El Maestro Líder

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EDITORIAL

Hace varios años atrás, Marco Raúl Mejía, escribía que la educación peruana formaba
analfabetos ocupacionales, estéticos, éticos... Razón no le faltaba. La escuela, en todo el
mundo, se encerró por mucho tiempo entre sus muros y dejó la vida fuera. De allí que
Ander-Egg en su obra 3XHQWH HQWUH OD HVFXHOD \ OD YLGD plantea interesantes propuestas
para abrir la escuela a la vida y permitir ese diálogo fecundo que permita a la escuela
hacerse vida y a la vida hacerse escuela (En próxima edición les entregaremos una copia
sintética de la obra de Ander-Egg).
La escuela que cierra sus puertas a la vida se vuelve una entelequia inútil. Ella debe abrirse
localidad les entregamos en esta ocasión dos artículos: ¢4XLpQHV JDQDQ FRQ OD
al mundo y a la localidad. Para acercarnos a esa ventana que nos permita ver el mundo y la
JOREDOL]DFLyQ", escrito por Oswaldo de Rivero, a partir de su obra (O 0LWR GHO 'HVDUUROOR
(una obra de lectura obligatoria para todo maestro); y 9HUGDG-XVWLFLD\5HFRQFLOLDFLyQ,
que nos abre un pequeño marco para ver un segmento importante de nuestra realidad
peruana que como educadores debemos trabajar.
Los Maestros en el Perú y el Mundo tienen que comprometer su acción para construir una
presentamos dos artículos: &XDOLGDGHV\9DORUHVTXHGHEHFXOWLYDUHO0DHVWUR/tGHU, que

sociedad más humana, justa y fraterna. Para ayudar en esa línea de reflexión les
Líderes en Gestión de la Educación realizado el año pasado en la U.S.E. 04; y, 8Q

es un artículo que preparé a partir de una Conferencia para un Curso de Formación de
(GXFDGRU 1XHYR SDUD XQD (GXFDFLyQ HQ OD -XVWLFLD, excelente y provocativa
Conferencia del P. Ramón Rivas en el XVI Congreso de Educación Católica realizado en
abril pasado.
Cerramos esta edición con una transcripción del artículo 0RWLYDFLyQ HQWRUQR H
LQYHVWLJDFLyQ, de Joaquín Ramos Garcia, una grandiosa propuesta para convertir la
escuela en un centro de investigación que responde con gran argumento la invitación de
Ander-Egg de abrir la escuela a la vida, la vida a la escuela.
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Remitir sus aportes a: ZULPDUL#PLQHGXJRESH
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- CALDERON ROJAS, Darsy

- CARCELEN RELUZ, Carlos
- RIMARI ARIAS, Wilfredo
- SALDARRIAGA RETO, Doris
- VILA MONTAÑO, Jorge
Coordinador: VELARDE VALER, Ronald
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Las orugas procesionarias son insectos que caminan siempre en fila india, una pegada a la otra.
Dondequiera que vaya el líder, el resto lo seguirá automáticamente. Hace algunos años, Henry Favre,
un naturalista francés, experimentó forzando a estos insectos a caminar formando un círculo, de tal
forma que el líder estuviera inmediatamente detrás del último insecto en la fila. Al centro puso un
poco de comida. Lo sorprendente del experimento es que las orugas, seguidoras por naturaleza,
ignoraron el alimento y continuaron dando vueltas en círculo hasta que quedaron sin fuerzas para
acercarse a su comida. Todas siguieron al líder sin salir nunca de la formación, aún cuando éste
estaba perdido.
Este ejemplo nos puede ayudar a reflexionar sobre nuestro liderazgo como Maestros. ¿Estamos
formando seguidores o líderes? ¿Queremos formar personas que se limitan a seguir y cumplir
órdenes sin cuestionarlas? ¿O queremos educar personas con criterio propio, con sueños propios,
responsables de sus actos, que propongan con valentía rumbos alternativos, personas con un alto
grado de autonomía y de fe en sí mismos, en los demás y en Dios?
Perú necesita con urgencia Maestros Líderes que conviertan sus escuelas en centros de formación
de los líderes que nuestro país requiere para salir de la crisis en la que se encuentra. Los Maestros
Líderes que necesitamos deben poseer ciertas cualidades y valores, deben desarrollar sus
capacidades para forjar nuevos líderes.
Esta publicación tiene el propósito de proponer algunas cualidades y valores que debe cultivar todo
Maestro Líder. Al término de cada sub-tema, proponemos algunas preguntas que cada Maestro debe
contestar y le pueden servir para mejorar su misión como Maestro Líder.
“El ave canta aunque la rama cruje porque sabe lo que son sus alas”
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'LUHFWRUHV \ (VSHFLDOLVWDV HQ (GXFDFLyQ GH OD 86( ± &20$6 &RQYHQLR HQWUH OD $VRFLDFLyQ&XOWXUDO
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¿Qué es un líder? Sara Meléndez, escritora norteamericana de renombre, contesta: ³/RV OtGHUHV VXHOHQ
VHU SHUVRQDV GH YLVLyQ FRPXQLFDGRUHV HILFDFHV HILFDFHV HQ OD WRPD GH GHFLVLRQHV H LQWHOLJHQWHV
5HVSHWDQ\YDORUDQDORVLQGLYLGXRV\VXGLJQLGDGHVWiQFRPSURPHWLGRVFRQHOVHUYLFLR\FRQODREHGLHQFLD
KDVWDORTXHQRSXHGHKDFHUVHFXPSOLUVRQFRPSOHWDPHQWHVLQFHURVHtQWHJURVVRQDPDEOHV\DPHQXGR
VHFRQVLGHUDQDVtPLVPRVPDHVWURV´
La cualidad más importante y la que define a un líder es su visión de futuro, es decir, su capacidad de ver a
través de la niebla, de despejar el velo de obscuridad, incertidumbre y desesperación que nos cubre y
proyectar a través de ella un haz de luz que nos permita reconocer el objetivo que queremos lograr y el
camino que nos conduzca a alcanzarlo.
Una metáfora nos lo puede explicar gráficamente. Dos picapedreros se encontraban realizando su trabajo
cuando un viajero pasó entre ellos y les preguntó: ´¢4Xp KDFHQ"´. “3LFDPRV SLHGUDV ¢QR OR YHV"´,
contestó uno. El otro dijo: ³<R FRQVWUX\R XQ HGLILFLR´. El hombre sencillo no ve más allá de lo que está
delante de sus ojos, las piedras en su camino le impiden ver el futuro. En cambio el líder ve las
potencialidades de lo que está delante de sus ojos, ve lo que puede llegar a ser la piedra gracias a su
imaginación, sus sueños, su habilidad y su perseverancia. El líder es aquel ser que tiene la capacidad de
ver lo que pueden llegar a ser las cosas y las personas a través de su trabajo persistente y su compromiso.
El maestro líder es aquel que ve en cada alumno, la maravillosa obra que puede llegar a ser a través de la
educación. El maestro líder es aquel que ve en su escuela, con todas sus limitaciones y deficiencias, el
magnífico centro de desarrollo humano en que puede convertirse gracias a su dedicación, su entrega, su
labor educativa.
Maestro líder es aquel docente o aquella docente que ve las capacidades y los talentos que posee cada
uno de sus alumnos y alumnas y que puede contribuir a desarrollar creando las condiciones de aprendizaje
apropiadas. Danilo De la Cruz, maestro de educación primaria, trabaja en el C.E. 2043-Sangarará, ubicado
en Año Nuevo-Comas, Lima. Allí realiza creativos trabajos con sus niños. Uno de los retos que les planteó
un día fue el siguiente. Les presentó dos hojas de papel bond dobladas por la mitad y les preguntó: ³¢TXp
YHQ DTXt"´. Como era de esperarse, los niños contestaron: ³GRVKRMDVGREODGDV´. Danilo dijo. ³1R´ Sus
alumnos volvieron intentaron otras respuestas: ³6RQSDSHOHVEODQFRV´³VRQUHFWiQJXORV´HWFA todo ello,
Danilo denegaba con la cabeza. Luego explicó: ³(VXQDUHYLVWD(VVXUHYLVWD&DGDXQRGHXVWHGHVODYD
D FRQVWUXLU 8VWHGHV KDQ YLVWR HO GRFXPHQWDO GH $OHMDQGUR *XHUUHUR DFHUFD GHO 0DQ~ 9DQ D KDFHU XQD
UHYLVWDSDUDSURPRYHUHO0DQ~DVtFRPRODGHIHQVDGHORVDQLPDOHVTXHODKDELWDQ(VVXUHYLVWDDVtTXH
XVWHGHVSXHGHQSRQHUOHHOQRPEUHTXHPHMRUOHVSDUH]FDWLHQHQTXHHVFULELUODSUHVHQWDFLyQGLEXMDUXQR
GHORVDQLPDOHVTXHGHEHVHUSUHVHUYDGR\H[SOLFDUSRUTXpGHEHPRVGHIHQGHUORV´
Danilo no sólo consiguió que sus alumnos produjeran atractivas, interesantes y creativas revistas. Era
gratificante ver la fiesta de colores que revistieron esas páginas prestadas de nuestra riqueza natural a
través de los ojos de un niño. Danilo hizo algo grandioso con sus alumnos y alumnas: les hizo ver lo que un
par de hojas podían llegar a ser con su imaginación y con su trabajo transformador. Les hizo pensar,
organizar, dibujar, escribir y nombrar. En pocas palabras, les despertó la curiosidad, les abrió las puertas a
su imaginación y los puso a crear.
El maestro líder no sólo desarrolla una visión de futuro, sino que también aplica estrategias que permiten
que sus alumnos y alumnas desarrollen esta visión. El verdadero líder no es sólo el que conduce
acertadamente, sino y sobre todo, aquel que se compromete con la formación de nuevos líderes.
Otro ejemplo nos puede ayudar a clarificar esto mejor. La profesora Rosa Mena, docente de Ciencias
Naturales del Colegio “Héctor Delgado”, de Comas, llegó al aula, les presentó a los alumnos un tacho de
basura y les preguntó: ¿Qué es esto? Como es obvio, todos respondieron: ³XQWDFKRGHEDVXUD´. ³1R´, dijo
la profesora, ³HVXQFHQWURGHUHFLFODMH´. A partir de esta motivación, reflexionó con sus estudiantes acerca
del desperdicio de lo que consideramos basura y los organizó para convertir los tachos de basura de su
colegio en atractivos “centros de acopio” para el reciclaje. Esta estrategia usada por la Profesora Rosa,
permitió a sus estudiantes ver el bosque a partir del árbol. Con ello no sólo consiguió que sus alumnos y
alumnas comprendieran el valor de generar una cultura de recuperación de los materiales desechables,
sino que les permitió ver con nuevos ojos los recursos de su entorno y aprovecharlos productivamente.
Como consecuencia se inició en su colegio el hábito de reciclar papel para venderlo. Con el dinero
recaudado por la venta de papeles se ha podido comprar algunos útiles para el Laboratorio de Ciencias y
también confeccionar vitrinas para la protección de los equipos. Algunos padres de familia al ver el
entusiasmo con que sus hijos e hijas se involucraron en esta tarea comenzaron a proponer la posibilidad
de dar un paso más: enseñar a reciclar papel y dedicarse a esa tarea.
Pregunta para el diálogo:

¿Qué estrategias más usa usted o podría usar para desarrollar la visión de futuro de sus alumnos y
alumnas?
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La imaginación y la creatividad son dos elementos claves para desarrollar la visión de futuro de los líderes.
Si queremos convertir nuestras escuelas y colegios en centros de formación de alumnos líderes tenemos
que retarlos permanentemente para poner en juego estas dos capacidades.
Una de las funciones más bellas que tiene el hombre es precisamente la imaginación, función que de
pequeños tenemos muy desarrollada pero que a medida que vamos creciendo y se nos va ³HGXFDQGR´ con
los procesos tradicionales, poco a poco la vamos perdiendo.
En los años 60 los productos japoneses se impusieron en el mundo. Los norteamericanos comenzaron a
preocuparse porque perdían mercados que eran absorbidos por los productos del Japón. Desesperados
encargaron a un equipo de especialistas investigar la causa del despegue japonés. La respuesta era
sencilla: su sistema educativo. Mientras que el sistema educativo japonés promovía desde temprana edad
el desarrollo de la imaginación y la creatividad, el sistema educativo norteamericano educaba en la lógica y
la exactitud. Uno exaltaba la búsqueda de lo inalcanzable mientras otro lo reducía todo al marco de lo
racionalmente posible. En Norteamérica como en muchos de nuestros países se despreciaban las ideas
ilógicas. En Japón las ideas se clasifican en dos: las de aplicación inmediata y las de aplicación posterior.
No se desprecia ninguna idea. De modo que si un estudiante tiene una idea poco ³UDFLRQDO´ no se le dice:
³HVWiV HTXLYRFDGR WX LGHD QR YDOH´. Se le dice: ³3RU DKRUD WX LGHD QR HV SRVLEOH OOHYDUOD D OD SUiFWLFD
UHTXLHUHGHVDUUROODURWURVDVSHFWRVDQWHV´
Si nuestras escuelas abrieran sus puertas a las maravillosas ideas que traen nuestros estudiantes como
producto de su diario aprendizaje y de su natural curiosidad, cuánto provecho le sacaríamos.
Miguel Angel Cornejo en su libro /LGHUD]JR GH H[FHOHQFLD sostiene que los adultos poseen una bajísima
capacidad de imaginación en comparación con los niños y que a los 40 años un adulto sólo posee el 2% de
la imaginación que poseía a los 5 años. ¿Qué pasó? Ha pasado que hemos pasado por la escuela y la
escuela se encargó de cercenarnos la imaginación y la creatividad.
Recordemos. La profesora tiene programada una clase de dibujo libre para despertar en sus alumnos su
creatividad e imaginación. La niña grafica la naturaleza, pinta el sol de color morado. Se acerca la
profesora y corrige: ³HOVROHVDPDULOOR´ Otro niño pinta el tronco de un árbol de color naranja. La profesora
corrige: ³HOWURQFRHVPDUUyQ´ No se detiene a preguntar por qué el niño pintó el tronco del árbol de color
naranja o cómo haría para que un árbol obtuviera ese color, o cómo podríamos cambiar el color del sol.
!No!, lo que se hace es encuadrar al alumno dentro de sus paradigmas y sus limitaciones. Con esa actitud,
muchos docentes matamos la imaginación, la creatividad y la posibilidad de buscar nuevas respuestas a
nuevas preguntas que se plantean nuestros educandos. Eliminamos su capacidad de raciocinio para
transformar su mundo.
En países desarrollados como Estados Unidos ya hay maestrías donde la primera tarea consiste en
desaprender lo aprendido y donde a los estudiantes se les exige presentar proyectos de cosas
aparentemente ilógicas e irrealizables y reflexionar sobre cómo hacerlas posibles.
Nuestro país es un país signado por una profunda crisis económica como muchos otros países. La injusta
distribución de la riqueza se ha profundizado más aún en las últimas décadas, ensanchándose la brecha
entre ricos y pobres. Tan es así que se calcula que sólo 315 personas en el mundo, acumulan más de la
mitad de la riqueza mundial. Obviamente se requiere un nuevo orden económico internacional y de
estructuras políticas y económicas que permitan una mejor distribución de la riqueza y la globalización de
la solidaridad.
¿Qué rol le cabe en este medio a la escuela? La escuela y el maestro tienen, en este contexto, la difícil
tarea de desarrollar en sus estudiantes su capacidad creativa para enfrentar con eficacia la pobreza y la
marginación. Una manera de salir de la pobreza es ayudando a ver a nuestros estudiantes su realidad y las
potencialidades que ésta encierra y que pueden aprovecharse en beneficio propio y de la comunidad
gracias a su imaginación y su creatividad.
El Dr. Antonio Brack, ecólogo peruano de reconocido prestigio, recordaba con razón que anualmente
ingresan al Lago Titicaca más de 165 mil turistas a quienes no se les cobra nada por su ingreso, y que si
tan sólo se les cobrara un sol, este dinero podría servir, por lo menos, para limpiar el Lago Titicaca de la
contaminación. Pero ¿por qué no se hace? Porque sencillamente no sabemos aplicar CONOCIMIENTOS a
nuestros RECURSOS NATURALES, y por lo tanto, perdemos CAPITAL, porque no usamos nuestra
creatividad e imaginación como aliados de nuestros recursos naturales. No hemos sido educados para ver
las potencialidades de nuestros recursos naturales. La escuela no se ha constituido ni es pensada como un
centro de desarrollo del pensamiento, de la imaginación, de la creatividad, de las habilidades para el uso
productivo de nuestra riqueza natural. La escuela sigue siendo un centro de transmisión de información y
acumulación de la reflexión de otros.
Pero, frente a la falta de visión de autoridades y docentes, respecto al uso productivo de sus recursos, se
levanta la imaginación de los niños. De allí que no llame la atención encontrarse, en el mismo Lago
Titicaca, en la comunidad de los Uros, a niños que venden tarjetas pequeñas con dibujos de aves, totoras,
etc., confeccionadas por ellos mismos. ¿Se lo enseñó la escuela, el municipio? No, lo descubrieron ellos
mismos y les da buenos resultados.
Los niños peruanos han desarrollado una y mil habilidades, forzados a veces por la pobreza, para llevarse
un pan a la boca, para compartir un pan con su familia. Ellos han generado –a veces con mayor rapidez y
con menos temor que los adultos- nuevas “fuentes” de trabajo, precarias y hasta mendicantes –
ciertamente- pero alternativas para sobrevivir, al fin y al cabo. De allí que no sea extraño encontrar en
todas las ciudades del Perú, a centenares y miles de niños dedicados al oficio de lustrar botas, vender
dulces, recuperar materiales deshechables, etc., etc.
¿Cuál es la principal fuente de riqueza en nuestra época? El año 2000, el Banco Mundial publicó un
interesante informe que sostenía que hay tres elementos generadores de riqueza: los recursos naturales,
el capital y el conocimiento. De éstos tres, el conocimiento es la principal fuente de riqueza. Según el BM,
la causa de la riqueza en los países desarrollados es la siguiente: conocimiento, 65%; recursos naturales,
17%; y, capital, 18%.
Costa Rica, un país que ni siquiera llega al tamaño del Departamento de Loreto, ni mucho menos cuenta
con la riqueza ecológica que posee tan sólo este Departamento del Perú, recibe anualmente a un millón
200 mil turistas, lo que les deja enormes ingresos. Perú, con todos los recursos turísticos que posee, no
recibe ni 600 mil turistas al año. ¿Por qué? ¿Será verdad que es sólo porque no tenemos recursos
económicos para crear una infraestructura turística atractiva? ¿Seguiremos, entonces, cual “mendigos
sentados en un banco de oro”?
El año 2001 tuve ocasión de viajar a Chiquián, Ancash. En este poblado el C.E. Bolognesi viene
desarrollando un interesante proyecto de producción integral que incluye la crianza de cuyes y la gestión
de un invernadero. Gracias al liderazgo del Director, el Profesor Victor Garro, los padres de familia han
construido un comedor donde diariamente sus más de 300 alumnos reciben un almuerzo. Al conversar con
un grupo de alumnos y alumnas de este plantel, me enteré que cerca al 90% de ellos saben hacer manjar
blanco y preparar queso. ¿Dónde lo aprendieron? En sus hogares. ¿La escuela enseña a preparar estos
productos? No. ¿Acaso no sería apropiado que la escuela enseñe cómo producir queso y manjar blanco de
una manera más científica, higiénica, comercial y rentable que como se viene haciendo actualmente?
Preguntas para el diálogo:
- Menciona actividades o actitudes en la que Docentes y/o Directivos de tu plantel impiden el desarrollo
de la creatividad de sus estudiantes y/o Docentes.
- Enumera algunas estrategias que usas o deberías usar para desarrollar la imaginación y la creatividad
de tus estudiantes.
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El gran cúmulo de información actualmente existente con respecto a cualquier área del conocimiento
humano hacen materialmente imposible que algún ser humano pueda saber todo acerca de algo. Nuevos
descubrimientos producidos diariamente van dejando obsoletos nuestros conocimientos antiguos. Cada
vez son más quienes afirman que estamos ingresando a una nueva era, la era del conocimiento. En esta
nueva era el aprendizaje más importante será el de aprender a aprender.
“Una de las funciones de la educación futura debe ser promover la capacidad de los alumnos de gestionar
sus propios aprendizajes, adoptar una autonomía creciente en su carrera académica y disponer de
herramientas intelectuales y sociales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida”
(POZO y MONEREO, 1999: 11)
El maestro líder es consciente de que no lo sabe todo y no lo puede saber todo. Es consciente de que su
misión es ayudar a aprender. Y como aprender es construir conocimientos, es decir, manejar, organizar,
estructurar y comprender la información, o lo que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del
pensamiento con los datos informativos, aprender es aplicar cada vez mejor las habilidades intelectuales a
los contenidos del aprendizaje. Aprender está relacionado con el pensar, es pensar; y enseñar es ayudar al
alumno a pensar, mejorando diariamente las estrategias o habilidades de ese pensamiento. (Beltrán, 1999)
El maestro que quiere despertar la imaginación, la creatividad y la visión de futuro de sus alumnos tiene
que preguntar mucho y con mucha humildad a sus alumnos: cómo ven el mundo y cómo creen que puede
ser mejorado. Esta es la mayor cualidad que el Maestro Líder debe cultivar para convertir su aula en un
auténtico centro de aprendizaje. Tiene que aprender a preguntar con sencillez y sinceridad, para saber lo
que su interlocutor sabe, no como siempre hemos preguntado: para calificar, para ver en qué medida
aprendió la lección.
Un científico se enteró de la existencia de un hombre sumamente sabio en Oriente y se dijo a sí mismo:

