresenta, pela primeira vez, os
princpios do seu teste, ele declara: O rgo fundamental da inteligncia o discernimento ou, dito de outra forma, o bom senso,
o senso prtico, a iniciativa, a habilidade de se adaptar. Em Ideias
modernas sobre as crianas, a terminologia diferente: Compreenso, inveno, direo e censura: a inteligncia est contida nessas
dessas quatro palavras. A censura consiste em que, em qualquer
trabalho intelectual, as ideias so julgadas medida que elas so
produzidas e rejeitadas se no convm finalidade perseguida.
O educador, balano e perspectivas

O que impressiona em Binet a singularidade de seu caminhar


e, ao mesmo tempo, a heterodoxia de suas tomadas de posio
em todos os campos: no da psicologia, a pesquisa de sua identidade entre a filosofia e a fisiologia; no da psicometria, mais ou menos prisioneira da tradio dos fsicos; no da psicopedagogia, ento em plena ebulio.
Esta singularidade foi frequentemente mal recebida ou mal compreendida. Temos, ainda hoje, um exemplo ruidoso a respeito da
educao das crianas com atraso. Inmeras vozes se levantaram a
favor da integrao dessas crianas ao ensino normal.
Binet, promotor do ensino especial, criador de classes de aperfeioamento, fustigado como responsvel por uma discriminao

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psicolgica proveniente de uma ideologia de segregao, de excluso.


Como ressaltou Guy Avanzini, o mais refinado conhecedor dos trabalhos de Binet, sua inteno era exatamente a oposta. Ele acreditava
na perfectibilidade dos anormais. Ainda seria necessrio verific-lo.
A classe de aperfeioamento foi concebida como uma estrutura
de acolhida e preparo, na medida do possvel, para a reintegrao
nas classes normais. O prprio Binet se encarregou de recrutar, por
meio de seu teste, cerca de cinquenta crianas deficientes, de organizar a direo de seu ensino, de sua educao e de pesquisar, tambm, quais poderiam ser suas aptides at ento desconhecidas.
Assim, ele constata que muitas entre elas mostraram ter uma
habilidade, uma coordenao motora mais ou menos iguais quelas
das crianas de sua idade. Sob esse ponto de vista, no so dbeis.
Para elas, a oficina deve se tornar um local de instruo mais importante que a sala de aula, o que constitui uma aplicao original do
mtodo ativo. Para os outros, podemos esperar, seja com um ano
ou dois de atraso, o retorno na classe normal. a perspectiva aberta
por Binet: uma dualidade de solues que conviria ser confirmada.
Existe aqui uma caracterstica constante do pensamento de Binet
que corresponde razoavelmente bem ao jogo combinado da censura e da inovao. Esta caracterstica ilustrada, nas primeiras
linhas do presente artigo, com o que ele pensava das qualidades
respectivas da antiga pedagogia e da nova.
Caracterstica ilustrada igualmente por sua preocupao de evitar
a armadilha de uma palavra, de uma ideia, de uma prtica muito
fceis. Isto se aplica tanto s suas contribuies, como s de outros.
Consideremos, por exemplo, dois temas maiores: a instaurao da
psicologia individual e a necessidade de uma medida objetiva da
inteligncia. Meu teste, disse ele, no uma mquina que d
nosso peso impresso em um ticket como uma balana de pesar
numa estao. Seus resultados precisam ser analisados, situados
em um contexto, interpretados. A escala mtrica um instrumento

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que no devemos colocar nas mos de um imbecil. Quanto


psicologia individual, Binet se preocupa com o zelo que alguns
pedagogos que colocam como ideal uma escola sob medida, uma
escola cujo ensino seria totalmente individualizado.
Se pedirmos muito, diz ele, no obteremos nada; se exageramos
em uma ideia justa, a falseamos. E prossegue:
Um ensino pblico s pode ser coletivo, dado por um professor a
vrios alunos de uma vez [...]. O ensino coletivo no deve ser rejeitado
completamente, ele tem vantagens sem as quais no podemos ficar
porque sem ele no tem nem imitao, nem emulao [...] esses estmulos to poderosos do progresso.

necessrio, ento, inventar solues que conciliem as vantagens


do coletivo e a considerao das diferenas individuais: Quanto a
isto, preciso no confiar demais na nova regulamentao ministerial. Infinitamente mais til que os professores se interessem por seus
alunos, que eles se esforcem para conhec-los individualmente. O
que se pode pedir a uma administrao inteligente que se reduza o
nmero de alunos por classe.
Portanto, diz Binet, a administrao, ou seja, os poderes pblicos, que a opinio responsabiliza pelo que designamos com uma
frmula curiosa e bem tendenciosa: a crise do ensino ( ele que sublinha). Logo, um pensamento ocorre a todos: o nico remdio
mudar os programas.
Essa atitude deve ser criticada na medida em que excludente,
j que envolvem tambm, seno mais, a adaptao da escola s
aptides das crianas e os mtodos de ensino. O termo mtodo
tomado por Binet em sentido muito amplo: engloba a formao dos professores, seu modo de seleo, a regulamentao da
durao dos estudos, o horrio (determinando, por exemplo, as
matrias que devem ser ensinadas nas primeiras horas do dia), a
data e a durao das frias. Todas essas questes, que Binet se
empenha em resolver, so dominadas nele pela considerao do
cansao individual dos estudantes e sua sobrecarga.
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A respeito da educao moral, Binet revela a fina raiz de sua


filosofia. Tendo a escola se tornado laica, como ensinar a moral s
crianas? Ao ensino religioso, acusado de subjugar as almas, opse uma educao cheia de liberdade: passar de um extremo ao
outro. Falamos agora sem parar, constata Binet, dos direitos
da criana, dos direitos que sua conscincia possui e confundimos, ento, os mtodos de educao com sua prpria finalidade:
O objetivo libertar os homens, mas o mtodo no pode consistir
em tratar a criana como homem livre, nem recorrer sua razo
quando ele ainda est na idade em que no existe razo.

A formao moral o resultado de duas causas principais:


Primeiro, o respeito que a criana tem por seus pais e por seus
professores; o elemento de autoridade, a ideia de dever, de
obrigao necessria a toda moral para que ela seja eficaz. Em
seguida, os sentimentos de altrusmo, da bondade, o desinteresse,
todos esses motivos calorosos e tenros que conduzem entrega
de si e do moralidade um corao.
com essa lio aos educadores que encerra As ideias modernas
sobre as crianas. Agora, Binet nos aparece claramente. No est mais
perdido na sombra do Binet-Simon. As questes que destacam
as respostas que d a algumas dessas questes, as perspectivas que
esboa pertencem ainda, na maioria, nossa atualidade.

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BINET NO BRASIL
Danilo Di Manno de Almeida

bem provvel que no tenhamos ainda condies de enxergar a extenso dos contornos da influncia da obra de Alfred Binet
no Brasil. Porm, se quisermos direcionar nosso olhar para os seus
limites mais distantes, ser preciso inspecionar um pouco mais os
fundamentos desta obra.
Sem deixar de colocar em destaque a sua produo mais divulgada
os testes, a escala mtrica da inteligncia , temos que perguntar
pelos fundamentos desta criao. No seria uma simples curiosidade histrica que nos lanaria tarefa excitante de reconstituir os
arcabouos de uma ideia to intrigante quanto esta de medir a inteligncia humana... E de intent-lo por meio de testes. A atual situao de descrdito e de rejeio por que passam os testes ou qualquer
medio de inteligncia atinge de imediato a criao de Binet, mas
no suficiente para pr em xeque os seus fundamentos.
Perguntar por esses fundamentos, luz da insero de Binet
no Brasil, torna-se mais relevante, visto que este questionamento
amplia os patamares de discusso sobre a situao atual da educao brasileira.
Por essa razo, voc no ser apenas informado sobre alguns
marcos da insero de sua obra entre ns. Justamente porque o
histrico desta insero sugere que a associao imediata entre Binet
e os testes ou escala mtrica da inteligncia, justa, mas no diz
tudo. A influncia de Binet resiste diminuio do impacto dos
testes no Brasil. Como veremos adiante, provvel que isto se
explique pela slida estrutura terica sobre a qual est fincada a

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metodologia dos testes e pela maneira como Alfred Binet foi


recepcionado e assimilado no Brasil.
Quanto a este ltimo aspecto, adiantemos que, contra as aparncias ou as obviedades, a concepo pedaggica de Binet tem
mais insero do que a de muitos educadores estrangeiros mais
renomados que ele. De um lado, se o comparamos a tantos outros educadores estrangeiros, nota-se um relativo desconhecimento de seu nome ou, no melhor dos casos, seu esquecimento, que
corresponderia, talvez, diminuio do encantamento pelos testes
psicolgicos aplicados educao. Por outro lado, h uma distino que no pode passar desapercebida. Enquanto muitos desses
educadores mais conhecidos foram acolhidos pelo corredor privilegiado das ideias, Binet foi recepcionado pela via segura do acesso
institucional. Sem o alarde das ideias e de maneira mais silenciosa,
tal como as operaes institucionais, assumiria um papel importantssimo na edificao de uma nova concepo pedaggica, desde as suas bases mais elementares...
O perodo ureo da recepo de Binet no Brasil est compreendido entre 1906 e 1929, portanto, entre a criao do primeiro
Laboratrio de Psicologia Pedaggica, idealizado por ele mesmo,
e a traduo de Loureno Filho dos Testes para a medida do desenvolvimento da inteligncia nas crianas.
No Binet sozinho que acolhido entre ns. Como todo
grande educador assimilado pela intelligenzia brasileira, Binet traz
consubstanciado em sua obra as grandes mutaes e apropriaes
de seu tempo ocupando a um lugar de destaque.
De fato, Binet estava frente de importantes instituies de
investigao cientfica da poca, desempenhando aquilo que seria
chamado hoje de pesquisa de ponta da Europa do sculo XX.
Formao intelectual distintssima: aluno de Wund, colega de trabalho de Charcot, junto ao conceituado Hospital da Salpetrire;
convivncia com Th. Ribot, Ferdinand Buisson, entre outros. Binet

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estava frente de uma revista cientfica de vanguarda, Lanne


psychologique, que ele mesmo havia criado. Havia incorporado sua
obra de pesquisa os mais significativos avanos da cincia da poca na Europa e nos Estados Unidos (psicologia cientfica, experimentao, biometria, antropometria, psicometria, mental tests, etc.).
E, ademais, era membro da importante Comisso dos Anormais,
designada pelo governo francs para lidar com questes concretas
da vida escolar francesa.
No bastasse esse curriculum, h outras razes ainda mais
determinantes para assumir a dianteira em relao a outras teorias,
igualmente importantes e partidrias da mesma concepo pedaggica. Binet conseguiu materializar a proposta da tendncia pedaggica de seu tempo, realizando duas faanhas que as divagaes da pedagogia de seus precedentes no teriam, do seu ponto
de vista, sido capaz: dar cientificidade pedagogia e, por outro
lado, o seu grande trunfo, atingir um alto nvel de aplicabilidade
dessa cincia pedaggica.
Que competncia igual no seria recebida com todo nimo e
interesse de apropriao por uma intelectualidade vida de atualizao cientfica e de caminhos para orientar a ao pedaggica no pas?
Que extraordinria essa aproximao com o cotidiano escolar, para alm de meras proposies pedaggicas! Os laboratrios
no trabalhariam mais a partir de ideias, mas de experimentos.
Estabelecia a ideia de aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos. Enfim, Binet conseguira criar uma metodologia efetiva de
trabalho na instituio escolar. Um experimento cientfico com
formato escolar. Afinal, mostrara-se capaz de circunscrever o educacional escola; definir a exclusividade da pedagogia nesta circunscrio escolar;
encontrar os fundamentos cientficos e a base experimental que faltava pedagogia; atribuir psicologia esta fundamentao, bem como lhe garantir a exclusividade de fundamento, visto que a prpria psicologia estava fundamentada nos
achados e progressos recentes da biologia.

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Por quanto tempo influiriam ainda estas ideias, depois de iniciado, a partir dos anos 1930, o predomnio norte-americano sobre a
educao brasileira? Ora, em relao ao aporte norte-americano,
considerado nos fundamentos, o que o diferenciava de Binet? Que se
considere, entre tantas coisas, a recepo que o prprio Binet encontrara nos EUA, com a evoluo da Escala Stanford-Binet e o sucesso
da metodologia, para alm de sua aplicao escolar (ver Texto 5
Prefcio Dr. Simon). Que se considere, igualmente, as vertentes do
escolanovismo brasileiro, vicejando entre as dcadas de 1930 e 1960,
mas, definitivamente, marcando a educao brasileira at o presente.
De qualquer maneira, com decrscimo ou no da popularidade da testologia em geral, permanecem seus alicerces. Passam os
testes, mas no passam os fundamentos. Permanecem a notao, a
avaliao quantificada, a preferncia cientfica pela experimentao, o primado epistemolgico da objetividade sobre qualquer
outra pretensa dimenso do conhecimento, os fatos, os dados, etc.
Mas ainda aqui estaramos lidando com sintomas de um fundamento, da mesma forma que os testes e a escala mtrica nos remetem
a princpios solidamente estabelecidos.
Tivssemos passando dos sintomas aos fundamentos, da influncia pontual dos testes s bases da Escola Nova, e, desta,
presente configurao educacional brasileira, teramos visto neste
percurso uma permanncia impressionante, despontada l em Binet
e mesmo um pouco antes dele. Trata-se da psicologizao da
pedagogia e de seu domnio pedaggico-escolar. Fosse somente
isto! Trata-se de um monoplio. Por essa razo, depois de haver
apontado alguns momentos marcantes da acolhida de Binet no
Brasil, proporei voltar a polmica.
O efeito Binet

O efeito Binet ser visto em cinco tpicos, para dar mais


visualizao do que daria a disposio cronolgica de sua recepo

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brasileira: (a) a sua insero institucional, atravs da criao de laboratrios; (b) as reformas ou mudanas curriculares, que respondem
imediatamente entrada gradual da psicologia nas escolas normais
brasileiras; (c) a produo intelectual brasileira, que aprofunda a prpria obra de Binet ou temas correlatos; (d) a traduo dos Testes de
Binet-Simon, por Loureno Filho e o desenvolvimento dos Testes
ABC deste ltimo; (e) as bases do escalonovismo.
A - Laboratrios

A criao do Laboratrio de Psicologia Pedaggica3, em 1906,


pode ser considerado como o marco inicial e um dos momentos
mais marcantes e decisivos da recepo de Binet no Brasil. Para se
ter uma ideia da sua importncia, destaquemos:
Primeiramente, o Laboratrio foi planejado em Paris, sob a
orientao do prprio Binet. Sob a liderana de Medeiros de
Albuquerque, a proposta foi levada a Paris diretamente a Binet por
Manoel Bomfim, que o dirigiu posteriormente (Antunes, 2007, p. 69).
Em segundo lugar, chama ateno a contemporaneidade deste acontecimento. Fazia apenas um ano (1905) que Binet-Simon
tinha dado a conhecer a primeira verso da Escala e que havia
inaugurado com Simon seu prprio Laboratrio de Pedaggico
de Psicologia Experimental, na rua Grange-aux-Belles. No mesmo
ano de 1906, Lewis Terman (1877-1956) propunha a reviso da
Escala mtrica (Stanford-Binet).
Outro marco importante a criao do Instituto de Psicologia de Pernambuco, por Ulysses Pernambucano, em 1925, Este
Instituto seria transferido, em 1929, para o setor educacional, vindo a se chamar Instituto de Seleo e Orientao Profissional (Isop).
Realizava-se ali, entre tantas coisas (Antunes, 2007, p. 71):
Um livro como o de Mitsuko A. M. Antunes (2007), que refaz historicamente a constituio
da Psicologia no Brasil, pode ser tomado como fonte de dados sobre a recepo de Binet
no Brasil. Em um sentido muito preciso. Explicita-se ali algo que poderia ser chamado de
constituio psicolgica da pedagogia brasileira (ver a concluso deste ensaio).
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padronizao dos testes psicolgicos de nvel mental para a realidade em que se encontravam, seja, reviso da escala Binet-Simon para
sua aplicao em Recife, alm de outras pesquisas experimentais.
Em Minas Gerais, a Reforma de Francisco Campos cria a
Escola de Aperfeioamento, que traz ao Brasil, entre outros,
Thodore Simon.
B As Escolas Normais

Mudanas nas Escolas Normais do Brasil tambm se fazem


acompanhar da mesma tendncia experimental, positivista ou e da
aplicao de testes. As mudanas que se seguiro no sculo XX so
impulsionadas por polticas do governo federal. Destaque inicial para
a Reforma de Benjamin Constant (1890), que, alm de propor a
liberdade, a laicidade e a gratuidade do ensino primrio, promove
a substituio da tendncia humanista clssica pela tendncia
cientificista e consagra a substituio da disciplina filosofia pelas
disciplinas psicologia e lgica (Antunes, 2007, pp. 63-64).
No incio do sculo XX, as transformaes pedaggicas se
fazem paralelamente progressiva incluso da disciplina psicologia no currculo das Escolas Normais (criadas na metade do sculo XIX), com o desdobramento da disciplina pedagogia em pedagogia e psicologia4.
Progressivamente, a Escola Normal brasileira se constituir
como centro de divulgao e de incremento da metodologia e da
tcnica criadas por Binet. Potencializar ainda mais sua ao, com a
criao ou prtica de criar anexos laboratoriais ou escolares (entendidos como aplicao). Aqui merece destaque o Laboratrio de Psicologia criado como extenso da Escola Normal de So
Paulo, em 1914, quando Oscar Thompson era seu diretor5.
4
Apesar da presena crescente da Psicologia nos currculos, ela ser incorporada oficialmente na Escola Normal somente em 1929.
5

Laboratrio revitalizado por Loureno Filho, em 1925, quando assume a direo desta
escola, substituindo Sampaio Dria.

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Atente-se para o detalhe da estrutura deste que fora denominado inicialmente como Gabinete de Psyschologia e Antropologia Pedaggica:
constitudo de duas salas, sendo uma destinada aos exames somatoantropolgico e aos de natureza esthesiometrica e esthesioscopia e
a outra sala ao exame psicolgico das funes mentais elevadas
(Antunes, 2007, p. 79).

Eram tais prticas laboratoriais (exame antropomtrico para


classificao de crianas) que subsidiavam a ao educacional desta
Escola Normal6 destas prticas, quando mudam ou so reformadas as tcnicas e as modalidades? S superaremos os fundamentos da pedagogia trazida por Binet, quando tivermos superados
esses traos na prtica educacional.
s escolas esto associadas grandes figuras intelectuais do cenrio educacional brasileiro, que levaro adiante a metodologia de
Binet. Em Salvador, Isaias Alves, no s divulga os testes pedaggicos e psicolgicos, como prope revises e adaptaes da Escala Binet-Simon. No Rio de Janeiro, distingue-se o j mencionado Manoel Bomfim. Em Fortaleza (posteriormente no estado de
So Paulo), Loureno Filho, posto em destaque a seguir (Antunes,
2007, pp. 75-77).
C Produo intelectual

Outra via importante de divulgao de Binet a produo


cientfica da poca. Considerando apenas o perodo ureo da recepo de Binet no Brasil e as obras mais conhecidas, citemos
(Antunes, 2007, pp. 78-83):
1911 - Compndio de Paidologia (Clemente Quaglio)
1913 - Educao da infncia anormal de inteligncia no Brasil (de
Clemente Quaglio)
6

Assegurava-se por a os traos experimentais, cientficos, comprobatrios,


quantificadores mtricos, aplicativos, estatsticos, parametrais, correlacionais da prtica educacional. O que permanece como estruturante.

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1914 - O Laboratrio de pedagogia experimental, editado na gesto


de Oscar Thompson, como acabamos de ver.
1916 - Noes de psicologia (Manoel Bomfim)
1923 - Pensar e dizer (Manoel Bomfim)
1924 - Tests (Medeiros e Albuquerque)
1926 - Psychologia (Sampaio Dria)
1927 -Teste individual de inteligncia: noes gerais sobre testes
(Isaas Alves)
1929 - Traduo dos Testes de Binet-Simon, por Loureno Filho (a seguir).
1930 - Testes e a reorganizao escolar (Isaas Alves)
D Traduo de Binet e o Testes ABC

A contribuio de Loureno Filho decisiva para o acolhimento de Binet no Brasil e para o desenvolvimento desta
metodologia.
A traduo dos Testes para o desenvolvimento da inteligncia nas crianas, em 1929, por Loureno Filho (1897-1970), , talvez, um dos
marcos mais importantes da divulgao de Binet no Brasil.
Foi igualmente decisiva para a recepo de Binet no Brasil a
sequncia que Loureno Filho d metodologia de Binet, levando-a a criar os Testes ABC, com subttulo: para verificao da maturidade necessria aprendizagem de leitura e escrita. Publicada pela primeira vez em 1937, teve sucessivas edies nos anos seguintes
(at a 12, em 1967), sendo traduzidas no mesmo ano e editadas
na Argentina e no Mxico (Monarcha; Loureno Filho, 2001, pp.
105-108) 7.
Seus Testes tinham objetivos claros como o de verificar, nas
crianas que procuram a escola primria, a maturidade necessria
aprendizagem da leitura e da escrita (Loureno Filho, 1964, p. 9).
7
A metodologia foi criada a partir de pesquisas realizadas junto escola-modelo, anexo
da Escola Normal de Piracicaba, em 1925.

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No se tratava de uma simples adaptao da Escala Binet-Simon,


ainda que mantivesse os mesmos princpios fundamentais e procurasse responder a trs coisas fundamentais (Loureno Filho, 1964,
p. 10): a) ao diagnstico (das condies de maturidade para aprender,
da questo especfica da leitura e da escrita diferencial em relao
ao diagnstico de Binet para determinar a idade mental, em um
ambiente preponderantemente marcado pelo modelo da anormalidade; b) prognstico do comportamento das crianas nas situaes
sucessivas do ensino, pelo qual se mantm, como em Binet, a finalidade normativa dos testes, do ponto de vista pedaggico e da organizao escolar; c) necessidade de estudos de certos alunos, geralmente tidos como de comportamento difcil, ou crianas-problema, pelo que se mantm o foco sobre a criana e o enfoque psicolgico de questes pedaggicas e educacionais8.
O xito dos testes de Loureno Filho estava diretamente relacionado recepo de Binet no Brasil, de modo que o sucesso de
um refletia a influncia do outro. Assim que o emprego da teoria
de Binet nos laboratrios, no currculo e na estrutura organizacional
da Escola Normal, desde os primeiros anos do sculo XX at
1930, receber novo impulso com a repercusso e o alcance
institucional que tero os Testes ABC de Loureno Filho, nos trinta
anos seguintes9. Que educador estrangeiro teria tido tanta influncia, durante tanto tempo como Binet? No s influncia no nvel
das ideias, mas influxo sobre as prticas e aes das instituies
educacionais brasileiras. O que vai desde a pesquisa mais avanada
(laboratrios), passando pela formao da docncia (Escola NorLoureno Filho esclarece no prefcio da obra que os testes eram aplicados logo aps a
matrcula. Sua finalidade, como os de Binet, consistia em fazer a triagem para distinguir
as crianas que realmente estejam aptas a aprender pelos processos comuns, das
demais, que ainda assim no estejam. Deste modo, continua seu criador, fornecem um
critrio bsico para a organizao de classes seletivas, ou grupos, tanto quanto possvel
homogneos [...] Atendendo-se aos resultados a esperar do ensino, tm-se na prtica,
grupos de alunos fortes, mdios e fracos (Loureno Filho, 1964, p. 9).
8

Trata-se de uma sobrevivncia terica e institucional digna de nota, de ao menos seis


dcadas de intensa produo e referncia.
9

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mal e seus anexos de aplicao) at a ao direta sobre a escola


bsica brasileira (com destaque para os Testes ABC). isto que
significa a expresso assimilao institucional Binet.
Para finalizar este tpico, tenhamos em mente alguns pontos
de referncias penetrao institucional da concepo educacional
de Binet, quando em companhia de Loureno Filho. Consideremos, pois, o apoio organizacional e reconhecimento institucional
de que gozam os Testes.
Os Testes ABC so aplicados isoladamente em escolas (exemplo, Grupo Escolar da Barra Funda, com 123 crianas, em 1928),
como tambm so impulsionados por instituies de enorme vulto na definio de polticas educacionais do pas, como: em 1932,
Servio de Testes e Escalas da Diretoria Geral de Instruo Pblica do Distrito Federal, aplicado a 2410 analfabetos das escolas do
Rio de Janeiro; em 1934, por determinao de Ansio Teixeira,
Diretor-Geral do Departamento de Educao (Estado da
Guanabara, antigo DF), com 22.115 crianas (Loureno Filho,
1964, pp. 39-40). No cmputo geral o que no seria feito sem
amplo apoio institucional , informa Loureno Filho, os Testes
ABC so adotados em todas as escolas do pas 10.
Quando escrevia o Prefcio da edio de 1964, os Testes ABC
j tinham feito mais de trinta anos de histria, tendo sido aplicado a mais de um milho de escolares no Brasil o mesmo tanto
em pases latino-americanos, chegando igualmente aos Estados
Unidos11 e Frana.

Cf. Loureno Filho, 1964, p. 41, nota 55: E continua, publicada esta obra em castelhano
[...] passaram a ser empregados em escolas de todos os pases da Amrica Latina [...]
Segundo os dados [do inqurito do Bureau International dducation Psychologues
scolaires] verifica-se que as provas psicolgicas mais correntemente empregadas nas
escolas latino-americanas so os testes de Binet-Simon e os testes ABC.

10

11

Cf. Idem, p. 28, nota 26. Em 1935, Lewis Terman, criador da Escala Stanford-Binet, em
carta a Loureno Filho reconhece que os Testes ABC do, sem dvida, melhor prognstico que o da idade mental [de Binet].

