Articulos Alfabetizacionenelpreescolar - Argentina

ALFABETIZACION EN EL NIVEL INICIAL
Silvina Sacierain,
en www.maestrajardinera.com.ar
1. ALFABETIZACIN: Una primera aproximacin

1.1. DIFERENTES DEFINICIONES:
Como sealaremos a continuacin, existen diferentes definiciones acerca
del significado de la alfabetizacin. Es por eso que transcribiremos algunos
de ellos:
Para el Diccionario Escolar de la lengua espaola Espasa Calpe, 1995:
" (La alfabetizacin es) ensear a leer y a escribir."
Alan Farstrup da una definicin centrada en un enfoque social:

"...la alfabetizacin es una interaccin con el mundo donde se lee y
se escribe..."
Documento de trabajo N1 de Actualizacin Curricular (del rea de

Lengua de EGB):
"...Alfabetizar es mostrar que los libros nos permiten entender mejor
el mundo que nos rodea, nuestro propio mundo interior, a ingresar
en otros mundos posibles. Alfabetizar es ensear que la escritura
ayuda a pensar, que nos acerca a lo que est lejos, que nos aleja de
nosotros mismos y nos permite vernos reflejados en el papel,
objetivar lo que nos pasa y lo que sentimos. Alfabetizar es, en suma,
introducir a los nios en la cultura de lo escrito..."
"...(la alfabetizacin inicial es) la va de acceso a la cultura escrita,
como proceso que trasciende la adquisicin del sistema notacional
("cdigo grfico") y supone ingresar en el mundo de los libros, de la
textualidad y la intertextualidad; y esto supone asumir que slo
leyendo se aprende a leer y slo escribiendo se aprende a escribir..."
Vigotzky y Luria:
"...la alfabetizacin (...) emerge como una parte ntegra de la
conciencia humana, es nuestra capacidad de comunicarnos
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efectivamente unos con otros, intercambiar conceptos e ideas, y
funcionar en el contexto social de nuestras vidas..."
Michael Coll:
"...se considera que la alfabetizacin, la capacidad de hablar,
escribir, leer y pensar en una forma crtica y productiva, tiene races
sociales y ambientales muy profundas..."
Shirley Brice Heath:

"...ser alfabetizado va ms all de tener la capacidad de leer y
escribir, ser alfabetizado implica presentar o exhibir
comportamientos de alfabetizacin, comparar, secuenciar,
argumentar, interpretar y crear trozos amplios de lengua escrita y
oral en respuesta a un texto escrito en el cual se han establecido la
comunicacin, la reflexin y la interpretacin..."
Jos Rivero H.:

"...La alfabetizacin es el primer paso en la conquista del derecho a
educarse y a participar en la construccin democrtica. Dar a un
individuo o a un grupo social acceso a la lectura y a la escritura, es
dotarlo de medios de expresin poltica y de instrumentos de base
necesarios para su participacin en las decisiones que concierne a su
existencia y a su futuro..."
Delia R. Azzerboni:
"...La alfabetizacin entendida como proceso democratizador,
consecuentemente, implica dar cabida en la escolarizacin a las
minoras sociales, culturales y tnicas (...)
La alfabetizacin no slo provee recursos para desarrollar
capacidades cognoscitivas para reflexionar, diferenciar, integrar, es
decir, procesos de comprensin de la realidad, sino que desarrolla la
autoestima y la valoracin de s mismo, en tanto provee recursos
para desarrollar la autonoma y por ende recursos para atreverse y
promover para s y para los dems iniciativas que propendan al
desarrollo social y humano..."
Pre Diseo Curricular para la Educacin Inicial 1999

"...La alfabetizacin se define como el proceso cognitivo-creativo de
comprensin y reelaboracin del universo perceptivo-simblicolgico-imaginativo, producto de la cultura de una determinada etapa
histrica (F. Firabboni, 1985). Es decir el proceso por el cual el nio
utiliza inteligentemente sus esquemas de conocimiento para
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apropiarse de los objetos y elementos de su cultura. La utilizacin
del trmino alfabetizacin (...) hace referencia a la capacidad de
comprender los significados producidos por otros y a la vez producir
nuevos significados, esto es conocer, interpretar y modificar el
ambiente..."(L. Molina Sim, 1990)
Isabel Sol:
"...La alfabetizacin es un proceso a travs del cual las personas
aprendemos a leer y escribir..."
Anteriormente, la alfabetizacin era entendida desde un sentido restringido, el cual

abarcaba la "habilidad de leer y escribir decodificando letras".
Los mtodos tradicionales partan de que los nios no tenan conocimientos, y que
stos se "impriman" mediante la accin del maestro, quien intentaba que los nios
aprendan el sistema de escritura a travs de ejercicios de aprestamiento. Se tomaba
en cuenta el aspecto figural del sistema, entendiendo al aprendizaje como un
proceso de adquisicin que se realizaba de manera perceptivo-motriz.
A raz de las investigaciones efectuadas (las que detallaremos posteriormente), la
concepcin actual de alfabetizacin, es entendida desde un sentido ms amplio.
Se afirma que el aprendizaje de la lengua escrita, adems de un proceso perceptivomotor, pone en juego tanto aspectos conceptuales y lingsticos.
A partir de estos aportes, podemos redefinir la alfabetizacin como un proceso
mediante el cual el sujeto no slo aprende a leer y escribir, sino que lo hace en
forma reflexiva.
De esta manera, accediendo a la cultura escrita (que incluye el campo de la lectura
y la escritura), el sujeto es capaz de comunicarse autnomamente e interactuar con
su medio; de lo contrario quedara excluido del mismo.
Estar alfabetizados es respetar el derecho bsico a la no discriminacin, que es un
derecho innato a todos los hombres, el cual debe ser promovido y protegido por
encima de las diferentes perspectivas culturales.
De sto se desprende que la alfabetizacin sea un derecho universal, un derecho
para todos "...sin distincin o discriminacin por motivos de raza, color, sexo,
idioma, religin, opiniones polticas o de otra ndole, origen nacional o social,
posicin econmica, nacimiento u otra condicin..."
La alfabetizacin es un requisito para el progreso social y humano que se da a
travs de la democratizacin del saber.
1.2. Dimensin social:
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Es casi imposible para un sujeto alfabetizado imaginar la vida social de grupos

humanos sin escritura.
Para conformar una sociedad es requisito indispensable contar con individuos.
Estos a su vez tienen una necesidad social: la comunicacin.
Nuestra sociedad nos exige ser sujetos alfabetizados, lo cual no slo implica un
conjunto de habilidades para aprender a leer y escribir, sino tambin, ser capaces de
argumentar, secuenciar, comparar, interpretar, reflexionar, ser crticos, entre otras
cosas.
Este conjunto de conocimientos nos permite participar activamente dentro de un
marco poltico, democrtico, educativo, social y econmico. Al exigir los requisitos
mencionados en el prrafo anterior, los grupos no alfabetizados no pueden
insertarse en la sociedad.
1.2.1. Problemtica social: Analfabetismo
A raz de las estadsticas que realiz la UNESCO en 1976, en las cuales estimaban
que en el mundo existan 800 millones de personas analfabetas, se propone que los
pases afectados incorporen la alfabetizacin en sus planes de desarrollo nacional.
Teniendo en cuenta para ello, las dos caras de la alfabetizacin: los adultos y nios.
Con los primeros, se tratar de compensar sus carencias, y con los nios prevenir
que sean futuros analfabetos.
Lo importante de esta accin es que la UNESCO reconoce el fracaso de las
campaas de alfabetizacin desarrolladas anteriormente.
Por eso, si la situacin actual no cambia, comenzaremos el siglo XXI con mayor
cantidad de analfabetos.
El origen del analfabetismo esta dado por diversos factores, entre los que podemos
nombrar:
- Dimensin socio-econmica
- Diferencia entre el proceso de urbanizacin y atraso rural
- Diferencia socio-educativa
- Problemas tnicos-culturales no resueltos
- Pobreza nacional (insuficiencia global o mala distribucin de los recursos
disponibles)
Como Rivero nos plantea "...no es casualidad que ms del 98% de los analfabetos
del mundo vivan en reas geogrficas y en los grupos humanos ms pobres..."
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Estos analfabetos entran en un crculo vicioso en el cual son rechazados por no