³YR\DFRQRFHUORYR\DYHUTXpWDQWRVDEH´. Viajó al Oriente y fue recibido por el sabio. El sabio lo invitó a
tomar té. Primero sirvió su taza y luego la de su visitante. Pero no se detenía al hacerlo, seguía sirviendo y
la taza rebalsaba el té sobre los pantalones del visitante. El científico reclamó: ³¢4XpOHVXFHGH"PHHVWi
TXHPDQGR´ El sabio contestó: ³+LMRPtRW~HVWiVWDQOOHQRFRPRHVDWD]D1RDSUHQGHUiVQDGDPLHQWUDV
QRWHYDFtHVPLHQWUDVQRWHDEUDV´.
Sólo podremos aprender si reconocemos que no lo sabemos todo. Sólo podremos descubrir el misterio de
cada uno de nuestros alumnos si estamos dispuestos a conocerlos más y más cada día y permitirles que
se conozcan a sí mismos mejor, si descubrimos y les ayudamos a descubrir cuál es su misión en la vida,
cuál es la tarea específica que Dios les ha reservado. Sólo entonces lo pondremos en la línea de forjar su
visión de futuro y tender hacia ella por encima de todo obstáculo.
Estamos en los inicios de la sociedad del conocimiento, donde el aprendizaje será una constante y
romperá los muros de la escuela. Hay que estar dispuestos a aprender de todas las oportunidades que nos
da la vida y de todas las personas con las que entramos en contacto. Hay que convertir nuestra escuelas
en centros de aprendizaje permanentes, abiertos a lo nuevo, pero críticos y autocríticos. La revisión de
vida, la autocrítica y la crítica constructiva deben ser favorecidas y estimuladas permanentemente en el
aula y en la escuela. Nadie es dueño de la verdad sino de una parte de ella.
Con frecuencia directores y docentes son reacios a la crítica, a la evaluación dirigida hacia ellos. Con
frecuencia también, la crítica es destructiva, soterrada. No tenemos, en la mayoría de nuestras escuelas,
una cultura de participación, que permita la evaluación conjunta y la crítica.

Menciona algo nuevo que hayas aprendido, la última semana, de tus alumnos, colegas, trabajadores
administrativos, padres de familia... ¿Cómo reaccionaste frente a ello?
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La más grave responsabilidad del Maestro Líder no es que los alumnos aprendan contenidos nuevos e
interesantes sino que se descubran a sí mismos, que descubran su misión, que forjen su visión de futuro y
que se lancen a conquistarlo. La gran misión del Maestro Líder es, en síntesis, promover el desarrollo de
las potencialidades de sus alumnos.
¿Cómo funciona esto? Muy sencillo. Una metáfora nos puede ayudar. Un día, un granjero caminaba cerca
de un riachuelo y se encontró con un bebé de cóndor abandonado. Lo recogió y lo puso en su gallinero
junto con las otras gallinas. El cóndor aprendió a comer como las gallinas, aprendió a picar el grano y
beber el agua, a comportarse como una gallina. Tiempo después pasó por allí un viajero y quedó
sorprendido de ver al cóndor comportarse como una gallina. Llamó la atención al granjero y tomó al
cóndor. Lo llevó al techo de la casa e intentó empujarlo para que volara pero éste se negaba a hacerlo. El
viajero no se dió por vencido. Al día siguiente llevó al cóndor a una alta montaña y desde allí lo arrojó al
vacío. Atemorizado el cóndor movió las alas torpemente primero, luego se soltó mejor. Finalmente, con
gran maestría y placer comenzó a desplazarse majestuosamente por los aires, reconquistó su señorío.
Cada alumno nuestro es un ave majestuosa como el cóndor que la escuela ha convertido en una simple
gallina, cortándole las alas, obligándolo a comer trigo y arrastrarse por el suelo. Formar alumnos líderes
significa devolverles las alas a nuestros alumnos para que vuelen en libertad, para que descubran las
maravillas del mundo, para que su mirada trascienda las fronteras, ofreciéndoles oportunidades para que
prueben sus alas en la quebrada y contra la corriente del viento. Si la escuela renuncia a esta maravillosa
tarea de formar seres en libertad y para la libertad, renuncia a su más preciosa tarea: desarrollar las
cualidades y talentos más preciados de sus estudiantes.
Con frecuencia nuestras escuelas encasillan a sus estudiantes dentro del marco de lo conocido. Con
frecuencia hay reglamentos y normas que estructuran un modo de ser y de no ser que cada estudiante
debe observar. No se permite otro modo de ser ni se consulta al estudiante su opinión respecto a cómo
debe ser. No hay espacio para el diálogo ni la diversidad, menos para la autenticidad.
¿Conoce las potencialidades, talentos y/o dones que posee cada uno de sus estudiantes? ¿Les ha
felicitado por ello? ¿Ellos son conscientes de esos dones? ¿Qué estrategias usa para desarrollarlos?
Cierto día un niño se paseaba por el taller de un artista. Quedó asombrado al ver una
enorme mole de piedra en el taller. Unos meses después regresó y en vez de la mole de piedra encontró
una bellísima figura ecuestre: un espléndido caballo. El niño quedó maravillado por la perfecta obra de arte
y preguntó al artista: ³¢&yPRVDEtDVTXHGHQWURGHHVDHQRUPHURFDHVWDEDHVHOLQGRFDEDOOR"´
La pregunta del niño parece ingenua, pero es lícito preguntarse, ¿estaba el caballo dentro de la roca? Por
supuesto que sí, estaba, pero en potencia. Pudo ser un caballo, un busto o simplemente pudo seguir
siendo piedra. Lo que lo convirtió en una bella obra de arte fue la visión del artista, su imaginación y su
destreza. La labora del Maestro es como la del artista, reconocer la potencialidad del objeto con el que va a
trabajar y convertirlo en una obra de arte. Los niños llegan al aula como la roca al taller del artista. Lo
penoso es que muchas veces se van como han llegado, otras con algo de figura y algunas veces como
una bella obra de arte.
Y es que educar no es tanto llenar de conocimientos al alumno. Educar, como el artista de la figura
ecuestre, es quitar todo aquello que estorba el ser grandioso que hay en cada niño, para que pueda
expresarse en toda su esencia. No es poner sino extraer lo mejor que posee el ser humano hasta
convertirlo en lo que está llamado a ser, es resaltar los talentos que ya posee, hacerlos visibles,
admirables, es permitir que cada alumno adquiera su propia identidad, su propia personalidad y se
convierta en objeto de admiración.
La inocente pregunta del niño puede traducirse más o menos así para un Maestro Líder: ³¢&yPRVDEHVORV
PDUDYLOORVRVWDOHQWRVTXHSRVHHQWXVHVWXGLDQWHV"¢WHSUHRFXSDVSRUFRQRFHUORV\GHVDUUROODUORV"¢4Xp
DFWLYLGDGHV SODQLILFDVSDUDTXHVHFRQYLHUWDQ HQOD PDUDYLOORVDREUD GH DUWH TXH FDGD XQRGHHOORVHVWi
OODPDGRDVHU"´
Ezequiel Ander-Egg en su libro 3XHQWH HQWUH OD HVFXHOD \ OD YLGD afirmaba que educar no es formar, es
decir, hacer al alumno de acuerdo con un modelo o forma preestablecida que el maestro diseña, sino
liberar sus potencialidades. Miguel Angel, cuando alguien comentó lo maravilloso de su tallados en piedra
contestaba: “yo sólo he liberado esta belleza que yacía dentro de la piedra”.
(/0$(6752813,*0$/(Ï1

En la Antigua Grecia había un Príncipe de nombre Pigmaleón. Era un artista consumado. Decidió hacer
una estatua y conforme la iba haciendo le iba tomando un enorme cariño a su obra. El amor que puso en
ella dio como resultado una bella estatua de Venus que, acariciada por ese hermoso sentimiento, cobró
vida.
Esta leyenda es conocida como el Mito de Pigmaleón. En psicología se conoce como la psicología de la
realización personal. Múltiples experimentos se han realizado al respecto con excelentes resultados. Les
refiero uno. Cierto día, un grupo de psicólogos llega a una escuela y pide permiso al profesor para evaluar
a sus alumnos. Luego de evaluarlos los clasifican y comunican al profesor: ³6HJ~QODSUXHEDHVWHJUXSR
GH DOXPQRV VRQ ORV GH PD\RU UHQGLPLHQWR 9ROYHUHPRV HQ XQRV PHVHV SDUD DSOLFDU XQD QXHYD SUXHED´
Pasan unos meses y efectivamente regresan los psicólogos. Toman una nueva prueba y, en efecto, ese
grupo resulta nuevamente ser el de mayor rendimiento, el que goza de mayor reconocimiento por parte de
sus condiscípulos y de una positiva evaluación por parte del profesor. Este confirma: ³7HQtDQ XVWHGHV
UD]yQHVWRVDOXPQRVHUDQORVPHMRUHVORTXHFRQILUPDODSUXHEDTXHXVWHGHVDGPLQLVWUDURQKDFHPHVHV
DWUiV´ Los psicólogos confiesan la verdad: ³1R HV FLHUWR QRVRWURV QL UHYLVDPRV ODV SUXHEDV (VFRJLPRV
XQDV SUXHEDV DO D]DU \ OH KLFLPRV FUHHU D XVWHG TXH HUDQ ORV PHMRUHV 8VWHG ORV KD FRQYHUWLGR HQ ORV
PHMRUHVSRUODVH[SHFWDWLYDVTXHSXVRHQHOORV\SRUTXHHOORVVHORFUH\HURQ´
La psicología de la realización personal comienza con una verdad que en principio es falsa, pero que con
esfuerzo y dedicación se convierte en auténtica. El Maestro Líder es un Pigmaleón que transmite a sus
estudiantes un fuerte sentido de autoestima, confianza en sí mismos y en su capacidad para enfrentar
retos y superar dificultades. Los persuade de sus potencialidades y los impele a desarrollarlas
permanentemente.
Hace unos años atrás, una niña de 14 años se acercó a la Dirección del Colegio. Estaba muy abatida.
Pregunté por qué y me contestó: ³0LVFRPSDxHURVPHLQVXOWDQPHGLFHQQHJUDIHDPRQD<DQRTXLHUR
VHJXLUHVWXGLDQGRDTXt´ Le pregunté si se sentía así y no me contestó, sólo lloraba. Le dije: ³¢6DEHV"<R
FUHRTXHHUHVPX\OLQGD/RTXHSDVDHVTXHQRWRGRVSXHGHQYHUORSRUTXHQRPLUDPRVFRQORVPLVPRV
RMRV+D\TXHDSUHQGHUDPLUDUFRQHOFRUD]yQSDUDFRQRFHUDDOJXLHQ7~WLHQHVXQFRUD]yQSXUR'LRVWH
KD KHFKR XQ VHU PX\ HVSHFLDO +D\ TXLHQHV QR SXHGHQ R QR TXLHUHQ YHUOR 1R WH SUHRFXSHV +DEUiQ
TXLHQHVWHGLJDQFRVDVGHVDJUDGDEOHV+D]FRPRHOSDWRGHMDTXHHODJXDFRUUDVLQTXHSHQHWUHWXSLHO´
Después de ese día siempre he visto sonreir y saltar con alegría a esa niña en el patio escolar. Asombrado
me digo: ³&XiQWR SRGHPRV KDFHU ORV PDHVWURV SRU QXHVWURV HVWXGLDQWHV FRQ WDQ SRFR WUDEDMR FRQ WDQ
SRFDVSDODEUDV´

- ¿Eres tu un Pigmaleón? ¿Qué actividades podrías desarrollar para ser un Pigmaleón en relación con tus
estudiantes?
('8&$53$5$/$/,%(57$'</$$872120Ë$