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Nos anos de 1930 a 1960, a metodologia dos testes ultrapassa os


limites acadmicos e escolares (Amendola; Pasquali; Alchieri, 2001;
Pasquali; Cruz, 2006)12, afetando outras instituies. Com efeito, no
estado de So Paulo, o Instituto de Organizao Racional do Trabalho (Idort) passa a realizar testes em funcionrios pblicos. O Instituto
de Aposentadoria e Penses dos Industririos e o Instituto de Resseguros do Brasil seguem a mesma metodologia dos Testes ABC. A
partir de 1938, at o momento em que nos informa Loureno Filho
ao escrever o Prefcio de 1964, o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), dirigido por ele na
ocasio, aplica provas para a seleo de funcionrios do Departamento Administrativo do Servio Pblico. Novas instituies do momento se apropriaro igualmente dos testes (Senai, Senac); ampliam-se os
exames psicotcnicos, em diversas reas e com finalidades distintas.
Com essas informaes, estamos em posse de mais elementos para dimensionar a influncia de Binet no Brasil. Dessas breves
referncias talvez tenha ressaltado ao leitor as vrias intervenes
que sofre a metodologia empregada e criada por Binet, como as
adaptaes nacionais (Isaas Alves), os enxertos internacionais
(Stanford-Binet, de Terman), explorao de novas vias (Loureno
Filho), extrapolao para outras reas de um empreendimento inicialmente feito para a escola pblica. O que isso nos mostra, afinal
de contas, seno a plasticidade dos testes (adaptados, ampliados,
reformulados, investidos, superados, criticados, recusados) e a
permanncia do psicolgico? Passam os testes, mas permanece o
psicolgico. Com essa questo, avencemos para o ltimo tpico.
E Fundamentos da Escola Nova

Neste tpico ser necessrio to somente esclarecer as relaes entre Psicologia e Biologia no escolanovismo, segundo
12

A histria dos testes psicolgicos estaria dividida em cinco perodos: 1:1836-1930; 2:


1930-1960; 3:1960-1972, que marca o seu declnio; 4:1970-1990; 5: 1990 em diante.

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Loureno Filho. neste ponto que, a despeito de qualquer diferena, encontramos um fundamento em comum entre Binet e as
bases do escolanovismo.
Esse fundamento no outro que tcnico e por isso prescinde da base dos estudos sociais, que figura, em Loureno Filho,
ao lado da base biolgica e da base psicolgica. Ambos tm em
comum, portanto, um fundamento tcnico13, que permanece mesmo quando os testes perdem espao na prtica educacional.
Trata-se da psicologizao da Pedagogia, precedida de uma
biologizao da Psicologia, longamente explicada por Loureno
Filho (1978) e duramente construda por Binet, como se ver, parcialmente, na antologia deste volume.
A fora deste conjunto epistemolgico psicologia-biologia no
chega a aniquilar a base dos estudos sociais, porque se coloca tambm
como seu fundamento. Assim que o pressuposto dos estudos sociais da interao do indivduo com seu ambiente (Loureno Filho, 1978,
p. 116) tambm se ordena base biolgica do conhecimento. Pois,
segundo Loureno Filho, no fundamento da reforma pedaggica
proposta pela Escola Nova, est a ideia de que a natureza ao admitir o homem como base da ao educativa, dever apoiar-se num
modelo evolutivo de explicao, o modelo que ao homem abranja
como um todo (Loureno Filho, 1978, p. 37). Esse modelo evolutivo
e abrangente reclama, em primeiro lugar, a Biologia, que esclarece a
interao entre o organismo e o meio.
No ser, pois, simples coincidncia que os propugnadores da
reforma escolar (A. Binet, M. Montessori, O. Decroly, E. Claparde,
W. Suyten, Sancte des Sanctis, Simon) tenham tido formao
biolgica ou que ao estudo das questes educativas se sentiram
13

Foge dos objetivos deste ensaio examinar se e em que medida a base dos estudos
sociais est ou no submetida s duas outras bases (biolgica e psicolgica). O pressuposto da interao indivduo-meio ambiente, uma vez submetido ao da correlao linear
(no sentido de Francis Galton), no tira do indivduo, compreendido psicologicamente
(como ser biolgico), a primazia na interao. Esse problema extrapola a anlise do
escolanovismo. Talvez seja um problema caracterstico do sculo XX.

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atrados por intermdio dos problemas da medicina, e, em especial, do tratamento e recuperao de crianas deficientes ou anormais (Ibid., Loureno Filho, 1978, p. 40, nota 8).
A conquista do terreno pedaggico pela biologia iria influir poderosamente na concepo mesma do processo educativo, aclarando-lhe os fundamentos (Loureno Filho, 1978, p. 51). Acrescenta
ainda que foi nos estudos de antropometria pedaggica [...] que os
renovadores encontraram as primeiras bases objetivas para estudo
metdico do educando (Loureno Filho, 1978, p. 51).
Loureno Filho conclui, ainda de maneira mais contundente,
que as relaes entre a atividade orgnica e a atividade psquica
foram reciprocamente influenciadas e renovaram os quadros e
os mtodos de investigao na Biologia e na Psicologia, conduzindo a uma compreenso de continuidade entre os fatos de uma e
outra categoria. Cindamos o texto, para colocar em destaque:
Os processos psicolgicos dependem de processos biolgicos
muito complexos, certo, ainda que por si mesmos, exijam estudo particularizado (Loureno Filho, 1978, p. 55).
Quando a Psicologia adentra ao terreno educacional vem constituda biologicamente. Contudo, essa fundio no lhe tira as prerrogativas. Sua reputao brilha tambm por causa de seu passado
e de seus servios prestados. Afinal, diz Loureno Filho: Em todos os tempos, as concepes tericas, como as solues prticas
da educao, tem estado na dependncia do estudo dos fatos psicolgicos [...] (Loureno Filho, 1978, p. 59). Decorre da duas
teses. A primeira, a inteno de educar pressupe possibilidade
de modificar o comportamento do educando [...]. A segunda, as tcnicas
de educar repousam sempre nas noes que tenhamos acerca da
vida psicolgica do educando [...] (Loureno Filho, 1978, p. 60).
Aquilo que no escolanovismo funciona como base, encontrase em processo de construo e constituio. Afinal, bastante
significativo que a Frana tenha sido o primeiro pas do mundo a
pedir Psicologia para diagnosticar se o fracasso nas aprendizagens
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de base provm ou no de uma inaptido do sujeito (Chartier,


1995, p. 20; Jatob, 2002, p. 41). E que Binet tenha aparecido neste
momento histrico para ser ele mesmo um dos maiores expoentes neste empreendimento!
S poderamos afirmar que essa orientao educacional passou
tanto quanto os testes teriam passado, se ao considerar aquilo que
predomina nas prticas educativas e na configurao organizacional
das instituies educacionais brasileiras pudssemos afirmar que
esto superadas a biologizao da Psicologia, a psicologizao da
Pedagogia e vencido o seu monoplio educacional.
Mas, se ainda no temos elementos par responder categoricamente, retornemo-nos, concluindo o percurso, ao prprio Binet.
Binet atual

A questo enunciada logo acima no pede uma resposta, tanto quanto


um convite para ser pensada, luz dos textos da antologia de Binet.
Lidos os textos, considerado o histrico de sua recepo no
Brasil, teremos melhores condies de visualizar algumas das razes
porque sua concepo educacional foi to bem acolhida, ao aportar
em terras brasileiras14:

14

Mencionei no incio deste ensaio a questo da psicologizao da Pedagogia e de seu


domnio pedaggico-escolar. O fato de a educao brasileira ter assimilado outros autores,
que do a ela diferentes orientaes e supostas novas bases epistemolgicas, modifica,
mas no ameaa o monoplio da psicologia. Apenas para mencion-los, sem poder tratar
aqui do assunto, consideremos dois aspectos. Primeiramente, parece que h elementos
suficientes para provar que a educao brasileira tende a se pensar a partir de psiclogos
(ou de enfoques psicolgicos da educao). Para isto, consideremos o perodo posterior ao
que cobre nosso ensaio (influncia direta de Binet no Brasil, de 1900-1960). Faamos um
levantamento para verificar, dentre aqueles que influiro decisivamente na ideologia, na
organizao institucional e na prtica educativa, quantos enfocaro psicologicamente a
educao. Notar-se- a esmagadora maioria de psiclogos (com destaque, Piaget, Skinner,
Wallon). Em segundo lugar, no parece que as correlaes lineares de origem biolgica,
que fundam a matriz epistemolgica de Binet, e, portanto, sua Psicologia e Pedagogia
experimentais tenham deixado de valer para outras epistemologias do sculo XX. A
incluso de novas temticas na Psicologia (aps 1960) parece no ter sido suficiente para
romper a lgica secular da correlao linear. Estamos hoje, afinal, alm (tendo superado
Binet) ou aqum (sobre as mesmas bases que estruturam o seu pensamento)?

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1. Solidez institucional. Alm de dar conta dos pressupostos de


objetividade, experimentao, quantificao, bases biolgicas e
estatsticas, anlise e comprovao cientfica, essa concepo educacional oferecia competentemente tcnicas que ultrapassavam os
limites de uma ao docente isolada. Essas tcnicas serviam para
subsidiar programas de instituies educacionais, com ampla
possibilidade de aplicabilidade organizacional e administrativa.
2. Mtodo de preciso estatstico. A escala mtrica proporciona
mais exatido do que a matematizao da natureza na investigao cientfica. Das grandezas matemticas passa-se metrizao
estatstica. Na prtica, a mtrica milimtrica. Milimitrizao
do ensino, da gesto, da instituio.
3. Correlaes sem risco de contaminao. Os fundamentos
estatsticos da biologia contriburam para estabelecer correlaes sem risco e, ao mesmo tempo, produzir resultados cientificamente seguros. Assim, possvel incluir aspectos, sociais,
histricos, na anlise escolar. Pelo recurso correlao linear, que
serve de fundamento cientfico para o escalonamento de medidas (escala mtrica), tudo pode ser posto em correlao. Assim,
pelas correlaes lineares (Francis Galton), so relacionados o pedaggico e o social, a misria social e o fisiolgico, o corpo e
a inteligncia, etc., mas nenhuma delas ser forte o bastante
para provocar desarranjos institucionais, modificao da organizao escolar, reviso de mtodos de ensino, etc. Elas servem apenas para explicar internamente o habitat escolar.
4. Fundamentao laboriosa de uma cincia escolhida para
cuidar com exclusividade do habitat educacional. Uma cincia
que traga com ela os quesitos biolgicos da poca e possua
amplo recurso de aplicabilidade. Verstil, estaria apta para articular nela mesma uma dupla exigncia. De um lado, incorporar
as tendncias parametrizadoras, a sofisticao da metrificao
e da estatstica, o experimentalismo cientfico. De outro lado, ter

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competncia para adentrar ao ser humano, sem se perder na


divagao sobre a mente humana (processos psquicos, Inteligncia, conscincia, memria), para poder defini-lo como corpo biologicamente determinado. Enfim, uma cincia medida das exigncias da vanguarda cientfica experimental da poca, a psicologia cientfica.
5. Circunscrio de um domnio e de um primado pedaggicos para esta cincia psicolgica. A distino entre patolgico
e anormalidade desencadeia uma reduo progressiva e um
aumento de poder no interior do habitat escolar. No s o
poder, mas o primado desse habitat: primado psicopedaggico
em sentido no de uma disciplina, mas de uma fundao
epistemolgica.
6. Administrao cientfica do corpo em regime escolar. A
excluso do corpo patolgico do habitat educacional e a exclusividade do corpo anormal, cientificamente fundamentado eis o
que se poderia esperar de um discurso de vanguarda cientfica.
Habitat reduzido, circunscrio ao escolar, primado da psicopedagogia, no se explicaria sem um corpo igualmente circunscrito e sem ameaa para o habitat escolar. Correlao entre tudo e do corpo com tudo (raa, padres de comportamento, escolaridade, maturao, nvel mental, condio social,
outros animais, etc). Corpo submetido lgica da correlao
linear de circunscries sucessivas. Circunscrio do educacional ao pedaggico, deste ao psicolgico (biologizado)... E, do
corpo a todos eles, em conjunto.
Redues da anormalidade ao domnio escolar, que implica a eliminao das patologias corporais (corpos deficientes), sociais (rebeldes), de comportamento (instveis), morais. At
reduzir o corpo inteiro inteligncia. Reduo da inteligncia,
outra vez, inteligncia escolar. Corpo entregue fora-tarefa da
psico-pedagogia. Anormalidade cognitiva-escolar. Anormalidade sob

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medida... Medida psicolgica, cientfica, que afasta, por procedimentos definidos e estruturalmente fundamentados, quaisquer outras anlises. Por qu? Porque a tal ponto reduzido,
para esse corpo s haver correlaes. Assim, qualquer que
seja a correlao, esta no serve sequer para o prprio corpo
ela apenas instrui os processos cognitivos estabelecidos de
ensino e aprendizagem. Novamente, o que quer que seja que
se conclua da relao entre corpo e outras situaes, nada abalar a anlise psicopedaggica desse corpo.
A situao desse corpo no teria mudado hoje, s porque estariam intimidadas, na sua forma mais grosseira, a antropometria
ou a psicometria... No importa o objeto em questo, o que no
muda, efetivamente, so os procedimentos, os fundamentos e
as finalidades de anlise cientfica do habitat escolar.
A despeito de tudo, se houver embate, este no ser contra Binet.
Uma vantagem quando se est na companhia de Binet: ele diz sem
rodeios o que pensa. O embate com os contemporneos, que, sob
a aparncia de discursos novos ou pelo argumento de uma eficincia educacional, aperfeioam os testes e criam outros escalonamentos...
Desmontar a psicometria, sim15. Mas, com urgncia, detectar o que
sobrevive diminuio de seu prestgio, porque algo renasce com o
mesmo princpio, sob formas renovadas.

15

Como refora Jatob, Maria Helena Patto havia apontado para a necessidade que todo
trabalho teria de desmontar a psicometria (Jatob, 2000).

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TEXTOS SELECIONADOS

Da vasta produo de Binet, e de Binet-Simon, selecionamos


textos seguindo critrios de explicitao de conceitos e categorias
mais pertinentes rea da pedagogia e da educao. Foi necessrio
deixar de lado uma imensa produo, em campos variados.
Do nmero reduzido de obras traduzidas no se deveria inferir o grau de importncia da influncia de Binet na formao de
intelectuais brasileiros e na elaborao de modelos de ensino e de
aprendizagem. O ensaio precedente talvez deixe isto evidenciado.
O levantamento relativo traduo de obras de Alfred Binet
revelou apenas duas obras: Testes para a medida do desenvolvimento da
inteligncia nas crianas (doravante Testes), assinada por Binet-Simon; e
A alma e o corpo, de Binet.
Chama ateno a engenhosidade da construo terica de Binet,
que no escreve sobre vrios temas, como um divertimento intelectual.
Ao contrrio, insiste obstinadamente em marcar posio diante de
temas diversos e em definir, em termos atuais, a matriz tericometodolgica que o tornar conhecido mundialmente. Alguns autores so extemporneos; outros se confundem com seu tempo,
porque so transpassados por eles. Quando isto ocorre, se compreender melhor o seu tempo, quanto mais e melhor forem compreendidas as obras deste autor. Tal o caso de Binet.
Os textos e as tradues

Com exceo da traduo de Loureno Filho, os demais textos foram traduzidos diretamente do francs e, prioritariamente,

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da revista lAnne psychologique. A escolha no foi feita somente em


funo de sua acessibilidade e por se tratar de textos do domnio
pblico, mas porque esta revista registra com toda intensidade e vivacidade a elaborao do pensamento de Binet, desde quando a fundou, em 1895, at a sua morte, em 1911.
Esto registradas ali, desde o seu primeiro esboo, a confeco
laboriosa dos Testes e da Escala Mtrica; a criao de uma metodologia cuidadosamente estabelecida, delimitada, confrontada,
que consagrar Binet no cenrio intelectual de sua poca; posicionamento diante de seus contemporneos, expresso sem rodeios e constrangimentos em uma linguagem que revela concepes chocantes e perturbadoras para ns que o lemos hoje.
Para tanto, esto propostos cinco blocos de textos. A sequncia
dos blocos no obedece a nenhum critrio em especial, salvo a deferncia aos testes e Escala Mtrica. somente no interior de cada
bloco de textos que o critrio cronolgico empregado. Registre-se
que no h nenhuma ideia por trs desta disposio de datas.
A Evoluo dos Testes e da Escala Mtrica

A propsito deste bloco, aproveitemos para considerar a


temporalidade dos escritos de Binet, a atmosfera que o circunda. Os
ttulos dos textos j so suficientes para chocar ou, no mnimo,
para causar incmodos. Se a dignidade de um ttulo como O desenvolvimento da inteligncia nas crianas tem fora para passar posteridade, fica a indignao para Mtodos novos para o diagnstico do nvel
intelectual dos anormais ou, nos blocos seguintes, A inteligncia dos
imbecis, a Comisso dos anormais, por exemplo. Para compreend-los,
necessrio um deslocamento temporal para entender que, no
lugar de sadismo ou insensibilidade humana, h um grande fascnio cientfico por essa questo. De modo que no havia nenhum
constrangimento em empregar tais termos anormais, retardadas, atrasadas, imbecis, dbeis mentais dado que os
mesmos comeavam a ganhar significao cientfica.
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Neste bloco, veremos quatro textos que nos permitem ver a


evoluo da Escala Mtrica. A propsito do que o prefcio de
Thodore Simon rico em informaes sobre a gnese e o projeto
resultante de um trabalho conjunto de cerca de dez anos.
A questo metodolgica

So explicitadas algumas categorias fundamentais para entender o pensamento de Binet, sua metodologia e o conjunto terico
de sua obra: a questo da psicologia individual, a ideia de uma
psicologia gentica que ter sucesso posteriormente.
Rembrandt? Por que, aqui, no bloco metodolgico? Porque
compreenderemos melhor a forma como Binet aplica a sua matriz terico-metodolgica, no s aos problemas cientficos, mas a
vrios domnios do conhecimento e da produo humana.
Por ltimo, a abordagem de uma questo que parece ser crucial
para entender no s o modo como Binet trata da inteligncia, mas
como a metodologia da psicologia individual, exposta anteriormente,
apresenta suas reservas metodologia das correlaes. Lembremos
que as correlaes lineares moldadas de acordo com Francis Galton
oferecem um grande estmulo s investigaes filosficas e cientficas da poca e, ao que tudo indica, at o presente.
Concepes e aes pedaggicas em seu tempo

Neste bloco, mergulhamos no contexto escolar da poca de


Binet. Ao faz-lo, deparamos-nos, entre outras coisas, com as concepes e aes que incidem diretamente sobre o corpo... das crianas. Este bloco o mais corporal de todos. Para melhor aproveitar
alguns indcios oferecidos aqui sobre as condies corporais das crianas, preciso colocar-se sensivelmente aberto s concepes expressas pelo prprio Binet, para afirmar seu pensamento ou para
rejeitar o de outros. Igualmente, estar atento concretude dessas mesmas concepes, quer dizer, perceber quais so as prticas e aes
que elas instauram, autorizam ou legitimam sobre os corpos infantis.
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Ainda, por um recurso da imaginao, possvel simpatizar-se com


o silncio dos corpos infantis, como se estivssemos com eles l,
ouvindo o que eles dizem ao lermos, hoje, textos que descrevem as
condies em que se encontravam h cem anos.
Nesta ocasio, leremos o breve texto escrito sob o impacto da
criao da Comisso dos anormais. Contm, ainda, trs intrigantes
textos. Um deles sobre a utilizao da psicologia na escola primria.
Um fiat de luz nos desperta a imaginao (material, no sentido de
Bachelard) e nos faz caminhar entre as dependncias das escolas
primrias francesas, vendo psiclogos afoitos transformando o
mundo escolar infantil em um tubo de ensaio. O que se torna vivel
e legtimo graas conivncia dos poderes pblicos, disciplina
severa das escolas, que permite ter s mos as crianas das classes
operrias e da pequena burguesia (empregados, donos de pequenos
comrcios) e distncia de qualquer conflito com a alta burguesia.
Intrigante, tambm, a relao estabelecida entre misria fisiolgica e misria social. Estamos longe de uma analogia com Misria da filosofia, de Marx, publicado anos antes. Enfim, qualquer interpretao que se faa sobre o sentido de um texto desta natureza
gerar controvrsias.
Revelaria a sensibilidade histrica e social de Binet? fato que,
no seu livro Crianas anormais, Binet reconhece que as questes sociais devem estar em primeiro lugar e que, diante das limitaes da
filantropia em seu tempo, seria preciso ocupar-se privilegiadamente
da massa dos concidados mais desfavorecidos a fim de constituir
a sociedade16. Mas, como diz Guy Avanzini, essa forte generosidade pessoal e um sentido social agudo, que o leva a sofrer com o
espetculo da misria, em particular aquelas das crianas, no deveria nos fazer esperar de Binet uma anlise sistemtica dessa relao, nem um aprofundamento da tenso entre atitudes pesBinet, A. Enfants anormaux: guide pour ladmission des enfants anormaux dans les
classes de perfectionnement. Paris: Colin, 1916, p. 1.

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soais e imperativos sociais, dado que a sua preocupao


prioritariamente em opor uma pedagogia de pretenses a uma
pedagogia de resultados (Avanzini, 1969, p. 19).
Porm, essa desigualdade entre os homens, pelos pressupostos mesmos do empreendimento terico se limitaria apenas a dar
a explicao cientfica que lhe faltava? No isto que sugere o
Prefcio de Th. Simon (texto 5 desta antologia).
Mas, resta ainda a possibilidade de ler o texto em questo a
partir de uma crtica radical, a exemplo de Michel Tort. E, neste
caso, mesmo a incluso de textos como este no tocaria no essencial. Dado que todo esse trabalho dos testes resulta em reforar e
justificar cientificamente a diviso de classe, que a prpria escola
evidencia (Tort, 1976, p. 7). E poderamos continuar... A cada
qual a liberdade de enxergar a o que melhor lhe parece
Enfim, um texto que evoca a delicada questo dos sinais fsicos das crianas. A imaginao, outra vez, nos far vivenciar um
pouco o estigma, as diferenas corporais, na vida cotidiana, no
interior das escolas. Teremos oportunidade, tambm, de tomar
cincia da prudncia que marcava o trabalho terico de Binet. Para
alm de uma possvel sensibilidade da personalidade de Binet, a
incluso de um texto de cem anos de existncia dar oportunidade
para exibir a face humana dos testes. Pouco importa que a exibio
humanizada dos corpos seja devido metodologia da psicologia
individual, ou por uma concepo antropolgica particular de Binet,
ou mesmo porque lhe interessava em tudo isso a inteligncia. Qualquer que seja o motivo, o texto dos sinais fsicos da inteligncia
talvez seja um testemunho de 1909 sobre o corpo, que nos ensina
a ver a prudncia de Binet como marca humana de sua cincia
mesmo, ou principalmente, em uma cincia criteriosa e rigorosa
da mtrica e dos testes.

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Binet em debate com sua poca

Neste ltimo bloco, que contextualiza a produo de Binet, veremos desfilar grandes nomes do cenrio intelectual do final do
sculo XIX e incios do sculo XX: Dewey, James, Ribot, Thorndike,
Biswanger, Balduwin, Cattel, Wundt, Galton, entre ouitros.
Uma especial ateno para dois componentes deste bloco:
primeiramente, o texto sobre Charcot, por motivos de testemunho histrico; o outro, por curiosidade terica, uma referncia
expressa a Freud. Que coisa essa de chamar a psicologia patolgica (depois, psicanlise) de romance psicolgico?
Qualquer que seja a crtica que se faa a essa antologia, o importante, que ela pretendia, em primeiro lugar, estimular o contato com a obra de Binet. E, sobretudo, para contribuir com a
leitura de Binet a partir da produo de seus textos e no dos efeitos de
sua obra. Em todo o caso, no se trata de condenar ou de isentar.
Os textos aqui reunidos deixam claro a opo e o posicionamento
metodolgico, cientfico e ideolgico do educador. Porque ele mesmo nunca escondeu e nem se sentiu em desvantagem ao ter se afeioado e militado no interior de uma longa tradio epistemolgica
que privilegia metrificaes, medidas, testes, experimentos, etc. Evidentemente, suas escolhas fortaleceram essa tradio, que, alis, ele
julgava privilegiada do ponto de vista do que chamaramos hoje de
epistemolgico. De toda forma, no espere que vai ler este volume
uma inspeo da obra de Binet. Tendo colocado leitoras e leitores
em contato com essa seleo de textos, confia-se na argcia daquelas que lero para alm dos textos e, quem sabe, inspirados por
essa rpida apresentao, queiram fazer sua prpria explorao de
sua obra. Este seria o melhor dos resultados.
Embora esta bibliografia esteja voltada para destacar textos
publicados na lngua portuguesa, a exiguidade de tais publicaes
obrigou a recorrer ao acervo do Portal Perse <www.perse.fr>,
no link Lanne psychologique. deste portal que retiramos os textos

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traduzidos desta antologia. Somente o texto A comisso dos anormais


foi retirado dos Archives Alfred Binet, encontrado no seguinte endereo eletrnico <http://rechercheseducations.revues.org/
index72.html>.17
Os textos aqui traduzidos abrangem algumas poucas categorias: (a) testes, (b) escala mtrica da inteligncia, (c) metodologia
(conceituao e aplicao), (d) anormalidade e (f) relaes entre
mtodos e questes sociais. Em cada texto se encontrar nfase
sobre uma ou outra categoria, embora todas faam parte de um
conjunto terico bastante sistemtico e coeso.
Respeitadas as observaes acima, fica proposta a seguinte
distribuio temtica:
O texto 13 (Comisso dos Anormais) includo para retomar
a reao de Binet sua nomeao e constituio da Comisso dos
anormais, por designao do governo francs. Salvo o termo
anormais, no utilizada nenhuma categoria.
a) Mtodo e questes sociais: texto 12 (A misria fisiolgica e a
misria social), sendo, entre os escolhidos, o nico que aborda
diretamente e quase exclusivamente tal categoria
b) Inteligncia e mtodo: texto 2 (Aplicao dos mtodos novos ao
diagnstico do nvel intelectual nas crianas normais e anormais do hospcio
e da escola primria); texto 7 (Pesquisas de pedagogia cientfica); texto
10 (Novas pesquisas sobre a medida do nvel da inteligncia nas crianas
da escola).
c) Mtodo, inteligncia e anormalidade: texto 8 (A inteligncia
dos imbecis).
d) Testes, Escala mtrica da inteligncia ou medida da inteligncia (nvel, classificao), Metodologia (criada e empregada
por Binet), Inteligncia (nvel, classificaes), Anormalidade
17
N.T.: Com exceo dos textos 4. Testes para a medida da inteligncia nas crianas e 5.
Prefcio do Dr. Simon, traduzidos por Loureno Filho, todos os demais foram traduzidos
diretamente do francs por Danilo Di Manno de Almeida. Todas as tradues foram feitas
com a colaborao de Carolina Soccio Di Manno de Almeida.