saber leer ni escribir, y no pueden aprender estos saberes porque ya fueron
excluidos. Pero vale la pena mencionar que existen, aunque aislados, programas de
alfabetizacin para compensar estas carencias.
Las investigaciones que se realizaron ponen en "... evidencia la 'cara oculta' del
analfabetismo. El problema del fracaso escolar y la repitencia ya no era slo
analizado en trminos de problemas sociales y familiares o de patologa individual,
sino que permiti tomar conciencia de que buena parte de las razones del fracaso
escolar obedecen a condiciones que son responsabilidad del sistema educativo..."
1.2.2. Papel de la escuela:
A partir del buceo bibliogrfico realizado, pudimos elaborar la siguiente sntesis:
Toda institucin educativa surge como un recorte de la sociedad, la cual le demanda
el cumplimiento de un mandato social dentro del que se establecen acuerdos
respecto a su funcin y desempeo.
Una de las tareas fundamentales de la institucin ser iniciar la formacin de
sujetos alfabetizados. No restringir su actividad a la enseanza de letras, sino que
aspirar a constituir lectores y escritores competentes.
Hoy en da, puede observarse un alto grado de disconformidad por parte de la
sociedad, que presiona a la escuela para que asuma la funcin que a su entender
debera cumplir.
Pero el incumplimiento o ruptura de este contrato se da por varias razones. Algunas
de ellas son las siguientes:
1- La escuela no debera aplicar un currculum que proponga diferenciaciones muy
grandes entre los saberes que recibe cada grupo de la sociedad. Ya que de esta
manera, consolidara las diferencias socio-culturales que existen. Esto sucede
porque la escuela:
- se centra en los niveles de aprendizajes ms altos de la sociedad;
- recorre circuitos paralelos de distribucin (tiene un nivel de exigencia
proporcional al rendimiento de los alumnos);
- porque ante un sistema educativo heterogneo (a nivel social, religioso,
econmico...), brinda una oferta homognea. De esta manera la enseanza se da a
travs de situaciones descontextualizadas, arbitrarias y estructuradas;
- o simplemente, porque ante las necesidades bsicas insatisfechas desdibuja su
funcin principal, asignndole mayor importancia a la funcin asistencial, lo cual,
en suma, lleva al fracaso escolar.
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2- El ausentismo: En algunos casos puede estar dado por la distancia entre la casa y
la escuela o condiciones climticas de la regin. Esto produce una discontinuidad
en el aprendizaje, que puede culminar con la desercin escolar.
3- Repitencia y desercin: Son otras de las causas del fracaso escolar. "...Cuando un
nio fracasa en el aprendizaje, la escuela le ofrece una segunda oportunidad:
comenzar nuevamente el proceso de aprendizaje. Es sta una solucin?: Reiterar
una experiencia de fracaso, en idnticas condiciones no es acaso obligar al nio a
repetir "su fracaso"? cuntas veces puede un sujeto repetir sus errores?.
Suponemos que tantas como sean necesarias hasta abandonar el intento..."
Estas sucesivas repitencias, pueden llevar a que los nios abandonen
momentneamente el sistema educativo hasta desertar en forma definitiva. Pero
esta situacin muchas veces va ms all de la responsabilidad voluntaria del sujeto,
ya que la escuela es quien abandona al desertor por no tener estrategias para
retenerlo.
Deberamos entonces referirnos al problema, no como una consecuencia de
voluntades individuales, sino a un sistema educativo selector (mquina de seleccin
social).
4- Identificacin con otros sujetos: Muchos de los nios se ven reflejados con sus
mayores. Es por esto que cuando se identifican con un modelo no alfabetizado,
adquieren esta posicin. Esto conduce a que los nios no se interesen por la lectura
y la escritura ni el reconocimiento de letras.
La institucin deber actuar como nexo entre la familia y la escuela, a fin de que
esto no suceda.
5- Falta de conciencia y compromiso: El sujeto analfabeto, al estar inserto en un
contexto caracterizado por la carencia de materiales y producciones escritas en el
hogar, debe recibir informacin y conocimiento por parte de la familia.
6- Escasez y/o la mala distribucin de las escuelas rurales, hace difcil el acceso a
una educacin bsica. Esto se relaciona con lo planteado sobre el ausentismo,
repitencia y desercin (puntos 2 y 3).
Esas son algunas de las causas que las instituciones educativas deberan analizar
para revertir dicha situacin.
QU HACER PARA REVERTIR ESTA SITUACION?
A partir de la lectura del Documento N1 de Actualizacin Curricular y el artculo
de Diana Grunfeld sostenemos que:
En toda propuesta didctica entran en juego tres elementos: el objeto de
conocimiento, el sujeto de aprendizaje y la enseanza, insertos en un contexto.
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En esta situacin se ven implicados diversos principios, que se deben tener en

cuenta, para formar lectores y escritores competentes, y de este modo disminuir el
ndice de analfabetismo:
DIVERSIDAD:
- en las propuestas didcticas para las situaciones de
lectura y/o escritura
- al leer y producir textos que no sean solamente
escolares (manuales, libros de lectura), sino tambin
sociales (cuentos, novelas, noticias, cartas,
adivinanzas, poesas, folletos, graffitis, enciclopedias,
etc.).
- al proponer situaciones que tengan en cuenta las
funciones de la lectura y escritura
- al leer y escribir para diferentes destinatarios:
autoridades, compaeros, familiares, etc.
- de acciones adoptadas por los nios frente a los
textos: leer, escribir, dictar, escuchar, copiar, revisar
un texto, planificarlo, etc.
- en las modalidades organizativas con respecto al
grupo y a los contenidos (planificacin de actividades
permanentes, secuencia de actividades, actividades
ocasionales y proyectos)
CONTINUIDAD:
Favorecer sucesivas situaciones de lectura y escritura
que sean graduadas y se presenten en diferentes
momentos de la escolaridad.
Para Molinari este trmino implica no slo una
continuidad ulica, sino tambin institucional.
TRABAJAR CON EL LENGUAJE ESCRITO Y EL SISTEMA DE

ESCRITURA:
"... Al apropiarse de las leyes del lenguaje escrito, el
nio construye el sistema de escritura. Son muchas
las evidencias actuales que demuestran que el
aprender a leer y escribir no se reduce al slo
conocimiento del sistema alfabtico, sino que es
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necesario tomar en cuenta todas las dimensiones que
el lenguaje escrito involucra, por lo
tanto, es necesario enfrentar a los nios a que lean
textos completos y a que tambin escriban textos y no
solamente palabras..."
PROPUESTAS DE ACTIVIDADES QUE PLANTEEN PROBLEMAS:

Es decir, plantear situaciones donde los nios no
tengan todos los conocimientos, por lo tanto tendrn
que poner en juego sus saberes anteriores,
coordinndolos a los nuevos, resignificndolos y de
esta manera construir nuevas conceptualizaciones.
PROPUESTAS DE SITUACIONES REALES DE COMUNICACIN:

Teniendo en cuenta que nuestro objeto de estudio es
un saber social y cultural es necesario plantear
propuestas que tengan la mayor relacin posible con
las actividades de la vida cotidiana. De esta manera,
debemos trabajar en situaciones contextualizadas,
con un propsito y un destinatario real, en las que los
nios puedan participar de proyectos y/o actividades
que despierten su inters, otorgndole sentido a la
tarea y apropiarse as de nuevos conocimientos.
Otros principios fundamentales para la enseanza de esta disciplina son los

siguientes:
- Generar en la escuela un espacio de mayor alfabetizacin que el que ofrece el
contexto en el que el nio vive.
- Elaborar proyectos institucionales que promuevan actos significativos de lectura y
de escritura, y que canalicen diferentes intereses y capacidades de los nios.
- Partir de los saberes previos de los chicos para iniciar el proceso de enseanzaaprendizaje teniendo en cuenta la heterogeneidad de sus conocimientos.
- Respetar las diferencias de sus alumnos y conocer los procesos constructivos de
stos. "...La propuesta didctica que toma en cuenta los procesos constructivos del
nio no implica el laissez-faire y respetar lo que piensan los no significa dejar de
planificar, intervenir y evaluar...".
- Andamiar el proceso de enseanza-aprendizaje, focalizndose en los nios con
mayores dificultades, sin que esto implique desatender al resto.
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- Hacer intervenciones que favorezcan el aprendizaje y la interaccin entre los

nios.
- Estimular el inters por parte de los chicos hacia la lengua escrita.
- Crear situaciones contextualizadas.
- Asegurar una interrelacin permanente entre lectura y escritura.
- Ofrecer la oportunidad de que cada alumno elija el material y pueda
recomendarlo, de esta manera se favorece en los nios el desarrollo de criterios
autnomos de seleccin.
Todas estas situaciones deben incluir sistematizaciones colectivas. Sin embargo, los
estudios didcticos llevaron a tomar conciencia de la imposibilidad de reproducir
exactamente en el marco escolar las condiciones extra-escolares de la lectura y la
escritura: al mismo tiempo que se lee y se escribe para cumplir ciertos propsitos
inmediatos, tambin se escribe para aprender a escribir y se lee para aprender a leer.
Por eso las condiciones planteadas en la escuela no siempre podrn ser idnticas a
las que se plantean en otros contextos sociales, es necesario aceptar que en algunos
casos se propagan en el aula situaciones que no tendran lugar fuera de ella,
situaciones cuyo nico objetivo es el de comunicar a los alumnos determinados
conocimientos (actividades de sistematizacin).
Para concluir este apartado cremos conveniente hacerlo con palabras de Graciela
Montes: "...la cuestin de la lectura no debe ser planteada en relacin a la infancia
sino con la sociedad en su conjunto. Corresponde preguntarse qu lugar tiene la
lectura en la vida de la poblacin (...). Una sociedad de lectores difcilmente sera
una sociedad dcil. Es ms: como bien han intuido las dictaduras de todos lo
tiempos, un lector (crtico) es, en el fondo, alguien peligroso. Un libro en manos de
un lector (...) es capaz de conmoverlo todo. Quiere esta sociedad que la
conmuevan? Quiere crticos e insatisfechos, hurgadores, reflexivos? Quiere,
realmente, gente que piense? Quiere lectores o le alcanza con compradores de
libros?..."
2. FUNDAMENTACIN :
La importancia de la alfabetizacin en el Nivel Inicial:
"...El acceso (de los nios) a la lengua escrita comienza el da y hora que los
adultos deciden?..."
En base a todo lo indagado, creemos que no. Podemos afirmar que los nios se
inician en el aprendizaje de la lengua escrita antes de empezar la escolaridad. Ya
que aunque no lo hagan de manera convencional, comienzan a elaborar significados
posibles, hiptesis y predicciones en su interaccin cotidiana.
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"...Ese es el tipo de informacin que no es transmitido en el comienzo de la

instruccin escolar. Ese es el tipo de informacin que ya de alguna manera poseen
los nios (...) que han tenido adultos alfabetizados a su alrededor..."
Es a partir de estos conocimientos desde los cuales debe trabajar la escuela.
Entonces la pregunta es... Qu hacemos?: Ignoramos todo ese bagaje de
conocimientos para que la E.G.B. comience a desarrollarlo? Los iniciamos en el
aprendizaje de la lectura y la escritura como una "preparacin para..."
(aprestamiento)? O les enseamos a leer y escribir?.
Estamos convencidas que como docentes no podemos desperdiciar estos saberes
(an sabiendo que son heterogneos) ya que van a ser nuestro punto de partida en el
inicio de este aprendizaje. Tampoco pretendemos que los chicos egresen del jardn
sabiendo leer y escribir. Nuestro objetivo es instalar en el nivel la idea de proponer
una prctica docente en la que la participacin sistemtica y temprana de los nios
en situaciones funcionales de lectura y escritura, sea una presencia cotidiana.
De este modo, ellos se aproximarn a los usos y requerimientos de la lengua escrita,
aunque todava no lean ni escriban convencionalmente.
"...La funcin especfica del Nivel Inicial es la de acercar tempranamente a la
cultura letrada con el propsito de construir un espacio en el cual los nios se vayan
alfabetizando en relacin con el saber sobre los procesos de lectura y escritura y
con las funciones sociales que la lengua escrita tiene. Es mucho ms importante el
conocimiento acerca de cmo se escribe y cmo se lee y qu textos circulan
socialmente, que completar la alfabetizacin del sistema..."
3. APORTES TEORICOS:
3.1 Teoras constructivistas:
3.1.1. Enfoque psicogentico:
"...Los problemas que Piaget se plantea pertenecen a la teora del conocimiento,
que es, sin duda, uno de los temas centrales de la filosofa tradicional..." .
Jean Piaget aport una visin innovadora acerca de cmo se construye el
conocimiento, una visin constructivista e interaccionista.
Parte de la idea de que hay un sujeto activo que interacta con los objetos, y a partir
de esta interaccin va construyendo el conocimiento. Esto lo hace a travs del
proceso de adaptacin (proceso mediante el cual el sujeto se adapta al medio).
Cuando el objeto impone resistencia, crea un conflicto que lleva al desequilibrio de
sus estructuras o esquemas de conocimientos anteriores, por lo cual el sujeto debe
tratar de asimilar y/o acomodar la nueva informacin a sus esquemas, y as lograr
una re-equilibracin.
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Cuando el sujeto vuelve al estado de equilibrio ste no es el mismo, sino que se