Nuestras escuelas educan para la repetición, la memorización, la disciplina, el orden y la obediencia.
Tienen que cambiar, tienen que educar en libertad y para la libertad y la autonomía. Creo que en esto la
naturaleza animal ha sido más sabia que la humanidad y podemos aprender de ella.
Los pingüinos no son sólo hermosos ejemplares animales, también tienen una particularidad. Después
que mamá pingüino pone el huevo, es papá pingüino quien lo empolla hasta que nace el bebé. Cuando
éste ha nacido ambos padres se encargan de cuidarlo y alimentarlo. Cuando ya está en edad lo llevan al
NLQGHU junto con los demás pingüinitos. Mamá y papá salen a pescar. Cada día llevan el alimento a su
pequeño y se lo dan. Cada vez más lejos del grupo y más cerca del mar. Hasta que un día, tras los
padres, el pequeño se echa a la mar y aprende a pescar. Al día siguiente, papá y mamá pingüino lo dejan
en libertad. La autoridad de los padres termina con la libertad de los hijos.
La escuela y la familia tienen que reaprender la sabiduría de la naturaleza y aprovecharla en beneficio de

sus hijos y alumnos. La escuela y la familia tienen que ser ámbitos de seguridad, de vida y de ejercicio de
la libertad. La autoridad está al servicio de la libertad.
Autoridad tiene la misma raíz que auge. Ambas provienen del griego ³XJHR´, que significa ³KDFHUFUHFHU´.
Autoridad sería entonces ³KDFHUFUHFHUDORWUR´ Sería entonces un poder para hacer crecer a los demás y
no tendría porque ser una facultad de uno o unos cuantos. El alumno, el profesor, el padre de familia, el
Director pueden ser autoridad en la medida en que ponen todos sus esfuerzos para hacer crecer a otros.
Hace unos años atrás tuvimos en el primer grado de secundaria un alumno muy especial. Era el típico
KLSHUDFWLYR. Su presencia era evidente y hasta molestosa para sus compañeros y profesores. Golpeaba a
uno, garabateaba un cuaderno, interrumpía la clase, insultaba, etc., etc. Frecuentemente era sacado del
aula y llevado al biohuerto para hacer algo productivo o regar el jardin. Varios alumnos y padres de familia
me pidieron que lo expulsara. Había conversado en varias ocasiones con él y su mamá. Cierto día, el
psicólogo que lo trataba en primaria lo reconoció y me comentó su caso. Había sido tratado por todos los
psicólogos del Centro de Salud. Me dijo lo siguiente: ³3URIHVRUHVWHFKLFRKDVLGRXQH[FHOHQWHDOXPQRGH
D GH SULPDULD /H LQYLWR D YLVLWDU VX HVFXHOD FRPSUREDUi TXH HUD HO SULPHU DOXPQR 3HUR FXDQGR
HVWXYR HQ DOJXLHQ OH GLMR TXH QR HUD KLMR GH VXV SDGUHVTXH HUD DGRSWDGR 'HVGH HQWRQFHVHVFRPR
XVWHGORFRQRFH´ Alguien le cambió el programa totalmente.
Hicimos lo posible por tratar, a través del diálogo y sus propias promesas, que cambiara de actitud. Nunca
lo castigamos porque en el colegio hemos erradicado la práctica de castigos. Creemos que si no es
posible mejorar la conducta por medio de la persuasión y el diálogo es preferible que otros lo intenten.
Nada tuvo resultado, los cambios eran efímeros. Algunos padres insistieron que debía ser retirado del
plantel porque perjudicaba y agredía a sus hijos. La situación se agravó cuando agredió a otro compañero
golpeando su cabeza contra la pared y ocasionándole una herida. Entonces, hablé con la mamá y le dije
que debía llevar a su niño a otra escuela donde pudieran realizar un mejor trabajo que el que nosotros
habíamos logrado.
Dos semanas después un par de niñas de su salón me pidieron que le permitiera volver. Dije que no. Al día
siguiente vinieron con el Alcalde de su salón (En nuestro colegio no tenemos Policia Escolar sino Municipio
Escolar. En cada Aula hay un Consejo de Aula) e insistieron en que habían conversado entre todo su salón
y estaban de acuerdo en que su compañero regresara. Esta vez dije que lo pensaría. La mañana siguiente
vinieron los tres anteriores acompañados de la Regidora de Derechos del Niño y el Adolescente de nuestro
Municipio Escolar e insistieron en que repusiera a su compañero. Bien, les dije, vamos a conversar con su
clase.
Sus compañeros de aula dijeron que conocían la historia de Luis y que había sufrido mucho y querían que
regresara, que se le dé una oportunidad más. Se comprometieron a ayudarlo y a soportarlo. Y así lo
hicieron. Gracias a ellos este estudiante terminó su año escolar y pasó de grado.
Ese acontecimiento permitió que estos chicos (11 a 13 años) se convirtieran en autoridad, que hicieran
crecer al director. Crecieron ellos mismos en solidaridad, responsabilidad, compromiso, libertad, autonomía
y paciencia; y permitieron crecer al director. Se dieron cuenta del poder que tienen para influir en la toma
de decisiones con respecto a las decisiones que afectan la vida de los alumnos..
Si queremos guiar a otros tenemos que estar dispuestos a ser guiados por quienes poseen la sabiduría. La
sabiduría no es propiedad privada de profesionales, técnicos, intelectuales o del líder. La sabiduría es la
síntesis de saber mirar con el corazón y la razón. El Maestro Líder tiene que hacer el esfuerzo por
desarrollarla y si no la posee escuchar a quienes la tienen.
- ¿De qué manera se favorece -o debe favorecerse- el desarrollo de la autonomía en su C.E.?

- ¿Qué actividades y/o actitudes limitan el desarrollo de la autonomía en su C.E.?
(03$7Ë$<62/,'$5,'$'
La empatía es la capacidad para sentir lo que el otro siente, es la base para la solidaridad. Sin empatía es
imposible la solidaridad. El líder es esencialmente el ser con la capacidad de entrar en el otro, sentir lo que
siente y sacarlo de su dolor, guiarlo hacia la libertad.
Madre Teresa de Calcuta, religiosa dedicada al cuidado de los seres más abandonados de la tierra nos
dejó un brillante testimonio de empatía y solidaridad. Muchos la criticaron por su labor acusándola de
realizar una obra ³DVLVWHQFLDOLVWD´ en vez de preocuparse por el cambio de las estructuras que generan la
pobreza. Ella contestaba con sencillez: ³0LV SREUHV QR WLHQHQ WLHPSR SDUD HVSHUDU D TXH FDPELHQ ODV
HVWUXFWXUDV7UDEDMHQXVWHGHVSRUHOFDPELRGHHVWUXFWXUDV\GHMHQTXH\RPHRFXSHGHPLVSREUHV´
Ante sus ojos cada ser humano era un ser único, imagen viva del Dios de la Vida. Su misión consistía en
recoger a los moribundos, a los desahuciados, a aquellos que ya nadie quiere porque son una carga. Los
bañaba, los cuidaba, los trataba con gran ternura y con afecto maternal hasta su encuentro final con el
Señor. Fruto de ese amor puro y profundo, un tremendo cambio se operaba en cada uno de sus hermanos
atendidos. Uno de ellos, en su lecho de muerte, alcanzó a decirle un día: ³0DGUH7HUHVDWRGDPLYLGDKH
YLYLGRFRPRXQDQLPDO*UDFLDVSRUD\XGDUPHDPRULUFRPRXQVHUKXPDQR´
El líder es aquel que posee el talento para hacer que cada uno de sus seguidores se sienta importante, es
el que otorga el más alto significado a cada persona. Los líderes son queridos no por sus dotes
excepcionales sino por la forma en que hacen sentir a sus seguidores, por el cambio que logran en cada
uno de ellos.
El maestro líder no es el que asombra con sus clases o con su talento de orador, sino el que hace que
cada uno de sus alumnos se sienta un ser especial, único, querido, aceptado. Es el que reconoce las
limitaciones personales, económicas o familiares de sus estudiantes y los recibe con todas sus limitaciones
y posibilidades para desde ahí construir una obra de arte. No es sólo el visionario que ve lejos, sino
también el que ve en profundidad, dentro de cada uno de sus alumnos.
(/237,0,602</$(63(5$1=$

Otra cualidad que distingue al líder es su inquebrantable RSWLPLVPR Cuentan que una empresa del
calzado decidió exportar su producto al Africa. Para abrir el mercado envió a dos de sus vendedores
estrella. Una semana después llamó uno de ellos y dijo al gerente: ³6HxRUHVXQIUDFDVRDTXtQDGLHXVD
]DSDWRV´. Al rato llamó el otro y dijo: ³6HxRU PiQGHPH WRGRV ORV ]DSDWRV TXH WHQJD DTXt QDGLH WLHQH
]DSDWRV´ El optimista piensa: aquí nadie tiene zapatos, yo voy a prestarles un gran servicio haciendo que
los usen. Ellos van a ganar, mi empresa va a ganar y yo voy a ganar. El optimista ve delante de cada
obstáculo una oportunidad, el pesimista ve delante de cada oportunidad un obstáculo.
Nuestras escuelas están llenas de pesimismo, son fábricas de pesimistas. Pero hay también mentes
positivas, mentes creativas. El Hno. Bernardo Boulay, ex Director del CTE “Jesús Obrero” por muchos
años, me comentaba una vez: ³(OPDHVWUR SHUXDQR WLHQH PXFKD LPDJLQDFLyQ PXFKDFUHDWLYLGDGSHUROH
IDOWD LQLFLDWLYD WLHQH ODPHQWHDJyQLFD<R SXHGRGLVWLQJXLUXQD PHQWH DJyQLFDFXDQGR OH IDOWD LQLFLDWLYD
&DGDVHPDQDKDEORFRQORVSURIHVRUHVHOUHVSRQVDEOHGHELEOLRWHFDHOMHIHGHWDOOHU\OHVSUHJXQWRTXpHV
ORQXHYRTXHKDQKHFKRHVDVHPDQDSRUSURSLDLQLFLDWLYD<PHFRQWHVWDQTXHKDQDUUHJODGRXQDFDUSHWD
KDQFRQVHJXLGRXQOLEURKDQKHFKRXQDUPDULRHWF(QWRQFHVVpTXHQRHVWiQDJRQL]DQGR´
Ser optimista significa tener grandes expectativas de que, en general, las cosas saldrán bien pese a
contratiempos y frustraciones. ³(O RSWLPLVPR HV XQD DFWLWXG TXH HYLWD TXH OD JHQWH FDLJD HQ OD DSDWtDOD
GHVHVSHUDQ]DRODGHSUHVLyQDQWHODDGYHUVLGDG´
a la HVSHUDQ]D, su prima hermana, constituye lo que los psicólogos llaman la autoeficacia.

El optimismo constituye un poderoso motor que empuja hacia la consecución de las metas trazadas y junto
Según la antigua leyenda, Pandora -princesa de la antigua Grecia- recibió una misteriosa caja que le
enviaron de regalos los dioses celosos de su belleza. Le dijeron que jamás debía abrir el regalo. Mas un
día, presa de la curiosidad, Pandora levantó la tapa para espiar, dejando en libertad las grandes aflicciones
del mundo: la enfermedad, los malestares y la locura. Pero un dios compasivo le permitió cerrar la caja
justo a tiempo para atrapar el único antídoto que hace soportables las desdichas de la vida: la esperanza.
La esperanza, tal como lo define C.R. Snyder, psicólogo de la Universidad de Kansas, es: ³FUHHUTXHXQR
WLHQHODYROXQWDG\WDPELpQORVPHGLRVSDUDDOFDQ]DUVXVREMHWLYRVVHDQHVWRVFXDOHVIXHUDQ´.
Uno de los grandes líderes del siglo XX, Gandhi, puede dar fiel testimonio de la esperanza. Su lucha por la
independencia de su pueblo le costó más de 40 años de lucha tenaz e inquebrantable. Gandhi conquistó la
libertad de su pueblo porque primero conquistó a cada uno de sus seguidores, porque confíaba en la
capacidad de su pueblo para cambiar su historia y de cada uno para cambiar su vida en un proceso de
mejoramiento permanente.

¿Promueven nuestras escuelas el optimismo y la esperanza? ¿De qué manera?
(/7(67,021,2$55$675$
Las palabras convencen y mueven, el testimonio arrastra. Sólo se sigue con auténtica pasión a quien es
coherente con lo que siente, lo que piensa, lo que dice y lo que hace. El enemigo mortal de un líder es su
propia incongruencia. Liderazgo es compromiso y congruencia con los valores. Los líderes se hacen
líderes porque promueven valores fundamentales que responden a las necesidades de sus seguidores.
Martin Luther King ordenó toda su vida en función de la igualdad, Gandhi en función de la independencia,
Nelson Mandela en función del respeto por la gente de su raza, Tupac Amaru en función de la libertad,
César Vallejo en función del humanismo, etc. Todos ellos eran capaces de sacrificar su vida en función de
esos valores.
Una escena muy conmovedora de la vida de Gandhi es cuando obtiene finalmente la independencia de la
India. Entonces comienzan las rivalidades internas entre hindúes y musulmanes, trayendo como
consecuencia muertes y enfrentamientos violentos. Gandhi, promotor de la No-Violencia se declara en
huelga de hambre mientras no cese el enfrentamiento entre hindúes y musulmanes. Su salud se deteriora
sensiblemente, órganos vitales de su cuerpo comienzan a fallarle, pero él continúa su huelga, hasta que
poco a poco, hindúes y musulmanes van dejando las armas al pie de su aposento. Un hindúe con el rostro
sudoroso y los ojos saltones llega junto al Mahatma, le arroja un pedazo de pan y le dice: ³&RPHQRTXLHUR
FDUJDUHOSHVRGHWXPXHUWHVREUHPLFRQFLHQFLD6pTXHYR\DLUDOLQILHUQRSHURQRTXLHURTXHPXHUDV
SRU PL FXOSD 0DWp XQ QLxR PXVXOPiQ GH DxRV SRUTXH ORV PXVXOPDQHV PDWDURQ SULPHUR D PL QLxR
&RPH QR TXLHUR TXH PXHUDV´ Gandhi, con voz frágil pero cariñosa contesta al hombre en su lecho de
lucha: ³<RVpFyPRSXHGHVVDOLUGHOLQILHUQR$GRSWDXQQLxRSHTXHxRFRPRGHDxRV$VHJ~UDWHTXHQR
WHQJDSDGUHV\TXHVHDPXVXOPiQ(G~FDORFRQIRUPHDVXUHOLJLyQ7HDVHJXURVDOGUiVGHOLQILHUQR´

- ¿Damos los Maestros testimonio de lo que predicamos en clase?
- Menciona casos de incongruencia entre palabra y acción de los líderes en tu C.E. ¿Cuáles son las
consecuencias de ello?
- ¿Qué ventajas trae en los alumnos y alumnas la coherencia del Maestro Líder entre lo que piensa,
siente, dice y hace?
92/9(56,(035($/$6)8(17(6

Ser líder significa estar siempre en búsqueda, en permanente renovación. La lucha del líder es un
compromiso con el tiempo, lo cual requiere de una gran energía. Con cuanta frecuencia abandonamos
nuestras metas porque nos parecen inalcanzables, porque nos cansamos de luchar. Es normal.
El líder debe poseer una gran vitalidad y la capacidad de volver siempre a sus raíces. Cuando se agota
siempre debe preguntarse: ´¢SRUTXpHVWR\HQHVWR"¢FXiOHVPLPLVLyQPLFRPSURPLVR"´
La Iglesia Católica ha creado una maravillosa experiencia de retorno a las fuentes llamada Encuentro
Matrimonial. Cuántas parejas van allí después de años de vida juntos que ha devenido, muchas veces, en
apatía, desgano, desilusión, peleas, rompimientos y agresiones mutuas. Al ingresar sus rostros denotan el
cansancio y el pesar de los años. Al salir recobran la lozanía que tenía cuando fueron enamorados. Una
nueva luz ilumina sus ojos y sus corazones. ¿Qué pasó? Algo muy sencillo. Los dos días de encuentro han
sido para volver a sus raíces, para recordar esos días maravillosos en que eran enamorados, las promesas
que se hacían, la ternura con que se tomaban, las caricias amorosas y la ilusión de vivir juntos como un
solo ser. Recuerdan por qué decidieron casarse con esa mujer o con ese hombre y no con otro. Recuerdan
y reviven ese compromiso de amor. Por eso brillan de nuevos sus ojos y se funden de nuevo en un abrazo
de amor.
El Maestro Líder es aquel que cuando se cansa, se desanima o se distrae, tiene la capacidad para
abstraerse de la realidad y volver a sus fuentes para salir más fortalecido y comprometido con su misión.

- ¿Qué estrategias usas para automotivarte cuando estás desanimado de tu profesión? ¿Te dan
resultado?
- ¿Crees que has elegido correctamente o estás insatisfecho con ser Maestro? ¿Por qué?
81+20%5('()(
Un líder sin fe es como un ave sin alas: no puede volar. Es la confianza en que sus objetivos serán
alcanzados lo que lo impulsa permanentemente. Sullyvan, el primer hombre que llegó a la cima del Monte
Everest tras su tercer intento dijo: ³/OHJDUHPRV D OD FLPD GHO (YHUHVW FRQ DODV HQ ORV SLHV \ FRQ 'LRV
DFRPSDxiQGRQRVRFRQSORPRHQORVSLHV\FRQWUDYLHQWR\PDUHD´
Toda acción conlleva posibilidades de éxito o fracaso. El líder es el que cree contra toda razón que tendrá
éxito su misión. Su fe lo convierte en un ser tenaz y perseverante. Tenacidad no es terquedad. La
tenacidad es visionaria, la terquedad es ciega. La terquedad obnubila la razón, la tenacidad la aclara. La
terquedad no se deja aconsejar ni criticar, la tenacidad está abierta al diálogo, a la crítica y al cambio de
rutas. La tenacidad se deja enseñar, la terquedad solo quiere enseñar y conducir, no aprender. La
tenacidad es sabia, la terquedad es necia. Por eso el libro de los Proverbios en la Biblia dice: ³&ULWLFDDO
VDELR\VHKDUiPiVVDELR&ULWLFDDOQHFLR\WHORHFKDUiVGHHQHPLJR´
El Maestro Líder es un ser tenaz, posee una profunda fe en que las personas y los hechos pueden cambiar
si se entrega con pasión a lograrlo. Sabe que la fe por sí sóla no logrará cambio alguno, sabe que debe
rezar como si todo dependiera de Dios, pero que debe actuar como si todo dependiera sólo de él. No se
deja abatir por el desánimo pues su oración es ésta: ³6HxRU GDPH OD IXHU]D SDUD FDPELDU WRGR OR TXH
SXHGRFDPELDUODSDFLHQFLDSDUDVRSRUWDUORTXHQRSXHGRFDPELDU\ODVDELGXUtDSDUDGLIHUHQFLDUHQWUHOR
XQR\ORRWUR´
- ¿Eres una persona de fe? ¿Cómo ha influido tu fe en tu vida?