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(anormais classificao). Fazem parte destas categorias todos os textos do Bloco I A evoluo dos Testes e da
Escala Mtrica.
e) Sobre os blocos. Bloco III As concepes e aes pedaggicas em
seu tempo e Bloco IV- Binet em debate com sua poca. O bloco III d
conta de algumas concepes presentes no contexto histrico
e permite perceber, por esse vis, como se d a insero pedaggica no terreno educacional, mantendo referncias a aspectos cotidianos da vida escolar e dos corpos das crianas. No
desenvolvida nenhuma categoria em especial e inclui os textos de 11 a 14. O Bloco IV, por ser uma retomada de vrios
aspectos tericos e metodolgicos, reafirma, explicita ou desenvolve ainda algumas categorias encontradas nos blocos anteriores. Agrupam-se aqui os textos de 15 a 18.
Mtodos novos para o diagnstico do nvel intelectual dos anormais
Binet, A.; Simon, T. Mthodes nouvelles pour le diagnostic du
niveau intellectuel des anormaux. LAnne Psychologique, v.
11, n. 1, pp. 191244, 1904. Disponvel em: <http://www.persee.fr>. Acesso em: 20 jan. 2009.
Site editado por Le Ministre de la Jeunesse, de lducation
Nationale et de la Recherche, Direction de lEnseignement
Suprieur, Sous-Direction des Bibliothques et de la
Documentation, do governo francs.

Antes de expor os mtodos, lembremos exatamente os termos do problema para o qual ns procuramos a soluo.
Nosso objetivo , quando uma criana for colocada em nossa
presena, medir as suas capacidades intelectuais, a fim de saber se ela
normal ou se retardada. Ns devemos por isso estudar seu
estado atual, e somente esse estado. Ns no devemos nos preocupar nem com seu passado, nem com seu futuro; consequentemente,
ns negligenciaremos sua etiologia, e particularmente, ns no fare-

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mos distino entre a idiotia adquirida e a idiotia congnita. A fortiori,


afastemo-nos de todas as consideraes de anatomia patolgica que
poderiam explicar seu dficit intelectual. Isso para o passado. No
que diz respeito ao futuro, mesma absteno; ns no buscamos
estabelecer ou preparar um prognstico, e ns deixamos sem resposta a questo de saber se um retardamento curvel ou no, se
pode se tornar melhor ou no. Ns nos limitamos a recolher a verdade em seu estado presente.
Alm disso, na definio desse estado, ns devemos fazer algumas restries. A maioria das crianas anormais, sobretudo aquelas
das escolas, so habitualmente organizadas em duas categorias: os
atrasados em inteligncia e os instveis; esses ltimos, que alguns
alienistas chamam de imbecis morais, no apresentam necessariamente uma inferioridade de inteligncia; eles so atingidos principalmente no carter; eles so turbulentos, viciosos, rebeldes a todas as
disciplinas, eles no tm ideia de sequencia e provavelmente de concentrao. extremamente delicado fazer a distino entre os instveis e as crianas com carter difcil. Ns insistimos ainda sobre a
necessidade dos instrutores no tratarem como instvel, ou seja, como
doente, toda criana cujo carter no simpatize com o dele. Sero
necessrios longos estudos, provavelmente muito difceis, para estabelecer os sinais diferenciais que separam o instvel do indisciplinado.
Por enquanto, no presente estudo, ns no levaremos em conta.
Ns deixamos de lado os instveis e indicaremos somente o que diz
respeito aos atrasados (retardados) em inteligncia.
No nossa nica limitao no assunto. Os estados inferiores
de inteligncia apresentam diversos tipos diferentes. Tem o tipo da
demncia ou da degradao [dcheance] intelectual, que consiste em
uma perda progressiva da inteligncia anteriormente adquirida.
Muitos epilticos, que sofrem ataques frequentes, progridem rumo
demncia. Seria possvel e provavelmente muito importante poder
fazer a distino entre os dementes, os decadentes de um lado, e

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os inferiores em inteligncia de outro. Mas, como ns queremos


limitar tambm por esse lado o nosso domnio de estudos, ns
excluiremos rigorosamente as formas de demncia e decadncia.
Ns acreditamos de resto que elas se apresentam raramente na
escola, e no tm um interesse muito grande para o funcionamento dos novos estabelecimentos que destinamos aos normais.
Outra distino deve ser feita entre os inferiores de inteligncia e
os degenerados. Estes ltimos so sujeitos nos quais se produzem
fenmenos episdicos muito claros, como impulsos, obsesses,
delrios. Ns eliminamos os degenerados assim como os dementes.
Enfim, ns devemos dizer uma palavra sobre a nossa maneira
de estudar aqueles que a maioria dos alienistas chama de idiotas, e
ns chamamos aqui de inferiores em inteligncia. Ignoramos a natureza exata dessa inferioridade e muito prudentemente recusamos
hoje assimil-la, sem mais provas, a uma interrupo no desenvolvimento normal. Parece que a inteligncia destes seres foi submetida a
certa interrupo; mas no segue-se a isso que essa interrupo, ou
seja, a desproporo entre seu grau de inteligncia e sua idade, seja a
nica caracterstica de seu estado. Existe, tambm, provavelmente
em muitos casos, um desvio no desenvolvimento, uma perverso.
Tal idiota de 15 anos que est ainda nos primeiros esboos verbais
de um beb de trs anos no pode ser assimilado completamente a
uma criana de 3 anos; pois este ltimo normal, e o idiota um
enfermo; existem, ento, entre eles, necessariamente, diferenas, aparentes ou escondidas. O estudo atento de idiotas mostra, em alguns
ao menos, que enquanto algumas faculdades so quase nulas, outras
so mais bem desenvolvidas. Estes seres tm, portanto, aptides.
Alguns tm uma boa memria auditiva ou musical, um trao de voz
afinada, e todo um repertrio de canes; outros tm disposies
para o clculo, ou para a mecnica. Se examinssemos todos com
cuidado, encontraramos provavelmente muitos exemplos dessas
atitudes parciais.

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Nosso objetivo no , de modo nenhum, analisar e resgatar as


aptides dos inferiores em inteligncia. Isso ser objeto de um
estudo ulterior. Aqui, ns nos limitaremos a avaliar, dosar sua inteligncia no geral; ns fixaremos seu nvel intelectual; e para dar
uma ideia desse nvel, ns os compararemos quele de crianas
normais da mesma idade, ou de nvel anlogo. As reservas que
ns fizemos mais acima sobre a verdade da concepo de uma
interrupo de desenvolvimento no nos impediro de encontrar
grandes vantagens em fazer uma comparao metdica entre o
inferior em inteligncia e o normal.
A que mtodo devemos recorrer para fazer nosso diagnstico do nvel intelectual?
No existe um mtodo nico, existem diversos, que devemos
empregar cumulativamente, pois a questo muito difcil de resolver e requer uma colaborao de mtodos. preciso equipar o
mdico de tal maneira que ele se sirva apenas acessoriamente das
informaes dadas pelos pais da criana, que ele sempre possa
controlar essas informaes e, caso necessrio, no utiliz-las. No
estado atual, justamente o contrrio que acontece. Quando os
pais levam a criana ao mdico, este escuta muito os pais e pergunta pouco criana, ele mal a olha; ns nos deixamos guiar por
uma grande presuno em decorrncia de sua inferioridade intelectual; e se, por um acaso que nunca ocorre, mas que seria bastante curioso provocar um dia, o mdico fosse submetido a uma
experincia crucial, que consistiria em apresentar-lhe um misto de
crianas normais e anormais, ele teria certamente dificuldades e
cometeria erros, sobretudo em casos leves.
Os mtodos para organizar sero tanto mais importantes quando as Escolas de Aperfeioamento (para anormais) funcionarem, deveremos desconfiar da atitude dos pais. Sua sinceridade no valer muita
coisa, se ela estiver em conflito com seus interesses. Quando os pais
quiserem que seus filhos fiquem na escola normal, eles no se cala-

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ro sobre a sua inteligncia. Meu filho entende tudo, diro eles, e


eles se preservaro de dar informaes significativas sobre a criana.
Se, ao contrrio, eles quiserem que ele seja admitido em um internato de aperfeioamento, onde a criana encontrar gratuitamente cama
e mesa, eles sustentaro o contrrio; eles sero mesmo capazes de
ensin-lo para que ele simule sua debilidade mental. Ns devemos
estar armados contra todas essas possveis fraudes.
Ns somos da opinio de que devemos empregar trs mtodos diferentes para reconhecer os estados inferiores de inteligncia. Ns s chegamos lentamente a essa viso sinttica depois de
muitos anos de pesquisas; e ns temos agora a certeza de que cada
um desses mtodos serve para uma coisa.
Esses mtodos so:
1 O mtodo mdico, que tem como objetivo avaliar os sinais
anatmicos, fisiolgicos e patolgicos da inferioridade intelectual.
2 O mtodo pedaggico, que tem como objetivo julgar a inteligncia aps a soma dos conhecimentos adquiridos.
3 O mtodo psicolgico, que faz observaes diretas e medidas
sobre o grau de inteligncia.
De acordo com o que precede, fcil entender o valor de cada
um desses mtodos. O mtodo mdico indireto, pois ele conjectura,
atravs do fsico, o mental; o mtodo pedaggico o mais direto, o
mtodo psicolgico o mais direto de todos, pois ele visa ao estado
intelectual, tal qual ele no momento presente, por experincias que
obrigam o sujeito a fazer um esforo que mostra do que ele capaz
como compreenso, julgamento, razo e inveno.
I. Mtodo psicolgico

A ideia fundamental desse mtodo o estabelecimento do que


ns chamaremos de escala mtrica da inteligncia; esta escala composta
de uma srie de provas, de dificuldade crescente, partindo, por um
lado, do nvel intelectual mais baixo que podemos observar, e con-

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cluindo, por outro, no nvel de inteligncia mdia e normal, a cada


prova corresponde um nvel mental diferente.
Cada escala permite falar exatamente de medida de intelign18
cia pois as qualidades intelectuais no se medem como comprimentos, elas no so superpostas , mas uma classificao, uma
hierarquia entre as diversas inteligncias; e para as necessidades da
prtica, essa classificao equivale a uma medida. Ns poderemos
ento saber, aps ter estudado dois indivduos, se um aluno est
sobre o outro, e quantos nveis; se um se eleva acima da mdia dos
outros indivduos, considerados como normais, ou se ele fica abaixo; conhecendo o funcionamento normal do desenvolvimento
intelectual nos normais, ns poderemos saber em quantos anos
tais indivduos esto atrasados ou adiantados; enfim, ns poderemos determinar a que nveis da escala correspondem a idiotia, a
imbecilidade e a debilidade.
A escala que ns vamos descrever no uma obra a priori; ela
resulta de longos tateamentos que foram feitos primeiro na escola da
Salptrire e, em seguida, nas escolas primrias de Paris, sobre crianas
normais e anormais. Essas provas curtas de psicologia carregam, como
sabemos, o nome de testes. O uso dos testes hoje muito difundido; e
existem mesmo autores contemporneos que se especializaram em
criar novos testes; eles os organizam de acordo com as vises tericas,
sem se preocupar em test-los exaustivamente. um trabalho divertido, como o que consiste em fazer uma viagem de colonizao na
Arglia, avanando... sobre o mapa, sem tirar o seu roupo. Mas ns
s temos uma confiana medocre na experincia desses viajantes, e
ns no tomamos nada emprestado deles. Todos os testes que ns
propomos foram testados por ns, e muitas vezes, e conservados
entre muitos que, aps tentativas, foram eliminados. Ns podemos
certificar que os que ns apresentamos aqui foram testados.
18

Um de ns (Binet), inclusive, insistiu na distino a ser feita entre a medida e a


classificao. Ver Sugestibilidade, p. 103.

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Ns quisemos que todos os testes fossem simples, rpidos,


cmodos, precisos, heterogneos, mantendo o sujeito em contato
contnuo com o experimentador, e se referindo principalmente
sobre a faculdade do julgamento.
Os testes devem ser heterogneos, naturalmente, a fim de abranger rapidamente um vasto campo de observao.
Outra considerao. Nosso objetivo avaliar um nvel de inteligncia. Est entendido que ns separamos aqui a inteligncia natural
da instruo. somente a inteligncia que ns procuramos medir,
fazendo abstrao tanto quanto possvel do nvel de instruo do
qual goza o sujeito. Este deve mesmo ser considerado como um
completo ignorante, que seria suposto no saber nem mesmo ler
nem escrever. Essa necessidade nos leva a sacrificar muitos exerccios, tendo um carter verbal, ou literrio, ou escolar. Ns os relataremos no exame pedaggico. Acreditamos que ns conseguimos abstrair completamente os conhecimentos adquiridos pelos sujeitos; ns
no lhes damos nada para ler, nem escrever, e ns no os submetemos a nenhuma prova na qual eles poderiam se sair bem com a
erudio. Na verdade, ns nem perceberamos que eles no sabem
ler, caso isso ocorra. , portanto, somente seu nvel de inteligncia
natural que deve ser levado em conta.
Mas, aqui, preciso entender-se sobre o sentido a dar a essa
palavra to vaga e compreensvel: inteligncia. Quase todos os
fenmenos dos quais a psicologia cuida so fenmenos da inteligncia; uma sensao, uma percepo, so manifestaes intelectuais tanto
quanto um raciocnio. Devemos, ento, intervir nos exames a medida da sensao, como os psicofsicos? Devemos colocar em testes
toda a psicologia? (Binet; Simon, 1904d, pp. 191-196).
Escala mtrica da inteligncia

Recomendaes gerais O exame deve ocorrer em um gabinete


silencioso, bem isolado. A criana ser chamada sozinha, sem ou-

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tras crianas. bom que a criana, quando vir pela primeira vez o
experimentador, seja tranquilizada pela presena de uma pessoa
que ela conhece, parente, enfermeiro, diretor da escola. Vamos
recomendar a essa testemunha que fique imvel e muda, no interferir no exame, nem por palavras, nem por gestos.
O experimentador deve receber cada criana com uma familiaridade benevolente, para dissipar a timidez da idade juvenil. Ns lhe
dizemos bom dia assim que ela entra, apertamos sua mo, lhe
fazemos sentar comodamente. Se ela suficientemente inteligente
para compreender algumas palavras, despertamos sua curiosidade,
seu amor-prprio. Se ela se recusa a responder um teste, passamos
a outro, ou oferecemos um bombom; se sua mudez se acentua,
interrompemos a observao, e a fazemos voltar outro dia. So
pequenos incidentes frequentes em todos os exames de um estado
mental, pois um exame desse tipo est fundado, em ltima anlise,
na boa vontade do sujeito (Binet; Simon, 1904d, pp. 198-199).
A srie de provas
1. O olhar Procura-se [saber] se existe coordenao entre os
movimentos da cabea e dos olhos, que so associados ao ato
da viso; esta coordenao, se existe, atesta que o sujeito, no
somente v, mas, ainda, olha [...].
2. Apreenso provocada por uma excitao ttil Procuramos a coordenao entre uma sensao ttil da mo e o movimento de
pegar e levar boca [...].
3. Apreenso provocada por uma percepo visual Procuramos se existe
uma coordenao entre a viso do objeto e sua preenso [...].
4. Conhecimento do alimento Procuramos se, pela viso, o sujeito
faz a distino entre o que alimento familiar e o que no se
come[...].
5. Procura do alimento complicada por uma pequena dificuldade mecnica
Essa prova pode ressaltar um rudimento de memria, um
esforo de vontade, e uma coordenao de movimentos [...].

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6. Execuo de ordens simples e imitao de gestos simples Provas implicando diversas coordenaes motoras e associaes entre
certos 40 movimentos e a inteligncia do significado de certos
gestos. Nessas provas, o sujeito entra pela primeira vez em relao social com o experimentador: ele chamado a entender seu
pensamento e sua vontade. um esboo de interpsicologia [...].
7. Conhecimento verbal dos objetos Este teste destinado a procurar
se existem associaes entre as coisas e seus nomes. a compreenso, e a primeira possibilidade de linguagem que estudamos
aqui. Este teste continua ento o precedente, ele representa o
segundo nvel das comunicaes entre indivduos; o primeiro
nvel se faz atravs da mmica; o segundo, por palavras [...].
8. Conhecimento verbal das imagens Mesmo exerccio que o precedente, com a nica diferena que os objetos so substitudos
por imagens, que, devido sua reduo e deformao pela imagem, os torna um pouco mais difceis de reconhecer que o normal, e, alm disso, preciso procur-las em um quadro [...].
9. Nomeao dos objetos designados Esta prova o inverso da
precedente, ela atesta a passagem da coisa para a palavra. Ns
executamos a prova atravs de imagens [...].
10. Comparao imediata de duas linhas, de comprimento diferente Ns
entramos nas experincias de Psicologia propriamente ditas, e
assaz difcil definir quais so as funes mentais que so solicitadas, pois elas so muitas. necessrio que o sujeito compreenda
que se trata de uma comparao, que essa comparao se exerce
entre duas linhas que ns lhe mostramos; necessrio que ele
compreenda o sentido das palavras: mostre a maior, necessrio que ele seja capaz de comparar, ou seja, de aproximar uma
percepo e uma imagem, e orientar seu esprito no sentido de
uma diferena a procurar. Ns temos frequentemente as iluses
sobre a simplicidade dos processos psquicos, porque ns os julgamos com relao a outros processos ainda mais complexos.

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Na verdade, eis uma prova que vai atestar bem pouca mentalidade nos que conseguiro execut-la; ela se revela, no entanto,
para a anlise, de uma complexidade extremamente grande [...].
11. Repetio de trs nmeros Prova de memria imediata e de
ateno voluntria [...].
12. Comparao de dois pesos Prova de ateno, de comparao,
de senso muscular [...].
13. Sugestionabilidade A sugestibilidade no uma medida de
inteligncia, pois muitas pessoas bem inteligentes so bastante
sugestveis; elas o so por distrao, timidez, medo de fazer
mal, ou por qualquer ideia preconcebida. A sugesto produz
efeitos que, sob alguns pontos de vista, se parecem muito com
manifestaes naturais da debilidade mental; na verdade, a sugesto perturba o julgamento, paralisa o senso crtico, e nos
fora a realizar atos insensatos ou despropositados, que so
sinais de um dbil [...].
14. Definio verbal de um objeto conhecido Vocabulrio, algumas
noes gerais, aptido em apresentar em palavras uma ideia
muito simples, eis um teste que esclarece [...].
15. Repetio de frases compostas de 15 palavras Prova de memria imediata, no que diz respeito s memrias verbais; prova
de ateno voluntria e quase companhia obrigatria de toda
experincia psicolgica; enfim, prova de linguagem [...].
16. Diferena entre vrios objetos conhecidos, representados por lembrana
Exerccio sobre a ideao, noo de diferena, e um pouco
sobre esprito de observao [...].
17. Exerccio de memria sobre imagens Ateno e memria
visual [...].
18. Desenho de memria Ateno, memria visual, um pouco
de anlise [...].
19. Repetio imediata de nmeros Memria imediata, ateno
imediata [...].

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20. Semelhana entre vrios objetos conhecidos, representados pela lembrana Ateno, sentimento consciente de semelhana, esprito de observao [...].
21. Comparao de comprimentos Justeza de olhada, em comparao rpida [...].
22. Ordenao de cinco pesos Trabalho que exige direo contnua de ateno, uma avaliao de pesos, e da memria do
julgamento [...].
23. Lacunas de peso Assim que o aluno organizou os pesos, e
somente no caso de ele ter organizado corretamente, pediremos que ele tire um, enquanto ele fecha os olhos, e que ele
adivinhe o que ele tirou, pesando-os. A operao que lhe pedimos delicada. Cuidaremos para que ele no trapaceie, tomando referencias visuais das caixas; se temos qualquer receio
com relao a isso, vamos embrulhar as caixas em um papel
leve [...].
24. Exerccio sobre rimas Esse exerccio exige um vocabulrio
abundante, maleabilidade de esprito, espontaneidade e atividade intelectual [...].
25. Lacunas verbais a preencher Esse texto, imaginado e proposto pelo professor Ebbinghaus, de Berlin, varia de significado de
acordo com o seu emprego. Ele consiste essencialmente nisso:
suprimimos uma palavra de um texto, e pedimos que o sujeito
restabelea essa palavra. A natureza do trabalho intelectual pelo
qual preenchemos a lacuna varia de acordo com o caso; pode
ser uma prova de memria, uma prova de estilo, uma prova de
julgamento. Na frase: Lus IX nasceu em... atravs da memria de uma data que preenchemos a lacuna. Na frase: O
corvo... as penas com seu bico, a ideia da palavra suprimida
no duvidosa, e o trabalho consiste em encontrar a palavra
correta; aproveitamos para dizer, esse exerccio de estilo, feito
criteriosamente, seria excelente, na opinio de muitos mestres na

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EDUCADORES

frente dos quais ns testamos. Enfim, nas frases da natureza das


quais ns escolhemos, o preenchimento da lacuna exige um exame atento e uma avaliao dos fatos enunciados pela frase; um
exerccio de julgamento [...].
26. Sntese de trs palavras em uma mesma frase Espontaneidade,
habilidade de inveno e combinao, aptido em construir
frases [...].
27. Resposta a uma pergunta abstrata Essa prova uma das
mais importantes de todas para o diagnstico da debilidade
mental. Ela rpida, cmoda e bastante precisa. Ela consiste
em colocar diante do sujeito uma situao apresentando uma
dificuldade de natureza abstrata. Todo esprito que no apto
abstrao sucumbe aqui [...].
28. Inverso dos ponteiros de um relgio Raciocnio, ateno e imaginao visual [...].
29. Recorte Ateno voluntria, raciocnio, imaginao visual,
nenhuma necessidade de vocabulrio [...].
30. Definio de termos abstratos Esse teste se parece com aquele
que consiste em responder uma pergunta abstrata. Ele difere
sobretudo na exigncia de um conhecimento de vocabulrio
[...] (Binet; Simon, 1904d, pp. 199-223).
Aplicao dos mtodos novos ao diagnstico do nvel intelectual
nas crianas normais e anormais do hospcio e da escola primria
Binet, A.; Simon, T. Application des mthodes nouvelles au
diagnostic du niveau intellectuel chez des enfants normaux et
anormaux dhospice et dcole primaire. LAnne
Psychologique, v. 2, n. 2, pp. 245236, 1904. Disponvel
em:<http://www.persee.fr>. Acesso em: 20 jan. 2009.
Site editado por Le Ministre de la Jeunesse, de lducation
Nationale et de la Recherche, Direction de lEnseignement
Suprieur, Sous-Direction des Bibliothques et de la
Documentation, do governo francs.

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ANTONIO GRAMSCI

O artigo precedente19 continha uma exposio estritamente terica dos mtodos de diagnstico que preconizamos para reconhecer e medir a inferioridade intelectual. Resta ainda completar
este trabalho preliminar e legitim-lo, mostrando como os mtodos
se comportam quando lutam contra os fatos. Depois da teoria,
preciso tirar a prova. Est somente em questo aqui o mtodo
psicolgico. o nico que est maduro para os ensaios prticos um
pouco completos. Os outros mtodos poderiam dar somente ainda indicaes acessrias. Mas esta j permite determinaes de inferioridade intelectual. Ns temos a convico disto, ns acabamos de
fazer uma demonstrao palpvel.
A durao de um exame de um sujeito, pela psicologia, em
mdia de 40 minutos. Ns fizemos com cada crianas muitas provas
inteis, porque ns tnhamos que executar um trabalho de pesquisa,
pleno de hesitao. Agora que se sabe o que preciso procurar, pode
-se ir bem mais rapidamente, e ns cremos que uma meia-hora
suficiente para determinar o estado do desenvolvimento intelectual
de cada criana (Binet; Simon, 1904c, p. 245).
Quando o trabalho esboado aqui tiver tomado um carter
definitivo, ele permitir, sem dvida, resolver muitas questes
pendentes, visto que no se trata de nada menos que medir a
inteligncia; poder-se-, assim, comparar as diferenas de nvel de
inteligncia, no somente segundo a idade, mas segundo o sexo, a
condio social, a raa; encontrar-se- aplicaes de nossos mtodos antropologia normal e, tambm, antropologia criminal,
que tem uma forte relao de parentesco como estudo dos anormais e receber as principais concluses deste estudo.
Nossas pesquisas foram feitas por ns, pessoalmente; apesar
de sua aparncia de estatstica, elas foram o resultado de experincias realizadas incansavelmente por muito tempo com crianas em
particular [...] (Binet; Simon, 1904c, p. 246).
19

N.T. Cf. texto 1 traduzido nesta antologia.

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Seremos perdoados por no desenvolver aqui uma longa concluso. Uma palavra ser suficiente. Ns quisemos simplesmente
mostrar que possvel constatar de uma maneira precisa, verdadeiramente cientfica, o nvel mental de uma inteligncia, de comparar
este nvel ao nvel normal, e de inferir da, consequentemente, a quantidade de anos de atraso da criana. Apesar dos erros inevitveis de
um primeiro trabalho, que pleno de hesitao, ns cremos ter feito
nossa demonstrao (Binet; Simon, 1904c, p. 336).
O desenvolvimento da inteligncia nas crianas
Binet, A.; Simon, T. Le dveloppement de lintelliigence chez
les enfants. LAnne Psychologique, v. 14, n. 1, pp. 1-94, 1907.
Disponvel em: <http://www.persee.fr>. Acesso em: 20 jan. 2009.
Site editado por Le Ministre de la Jeunesse, de lducation
Nationale et de la Recherche, Direction de lEnseignement
Suprieur, Sous-Direction des Bibliothques et de la
Documentation, do governo francs.