encuentra en un nivel superior. As, el sujeto, pasa de un nivel de menos
conocimientos a uno de mayor conocimiento; pero para que se de el aprendizaje es
necesario que el sujeto alcance cierto nivel de desarrollo.
Vale aclarar que Piaget ha realizado una teora "general" en base a los procesos de
adquisicin de conocimientos, no hizo una reflexin sistemtica de los procesos de
adquisicin de la "lectura y escritura". Esto es lo que investiga Emilia Ferreiro,
partiendo de la teora Piagetiana.
Segn Guillermo Garca, Emilia Ferreiro, al replantear el problema de la didctica
de la lengua escrita se encontr con varios obstculos:
1) Aprestamiento: Se consideraba un aspecto esencial para la adquisicin de la
lectura y la escritura, la que se conceba como un proceso cognitivo al cual se
subordinan los dems componentes neuropsico - motrices.
2) La lnea "estructuralista": Al intentar trasladar los conocimientos de la teora
psicogentica (Piaget) al campo de la lengua escrita, se ignor parcialmente que
esta teora haca referencia a lo fsico-matemtico, y no se tuvieron en cuenta los
aspectos de la didctica de la lengua escrita.
3) Conductismo: Planteaba la idea de un control externo de los aprendizajes, pero
de esta manera se estaban bloqueando las competencias del sujeto para un
aprendizaje autnomo.
Ferreiro logr avanzar frente a estos obstculos.
"...Desde esta teora (psicogentica) se considera que el nio dispone de una precoz
capacidad para leer y escribir; tambin se considera que el nio vive en un mundo
alfabetizado y en consecuencia, elabora ideas propias al respecto y formula diversas
hiptesis acerca del sistema de escritura..." .
Emilia Ferreiro con su equipo de investigacin, afirman que existen diversas etapas
en la adquisicin del sistema de escritura, las cuales no tienen una correspondencia
rgida en cuanto a la edad; sino que van apareciendo cronolgicamente en el
individuo.
Podemos concluir diciendo que esta lnea toma al sujeto, como constructor de su
propio conocimiento en interaccin con su medio.
3.1.2. Enfoque sociohistrico-cultural:
A partir de la lectura de diversos autores desarrollaremos ciertas caractersticas de
la obra de Vigotsky para comprender su contribucin a la educacin.
Entiende al desarrollo como un proceso dialctico complejo, caracterizado por la
periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la
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transformacin, la interrelacin de los factores externos e internos y los procesos

adaptativos que superan y vencen los obstculos con los que se cruza el nio. Y
afirma que el proceso de aprendizaje no se da slo desde lo gentico, sino que tiene
que ver con una interaccin con el medio socio-cultural.
Explicaremos algunos de los trminos anteriormente enunciados:
Segn Vigotsky el sujeto no se limita a responder los estmulos del medio, sino que
acta transformndolos, esto es posible por la mediacin de instrumentos.
Al mencionar la interrelacin de los factores externos e internos y los procesos
adaptativos para superar los obstculos lo hace porque cree que los significados
provienen del medio social externo (son transmitidos por el otro, por el adulto, por
el que ms sabe), pero que deben ser asimilados o interiorizados por cada nio,
permitindole de esta manera apropiarse de los instrumentos culturales y hacer una
reconstruccin interna de ellos.
Vigotsky necesita plantear el concepto de la Zona de desarrollo prximo (ZDP)
para explicar el concepto de la formacin superior del pensamiento en una
construccin socio-cultural, de la cual el individuo pasa de una apropiacin externa
hasta convertirla en una construccin interna.
La Zona de desarrollo prximo se define como el paso de la Zona de desarrollo real
a la Zona de desarrollo potencial. En la ZDP actan los mediadores fsicos y
simblicos, tambin denominados "instrumentos" ya que son los que ayudan al
nio a alcanzar el desarrollo potencial, por eso en esta zona actan la escuela, la
sociedad y las actividades.
"...con el tiempo, un nio necesita cada vez menos ayuda para su desempeo, ya
que su capacidad de autorregulacin aumenta. En consecuencia, el progreso a
travs de la zona de desarrollo prximo (del desempeo con ayuda al autorregulado
y sin ayuda) es gradual..."
La Zona de desarrollo real corresponde a los ciclos evolutivos ya cumplidos, es
decir, el conjunto de conocimientos que posee y las actividades que el nio puede
realizar por s mismo sin la gua y ayuda de otras personas.
La Zona de desarrollo potencial son los saberes a los que el nio va a poder llegar
con la ayuda, colaboracin o gua de otras personas ms capaces. De esta manera se
definen las funciones que an no han madurado, pero estn en proceso de hacerlo.
Uno de los puntos de diferencia con la teora de Piaget es que segn Vigotsky los
procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo. El proceso de
desarrollo no ocurre si no existe la situacin de aprendizaje que lo provoque, es
decir, el aprendizaje avanza al desarrollo.
En cuanto al campo de la alfabetizacin Vigotsky hizo grandes aportes, ya que
plante el deber de significar las prcticas de lectura y escritura.
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Esto lo relaciona con la diferencia que existe entre la necesidad que tienen los nios
de aprender la lengua oral y la lengua escrita. Aunque ambas sean un medio de
comunicacin, los nios se inician en el habla por sentir la "necesidad" de pedir,
preguntar, responder, etc.
"... Por eso es necesario generar situaciones y actividades que despierten en el nio
la necesidad de escribir y que lo motiven externamente para leer, de tal modo 'que
la escritura sea algo que el nio necesite, que le permita experimentar sobre sus
mltiples propsitos'..."
Vigotsky "...demuestra que el juego y el dibujo son precursores del lenguaje escrito,
porque en todos se produce el mismo trnsito de simbolismo..." El dibujo y el juego
seran los antecesores del simbolismo de la escritura.
En su estudio, se interesa por la significacin (dada por los signos) como
representacin mental de la escritura, y seala la existencia de una sucesin en la
transformacin de los simbolismos, que puede explicarse a travs de los tres
momentos por los que pasan los nios, explicitados en el Diseo Curricular para la
Educacin Inicial 1989: el simbolismo de primer orden, el simbolismo indirecto o
de segundo orden y el simbolismo directo o de tercer orden.
En el simbolismo de primer orden la escritura est relacionada con el significado de
las cosas o acciones. Por ejemplo: el nombre propio, que representa a cada persona.
El simbolismo indirecto o de segundo orden no hace referencia a los objetos -por
eso se denomina indirecto- ya que representa al lenguaje hablado que a su vez
representa el significado de las cosas. El lenguaje hablado acta como eslabn entre
las cosas y el significado.
Esta es la etapa que ms les cuesta a los nios ya que deben comprender que lo que
ellos dicen es lo mismo que lo que escriben.
Por ltimo, es en esta tercer etapa donde el lenguaje hablado ya no cumple el papel
de intermediario, y la escritura se convierte en un smbolo directo, de ah el nombre
de esta etapa, simbolismo directo o de tercer orden.
Al superar estos tres momentos, el nio ya puede leer y escribir pero debe seguir
aprendiendo.
Desde esta postura la escuela ocupa un papel importante en la construccin del
desarrollo de los individuos; su funcin consiste en volverlos letrados brindndoles
instrumentos para interactuar activamente con el sistema de lectura y escritura.
3.2. APORTES LINGISTICOS:
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En base al texto de Avendao y el Documento Curricular N1 pasaremos a detallar

los avances que en estos ltimos aos tuvieron los estudios lingsticos y sus
aportes en la didctica de la lengua.
3.2.1. Pragmtica:
Esta ciencia estudia los "actos del habla". Sostiene que los signos lingsticos
adquieren significado en el momento que se los usa en un contexto de
comunicacin determinado y con una intencin especfica.
"...todo acto de habla de un sujeto pretende lograr algo y que, si el hablante
construye eficazmente sus enunciados (porque conoce su lengua pero tambin
porque tiene en cuenta todos los componentes del contexto), tiene ms
posibilidades de ser comprendido por el oyente..."
3.2.2. Sociolingstica:
Complementndose con el estudio que hace la pragmtica "...profundiza en el
hecho que dichos actos del habla estn a su vez determinados por las condiciones
reales de la situacin social en que se realizan. Las relaciones sociales entre dos
hablantes (...) definen la variedad lingstica que corresponde usar en cada
situacin...." No es lo mismo si estos hablantes "...pertenecen al mismo grupo
social o a grupos sociales distintos, (si) los dos hablan la misma lengua pero
pertenecen a comunidades geogrficas diferentes, (si) los dos ocupan "lugares
sociales" distintos: uno es padre del otro, uno es joven y otro es viejo, etc...."
Este estudio se basa, entonces, en cmo una comunidad utiliza el lenguaje, ya que
el uso del mismo va a estar determinado por variantes contextuales, geogrficas y
sociales.
Con esta explicacin, se demuestra que no existe la nocin de "idioma nico",
porque cada hablante -an dentro de su comunidad- puede darse cuenta de que las
personas no hablan del mismo modo, en todas las ocasiones.
Para resumir lo explicado hasta el momento, utilizamos un cuadro de sntesis
extrado del texto de Fernando Carlos Avendao.
Variedades
Caractersticas
Funcionales
Contextuales
Tipos
* Subcdigos:
en relacin con las