- ¿Qué importancia tiene la fe para el logro de los objetivos personales e institucionales?
- ¿De qué manera incentivas –o incentivarías- la fe de tus estudiantes para lograr sus metas?
&217(1,'2
81('8&$'2518(92
3$5$81$('8&$&,21(1/$-867,&,$
'XUDQWH HO ;9, &RQJUHVR,QWHUQDFLRQDOGH(GXFDFLyQ&DWyOLFD(O3DGUH5$0Ï15,9$63UHVLGHQWH

GH OD $VRFLDFLyQ 9HQH]RODQD GH (GXFDFLyQ &DWyOLFD HQ UHSUHVHQWDFLyQ GH $PpULFD SUHVHQWy OD
FRQIHUHQFLD PDJLVWUDO 81 ('8&$'25 18(92 3$5$ 81$ ('8&$&,Ï1 (1 /$ -867,&,$
KDFLpQGRVH PHUHFHGRU GH PXFKDV RYDFLRQHV GH SLH SRU OD IXHU]D GH FRQWHQLGR OD VLQFHULGDG GH
HVWLOR\HOYDOLHQWHGLVFXUVR8QRGHORVDVLVWHQWHVDO&RQJUHVRIXHHO3URI0DULR$PRUyVPLHPEUR
GHO &RQVRUFLR GH &ROHJLRV &DWyOLFRV GHO 3HU~ \ D TXLHQ FRUUHVSRQGH OD VtQWHVLV GH OD SRQHQFLD
SXEOLFDGDDFRQWLQXDFLyQ
$UWtFXOR WRPDGR GH OD 5HYLVWD 6,*12 GHO &RQVRUFLR GH &ROHJLRV &DWyOLFRV GHO 3HU~ 0D\R GHO

En la primera parte, hace un diagnóstico de la compleja herencia del siglo XX con muchos logros como: el
orden mundial de la información y de la comunicación tecnológica, el colosal avance científico, la mejora de
servicios y bienes, el sentido más comprometido de justicia; pero, también, muchos sueños rotos e
ilusiones despedazadas. Al respecto dijo que fue un siglo "de bárbaras masacres, terrorismos
incalificables, increíbles exterminios y holocaustos execrables: dos guerras mundiales, diversas
revoluciones, el nazismo y el comunismo, ...los fundamentalistas y fanatismos religiosos, el final de los
imperios coloniales y el auge de un neoliberalismo desalmado que pretende defender la economía a costa
del hambre y la sangre de muchos hombres y pueblos".
A todo lo anterior sumó el acoso de un mercantilismo sin alma que está formando a la fuerza una sociedad
homogénea que borra las particularidades culturales, hace a los Estados más débiles, vuelve obsoletas a
las instituciones socializadoras tradicionales, anula los paradigmas de valores e ideales trascendentes y
alienta el hiperconsumo. Como dice Rivas: El "todo vale si se obtienen beneficios" ha corrompido las
conductas, viciado las instituciones y vaciado de contenido las proclamas. Ya no hay límites. En el gran
mercado postmoderno, todo se vende y todo se compra o se arrebata. E inevitablemente ello contribuye a
ensanchar las fronteras de la miseria.
Frente a factores que provocan el aumento de la marginación, la exclusión y la pobreza como: la

desocupación e informalidad, el desempleo, los bajos salarlos, la desnutrición, la inequidad, la ineficiencia
y deserción escolares, la destrucción familiar, el auge de enfermedades endémicas, la proliferación de las
drogas, la escasa productividad, la falta de protección social, Rivas presentó algunas cifras que duelen y
avergüenzan como:
• Casi dos tercios de la población mundial es analfabeta.

• Sólo el 20% de la población posee más del 62% del ingreso bruto; esto significa que 225 personas
poseen la riqueza equivalente a 2,600 millones de sus semejantes.
• Más de 300 millones de seres humanos viven literalmente muertos de hambre.
• Cada año mueren de hambre 15 millones de niños. Cada minuto perecen 30 niños.
Sin hacer una apología del terrorismo, Rivas advierte el delicado estado social en el que nos encontramos,
semejante a la de una liga estirada a punto de romperse, presentando la cita de Galbraith: “La situación de
la subclase marginada es el problema social más grave de la época y, también, la, amenaza más grande a
la paz y la convivencia civil a largo plazo.” Luego, criticó la actitud de quienes usufructúan este estado de
cosas indicando que, en lugar de ponerse a buscar soluciones para la injusticia, siguen preocupándose
sólo de su propia seguridad y son incapaces de ver los rostros del Lázaro hambriento que malvive a su
puerta.
"Por eso, más allá de ese cabalgamiento entre desgarros, sueños y encubrimientos, el naciente siglo, que
se ha iniciado con el desafío apasionante de hacer del mundo una aldea global feliz y justa, debe afrontar
la tarea de eliminar un sistema social y económico que posee la desigualdad como motor de su progreso”,
nos dijo Rivas mientras nos convocaba a la acción para realizar los cambios que nos permitan caminar
hacia el universalismo moral y jurídico.
Entrando al segundo tema, el desafío de la escuela, nos plantea la siguiente pregunta: ¢3XHGHVHJXLUOD
HVFXHOD WDQ FHQWUDGD HQ OR LQWHOHFWXDO R WHFQROyJLFR TXH VH ROYLGH GH OD SHUVRQD KXPDQD FRQ VXV
GRORUHVVXVDQJXVWLDVVXVHVSHUDQ]DV", con el fin de lograr un estado de autocrítica y reflexión sobre
nuestros pasos, para verificar hasta qué punto hemos sido responsables de la construcción de este estado
de cosas. Al recordar la carta de Juan Pablo II, en la que nos invita a entrar en un proceso purificador de
nuestra memoria histórica como Iglesia, hagámoslo también como educación católica.
todo, calidad académica cuando la exigencia es de excelencia evangélica. 4XL]iV QRV KHPRV
Refiriéndose a nuestro trabajo en la escuela nos dice: Quizás hemos actuado como si se nos pidiera, ante
SUHRFXSDGR GHPDVLDGR SRU IRUPDU KLMRV VXPLVRV GH OD LJOHVLD ROYLGDQGR TXH WDPELpQ GHEHPRV
IRUPDUSURIHWDV\DJHQWHVGHFDPELR/DHVFXHODFDWyOLFDQRSXHGHVHJXLUFHUUDQGRORVRMRVFRPR
VLVHWUDWDUDGHXQSUREOHPDDMHQRDVXVSUHRFXSDFLRQHVFRWLGLDQDV1RSXHGHVHJXLUHVTXLYDQGR
UHVSRQVDELOLGDGHV QL VROLGDULGDGHV Al respecto, al inicio del siglo pasado nuestro compatriota
Alejandro Deustua nos advirtió: ³/DV HVFXHODV TXH QR PRUDOL]DQ VRQ IRFRV GH LQIHFFLyQ \ ODV
HVFXHODVQRPRUDOL]DQVLVHFRQWUDHQH[FOXVLYDPHQWHDODFXOWXUDLQWHOHFWXDO
(OKHFKRHVTXHHOIXWXURGHOPXQGR\GHODKXPDQLGDGQRVHGHILQLUiHQORVFDPSRVGHODFLHQFLD
GHODWpFQLFDRGHODSROtWLFDVLQRHQHOFDPSRGHODMXVWLFLDSRUTXHVLQMXVWLFLDQRKDEUiSD]\VLQ
SD] QR KDEUi IXWXUR SDUD HO KRPEUH +R\ PiV TXH QXQFD GHEHPRV DSRVWDU SRU XQ SURFHVR GH
FDPELR HQ OD HVFXHOD HQ OD OtQHD GH OD MXVWLFLD. Estas ideas de Rivas, me traen a la mente aquella
sentencia de Ciro Alegría en su cuento Calixto Garmendia: "El día en que en el Perú haya justicia, será
grande".
En el tercer tema: La exclusión, nuevo nombre de la cuestión social, nos habla del surgimiento de una
nueva figura de excluido como consecuencia de tres rupturas:
• Los que son expulsados por resultar incómodos o molestos a su propia organización.
• Los descolgados del tramado social y que se van convirtiendo en individuos sin apoyo.
• Los que se sienten insignificantes por su situación de postración y mutilada autoestima.
A la problemática anterior, Rivas agrega la globalización, que la define como la ampliación y profundización
de las corrientes internacionales de comercio, finanzas e información en un sólo mercado mundial
integrado. Lamentablemente, este fenómeno no trae consigo el soporte social, aumentando el nivel de
bienestar de algunos, pero a costa de someter a muchísimos a una condición de no hombres, resignados a
convivir con la pobreza y la marginación. Respecto al mundo postmoderno globalizado dijo que es
igualador en las ideas y las costumbres que impone, pero desigual en las oportunidades que brinda. No
condena la injusticia sino el fracaso; la pobreza puede merecer lástima pero no provoca indignación, el
hambre se convierte en mera limitación natural y las guerras son sólo líos entre pueblos salvajes. Propone
que la única salida es ayudándonos, respetándonos y valorándonos justamente unos a otros.
Tratando de explicarnos donde estaba el meollo del problema señaló: esta situación no es una fatalidad
histórica sino el fruto de un proceso histórico, sociológico, político y cultural en el que la pobreza -antes
asumida parcialmente y relativamente tolerada- se ha venido transformando, cada vez más, en expulsión,
abandono, olvido y muerte... Es así cómo en las fronteras del mundo de los privilegios se ha ido formando
ese submundo de marginalidad creciente, archipiélago de islotes de soledad, donde subsisten millones de
parias que no han podido pagar el precio de la inclusión -cohesión social.
Un mundo donde se exige a la escuela calidad, productividad, competitividad, éxito, etc. se contradice con
las fuertes carencias sociales que, padece. Para Rivas, uno de los rostros más visibles, elocuentes y
dramáticos de la exclusión son los millones de niños y jóvenes que viven en permanente situación de
riesgo, sometidos a las distintas formas de violencia con que la sociedad los amenaza, que están a la orilla
del sistema educativo, que no pueden desarrollar a pleno sus potencialidades y sus valores, que no logran
alcanzar el derecho de todo ser humano a llevar adelante un proyecto de vida que les permita realizarse
plenamente y cuyas necesidades básicas permanecen insatisfechas.
Estos muchachos y muchachas, con fracasada escolaridad, expulsados o sin acceso al sistema formal,
desertores, analfabetos, son niños y adolescentes sin hogar que pertenecen a la cultura de la calle, son
jóvenes desocupados capturados por la droga, la vagancia y la delincuencia y cada vez se incrementan
poblando nuestras ciudades y creando un sub-mundo a la vista y paciencia de la sociedad.
Por otra parte, muchos educadores no comprenden ni aceptan que el complejo mundo de la exclusión
tiene una cultura propia, y que esta cultura debe ser la base desde la cual partir para llevar adelante el
proceso educativo. ¿Cómo lograr esto con docentes inadecuadamente preparados para trabajar en
realidades atípicas, con programas escolares que no tienen en cuenta la cultura, la situación, la realidad de
la exclusión, con metodologías basadas en estereotipos tradicionales, con proyectos que no toman en
cuenta el bajo nivel de concentración y de autodisciplina del que esos muchachos son capaces?'.
Tocando otro tema, el expositor propuso la gran tarea de inclusión social, conocida como socialización" en
base a los siguientes factores: el trabajo, el consumo, la seguridad social y la competencia individual como
principios de inclusión económica, social, política y cultural respectivamente.
En síntesis, el sistema educativo ha sido pensadora para servir, alimentar y posibilitar la civilización del
trabajo, al servicio de Dios "mercado-capital”. Obviamente, en un modelo como éste la felicidad del sujeto y
'HVGH HVD FRPSOHMD UHDOLGDG ODV H[FOXVLRQHV QRV UHWDQ FRPR XQD TXHMD \ D OD YH] FRPR XQ
su realización personal dejan de ser algo importante a la hora de validar proyectos educativos.
GHVDItR VL OD HGXFDFLyQ KD VLGR IDFWRU SULPRUGLDO HQ OD PXOWLSOLFDFLyQ GH ORV H[FOXLGRV SXHGH VHU
WDPELpQ XQ DUPD GHFLVLYD HQ OD HUUDGLFDFLyQ GH ODV H[FOXVLRQHV < VL WRGR PRGHOR HGXFDWLYR TXH
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FRQVWUX\D RSFLRQHV SDUD XQD VRFLHGDG PiV MXVWD UHVXOWD SURIXQGDPHQWH OLEHUDGRUD Justamente, la
escuela católica surgió para contrarrestar la exclusión e injusticia, pero el problema lejos de mermar se ha
agravado dramáticamente olvidándose de privilegiar de acuerdo al Evangelio: a la oveja perdida, a la
víctima de los bandidos y al hijo pródigo.
La opción por una educación en clave de justicia debe ir más allá del enunciado retórico, para expresar la
voluntad de pagar la deuda que la escuela católica tiene pendiente con la sociedad.- la de hacer una
educación que no permanezca amarrada a un sistema social construido a costa de la sangre y las lágrimas
del prójimo. Y, si la escuela católica es Iglesia en misión, el educador cristiano está llamado a imitar a
Cristo-Maestro, profeta y testigo, con una definida opción por los pobres y una oposición frontal a quienes
generan injusticia y muerte. O nos situamos con decisiones en esta encrucijada o perdemos nuestra razón
de ser
En el quinto tema, Una nueva conciencia, el ponente explicó que la tarea más urgente en el campo
educativo consiste hoy en activar una nueva conciencia social y unos nuevos actores capaces de canalizar
el sentido de pertenencia y los vínculos humanos en los nuevos escenarios.
Se trata de proyectar una escuela capaz de educar desde los valores del Evangelio y de evangelizar desde
procesos educativos que conduzcan hacia una verdadera liberación. Diseñar una pedagogía evangélica
que envuelva en un mismo proceso al educador y al educando. Ambos deben educarse y evangelizarse
mutuamente, intercambiando experiencias religiosas, escuchándose uno al otro, reconociendo el uno en el
otro la presencia de Jesús y del Espíritu, dándose cuenta de las limitaciones recíprocas y concientizando la
Pero, ¢FyPRHGXFDUHQHOGtDDGtDGHODHVFXHODSDUDTXHHOVXHxRGHMHGHVHUVXHxR" Parece que