Talvez no tenha expresso que repetimos mais em psicologia


nestes ltimos anos do que esta: A medida da inteligncia. Podemos
medir a inteligncia, dizem uns. A inteligncia no se mede, dizem
outros. Outros, mais advertidos, desdenham dessas discusses
tericas20, e se empenham em resolver o problema de fato. Os
leitores de nosso Anne sabem que ns temos, j h muito tempo,
tentado algumas aproximaes; mas elas eram bem menos estudadas do que aquela que ns lhe apresentamos hoje21.
Algumas vezes nos criticaram de ser cegamente os inimigos da teoria e do a priori.
uma crtica injusta. Ns admitimos as discusses tericas, antes das pesquisas experimentais, para prepar-las, e, depois, para interpret-las; o que ns rejeitamos, com todas
as nossas foras, so as discusses tericas que querem substituir a explorao dos
fatos, ou que se estabelecem sobre fatos obscuros, equvocos, lendrios, que foram
tirados de leituras, pois isso que algumas pessoas chamam observar: ler. O ideal do
mtodo cientfico deve ser, na nossa opinio, uma colaborao da teoria e da experimentao, colaborao bem precisa na seguinte frmula: uma meditao prolongada sobre
fatos recolhidos em primeira mo.

20

21

Ver Anne Psychologique, v. 11, 2009, pp. 163 e seq.

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Ns nos colocamos constantemente sob o ponto de vista da


(Binet; Simon,1907, p. 2) pedagogia, da pedagogia normal tanto
quanto a patolgica. H muitos anos, ns procuramos reunir
todos os documentos e todos os procedimentos capazes de nos
esclarecer sobre o carter intelectual e moral das crianas; no a
menor parte da pedagogia, a menos importante, nem a menos
difcil. Ns demos a ns mesmos o seguinte programa: primeiro
ns deveremos procurar conhecer a lei do desenvolvimento intelectual das crianas, e imaginar um mtodo permitindo dosar sua
inteligncia; em segundo lugar, ns estudaremos a diversidade de
suas aptides intelectuais.
Ns esperamos poder continuar fiis a esse programa bem vasto, e sobretudo que ns teremos tempo e fora de realiz-lo. Somente, ns j percebemos que a matria bem mais rica do que
havamos imaginado. Nossos espritos sempre simplificam a natureza. Tinha-nos parecido que bastaria aprender a medir a inteligncia
infantil. Esse procedimento de medida, o encontraremos aqui, seno completo, ao menos estabelecido em suas linhas gerais, e j utilizvel. Por experincia, ns j havamos reconhecido a existncia de
outros problemas, relacionados, e igualmente importantes. A criana
difere no somente do adulto em grau, em quantidade, mas pela
prpria forma de sua inteligncia; no conhecemos ainda essa forma infantil; em nossas experincias atuais, ns apenas a entrevimos.
Ela requer certamente um estudo. Outra coisa. Ocupando-nos em
traar a linha da evoluo da inteligncia na criana, ns fomos naturalmente levados a dar uma olhada nos programas de ensino, e a
constatar que alguns desses ensinos so muito precoces, ou seja, mal
adaptados receptividade mental dos jovens. Em outros termos, as
relaes de evoluo intelectual das crianas com o programa de
ensino constituem um novo problema, transplantado sobre o primeiro, e cujo interesse prtico grande. Acontece ento que, antes
de chegar s aptides intelectuais das crianas, ns seremos obrigados a parar um tempo nessas duas etapas: carteres prprios da
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EDUCADORES

inteligncia infantil, e relaes a procurar, entre a evoluo intelectual


das crianas e o ensino que elas recebem. Encontraremos no presente texto alguns esboos dessas questes to interessantes.
Por enquanto, ns devemos nos contentar em estudar o que
tem relao com a evoluo intelectual, e os procedimentos que
servem para medi-la. Veremos que essas pesquisas no se dirigem
somente aos diletantes da Psicologia, mas que elas certamente prestaro grandes servios medicina mental e s percias mdico-legais.
Limitamos ainda mais nosso assunto. Ns indicamos, nas nossas publicaes anteriores, que possvel dividir em trs grupos os
mtodos de explorao da inteligncia: 1. o mtodo anatmico
(medida do crnio, da face, do desenvolvimento corporal, levantamento e interpretao dos estigmas de degenerescncia etc.); 2. o
mtodo pedaggico (medida do saber adquirido na escola, principalmente em ortografia e clculo); 3. a psicologia (medida de inteligncia sem cultura). Todas essas ramificaes da mesma pesquisa
esto em rpida ascenso, graas colaborao de algumas pessoas
que conseguimos fazer se interessar por isso; mas ns exporemos
em outro lugar o estudo anatmico e o estudo pedaggico. Aqui,
ser falado apenas da medida psicolgica da inteligncia.
Essa medida, ns a fazemos por meio de uma srie de testes,
cuja hierarquia constitui o que ns chamamos de uma escala mtrica
da inteligncia. importante, antes de mais nada, apresentar esses
testes com uma preciso suficiente para que qualquer pessoa que
se der ao trabalho de assimil-los possa repeti-los corretamente22
[...] (Binet; Simon, 1907, pp. 1-3).
22

O trabalho que ns expomos to longo e to minucioso que, para encurtar, ns


passamos sobre o histrico; encontraremos o resto no tomo anterior de Anne psychologique
(t. XI, p. 163). Lembremos, tambm, que Senhor Decroly e Senhorita Degand quiseram
retomar, verificar nossas primeiras pesquisas com um cuidado pelo qual ns os parabenizamos, e que a Sociedade de Pedologia de Bruxelas inscreveu essas pesquisas em seu
programa de trabalho. Todas as nossas sucessivas experincias e as novas foram feitas
seja no Asilo Saint-Anne, seja na Salptrire, seja nas escolas primrias e nas escolas
maternais de Paris. Elas foram, ento, constantemente direcionadas para as crianas da
classe dita operria. uma caracterstica a ressaltar.

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Testes para medida do desenvolvimento da inteligncia nas crianas

Binet, A.; Simon, T. Testes para a medida do desenvolvimento da


inteligncia nas crianas. Trad. Loureno Filho, So Paulo: Melhoramentos, 1929. [traduo de Binet, A.; Simon, T. La mesure du
dveloppement de lintelligence chez les enfants. Bulletin de la Socit
Libre pour ltude Psychologique de lEnfant, n. 70/71, 1911.].23
Condies necessrias para uma boa experincia (Binet; Simon,, 1929,
pp. 31-32).
1. As experincias devem ser preparadas de antemo; ter-se-
o material indispensvel, assim como papel e lpis, disposio
do examinador. Em uma bolsinha ou em uma caixa, estaro as
moedas necessrias aos testes que as exijam;
2. Deve-se operar em sala isolada e silenciosa, no gabinete
do diretor, por exemplo, se os exames forem feitos em uma
escola;
3. O examinador estar a ss com a criana; se isto no for
possvel, porque se deva operar diante do mestre, ou dos pais
da criana, ter-se- o cuidado de explicar-lhes, antecipadamente,
que devem permanecer em silncio, sem auxiliar ou emitir juzos,
e, evitando, por exemplo, qualquer sorriso irnico, quando as
respostas forem provoc-lo. Os assistentes devem compor
fisionomia benevolente, aparentando indiferena;
4. Acolher-se- o paciente com afabilidade; deve-se procurar
tranquilizar a criana e captar-lhe a confiana. Sem estas precaues, embora em si mesmo bem conduzido, pode dar resultados negativos ou duvidosos.

23

Observa Loureno Filho que as primeiras edies da obra em questo, publicada em


1911, trazia como ttulo Escala mtrica da inteligncia, passando posteriormente a ser
intitulada La mesure du dveloppement de lintelligence chez les jeunes enfants (A medida
do desenvolvimento da inteligncia nas crianas), qual Loureno Filho acrescentou o
termo Testes.

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Ordem em que as questes devem ser apresentadas (pp. 32-33)


No absolutamente necessrio observar a ordem hierrquica em que as questes esto dispostas no quadro adiante. Comeamos o exame, geralmente, pela questo por assim dizer mais
clnica, aquela pela qual se trava conhecimento com a criana,
perguntando-lhe o nome e sobrenome (Teste nmero 4). A primeira
resposta j nos dar, assim, uma indicao preciosa. Dar o nome e
sobrenome corresponde idade de 3 anos. Se se examina um
deficiente, um imbecil, por exemplo, j se pode saber em que parte da escala devemos procurar a medida de seu nvel mental.
Convm, depois dessa primeira pergunta, relativa identificao pessoal, ir direto ao nvel suposto. Perguntar logo coisas difceis
desencoraja a criana, e pode provocar um mutismo obstinado. Problemas muito fceis levam o paciente a gracejar, dispondo-o a no
prestar a ateno devida.
Como se ver adiante, certas provas servem, por complicaes progressivas, a idades diversas; assim se d com os testes de
gravuras e o da repetio de algarismos. Essas provas so muito
teis para determinar rapidamente a zona de operao, convindo
realizar todas, desde que abordemos algumas delas. prefervel,
verificar, desde logo, at onde a criao pode ir. Ao invs de dar
dois nmeros para repetir, passar a outro exerccio, e depois pedir
a repetio de trs cifras etc., esgote-se logo a srie de nmeros.
Igualmente, se se tem de examinar um indivduo de 15 anos, no
se deve comear pela repetio de sete nmeros, mas de trs, afim
de acostum-lo ao exerccio.
De modo geral, o examinador se guiar tanto pelas primeiras
respostas da criana, quanto pelo conhecimento que tiver de sua
idade real. Quando se percebe que uma questo muito difcil ao
paciente, convm voltar um pouco para trs. por tentativas, por
ensaios repetidos e limitados cada vez mais zona de exame, que se
chega a encontrar o limite em que a criana decididamente estaciona.

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Como se deve perguntar, como insistir, como acolher as respostas (Binet;


Simon, 1929, pp. 33-35).
Recomendao essencial: no se deve modificar a forma como esto propostas as questes No se modificar, no se trocar termo algum,
no se substituiro por outros os desenhos do texto. No se auxiliar a criana com explicaes suplementares, que possam facilitar
o exame. s vezes, fica-se tentado a faz-lo; o experimentador se
inquieta, pergunta criana se entendeu... Escrpulos vos: o teste
est redigido de tal forma que a criana deve entend-lo. Temos
que nos ater, pois, rigorosamente s frmulas da experincia, sem
qualquer acrscimo ou supresso. O principal elemento de sua validade o de haverem sido experimentadas.
preciso, no entanto, fazer todos os esforos para obter uma
resposta. Sua interpretao ser sempre mais fcil que a apreciao
do silncio. Como consegui-lo? Encontram-se dificuldades, s vezes, quando se examinam crianas pequeninas ou escolares muito
tmidos. Acontece que crianas de 3 e 4 anos permanecem voluntariamente mudas, quando interrogadas. Algumas se decidem a praticar certos atos, como mostrar o nariz (teste 1), mas no querem falar;
parece que a palavra lhes custa mais que os gestos. A interveno do
mestre ou do pai, nessas condies excepcionais, pode ser til. O
mestre e o pai sabem como atuar para que a criana se tranquilize e
tagarele. Uma carcia a esta, uma observao amvel quela, e tudo
se encaminha. Mas, em qualquer caso, o encorajamento no deve ser
seno no tom da voz ou em palavras vazias de sentido, e que serviro somente de estmulo: Vamos!... ento!? No quer terminar logo
e logo a seguir se repete a pergunta.
Para concluir, dois pontos merecem ainda ateno.
Em primeiro lugar, sobretudo quando a questo encerra uma
escolha (mostre a orelha esquerda, etc.), acontece que a criana, tendo
iniciado a resposta, suspende-a de repente; para e nos interroga com o
olhar; ela quer conhecer nossa opinio. Conforme a atitude que toma-

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mos ento, ela conclui, corrige a resposta ou busca outra. Por conseguinte, convm no dizer nada, esperar somente o que no fcil.
Em segundo lugar, evitar expresses como esta: Ento, no
sabe?, quando a criana hesita. Se se comete essa imprudncia, a
criana se aproveita dela, quase sempre para dar lugar sua preguia; e se percebe que nos conformamos com a sua ignorncia,
ela se cala, no procura responder mais, satisfeita com a hiptese
de a deixarmos tranquila.
Se se consegue a resposta, seja qual for, devemos mostrar-nos
satisfeitos. Animar sempre: isso!, Muito bem!, Bravo!,
etc. No criticar nem perder tempo em dar uma lio a propsito.
Trata-se de encontrar o nvel intelectual da criana; no se trata de
instru-la.
Pode-se temer, outras vezes, que ao invs de erro, haja lapso.
Cala-se, um momento, e repete-se a prova em dvida, depois de
haver executado algumas outras. preciso no nos limitar a registrar automaticamente (Binet; Simon, 1929, pp. 33-35).
Notao das respostas (Binet; Simon, 1929, pp. 35-38).
Deve-se ter mo um caderno e uma ficha, conforme o modelo adiante (V. Escala de testes, Binet; Simon, 1929, p. 41).
Anotam-se no caderno as respostas, textualmente, com todas
as mincias. Isso pode ser feito com facilidade pelo prprio
experimentador; mas, se preferir, pode-se recorrer a um auxiliar.
Neste caso, convm verificar o que ele escreve. Eis como de nossa
parte, costumamos fazer: designamos, margem, abreviadamente,
qual o teste experimentado e escrevemos, adiante, a resposta da
criana com todas as mincias.
Quanto s fichas, que recomendamos, convm aplic-las do
seguinte modo. Essas fichas so individuais ou coletivas. Trazem
em uma coluna vertical a listas dos testes, o que permite ter vista
todo o repertrio das provas, durante o exame, evitando qualquer

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esquecimento. Elas se destinam, porm, especialmente ao registro


do julgamento que se faz de cada resposta.
As fichas coletivas apresentam tantas colunas quantos alunos
houver a examinar. No cimo de cada coluna se inscreve o nome
do aluno e a data do exame. Depois que a criana realiza a prova,
marca-se o resultado na coluna seguinte, no lugar correspondente
a cada teste. Esse resultado expresso pelos sinais seguintes: (+),
que indica que a prova foi satisfatoriamente resolvida; (), que indica que o paciente fracassou na prova. Se o resultado nos parece
duvidoso, mas mais prximo do fracasso que do xito, marcas (
?). Empregamos ainda o sinal (+ !) quando o resultado seja excelente e (!) quando francamente negativo.
Apenas terminada cada prova, deve-se assinalar o resultado
obtido, no deixando a marcao para depois de todas as provas de
cada grupo. E a razo deste conselho fcil de compreender-se. O
sinal no ser o registro automtico do que se tiver feito, mas uma
apreciao, um juzo; ora, o julgamento ter mais probabilidades de
exatido se os fatos a que se referir forem recentes. Por mais minuciosas que sejam as observaes registradas, elas no retratam a experincia com todo o seu colorido; encerram sempre uma poro
de coisas subentendidas, razo porque devemos desconfiar delas.
Podem objetar-nos: para que serve, ento, o primeiro caderno
a que aludimos?. Serve, antes de tudo, como comprovante; por
inadvertncia, pode-se ter marcado como positiva uma prova negativa. Como obviar o engano, sem o registro minucioso? Essas
notas permitem tambm observar a natureza do erro e seu grau;
e, em certos casos, a outro experimentador, meios para julgar por
sua prpria conta.
No inspira confiana o exame documentado apenas com a
notao simblica; preciso reportar-se maneira pela qual o aluno
se tenha explicado ou criticado o absurdo de certas frases, s definies que tenha dado, etc. preciso escrever os nmeros ditos pelas

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crianas. Se se tiver dito 1, 3, 9... e o paciente repetir 1, 3, 4, 5, 6, por


exemplo, o erro muito grave; muito mais grave do que se tivesse
dito 1, 3, 8, 5, 0, pois, no primeiro caso, repetiu a ordem natural dos
nmeros, tendo admitido, implicitamente, o absurdo de lhes termos
pedido para repetir os nmeros na ordem habitual...
Outro exemplo. No teste de sessenta palavras, difcil anotar
todas as palavras ditas pela criana. Deve-se, porm, registrar a velocidade do trabalho, o que se faz marcando cada palavra dita com
um trainho vertical, e separando os grupos de trao de cada meio
minuto (a experincia total dura trs minutos). Sabe-se, assim, quantas
palavras foram ditas no primeiro, quantas no segundo, quantas no
terceiro, etc., e verifica se o paciente aumentou ou diminui progressivamente a srie de palavras. Tais modificaes fornecem indicaes muito preciosas acerca de sua capacidade de trabalho. Podemos, ainda, marcar, em grupos diversos, os sinais referentes a uma
mesma srie; por exemplo, as que correspondam aos nomes dos
objetos, que estejam na sala em que operamos. Enfim, trazer um
trabalho horizontal, ao invs de vertical, quando o paciente empregue uma palavra nobre que no pertence linguagem visual.
Um ltimo conselho s pessoas que quiserem aplicar estes testes.
Cada um pode utiliz-lo para seu proveito pessoal, ou para obter
apreciao aproximada da inteligncia de uma criana; mas, para
que o resultado tenha valor cientfico, absolutamente necessrio que quem
realize as experincias tenha feito a aprendizagem necessria, em um laboratrio de pedagogia, ou a fundo, a prtica de experimentao psicolgica. Para
quem no esteja familiarizado com esse gnero de estudos, faz-se
necessrio um perodo de iniciao, que deve prolongar-se, no
mnimo, por cinco sesses de duas horas cada uma, sob direo
autorizada, e nas quais examine uma vintena de crianas.
Utilizao e leitura das notas (Binet; Simon, 1929, pp. 38-40).
Como atrs explicamos, obtm-se, depois de examinada cada

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criana, uma srie de sinais coloridos em vertical. Esses sinais se


sucedem irregularmente; aqui, h (), ali, (+).
Como interpretar a coluna toda?
muito raro obter como resultado, para uma criana de determinada idade, que todas as provas das idades anteriores sejam vencidas
e que as das idades seguintes apaream como instransponveis. Geralmente, isso no se d. A realidade no aparece assim singela. No h
uma prova limite, mas, sim, uma zona fronteiria; e, frequentemente,
aparecem lacunas em provas de idades inferiores, e xitos inesperados
em zonas superiores. A que se devem tais diferenas? No o podemos dizer. De modo seguro e completo. provvel que as funes
mentais, implicadas nas provas, sejam de desenvolvimento desigual
nas crianas de uma mesma idade. Se uma possui mais memria que
outra, natural que vena mais facilmente as provas de simples repetio. Se tem a mo mais exercitada, natural que resolva mais acertadamente o teste de ordenao de pesos.
Outras razes devem ser levadas em conta. Todos os testes
supem um esforo de ateno, e a ateno varia, na sua concentrao, a cada momento, e especialmente nas crianas. Agora ela
intensa; instantes depois, se debilita. Suponhamos que o paciente
tenha um momento de distrao, de perturbao, de embarao,
durante certa prova. O resultado ser negativo.
Praticamente, verificamos, pois, que a criana se acha atrasada
para certas provas de sua idade, adiantada para outras. Pode-se
obviar essa dificuldade do exame, mediante duas pequeninas regras. So as seguintes:
1) Uma criana possui o nvel de inteligncia de cuja idade ela resolva
todas as provas. Imagine-se uma criana de 9 anos que execute todos os
testes da idade de sete. Ter pelo menos a idade mental de 7 anos.
2) Depois de se ter determinado a idade de que a criana execute todas as
provas, ajuntaremos idade mental respectiva um ano mais, se venceu
cinco testes quaisquer de idades superiores; dois anos, se venceu dez; trs, se
quinze. E assim por diante.
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Uma criana executou os cinco testes de 8 anos, por exemplo;


tem nvel de 8 anos, mas venceu mais trs testes de 9 e dois de 10...
Por estes, acrescenta-se um ano. Por estes , acrescenta-se um ano.
Ter, portanto, 8+1 = 9, ou seja, o nvel mental de 9 anos.
Outro exemplo: o paciente realizou a contento os testes dos
seis anos; tem o nvel de 6 anos. Mas venceu, depois, trs provas
de 7, trs de 8, duas de 9, duas de 10 e um de 11. So 11 provas
complementares vencidas. Ter, pois, mais dois anos de nvel, ou
seja, 8. Cremos suficientes estes exemplos.
Desta notao, resulta que qualificamos a criana como regular, ou normal, quanto ao desenvolvimento da inteligncia, quando revele o nvel de sua idade. Avanado, se alcana um nvel superior de um ano, dois ou mais; retardado, enfim, se apresenta um
nvel inferior em um, dois anos ou mais em relao sua idade.
Para exprimir aos diferentes resultados, empregam-se smbolos
=, +1, +2, +3 etc. ou 1, 2, 3, etc24.
Escala dos testes (Binet; Simon, 1929, p. 41)
(Ficha de notao)
Nome
Data do Exame
Nascido a
Idade mental
24

N.A. Para exprimir relao mais simples, entre a idade real ou cronolgica e a idade
mental ou nvel do desenvolvimento da inteligncia, props Stern que se dividisse a
segunda pela primeira, expressa em meses. Criou assim o chamado quociente da
inteligncia, Q.I. Se a criana tem 4 anos de idade mental e realiza apenas os testes
desta idade, tem 48/48 = 1. Se realiza os testes de 5 anos, tem 60/48 = 1.25. Se vence
apenas as provas de 3, ficar com 36/48 = 0,75.

N.T. (Loureno Filho): Os psiclogos americanos e especialmente Terman, a quem se deve


a clebre reviso da escala Binet-Simon, para as crianas dos Estados Unidos vulgarizaram o emprego de Q.I. (I.Q., em ingls, Intelelligence Quocient). Para facilitar os clculos,
Terman aumentou de um teste as listas das provas de cada idade. Cada uma delas tem,
na sua escala, o valor arbitrrio de dois meses de idade mental, pois so seis para cada
idade, ao invs de cinco. evidente o valor prtico da inovao. Por ela, estabeleceu
Terman a expresso numrica da normalidade, da superanormalidade, e infranormalidade.
V. a propsito, o volume I, desta Biblioteca Psciolgica Experimental, de Henri Piron.
pgina 95 desse volume vem a tabela de Terman, e a crtica que lhe faz Piron, com
fundados argumentos. De fato, mal interpretada a noo que ela fornece, apresenta perigo.
V a propsito o volume desta coleo, com o ttulo Reviso paulista da escala Binet-Simon.

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ANTONIO GRAMSCI

3 anos (+ ?)

Mostrar olhos, nariz e boca


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Enumerao em uma gravura
Dar o nome e sobrenome
Repetir frase 6 slabas
4 anos (+ ?)

Dizer o sexo
Nomear objetos usais
Repetir 3 nmeros
Comparar 2 linhas
5 anos (+ ?)

Comparar 2 pesos
Copiar um quadruplo
Repetir frase 10 slabas
Contar 4 tostes
Jogo de pacincia
6 anos (+ ?)

Distinguir manh e tarde


Definir pelo uso
Copiar um losango
Contar 18 tostes
Comparaes estticas
7 anos (+ ?)

Mo direita, orelha esquerda


Descrever uma gravura
Ordem trplice
Contar $ 900
Nomear 4 cores
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COLEO

EDUCADORES

8 anos (+ ?)

2 objetos de memria
De 20 a 10
Lacunas de figuras
Dar a data do dia
Repetir 5 nmeros
9 anos (+ ?)

Dar troco de $ 2000


Definir melhor que pelo uso
Reconhecer a moeda
Enumerar os meses
Perguntas fceis
10 anos (+ ?)

Ordenar 5 pesos
Dois desenhos de memria
Frases absurdas
Perguntas difceis
3 palavras em 2 sentenas
12 anos (+ ?)

Resistir sugesto de linhas


3 palavras em 1 sentena
Mais de 60 palavras em 3 minutos
Explicar conceitos
Reconstruir frases em desordem
15 anos (+ ?)

Repetir 7 nmeros
Achar 3 rimas
Repetir frases de 26 slabas
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ANTONIO GRAMSCI

Interpretar uma gravura


Fatos diversos
Adultos

Teste de recorte
Reconstruir tringulo
Diferena entre ideias abstratas
Rei, presidente
Pensamento de Hervieu
Prefcio do Dr. Simon

Simon, T.. Prefcio do Dr. Thodore Simon. In: Binet, A.;


Simon, T. Testes para a medida do desenvolvimento da inteligncia nas
crianas. Trad. de Loureno Filho. So Paulo: Melhoramentos,
1929. pp. 11-30).
Os trabalhos de Binet

Foi em fins de 1899 que empreendemos, com Binet, os primeiros ensaios de medida do desenvolvimento da inteligncia. Eu
era, a esse tempo interno na Colnia de Crianas Retardadas de
Perray-Vaucluse, e iniciava, com Binet, uma colaborao que no
devia cessar, seno por sua morte. Ele se preocupava, ento, com
as correlaes possveis entre o desenvolvimento fsico e o desenvolvimento mental, e prosseguia, de modo geral, no estudo dos
sinais fsicos da inteligncia [...] Nas pesquisas que Binet realizava
acerca da cefalometria e que ficaram em memria que so das
mais famosas que conheo, pelo mtodo e pelo rigor de anlise
nesses tentamos sucessivos para determinao das relaes entre o
volume da cabea e o grau de inteligncia, uma dvida persistia
sempre: ela provinha da incerteza, em que ficava o observador,
quanto diferena de inteligncia existente entre os indivduos de
que tomasse as mensuraes.