situaciones de uso
diferenciados
especialmente a
nivel lxico
* Registros:
diferenciados por
Precisiones
Lenguas tcnicas,
cientficas, de los
"oficios"
Informales, formales
(tonos, niveles,
estilos)
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realizaciones
selectivas a nivel
fonolgico y
morfosintctico
Geogrficas
Sociales
en relacin con la
distribucin
geogrfica de los
hablantes
* lenguas regionales Pronunciacin,

cadencia,
vocabulario,
* dialectos
gramtica.
* hablas locales
Realizacin de un
hablante.
* idiolecto
* lengua popular
en relacin con la
estratificacin social * jergas
de los hablantes
Subcdigos con fines

crpticos.
Ej.: lunfardo
Con todos estos aportes se deduce que las personas no slo deben saber hablar
(conocer un sistema abstracto de smbolos vocales), sino ser hablantes competentes,
o lo que es lo mismo, saber usar la lengua de manera apropiada.
Por ltimo, es importante sealar algunas de las caractersticas que poseen los
hablantes competentes: competencia, adecuacin, eficacia y texto.
Competencia lingstica y comunicativa, ya que el hablante debe conocer las reglas
lingsticas que le permitan producir oraciones gramticamente correctas, y adems
debe conocer tambin, el manejo de las reglas sociales que hacen que pueda
ubicarse de manera adecuada en situaciones comunicativas variadas.
La nocin de adecuacin esta relacionada a la variedad lingstica y la capacidad
del hablante de poder elegirla segn la situacin.
Eficacia, porque un encuentro es eficaz cuando el emisor logra con l lo que se
propuso. Y por ltimo, lo que se produce entre participantes en situaciones
comunicativas son textos (sea un breve dilogo, una larga carta o una novela), los
cuales se distinguen de la antigua concepcin lingstica de "oracin".
3.2.3. Psicolingstica:
La psicolingstica es la ciencia que estudia los procesos psicolgicos de
comprensin y produccin del lenguaje. Los diferentes estudios realizados hasta la
actualidad colaboraron para entender estos procesos, aunque lo hicieron desde
posturas extremas.
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Hoy, la psicolingstica reconoce que estas teoras hicieron grandes aportes

tericos, por lo cual sin descartarlas por completo, pueden -a partir de ellasformular una nueva explicacin de cmo se adquiere el lenguaje.
Esta concepcin afirma que los sujetos adquieren el lenguaje por su necesidad de
comunicacin, pero tambin a partir de las aptitudes humanas para adquirirlo, la
interaccin con un medio lingstico y un proceso creativo y dinmico, que se
encuentra en relacin con el desarrollo psico-evolutivo de los sujetos.
Finalmente, nos pareci apropiado sealar los aspectos ms relevantes de las teoras
mencionadas, para conocer cules fueron los aportes que se tomaron de ellas y de
dnde surge esta concepcin actual.
A continuacin presentaremos, en forma de cuadro y sintticamente las teoras que
intentaron dar respuesta a los procesos psicolgicos de comprensin y produccin
del lenguaje:
Nombre de la teora
Representante
Qu plantea
AMBIENTALISTA
Skinner B.F.
Estudia como aprenden los nios y se

basa en los principios del
conductismo, entendiendo al nio
como un receptor pasivo que aprende
mediante los refuerzos y la imitacin
del habla de los padres
Chomsky N.
Esta se opone a la anterior e hizo su

estudio sobre la adquisicin del
lenguaje. Sostiene que el nio tiene
conocimientos innatos (alojados en su
mente) sobre los principios universales
que regulan el lenguaje
Aportes tomados
Reconocimiento de la
importancia del medio en el
desarrollo
del lenguaje
INNATISTA
Aportes tomados
Aptitudes humanas para la
adquisicin del lenguaje
ESTABLECIMIENTO DE
PARMETROS
Roeper T. y E.
Williams
Aportes tomados
Importancia de la
interaccin con su medio
lingstico
Tambin mantiene la idea sobre la

informacin innata de los nios, pero
concibe al sujeto en constante relacin
con su comunidad, quin va a
determinarlo lingsticamente.
CONSTRUCTIVISTA
Piaget J. y Escuela Estudia los mecanismos de la mente y
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aportes tomados
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de Ginebra
sostiene que luego de alcanzar la

inteligencia sensorio-motriz, el nio
puede adquirir el lenguaje. Rechaza lo
propuesto por los innatistas ya que
considera que lo nico heredado es la
inteligencia
* Vigotsky L.S.
Ambas corrientes investigan el papel

de la interracin social en el desarrollo
del lenguaje.
Relacin entre la
transformacin de los
procesos de pensamien
to y la evolucin del
lenguaje
SOCIO INTERACTIVA:
* SOVIETICA
aportes tomados
Interaccin social y
necesidad de comuniCacin del sujeto.
* ESTADOUNIDENSE
aportes tomados
Importancia del papel del
adulto.
* Bruner J.
"...El lenguaje es (...) un modo de

comunicacin, externo en su forma y
su funcin, que progresivamente va
adquiriendo una funcin interna y
personal, hasta interiorizarse
completamente y convertirse en
'pensamiento'..."
Este se adquiere, y est determinado
por el funcionamiento social.
Sostiene la predispocisin innata del
sujeto para poder aprender el lenguaje
y la necesidad del soporte adulto
(andamiaje del aprendizaje)
3.3. APORTES DE LA DIDCTICA DE LA LENGUA:

Durante muchos aos la prctica de la enseanza y las propuestas didcticas eran
"deducidas" de los aportes de los conocimientos psicolgicos y/o lingsticos
(referidos al uso de la lengua y a la construccin del conocimiento lingstico en
situaciones no didcticas), lo cual era y es importante, pero no suficiente, ya que
ninguno de estos conocimientos pueden explicar la interaccin que se produce entre
los tres polos del tringulo didctico (objeto disciplinar, docente, alumno).
Es por eso que, en estos ltimos quince aos, se ha puesto nfasis en investigar la
enseanza y el aprendizaje de la lectura y escritura en la escuela, para lo cual hubo
que analizar las propuestas y replantarse el modelo didctico.
Despus de haber ledo el captulo de Delia Lerner "Lectura y escritura. Apuntes
desde la perspectiva actual", podemos realizar la siguiente sntesis:
Las personas que elaboran Documentos Curriculares debern tomar decisiones
acerca de los contenidos a ensear. Esto supone una reconstruccin del objeto. Se
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trata de un primer nivel de la transposicin didctica (pasaje de saberes cientficos a

los objetos o prctica a ensear).
La seleccin de los saberes es imprescindible, ya que nos resultara imposible
ensearlo "todo". En esta seleccin debe haber una jerarquizacin de lo que se
considere prioritario, sin descuidar el contexto donde estn inmersos, evitando un
alejamiento excesivo del objeto de enseanza y el objeto social.
Las ciencias que estudian estos saberes no pueden tomar todas las decisiones,
tambin los propsitos educativos cumplen un rol fundamental; y ser, teniendo en
cuenta a los dos, de donde surgirn las prcticas escolares.
Por ejemplo: el principal "...propsito educativo de la enseanza de la lectura y
escritura (...) es el de incorporar a los chicos a la comunidad de lectores y
'escritores'; es formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita..." De
acuerdo a este propsito, el objeto de enseanza est constituido por las prcticas
sociales de lectura y escritura.
Una vez decidido el objeto de enseanza, es necesario saber en qu consisten esas
prcticas (para explicar los contenidos e intentar definir las condiciones didcticas
capaces de preservar su sentido).
Las prcticas sociales de lectura y escritura existen desde hace tiempo, y no son
independientes de los estudios lingsticos. La contribucin de las ciencias del
lenguaje si bien, no nos suministra un objeto de referencia, hacen un aporte
decisivo a la conceptualizacin de las prcticas.
4. RECORRIDO HISTORICO:
4.1. La alfabetizacin a travs del tiempo:
Con el transcurso de los aos la concepcin de enseanza de la lectura y escritura
fue modificndose a la par de los cambios sociopolticos.
"...La escuela del siglo pasado no conoca el bolgrafo, la calculadora electrnica ni
la computadora. En ella se aprendan de memoria las tablas de multiplicar y las
poesas para recitar; no se permita escribir con la mano izquierda y en el recreo se
saboreaba una copa de leche..."
"...En esos tiempos, el kindergarten era casi un ensayo pedaggico que
preconizaban maestros de avanzada..."
En Bs. As. la escuela era asunto de muy pocos, ya que se crea que mujeres, pobres
y esclavos no necesitaban educacin. Por otra parte, las hijas de familias ricas
aprendan sus primeras letras en el hogar.
A continuacin pasaremos a detallar cronolgicamente los momentos ms
relevantes de la educacin formal:
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1782 Se edita en Buenos Aires el primer libro de texto "El Catn cristiano".
1810 Los alumnos deban estudiar el Contrato Social de J.J Rousseau.
1840 Bajo la idea de formar una nacin que tuviese unidad poltica, Sarmiento
propone alfabetizar a toda la poblacin. Su labor destacada fue la creacin de
escuelas.
1895 Polmica entre pedagogos: se plantea un interrogante sobre un mtodo
pertinente para la enseanza de las letras.
Se publica el libro de lectura "El Nene", de Andrs Ferreyra.
1905 Se sanciona la Ley Linez, que tena como fin la erradicacin del
analfabetismo, creando escuelas alejadas de las ciudades.
1928 Los chicos iban a primer grado inferior, o primero atrasado, donde realizaban
el trazado de palotes (rectos u oblicuos) hechos con lpiz. Estos trazos servan para
"ablandar" la mano y para introducirlos en el prximo paso: dibujar o trazar letras,
comenzando por las vocales.
1952 "La Argentina de Pern". Aparece el libro de lectura "Alegra", en cuyo
contenido figuran los patrones sociales y familiares (madre, padre, hermano, etc.)
estandarizados. En este libro de texto se ve reflejada la poltica vigente.
1955 Se invierten los roles tradicionales; se le da mayor participacin al alumno.
1961 Surgen los primeros documentos para la educacin pre-escolar: "Fines de la
educacin preescolar" y el "Programa sinttico para los Jardines de Infantes",
ambos dictados por el Consejo Nacional de Educacin.
1967 Se elabora el primer currculum que no llega a aplicarse por el cambio de
gobierno.
1972 A cien aos del primer Jardn de Infantes argentino aparece el primer
Currculum para el Nivel Pre-escolar (dictado por el C.N.E.), bajo los postulados de
la Escuela Nueva.
1974 Comienzan las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky sobre la
alfabetizacin.
1976 Difusin de los Jardines de Infantes. Con respecto a ello, el diario La Opinin
publica un artculo donde dice: "...mientras dura el ao escolar, los pequeos
reciben una enseanza estructurada de acuerdo con los mtodos pedaggicos ms
actuales. Es de notar que las jvenes maestras disponen de slidos conocimientos y
han sido adiestradas en la aplicacin de metodologas modernsimas, de modo que
el viejo axioma `ensear jugando` se cumple rigurosamente.(...) En opinin de
muchos maestros del ciclo primario, los chicos que ahora ocupan los bancos de
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primer grado parecen superdotados.(...) La precocidad tambin tiene su razn de