mutua misión de estar al servicio del mundo.
no queda sino un solo camino, que puede ser también la única salida para esquivar el definitivo desastre
humano: es el camino de regreso a los auténticos valores humanos y cristianos, empezando por ese valor
fundamental del evangelio que llamamos la misericordia, con sus mil nombres: paz, justicia, libertad,
respeto a la persona...
Probablemente todos estemos de acuerdo en que lo más importante es aquello que nuestros alumnos aprenden,
no lo que los educadores enseñamos; y la verdades que aprenden muchas cosas. Pero ¿están aprendiendo
realmente a ser personas y a dejar que los demás también lo sean, a convivir con sus semejantes en el respeto y la
solidaridad, y a entender que la vida no puede seguir siendo rapiña?... Aquí se sitúa la preocupación generalizada
por volver a una educación que supere lo meramente cognitivo e intelectualista y vaya al corazón de la persona,
allí donde nacen y se manifiestan los ideales, los valores, los criterios de acción.
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La información y la educación son magníficas, pero han de poder desembocar en la realización de actos
orientados hacia objetivos humanamente deseables y gratificantes. Y es aquí donde se plantea la
Si tal orientación continúa, estamos cavando nuestra propia tumba. (V XQ KHFKR TXH HO IXWXUR VHKDUi
oportunidad y la validez de la justicia como eje fundamental del proyecto educativo cristiano.
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Por la importancia del contenido, este tema ha sido sugerido para reprogramarlo en nuestra Convención
Nacional, que se realizará en la ciudad de Tacna del 6 al 9 de octubre del 2002.
CONTENIDO
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Este planeta está lejos de convertirse -con las actuales tendencias de la globalización- en una “Aldea
Global" que integre a todos sus habitantes en una creciente corriente de prosperidad. Más bien lo que está
surgiendo es una colección de pequeños «ghettos urbanos planetarios» de gente próspera, consumidores
de la economía global, que no pasan, según los bancos suizos, de unos 1,800 millones de personas
«bancables». El resto de la humanidad, unos 4,200 millones, vive con bajos ingresos. De ellos, unos 3,200
millones perciben ingresos justos para sobrevivir y se dedican solo a mirar vitrinas; el resto, unos 1,300
millones viven en extrema pobreza: no tienen ni para comer.
Así, los vecinos de Beverly Hills, de los ghettos opulentos de México, Lima, Johannesburg, Bombay, Moscú
y de todas las ciudades del mundo, a pesar de las enormes distancias que los separan, viven en
condiciones de vida muy cercanas entre ellos, pero muy lejanas de los habitantes de los barrios pobres
vecinos que los rodean. Desde Nueva York hasta VIadivostok, y desde Río hasta Manila, más personas
con ingresos cada vez más desiguales cohabitan en las ciudades del mundo, con pequeñas elites que
residen en gestos ricos, rodeados de muros con su propia policía, consumiendo toda clase de
preciosidades globales.
La marginadora «Aldea Global» tiene así su calle principal conformada por los gestos elegantes de todas
las ciudades del mundo. Detrás de esta calle proliferan, en la mayoría de los países pobres, barrios
modestos, tugurios, favelas, pueblos jóvenes, que conforman las zonas más extensas y pobladas donde el
agua, la energía y los alimentos son caros y escasos para las mayorías.
La actual globalización va conformando una suerte de apartheid social global. Esta tendencia ha sido
totalmente confirmada por los estudios preparados para la Cumbre Social 2000 en Ginebra. Los estudios
muestran que aunque la economía global produjo casi 41 trillones de dólares en bienes y servicios en
1999, el 45% de los ingresos se fueron hacia un pequeño 12% de la población del mundo.
En los últimos 23 años, entre 1975-1998, la renta per cápita en la mayoría de los 174 países en desarrollo
creció menos del 4%, que es lo mínimo que se necesita para comenzar a salir de la pobreza. En muchos
países la renta per cápita decreció. Este fue el caso del Perú, donde la renta per cápita en estos 23 años
decreció en menos 04%. Solo 12 países, los «tigres asiáticos» y unas pocas islas dedicadas al turismo de
lujo, lograron hacer crecer su ingreso per cápita por encima del 4% anual y lograron disminuir su pobreza.
La gran mayoría de los mal llamados «países en desarrollo» no está en verdad en desarrollo, sino en un
proceso de inviabilidad económica.
Según los Informes de Desarrollo Humano, la desigualdad social se agrava en el plano mundial. No sólo no
deja de crecer la brecha entre países ricos y pobres, sino también la brecha entre ricos y pobres dentro de
los países, sean éstos desarrollados o subdesarrollados. En 1960 el 20% de la población más rica del
mundo tenía 30 veces los ingresos de los más pobres.En 1997 esta relación es de 74 veces. En los países
crecimiento de desigualdad son los Estados Unidos y la Gran Bretaña. También HVWRVLQIRUPHVVHxDODQD
ricos ha aumentado la desigualdad en razón del salario y del ingreso disponible. Los países con mayor
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PiV ULFD WLHQH PiV GHO GH ORV LQJUHVRV %UDVLO 3DUDJXD\ (FXDGRU \ 3HU~ ILJXUDQ FRPR ORV
SDtVHV FRQ PD\RU GHVLJXDOGDG VRFLDO GH $PpULFD ODWLQD. Las desigualdades de los ingresos también
han crecido en Rusia, y sobre todo en China, Indonesia, Tailandia y en casi toda el Asia y el Africa.
Según los Informes de Desarrollo Humano, hoy las 200 personas más ricas del mundo han aumentado
entre 1994-1998 su fortuna de 440 billones de dólares a 1,042 billones, es decir, a una progresión de 500
dólares por segundo, su patrimonio pasa hoy los ingresos del 41% de la población mundial. Esta
desigualdad de la sociedad humana se consagra aun más con las nuevas tecnologías. El 87% de los
usuarios de Internet vive en los países industrializados y en los ghettos de altos ingresos de los países
pobres. La mayoría de la población en el mundo no puede estar en línea, porque cerca de 2,500 millones
carecen de electricidad y en la mayoría de los países del llamado mundo en desarrollo, solo existen como
promedio unos 30 teléfonos por cada 1,000 habitantes y además muy pocos ingresos para adquirir una
computadora personal y pagar los servicios de su navegación global. La mayoría de la humanidad vive con
2 a 5 dólares diarios.
En mi obra (O 0LWR GHO 'HVDUUROORseñalé tres megatendencias globales como las causas principales de
este apartheid social mundial. Dos de estas megatendencias son estructurales, es decir, no son impuestas
deliberadamente, la tercera es totalmente ideológica y se impone políticamente. Las estructurales son la
GHVSUROHWDUL]DFLyQ \ OD GHVPDWHULDOL]DFLyQ de la producción mundial, la ideológica es el falso OLEHUDOLVPR
impuesto con los políticos neoliberales del FMI, Banco Mundial y la OMC.
En efecto, hoy la revolución tecnológica está, cada vez más, GHVSUROHWDUL]DQGR OD SURGXFFLyQ PXQGLDO
Con el software, la automatización y la robotización se necesita cada vez menos mano por unidad de
manufacturas y servicios producida. Esto ocurre en un momento en que el planeta pasa por una explosión
demográfica urbana a través de nacimientos e inmigración en las ciudades de los países pobres. La
revolución tecnológica va así en rumbo de colisión con la explosión urbana planetaria. En 2010 existirán 20
megápolis en los países pobres con 10 ó más millones de habitantes, unas 60 ciudades con 5 millones y
más de 500 con más de un millón. Cada año, 30 millones de hombres y mujeres buscan ya trabajo en
estas urbes. Hoy 1,000 millones de personas, un tercio de la fuerza de trabajo mundial, están sin empleo o
subempleados. Esta tendencia estructural es difícil de parar.
También la revolución tecnológica está cada vez PiV GHVPDWHULDOL]DQGR OD SURGXFFLyQ PXQGLDO Se usa
cada vez menos materia prima por unidad industrial producida. El software calcula la cantidad mínima de
mineral, metal o de combustible, los nuevos materiales y fibras artificiales van reemplazando a los
minerales, metales, fibras textiles, y la biotecnología crea productos agrícolas más competitivos que los
naturales. La revolución tecnológica está emancipando a las economías industrializadas de los recursos
naturales. Los Informes del Banco Mundial muestran que los países ricos en recursos naturales se
encuentran hoy clasificados entre los más pobres del mundo. Los precios de las materias primas son bajos
y continuarán así el resto del siglo XXI.
Estas dos megatendencias estructurales están creando una humanidad dual. De un lado emerge una
minoría próspera dedicada a actividades intelectuales desmaterializadas como la invención de nuevas
tecnologías, manufacturas y servicios, y del otro, una mayoría pobre en expansión demográfica urbana que
vive de una oferta de trabajo físico y de la explotación de recursos naturales.
Al lado de estas dos tendencias estructurales está una tendencia ideológica en plena crisis, HO IDOVR
OLEHUDOLVPR JOREDO impuesto deliberadamente desde más de 15 años con las políticas del FMI, el Banco
Mundial y la OMC, inspiradas en el Consenso de Washington. Estas políticas neoliberales son un falVR
OLEHUDOLVPRporque no permiten circular globalmente a todos los factores de la producción. El único factor
de producción con permiso GHcircular globalmente es el capital. En contraste, el trabajo, la mano de obra
abundante de los países pobres y la tecnología que ellos necesitan no tienen libertad global paracircular ni
para replicarse. Estos factores están protegidos contra la globalización por severas leyes de inmigración y
de propiedad intelectual. En la práctica, este falso liberalismo favorece más la libertad de las actividades
corporativas anónimas de las transnacionales y del capital financiero que la libertad económica de los
individuos a circular y replicar invenciones.
Esta tendencia ideológica está en plena crisis porque la circulación sin limites del capital financiero ha
formado un gran casino global especulativo que no sólo no produce inversiones productivas que den
empleo en los países pobres, sino que ha causado las crisis de México, Asia Rusia, Brasil y Argentina. Por
otro lado, las grandes inversiones productivas transnacionales no se han globalizado, siguen siendo muy
selectivas y se concentran en Estados Unidos, en Europa y en sólo una docena de países
subdesarrollados, donde dan empleo a tan sólo 7 millones de personas, es decir, a menos del 1% de la
&217(1,'2
población activa de estos países, acentuando así el apartheid global.
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Las Audiencias Públicas convocadas por la Comisión de la Verdad y la Reconciliación han llegado a Lima.
El Centro Cívico ha sido escenario para la escucha respetuosa del testimonio de dolor, sufrimiento,
angustia, indignación e impotencia de parte de las víctimas y familiares de las víctimas de los más de 20
mil peruanos que perdieron la vida como consecuencia de la violencia política en las dos décadas
pasadas. Las heridas que ha dejado esta cruenta violencia interna será muy difícil de cerrar. Pero, queda
para todo peruano, la tarea de no permitir que algo semejante vuelva a suceder nunca más. La indiferencia
o la subvaloración frente a estos hechos permitió que crecieran. Un nuevo espíritu de solidaridad, de
compasión, de justicia, de compromiso y de valor para enfrentar todo atentado contra la vida, contra la
verdad y contra los derechos humanos debe nacer en cada peruano para no volver a caer otra vez en esta
espiral de violencia. Para contribuir en la gestación de ese nuevo espíritu publicamos a continuación dos
artículos que nos pueden ayudar en ese sentido: uno de Pilar Coll y otro de P. Abival Pires da Silveira
(Tomado de la Revista Pedagógica “San Jerónimo” Nº 87 – Julio 2002)
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Desde hace unas semanas se celebran las audiencias públicas de la Comisión de la Verdad y
Reconciliación (CVR). He asistido a las sesiones de Huancayo y, todavía con la sensibilidad a flor de piel,
siento la necesidad de compartir esta vivencia, de expresar por escrito lo que han suscitado en mí los
relatos de tantos horrores, la perplejidad por haber sido capaces todos nosotros de absorber tanta crueldad
y a la vez he admirado la indoblegable dignidad de las víctimas, las de uno y otro lado, que todas han
estado equilibradamente presentes, la sensación de que el dolor no las ha destruido sino que las ha hecho
crecer en fuerza y valentía.
Las sesiones de Huancayo han estado magníficamente organizadas, con dos sesiones temáticas diarias;
primero fueron los campesinos victimados, luego los dirigentes y autoridades asesinados o desaparecidos,
después los estudiantes y docentes afectados por la violencia y las comunidades asháninkas.
Pero lo realmente impactante fueron los testimonios dados pública y solemnemente ante los comisionados.
Difícil compartir los sentimientos que este acontecimiento suscitó en todos los que de algún modo
participamos en las sesiones de las audiencias públicas. La empatía con las víctimas y su dolor, que
hicimos nuestro, el estupor por el hecho de haber podido soportar tanta violencia, el sentimiento de
vergüenza por no habernos rebelado, por haber consentido tanto horror, el tomar conciencia de esa mezcla
perniciosa de indiferencia y de temor que nos paralizaba, el no habernos apercibido de que los
perseguidos se ven amenazados por la muerte social cuando los demás cortamos nuestra relación con
ellos y nos hacemos insensibles a su suerte y, a la vez, el sentir cómo esa indiferencia nos lleva a la
muerte del corazón, me hizo descubrir que hay muchos modos de morir estando vivos.
Sendero Luminoso y los ronderos, efectivos del Ejército y de la PNP, integrantes del MRTA, todos ellos
rivalizarron en crueldad. Así lo prueban los casos presentados.
Las audiencias tienen como objetivo incorporar la verdad personal de las víctimas al enfoque de los
expertos de la CVR, hacer de la información un instrumento educativo y reconocer públicamente la
dignidad de las víctimas. Estos objetivos se cumplen holgadamente.
Tal vez esta experiencia repetida a lo largo y ancho del país pueda enseñarnos a ver las cosas desde la
perspectiva de las víctimas. H podido comprobar que las audiencias públicas no tienen nada de
sensacionalistas y por el contrario, son portadoras de una enorme capacidad sensibilizadora y educativa,
que nada tiene la fuerza comparable del testimonio de los que han sufrido y que cada testimonio es
representativo de otros muchos. En su solemnidad, en su dignidad, intuyo que parar las víctimas y los
testigos que presentan los testimonios tienen una capacidad sanadora y liberadora al poder contar, sin
rubor y sin temor a ser considerados sospechosos, lo que durante años los atenazó. A los que los
escuchamos nos lleva a experimentar la verdad de lo que dice “El Principito”: “Que hay cosas que solo se
ven bien con los ojos que han llorado”. Muy pronto tendremos en Lima las sesiones de las audiencias
públicas. No tengamos miedo al dolor que nos pueda causar escuchar los testimonios, no dejemos de oir
su voz. Sin duda nos hará más humanos.
PAN, JUSTICIA Y BELLEZA

P. Abival Pires da Silveira
Permítanme empezar mi mensaje recordando una página del Antiguo Testamento. La figura central es
Jeremías, el profeta. Pienso que lo comprenderíamos mejor si empezáramos por su nombre, porque su
nombre habla de su vocación y de su labor: Jeremías quiere decir "justicia que salva".
Como profeta enviado por Dios, un día Jeremías recibió instrucciones muy extrañas. Se le dijo que
comprase para sí mismo un cinturón de lino. El profeta obedeció el mandato divino, y no pasó mucho
tiempo antes de que se le dijese que se pusiera la prenda. Dios habló de nuevo: "Toma el cinturón que
compraste y que llevas puesto, ve al Eufrates y escóndelo allá". Jeremías hizo lo que se le había dicho.
Después de muchos días, Jeremías recibió un nuevo mensaje: "Ve al Eufrates y toma de allí el cinturón
que te dije que escondieras". Jeremías cumplió lo mandado y sacó el cinturón del lugar en donde lo había
enterrado. Pero, como era inevitable, el cinturón estaba echado a perder y no servía para nada.
Detrás de esta historia hay toda una pedagogía divina. El cinturón no había sido hecho para ser enterrado
sino para ponérselo. Había sido confeccionado para adornar y sostener el cuerpo. El episodio escenificaba
el mensaje que el profeta debía trasmitir a hombres y mujeres: al igual que se había hecho con el cinturón
de lino, también ellos habían enterrado los valores fundamentales que confieren a un pueblo la belleza y la
dignidad, y entre esos valores, especialmente el de la justicia. Ésta es la esencia del mensaje profético de
Jeremías: el Dios de la justicia redentora.
¿No es ésta acaso una parábola actual para nuestros tiempos? Porque también nosotros hemos enterrado
el blanco cinturón de la justicia. Hemos enterrado la justicia en las ciudades y en los campos, en los
desiertos y en los bosques; hemos enterrado la justicia en los valles y en las montañas. No es de extrañar
que nuestro mundo se esté convirtiendo cada vez más en un mundo falto de dignidad, de gracia y de
belleza.
Nuestro planeta está perdiendo cada vez más su belleza. Cuando miramos a nuestro mundo, tenemos que
confesar que cada vez está más feo y más sucio. Dondequiera que miremos vemos el hambre, y el hambre
es feo y sucia.
- Vemos escualidez, y la escualidez es fea y sucia.
- Vemos pobreza, y la pobreza es fea y sucia.
- Vemos enfermedades, y la enfermedad es fea y sucia.
- Vemos epidemias, y las epidemias son feas y sucias.
- Vemos guerras, y las guerras son feas y sucias.
- Vemos drogas, y las drogas son feas y sucias.
- Vemos violencia, y la violencia es fea y sucia.
La vida moderna se está convirtiendo cada vez más en un peso insoportable que nos oprime. Dondequiera
que miremos vemos personas trabadas con grilletes y cadenas que hacen la vida cruel y opresiva.
Dondequiera que miremos:
- Vemos esclavitud de todo tipo, y toda esclavitud es cruel y opresiva.
- Vemos prejuicios, y todo prejuicio es cruel y opresivo.
- Vemos intolerancia, y toda intolerancia es cruel y opresiva.
- Vemos inquisiciones, y toda inquisición es cruel y opresiva.
- Vemos dictaduras, y toda dictadura es cruel y opresiva.
- Vemos divisiones, y toda división es cruel y opresiva.
- Vemos explotaciones de todo tipo, especialmente explotación económica, y todo tipo de explotación es
cruel y opresiva.
Pues bien, un mundo que se está volviendo cada vez más feo y sucio, más cruel y opresivo, sólo puede
ser un mundo infeliz. La vida moderna, a pesar de todos los esfuerzos para evitarlo, está dominada por la
infelicidad. La infelicidad y las lágrimas. Cada vez reímos menos y lloramos más. Y lo que es peor:
vertemos las lágrimas de quienes han abandonado toda esperanza. Es el llanto del corazón impotente en
presencia de tanto dolor, de tanto sufrimiento, de tanta pobreza, de tanta corrupción moral, de tanta
injusticia. Sin el cinturón de justicia, nuestro mundo es un mundo que está condenado a ser cada vez más
feo, cruel y desdichado.
Por consiguiente, podemos decir que la crisis de nuestro mundo es, en verdad, una crisis de belleza. Es un
mundo en el que existe no sólo el hambre de pan, que puede ser satisfecho, sino también el hambre de
belleza, que nunca puede satisfacerse plenamente. Según las acertadas palabras de José Carlos
Mariátegui, nuestro mundo necesita "no sólo la conquista del pan sino también la conquista de la belleza."
La justicia tiene que ver con el pan, sí, ¡pero mucho más con la belleza! Porque en esta dimensión es en la
que la justicia se convierte en el compromiso sagrado y espiritual por el que nos obligamos a transformar
un mundo caracterizado por la fealdad y la muerte en un mundo de belleza y vida. Pero, ¿qué significa
pedir justicia en un mundo como el nuestro? Una leyenda moderna de dimensiones espirituales lo ilustra
bien.
Había una vez un anciano y santo monje que fue visitado por Cristo en un sueño. El Señor invitó al monje a
pasear con él por el jardín. El monje aceptó con entusiasmo y curiosidad. Después de que hubieron
paseado un rato el monje preguntó: "Señor, cuando paseabas en Palestina, dijiste una vez que volverías
un día con todo tu poder y en toda tu gloria. Ha pasado mucho tiempo, Señor, ¿Cuándo vas a volver?"
Después de un momento de silencio, que al monje le pareció una eternidad, el Señor contestó: "Hermano
mío, cuando mi justicia en el universo y en la naturaleza sea evidente, cuando esté debajo de tu piel y
dentro de tu corazón; cuando sea lo más importante de todas las cosas; cuando se traduzca en la mayor
indignación posible contra las perversidades del poder; cuando se convierta en el deseo más insaciable de
vida y de libertad; cuando el vínculo entre el hambre de Dios y el hambre de pan se haga lo más fuerte
posible; cuando mi justicia se haga tan real como mi presencia aquí y ahora, y cuando la conciencia de ello
llegue a formar parte de vuestro cuerpo y de vuestra alma en tal medida que no os apercibáis ya de ello;
cuando esta verdad os penetre tan completamente que ya no tengáis necesidad de hacer la pregunta que,
por curiosidad, acabas de hacerme, entonces y sólo entonces, hermano mío, volveré en todo mi poder y mi