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COLEO

EDUCADORES

[...] Binet me havia associado s suas pesquisas, sugerindo e


mesmo que escrevesse minha tese de doutorado em medicina acerca do assunto, e levando-me a praticar mensuraes nas crianas
retardadas da Colnia de Vaucluse, entre as quais as diferenas de
inteligncia seriam, evidentemente, mais acentuadas, que entre os
alunos de qualquer escola comum. Entretanto, nesse campo, verificamos sempre nossa ignorncia; e, se, em grosso, para os casos
mais ntidos, para os indivduos extremos, os diagnsticos de idiotia,
de imbecilidade ou debilidade mental, poderiam apresentar valor,
ainda assim, nas mincias, essas classificaes ficavam de tal modo
envolvidas em sombra de dvidas, de incertezas, de contradies,
que uma reviso nos impunha (Binet; Simon, 1929, pp. 10-11).
Foi, pois, pelo estudo de tais indivduos, como lembro acima,
que iniciamos nos anos de 1899-1900, os primeiros interrogatrios
metdicos, que nos deviam conduzir elaborao da primeira escala mtrica da inteligncia, publicada em 1911 [...] Partimos, portanto, de uma clnica atenta, para forjar um instrumento que, por sua
vez, devia vir aperfeioar a clnica (Binet; Simon, 1929, p. 11).
Entrementes, criou-se, no Ministrio da Instruo Pblica, uma
comisso incumbida de estudar o regime a aplicar s crianas das
escolas pblicas que no aproveitassem o ensino, na medida de seus
colegas. Com aquela perspiccia to surpreendente, que o caracterizava, Binet situou a questo sob seu aspecto mais importante, isto ,
o de determinar quais as crianas incapazes de acompanhar seus
condiscpulos por insuficincia dos meios intelectuais. A seleo dessas crianas se apresentava tal qual ainda hoje se apresenta, como
ponto essencial do problema. Para isso, urgia tornar ainda mais delicados, mais finos, mais precisos os processos de psicologia experimental, pelos quais parecia que os nveis de inteligncia poderiam ser
apreciados (Binet; Simon, 1929, pp. 12-13).
Devo acrescentar que, no curso de pesquisas desse gnero, todos os trabalhos anteriores nos serviam de guia do amparo. Binet

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ANTONIO GRAMSCI

havia observado que, para distinguir rapidamente e com alguma


segurana, entre as crianas de escolas, os mais inteligentes dos menos dotados, o melhor processo seria o de escolher, em cada classe,
os mais novos e os mais idosos. Salvo causas exteriores, faltas, por
molstia, abandono de frequncia, etc., a classificao das crianas
era, a esse respeito, das mais significativas. Graas a essa observao,
nossa tarefa se simplificou um pouco na determinao do valor das
provas, de que vos acabo de falar. Em lugar de ensai-las com todas
as crianas de determinada idade que teriam de apresentar desigualdades entre si experimentvamos com crianas em curso regular de estudo, isto , com crianas de grupos homogneos. Tomvamos crianas que tivessem, aproximadamente, a idade que
desejvamos estudar mas, sobretudo, crianas que sabamos, pelo
rendimento escolar, que representavam, mais ou menos, o tipo
mdio da idade considerada (Binet; Simon, 1929, p. 15).
Organizao e uso da escola

[...] a inteligncia no se constitui de uma nica funo. uma


resultante, em que intevm memria, juzo, raciocnio, etc., em propores variveis, conforme o caso; por isso, oferecemos ao paciente ocasies mltiplas em que possa revelar-se e, mais, ocasies em
que possa compensar as falhas provveis (Binet; Simon, 1929, p. 16).
Nos resultados que essa criana nos d, nesse nvel de inteligncia [trata-se de uma criana de 5 anos, que se comportara como
uma criana de 6 a 7 anos], qual seja sua parte pessoal qual seja a de
seu meio, nosso exame no o distingue. Quando vemos, no campo, uma rvore isolada, igualmente no sabemos se ela deve o seu
porte semente de que proveio, ou ao terreno humoso em que
germinou. Entretanto, isso no nos impede de falar de seu vigor e
de sua vitalidade.
Suponha, agora, que se encontrem outras rvores na vizinhana, em idntica exposio, e que estas, se bem que plantadas na

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COLEO

EDUCADORES

mesma poca, sejam fracas e definhadas. Ah! Imediatamente as


pressumpes aumentam, para afirmar-se que aquela rvore, cujo
tronco mais grosso e a copa mais elevada seja de bom crescimento; aumentam as pressumpes de que ela encerra em si uma
fora prpria, que lhe assegura o desenvolvimento.
Da mesma forma, em relao a essa criana, no sabemos o
que h nela de cultura ou de vida. Mas se ela no teve um ambiente
privilegiado, ento aumentam as possibilidades, de que o que encontramos seja verdadeiramente devido ao vigor da inteligncia.
Apreciamos um grau de desenvolvimento, no prejulgamos
suas causas seno hipoteticamente ou mais justamente, no as
prejulgamos seno esclarecidas por outras informaes, particulares em cada caso. O nvel de inteligncia no resultado que no
deva ser comentado. Ele se apresenta como uma concluso que
preciso saber ler. Por mais exata que seja a cincia, ela continua a
ser vivificada sempre pela arte (Binet; Simon, 1929, p. 19).
As objees contra os testes Contra o processo de nossos testes,
tm-se levantado duas objees principais. A primeira de ordem
psicolgica; a segunda, uma objeo de fato.
Concedem-nos, preliminarmente, que o processo chegue a uma
classificao de inteligncias, medida do desenvolvimento intelectual do paciente. Seja, dizem-nos, mas no obtendes com isso,
seno uma apreciao quantitativa; nada analisais. Vemos apenas o
que o paciente pode fazer; mas que faculdades intervm para o
xito de suas respostas? a memria, a imaginao? De que natureza essa sua inteligncia? Eis o que desejaramos saber [...] Essa
objeo surgiu logo depois do aparecimento de nossa escala, e lamento que se renove, ainda em artigos recentes [...] eu me pergunto,
cada dia, se esta impossibilidade de anlise, em torno das faculdades
de outrora no vem antes confirmar a sua falncia [...] No aqui o
lugar de responder a esta objeo, com todo o desenvolvimento

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ANTONIO GRAMSCI

necessrio; mas a sua inanidade mesma, quero dizer, o fato de sua


repetio, sem mais nada, parece indicar que ela brota de um ponto
de vista menos feliz (Binet; Simon, 1929, p. 20).
A objeo de fato mais grave. Resume-se no seguinte. So as
provas da escala bem seriadas e, em especial, suas dificuldades
correspondem realmente s idades indicadas? No me parece que,
a esse respeito, todas as crticas sejam realmente admissveis. Frequentemente, os autores que tm desaprovado a posio de uma
prova a haviam previamente modificado, muito arbritariamente, alis; ou, ento, apreciavam as respostas segundo outro barema [...]
Como os laboratrios americanos assinalaram, desde logo, as
provas destinadas s idades mais baixas so, em geral, muito fceis,
em outras palavras, crianas de 2 anos vencem as provas ditas dos 3
[...] Tnhamos sido levados a apreciaes indulgentes, por muitos
motivos; pelas razes que vos lembramos e quem tinham acelerado
nosso trabalho: a seleo das crianas anormais. Temamos ser muito
severos, ou cair no exagero. Provavelmente, tambm, as crianas que
podemos ento estudar, em grande parte nas creches, pertenciam a
meio particularmente pobre e no representavam o desenvolvimento
mdio das crianas das idades respectivas. Seja como for, parece exato que, sem haver profundas modificaes, uma deslocao quanto s
idades pode ser feita (Binet; Simon, 1929, pp. 21-22).
As provas destinadas s ltimas idades [15 anos] seriam, ao contrrio, muito difceis [...] Os autores americanos [refere-se Stanford
Revision] tm habitualmente mudado um pouco a ordem dessas ltimas provas, assim como as tm deslocado [...] no estou perfeitamente convencido de que essa variao tenha sido absolutamente necessria, e que baste, por exemplo, colocar na idade de 18 o que tnhamos
posto na idade de 15. Pessoalmente, eu seria uma tendncia bem diversa aproximando esses estudos do que se podem fazer com adultos.
Mais claramente, eu me pergunto, cada dia, se esta impossibilidade de anlise, em torno das faculdades de outrora [memria,

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COLEO

EDUCADORES

imaginao], no vem antes confirmar a sua falncia; se, acaso, no


levar a construir uma nova psicologia, segundo concepo absolutamente diversa daquela que a introspeco nos forneceu [...]
(Binet; Simon, 1929, p. 22).
As aplicaes

Para todos os problemas em que a inteligncia intervenha como


fator, novas pesquisas foram feitas, sob a base dos testes, e se
encontram mais ou menos renovadas com o emprego deles (Binet;
Simon, 1929, p. 23).
As relaes entre o desenvolvimento fsico e o desenvolvimento mental, de onde, como lembrei, havamos partido, tm sido objeto de novos trabalhos. Entre os aparecidos nos ltimos anos, citarei, por exemplo, os de Porteus, que demonstram claramente maior
variao de dimenses ceflicas entre os indivduos deficientes, que
entre os normais. Semelhantemente, Doll fez notar, apoiado sobre
as estatsticas de Smedley, que o desenvolvimento dos indivduos
dbeis era tanto menor quanto mais pronunciado fosse o seu atraso
mental. Eu prprio, com a colaborao do Dr. Vermeylen, do asilo
de Gheel, pude concluir: 1} que o atraso atingia o desenvolvimento
fsico, ao mesmo tempo que a inteligncia; 2} que, especialmente,
no que diga respeito s dimenses da cabea, estas no atingem de
modo geral o desenvolvimento normal (Binet; Simon, 1929, p. 24).
A proporo dos deficientes mentais na delinquncia tem sido,
igualmente, objeto de numerosos inquritos, de crer que, depois
dos processos de medida, essa deficincia, embora muito grande,
se tenha mostrado menor do que esperavam certos teoristas. Seja
como for, nossos testes de tornaram para os peritos, principalmente nos tribunais de crianas, recurso precioso de exame, ao
mesmo tempo preciso e convincente. Mas foi o problema da
criminalidade que ficou, por eles, mais claro e definido. Em todos
os casos em que haja crime (tomando-se esta palavra em seu mais

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amplo sentido), o teste presta servio: em todos os casos em que


o crime no tenha como excusa insuficincia mental, pois que h
criminosos de inteligncia normal e mesmo superior, j sabemos
que outros fatores devem ser levados em linha de conta, e precisam ser pesquisados. Seria necessrio insistir sobre o papel que o
conhecimento destes fatores pode exercer na aplicao das penas,
nas precaues a tomar pela sociedade, afinal, na adaptao eficaz
da represso e profilaxia da sociedade. No me parece, entretanto,
que a medida da inteligncia tenha a encontrado sua maior aplicao e rendimento (Binet; Simon, 1929, pp. 24-25).
No campo do exame da alienao em que a medida do enfraquecimento das funes, independente de sua parada de desenvolvimento, apresenta grande interesse prognstico, ela no tem tido as
aplicaes que j seriam de esperar-se, no sei porque razo.
Acrescentarei que, no concerne simulao, a medida da inteligncia, embora parea estranho, pode prestar bons servios (Binet;
Simon, 1929, p. 25).
Eis, pois, alguns domnios em que, embora tenha penetrado,
nosso processo de medida da inteligncia no foi ainda explorado
a fundo. Se h campo em que ele tenha produzido estudos cada
vez mais numerosos, esse o dos meios escolares (Binet; Simon,
1929, p. 26).
A seleo dos anormais mentais

A primeira aplicao que se deveria produzir, como era de esperar, seria aquela para a qual a escala vinha feita, isto , para determinao das crianas cuja fraqueza de inteligncia exija matrcula em
classes especiais ou em internatos. Enquanto na Frana, as regras que
formulamos a esse respeito, com Binet, no foram seguidas, no
estrangeiro, por todo a parte, nosso mtodo passou a ser empregado. Todos os laboratrios americanos, notadamente, o ensinam e
o estudam. No entram mais crianas retardadas em um estabeleci-

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EDUCADORES

mento especial, sem que a inteligncia lhes seja medida. A verificao


de inteligncias pouco dotadas conduz utilizao de classe ou de
escolas que lhes so consagradas. Desse modo, mais classes comuns
so descarregadas dos retardatrios, que entravam o trabalho. As
classes especiais fornecem a esses a educao que mais lhes convm. A medida prvia diminui, assim, o atraso dos alunos e aumenta o rendimento escolar (Binet; Simon, 1929, p. 26).
[...] receber outra curiosa aplicao na Amrica. Comea a ser
empregado para descobrir os indivduos cuja inteligncia brilhante
parecia assinalar precioso porvir. Ele era experimentado no s para
reconhecimento das crianas cuja hereditariedade infeliz fora a uma
tutela especial, mas para a seleo dos super-normais, destinados a
tornarem-se a fora viva da nao (Binet; Simon, 1929, p. 27).
Os laboratrios americanos exprimem de modo diverso do
nosso as relaes entre a idade cronolgica e a idade mental. Elas
calculam o que chamam quociente de inteligncia [...] assinala crianas cuja inteligncia apresenta avano mais ou menos considervel
de um, dois ou trs anos sobe a idade cronolgica. Por que reunir
esses adiantados, como se faz com os retardados, em classes especiais, em que os mestres, avisados da vivacidade de esprito desses
alunos, e de sua presteza de compreenso, possam acelerar o ensino? a ideia que presidiu organizao de classe chamada de elite
[...] Um captulo todo do ltimo livro de Terman, acerca da inteligncia dos escolares, consagrado a esses indivduos de elite [...]
Terman mostra nitidamente que as crianas de quociente mesmo
elevado so ignoradas e mantidas em cursos muito baixos, ao contrrio dos pouco inteligentes, colocados em cursos acima de sua
capacidade. Demonstra, tambm, que essas crianas de quociente
mental elevado no s fornecem elementos para um grau superior
de instruo, mas que representam igualmente uma elite fsica e, quase sempre, uma elite de carter e, notadamente, de vontade. Pertencem, por outro lado, s famlias particularmente ss observao

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ANTONIO GRAMSCI

para a qual chamo a ateno dos eugenistas, como novo elemento


de campanha que empreendem (Binet; Simon, 1929, pp. 27-28).
Na Alemanha, que tem experimentado, na admisso das escolas
primrias de grau superior, testes da mesma espcie, vrios autores
tm chegado a concluses anlogas.
Na Frana, j se tem falado em recrutar, desse modo, os
candidatos a bolsas dos liceus, e mesmo de no se abrir o ensino
secundrio e o ensino superior seno aos inteligentes, que se mostrem aptos a continuar a desenvolver-se nesses cursos (Binet;
Simon, 1929, p. 28).
Orientao profissional

Alm disso tudo, esses muitos pases que tm realizado as classes


de anormais e de bem-dotados propem, ainda, aplicar os mesmos
processos de exame de inteligncia orientao profissional. Parece
provvel, com efeito, que haja, para cada profisso, um grau mnimo de inteligncia necessria [...] (Binet; Simon, 1929, pp. 28-29).
Psicologia individual, a descrio de um objeto
Binet, Alfred. Psychologie individuelle: la description dun objet.
LAnne Psychologique, v. 3, n. 1, pp. 296-332, 1896. Disponvel em: <http://www.persee.fr>. Acesso em: 01 fev. 2009.
Site editado por Le Ministre de la Jeunesse, de lducation
Nationale et de la Recherche, Direction de lEnseignement
Suprieur, Sous-Direction des Bibliothques et de la
Documentation, do governo francs.

Ns indicamos, em um trabalho precedente feito em colaborao com M. V. Henri25 e publicado aqui mesmo, o estado atual de
nossos conhecimentos sobre a psicologia individual e os diferentes
mtodos que podemos empregar para fazer essa questo avanar.
25

(Binet, 1896, p. 411).

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COLEO

EDUCADORES

As vises que ns expusemos no eram inteiramente tericas; elas


eram inspiradas em parte pelas pesquisas ainda incompletas que ns
testamos, ou no nosso laboratrio em Paris, ou nas escolas primrias.
A ideia que ns expusemos nesse primeiro trabalho, e qual
ns cremos dever atribuir certa importncia, porque ela deve determinar uma nova orientao das pesquisas, que os indivduos
diferem menos pelos simples da sensao e do movimento do
que pelos superiores em que preciso examinar, tais como a
concepo, a memria, o raciocnio, a emotividade etc.; que, por
conseguinte, quando procuramos afastar a caracterstica psicolgica de um individuo ou de um grupo de indivduos, so, sobretudo, esses superiores que preciso examinar, ainda que no possamos, no estgio atual da cincia, submet-los a uma medida to
precisa e satisfatria quanto aquela da sensao e do movimento.
Nosso artigo ainda muito recente para poder ter exercido
qualquer influncia sobre outros experimentadores que se interessam pela psicologia individual; e o ano passado no trouxe uma
contribuio to importante de trabalhos dessa questo; encontraremos mais a frente a anlise que ns fizemos de alguns estudos. Ns
devemos incluir, particularmente, duas pesquisas que parecem obedecer a um pensamento anlogo ao nosso. Uma de suas pesquisas
foi conduzida em um hospcio italiano sobre os alienados, por MM.
Ferrari e Guicciardi; esses dois autores tomaram emprestado alguns
de nossos testes, permitindo examinar os superiores de inteligncia;
por outro lado, soubemos que, no ltimo Congresso de Psicologia,
M. Ebbinghaus26 ocupou-se dessa questo, posicionando-se sobretudo do ponto de vista da crtica. Examinando o conjunto das pesquisas feitas na Amrica sobre os escolares, ele cr que concedemos
um lugar muito importante para o exame da memria e um lugar
muito insignificante para o exame do raciocnio; ele prope uma
No momento em que escrevemos estas linhas, ns s conhecemos a comunicao de
nosso colega pelas resenhas das revistas.

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ANTONIO GRAMSCI

prova curiosa para estudar as faculdades de raciocnio; esta prova


um texto mutilado sobre o qual o sujeito deve restabelecer as palavras apagadas, guiando-se sobre o sentido das frases que ele pode
ler. Essas objees de Ebbinghaus nos parecem dever ser aprovadas, na medida em que elas favorecem o estudo dos processos superiores, nico meio, acreditamos, de fazer a psicologia individual
avanar; no entanto, ns devemos ter reservas sobre as crticas muito severas endereadas ao exame experimental da memria; aqui,
certamente, o autor ultrapassou o alvo, e ns no podemos adotar
suas concluses por dois motivos principais: 1. A memria deve
ser contada entre os processos superiores com os quais a psicologia
individual se preocupa; no h somente uma memria das sensaes, mas, tambm, uma memria dos objetos complexos e, sobretudo, uma memria das ideias e o estudo dessas formas superiores mostra a existncia de grandes diferenas individuais; 2. Por
meio da memria, e indiretamente, podemos examinar muitos processos complexos, frequentemente inabordveis por uma outra via,
tais como a ateno, a inteligncia das ideias abstratas, as aptides e
os gostos particulares: o que ns mostramos, atravs de muitos
exemplos, no nosso artigo precedente; a memria nos pareceu fornecer um procedimento para o estudo de outras funes muito
mais importantes (Binet, 1896, pp. 296-297).
[...] Que devemos fazer no presente? Chegou, enfim, o momento de deixar a teoria pela prtica, quer dizer, de estudar um
certo nmero de individualidades, de aplicar a essas individualidades o conjunto de testes imaginados, e concluir dos resultados
que a pessoa examinada apresenta tal caracterstica psicolgica, tal
coeficiente de raciocnio, de imaginao e de sentimento? um
ensaio que podemos tentar: mas ele nos parece mais til em fazer
primeiramente um estudo de tcnica, consistente em tomar uns
aps os outros os testes que foram propostos, e submet-los ao
controle experimental [...].

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COLEO

EDUCADORES

indispensvel, antes de expor os fatos, que indiquemos primeiro qual o alvo que nos propomos ao empregar um teste de
descrio. Quando se faz a psicologia individual, pode-se caracterizar o estado psquico de um individuo em um grande nmero
de ponto de vista diferentes [...] (Binet, 1896, p. 298).
Pesquisas de pedagogia cientfica
Binet, A.; Simon, T.; Vaney, V. Recherches de pdagogie
scientifique. LAnne Psychologique, v. 15, n. 1, pp. 233-274,
1906. Disponvel em: <http://www.persee.fr>. Acesso em: 20
jan. 2009.
Site editado por Le Ministre de la Jeunesse, de lducation
Nationale et de la Recherche, Direction de lEnseignement
Suprieur, Sous-Direction des Bibliothques et de la
Documentation, do governo francs.

Os melhores mtodos para a avaliao da inteligncia

Os que esto atualizados com a literatura, sabem que no existe problema mais confuso do que aquele que consiste em procurar, nos alunos, a relao entre o desenvolvimento corporal com o
desenvolvimento da inteligncia. Das pesquisas feitas at aqui, um
pouco por toda a parte, e sobretudo na Amrica, tiram-se concluses contraditrias. Para alguns, os alunos mais inteligentes so os
mais desenvolvidos fisicamente; para outros, no existe nenhuma
relao a ser procurada entre dois dados to diferentes, to heterogneos quanto o corpo e o esprito.
Pareceu-nos que o mtodo empregado para medir a inteligncia dos alunos deveria ser considerado como responsvel de
tantas contradies. Medir no a palavra; trata-se mais de uma
avaliao. Geralmente, pedimos aos mestres para dividir seus alunos em 3 grupos, os mais inteligentes (os bright, dos ingleses), os
menos inteligentes (os dull) e os medianos. Durante anos, ns recorremos a esse mtodo, que defeituoso, mesmo quando temos,
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ANTONIO GRAMSCI

para aplic-lo, a colaborao de um mestre zeloso e nada tolo.


um vcio radical dessas avaliaes colocar na mesma linha crianas
de idade diferente. O mestre possui seus julgamentos sem levar
em conta que a criana que ele coloca entre os menos inteligentes
muito jovem, e, s vezes, ocupa essa posio somente em funo
de sua idade, enquanto que aquele que lhe parece, ao contrrio,
muito inteligente, deve essa aparncia sua idade mais avanada.
As idades no contam para o mestre, ele no tem que se ocupar
disto e, frequentemente, as ignora.
O outro mtodo, aquele que ns preconizamos, consiste em
substituir avaliao subjetiva dos mestres, a indicao da classe na
qual o aluno se encontra e a relao entre a classe e sua idade.
Devemos aplicar aqui a nota que ns expusemos mais acima, a
respeito da ficha de sade, para expressar o desenvolvimento fsico. Um pequeno exemplo ser suficiente. Supomos que na terceira
srie devam estar todas as crianas de 10 anos: uma criana dessa
idade que est na segunda srie est um ano atrasada; se ele est na
quarta srie, ele est um ano adiantada. Da, todo um sistema de
smbolos +, de smbolos = e de smbolos -. Essas avaliaes diferem fortemente daquela dos professores. Pode-se prev-lo. De
fato, o contraste bastante curioso. Um professor muito zeloso
nos comentou que aponta tal aluno como o mais inteligente de sua
classe; no exame, ns percebemos que esse aluno est em atraso
intelectual de dois anos. um dos mais velhos da classe. Nada
surpreendente que ele parea adiantado com relao a seus colegas
mais jovens. Outro exemplo. Um mestre dir ingenuamente: essa
criana no era inteligente no ano passado; este ano, ele repete a
classe, e sua inteligncia se desperta. Evidentemente, ele tem um
ano a mais, e comparado agora a crianas mais novas!
Ao longo do ano passado (ver Anne Psychologique, v 11, 2009,
p. 69) ns expusemos as vantagens desse mtodo, aplicando-o ao
estudo de diversos casos: as relaes de inteligncia com a mem-

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COLEO

EDUCADORES

ria e com o desenvolvimento da cabea. Ns dissemos que a ideia


do mtodo no nos pertencia, ns a pegamos no sabemos onde,
provavelmente na leitura de um artigo americano, talvez o de
Spearman. M. van Schuyten, nosso colega de Anvers, nos escreveu
que ele exps anteriormente um mtodo anlogo. O referido
verdade e dou f.
Ns procuramos trabalhar com essas ideias e coloc-las em
prtica. Os avanos e atrasos escolares dos alunos nos pareceram
algumas vezes difceis de calcular. preciso levar em conta diversas circunstncias: primeiro, a escola propriamente dita, sua organizao interior, e a maneira como ela dirigida. Em uma escola
onde muitas classes so paralelas, preciso atribuir o mesmo valor
intelectual a classes diferentes. Alm disso, existem escolas onde os
alunos que entram so colocados em uma classe somente aps um
exame srio do diretor e um estgio mais ou menos longo do
novo aluno em uma classe. No saberamos comparar essas escolas a aquelas nas quais o diretor negligente, e onde a classificao dos alunos se faz ao acaso.
Enfim, quando se quer fixar to exatamente quanto possvel
os atrasos e os avanos dos alunos em uma escola, e no se quer
confiar inteiramente na classificao dos professores desta escola,
devemos empregar um procedimento anlogo a este, que foi cuidadosamente imaginado por M. Vaney. Tomemos uma escola de
4 classes, que contm: a quarta, 35 alunos, a terceira, 40 alunos etc.
Organizemos os alunos por grupos de idade (levando em conta
os meses e os dias) e digamos que os 35 primeiros devem ocupar
a quarta classe, os 40 seguintes a terceira, e assim por diante. A
diferena entre a classe realmente ocupada de fato pelo aluno e a
classe teoricamente atribuda por este clculo permite saber se a
criana est adiantada ou atrasada, e o quanto. O mtodo que ns
indicamos assim, em uma palavra, foi experimentado pelas mos
de M. Vaney.

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a aplicao desse mtodo que nos permitiu constatar que


existe uma relao entre o desenvolvimento intelectual das crianas
e seu desenvolvimento corporal. E, fato curioso, esse relao nem
sempre era percebida se pedssemos ao diretor de cada escola
para avaliar o atraso intelectual e o avano intelectual de cada aluno
com relao sua idade e sua classe. Fizemos assim, muito conscienciosamente, clculos que no atingiram nenhum resultado preciso; depois, quando recomeamos laboriosamente o trabalho, com
o mtodo indicado brevemente acima, tudo se esclareceu e a relao apareceu (Binet; Simon; Vaney, 1906, pp. 264-266).
A inteligncia dos imbecis
Binet, A.; Simon, T. Lintelligence des imbciles. LAnne
Psychologique, v. 12, n. 1, pp. 1-147, 1908. Disponvel em:
<http://www.persee.fr>. Acesso em: 20 jan. 2009.
Site editado por Le Ministre de la Jeunesse, de lducation
Nationale et de la Recherche, Direction de lEnseignement
Suprieur, Sous-Direction des Bibliothques et de la
Documentation, do governo francs.