ser... "
1981 Durante la dictadura militar existi la propuesta de ensear slo las 13
primeras letras del alfabeto con el fin de evitar dislexias y/o faltas de ortografa.
1982 Aparece el Diseo Curricular para el Nivel Pre-escolar. Basado en los
postulado de la pedagoga tecnicista.
1989 Publicacin del Diseo Curricular para el Nivel Inicial.
1993 Se sanciona la Ley Federal de Educacin, donde la sala de 5 aos es
obligatoria.
1994 A nivel nacional, aparecen los Contenidos Bsicos Comunes (CBC).
1995 Aparece el Anexo del Diseo Curricular de 1989.
1999 Se edita el Pre Diseo para el Nivel Inicial.
Precedentes a la didctica actual existieron cuatro mtodos con los cuales se
alfabetizaba a los alumnos. Ellos eran el mtodo alfabtico, fontico, silbico y
psicofontico.
Mtodo alfabtico: Fue el primer mtodo que se utiliz para ensear a leer.
Se enseaban primero las letras maysculas y minsculas por orden alfabtico,

cada una con su correspondiente nombre.
Ejemplo:
ese ------ S
eme -----M
Luego de esto se hacan combinaciones sin sentido, entre dos letras ( ej: ab, ac, ad,
etc.), para luego pasar a las combinaciones de tres, cuatro y hasta cinco letras.
En el prximo paso realizaban combinaciones ms complejas: de slabas para
formar palabras, y de palabras para formar oraciones breves.
En este mtodo el aprendizaje era concebido como un proceso de repeticin y
memorizacin.
"...Tambin las letras se asociaban a imgenes de palabras que empezaban con las
letras que se quera ensear. Dicho mtodo fue abandonado debido a que se lo
consideraba ineficiente y no existan argumentos racionales ni cientficos que lo
justificaran..."
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Mtodo fontico: Este mtodo, a diferencia del anterior, ensea las letras
decodificndolas con su correspondiente sonido.
Primero se enseaba el sonido (fonema) y la forma (grafema) de las
vocales, despus las consonantes (en un orden no establecido), que luego se

combinaban con las primeras.
Ejemplo:
ma me mi mo mu
pa pe pi po pu
Una vez aprendidos esos sonidos, se combinaban las letras formando slabas, luego
palabras hasta poder llegar a formar oraciones.
Mtodo silbico: Tambin en este mtodo se comienza con la enseanza de

la forma y sonido de las vocales, pero esta vez omitiendo el sonido de las
consonantes, pasando directamente al grafema y fonema de las slabas, las
que asociaban con el dibujo de un objeto que empezaba con esta slaba.
Ejemplo:
la ! (lpiz)
Mtodo psicofontico: Consiste en comparar las slabas de diferentes

palabras y utilizarlas para formar nuevas.
Ejemplo:
mama mesa
ma - ma me - sa
ma - sa
masa
La validez de este mtodo se vio obstaculizada con el uso de los monoslabos, ya
que no podan separarse en slabas y combinarse como en el ejemplo anterior.
Todos estos mtodos pueden observarse concretamente en los ejemplos que
adjuntamos en el Anexo del Marco Terico (luego de la conclusin del mismo).
Conclusin:
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Como puede observarse, todos stos mtodos ponen el acento en el aprendizaje de

la lectura y escritura basado en elementos no significativos para los chicos (ej. letra
suelta, slabas, palabras formadas por combinacin de las anteriores, etc.). Este tipo
de enseanza se aplicaba de acuerdo con la concepcin que se tena del aprendizaje
del sistema de escritura: los aspectos perceptivo-motrices ocupaban el papel
esencial y de all se parta. Todo ello converta al aprendizaje en un proceso
mecnico, que no era significativo.
En contraposicin a esto, y a partir de las investigaciones realizadas, si bien los
aspectos mencionados se toman en cuenta, no son el eje fundamental en el
aprendizaje de la lengua escrita. A lo que se apunta actualmente es que los chicos
puedan ir apropindose de las prcticas de la lectura y escritura en la sociedad. Es
decir, que interactuen con este objeto de conocimiento como lectores y escritores. A
lo largo de este proceso, es preciso permitir que se desplieguen las hiptesis que
van construyendo los nios, dando oportunidades para que reflexionen sobre ellas
tanto para refutarlas como para corroborarlas.
As va a ser posible que ms tarde el nio sea capaz de sistematizar sus
conocimientos, ya que es un sujeto pensante y competente.
4.2. Caractersticas de los diseos curriculares 1972 1982 1989 y su relacin
con la definicin de Estado:
las dimensiones polticas que se desarrollarn a continuacin fueron extradas del
libro Aportes para una didctica.
Documento:
Currculum para la Educacin Preescolar 1972.

Basado en los aportes de la Escuela Nueva, cuyas caractersticas contemplaban los
intereses espontneos de los nios, el contacto con la naturaleza y la bsqueda de la
armona entre la familia, la escuela y la sociedad.
Dimensin poltica, social y cultural:
ESTADO AUTORITARIO NEOLIBERAL:
La poltica educativa llevada a cabo por este Estado se caracteriz por una fuerte
reglamentacin de las prcticas y un aumento de las instituciones de oferta privada.
"...Para esta concepcin de Estado la democracia no es un valor..." sino un mtodo
poltico que debe adecuarse al orden de las tradiciones y reglas sociales.
Objetivos generales:
Los objetivos generales propuestos hacan una fuerte referencia en: el contacto de
los nios con la naturaleza, formar hbitos y actitudes de respeto y solidaridad. Era
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importante que los nios alcanzaran un nivel de desarrollo superior; como tambin
que puedan ser autnomos, creativos y puedan desarrollar su vocabulario.
Organizacin de los objetivos, contenidos y actividades:
Los contenidos estaban determinados por oportunidades que ofrecan a los nios:
Conocimientos
Destrezas
Actitudes
Hbitos.
Estos contenidos respondan a sus necesidades, intereses y actitudes. Para cada uno
existan objetivos especficos.
Las actividades se relacionaban con la idea de experimentacin y movimiento
externo (no se tena en cuenta el proceso interno), esto llev a "la actividad por la
actividad misma" (activismo).
Organizacin de las disciplinas:
Este currculum no estaba dividido en disciplinas especficas sino que en reas de la
vida:
* Fsica
* Intelectual
* Socioemocional
* Sensibilidad esttica.
Cada rea se subdivida de acuerdo a las diferentes edades.
Rol del alumno:
El alumno era el centro de la obra educativa, se deba respetar su libertad y
personalidad, era el autor de su propio aprendizaje y creador de sus realizaciones.
El aprendizaje se daba mediante un proceso natural de observacin y
experimentacin, el cual poda realizarse asiduamente fuera de la sala.
Desde el punto de vista de la alfabetizacin se consideraba que el nio deba tener
un aprestamiento antes del ingreso a 1 grado. Teniendo en cuenta las posibilidades
de los nios la maestra guiaba y orientaba a los alumnos en base a su planificacin,
la cual tena el fin de impartir una educacin integral.
Rol del docente:
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El docente deba saber distribuir su horario teniendo en cuenta el criterio de

flexibilidad y mantener relaciones cordiales con los colegas y la comunidad. Deba
crear el ambiente propicio para la lectura y la escritura.
Qu se entiende por alfabetizacin:
Alfabetizar era preparar al nio con ejercicios que desarrollaran sus habilidades
motrices. (ver imgenes adjuntas al apartado de Mtodos tradicionales)
Documento:
Currculum para el Nivel Preescolar 1982.

Basado en los aportes tecnicistas, el principio de esta pedagoga era aprender a
hacer.
ESTADO AUTORITARIO: DICTADURA MILITAR:
"...La accin estaba inspirada en las nuevas doctrinas de la seguridad nacional y la
guerra antisubversiva promovidas por los Estados Unidos..., tanto los puestos de
mando como los cuadros responsables de la administracin pblica seran ocupados
por militares en actividad. Se trataba en suma de una completa y efectiva
militarizacin del Estado..."(Graciarena, 1984)
Parecieran acentuarse los aspectos educativos pero desde una racionalidad tcnica.
Se buscaba mejorar, potenciar lo que est inacabado y volverlo ms eficiente.
En 1982 el Nivel Preescolar adquiri autonoma pedaggica al crearse direcciones
propias que nucleaban salas nicas de diferentes escuelas, teniendo una como sede.
Objetivos Generales:
Los objetivos generales buscaban instruir al hombre para el desarrollo econmico,
cientfico y tecnolgico del pas.
Los contenidos no estaban especificados; el diseo tena sus objetivos divididos en
reas o dominios de la conducta, dndole ms importancia a los referidos al orden y
a la adquisicin de destrezas.
Se mencionaban numerosas actividades para lograr objetivos de
conducta.
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Los objetivos especficos, derivaban de los generales; y se presentaban divididos

segn las edades. Estos tenan la caracterstica de ser atomizados, inmediatos y
aislados.
Las nicas disciplinas que aparecan discriminadas eran:
* Educacin fsica
* Educacin musical
Rol del alumno:
Era considerado un sujeto pasivo que deba dar respuestas correctas a consignas
dadas por el maestro. Se lo evaluaba desde una modelo y desde all se determinaba
lo que faltaba y los pasos para llegar al objetivo previsto. Las metas eran
expresadas por los logros evolutivos de la etapa preoperacional.
Con respecto al concepto de alumno desde el rea de la alfabetizacin, no hubo
modificaciones con el diseo anterior.
Rol del docente:
Simplemente ejecuta las tareas planificadas en el currculum. Era considerado un
simple observador sistemtico de la conducta de los nios, en las cuales deba
canalizar sus intereses y colaborar en la satisfaccin de sus necesidades.
En cuanto a su rol alfabetizador no surgen modificaciones.
En este diseo aparece el concepto de aprestamiento que se define como
"...actividades que se dan en un tiempo de manera peculiar dentro de la seccin de
nios de 5 aos y que sera continuados en 1 grado, con el objetivo de estimular
las respuesta de acuerdo a las consignas dadas..."
Documento:
Diseo Curricular para el Nivel Inicial 1989.