gloria".
&217(1,'2
027,9$&,Ï1(172512(,19(67,*$&,21

-2$48Ë15$026*$5&Ë$
Tomado de: Cañal de León, Pedro, y otros,

/D,QQRYDFLyQ(GXFDWLYD, Madrid, 2002. Pág. 27-47
En cualquier reunión de docentes es frecuente escuchar no sólo algunas quejas sobre la escasa
motivación y la dispersa atención mostrada por el alumnado en el desarrollo de los temas y tareas
propuestas en el aula, sino también algunos comentarios relacionados con la dificultad y el esfuerzo que
supone mantener el interés, la atención y el orden en cualquier actividad académica. Sin embargo, en
otras ocasiones, podemos oír a este mismo profesorado reconocer cómo esta pasividad y desinterés se
transforman en entusiasmo cuando los temas y las actividades conectan con los intereses y motivaciones
intrínsecas del alumnado. Pese a este reconocimiento tácito, muy pocos docentes se atreven a romper
con la rutina, la inercia y la rigidez que impone un currículum de carácter disciplinar: unos por miedo a
introducirse en terrenos desconocidos, otros por desconfianza en sus propias posibilidades y algunos
porque están atrapados por la rigidez de una enseñanza de corte conductista. Entre una y otras causas,
son escasas las ocasiones en que este profesorado se atreve a cuestionar y reflexionar críticamente -en
forma individual y en equipo- sobre las verdaderas causas generadores de la apatía y desinterés que
provocan, en la mayoría de las ocasiones, el fracaso en el sistema educativo formal. Cada vez se hace
más necesario abandonar posturas acríticas e irreflexivas que encuentran en el bajo nivel cognitivo y
cultural del alumnado la causa de su desinterés y pasividad -y de su fracaso escolar- y comenzar a
reflexionar críticamente sobre lo que realmente ocurre en nuestras aulas y sobre las bases
psicopedagógicas e ideológicas que fundamentan nuestra intervención en el aula.
Este trabajo, lejos de centrarse en analizar las razones del fracaso escolar, pretende esbozar algunas
ideas, extraídas de mi práctica reflexiva, sobre cómo es posible ilusionar e interesar al alumnado en el
desarrollo de diferentes proyectos y experiencias con la finalidad de aumentar en libertad para crear y
desarrollar ideas. Mi intención es ofrecer las coordenadas pedagógicas que sustentan mi intervención en
educativa en el intento de desterrar la apatía y el desinterés del alumnado. 6yOR XQ SURIHVRUDGR
el aula. Intervención que encuentra en la investigación la estrategia didáctica vertebradora de la actividad
DXWyQRPR UHIOH[LYR \ FUtWLFR FRQ VX SURSLD SUiFWLFD GLVSXHVWR D DVXPLU OD LQFHUWLGXPEUH OD
FRPSOHMLGDG \ OD LPSUHYLVLELOLGDG GH OD HQVHxDQ]D HVWi HQ FRQGLFLRQHV GH DIURQWDU \ VXSHUDU OD
GLFRWRPtD HQWUH ODV ILQDOLGDGHV HGXFDWLYDV \ HO FRQMXQWR GH SUiFWLFDV TXH GRPLQDQ OD DFWLYLGDG
HGXFDWLYD \ GH VXVWLWXLU ODV FDGXFDV SODQLILFDFLRQHV \ SURJUDPDFLRQHV FHUUDGDV \ SUHFLVDV GH
REMHWLYRV FRQWHQLGRV FRQFHSWXDOHV SURFHGLPHQWDOHV \ DFWLWXGLQDOHV \ DFWLYLGDGHV TXH VyOR
JHQHUDQDSDWtD\GHVLGLDHQWUHHODOXPQDGR\DQVLHGDGHQWUHHOSURIHVRUDGRSRURWUDVPDVDELHUWDV
IOH[LEOHVUHYLVDEOHV\DMXVWDEOHVDODVLGHDVSUHYLDV\FRQFHSFLRQHVGHODOXPQDGR\DORVKHFKRV\
FLUFXQVWDQFLDVFDPELDQWHVTXHLQWHUDFW~DQHQHODXOD
contextos y las prácticas de enseñanzas reconociendo que LQQRYDUHQODHVFXHODDFWXDOQRHVXQDWDUHD

Adaptar las instituciones educativas a los tiempos de cambio e incertidumbre actuales requiere cambiar los
EDODGt. Muchas limitaciones y obstáculos materiales, organizativos, ideológicos, curriculares,

institucionales y formativos dificultan y frenan el desarrollo de cualquier proceso de innovación y cambio
rutina y el desánimo. ,QQRYDUHQODHVFXHODHVLQLFLDUXQSURFHVRGLDOpFWLFRHQWUHODVLGHDVORTXHVH

exigiendo al profesorado grandes dosis de esfuerzo, reflexión y cooperación para superar la inercia, la
TXLHUH R LQWHQWD KDFHU \ OD DFFLyQ OR TXH VH KDFH TXH SHUPLWD FXHVWLRQDU \ FDPELDU ODV WHRUtDV
SVLFROyJLFDV \ SHGDJyJLFDV GHO SURIHVRUDGR OD HVWUXFWXUD \ OD FXOWXUD RUJDQL]DWLYD GH OD SURSLD
LQVWLWXFLyQHOFXUUtFXOXPODRUJDQL]DFLyQ\GLVWULEXFLyQHVSDFLRWHPSRUDOODVUHODFLRQHVGHSRGHU\
FyPRpVWHVHFRQFUHWDHQODSUiFWLFDODVUHODFLRQHVTXHODLQVWLWXFLyQPDQWLHQHFRQHOHQWRUQRVLQ
ROYLGDU OD LPSRUWDQFLD GH PRGLILFDU ODDFWLWXGGHDOXPQDGRDQWHODDFWLYLGDGHGXFDWLYD,QQRYDUQR
HV VyOR FDPELDU OD SUiFWLFD GRFHQWH VLQR \ VREUH WRGR FDPELDU ORV YDORUHV ODV FUHHQFLDV \ ODV
LGHDVTXHIXQGDPHQWDQODDFFLyQGHOSURIHVRUDGR\GHODOXPQDGR Este reto demanda un profesorado
abierto e interesado por las nueva aportaciones de la psicopedagogía, sociología, antropología y demás
ciencias relacionadas con el acto educativo; un profesorado solidario, operativo, consciente del papel social
y transformador de la educación, sensible a las manifestaciones de las artes y a los avances de la ciencia y
abierto para iniciar procesos de cambio e innovación en equipo, en los que la reflexión crítica y colegiada
sobre y en la práctica sean estrategias de acción habituales para afrontar la búsqueda compartida de
soluciones a los múltiples problemas que plantea la práctica.
/$027,9$&,Ï181$$&7,78'(6(1&,$/3$5$(/$35(1',=$-(
(V PHMRU LQWHUHVDU DO DOXPQR HQ DOJ~Q DVSHFWR GH OD
FLHQFLD GH PRGR TXH HPSLHFH D SHQVDU FRPR XQ
FLHQWtILFR TXH WUDWDU GH HQVHxDU UXGLPHQWRV
VXSHUILFLDOHV \ GLVWRUVLRQDGRV GH PXFKRV DVSHFWRV GH
ODFLHQFLD(Smith, 1994: 151)
Motivar, incentivar y despertar el interés del alumnado es una constante preocupación de un profesorado
que, si bien es consciente del importante papel que la motivación desempeña en el éxito o fracaso de
cualquier actividad humana, sigue proponiendo las actividades fragmentadas, trivializadas,
descontextualizadas y carentes de sentido de los libros de texto en un contexto falto de autonomía,
participación, comprensión, creatividad y flexibilidad. La mayoría de las tareas escolares se desarrollan en
un contexto artificial, ambiguo, YDFtR \ DEXUULGR (Jackson, 1991;82) donde "HO DSUHQGL]DMH QR VXHOH
UHVSRQGHU D QHFHVLGDGHV IXQFLRQDOHV VLQR DO KHFKR GH WHQHU p[LWR HVFRODU 1R VH DSUHQGH EDMR OD
XUJHQFLDGHQHFHVLGDGHVSUiFWLFDVSDUDORJUDUXQREMHWLYRFRQFUHWRUHVROYHUXQSUREOHPDDXWpQWLFRVDOLU
GH XQD VLWXDFLyQ GLItFLO (O WUDEDMR HVFRODU FRQVWLWX\H XQD ODUJD PDUFKD KDFLD XQ GRPLQLR TXH VH YH
EDVWDQWH OHMDQR (Perrenoud, 1990: 39). El enorme esfuerzo del profesorado por crear o mantener la
necesidad de aprender en su alumnado resulta baldío cuando éste carece de deseo e interés por aprender.
Resulta difícil promover el aprendizaje en unas instituciones educativas que recurren al PLHGR D ORV
H[iPHQHV \ D ODV FDOLILFDFLRQHV SDUD PRWLYDU \ FRQWURODU OD YLGD \ OD DFWLYLGDG HQ HO LQWHULRU GH ODV DXODV
(Perrenoud, 1990; Jackson, 1991). Desde concepciones socioculturalistas e interaccionistas del
aprendizaje, así como desde diferentes ámbitos progresistas, conscientes de la importancia de los
aspectos afectivos y motivacionales, junto a los aspectos cognitivos y morales, como motor del aprendizaje
humano, destacan que éste encuentra más posibilidades de éxito si las propuestas educativas tienen en
cuenta las concepciones y los intereses del alumnado y fomentan su implicación y participación en
proyectos de trabajos orientados a desarrollar una comprensión crítica de su mundo social y natural. Pero
tampoco podemos olvidar, sobre todo en la actual sociedad mediática, que los intereses del alumnado
están fuertemente mediatizados por su familia, por su entorno sociocultural y por sus propias experiencias
escolares.

(OPRWRUGHODVDFWLYLGDGHVHVHOGHVHRGHVDWLVIDFHUXQDFXULRVLGDGLQPHGLDWDDMXVWDUVH
D ODV H[SHFWDWLYDV GHO PDHVWUR R GH ORV SDGUHV QR UHGXFLU HO SURSLR SUHVWLJLR DQWH ORV
FRPSDxHURV FRQILUPDU VX SHUWHQHQFLD DO JUXSR LPSUHVLRQDU D FDXVD GH VX WUDEDMR
LPSRQHUVH D ORV GHPiV KDFHU XQ EXHQ SDSHO HQ OD HYDOXDFLyQ 2 VLPSOHPHQWH SDUD
GHWHUPLQDGDVDFWLYLGDGHVHOSODFHUGHKDFHUVLQPiV (Perrenoud, 1990: 189).
La actitud mostrada por el profesorado cuando valora y evalúa los trabajos del alumnado, así como el
reconocimiento explícito de los esfuerzos realizados y dificultades encontradas, determinan positiva o
negativamente su posible interés o rechazo hacia las actividades o secuencias de actividades propuestas
en las instituciones educativas. Pero no basta con el interés y la motivación, también es necesario
comprender el sentido de las actividades a realizar. Es necesario que el alumnado comprenda la finalidad
de los proyectos y experiencias en las que se siente inmerso si queremos que confiera sentido y
significado a lo que hace, porque, como cualquier otro ser humano, necesita conocer el sentido y la
finalidad de lo que hace para identificarse con ello y para esforzarse en su realización. Si lo carente de
sentido y significado provoca la apatía del alumnado, como pone de manifiesto la experiencia, será preciso
explicitar la finalidad y el sentido de las actividades o proyectos escolares propuestos en el aula para que el
alumnado despliegue la energía que demanda su desarrollo. La explicitación de las finalidades, la
búsqueda de sentido y comprensión, la negociación y participación en cualquier actividad fomentan la

implicación del alumnado en diferentes proyectos.
(V QHFHVDULR JDQDU OD FXULRVLGDG GHO DOXPQDGR RIUHFLHQGR XQ DPELHQWH IOH[LEOH LQWHJUDGRU \
FXOWXUDOPHQWH LQWHQVR SHUR D OD YH] UHODMDGR H LQIRUPDO GHVFHQWUDOL]DGR GHPRFUiWLFR ULFR HQ
HVWtPXORV \ HQ LQVWUXPHQWRV /D &XHYD TXH SURPXHYD P~OWLSOHV \ GLYHUVLILFDGDV
VLWXDFLRQHV GH DSUHQGL]DMH \ OD SRVLELOLGDG GH JHQHUDOL]DU OR DSUHQGLGR 3UHVHQWDU WHPDV WDUHDV \
SUREOHPDV TXH GHVSLHUWHQ VX LQWHUpV \ HQWXVLDVPR VXJHULU VHFXHQFLDV GH DFWLYLGDGHV DELHUWDV
LQWHUHVDQWHV DWUDFWLYDV \ JUDWLILFDQWHV SDUWLU GH ODV LGHDV SUHYLDV GHO DOXPQDGR SDUD SURPRYHU VX
UHFRQVWUXFFLyQ HVWUXFWXUDFLyQ \ HYROXFLyQ KDFLD QLYHOHV GH PD\RU FRPSOHMLGDG FXHVWLRQDU \
GHEDWLUVXVSXQWRVGHYLVWD\FRQFHSFLRQHVGHODUHDOLGDGRIUHFHUVXJHUHQFLDVFUHDWLYDV\DELHUWDV
TXH FRQHFWHQ FRQ QXHYDV UHDOLGDGHV \ VDEHUHV H[SOLFLWDU OD ILQDOLGDG GH ODVDFWLYLGDGHVDUHDOL]DU
RIUHFHUODVD\XGDVQHFHVDULDVSDUDTXHHODOXPQDGRVHDFRQVFLHQWHGHODVGLILFXOWDGHV\REVWiFXORV
HQFRQWUDGRVHQHOSURFHVRGHDSUHQGL]DMHYDORUDUODFUHDWLYLGDG\RULJLQDOLGDGGHORVWUDEDMRVFUHDU
XQ HQWRUQR GH DSUHQGL]DMH ULFR IOH[LEOH GHVFHQWUDOL]DGR GHPRFUiWLFR FRRSHUDWLYR VROLGDULR \
DXWyQRPR \ ROYLGDU ODV LQWHUYHQFLRQHV PDJLVWUDOHV \ ODV HYDOXDFLRQHV ULJXURVDV VRQ DOJXQDV GH
ODV HVWUDWHJLDV D GHVDUUROODU SRU HO SURIHVRUDGR SDUD JDQDU OD LPSOLFDFLyQ GHO DOXPQDGR HQ ODV
LQVWLWXFLRQHVHGXFDWLYDV

,QYHVWLJDU LQWHUSUHWDU \ FRPSUHQGHU VX PXQGR YLWDO HV VLHPSUH PiV LQWHUHVDQWH SDUD HO DOXPQDGR
TXH ODV SURSXHVWDV FHUUDGDV \ GHVFRQWH[WXDOL]DGDV GH ORV OLEURV "SRUTXH LQWHQWDU FRPSUHQGHU \
H[SOLFDU KHFKRV UHDOHV LPSOLFD XQD PRWLYDFLyQ TXH ORV FDVRV HVWiQGDU SUHVHQWDGRV HQ XQ OLEUR GH WH[WR
QRUPDOQRSUHVHQWDQHQPRGRDOJXQR (Arca, Guidoni y Mazzoli, 1990:155)
(/(172512&202)8(17('(,1)250$&,21(6<&21)/,&726
El entorno es el espacio vital donde se desenvuelve cotidianamente el alumnado. Es un espacio de

convivencia, encuentro y confrontación sujeto a una continua actividad biológica, física, humana..., que
condiciona sus posibilidades de desarrollo. Es un espacio vivo, dinámico, complejo y global donde se
entrelazan diferentes y contrapuestos intereses, valores e ideales, pautas y usos sociales, hábitos,
prejuicios, expectativas..., y donde se producen complejas y contradictorias interacciones entre los
elementos que lo conforman. También es un lugar donde se recrea permanentemente la cultura pública,
donde se producen ricas y diversas informaciones como resultado de las múltiples interacciones entre los
seres humanos y entre éstos con su entorno. Este conjunto de intensas y continuas interrelaciones
confiere al entorno una riqueza formativa que no puede pasar desapercibida para las instituciones
educativas si realmente están interesadas en trasformarse en un espacio de negociación y recreación
cultural que genera múltiples situaciones significativas y relevantes de aprendizaje.
Tradicionalmente, las instituciones educativas, atrapadas en la dinámica propia de la cultura libresca y