Preliminares

As muito numerosas e muito belas pesquisas que foram


direcionadas, sobretudo na Frana, para a psicologia patolgica,
exerceram sobre o esprito dos filsofos uma influncia tal que estes
vieram a considerar a patologia mental como um dos melhores
mtodos de anlise psicolgica o que exato, e at mesmo creram que somente pelo patolgico que se explica o normal o que
infinitamente menos provvel. Que citemos somente como prova
deste preconceito o sucesso alcanado pela expresso sntese mental,
to difundida hoje que se torna algo como o centro de uma explicao de todos os estados mentais, e que, evidentemente, tem sua
origem na observao dos doentes privados desta sntese. Resulta

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EDUCADORES

da que a noo de coordenao e a de hierarquia, que so os elementos da noo de sntese analisados, passaram ao primeiro plano de
todas as teorias.
No temos de forma alguma a inteno de insurgir contra a
verdade dessas concluses, mas, sim, contra o seu exagero; ns as
consideramos muito especializadas; elas no podem, em nossa opinio, abraar o imenso domnio da patologia do esprito; e os estudos que lhe servem de base negligenciaram um grande nmero de
doentes mentais que, em nossa opinio, no sofrem de modo algum
de uma falta de sntese mental. Em uma palavra, ns pensamos que
a patologia mental contm, como objeto digno de estudo, no somente os histricos, os neurastnicos, psicastnicos, etc., esses exemplos tpicos de desagregao, mas tipos totalmente diferentes, por
exemplo, os atrasados de inteligncia e as diversas categorias de dementes. Se acrescentamos os estudos destes ltimos doentes quele
dos desagregados, chegamos certamente a uma viso do conjunto
muito mais vasta da patologia mental.
precisamente este o trabalho que empreendemos; e, digamolo, imediatamente, a fim de aclarar por antecipao nosso caminho,
ns chegamos ideia de que modificao psicolgica particular, que
constitui um alienado, resulta pelo menos de trs causas fundamentais (sem prejulgar outros mecanismos que nos so ainda desconhecidos ou, mais exatamente, que ns apenas pressentimos):
1. uma alterao da sntese mental ns no falaremos disto;
2. uma falta, uma interrupo, uma insuficincia no desenvolvimento intelectual;
3. uma falta, uma interrupo, uma insuficincia no funcionamento intelectual. Duas dissertaes sero consagradas a esses
dois mecanismos distintos, uma sobre os Imbecis, outra sobre
os dementes.
Neste artigo, estar unicamente em questo a inteligncia dos
imbecis; ou mais exatamente, tomando aqui em nosso ttulo a es-

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pcie pelo gnero, ns desnudaremos o que a inteligncia de todos


os tipos de atrasados tm de caracterstico. Ela tem como caracterstica, j o sabemos, uma falha de desenvolvimento; e, a este respeito,
ns exporemos um novo mtodo de psicologia, um mtodo que se
pode chamar de psicogentico; pois, bastar colocar em srie, na ordem de seu desenvolvimento de inteligncia, um certo nmero de
atrasados, e de estudar por meio desta srie um fenmeno particular, por exemplo, a dor ou a ateno, para ver quais so as etapas
necessrias de desenvolvimento que esse fenmeno apresenta, e como
ele evolui. Visto a partir da psicogenia, o estudo do imbecil se aproxima do estudo da criana normal, e mesmo do estudo dos animais; ns encontramos, aqui, um meio de renovar, de desenvolver e
at de dar mais preciso s pesquisas j antigas sobre as crianas.
Esta comparao entre uma criana atrasada e uma criana de certa
idade poderia ter passado h dez anos por uma simples comparao literria. Mas, visto que hoje, no momento em que escrevemos
essas linhas, ns conquistamos o poder de fixar, com proximidade
de meses, o que ns chamamos a idade da inteligncia desses deficientes27, visto que ns podemos, legitimamente, considerar tal idiota
de 30 anos como o equivalente de uma criana de 1 ano, tal imbecil
de 20 anos como o equivalente de uma criana de 6, e que esses
deficientes so igualmente crianas estacionadas em uma fase de seu
desenvolvimento, teremos apenas que colocar esses deficientes em
ordem para ter uma srie com evoluo ascendente e fazer, com ela
e graas a ela, a psicogenia de uma funo.
As crticas de amanh, que certamente no falharo em sua
tarefa, nos ensinaro tudo o que preciso corrigir e retomar neste
plano de estudos; as causas de erro sero distinguidas pouco a
pouco [...] (Binet; Simon, 1908, pp. 1-3).

Ver nosso estudo precedente no Anne Psychologique sobre o desenvolvimento da


inteligncia nas crianas, v. 14, 1908, p. 85 e seg. [N.T. Ver texto 3 desta antologia].

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Rembrandt: segundo um novo modo de crtica de arte


Binet, A. Rembrandt daprs un nouveau mode de critique dart.
LAnne Psychologique, v. 16, n. 1, p. 31-50, 1909. Disponvel
em: <http://www.persee.fr>. Acesso em: 01 fev. 2009.
Site editado por Le Ministre de la Jeunesse, de lducation
Nationale et de la Recherche, Direction de lEnseignement
Suprieur, Sous-Direction des Bibliothques et de la
Documentation, do governo francs.

Buscando fazer triunfar as ideias que nos so caras, ns somos


levados a penetrar os mais diversos domnios. Ora ns praticamos
a alienao, ora Pedagogia, ora Literatura; agora, ns experimentamos a crtica de arte. Um observador superficial poderia se enganar sobre as nossas intenes, e nos acusar de disperso. Nossa
inteno continua idntica atravs desses avatares. Ns at permanecemos, acreditamos, em perfeito acordo de sentimento com o
nosso tempo. Como nossos contemporneos, ns nos prendemos aos fatos, aos fatos exatos, bem observados, substituindo as
ideias vagas ou as impresses a priori; vemos a realidade dessa tendncia no sucesso que recebem hoje as memrias do tempo, as
biografias, as lembranas, e mesmo a reportagem inteligente, que
s uma das formas dessa curiosidade pelos fatos. Em outro
departamento, em Sociologia, em poltica aparece cada dia mais a
necessidade de enquetes e mesmo de experincias. Da nossa parte,
ns nos esforamos acima de tudo para introduzir esses mtodos,
determinar esses controles no domnio das coisas morais; pois
aqui tambm, sob certas condies, possvel reunir fatos, e estabelecer demonstraes experimentais.
o que ns queremos mostrar a respeito da crtica de arte.
Prevenimos primeiro uma objeo, e dissipamos um mal-entendido. Ns no temos, de modo algum, a inteno de reger a
crtica de arte, de fazer o processo de seu passado e de comandar
seu futuro. Esse papel de legislador repugna o nosso temperamento,
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e ele contrrio s nossas ideias. No se deve atentar contra a liberdade da crtica de arte, porque em nenhum outro lugar a liberdade
mais necessria quanto na arte; a condio primordial de seu desabrochar. Deixemos, ento, a crtica de arte se diversificar infinitamente, de acordo com os contrastes que oferecem os temperamentos, as teorias, as maneiras de compreender e de provar a vida. Mas
lembremos brevemente o que ela foi at ento, a fim de aplicar por
anttese a forma um pouco nova que ns queremos expor.
Os que fazem a crtica de arte atualmente representam um mundo bastante complicado. Discernimos a, primeiramente, os escritores,
que trazem nessa funo preocupaes literrias, e se concentram,
sobretudo, em descrever a poesia ou o drama, o esprito ou a cincia dos assuntos tratados; encontram-se outros que, tendo recebido
um choque profundo de sua sensibilidade, procuram analisar a impresso recebida, desembara-la, justific-la; outros ainda, menos
sensveis, em todo caso menos demonstrativos, se propem a julgar
a obra por meios objetivos, por um critrio, uma norma de beleza,
ou de harmonia, ou de ordem, mais ou menos como medimos
uma grandeza aplicando-lhe uma unidade de medida; somente que,
aqui, a unidade de medida apenas um ideal, to vago e contestvel
quanto um padro material. Alm desses literatos, esses
impressionistas, esses dogmticos, encontramos s vezes espritos
que no querem somente descrever, qualificar, julgar, mas ainda se
elevam at ambio de explicar. Taine, quando escreveu pginas
brilhantes sobre a Filosofia da arte, no se contentou em colocar
dogmaticamente em princpio que a obra de arte tem como objetivo afastar dos objetos reais seu carter dominador; ele ainda quis
explicar o artista, cada artista, a natureza de seu talento, a orientao
de suas ideias, por meio de fatores externos, tais como o meio e a
raa. Se no devssemos a esse tipo de mtodo gentico alguns
belos pedaos de literatura, seria necessrio lamentar que Taine, que
no era s genial, mas, tambm, muito inteligente, foi constante-

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mente ingnuo nas explicaes, nas quais ele tomava metforas por
fatos. Quem que pode supor por um instante que Taine tenha
explicado Rubens ou La Fontaine?
O caminho que ns vamos seguir se afasta dessas vias antigas;
e apenas uma pequena trilha, porque ningum, ou quase ningum
a desbravou at ento. Ns tambm procuramos descrever, como
o fazem os impressionistas, os dogmticos, e mesmo os literatos.
Mas ns descreveremos principalmente aps ter olhado a obra
com os olhos de artista. Ns no esqueceremos, j que ns vamos
tratar principalmente de pintura, que uma tela no um soneto,
nem uma melodia, mas que ela consiste primeiro e essencialmente
em uma superfcie coberta de cores; por meio dessa cor que o
pintor expressou sua ideia; , portanto, uma ideia de pintor, uma
ideia plstica e visual, a qual ns devemos procurar a apreciar a
qualidade, o sabor, volpia sensorial. Aps essa descrio pictural,
ns faremos tambm, como fez Taine, uma tentativa de explicao; mas ela no ser filosfica, nem econmica, no antropolgica, nem anedtica, nem literal, ela ser puramente pictural. Aqui,
ns procuramos nos aproximar da tela, e a fazer uma anlise atenta; ns examinaremos quais os tons, quais os valores o artista empregou, como ele os escolhe, como ele os justape, como ele estabelece a harmonia; tomando a impresso pictural como efeito que
ele produziu, ns queremos adivinhar os meios que ele empregou
para obter esse efeito; ns estabeleceremos uma relao entre os
meios e o fim, entre a composio da tela [facture] e o efeito, ns
julgaremos o efeito atravs da composio da tela e a composio
da tela como produtora do efeito.
evidentemente um mtodo bastante difcil de aplicar j que
ele supe alguma familiaridade com os procedimentos picturais.
quase necessrio ter pintado para poder conseguir descobrir,
em uma tela de mestre, como feito. quase necessrio ser um profissional para fazer esta crtica que, para distingui-la das outras em

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uma s palavra, ns poderamos chamar de tcnica. Ns poderamos dizer que ele documentrio, ou experimental, ou cientfico,
pois ele no se contenta em apreciar, mas procura por em evidncia os fatos, pequenos fatos objetivos, sobre os quais todo mundo
pode estar de acordo; ela constitui, ento, um controle, e por a
que ela nos seduziu (Binet, 1908, pp. 31-33).
Novas pesquisas sobre a medida
do nvel intelectual nas crianas da escola
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Documentation, do governo francs.

O mtodo que ns propomos com o Dr. Simon para medir o


nvel intelectual das crianas no passou despercebido; ela recebeu
elogios, levantou crticas; ns acreditamos ser til retom-lo, e
aperfeio-lo; colaboradores dedicados, dentre os quais ns ficamos felizes em citar Srs. Bichon, Levistre, Morl, e Vaney, diretores
de escola em Paris, Sra. Thvenot, diretora de escola em Paris, Srta.
Giroud, Sr. Jeanjean, alunos de nosso laboratrio, e vrias outras
pessoas, juntaram fatos novos que nos permitiram trazer modificaes importantes ao plano primitivo ( Binet, 1910, p. 145).
[...] Uma palavra para concluir. Fica claro nessas pesquisas uma
ideia extraordinariamente interessante, eu j a notei em meus artigos anteriores, mas talvez sem insistir suficientemente. s hoje
que eu vejo o alcance. Essa ideia pode se apresentar, primeiro,
como uma crtica aos erros antigos. Durante muito tempo os psiclogos buscaram estabelecer correlaes entre as experincias; eles
estudavam nos adultos, e mais frequentemente nas crianas, algumas
aptides que lhes pareciam diferentes, e em seguida eles queriam
saber quais relaes ligavam essas aptides. Pesquisa legtima, certeira e sempre atual; mas, na maioria das vezes, ela no pde conduzir
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a nenhum resultado srio, de forma que esse clculo das correlaes


tornou-se uma das questes mais enfadonhas da Psicologia.
Ns entendemos agora por que. porque as aptides estudadas no eram o objeto de um exame bastante profundo. Contentava-se com uma experincia ou duas. Assim, para tomar um
exemplo fcil sobre o qual ns poderamos discutir, estudamos,
por testes curtos e rpidos, a sugestibilidade pelas linhas, depois
pelos pesos, depois pelos dilemas; e, em seguida, examinamos se
tal criana, sugestvel a uma forma de prova, o era a outras; e,
naturalmente, nunca encontramos nenhuma correlao considervel. Uma pesquisa americana publicada neste mesmo ano chegou a essa concluso. No entanto, o que devemos fazer primeiro
e, sobretudo, no perodo de tateamento em que nos encontramos, no uma confrontao de testes, uma pesquisa analtica de
suas correlaes, mas justamente o contrrio, se podemos diz-lo,
ou seja, um estudo global de seu significado, um clculo de sua
resultante. Tanto perigoso pesquisar se uma forma de
sugestibilidade est ligada a outra, quanto vantajoso buscar agrupar todas as provas de sugestibilidade, de faz-las um bloco, de
chegar concluso de uma classificao dos alunos sob esse ponto
de vista, e de pesquisar em seguida se os alunos mais sugestveis
so mais jovens, mais dceis em classe ou tm tal ou tal qualidade mental mais acentuada que os alunos menos sugestveis. o
que ns tentamos pela medida da inteligncia; ns generalizamos
todas as provas, supondo que elas iam mais ou menos no mesmo sentido, e ns chegamos a uma classificao dos alunos sob
o ponto de vista da inteligncia.
Qual a razo de proceder assim? Ela evidente. Ela se apoia
sobre esse princpio que um teste particular, isolado de todo o
resto, no vale grande coisa, que ele submetido a erros de todos
os tipos, sobretudo se ele rpido, e se ele aplicado em crianas
da escola; que o que d uma fora demonstrativa, um conjunto

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de testes, um conjunto do qual conservamos a fisionomia mdia.


Isso parece ser uma verdade to banal que mal vale a pena expressla. , ao contrrio, uma verdade profunda, e o bom senso ser to
insuficiente para adivinhar essa pretensa banalidade que at agora
ela foi constantemente desconhecida. Um teste no significa nada,
repitamos intensamente, mas cinco ou seis testes significam alguma coisa. E isso to justo que poderamos quase chegar a dizer:
pouco importam os testes contanto que eles sejam numerosos.
A favor, citarei o que constatou Srta. Giroud ultimamente
aplicando em alunos um mtodo de medida de inteligncia que
foi imaginado por nosso colega Sr. Ferrari. Esse mtodo composto, um pouco como aquele de Blin, por uma longa srie de
questes que fazemos a sujeitos; as questes so frequentemente
mal formuladas, e Srta. Giroud fez uma crtica minuciosa que
mostrou que de uma quarentena dessas questes, s podemos
reter oito ou dez: de resto, eu me apresso a acrescentar que essa
crtica no deve atingir o autor desse questionrio, que no o
organizou para o estudo de crianas, mas para o estudo de doentes. No entanto, apesar dessa imensa maioria de questes mal
feitas para as crianas, o resultado massivo est longe de ser ruim;
chegamos a constatar que o nmero de questes s quais ele
bem respondido aumenta regularmente com a idade, o que o
critrio da prova. necessrio, ento, que o princpio desses
mtodos que ns empregamos seja excelente para que eles possam levar a concluses to teis, mesmo quando eles so mal
realizados. ento, sobretudo, sobre esse princpio da
multiplicidade de testes que necessrio chamar a ateno dos
psiclogos; sem nenhuma dvida tiraremos desses mtodos um
grande partido no futuro, para o estudo das aptides, do carter
e mesmo do estado fisiolgico, enfim, para a realizao da medida em psicologia individual (Binet, 1910, pp. 199-201).

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A psicologia na escola primria


Binet, A.; Vashide, N. La psychologie lcole primaire. Lanne
Psychologique, v. 4, n. 1, pp. 1-14, 1897. Disponvel em: <http:/
/www.persee.fr>. Acesso em: 01 fev. 2009.
Site editado por Le Ministre de la Jeunesse, de lducation
Nationale et de la Recherche, Direction de lEnseignement
Suprieur, Sous-Direction des Bibliothques et de la
Documentation, do governo francs.

[...] Um segundo domnio est aberto aos experimentadores


da psicologia, so as escolas. H aproximadamente dez anos que
ns abandonamos a psicologia mrbida pela dos indivduos normais, a grande maioria de nossas pesquisas foi feita nas escolas de
Paris e da periferia. Ns empregamos a palavra escola, e essa palavra merece explicao. Teoricamente, ns poderamos fazer pesquisas tanto nos colgios e liceus, que fazem parte do ensino secundrio, quanto nas escolas, que fazem parte do ensino primrio.
At aqui, na Frana, foi impossvel obter da administrao a autorizao para entrar nos colgios e liceus; a porta est rigorosamente fechada; o motivo simples: os alunos desses estabelecimentos
tm pais que conhecem os jornalistas e deputados; teme-se que
esses pais, ignorando a natureza das pesquisas que queremos fazer
com seus filhos, suspeitam alguma tentativa de hipnotismo ou algum
estudo de materialismo, e levantam queixas que poderiam ter uma
repercusso nos jornais ou nas Cmaras. preciso se apressar e
acrescentar que a administrao muito esclarecida para no compreender o quanto tais queixas seriam inexatas e injustas; mas ela
deseja no oferecer uma nica oportunidade de crticas aos pais de
famlia; e, ainda que nossas pesquisas tenham muito a sofrer, devido a essa prudncia excessiva, ns somos obrigados a acatar.
No que diz respeito s escolas primrias, elementares e superiores, a autoridade competente para conceder as autorizaes , em
Paris, o Conselho municipal e, na provncia, a Direo do ensino
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primrio; por razes que seriam muito longas de investigar, o Conselho municipal e a Direo do ensino primrio concedem com
muita liberalidade aos especialistas a entrada nas escolas e a permisso de fazer pesquisas no tendo nenhuma relao com o hipnotismo e podendo ser teis pedagogia. Assim, tudo o que foi feito na
rea da Psicologia, nas escolas na Frana, foi feito no primrio.
A escola e o colgio fornecem ao psiclogo um nmero infinito de sujeitos, uma vantagem que devemos considerar como
inestimvel, e ns pensamos que a maioria dos estudos em psicologia que foram publicados at hoje poderiam ser retomados com
frutos nas escolas, com esse controle do nmero. Outra vantagem
da escola a disciplina severa que imposta aos sujeitos; ns os
temos nas mos; com um gesto, ns podemos cham-los, mandlos embora, faz-los calar; com uma pequena palavra amvel, asseguramos sua simpatia. Mas, ao lado das vantagens, tem os inconvenientes. O primrio um meio de natureza especial; as escolas primrias so frequentadas pela classe operria e toda a pequena burguesia (pequenos comerciantes, empregados, zeladores, etc.); os alunos, devido sua cultura restrita, no podem servir a experincias
delicadas; eles fogem de toda prova que tem um carter literrio, e
desse lado, encontramos facilmente um limite que impossvel ultrapassar. Quanto ao pessoal do ensino, em geral, no h uma instruo suficiente para compreender o que pode ser uma experincia de
psicologia, e a contribuio que traz ao experimentador algumas
vezes fonte de erros numerosos. Geralmente o instrutor comea a
desconfiar do psiclogo que parece ter a inteno de inspecionar a
escola e fazer relatrios sobre o que ele teria visto; alm disso, o
instrutor quase sempre levado a fazer com que seus alunos brilhem; ele imagina que o objetivo da experincia, qual quer que ela
seja, ser atingido se os alunos responderem corretamente. Ele tambm tem muita dificuldade em aplicar na sua classe uma prova que
dar resultados medocres; ele protesta, ou ento ele perde muito
tempo explicando que seus alunos se perderam ou que fariam
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EDUCADORES

melhor em outras condies. Enfim, para terminar de delinear a


fisionomia das pesquisas nas escolas primrias, acrescentamos que
necessrio um grande cuidado em manter o interesse dos alunos;
no comeo h o mximo interesse, quando somos recm-chegados e comeamos as primeiras experincias; ento todas as cabeas tm uma expresso desperta, cada um faz seu melhor; mas,
medida que as experincias se repetem, essa boa vontade diminui,
sobretudo se as provas so montonas, entediantes, se elas no
excitam a emulao, se elas so mal compreendidas; continuamos
ainda a ser bem recebidos pelos alunos, porque eliminamos para
eles alguma aula de aritmtica ou gramtica, mas, no geral, eles no
fazem maiores esforos nas experincias; com exceo das provas
que consistem em medir a fora fsica, pois estas sempre lhes interessam; eles fazem questo de saber o quanto eles tiram no
dinammetro e comparam entre eles os nmeros obtidos (Binet;
Vashide, 1897, pp. 5-7).
A misria fisiolgica e a misria social
Binet, A.; Simon, T. La misre physiologique et la misre
sociale. LAnne Psychologique, v. 12, n. 1, pp. 124, 1905.
Disponvel em: <http://www.persee.fr>. Acesso em: 20 jan. 2009.
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Preliminares

Nesses ltimos tempos, vrios mdicos e pedagogos propuseram a introduo nos estabelecimentos de ensino pblico o uso
de Caderneta de Sade individualizada, que mostrar as anotaes
peridicas feitas pelo mdico relativas sade e do crescimento
das crianas (Binet; Simon, 1905, p. 1).
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ANTONIO GRAMSCI

Certo nmero dessas fichas de sade, livreto de sade, ou cadernetas


escolares de sade foram imaginados e mesmo impressos; ns tivemos
a ocasio de examinar vrios tipos [...] Seu alvo de tomar conta,
mais rigorosamente do que no passado, do estado de sade das
crianas durante o perodo escolar, a fim de que se possa conhecer e
curar em tempo as doenas em seu estado inicial ou as predisposies quase no aparentes [...] Qual pode ser a utilidade prtica
deste livreto escolar? (Binet; Simon, 1905, pp. 2-3).
O exame de sade das crianas compreende, em todos os
livretos, trs partes que importante distinguir: a primeira, mdica,
mantida em segredo; a segunda, de natureza antropolgica, consistindo, sobretudo, em medidas do desenvolvimento corporal; a
terceira, relacionada fisiologia dos rgos dos sentidos. Evidentemente, as partes 2 e 3 no so obrigadas de manter segredo.
Ns deixaremos de lado neste momento o exame mdico propriamente dito, e o exame dos rgos dos sentidos, e falaremos
apenas do estudo do crescimento (Binet; Simon, 1905, p.4).
O sinal que nos guiou mais frequentemente no a constatao
precisa de uma modificao definida nas funes fisiolgicas, como
uma doena do corao, uma deformao da coluna vertebral, ou
os sinais de raquitismo. Sem querer, neste momento, afirmar nada
de preciso sobre este ponto, parece-nos que o que mais nos serviu
o aspecto geral da criana, a atitude geral do corpo, a colorao
da pele, a forma e a expresso dos traos do rosto. Sentimos a
impresso subjetiva de maneira bastante clara de que se est na
presena de uma criana de constituio fraca, de crianas atingidas pela misria fisiolgica. Esta , cremos, uma constatao interessante (Binet; Simon, 1905, p. 17).
IV Estado social das crianas que so retardadas, do ponto de vista do
desenvolvimento fsico, em pelo menos dois anos
Este novo estudo completar o precedente; depois da
constatao do mal, eis aqui a constatao de sua origem.
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COLEO

EDUCADORES

Das vinte crianas retardadas da escola de meninos, ns encontramos onze, ou seja, 55%, que so da cantina gratuita28 que, por
consequncia, pertencem a famlias que esto na misria; enquanto
que a proporo geral de crianas pertencentes cantina gratuita
nesta escola de 20%. Este fato atesta de maneira interessante que
estas crianas so mal nutridas; sete so pobres, segundo o diretor
da escola; duas somente pertencem posio mdia, e uma dessas
duas teve inchaos nas articulaes durante sua infncia. V-se,
ento, que entre as causas que indicamos por hiptese, a mais frequente a ltima, uma causa social, m alimentao, m higiene,
em uma palavras, todo o conjunto de ms influncias, que so
produzidas pela misria.
Na escola das meninas, vizinha escola de meninos, nossas
constataes so anlogas. Encontramos 35 crianas das trezentas
que tem retardamento de dois anos, em uma medida pelo menos,
e, deste nmero, dezessete pertencem cantina escolar, ou seja
49%, enquanto que a proporo geral das crianas pertencentes
cantina nesta escola de 25%.
Ns temos procurado precisar essas primeiras indicaes, solicitando aos diretores de duas escolas para dividir todos seus alunos em quatro grupos, misria, pobreza, mdia e abastada; procurou-se em seguida o nmero de crianas adiantadas, atrasadas ou
em igualdade de desenvolvimento fsico que se alinham nessas
quatro categorias. Foram chamadas crianas de condio miservel
aquelas que recebem roupas da caixa das escolas, e que comem
gratuitamente na cantina (h sessenta na escola de meninos); de
condio pobre, aquelas que recebem roupas ou sapatos, mas que no
comem na cantina (h 77 delas); de condio mediana, as crianas de
28

N.A:, p. 17, n. 1: A cantina gratuita a gratuidade da refeio do meio-dia, que


servida na escola s crianas de pais pobres, segundo a escolha feita pelo diretor da
escola. A porcentagem de cantinas gratuitas varia muito frequentemente segundo as
escolas; esta porcentagem deveria ser regrada segundo bases precisas, que indicaremos
nas concluses deste trabalho.