Fue el primer diseo que mencion al Nivel Inicial en lugar de educacin
preescolar.
Basado en los aportes de la pedagoga crtica:
"...la educacin es un proceso dialctico por el cual un sujeto en interaccin con su
medio, y a partir de sus propias posibilidades, desarrolla capacidades que le
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permiten la formacin de una persona autnoma integrada activamente a la

sociedad y cultura en que vive..."
ESTADO DEMOCRTICO: NEOCONSERVADURISMO
"...El Estado ya no es concebido como regulador o interventor de las desigualdades
sociales, ya sea bajo la ideologa y prctica del populismo o bajo las formas de
democracia social..." (Paviglianiti, 1991)
"...El gran acusado en el sector educativo es el Estado y la ineficacia de la escuela a
quien se responsabiliza por la mala utilizacin de los recursos, la falta de
adaptacin al cambio en los ltimos aos, las altas tazas de repeticin y desercin y
la discriminacin en relacin con los estudiantes pobres ..." (Banco Mundial, 1987)
Los objetivos generales fueron planteados por un equipo docente teniendo en
cuenta:
* Los nios
* Los padres
* La comunidad
Organizacin de los contenidos, objetivos y actividades:
Los objetivos estaban organizados en tres competencias:
* Para conocer y para la autoevaluacin
* Para la insercin socio cultural
* Para la comunicacin.
Los contenidos estaban relacionados con la realidad, son especificados dentro de
cada disciplina y se dividan en:
* Conceptuales.
* Actitudinales
* Procedimentales
No existan actividades, sino estrategias metodolgicas para orientar al docente en
su tarea y caractersticas para que stas resulten favorables, dentro de estas
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caractersticas podemos nombrar: que las actividades se presenten de manera

organizadas y articuladas (secuencia o itinerario didctico), que partan de
situaciones problemticas generadoras de nuevos conocimientos, que sean abiertas,
variadas, que estimulen el intercambio, favorezcan la organizacin y
sistematizacin de los conocimientos, que respeten los momento de inicio desarrollo cierre y que las mismas aborden los contenidos seleccionados.
Se agregaron las disciplinas:
* Literatura
* Ciencias naturales
* Ciencias sociales
* Matemtica
* Lecto-escritura
* Educacin plstica
* Expresin corporal
Rol del alumno:
Cumple un papel activo ya que con su experiencia participa de la bsqueda de la
verdad, confrontndola con los contenidos y modelos presentados por el docente.
Los nios son portadores de saber -ya que traen conocimientos extraescolares- y
son considerados sujetos con caractersticas propias, que marcan diferencias
individuales.
Rol del docente:
Al igual que el nio el docente tiene un rol activo, con lo cual es necesario que
tenga una relacin directa con los alumnos.
El docente es quien hace la conexin entre el saber social y los nios. La actividad
que debe asumir es de directivo y democrtico.
La "lecto-escritura" es nombrada en un captulo especfico sealando actitudes
sobre si se debe o no ensear a leer y escribir en el Nivel Inicial.
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El aprestamiento, forma de ejercitar la "lecto-escritura", es rechazado ya que no es

considerado como mtodo para ensear la lectura y escritura.
De 1989 en adelante el rea de lengua escrita sufri un cambio notable con la
aparicin de las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, las cuales se
oponan a las concepciones de enseanza que se tenan hasta ese momento. Estas
concepciones tenan como punto de partida que el conocimiento se construye a
partir del sujeto cognoscente y del objeto a conocer.
Ambas investigadoras plantearon la necesidad de cambiar la metodologa para
implementar prcticas significativas para los nios, en las cuales el docente cumpla
un papel importante.
La lengua escrita pas a ser un objeto de conocimiento y no una tcnica de
decodificacin. Estos estudios se reflejan en los documentos del nivel, que
expondremos a continuacin.
Por estas razones hemos considerado fundamental sealar el gran giro que se ha
dado en base a la concepcin de alfabetizacin.
4.3. caractersticas de los C.B.C. 1994, Anexo del Diseo Curricular 1989, Pre
Diseo Curricular 1999 y su definicin con la relacin de Estado:
Documento:
Contenidos Bsicos Comunes 1994.

Basado en la pedagoga crtica.
Este documento surge a nivel nacional.
Idem anterior.
En este documento no se citan objetivos generales.
Los contenidos estn orientados en cuatro principios bsicos:
* Saber
* Saber hacer
* Saber razonar
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* Saber ser
Se explicitan como contenidos:
* Procedimentales
* Conceptuales
* Actitudinales
Los objetivos aparecen bajo la denominacin de expectativas de logro y estn
organizados en bloques.
Las actividades se organizan por bloques de disciplinas; tambin figura un cuadro
de sugerencias.
Las reas se organizan en cinco captulos:
* Matemtica
* Ciencias sociales, naturales y tecnologa.
* Lengua (el rea de lengua se encuentra subdividida en lengua oral, lengua escrita
y literatura).
* Expresin corporal, plstica y msica.
* Educacin fsica.
Rol del docente y del alumno:
No hay cambios en cuanto al rol de los docentes y los alumnos en comparacin al
documento anterior.
En este documento se hace referencia a la lectura y escritura y su interaccin con el
mundo de los nios, sin dar una definicin de alfabetizacin.
Documento:
Anexo del Diseo Curricular para el Nivel Inicial 1995.

Se basa (al igual que el del 89) en los principios de la pedagoga crtica.
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ESTADO: Idem Diseo Curricular 1989

"...En Abril de 1993 se sanciona la Ley Federal de Educacin que incluye en la
nueva estructura del Sistema Educativo Argentino la Educacin Inicial en sus dos
ciclos: Jardn Maternal y Jardn de Infantes..."
Comparando los objetivos generales de este diseo con el anterior observamos que
no sufri cambios.
En este diseo curricular los contenidos no sufrieron cambios, ya que stos se
siguen dividiendo dentro de cada una de las disciplinas en:
* Actitudinales
* Procedimentales
* Conceptuales
Lo que se modific en este documento es que en las disciplinas los contenidos se
subdividen en bloques.
Los objetivos son planteados de la misma manera que en los C.B.C.
Al igual que el diseo anterior no figuran actividades sino que aparecen estrategias
metodolgicas.
Este documento agrega al rea de lengua, como una disciplina a la que a su vez
subdivide en lengua oral, lengua escrita y literatura.
Rol del alumno:
Lo que se agrega es que el nio al interactuar con sus compaeros asume un papel
activo en el aprendizaje. Al proponerles situaciones problemticas stos formulan
hiptesis y las ponen a prueba modificndolas cuando se contradicen unas con
otras.
Rol del docente:
El docente debe estimular a los nios para que se interesen por el objeto de
conocimiento y as llegar a un aprendizaje; tambin debe fomentar un intercambio
entre los nios.
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Un papel importante del maestro dentro del proceso de enseanza es mediar entre
los alumnos y el contenido.
Con respecto a la alfabetizacin el docente debe propiciar situaciones conflictivas,
contextualizadas y significativas.
La alfabetizacin es entendida desde dos aspectos distintos: lengua oral y lengua
escrita, las cuales necesitan complementarse para formar un todo.
(De este documento y del Pre Diseo Curricular del ao 1999, surge la actual
definicin de alfabetizacin que se encuentra en el captulo 1: "Concepto de
Alfabetizacin", pgina 5).
Documento:
Pre Diseo Curricular para el Nivel Inicial 1999.

Basado en los principios de la pedagoga crtica.
Este Pre Diseo se divide en cuatro apartados: Marco General, Nios de 45 das a 2
aos, Nios de 2 y 3 aos y Nios de 4 y 5 aos.
En nuestro anlisis citamos las caractersticas del Marco General y el apartado de
nios de 4 y 5 aos, ya que el de nios de 2 y 3 aos no fue editado an y el que
comprende las edades de 45 das a 2 aos no tiene relacin con el rea que nos
compete.
Idem documento anterior.
Los objetivos estn planteados bajo el nombre de "Propsitos de la Educacin
Inicial" y stos se dividen en tres grupos: 1) Objetivos referidos a los alumnos, 2) a
la comunidad y los padres y 3) a los equipos de trabajo.
Con respecto a los objetivos no se encuentran desarrollados.
Los contenidos al igual que en el diseo anterior- deben ser significativos; pero
este diseo es ms explcito y propone lograrlo a travs de una buena seleccin,
elaboracin y organizacin de los mismos. Teniendo en cuenta que los nuevos
contenidos no sean tan distantes de los saberes o conocimientos previos de los
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nios, ni alejndose de los conocimientos que tienen que adquirir en relacin con la
progresin del aprendizaje en los diferentes campos del saber.
Uno de los cambios de este documento, en el rea de Prcticas del Lenguaje, es la
reorganizaron de los bloques de contenidos en dos grupos: el quehacer del lector y
el quehacer del escritor.
Se conciben las actividades como una expansin de las actividades ldicas, por las
cuales se les ofrece a los nios la posibilidad de que desarrollen las capacidades
para la comprensin del mundo. Con respecto a las caractersticas de las
actividades, stas son las mismas que plantea el Anexo del D.C. 1989.
Las disciplinas que presentan son las siguientes:
o
o
o
o
o
o
o
Educacin Fsica
Expresin Corporal
Indagacin del ambiente social y cultural (que anteriormente era el
rea de Ciencias Sociales)
Matemtica
Msica
Plstica
Prcticas del lenguaje -dentro de la que se incluyen: hablar en el
jardn, leer y escribir en el jardn y literatura- (que antes se dividan
en tres reas: lengua oral, lengua escrita y literatura).
Rol del alumno:

Actualmente, el concepto que se tiene de alumno no se modific, el gran cambio
fue la incorporacin en este documento, de la importancia de incluir -y el papel que
tiene la escuela en ello- a la situacin de aprendizaje a los nios con necesidades
especiales.
Rol del docente:
Tampoco hay variaciones con respecto a su rol, pero "...se rescata la direccin del
docente, otorgndole el verdadero sentido al trmino, sin confundirlo con el
concepto de imponer. Es el docente el que dirige porque es l quin conoce el
objetivo, el que dispone una formacin especfica para ensear, el que posee el
conocimiento a ser elaborado por sus alumnos y tambin el que conoce a su alumno
(...) La direccin se diferencia de la imposicin porque la primera supone la
adhesin del nio, su inters, su esfuerzo producto de ese compromiso y, sobretodo,
porque se da respuesta a la necesidad infantil de conocer y organizar el ambiente y
porque se considera al nio con lo que ya sabe y con el derecho de construir su
propio conocimiento, que es verdadera creacin individual..."
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"... La alfabetizacin se define como el proceso cognitivo de comprensin y

reelaboracin del universo perceptivo-simblico-lgico imaginativo, productor de
la cultura de una
"...La alfabetizacin se define como el proceso cognitivo-creativo de comprensin
y reelaboracin del universo perceptivo-simblico-lgico-imaginativo, producto de
la cultura de una determinada etapa histrica (F. Firabboni, 1985). Es decir el
proceso por el cual el nio utiliza inteligentemente sus esquemas de conocimiento
para apropiarse de los objetos y elementos de su cultura. La utilizacin del trmino
alfabetizacin (...) hacer referencia a la capacidad de comprender los significados
producidos por otros y a la vez producir nuevos significados, esto es conocer,
interpretar y modificar el ambiente..."(L. Molina Sim, 1990).
Conclusin de los captulos anteriores:
A travs de los captulos anteriores, intentamos mostrar algunos aportes tericos
referidos al objeto de conocimiento (en nuestro caso, la lengua) y aportes que hacen
referencia al alumno y al papel del adulto, como un factor importante en la
situacin de enseanza - aprendizaje.
La existencia de estos aportes fueron, durante muchos aos, fundamentales para el
quehacer docente. Pero presentaban la dificultad de que eran saberes cientficos a
los que cada docente "interpretaba a su modo", ya que no hacan referencia al uso
didctico.
Por eso surge la necesidad de una transposicin, debido a que los saberes no
pueden permanecer idnticos a su contexto de origen. Este pasaje del campo
disciplinario al campo educativo, implica las modificaciones que sufren los saberes
al ser transportados de las instituciones cientficas a las instituciones didcticas.
A raz de este conflicto nace la "Didctica de la Lengua", esta ciencia busca seguir
y explicar el camino que va desde un saber social y cultural a un saber a ensear;
tratando de evitar que en la situacin de enseanza-aprendizaje el primer saber no
se distorsione. Porque est claro que un saber tal como es enseado es diferente al
saber erudito.
Lo importante es que al seleccionar y reacondicionar estos saberes para
introducirlos a la enseanza, se conservan los conceptos y principios esenciales de
su problemtica.
Pero la transposicin didctica no termina en un "saber a ensear", el ltimo nivel
de transformacin se da en el interior de cada relacin didctica en particular
(docente, alumno y saber), en la cual el saber a ensear se transformar en "saberes
enseados"; es decir, tal como llegan a la sala.
May de 2015
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Esto podra ser explicado como un ciclo, donde los diferentes aportes influyen en
las prcticas escolares, y stas a su vez se ven reflejadas en los Documentos
Curriculares basados en los aportes tericos.
Como el cuadro no poda insertarlo, est adjunto en el documento de Word
(el mismo estara ac)
Al cambiar uno de estos componentes, varan los dems componentes del ciclo. De
este modo, puede observarse que durante la evolucin histrica de las diferentes
concepciones (con respecto al sujeto que aprende, la definicin del objeto de
conocimiento, la influencia de la problemtica social, el papel de la escuela, el rol
docente, la interrelacin en la situacin didctica, entre otros) el ciclo se mantuvo
en constante cambio.
Actualmente, nos encontramos con las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana
Teberosky, entre otros estudios contemporneos, que guan nuestra tarea.
La consecuencia de estas investigaciones fue la comprensin de que el nio,
comienza su proceso de adquisicin de la lengua escrita mucho antes de que la
escuela primaria comience a impartirle la enseanza sistemtica de la misma.
Este proceso se desencadena por la impregnacin que se opera sobre el chico desde
una sociedad que lo rodea de diversos portadores de texto. El sujeto empieza a
interesarse por el lenguaje oral y luego se introduce en el mundo de la lengua
escrita.
Pero estas investigaciones, han producido de modo involuntario una consecuencia
pedaggica que consideramos indeseable: muchas salas del jardn se convierten en
antesalas del primer ao de la EGB, en las que los nios que deberan aprender a
partir de situaciones contextualizadas, de manera ldica; son llevados a desarrollar
situaciones descontextualizadas del uso social de este objeto: copiar y recortar
letras sueltas, usar carteles sin ningn propsito comunicativo o usar cuadernos
solamente para plasmar ejercitaciones que distan de contribuirse en verdaderos
desafos para avanzar hacia la formacin de productores y lectores de textos.
"...No se trata de inundar de signos la clase y de asfixiar a los alumnos con ello. Se
trata ms bien de elegir un pequeo nmero de estmulos de utilidad reconocida y
con una carga afectiva suficiente para ser eficaces..."
A partir de todo sto, procuramos dar cuenta de la realidad y comprometer al lector
al cuestionamiento de su tarea, fundamentndola en base a una teora.
5. PERSPECTIVA ACTUAL:
La base de lo expuesto en este apartado fue extrada de diferentes autores
especializados en el tema que nos compete.
May de 2015
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Es una aproximacin terica referencial para el trabajo en el aula, la cual no es una

verdad absoluta ni definitiva, ya que no tiene respuestas para todos los problemas.
Esta mirada establece un acercamiento de cmo se concibe actualmente al objeto de
conocimiento, y qu se espera del docente y del alumno.
No obstante, este enfoque est sujeto a modificaciones de acuerdo con las
investigaciones futuras.
5.1. Objeto de conocimiento:
El objeto de conocimiento o contenidos de los que nos ocuparemos sern los
relacionados con la lengua escrita. Estos contenidos se trabajan en la situacin
ulica en tres fases, las cuales estn ntimamente conectadas ya que una es
generadora de la siguiente; por lo tanto no pueden darse de forma independiente.
Estas "fases" por las que atraviesa el abordaje del objeto de conocimiento son:
Contenidos en accin: los contenidos son trabajados a nivel de accin,

donde se ponen en juego los aportes de los chicos, fundamentales para este
momento.
Contenidos como objeto de reflexin: para poder razonar sobre los
contenidos se tuvieron que haber trabajado primero a nivel de accin. En
este instante juegan un papel muy importante las intervenciones de la
maestra, las que andamiarn al nio en este pasaje.
Contenidos como objeto de sistematizacin: aqu todo lo anteriormente
reflexionado se sistematiza, es decir se internalizan los contenidos que se
haban trabajado en un primer momento a nivel de la accin. Es
fundamental que la maestra intervenga tomando los emergentes de los
chicos y luego de reflexionar sobre los mismos, los sistematice, es decir,
que ordene y de coherencia a la informacin. Esto ayudar al nio a que
pueda aprender reflexivamente con todo lo que esto implica.
A continuacin pasaremos a describir tanto la lengua oral como la escrita,
focalizndonos en la segunda.
5.1.1. Lengua oral:

Explicaremos algunas de las caractersticas y funciones que presenta la lengua oral:
Construye un discurso dependiente del contexto en que se desarrolla. Es la lengua
que cumple con la interaccin cotidiana en el marco pragmtico del dilogo. Tiene
el uso ilimitado de la gramtica (repeticiones, etc.).
Es esfmera, es decir, que no es duradera. Se caracteriza por ser rpida, directa y
espontnea. Se puede ajustar y justificar.
Se caracteriza por la utilizacin de elementos paralingsticos (gestos, ademanes,
etc.).
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La lengua oral es utilizada en diversas situaciones comunicativas. Dentro de stas

entran en juego tres elementos fundamentales para que se lleve a cabo:
Emisor: Es aquel sujeto que emite, persona que anuncia el mensaje en un

acto de comunicacin.
Mensaje: Conjunto de seales, smbolos o signos que son objeto de
comunicacin. Contenido de la comunicacin.
Destinatarios: Sujetos que reciben el mensaje.
Mensaje
ER
Estos componentes estarn determinados segn el propsito (que determinar como
se plantea) y del contexto (que afectar a la situacin comunicativa).
5.1.2. Lengua escrita:
La lengua escrita, a diferencia de la lengua oral, posee un sistema notacional; ste
es entendido como un conjunto de signos grficos que tienen reglas que se deben
respetar; estos signos grficos se subdividen en dos tipos: la escritura alfabtica
(letras y signos de puntuacin) y el sistema de cifras (nmeros).
Algunas de las caractersticas de la lengua escrita son:
* Canal visual: Tanto el escritor como el lector debe utilizar la vista
para decodificar la informacin.
* Comunicacin elaborada: El sujeto puede realizar sucesivas
correcciones sobre el texto, sin que se note y leerlo donde y como
quiera.
* Comunicacin diferida: Esto implica la ausencia del receptor, es
por eso que se da en un tiempo y lugar no mediato.
* Comunicacin duradera: Los escritos perduran en el tiempo.
* Cdigos no verbales: La utilizacin es mnima, un ejemplo de esto
es el tipo de soporte y la disposicin del texto en este.
* Interaccin: No se produce una interaccin durante la composicin
del texto. El escritor no podr saber cual ser la reaccin del lector.
* Contexto: El escrito es autnomo del contexto, el cual se va
creando a medida que escribe el texto.
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La lengua escrita abarca tanto la lectura como la escritura, frecuentemente, se