academicista dominante, han dado la espalda al entorno proponiendo, de una manera parcelada y trivial, la
intereses del alumnado. Intereses y preocupaciones fuertemente conectadas con su entorno vital. $EULUOD
resolución de múltiples problemas escasamente relacionados con las auténticas preocupaciones e
HVFXHOD DO HQWRUQR HV XQD DQWLJXD UHLYLQGLFDFLyQ SURJUHVLVWD TXH FRQVFLHQWH GH VX HQRUPH YDORU
GLGiFWLFR SDUD SURPRYHU DSUHQGL]DMHV VLJQLILFDWLYRV FRQVLGHUD DO PHGLR VRFLDO \ QDWXUDO FRPR XQ
LQWHUHVDQWH \ ~WLO REMHWR GH HVWXGLR HQ Vt PLVPR FRQ FDSDFLGDG GH JHQHUDU ULFDV H[SHULHQFLDV H
LQIRUPDFLRQHV UHOHYDQWHV SDUD TXH HO DOXPQDGR LQWHUSUHWH \ FRPSUHQGD OD UHDOLGDG TXH OH URGHD \
SDUDTXHDVXPDVXSDSHODFWLYRFUtWLFR\FRRSHUDWLYRGHFLXGDGDQRVFRQVFLHQWHVGHVXVGHUHFKRV
\ GHEHUHV 6L OD HGXFDFLyQ IRUPDO TXLHUH RIUHFHU DO DOXPQDGR ORV HVWtPXORV \ HO EDJDMH FXOWXUDO
DGHFXDGRV SDUD FRPSUHQGHU \ DFHSWDU VX SURSLD LGHQWLGDG HV QHFHVDULR FRPHQ]DU D LQYHVWLJDU
VREUH ORV DVSHFWRV JHRJUiILFRV KLVWyULFRV FXOWXUDOHV ELROyJLFRV QDWXUDOHV DQWURSROyJLFRV
LQGXVWULDOHV \ GH VHUYLFLRV VREUH ODV LQWHUUHODFLRQHV TXH PDQWLHQHQ HQWUH HOORV \ VREUH ODV
UHODFLRQHV HQ ODV TXH ORV VHUHV KXPDQRV HVWiQ LQPHUVRV ,QYHVWLJDU VREUH FyPR HV \ FyPR
IXQFLRQD HO HQWRUQR GRQGH VH GHVHQYXHOYH VX YLGD VREUH ORV GLIHUHQWHV \ D YHFHV FRQWUDSXHVWRV
LQWHUHVHV GH TXLHQHV YLYHQ HQ pO VREUH TXp WLSR GH UHODFLRQHV PDQWLHQHQ VXV HOHPHQWRV VREUH
FyPR pVWRV LQFLGHQ HQ OD YLGD GH ORV GHPiV VHUHV YLYRV TXH OD KDELWDQ VRQ DVSHFWRV TXH
SURPXHYHQ H[SHULHQFLDV GH LQGDJDFLyQ \ H[SORUDFLyQ VREUH ODV SURSLDV LGHDV SDUD JHQHUDU RWUDV
QXHYDV(VWDVH[SHULHQFLDVFRQYHUWLUiQDOHQWRUQRHQXQHOHPHQWRGHUHIOH[LyQHLQGDJDFLyQ\QR
VyORHOHVSDFLRGHDOTXLWUiQ\FHPHQWRTXHORVHVFRODUHVDWUDYLHVDQGLDULDPHQWHSDUDLUGHVXFDVD
DOFROHJLR\GHOFROHJLRDVXFDVDRSDUDLUDOFLQHRGHFRPSUDV
Pero HVWXGLDU HO HQWRUQR no es trabajar de una manera parcelada sobre los diferentes elementos y
aspectos que lo conforman, sino que VXSRQH LQYHVWLJDU GHVGH XQD SHUVSHFWLYD WUDQVGLVFLSOLQDU ORV
HOHPHQWRV ODV UHODFLRQHV OD RUJDQL]DFLyQ LQWHUQD \ ORV SURFHVRV GH FDPELR TXH RFXUUHQ HQ VX
LQWHULRU evitando los UHGXFFLRQLVPRV R ODV SDUFHODFLRQHV SURSLDV GH ODV SURSXHVWDV \ SUiFWLFDV
HVSRQWDQHtVWDV \ FLHQWLILVWDV (García y García, 1992). (V SUHFLVR RUJDQL]DU HO HVWXGLR GHO PHGLR HQ
WRUQRDXQFRQMXQWRGHiPELWRVGHLQYHVWLJDFLyQ (García y García, 1992; Cañal, 1997; Travé y Cañal,
1997) FDSDFHV GH SURPRYHU \ IDFLOLWDU OD H[SORUDFLyQ GHO HVSDFLR GH OR UHDO \ GHO WHUUHQR GH OR
SRVLEOH (Pérez Gómez, 1997: 26) D WUDYpV GHO GHVDUUROOR GH GLIHUHQWHV SUR\HFWRV \ DFWLYLGDGHV TXH
LQGX]FDQ D SHQVDU DUJXPHQWDU GHEDWLU FRQWUDVWDU FRPSUREDU GHFLGLU MXVWLILFDU DFWLYLGDGHV \
WDUHDV TXH DMXVWDGDV D ORV PRGRV GH DSUHQGHU GHO DOXPQDGR DGPLWHQ P~OWLSOHV UHVSXHVWDV \
SURPXHYHQ OD LQWHUDFFLyQ HQWUH ORV GLIHUHQWHV QLYHOHV GH LQWHUSUHWDFLyQ \ FRPSUHQVLyQ TXH
FRH[LVWHQHQHODXOD
/$,19(67,*$&,21&20235,1&,32','$&7,&29(57(%5$'25
Distintos autores como Holt (1974), Freinet (1977), Egan (1988), Bohec (1992) y Gardner (1993) abogan
por un aprendizaje escolar apoyado en estrategias de enseñanza y ambientes de aprendizaje que respeten
y estimulen el modo natural de aprender y conocer del ser humano, en los que la indagación, el tanteo
experimental y la búsqueda libre son las estrategias de aprendizaje más utilizadas para satisfacer su
curiosidad y su interés y para resolver los interrogantes y los problemas que plantea su interacción con el
entorno. Este deseo de encontrar respuestas a sus demandas permite al sujeto avanzar en su desarrollo
personal, fuertemente condicionado por sus aspiraciones, necesidades e intereses personales, por sus
conceptos, esquemas y marcos de referencia, por su ambiente o contexto vital... -y por el ambiente
integrador del aula, cuando accede a la escuela-. La vida del niño y la niña, su experiencia vital, sus
concepciones e ideas previas de la realidad, sus intereses y necesidades son puntos de partida y de
referencia de OD LQYHVWLJDFLyQ FRPR HVWUDWHJLD YHUWHEUDGRUD de la actividad educativa para promover una
comprensión crítica y solidaria de la realidad. Esta comprensión sólo es posible si la escuela ofrece las
ayudas, apoyos, estímulos y experiencias oportunas para establecer las necesarias conexiones o puentes
entre lo intuitivo y lo formal, entre lo fantástico y lo racional, entre la imaginación y la reflexión, entre sus
concepciones erróneas y las concepciones científicas, entre el juego y el análisis... como aspectos básicos
para interpretar y comprender progresivamente la realidad en toda su complejidad, heterogeneidad y
dinamismo. Si creamos las condiciones contextuales adecuadas, la investigación puede promover el
desarrollo de diversas tareas de indagación, reflexión y experimentación, diversificar los espacios y lugares
educativos, y conferir un mayor grado de autonomía al alumnado. Sin perder nunca de vista que la función
de la enseñanza es ofrecer un conjunto rico de experiencias que promuevan la exploración de las propias
concepciones sobre uno mismo y sobre el mundo y la construcción de otras más complejas y
evolucionadas.

/D LQYHVWLJDFLyQ FRPR SULQFLSLR YHUWHEUDGRU GH OD HQVHxDQ]D (Cañal, 1997:31) ofrece al alumnado un
conjunto rico de situaciones y experiencias significativas y relevantes para intercambiar y confrontar sus
ideas, hipótesis y opiniones sobre el mundo, así como la oportunidad de reflexionar sobre las acciones
realizadas y los resultados obtenidos. /D LQYHVWLJDFLyQ FRPR SULQFLSLR GLGiFWLFR YHUWHEUDGRU de la
enseñanza, empleando las distintas disciplinas como herramientas instrumentales para acceder a una
interpretación crítica y comprensión holística de la realidad, ofrece la posibilidad de trabajar con y sobre la
realidad en toda su complejidad permitiendo compaginar lo concreto con lo abstracto, lo singular y
particular con lo general, lo simple con lo complejo, lo convergente con lo divergente para estudiar la
realidad de un modo transdisciplinar, reflexivo y heterogéneo, sin las parcelaciones del currículum oficial ni
los reduccionismos propios de las tendencias espontaneístas del estudio del medio.
Dotar al alumnado de la capacidad de búsqueda y experimentación reflexiva a partir de lo que se ve,

percibe y vive no quiere decir abandonarlo a su suerte. Lejos de eso, a lo largo del proceso investigativo el
docente podrá ofrecer las ayudas y estímulos necesarios en un ambiente flexible, solidario e integrador
para que el alumnado supere los obstáculos y limitaciones que dificultan el desarrollo del proceso
investigativo. Es, precisamente, a lo largo de este proceso de continua LQGDJDFLyQ FRQIURQWDFLyQ \
H[SHULPHQWDFLyQ como el alumnado construye las normas, leyes y pautas que le permiten explicar los
diferentes por qué, cómo, cuándo y para qué de las dudas o interrogantes planteadas sobre su medio físico
y/o social.
El uso sistemático de la investigación como HVWUDWHJLD YHUWHEUDGRUD de los procesos de enseñanza y

aprendizaje en la escuela pretende que el alumnado explicite, justifique, cuestione, reflexione, compare,
confronte, compruebe y decida la validez de sus concepciones y marcos de referencia sobre el mundo,
como medio de reorganizarlos y adaptar e integrar las nuevas informaciones recibidas en esquemas de
pensamiento más complejos y evolucionados. Reacomodar estructuras, revisar nociones, construir y
reconstruir conceptos... son procesos básicos e indispensables para interpretar y comprender su PXQGR.
Pero, considerar las concepciones y los intereses del alumnado como punto de partida y referencia de la
actividad educativa no quiere decir abordar en clase sólo, y únicamente, aquello que el alumnado sugiera o
quiera, eso sería minar y limitar sus posibilidades de desarrollo personal y social. El docente puede
presentar y sugerir secuencias de actividades al alumnado en contacto con nuevas realidades y saberes,
que proporcionen un conocimiento funcional, útil y fuerte para actuar crítica y autónomamente en el mundo.
En este sentido, los proyectos y las unidades de investigación y los itinerarios de actividades generadoras
y exploratorias ofrecen al alumnado "XQD RSRUWXQLGDG GH RUJDQL]DU ORV FRQFHSWRV \ ODV KDELOLGDGHV
SUHYLDPHQWHGRPLQDGRVDOVHUYLFLRGHXQDQXHYDPHWDRHPSUHVD (Gardner, 1993:218).
Creo oportuno matizar, antes de concretar en la práctica OD LQYHVWLJDFLyQ FRPR SULQFLSLR GLGiFWLFR
YHUWHEUDGRU de la actividad educativa en el aula, algunas claves que la definan como actividad crítica, el
alumnado como sujeto activo que construye concepciones de la realidad, la escuela como comunidad de
investigación y el docente como mediador cultural e investigador de su propia actividad.
/DHQVHxDQ]DFRPRDFWLYLGDGFUtWLFD
La enseñanza es una actividad intencional dirigida a ayudar, apoyar y facilitar el aprendizaje de otros a
través del intercambio de creencias y vivencias y de la interacción con la realidad y la cultura pública. El
objetivo de la enseñanza no es transmitir ni trasvasar información ni tampoco mostrar o contar ni instruir,
sino facilitar, apoyar y ayudar a otros a interpretar y comprender su conocimiento personal y el
conocimiento público. Este enfoque crítico de la enseñanza admite su carácter de proceso dinámico,
reflexivo y complejo orientado a transferir las herramientas indispensables para "TXHHODOXPQDGRWRPHHO
FRQWURO\OD UHVSRQVDELOLGDGGHVXSURSLRFRQRFLPLHQWRGHODHYROXFLyQGHOPLVPR\ODGHVXUHODFLyQFRQOD
WRPDGHGHFLVLRQHVSUiFWLFDVHQHODXOD (Porlán, 1993: 105). Enseñar es fomentar el desarrollo intelectual
autónomo y crítico del alumnado a través de su participación e implicación activa en diferentes proyectos y
experiencias compartidas que promueven diferentes maneras de pensar, argumentar, debatir y descubrir la
validez de las propias concepciones e hipótesis de la realidad. Esto no quiere decir que la actividad
docente se limite sólo a ofrecer las guías, orientaciones y apoyos pertinentes para "DEULUDORVMyYHQHVDO
PXQGRGHODSUHQGL]DMH (Postman, 1999) sino que, además, será preciso plantear retos que cuestionen su
cultura cotidiana y faciliten el acceso a lo culturalmente establecido. Pese a ello, son muchas las
situaciones en las que la escuela obstaculiza, bloquea y estorba el auténtico aprendizaje al no respetar ni
considerar relevantes las ideas previas y la cultura cotidiana del alumnado y al proponer actividades de
escasa significación y pertinencia en un ambiente rígido carente de estímulos, autonomía, comprensión y
participación. La falta de implicación personal, la artificialidad y la rigidez de los FRQWHQLGRV y de las
actividades, la desconsideración de la cultura cotidiana del alumnado, de sus estilos de aprendizaje y de
sus necesidades vitales, la incomprensión, la incomunicación y la repetición son algunos de los obstáculos
encontrados por el alumnado en intento de transferir significación y comprensión a lo que aprende, porque
esta comprensión, dependiente de los conocimientos previos del alumnado, confiere significado a los
nuevos conocimientos adquiridos.
Afrontar el reto de fomentar un aprendizaje significativo, funcional, relevante, útil, vicario, continuo,
incidental, cooperativo y libre que promueve el gusto y placer de aprender, demanda a la escuela
transformarse en XQD FRPXQLGDG GH DSUHQGLFHV PXWXRV (Bruner, 1997:40) o en XQ HVSDFLR GH
LQWHUUHODFLRQHV PHGLDGRUDV (Péres Gómez, 1998) donde el alumnado participa activamente en múltiples
proyectos de trabajo y diferentes actividades y experiencias relevantes que ponen en juego su capacidad
de pensar, sentir y actuar.
Considerar las ideas previas y las experiencias adquiridas por el alumnado sobre el mundo fuera del
ámbito escolar, ofrecer un andamiaje cultural rico y estimulante en situaciones y experiencias vitales,
generar la experimentación y la indagación autónoma y compartida, fomentar la participación y negociación
en los propios procesos educativos y facilitar el uso funcional de estrategias de aprendizaje, son algunas
de las premisas que guían la intervención docente con la finalidad de implicar activamente al alumnado en
las actividades educativas.
(ODOXPQDGRVXMHWRTXHFRQVWUX\HFRQFHSFLRQHVGHODUHDOLGDG

ORV QLxRV D OD HGDG GH FLQFR R VHLV DxRV KDQ GHVDUUROODGR XQ
FRQMXQWRGHWHRUtDVEDVWDQWHYLJRURVR\~WLODFHUFDGHODPHQWHGH
ODPDWHULDGHODYLGD\GHHOORVPLVPRV (Gardner, 1993)
Como ponen de manifiesto diferentes trabajos de Vigotsky (1978), Rogoff (1993), Gardner (1993) y Bruner
(l997), entre otros, cuando el alumnado accede a la escuela posee un conjunto vigoroso y arraigado de
pensamientos e hipótesis sobre sí mismo, sobre su cuerpo y su funcionamiento (alimentación, digestión,
cuidado, reproducción, nacimiento y muerte...), sobre su propia mente y su funcionamiento, sobre las
personas que le rodean, sobre determinados fenómenos naturales cotidianos como el frío y el calor, el
trueno y el relámpago, la lluvia y el granizo, el día y la noche, el viento y los cambios climáticos, sobre los
seres vivos y los seres no vivos, sobre el medio urbano próximo y sobre las herramientas y objetos de uso
común (como por ejemplo, el televisor, el vídeo, el teléfono, el avión, el coche, el ordenador, el
microondas,...) que más atraen su atención.
El alumnado, como cada uno de nosotros, aprende construyendo WHRUtDV GHO PXQGR que confieren
significado a la propia experiencia. Esta construcción ocurre en el interior de un grupo social con intereses,
necesidades y exigencias específicas que configuran una cultura propia a la que queda ligado lo que se
aprende (Claxton, 1987). Este conjunto de experiencias y conocimientos particulares, dependientes de la
actividad, la cultura y el contexto (Brown, Collins y Daguid, 1997), proporcionan al alumnado un repertorio
de recursos indispensables para interpretar, comprender y actuar autónomamente en su realidad.
Aprender es entender y comprender lo que sucede a nuestro alrededor, es ampliar y modificar las hipótesis
iniciales del mundo y de uno mismo, es adaptarse críticamente a las cambiantes condiciones que nos
rodean, es construir activamente una serie de representaciones de la realidad y de las personas que nos
rodean para armar una teoría del mundo válida para desenvolvernos autónomamente en él. Una teoría del
mundo formada por un conjunto de ideas, interpretaciones e hipótesis sobre la realidad, por la estructura
cognoscitiva o forma de organizar los conocimientos apoyados en los instrumentos de asimilación, por la
competencia lingüística y por la experiencia vital.
Si las hipótesis e ideas previas del alumnado se adaptan e integran en la nueva percepción y comprensión
de la realidad mediante la construcción de aproximaciones cada vez más evolucionadas y complejas de
sus teorías y concepciones iniciales, las nuevas informaciones y experiencias contribuyen a reorganizar las
representaciones iniciales de la realidad modificando y ampliando la percepción y comprensión del mundo.
En este proceso de reestructuración los esquemas de asimilación previamente elaborados, los objetivos y
los intereses que guían su acción y los conflictos afectivos del momento desempeñan un papel muy
importante.
Resumiendo, el aprendizaje es un proceso situado y sociocultural -y también personal- de apropiación de

las herramientas y bienes culturales -a través de la continua interacción de los conocimientos cotidianos
del alumnado con el conocimiento científico, social y cultural-, usadas en situaciones funcionales y
actividades significativas y relevantes. La implicación del alumnado en estas prácticas y actividades junto
con otros compañeros fomenta la apropiación y transformación de estas herramientas y prácticas
culturales.
(OGRFHQWHFRPRPHGLDGRUHLQYHVWLJDGRUUHIOH[LYR
El carácter situado, sociocultural y complejo del aprendizaje y del conocimiento demanda al profesorado
sustituir sus tradicionales tareas e intervenciones controladoras, transmisivas e instructivas por otras más
flexibles, contextuales, interactivas y reflexivas que consideren al alumnado como el principal protagonista
de los aprendizajes conquistados en el aula. Promover la recreación, la reconstrucción y la transformación
de las interpretaciones y comprensiones del mundo sólo es posibleVLHOSURIHVRUDGRDVXPHFUtWLFDPHQWH
VXVIXQFLRQHVGHPHGLDGRUFXOWXUDOHLQYHVWLJDGRUUHIOH[LYR
Plantear retos cuestionadores de las hipótesis y concepciones del alumnado sobre el mundo, estimular al
alumnado a poner a prueba sus hipótesis, aceptar los errores como parte inherente del propio proceso de
aprendizaje, construir en el aula un clima tolerante, participativo y rico culturalmente, ofrecer las ayudas y
orientaciones contextuales, fomentar los debates y la búsqueda de nuevas respuestas a los problemas e
interrogantes surgidos... requiere un docente crítico y reflexivo con su propia actividad; abierto y receptivo
ante las nuevas aportaciones de la psicopedagogía, sociología y demás ciencias relacionadas con el acto
educativo; solidario y cooperativo para iniciar procesos de reflexión, cambio e innovación en equipo
orientados a la búsqueda compartida de soluciones a los problemas e incertidumbres surgidas en la
práctica. Un docente que dispone de un marco curricular flexible, de los recursos, herramientas y apoyos
necesarios para superar los obstáculos y dificultades encontrados en los análisis de su propia práctica.
Investigar sobre y en la propia práctica LPSOLFD DXPHQWDU QXHVWUD FRPSUHQVLyQ GH WRGD OD FRPSOHMLGDG"
(Porlán, 1992) de los procesos educativos, condición indispensable para superar las rutinas y el
individualismo docente y para comenzar a comprender y distinguir los rituales específicos de la cultura
visible e invisible que rigen la vida en el interior de las instituciones educativas, porque no podemos olvidar
que en las instituciones educativas no sólo se aprenden los contenidos de diferentes materias sino que
también se refuerzan determinados valores y actitudes dominantes en la sociedad.
La reflexión pausada y sistemática sobre la práctica ofrece al docente, y a los equipos docentes, las claves
para comprender el porqué, el para qué, y el cómo de lo que se ha ce y/u ocurre en las clases; las claves
para analizar si la práctica se corresponde con nuestros valores y creencias educativas y las claves para
mejorar la propia práctica a través de la experimentación de nuevas formas de relación con el alumnado; la
búsqueda de nuevas formas de organizar el espacio y el tiempo, de la revisión crítica y reflexiva del
currículum y de una nueva secuenciación de tareas y actividades. Esta construcción y reconstrucción de
las claves de la propia intervención dotan al profesorado de una mayor autonomía y una mejor
comprensión de su pensamiento pedagógico.
/DHVFXHODFRPRFRPXQLGDGGHLQYHVWLJDGRUHVFUtWLFRV