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trabalhadores e empregados; elas no tm, de forma nenhuma,


necessidade de assistncia (h 118); enfim, de condio abastada [aisance],
crianas de comerciantes, de industriais, ou de casais empregados,
em que o marido e a mulher trabalham, sem que haja mais de duas
crianas por casal (h 31 delas). Estes nmeros variam, evidentemente, de uma escola a outra. Aquelas em que trabalhamos so de
um bairro bastante pobre [...] (Binet; Simon, 1905, pp. 17-18).
[...] Portanto, de todo esse conjunto de cifras, resulta que as
crianas fisicamente retardadas pertencem, na sua maioria, s categorias mais pobres; e se tomamos apenas aqueles em que o
retardamento de dois anos, descobrimos que eles esto em um
estado de misria fisiolgica que , frequentemente, devido misria social29 (Binet; Simon, 1905, p. 19).
V Consequncias sociais
Ns apresentamos diversas concluses, das quais algumas so
relativa regulamentao desta parte do livreto escolar que ns
estudamos, e as outras, relativas s consequncias sociais da misria
fisiolgica e ao papel que o professor, o inspetor primrio e todos
os chefes da administrao deveriam desempenhar diante de questes to graves [...] (Binet; Simon, 1905, p. 21).
[...] ns pensamos ao professor, sobretudo, e nos perguntamos: a que podem servir as medidas?
Quando se trata da vista e da audio, nenhum problema. O
professor se interessa em conhecer os alunos que tem defeitos dos
rgos dos sentidos para coloc-los em um lugar conveniente na sala
29

N.A.: No queremos produzir uma bibliografia extensa. Ser suficiente assinalar que,
em diversos pases, foram feitas pesquisas sobre o tamanho, o peso, a fora muscular,
a dimenso da cabea, levando em conta o estado de riqueza dos pais; descobriram
constantemente que o peso e o tamanho so, em mdia, menores nas crianas de
classes pobres. As pesquisas foram feitas em Munique, Breslau, Boston, Friburg, Halle,
Leipzig. As mais recentes so devidas a Alfons Englesperger e Otto Ziegler. Ver Beitrge
zur Kenntnis der psychischen und physischen Natur des sechsjahrigen in die Schule
eitrentenden Kindes, em Die Experimentelle Pdagogik, 1 Band, Heft , pp. 173-235.

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de aula. Mas, qual utilidade h em que o professor saiba que a criana


apresenta tal ou tal retardamento do desenvolvimento fsico?
Esta utilidade dupla. Em primeiro lugar, o professor desempenhar um papel importante e benfico de alerta; quando ele constata um notvel retardamento do desenvolvimento, ele previne a
famlia e o mdico. um grande servio que ele presta criana.
Em segundo lugar, no devemos nos esquecer que o professor
designado para ocupar uma das partes mais ativas na regulamentao de um certo nmero de obras de assistncia. De fato, ele
que indica as crianas que devem se beneficiar da cantina gratuita e
das distribuies gratuitas de roupas [] Ns somos mesmo da
opinio de que ele deveria, em funo das obrigaes de sua tarefa, ter na lista da cantina todas as crianas que so retardadas fisicamente, visto que est provado quem, por causa de uma forte proporo entre eles, que a causa do retardamento a misria []
Vamos um pouco mais longe, ampliemos a questo, e no temamos dizer que, possuindo atualmente qualquer coisa que se aparente suficientemente bem com uma medida da misria social,
deveramos aplicar em grande escala esta medida em todos os
casos em que a assistncia se faa sentir. Por exemplo, a regulamentao das cantinas gratuitas deveria ser revisada a partir dessas bases. A porcentagem de cantinas gratuitas das escolas deveria ser
determinada segundo as medidas fsicas feitas em cada escola, de
maneira que se estivesse seguro de que o alimento gratuito v sempre para a criana mais pobre. Ns no solicitamos novos crditos, mas uma distribuio mais racional do que j existe (Binet;
Simon, 1905, pp. 22-23).
[] No nos teriam compreendido se supusessem que ns
queremos convidar os professores a suprimir da lista das cantinas
gratuitas todas as crianas cujo desenvolvimento normal. Isto
seria completamente odioso. O que reivindicamos bem diferente: quando um professor for, muito contra sua vontade, obrigado

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a fazer uma escolha entre diversos alunos, para os quais ele pode
por em prtica os benefcios da assistncia, que ele leve em conta
pela considerao do desenvolvimento corporal, daqueles que so
mais fracos os que esto mais atrasados e que tm mais necessidade de uma nutrio saudvel e de ar puro. Ele ter contribudo,
em grande parte, para introduzir o bom senso e a preciso nas
obras da humanidade (Binet; Simon, 1905, pp. 23-24).
Comisso dos anormais

Binet, A. La commission ministrielle pour les anormaux. Bulletin de la


Socit Libre pour ltude Psychologique de lEnfant, n. 18, 1904a. Disponvel em Recherches & Educations: Bulletin de la Socit Libre 19001905: <http://rechercheseducations.revues.org/index112.html>.
Acesso em : 20 jan. 2009.
1. Estamos felizes por trazer ao conhecimento de nossos colegas uma deciso ministerial bem recente, que a prova que as
questes com as quais nossa sociedade trabalha atualmente apresentam um alto interesse prtico, e que a prova, tambm, que
no foram inteis os esforos feitos por nossa Sociedade para
conseguir importantes reformas.
2. Trata-se da organizao de um novo ensino pblico, consagrado a essas crianas, chamadas de anormais, que no encontram seu lugar nem nas escolas primrias, nas quais eles atrapalham a disciplina e o ensino, nem nos servios hospitalares e
aos quais, no entanto, o estado deve instruir.
3. Bem recentemente, nossa Comisso dos anormais, depois de ter
feito uma demanda, que foi ratificada por uma de suas assembleias mensais, e que tinha a ver com a criao de escolas
especializadas para anormais, encarregou trs de seus membros
para dar junto aos poderes pblicos os passos necessrios para
a conquista de uma soluo prtica.
4. , portanto, com uma grande satisfao que ns registramos o decreto pelo qual o Sr. Chaumi acaba de organizar
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uma Comisso encarregada de estudar a questo das crianas


anormais.
5. Esta Comisso, cuja presidncia foi oferecida ao Sr. Bourgeois,
antigo presidente do Conselho, conta, entre seus membros, com
quatro de nossos colegas, os senhores Baguer, Binet, Lacabe e
Malapert.
6. Ns convidamos todos nossos colegas que teriam reunido
documentos ou observaes teis, relativas s crianas anormais, a comunic-las, seja ao secretrio-geral de nossa Sociedade, Sr. Boitel, seja a um dos membros acima citados da
Comisso Ministerial.
7. Ns manteremos o Boletim rigorosamente atualizado com
trabalhos da Comisso.
Os sinais fsicos de inteligncia nas crianas
Binet, A. Les signes physiques de linteligence chez les enfants.
LAnne Psychologique, v. 16, n. 1, pp. 130, 1909. Disponvel
em: <http://www.persee.fr>. Acesso em: 02 abr. 2009.
Site editado por Le Ministre de la Jeunesse, de lducation
Nationale et de la Recherche, Direction de lEnseignement
Suprieur, Sous-Direction des Bibliothques et de la
Documentation, do governo francs.

Julgar a inteligncia das crianas por outros meios que a apreciao direta de suas manifestaes intelectuais pode parecer bastante
imprudente. Ns no estamos em harmonia com isto e, entretanto,
ns cremos ser necessrio investigar o que h de til nos sinais fsicos
da inteligncia, que so fornecidos pelo exame da cabea, da fisionomia, das mos, etc. Ns temos duas razes para fazer este estudo:
primeiramente, a apreciao de uma inteligncia um assunto to
complicado que no temos o direito de recusar nenhum procedimento que sirva a isto; em segundo lugar, se negligenciamos falar
destes meios indiretos, isto no impedir que pais e, sobretudo,
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mestres o empreguem e creiam neles, e, se eles os empregam sem


um esprito crtico, sem serem advertidos dos erros aos quais eles
esto expostos, tal coisa poderia ser grave. Esta reviso guarda seu
interesse, ainda que ela levasse apenas a uma concluso ctica.
Por meio indireto de apreciar a inteligncia, ns entendemos
falar de alguns sinais fsicos, para os quais temos continuadamente
procurado encontrar uma interpretao: so, por exemplo, o volume
e a forma da cabea. A expresso da fisionomia, a dimenso de
certos rgos: a testa, o olho, o queixo. A cor dos cabelos, a forma
exterior das mos e de suas linhas, as malformaes conhecidas
pelo nome de estigmas de degenerescncia, enfim, a escrita.
Apesar dos conselhos dos fabulistas, ns no deixamos de
julgar as pessoas pela aparncia. Alguns se vangloriam de no errar
neste assunto. Outros se colocam como especialistas, como tericos infalveis, e mesmo como advinhos, e eles tm sempre muito
sucesso. Eles provocam uma curiosidade geral, quando os escutamos dizer: Eu sei ler as mos. Eu conheo a significao das
salincias do crnio. Vocs, senhores, vocs tm um polegar de
assassino. Vocs, senhoras, vocs morrero de morte violenta.
Sabe-se, entretanto, que essas pequenas afirmaes esto bastante
sujeitas cauo; mas como eles tm a ver como fenmenos
inexplicados, sofrem mais ou menos a atrao do mistrio, diz-se
que talvez, com muito erro, mistura-se alguma parcela de verdade;
e como, mais frequentemente, no se versado em mtodo experimental e que se ignora as condies severas de demonstrao de
um fato, deixa-se convencer por uma sugesto, uma coincidncia,
um equvoco, por menos ainda...
Importa, portanto, que os professores se mostrem circunspectos
quanto ao hbito de julgar as crianas pelo exterior; este hbito, quase todos eles o tm; e sua experincia com crianas , de resto, bastante grande para fazer alguns deles excelentes fisionomistas. No
existe um mestre que no se deixe impressionar desfavoravelmente
pela acumulao de vrios estigmas sobre uma mesma cabea.
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Uma testa estreita, olhos piscantes, um crnio pequeno, um


lbio grosso, orelhas separadas e um rosto assimtrico previnem
desfavoravelmente; por instinto que se faz esse julgamento; ele
tanto mais irresistvel por se misturar a ele um sentimento bastante
acentuado de antipatia ou de simpatia. Alm disso, quando uma
criana, pelo seu aspecto exterior, se difere sensivelmente de maioria
dos seus semelhantes, o professor levado bem naturalmente a
consider-lo como um degenerado. Ouviu com frequncia essa
expresso desdenhosa pronunciada por pessoas que teriam tido
muito dificuldade em defini-la. Mas, certo que ela empregada
em um sentido pejorativo, e eu me posiciono contra tudo o que h
de grave e mesmo de injusto em fazer uma criana sustentar a
carga de defeitos que frequentemente no exercem nenhuma espcie de influncia sobre sua mentalidade.
Portanto, ns iremos estudar neste artigo os seguintes pontos:
o volume da cabea, a expresso da fisionomia, os estigmas de
degenerescncia, a onicofagia, a forma das mos. Exporemos brevemente os resultados de observaes de alunos que temos feito
relativas a esses pontos de vista e, em seguida, procuraremos extrair de nossas observaes concluses gerais e regras de conduta
(Binet, 1909, pp. 1-3).
Cticos e crdulos a verdade est em uma linha mdia; ela no est
nem do lado dos cticos, nem do lado dos crdulos. Os cticos so
muito numerosos; eles se lembram de Gall e da frenologia; eles no
admitem, e, do resto, com razo, que se possa concluir o quer que
seja sobre as aptides e o carter de uma pessoa apalpando as salincias dos ossos de seu crnio [...] Os crdulos so ainda mais numerosos. Vi muitos deles, tanto na escola primria, quanto nas escolas primrias superiores; alguns professores desses estabelecimentos,
que foram testemunhas de nossas aes, nos perguntavam de maneira clara, sem ambiguidade: que voc pensa desta criana? Ela
inteligente? Ela bem dotada? Eles imaginavam que com cinco ou
seis cifras de medidas obtidas com o uso do cefalmetro sobre o
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couro cabeludo, se poderia apreciar judiciosamente uma inteligncia. Estava a uma prova de confiana em ns; mas era tambm
prova de pouco esprito crtico. algo curioso ver como a admirao pela cincia engendra a credulidade, quer dizer, um estado de
esprito claramente anticientfico. E ainda, um fato surpreendente
que por eu empregar s vezes a expresso retardamento de trs
anos, ou de quatro anos, para caracterizar o crescimento de um
crnio, esses professores no hesitam em tomar essa expresso ao
p da letra; e eles imaginam que seria possvel apreciar com a proximidade de um ano o retardamento de inteligncia de um aluno, s
pelo fato de medir sua cabea (Binet, 1909, p. 6-7).
[...] A questo de saber o que se pode tirar de constataes
para o diagnstico da inteligncia de uma criana, tomada em particular. Ns passamos de uma considerao de grupo para uma
considerao dos indivduos, e ns queremos saber o que uma
verdade de mdia pode trazer a um diagnstico individual.
No que diz respeito ao grupo, a significao destas medidas
na verdade to precisa que eles poderiam servir a um diagnstico
global. Se me apresentarem dois grupos formados cada um de
dez crianas normais, que todas essas crianas tenham a mesma
idade, a menos que em um destes grupos tenham se reunido os
mais inteligentes, e no outro grupo os menos inteligentes eu seria
muito capaz de chegar, sem interrog-los, sem mesmo olhar para
suas fisionomias, empregando somente a medida craniana, determinar, sem erro, qual o grupo mais inteligente dos dois; mas,
se, no lugar de me apresentarem crianas agrupadas, me trouxessem uma a uma, e que me pedissem para julgar cada uma delas
pelo tamanho da cabea, seria necessrio recus-lo.
Por que assim?
que o substrato da inteligncia no est no crnio, mas no
crebro; e o volume e o peso do rgo do pensamento no se deixa
deduzir de medidas muito superficiais [...] (Binet, 1909, pp. 9-10).

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EDUCADORES

As fronteiras antropolgicas dos anormais [...] Se a cefalometria


no pode servir para a descoberta do diagnstico de inteligncia,
ela pode, ao menos, servir para a confirmao deste diagnstico.
Quando uma criana se mostra como pouco inteligente, depois
de provas feitas em classe ou de exame psicolgico regular, esse
julgamento, sempre delicado e complicado, que fazemos sobre
seu grau de inteligncia, pode estar apoiado e confirmado pela
cefalometria. claro que no se trata de aproveitarse das diferenas muito pequenas; um retardamento ceflico de trs anos
to frequente nos normais que dificilmente se pode levar em considerao. Mas, um retardamento de seis anos e mais, me parece
muito significativo [...] Proponho, portanto, que se considere o
retardamento ceflico de seis anos, ou superior a seis anos, como
constituindo a fronteira antropomtrica dos anormais [...] nestes termos, nesta medida, e com esta prudncia, que os dados
cefalomtricos podem intervir de modo til, sempre de maneira
secundria, para explicar um julgamento obtido antes por um
mtodo diferente e inteiramente independente da cefalometria [...]
(Binet, 1909, pp. 11-12).
Interpretaes que se pode tirar da quantidade e da gravidade dos estigmas
Qual a significao que preciso atribuir ao estigma de degenerescncia, quando eles so devidamente percebidos em uma criana? [...] Na realidade, essas questes no foram ainda estudadas
como mereceriam; elas exigem um estudo triplo: primeiramente,
uma pesquisa experimental muito atentiva, muito cuidadosa e, desnecessrio dizer, muito imparcial, na qual seria feita uma comparao metdica entre crianas inteligentes, pouco inteligentes, atrasadas e anormais da mesma idade e do mesmo meio, para investigar se, na realidade, h maior abundncia ou maior gravidade de
estigmas em uma ou em outra dessas categorias. Em segundo lugar,
seria absolutamente necessrio discutir a fundo sobre a significao

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fisiolgica de cada um dos estigmas, a fim de saber quais so aqueles


que tm relao com o estado do sistema nervoso, e, ao contrrio,
quais so aqueles que no tm nenhuma relao; pois, evidentemente, os primeiros so os mais importantes para a pedagogia e para a
obra da educao. Em terceiro lugar, restaria saber que partido teramos que tirar da observao dos estigmas para o diagnstico
individual, e como se deve julgar a criana que apresenta pouco ou
muitos estigmas (Binet, 1909, pp. 13-14).
Concluso Todos os trabalhos de estatsticos sobre os sinais
fsicos de inteligncia nos inspiram principalmente um pensamento
de reserva, de prudncia, diramos mesmo, de bondade. Quando
uma criana tem um rosto desagradvel, que portador de inmeros estigmas de degenerescncia, guardemo-nos de julg-lo pelos
sinais exteriores; desconfiemos de nossas impresses, sobretudo se
elas so acompanhadas de um sentimento de antipatia. Digamos
que nada to enganoso como a aparncia fsica da inteligncia; que
necessrio reagir contra suas impresses instintivas, e que seria intil
de atribuir uma criana, que pode ser boa e inteligente, a responsabilidade um fsico ingrato; pois, de uma parte, certos estigmas, como
a onicofagia, no tm nenhuma significao, e outros sinais, tal como
o volume reduzido da cabea ou uma acumulao de estigmas, tm
somente um valor de grupo, quer dizer, nada que se preste a um
diagnstico individual.
Dever-se- lev-los em considerao. Quando for preciso julgar
um aluno especfico, que se comece por um exame psicolgico de
sua inteligncia, e de seu carter, e se os resultados deste exame so
claramente desfavorveis ao sujeito examinado; neste caso somente,
quer dizer, neste papel totalmente de segundo plano, que a considerao dos sinais fsicos da inteligncia poderia intervir, para ajuntar uma
pequena confirmao e uma explicao a um julgamento que ns
teramos feito, por outras razes e segundo outros documentos; pois,

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a inteligncia de uma criana se demonstra e se prova unicamente por


suas manifestaes intelectuais (Binet, 1909, p. 30).
Pierre JANET J-M. Charcot; sua obra psicolgica
______; Pierre Janet, J.-M. Charcot: son oeuvre psychologique.
LAnne Ppsychologique, v. 2, n. 1, p 799-800, jun. 1895. Disponvel em: <http://www.persee.fr>. Acesso em: 01 fev. 2009.
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fcil fazer o elogio de um mestre to distinto quanto Charcot,


sobretudo quando tivemos a felicidade de trabalhar durante muito tempo a seu servio; fcil resumir sua obra considervel. Menos fcil distinguir a caracterstica do homem e de seu mtodo.
Pierre Janet mostrou com muito sucesso que Charcot sempre, ou
quase sempre, foi guiado pelo mtodo dos tipos, que consistiu em
pegar como modelo um doente especfico, escolhido entre um
grande nmero porque os sintomas que ele apresentava eram mais
claros e mais fceis de compreender; depois, o mestre procurava
agrupar em volta desse prottipo as outras formas mrbidas, que
ele considerava como grosseiras, incompletas, rudimentares, ou
como variaes acessrias, combinaes do tipo simples. Esse
mtodo, excelente para o ensino, em vista do qual ele especialmente feito, pode apresentar inconvenientes, sendo o menor deles
dar espao a muitas crticas. Como o tipo escolhido para representar o ataque de histeria, por exemplo, ou o grande hipnotismo,
ou tal afonia, no o tipo mais comum, o mais frequente, o mais
vulgar, acontece frequentemente que outros observadores no o
encontrem e contestem sua realidade.
Eu observo que atualmente em Psicologia, o que prevalece o
mtodo coletivo; pegamos de alguma forma todos os sujeitos que
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ANTONIO GRAMSCI

se apresentam, evidentemente, condio que eles sejam capazes de


ateno e capazes de se darem conta do que eles experimentam; fazse a sntese de todos os resultados, e tira-se uma espcie de imagem
composta que, semelhante fotografia de Galton, representa a mdia de todos os resultados. Esse mtodo tem, sobretudo, a vantagem
de reunir as observaes que se verificam por todos. No entanto, eu
no acredito que devemos empreg-lo de maneira exclusiva; encontramos algumas vezes personalidades de elite, como Inaudi, Diamandi,
M. de Curel, que devem ser colocados parte, e nos permitem
penetrar no mecanismo dos fenmenos bem antes que as mdias
sempre um pouco acinzentadas dos indivduos normais. Por outro
lado, creio poder assinalar no emprego do mtodo coletivo uma
nova tendncia que se faz presente em muitos laboratrios, e contra
o qual no poderamos resistir muito. Um experimentador opera,
por um trabalho particular, com certo nmero de sujeitos, digamos
seis; um desses sujeitos d resultados que no concordam com os
dos outros; algumas vezes at, em um grupo de seis, h dois ou trs
dissidentes; ns os afastamos, os eliminamos, no levamos em conta
seus resultados. Algumas vezes, o autor do trabalho no diz que ele
fez essas eliminaes, e essa negligncia faz cometer erros sobre a
generalidade de suas concluses. Quando nos explicamos a respeito
disso, declaramos sumariamente que os sujeitos no realizam tal disposio, ou no so bons sujeitos. o que aconteceu com a teoria
das reaes sensoriais e motoras. Ns acreditamos, ao contrrio,
que um dever cientfico dar todos seus resultados.
O balano da psicologia em 1908
Binet, A. Le bilan de la psychologie en 1908. LAnne
Psychologique, , v. 15, n. 1, pp. 5-12, 1908. Disponvel em:
<http://www.persee.fr>. Acesso em: 20 jan. 2009.
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[...] No campo da psicologia fisiolgica, os estudos com o


erggrafo foram publicados por Rivers (Binet, 1908, p. 403) e foi
ele o primeiro que fez a eliminao to necessria, e at aqui to
negligenciada, das causas do erro que provm da sugesto. quase um evento. Outra novidade: encontramos no galvanmetro um
meio curioso, comparvel pletismografia, de gravar as reaes
fisiolgicas dos estados intelectuais e, sobretudo, das emoes
(Binet, 1908, p. 398). necessrio fazer ainda o estudo fsico desse
procedimento, que no nos parece inteiramente novo e que, desde
que Fere j tinha empregado com os histricos, h muito tempo,
seu verdadeiro valor ainda no est demonstrado.
Os fenmenos afetivos so sempre atuais; DAllonnes apresentou uma teoria sobre a origem visceral das emoes, e sobre a
independncia que existiria entre a emoo e a inclinao (Binet,
1908, p. 429). A teoria bem engenhosa, mas ela se baseia sobre
uma nica observao patolgica. E, por outro lado, Johnston e,
sobretudo, Titchener criticaram a teoria de trs dimenses das
emoes, o que devido a Wundt, e que parece no somente
inexata, mas tambm equvoca, por causa da obscuridade das palavras designando nessa teoria as trs qualidades emocionais fundamentais (Binet, 1908, p. 432). verdade que outros autores,
como Alechsieff, procuram dar uma base experimental teoria de
Wundt, como notamos no trabalho de Gebstattel sobre a irradiao dos sentimentos (Binet, 1908, p. 427).
[...] A esttica , da parte de Bullough, o objeto de pesquisas
experimentais muito interessantes (Binet, 1908, p. 434). O autor,
operando sobre a viso das cores, percebe que possvel distinguir diversos tipos de indivduos de acordo com a maneira que
eles se comportam julgando as cores. Essas diferenas individuais
parecem muito importantes. Sob um ponto de vista totalmente
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diferente so escritos meus estudos pessoais sobre o mistrio da


pintura e sobre Tade Styka (Binet, 1908, p. 300).
A psicologia judiciria, que foi tratada aqui mesmo por ns
(Binet, 1908, p. 128, ano XI), por Languier (Binet, 1908, p. 157,
XII), por Claparde (Binet, 1908, p. 275, XII) se enriqueceu de um
excelente volume de Lipmann (Binet, 1908, p. 479). Salling fez
tambm experincias novas sobre as associaes consideradas em
sua utilidade para a criminologia (Binet, 1908, p. 410).
bom que essas pesquisas continuem a progredir, permanecendo em contato com a vida real, ao invs de degenerarem em
simples experincias de laboratrio sobre as lembranas.
O balano da psicologia em 1909
Binet, A. Le bilan de la psychologie en 1909. LAnne
Psychologique, v. 16, n. 1, pp. 7-15, 1909. Disponvel em: <http:/
/www.persee.fr>. Acesso em: 1 fev. 2009.
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[...] Os tratados de psicologia experimental tornam-se abundantes; ns assinalamos a edio ou a traduo dos de James, Ebbinghaus,
Myers, Titchener e outros. Esse surgimento de tratados nos prova
que sentimos a necessidade de ter uma ideia de conjunto; ela prova
tambm que a psicologia se aproxima de um perodo de maturidade. Os estudos sobre as sensaes e tudo o que diz respeito s
antigas experincias de laboratrio se tornam menos numerosos.
[...] O interesse est em outro lugar: ele est no estudo dos
fenmenos superiores da atividade psquica. Recentemente, Wundt,
um dos fundadores da psicologia da sensao, constatava o quanto esta era ignorada, ele dizia que a metade das contribuies anuais da psicologia experimental tem por objeto a memria. Regis120