8QD GH ODV SURSXHVWDV PiV UDGLFDOHV TXH KDQ HPHUJLGR GH OD DSUR[LPDFLyQ SVLFROyJLFR
FXOWXUDO D OD HGXFDFLyQ HV TXH HO DXOD VH UHFRQFHSWXDOLFH FRPR SUHFLVDPHQWH HVD
VXEFRPXQLGDG GH DSUHQGLFHV PXWXRV FRQ HO SURIHVRU RUTXHVWDQGR ORV SURFHGLPLHQWRV
(Bruner, 1997:40)
Es muy importante que la escuela ofrezca al alumnado un tiempo y un espacio para expresar oral y/o
gráficamente el conjunto de hipótesis e ideas previas que le sirven de soporte para interpretar, comprender
y actuar en y sobre la realidad que le rodea. Un tiempo y un espacio destinados a participar en actividades
significativas y negociadas de confrontación, verificación, modificación y reestructuración de sus hipótesis o
ideas previas sobre la realidad con objeto de promover la reconstrucción y el enriquecimiento progresivo de
su cultura cotidiana. La contextualización y la funcionalidad de las tareas educativas son requisitos
favorecedores de la experimentación, indagación e investigación como estrategias para verificar la validez
de estas hipótesis e ideas previas sobre el mundo, para relacionar las nuevas informaciones obtenidas con
las concepciones propias y para fomentar la reelaboración y reconstrucción de versiones más complejas y
articuladas de la realidad. Pero esta reformulación y recreación cultural requiere un contexto abierto,
crítico, flexible, cooperativo e integrador que acepte, fomente e integre la comunicación, el debate, la
confrontación, la experimentación, la verificación de las hipótesis, teorías e ideas ingenuas del alumnado y
la socialización de los resultados obtenidos en los procesos investigativos. Un contexto donde el alumnado
encuentra la oportunidad de poner a prueba, de una manera consciente y deliberada, sus ideas y
concepciones sobre el mundo sometiéndolas a un continuo proceso de explicitación, confrontación,
experimentación y comprobación. Sin olvidar, por su importancia para la validación del propio proceso
investigativo, que el alumnado comprenda, en todo momento, el sentido de lo que está haciendo y lo que
está ocurriendo en el aula.
Una comunidad de investigación que ofrece a sus miembros los medios, las ayudas y los apoyos
necesarios, en cada caso, para FRPSUHQGHULQWHUSUHWDU\GHFLGLUVREUHORVSUREOHPDVTXHSODQWHDODYLGD
HVFRODU\VRFLDO(Pérez Gómez, 1992:106). Un contexto caracterizado por ser un "HVFHQDULRVRFLRFXOWXUDOR
FRPXQLGDG GH SUiFWLFD GRQGH VH SURSRUFLRQD D ORV DOXPQRV XQ HVSDFLR GH VLPXODFLyQ \ UHIOH[LyQ TXH
SHUPLWD UHFRQVWUXLU HO FRQRFLPLHQWR FRWLGLDQR HO SURIHVLRQDO \ HO FLHQWtILFR (Rodrigo, 1997:28). En este
escenario culturalmente intenso y rico en estímulos y recursos educativos se consideran y se respetan los
diversos intereses, las concepciones e hipótesis de la realidad, los múltiples "HUURUHV conceptuales de su
teoría del mundo y los ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado, y se fomenta la implicación de sus
miembros en el desarrollo de diversas investigaciones y/o proyectos, concebidos como actividades
compartidas, negociadas y consensuadas en un marco de fuertes e intensas relaciones interpersonales.
Un ambiente abierto a los problemas que plantea la estrecha interacción con el entorno ya que no hay
motivos "SDUD PDQWHQHU HO PXQGR UHDO DOHMDGR GH ODV DXODV PLHQWUDV ORV QLxRV VH GHGLFDQ D OR EiVLFR
(Smith, 1994:72). Un ambiente flexible que elimina los límites espacio-temporales impuestos por la actual
configuración organizativa de las instituciones educativas y que ofrece autonomía para determinar los
problemas sobre los que trabajar sin la presión o coerción de los exámenes y las notas. Un ambiente
estimulante organizado en torno a distintos talleres temáticos donde el alumnado encuentra un espacio
óptimo, un tiempo idóneo y unos recursos materiales imprescindibles para poner a prueba sus hipótesis y
concepciones sobre el mundo. Un ambiente cooperativo donde siempre es posible trabajar en equipo y
recibir/ofrecer ayudas y apoyos de otros miembros de la comunidad, indistintamente compañeros y
docente. Un ambiente que promueve el continuo intercambio de opiniones y puntos de vista con objeto de
cuestionar, contrastar, comparar y confrontar las propias teorías y concepciones con las de los demás. Un
ambiente crítico donde la confrontación, el debate, la reflexión, el análisis y la búsqueda de posibles
alternativas son prácticas habituales.
Transformar el aula en una comunidad de investigadores que cuestionan, confrontan, reconstruyen y

transforman sus concepciones del mundo demanda al profesorado desarrollar un conjunto de tareas más
acordes con su papel de mediador y animador cultural. Ayudar, guiar, facilitar, escuchar, cuestionar,
dinamizar, coordinar, orientar, apoyar, dialogar, consensuar, informar... son algunas de las tareas que
materializan en la práctica esta mediación y animación cultural. Igualmente, coordina los intercambios,
pone de manifiesto las contradicciones expresadas por el alumnado, formula preguntas que plantean
nuevos retos, llama la atención sobre aspectos que puedan poner en duda algunas interpretaciones y/o
que puedan contribuir a superar los conflictos planteados, sugiere y abre vías que ayuden a encontrar
respuestas, a reorganizar las diferentes concepciones y a elaborar o socializar colectivamente
conclusiones. Pero sobre todo tiene encomendada la tarea de construir o crear en el aula un contexto
culturalmente rico, abierto, integrador, cooperativo, participativo y flexible que ofrezca y genere múltiples y
diferentes experiencias y actividades de reflexión compartida, experimentación e indagación como
prácticas habituales en la resolución de los diferentes problemas y conflictos surgidos como consecuencia
de la intensa y funcional interacción con el entorno. Sin olvidar -cuando sean desconocidas y sugerentes
para el proceso investigativo- ofrecer las informaciones pertinentes.
Una comunidad de investigadores donde el alumnado se implica en diferentes proyectos de trabajo e

investigaciones que, orientadas a la afirmación de las posibilidades del alumnado y al desarrollo de la
ciudadanía, hacen posible aprender de manera incidental, vicaria y funcional. Un espacio que promueve el
aprender a hacer cosas, explorar, buscar, indagar, seleccionar, colaborar, experimentar, sospechar,
maravillarse, cuestionar, debatir, equivocarse, confrontar, argumentar, construir, socializar, proponer,
participar, negociar, dudar... sin miedo al fracaso.
/$,19(67,*$&,21&202&/$9(3$5$81$(16(f$1=$&5,7,&$
Cuestionar la realidad, plantear problemas comparar y confrontar hipótesis, diseñar el desarrollo de la

investigación, buscar nuevas informaciones, experimentar e indagar posibles vías de solución, resolver de
manera creativa los problemas planteados, socializar los resultados y conclusiones, reflexionar y valorar el
propio proceso de investigación, descubrir posibles errores, evaluar en equipo los resultados obtenidos...
son prácticas colectivas y habituales en un aula que encuentra en la investigación, no en la investigación
científica sino en una similar adaptada al nivel congnitivo del alumnado, el camino para explorar las propias
ideas y concepciones sobre el mundo y para generar otras ideas y concepciones más evolucionadas y

complejas.
,QYHVWLJDU HQ OD HVFXHOD VLJQLILFD DERUGDU GH XQDPDQHUDJOREDOWUDQVGLFLSOLQDUSOXUDOIXQFLRQDO\

IOH[LEOH OD UHVROXFLyQ GH ORV SUREOHPDV VXUJLGRV HQ OD FRQWLQXD LQWHUDFFLyQ FRQ HO HQWRUQR
,QYHVWLJDU VLJQLILFD H[SOLFLWDU FXHVWLRQDU FRQIURQWDU H LQWHUFDPELDU ODV SURSLDV FRQFHSFLRQHV FRQ
ODVGHORVGHPiV\FRQODVGHOFRQRFLPLHQWRFLHQWtILFRVRFLDO\FXOWXUDO,QYHVWLJDUHVIRPHQWDUOD
LQWHUDFFLyQ HQWUH ORVPLHPEURVGHOJUXSRFODVHDWUDYpVGHOGHEDWHODGLVFXVLyQODFRQIURQWDFLyQ
OD D\XGD \ OD FRRSHUDFLyQ HV SURPRYHU HO LQWHUFDPELR \ HO FRQWUDVWH GH GLYHUVDV KLSyWHVLV
DILUPDFLRQHV \ SXQWRV GH YLVWD SDUD FRQTXLVWDU XQD FRPSUHQVLyQ PiV REMHWLYD \ FRPSOHMD GHO
PXQGR,QYHVWLJDUHQODHVFXHODLPSOLFDIRUPXODUSUREOHPDVVLJQLILFDWLYRV\QHJRFLDGRVFRQIURQWDU
ODVGLIHUHQWHVFRVPRYLVLRQHVTXHFRQYLYHQHQHODXODSODQLILFDU\QHJRFLDUORVGLVWLQWRVSDVRVGHO
SURFHVRLQYHVWLJDWLYRFRQIURQWDUODVKLSyWHVLVHLGHDVSUHYLDVGHODOXPQDGRFRQODFXOWXUDS~EOLFD
HODERUDU\VRFLDOL]DUFRQFOXVLRQHVUHFDSLWXODU\UHYLVDUODVFRQFOXVLRQHVHLQIRUPDFLRQHVREWHQLGDV
\ UHIOH[LRQDU\HYDOXDUFROHFWLYDPHQWHHOGHVDUUROORGHOSURSLRSURFHVRGHLQYHVWLJDFLyQ
Investigar es fomentar la participación y el diálogo pedagógico en el aula respetando las diferentes

perspectivas y sentimientos de cada miembro del grupo. La participación e implicación real del alumnado
en el proceso investigador garantizan su compromiso y su interés hacia los problemas a resolver y hacia
las experiencias sugeridas; al mismo tiempo que refuerzan la trama de apoyos y ayudas mutuas,
característica de toda actividad cooperativa.
La investigación como estrategia didáctica promueve el intercambio y la confrontación de diferentes
hipótesis o concepciones del mundo como parte de un proceso abierto y flexible de reconstrucción y
recreación cultural. Este proceso de reconstrucción y recreación cultural se concreta en la práctica
siguiendo de una manera flexible y contextual los siguientes pasos: el planteamiento y la delimitación de
problemas, la socialización de hipótesis, interpretaciones y concepciones sobre la temática a trabajar; el
diseño colectivo del proceso investigador, la búsqueda de nuevas informaciones; el desarrollo de nuevas
actividades de confrontación y contraste, la elaboración de conclusiones, la socialización de los resultados,
la elaboración de monografías o dossieres y la evaluación colectiva del proceso con posibilidad de efectuar
recapitulaciones en torno a las conclusiones y al propio proceso investigador. Este proceso se desarrolla
de una manera flexible y situada en un contexto culturalmente rico e intenso, democrático, cooperativo,
integrador, relajado e informal, dotado de abundantes recursos y organizado en torno a talleres que
partiendo de "XQDV JUDQGHV OtQHDV \ GH XQ DUPD]yQ EiVLFR VH HVWUXFWXUD GHVGH DEDMR \ GH PDQHUD
UHFXUVLYD\QRGHGHVGHDUULED\GHXQDYH]SRUWRGDV (La Cueva, 1999:8). Un contexto que ofrece los
apoyos pertinentes y unas secuencias de actividades que ayuden al alumnado a plantearse interrogantes,
a intercambiar ideas, a confrontar opiniones y a trabajar en equipo en la búsqueda de posibles soluciones o
respuestas a los problemas e interrogantes planteados.
5. $ 02'2'(6,17(6,6
La investigación como estrategia vertebradora de la actividad didáctica favorece el desarrollo de diversas

actividades y tareas que, negociadas con el propio alumnado, tienen en cuenta sus motivaciones más
próximas obviando la estructura lógica disciplinar. Motivar al alumnado requiere transformar el aula en una
comunidad de investigación abierta, flexible, rica en estímulos y participativa que integra, acepta y
promueve la comunicación, el debate, la confrontación, la indagación, la experimentación y la verificación
de las hipótesis, teorías e ideas ingenuas para que el alumnado pueda comprender, interpretar y decidir
sobre los problemas que plantea la vida escolar y social.
Una comunidad de investigación es un contexto educativo flexible, estimulante, reflexivo, democrático,

descentralizado y cooperativo donde el alumnado encuentra los apoyos, las guías y las ayudas necesarias
para descubrir, interpretar y comprender críticamente su mundo; y donde la práctica docente como
actividad compleja y contextual se transforma en un proceso dialéctico entre las ideas y la acción, entre las
intenciones del docente y los intereses del alumnado, entre la cultura pública y la cultura cotidiana del
alumnado, entre el nivel de comprensión del alumnado y el grado de complejidad de la cultura pública.
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$xR,² 1 $JRVWR

presentamos dos artículos: &XDOLGDGHV\9DORUHVTXHGHEHFXOWLYDUHO0DHVWUR/tGHU, que

Líderes en Gestión de la Educación realizado el año pasado en la U.S.E. 04; y, 8Q

- CALDERON ROJAS, Darsy

Pregunta para el diálogo:

Preguntas para el diálogo:

Un científico se enteró de la existencia de un hombre sumamente sabio en Oriente y se dijo a sí mismo:

Pregunta para el diálogo:

Pregunta para el diálogo:

La escuela y la familia tienen que reaprender la sabiduría de la naturaleza y aprovecharla en beneficio de

- ¿De qué manera se favorece -o debe favorecerse- el desarrollo de la autonomía en su C.E.?

a la HVSHUDQ]D, su prima hermana, constituye lo que los psicólogos llaman la autoeficacia.

Pregunta para el diálogo:

Preguntas para el diálogo:

Preguntas para el diálogo:

Preguntas para el diálogo:

- ¿Eres una persona de fe? ¿Cómo ha influido tu fe en tu vida?

'XUDQWH HO ;9, &RQJUHVR,QWHUQDFLRQDOGH(GXFDFLyQ&DWyOLFD(O3DGUH5$0Ï15,9$63UHVLGHQWH

Frente a factores que provocan el aumento de la marginación, la exclusión y la pobreza como: la

• Casi dos tercios de la población mundial es analfabeta.

Pero, ¢FyPRHGXFDUHQHOGtDDGtDGHODHVFXHODSDUDTXHHOVXHxRGHMHGHVHUVXHxR" Parece que

PAN, JUSTICIA Y BELLEZA

Tomado de: Cañal de León, Pedro, y otros,

contextos y las prácticas de enseñanzas reconociendo que LQQRYDUHQODHVFXHODDFWXDOQRHVXQDWDUHD

EDODGt. Muchas limitaciones y obstáculos materiales, organizativos, ideológicos, curriculares,

rutina y el desánimo. ,QQRYDUHQODHVFXHODHVLQLFLDUXQSURFHVRGLDOpFWLFRHQWUHODVLGHDVORTXHVH

El entorno es el espacio vital donde se desenvuelve cotidianamente el alumnado. Es un espacio de

Tradicionalmente, las instituciones educativas, atrapadas en la dinámica propia de la cultura libresca y

Dotar al alumnado de la capacidad de búsqueda y experimentación reflexiva a partir de lo que se ve,

El uso sistemático de la investigación como HVWUDWHJLD YHUWHEUDGRUD de los procesos de enseñanza y

Resumiendo, el aprendizaje es un proceso situado y sociocultural -y también personal- de apropiación de

Transformar el aula en una comunidad de investigadores que cuestionan, confrontan, reconstruyen y

Una comunidad de investigadores donde el alumnado se implica en diferentes proyectos de trabajo e

Cuestionar la realidad, plantear problemas comparar y confrontar hipótesis, diseñar el desarrollo de la

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Investigar es fomentar la participación y el diálogo pedagógico en el aula respetando las diferentes

La investigación como estrategia vertebradora de la actividad didáctica favorece el desarrollo de diversas

Una comunidad de investigación es un contexto educativo flexible, estimulante, reflexivo, democrático,

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Pero, ¢FyPRHGXFDUHQHOGtDDGtDGHODHVFXHODSDUDTXHHOVXHxRGHMHGHVHUVXHxR" Parece que

rutina y el desánimo. ,QQRYDUHQODHVFXHODHVLQLFLDUXQSURFHVRGLDOpFWLFRHQWUHODVLGHDVORTXHVH

,QYHVWLJDU HQ OD HVFXHOD VLJQLILFD DERUGDU GH XQDPDQHUDJOREDOWUDQVGLFLSOLQDUSOXUDOIXQFLRQDO\