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EDUCADORES

tramos em apoio a essa assero a excelente monografia que Offner


vem de publicar sobre a memria (Binet, 1909, p. 423). Mas digamos tambm que o que ns estudamos mais, no tanto a memria que o conjunto das faculdades superiores do indivduo, estas sendo consideradas, sobretudo, de um ponto de vista prtico,
ou de aplicao possvel. Existe aqui uma orientao extremamente clara; e tudo o que ns dissemos antes nos prefcios precedentes
permanece verdadeiro.
[...] Mas dizemos algo realmente claro quando levamos esses
estados a sentimentos, ou a emoes? Eu mesmo me acuso de ter
abusado algumas vezes dessa explicao verdadeiramente cmoda.
Em todo caso, ela s pode ser temporria. O essencial entender
bem que tem aqui algo a ser explicado. O essencial, parece, se
surpreender. Sim, preciso se surpreender que at aqui tenhamos
falado to frequentemente de fenmenos intelectuais e de fenmenos de emoo, e isso pareceu claro, e suficiente, enquanto, na verdade, ns no sabemos nem um pouco o que um fenmeno intelectual e um fenmeno de emoo. Eu me pergunto se eu chego a
explicar claramente o meu pensamento sobre esse ponto delicado,
porque talvez preciso ter pensado muito sobre isso para entender
que no entendemos. Para mim, eu cheguei finalmente a essa convico de que ns no sabemos nem um pouco a diferena entre as
relaes que existem entre um pensamento e uma emoo.
[...] A atitude, em todo caso, corresponde a alguma coisa corporal; todo mundo conhece a atitude do bisbilhoteiro e do boxeador. As atitudes das quais falamos no so outra coisa. Elas consistem na tendncia ao, que so paradas. O fato primitivo a
tendncia motora. Supomos, ao contrrio, que ela inibida, contrariada, mas no destruda; ela vai subsistir em ns no estado de
esboos, de movimentos gerais nascentes e inconscientes. A espera, a surpresa, o julgamento, a ateno, o reconhecimento, tudo
isso provavelmente apenas a expresso psquica de atitudes corporais que ns tomamos, ou que se produzem em ns de uma
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ANTONIO GRAMSCI

forma puramente cerebral, sem que elas conduzam a contraes


musculares completamente realizadas.
[...] As teorias de James sobre a emoo, as discusses mais
recentes entre a psicologia estrutural e a psicologia funcional, e mesmo as controvrsias ainda quentes sobre o pragmatismo conduzem
a essa concepo nova e to original; ns saberemos dentro de alguns
anos se ela contm uma verdade profunda, e se ela exercer uma
influncia sobre a psicologia. Em nossa opinio mas s uma
opinio individual ns acreditamos que, graas a essa concepo, a
psicologia est s vsperas de uma transformao radical.
[...] A psicologia patolgica foi objeto de uma ateno muito vivaz, principalmente durante o ano que passou. Diversas obras
importantes, editadas na Frana, o tratado geral de Marie, o livro
de Janet sobre as neuroses, a monografia bem kraepeliniana de
Srieux e Capgras sobre o delrio de interpretao, e os vrios
artigos que continuam a sair sobre histeria, mostram que o interesse que foi demonstrado pela alienao no diminui.
preciso fazer essa observao que, em Paris, existe atualmente
trs sociedades dedicadas ao estudo da alienao mental; e ainda que
questes de rivalidade e de pessoas no tenham sido estranhas
ecloso dessas sociedades, somente o fato de elas viverem e publicarem diversos trabalhos prova que elas respondem a uma necessidade. preciso notar que as ideias de Kraepelin, o grande alienista
alemo, continua a fazer na Frana importantes progressos; sua influncia no sentida somente no estudo da demncia precoce, mas,
tambm, naquela da loucura manaco-depressiva. Na Alemanha,
preciso relatar o interesse que a escola de Freud recebe; com Bleuler
e Jung, Freud acaba de fundar um jornal especial Jahrbuch fr
psychoanalytische und psychopathologische Forchungen (Leipzig).
No prefcio de 1908, ns lamentvamos que os psiclogos no
fizessem um estudo de grupo sobre a alienao; ns mostraremos o
quanto as monografias so perigosas, pois elas no permitem dar-se

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conta do que tem de caracterstico em uma doena mental; pelas


vises de conjunto que ns chegamos a um conhecimento
aprofundado do individual; ns o dizemos em sentido diferente de
Aristteles, mas em um sentido tambm verdadeiro: s h cincia
do universal. Ns estvamos to convencidos da importncia filosfica dessa ideia que ns empreendemos, com o nosso colaborador
Dr. Simon, este estudo de grupo da alienao; ela preenche os dois
teros do presente volume. Ns entregamos nossos artigos para
serem discutidos por nossos colegas, e esperamos que essa discusso seja bastante interessante para que ns possamos dar o resumo e
o eco no prximo volume de lAnne. Ns gostaramos que todos
os autores que colocamos em questo desejassem responder aqui, e
tomar partido na batalha de ideias que ns comeamos. O ponto
que nos pareceu mais importante que cada doena mental se distingue das outras, no por um sintoma especfico todos os sintomas na verdade so banais - mas pelo estado mental considerado
como um bloco ou, para falar com mais preciso, pela maneira que
o grupo do organismo psquico se comporta frente funo perturbada; esse o estado do grupo, essas relaes entre o grupo e
uma funo especfica, esse tipo de arquitetura do estado mental,
que sempre nos pareceu o elemento caracterstico.
[...] 3 Os estudos de pedagogia experimental continuam a interessar muitos autores. Aqui, os esforos parecem dispersos, e ns
ainda no vemos um grande movimento bem orientado ocorrer.
De resto, necessrio confessar, e baixo, que a pedagogia continua
o pretexto de uma pssima literatura, muito vaga, cheia de boas
intenes, mas corroda pelo que poderamos chamar da doena
do clich. Por outro lado, os psiclogos que quiseram regenerar a
pedagogia atravs de uma psicologia experimental, muitas vezes
demonstraram pouco senso crtico. Uma ideia que comea a aparecer, que ns indicamos diversas vezes, e que ns tivemos o prazer de encontrar em um trabalho recente de Drr (Binet, 1909,

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p.492), que a pedagogia experimental no puramente ou simplesmente uma aplicao das consequncias da psicologia, mas uma
cincia autnoma, tendo seus prprios mtodos.
[...] Parece evidente que a psicologia pedaggica seja um dos
ramos da psicologia que tem a maior aprovao do pblico. Atualmente, a psicologia experimental de laboratrio perde espao,
mas a pedagogia experimental ganha ao mesmo tempo em que
a psicologia patolgica.
[...] O mtodo de medida do nvel intelectual foi retomado e
aplicado por outros, e aparentemente criticado por alguns; mas eu
me consolo quando eu constato que aqueles que, como um alienista
recente, proclama com um ardor ingnuo que ela no vale absolutamente nada, no fizeram seriamente o teste. Eu retomei o estudo desse mtodo, eu procuro atualmente aperfeio-lo e talvez o
prximo Anne psychologique conter algum estudo a esse respeito.
Pois certo que, apesar de alguns crticos, a avaliao da inteligncia de uma criana nem sempre coisa fcil (...)
[...] Ns indicaremos, somente, como questes importantes e
que seria tempo de abordar, o estudo das aptides nas crianas, e
tambm os estudos dos carateres. No parece que muitas pesquisas
tenham sido feitas sobre esses pontos diversos. Sempre falta um
princpio diretor de classificao ao estudo dos carateres. Quanto ao
estudo das aptides, ela entra na psicologia individual, que continua
a avanar lentamente. Os trabalhos de Colvin (Binet, 1909, p. 460) e
de Kuhlmann (Binet, 1909, p. 422) sobre os tipos de imagens mentais elucidam alguns pontos especficos, e de grande interesse; esse
ltimo mostra o quanto as imagens auditivas so pouco importantes, e que as imagens motoras so bem mais. As pesquisas de Burt e
tambm as de Thorndike sobre as correlaes (Binet, 1909, p. 459 e
462) focam algumas concluses contestveis de Spearman; se esses
trabalhos no atestam um progresso notvel, eles entretm a atividade nesse campo da psicologia.

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Sem irreverncia, podemos aproximar as crianas dos animais.


As pesquisas de psicologia comparada, que tiveram j h quinze
anos uma ascenso to notada, graas a Loeb, Jennings e Yerkes,
so dignas deste belo comeo. O ano que passou foi marcado por
muitos trabalhos de detalhe (Binet, 1909, p. 471); ns acrescentamos uma anlise um pouco tardia do livro de Pfungst sobre as
faanhas de um cavalo. O interesse principal do ano foi pelo lindo
livro de Bohn. Representante mais competente, na Frana, da psicologia comparada, Bohn deu-nos com fineza e humor um quadro (tableau) fiel do estado dessa cincia. Vemos seus progressos,
suas esperanas, suas incertezas tambm; parece que a anlise do
conceito de tropismo ainda no foi realizada de maneira completamente satisfatria.
O balano da psicologia em 1910
Binet, A. Le bilan de la psychologie en 1910. LAnne
Psychologique, v. 17, n. 1, pp. 5-11, 1910. Disponvel em: <http:/
/www.persee.fr>. Acesso em: 20 jan. 2009.
Site editado por Le Ministre de la Jeunesse, de lducation
Nationale et de la Recherche, Direction de lEnseignement
Suprieur, Sous-Direction des Bibliothques et de la
Documentation, do governo francs.

[...] Acredito que fcil se dar conta por que, em meio a esses
trabalhos de iniciadores de movimentos novos, a maioria fracassa e
apenas alguns tm xito: que o sucesso das ideias cientficas regulamentado por causas muito anlogas quelas que governam os negcios comerciais. Para que um trabalho suscite imitadores, necessrio primeiro que ele suscite o interesse, no um interesse banal,
mas aquele que criado pelas preocupaes do momento; necessrio que esse trabalho seja fcil de repetir; se ele exige sujeitos especiais, como para a patologia mental e a telepatia, essas so ms condies de propagao; necessrio ainda que esse trabalho seja ca125

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paz de produzir resultados variados e fecundos; necessrio, enfim,


que possamos vislumbrar para ele possibilidades de aplicao prtica, por mais vagas que elas sejam, pois, atualmente, a cincia pura
comea a ser posta de lado, e toda curiosidade levada para as
aplicaes da cincia, e sobretudo as aplicaes sociais.
[...] Poderamos dizer o mesmo das pesquisas de cefalometria,
s quais eu me dediquei durante trs anos, e que nos ensinaram alguma coisa, certamente; mas ns sentimos que a cefalometria escolar
no nos reserva para o futuro grandes surpresas, e que o essencial
conhecido agora. Assim, eu acredito que, com um pouco de reflexo, conseguimos explicar o destino posterior de todas as investigaes que apareceram em psicologia nesses ltimos dez anos.
Atualmente, durante o ano de 1910, o interesse encontra-se
dividido em quatro questes principais:
Primeiro, o estudo do testemunho: eu o comecei em 1900, ele
foi retomado em seguida por Stern, ele atualmente muito cultivado na Alemanha, e ele se expande na Amrica. Os fatos novos
que recolhemos no so mais muito importantes: so os primeiros
ceifadores que fizeram a mais bela colheita; hoje s h respigadores;
desde o comeo, este estudo recomendado pelo seu belo interesse filosfico; pareceu singularmente importante aprender e demonstrar a todos, tanto aos magistrados quanto aos historiadores,
que nenhum testemunho humano absolutamente verdico; e
por essa razo que os pesquisadores se aplicam em to grande
nmero a essa questo. Ela tem oferecido muito; ela ocupa todos
os espaos das revistas especializadas. Agora, pouco a pouco, esse
interesse se esgotou, e a pesquisa tende a degenerar em uma simples experincia de laboratrio sobre os fenmenos de memria.
H muito tempo eu sublinho que poderamos renov-la, colocando-se sob um ponto de vista mais prtico: aproximar-se mais das
condies de expertise judiciria, e, ao invs de ficar no laboratrio, frequentar mais os tribunais.

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[...] As pesquisas de Freud, de seus colaboradores e de seus alunos, sobre a psicoanlise despertaram, em certos meios, uma curiosidade muito grande. As conferncias do centenrio que a Universidade de Hall urbanizou foram confiadas, em parte, a Freud e a
Jung, que vieram expor de uma maneira interessante tudo o que
devemos psicoanlise e, sobretudo, a essa ideia, que deles, que a
maior parte de nossos pensamentos e emoes emergem de nossa
vida sexual, e so resultado de sentimentos sexuais recalcados. Tem
nessa ideia um mistrio que atrai, que seduz, sobretudo, os espritos
msticos, e a teoria de Freud suscita em seus adeptos quase um fanatismo; to interessante se pr a escrutar a vida psquica de uma
pessoa, sobretudo sua vida ntima, profunda e vergonhosa! Est a,
pensamos, a verdadeira Psicologia, mil vezes mais interessante que
as curvas frias, os fastidiosos clculos da psicologia seca de laboratrio e ns no contradiremos neste ponto; mas, talvez, quando o
charme da novidade comear a diminuir, ns perceberemos que o
que falta aos trabalhos de psicoanlise esse carter de objetividade
e de demonstrao sem o qual no existe nenhuma cincia. O que
preciso desejar que a psicoanlise, guardando seu carter sugestivo
e atraente, perca sua forma de romance psicolgico.
[...] Constato terminando essa revista de questes de atualidade, que o mtodo que eu publiquei com Simon, em 1908, para a
medida da inteligncia das crianas parece ter chamado a ateno
em 1910; ela ser sem dvida objeto de muitos trabalhos em 1911,
se eu julgo pelas informaes que chegam a mim. Eu acreditei ser
necessrio aperfeio-la (Binet, 1910, p. 145, t. XVII). Essa medida
da inteligncia se associa ao ensaio sobre a psicologia individual
que eu fiz em 1896, com V. Henri, e da qual eu falava mais acima;
mas uma forma bem melhorada do primeiro ensaio; e entendemos porque ele suscita um interesse muito mais vivo; que o estudo no permanece indeterminado; trata-se de medir a inteligncia
de sujeitos bem definidos, essa medida feita segundo uma tcni-

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ca precisa, e as aplicaes prticas desse estudo so evidentes, para


o recrutamento das classes de anormais, e tambm para a formao de classes de superdotados, e tambm para a determinao
da responsabilidade de alguns dbeis etc., sem contar o interesse
muito grande que pode encontrar um pai ou um professor em
saber se tal criana inteligente ou no, seus xitos escolares so
devidos sua preguia ou sua incapacidade intelectual, e para
qual tipo de carreira ele conveniente dirigi-lo.
Os trabalhos aos quais eu me dediquei pessoalmente com meus
colaboradores, em 1910, pertencem patologia mental: eu tive a
satisfao de terminar com o Dr. Simon esse quadro de conjunto
da alienao no qual ns trabalhamos durante cinco anos, e que
nos custou grandes esforos [...] Muito em breve, ns publicaremos nossas ideias sob a forma de um tratado de alienao mental,
a fim de melhor colocar essa concepo ao alcance dos mdicos e,
sobretudo, dos alienistas e de acentuar seu carter clnico; pois ns
acreditamos que essa concepo deve ser til a muito dos especialistas e, por consequncia, dos doentes.
Eu espero poder publicar, em 1912, no Lanne, um estudo
comeado j h muito tempo sobre a diversidade das aptides
das crianas; esse ser o complemento lgico da medida da inteligncia. Eu creio que o conhecimento das aptides das crianas o
mais belo problema da pedagogia. Ele ainda no foi tratado em
nenhum lugar, pelo menos do meu conhecimento, e ns no possumos atualmente nenhum procedimento seguro para procurar
as aptides de um sujeito qualquer, criana ou adulto. No entanto,
preocupa-se com isso em diversos meios; os sindicatos patronais
compreendem o imenso interesse que existiria em fazer cada um
conhecer o seu valor, e a profisso qual sua natureza o destina;
mtodos e exames que esclareceriam as vocaes, as aptides e
tambm as inaptides seriam incomensuravelmente teis a todos.
Assim que a parte terica do problema for resolvida, as aplicaes

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prticas no tardaro, e toda uma organizao intelectual de


posicionamentos ocorreria, eu sei disto. Eis as grandes perspectivas para a Psicologia e a Pedagogia experimentais. Mas o trabalho terico a ser feito imenso. Eu o empreendo nesse momento
com um verdadeiro exrcito de colaboradores aprovados.
Eu tenho, igualmente em preparao, uma teoria da esttica
psicolgica aplicada pintura e, enfim, um ensaio de Psicologia
sinttica. Sobre esse ltimo ponto, damos uma pequena indicao.
Os trabalhos que saem em Psicologia so principalmente anlises;
essas anlises no permitem mais fazer uma ideia da Psicologia
como um mecanismo, do mesmo modo que os fragmentos de
uma esttua no permitem imaginar a sua forma intacta. O que se
procura ver, e que no se v nos tratados atuais, o conjunto, a
sntese, ou seja, a maneira como a mquina mental funciona; eu
creio que seria importante procurar compreender como as peas
diferentes da mquina exercem sua ao recproca; isso que podemos chamar de Psicologia sinttica.
O ano de 1910 se encerra tristemente com a morte cruel de
William James atingido em pleno florescer de sua personalidade cientfica. verdadeiramente um mestre que desaparece, um mestre
que inspirava no s o respeito e a admirao, mas um sentimento
sincero de afeio.

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CRONOLOGIA

1857 - Nasce em Nice, na Frana, em 8 de julho, filho de um mdico e de uma


pintora. Realiza estudos primrios e secundrios em Nice.
1856 - Nasce Sigmund Freud.
1859 - publicada A origem das espcies, de Charles Darwin. John Stuart Mill, que
encantar Binet com suas ideias sobre o associacionismo, publica Sobre a
liberdade.
1863 - publicada Utilitarismo, de John Stuart Mill.
1865 - Claude Bernard publica Introduo ao estudo da medicina experimental.
1869 - Muda-se para Paris, antes de terminar seus estudos secundrios. Francis
Galton, o criador do conceito eugenia, publica seu famoso Hereditary
Genius (Gnio hereditrio); este livro ter sua segunda edio em 1892.
1870 - Inicia-se a guerra franco-prussiana, que durar at 1871.
1871 - Acontece a Semana sangrenta (maio) da Comuna de Paris, somando
milhares de mortos; do ponto de vista territorial, atinge Belleville, local
onde se situam as escolas com as quais Binet e Simon trabalharo nos anos
seguintes. Marx lana A guerra civil na Frana.
1878 - Licencia-se em direito.
1879 - publicada Psychometric Experiments [Experimentos psicomtricos], de
Francis Galton.
1882 - 28 de maro: o governo da Terceira Repblica (1870-1940), institui o
ensino primrio obrigatrio (gratuito e laico).
1883 - criado, por Wundt, o primeiro laboratrio de psicologia, em Liepzig, na
Alemanha. Francis Galton publica Investigaes sobre as faculdades humanas
e seu desenvolvimento.
1884 - Casa-se com a filha do embriologista Balbiani, Laure. Thodule Ribot
(professor de psicologia experimental no Collge de France) o incentiva
a continuar estudos no campo da psicologia. Vai trabalhar com J.M.
Charcot, no hospital de Salptrire (pesquisas em hipnose e sugesto).
John Dewey escreve A nova psicologia. Herbert Spencer (1820-1903) publica
O indivduo contra o estado.

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1885 - Nasce sua primeira filha Madeleine; depois de dois anos, nasce a segunda
filha, Alice (1887). As duas sero, respectivamente, chamadas de Marguerite
e Armande, personagens de sua obra O estudo experimental da inteligncia.
1886 - Publica Psicologia do raciocnio.
1887 - Trabalha com Charles Fere, do que resulta um trabalho intitulado O
magnetismo animal.
1889 - criado o Laboratrio de Psicofisiologia, em Paris, sendo dirigido por
Henri Beaunis.
1890 - publicada a obra Mental tests and measurements (Testes mentais e medidas),
de J.M. Cattell. Acontece a reforma de Benjamin Constant que introduz
noes de psicologia nos currculos de escolas normais. William James
publica Princpios de psicologia.
1891 - Comea a trabalhar como diretor-adjunto do Laboratrio de Psicologia
Fisiolgica da Sorbonne
1892 - Conhece Thodore Simon, com quem trabalhar at o fim de sua vida. Em
razo do trabalho de Simon, entra em contato com crianas anormais na
rea de psiquiatria da Colnia de Perray-Vaucluse. Encontra-se, tambm,
com douard Claparde.
1894 - Conclui seu doutorado em cincias, com o ttulo Contribuio ao estudo do
sistema nervoso subintestinal dos insetos. Funda, com Henri Beaunis, a revista
Lanne psychologique. Com a colaborao de membros do Laboratrio,
publica trabalho sobre a psicologia experimental e os resultados das investigaes sobre as relaes cognitivas nos mestres de xadrez (Psicologia
dos grandes calculadores e jogadores de xadrez). James Sully cria a Associao
Britnica para o Estudo das Crianas.
1895 - Passa a ocupar a funo de diretor do Laboratrio de Psicofisiologia.
1897 - publicada no Brasil, por Julio Afrnio, Epilepsia e crime.
1898 - Realiza estudos sobre a fadiga intelectual; seu artigo A medida em
psicologia individual publicado no mesmo ano em que J.M. Baldwin,
J.M. Cattell e J. Jastrow publicam obra de grande impacto para a poca,
Physical and mental tests [Testes mentais e fsicos]. Franco da Rocha cria o
Hospcio do Juquery (So Paulo).
1899 - Em Paris, adere Sociedade Livre para o Estudo Psicolgico da Criana, criada
por Ferdinand Buisson. Freud publica A interpretao dos sonhos. criado
em Anvers (Blgica), o Instituto de Paidologia; e, em Berlim, o Instituto de
Psicologia Infantil.
1902 - Torna-se presidente da Sociedade Livre para o estudo da psicologia da criana.
1903 - William Stern (criador do conceito QI) utiliza o termo psicotcnico.
aprovada a primeira lei federal sobre a Assistncia dos alienados, sob a
influncia de Juliano Moreira, no Brasil.
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1904 - Integra, em novembro, a Comisso para estudos dos anormais. Charles


Spearman (1863-1945), influenciado por Galton e Cattell, publica Inteligncia geral, objetivamente determinada e medida.
1905 - Lana estudos sobre a grafologia (as revelaes da escritura a partir de um
controle cientfico). J havia feito publicaes sobre a escala mtrica da
inteligncia. Assume como presidente do Comit Internacional Provisrio de Psicologia. Estreia, no Theatre du Grand Guignol, em Paris, seu
drama, em coautoria com Andr de Lorde, Lobsession (A obsesso).
Abertura do Laboratrio Pedaggico de Pedagogia Experimental da Rua
Grange-aux-Belles.
1906 - realizada nos Estados Unidos, por Lewis Terman (1877-1956), a
reviso da Escala Binet-Simon, que ser conhecida posteriormente como
Stanford-Binet; Terman aplicar a escala para fins alm da educao de
crianas, utilizando-a para estabelecer relaes entre inteligncia (ou a
falta dela) e criminalidade, pobreza, trabalho. No Brasil, criado o primeiro Laboratrio de Psicologia Pedaggica no Pedagogium, tendo
sido planejado por Binet e dirigido por Manuel Bonfim, com colaborao
de Antonio Austregsilo e Plnio Olinto.
1907 - publicado, por Alfred Adler (1870-1937), estudo sobre a inferioridade
orgnica e sua compensao psicolgica. Ano provvel de criao do
Laboratrio de Psicologia no Hospital Nacional dos Alienados (Brasil).
1908 - Estreia no mesmo local seus dramas, em coautoria com Andr de Lorde,
Uma lio Salptrire e A horrvel experincia. Henri H. Goddard (18661957), eugenista e grande influenciador das decises educacionais nos
EUA, traduz os testes de Binet-Simon para o ingls. criado no Chile um
Instituto de Pedagogia e Psicologia Experimental. Provvel ano de criao de laboratrio de psicologia no Grupo Escolar de Amparo (So Paulo), por Clemente Quaglio.
1909 - publicada a Lei de 15 de abril, relativa s Classes de Aperfeioamento
para o ensino de crianas com atraso. Binet inicia uma atividade que lhe
permitir ampliar os seus testes para o nvel de adultos (aplicao de sua
metodologia a oficiais e soldados). Maria Montessori, que havia se encontrado com Bourneville, dissidente de Binet e integrante da Comisso dos
Anormais, publica Curso de pedagogia cientfica.
1911 - publicada a ltima obra de Binet, As ideias modernas sobre as crianas.
Morre, em Paris, aos 54 anos, vtima de uma congesto cerebral.
1913 - A Escola Normal de So Paulo desdobra a disciplina pedagogia em
pedagogia e psicologia
1914 - publicada a obra O laboratrio de psicologia experimental, do italiano Ugo
Pizzoli, que torna-se associado do Laboratrio de Psicologia e Pedagogia

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Experimental. No mesmo ano, o rgo transformado na Escola Normal


de So Paulo.
1923 - Criado, por Loureno filho, o Laboratrio de Psicologia na Escola Normal de Fortaleza (para subsidiar trabalho pedaggico). So criados a Liga
Brasileira de Higiene Mental e um laboratrio de psicologia experimental
dentro da Colnia de Psicopatas do Engenho de Dentro (R.J.), dirigida
por Gustavo Riedel.
1924 - publicada a primeira obra sobre o assunto, Os testes, de Medeiros e
Albuquerque. A Associao Brasileira de Educao (ABE) promove conferncias sobre a aplicao de testes. Na Bahia, so feitos testes em escolares
(Isaas Alves).
1927 - As obras de Binet so traduzidas por Loureno Filho.
1928 - Thodore Simon chega ao Brasil, para colaborar, junto a Claparde e Leon
Walther, com a Reforma do Ensino de Minas Gerais (liderada por Francisco Campos). Neste mesmo estado, criado um laboratrio de psicologia.
1929 - So publicados os Testes para medida da inteligncia nas crianas, traduzido
por Loureno Filho.
1930 - publicado Testes e a reorganizao escolar, por Isaias Alves.

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BIBLIOGRAFIA

Obras de Binet
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1909. Disponvel em: <http://www.persee.fr>. Acesso em: 1 fev. 2009.
______. Le bilan de la psychologie en 1910. LAnne Psychologique, v. 17, n. 1, pp.
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______. La fatigue intellectuelle. Paris: Schleicher, 1898.
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enfants dcole. LAnne psychologique, v. 17, n. 1, 1910. Disponvel em: <http:/
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Este volume faz parte da Coleo Educadores,


do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes
Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao,
para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco
e impresso no Brasil em 2010.

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