asocia ensear a leer y escribir con el trmino de alfabetizar. Entendindose como
un proceso indisociable.
Se cree que "... el aprendizaje de uno es consecuencia directa del otro. La lectura no
es un derivado de la escritura ni su accin inversa (es decir, la escritura
no deriva de la lectura) (...) leer y escribir son diferentes y tambin lo son las
operaciones que se ponen en juego...".
5.2. Rol del alumno:
Desde el enfoque de la didctica actual, entendemos al nio del nivel como un
sujeto con caractersticas individuales propias, que lo hacen diferente de los dems,
con intereses particulares. Con una curiosidad movilizadora son capaces de
preguntar inacabadamente para llegar a satisfacer sus interrogantes.
"...El nio actuar, frente a las situaciones que el docente plantee, de una manera:
autnoma, reflexiva, crtica, significativa, activa, constructiva... para ampliar sus
conocimientos poniendo en juego sus esquemas de accin..."
Desde el punto de vista del conocimiento, el nio es un sujeto activo ya que
construye sus saberes en interaccin con el medio, explorndolo y descubrindolo.
Todo esto hace que el nio, al comenzar la escolaridad, cuente con un bagaje de
conocimientos (ideas previas), de los cuales el docente debera partir para que todos
los nios egresen con el mismo bagaje de conocimientos, a pesar de que en su
ingreso haya existido diferencias en cuanto a la lengua escrita y dems saberes.
Para concluir, enunciaremos diversas modalidades de participacin que tienen los
nios frente a los textos. Segn Diana Grunfeld:
Los nios escriben por s mismos: Ofrecer espacios en los que se

desarrollen escrituras espontneas, bajo una consigna dada por el docente.
Para lo cual debemos tener en cuenta los problemas a los que se enfrentarn
los nios:
- aspectos correspondientes a las caractersticas del
texto: contenido y forma
- aspectos del sistema de escritura: cualitativos y
cuantitativos
- aspectos figurales del sistema de escritura
Los nios escriben a travs de la mano del docente: Esta propuesta libera a
los nios de los aspectos notacionales de la escritura y pueden prestar mayor
atencin al contenido del texto y la forma del lenguaje.
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Los nios toman apuntes: Brindar estas oportunidades de modo que se

acerquen a una de las funciones de la escritura (retener informacin para
luego recuperarla). Enfrentando a los nios con el problema de discernir
cul es la informacin relevante.
Los nios copian: Este tipo de actividad no debe ser la forma de escritura
predominante, ni debe instalarse como un ejercicio de escritura ni como un
"copiar por copiar"; pero puede llevarse a cabo siempre que se de en
situaciones significativas.
5.3. Rol del docente:

Consideramos al docente como un mediador entre los nios y el conocimiento.
Al ser un profesional de la enseanza debe guiar y acompaar el proceso de
aprendizaje problematizando la realidad.
"...El docente necesita poseer diferentes saberes (...) a fin de contar con marcos de
referencia tericos explcitos que le permitan fundamentar su prctica a partir de la
reflexin cotidiana sobre su tarea y la dinmica institucional..."
Antes de especificar la intervencin docente, estableceremos la distincin que
Diana Grunfeld hace entre sta y las consignas.
La consigna es el punto de partida para la tarea, en la cual se plantean los
problemas que los nios debern resolver. Las intervenciones, en cambio, son la
forma en que el docente participa con un nio o un subgrupo.
Ambas son utilizadas por el maestro para llevar a cabo una propuesta didctica y
tienen un peso muy importante: "...Para lograr que los nios sean lectores y
escritores competentes es necesario disear actividades (...) pero es preciso advertir
que las situaciones didcticas son una condicin necesaria pero no suficiente para
alcanzar ese objetivo. Las intervenciones que el maestro despliega en el marco de
dichas situaciones juegan un papel fundamental..."
Si bien no existe una "receta" a seguir, creemos que el docente debera asumir este
tan complejo -pero gratificante- compromiso, haciendo de la situacin de
enseanza-aprendizaje un espacio reflexivo, con el fin de iniciar a futuros lectores y
escritores crticos y competentes.
Para eso el docente debe...
"... actuar como lector y como escritor, haciendo participar a los alumnos (...) de
situaciones que le permiten mostrar cmo se lee y cmo se escribe..."
... ser un buen informante del uso de la lengua escrita, presentando a la misma
como un cdigo estable. Prestando atencin al uso correcto de las letras maysculas
y minsculas, como a los signos de puntuacin y a las separaciones entre palabras.
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... darle a los nios la posibilidad de hacer anticipaciones, correcciones y

reescrituras de los textos; reflexionando sobre los mismos y para efectuar las
modificaciones necesarias y que queden, claramente, expresadas sus ideas.
... cuando lee en voz alta, debe tratar de realizar con el grupo operaciones de
reflexin del significado del texto (establecer relaciones de causa-efecto,
comprender el vocabulario, la secuencia temporal del relato, sintetizar los hechos)
De este modo favorecer, en los nios, el desarrollo de la comprensin lectora.
...brindarles la informacin necesaria, proponer estrategias, dar a conocer
procedimientos puestos en accin por algunos alumnos (horizontalizando los
emergentes).
... elaborar secuencias teniendo en cuenta el saber cientfico y las prcticas sociales.
Esto puede lograrlo a travs de la planificacin de proyectos de lectura y escritura
adaptados a situaciones reales, en las que los nios pongan en juego sus
competencias. Por ejemplo: elaborar el diario de la sala, realizar el seguimiento de
una experiencia y escribirla, organizar la biblioteca, etc.
... plantear situaciones problemticas contextualizadas, que sean significativas y
favorezcan el intercambio entre los chicos.
... seleccionar la mayor variedad de textos.
... crear una atmsfera de respeto, valorando las producciones y logros de cada
nio, as como tambin, un clima de confianza donde puedan aprender sin
inhibicin. Para ello, es importante que el docente tenga en cuenta no solamente los
aspectos que les faltan construir, tambin debe rescatar los que ya fueron logrados.
Como lo manifestamos en otras oportunidades, en toda situacin didctica pueden
entrar en juego diversos tipos de intervenciones realizadas por el docente. Desde el
rea de alfabetizacin, estas intervenciones diferirn de acuerdo al nivel en que se
encuentren los nios dentro del proceso constructivo del sistema de escritura, y
tambin de la biografa escolar (por ejemplo, en la sala de cinco ser necesario
conocer cmo los nios fueron progresando y qu dificultades tuvieron en los aos
anteriores); sin ignorar los saberes que trae de su hogar.
A continuacin, haremos una aproximacin general acerca de ciertos criterios que
deberan ser considerados por el docente al intervenir en las situaciones de
enseanza-aprendizaje. Recordando que estos aspectos, y otros ms generales
relacionados con la tarea institucional, estn desarrollados con mayor amplitud en
el captulo 1 (Analfabetismo como problemtica social y el papel de la escuela para
revertir esta situacin).
INTERVENCION DOCENTE:
- Realizar preguntas del tipo exploratorio y de justificacin.
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- Dejar un tiempo para que los nios intenten responder a nuestras preguntas, sin
pretender que su respuesta sea correcta ni inmediata. "...es necesario evaluar
cuando es el momento ms adecuado para insistir en una cuestin, y retomarla ms
adelante o simplemente dejarla sin resolver hasta otra oportunidad..."
- Cuando se hacen preguntas exploratorias (qu dir ac?) deben ofrecerse
elementos contextuales a fin de evitar que los nios traten de adivinar la respuesta,
por no contar con elementos suficientes. Luego de estas anticipaciones, y a partir de
ellas, es necesario buscar indicadores que las justifiquen.
- Si bien el docente es quien valida las respuestas, deber brindar un espacio en el
que los alumnos, tengan la responsabilidad de ser ellos mismos los que emitan
juicios; que puedan realizar confrontaciones, intercambios con sus pares, verificar
sus hiptesis... Es cierto que el docente tiene la ltima palabra, pero es importante
que sta no sea la primera.
- Sistematizar los aportes de los alumnos y devolver los datos al grupo.
- Ante las hiptesis de los nios es importante contrargumentarlas, ofrecer
contraejemplos que las fortalezcan o descarten.
Para concluir, creemos que aparte de todo lo explicado, debemos tener siempre
presente lo dicho por Emilia Ferreiro...
"Adems de la mano que hace trazados con el lpiz,
del ojo que discrimina formas,
y de la boca que emite sonidos,
hay un sujeto que piensa"
Silvina Sacierain...
Ahora empezara la otra parte del trabajo que es donde me especialic en el anlisis
de los PORTADORES DE TEXTOS y dentro de ellos EL FOLLETO.
1. PORTADORES DE TEXTOS:
Los portadores de textos son todos aquellos materiales escritos (libros, diarios,
revistas, enciclopedias, etc.) de uso frecuente en la sociedad.
Es fundamental que estos textos ingresen desde temprano al nivel inicial, en razn a
la importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa en los nios;
de esta manera, se los inicia en su formacin como lectores y escritores
competentes.
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"... Los nios construyen su conocimiento acerca de los textos por medio de un
contacto intenso con ellos..."
As, podramos lograr que los nios manejen distintos portadores de textos,
reconocindolos a travs de indicadores visuales (estructura interna y externa) y
eligiendo el texto correcto de acuerdo al propsito que se persigue (si se desea
saber informacin referente a un pas, sta se buscar en una enciclopedia; en
cambio, si se desea buscar una receta habr que dirigirse a un libro de cocina).
Cada uno de estos portadores de texto tienen diferentes funciones segn la
informacin que portan (informar, convencer, entretener, instruir, etc.). Nunca se
construyen en base a una sola funcin del lenguaje, por lo general suelen estar
todas presentes, aunque se privilegia una de ellas. A esta funcin se la denomina
funcin predominante.
Luego de consultar el captulo 1 (Hacia una tipologa de los textos) del libro "La
escuela y los textos" y "El multilibro" concordamos con clasificacin que hacen las
autoras sobre las diferentes funciones. Ellas son las siguientes:
Funcin informativa: Hace conocer el mundo real, posible o imaginario, con

un lenguaje comprensible.
Funcin literaria: Posee una intencionalidad esttica, busca crear belleza.
Funcin apelativa: Intenta modificar comportamientos. Incluye rdenes o
frmula de cortesa.
Funcin expresiva: Manifiesta en el emisor emociones, afecto, etc.
Adems de la funcin, los textos poseen una trama que puede ser definida como las
diversas estructuraciones, o las diferentes configuraciones del mismo. La trama
tambin puede clasificarse de acuerdo a los siguientes criterios:
Trama narrativa: Son los hechos o acciones en una secuencia temporal y

causal.
Trama descriptiva: Especifican y caracterizan objetos, personas, etc.
Trama argumentativa: Comentan, explican, demuestran conocimientos,
opiniones, creencias o valores.
Trama conversacional: Interaccin lingstica que se establecen en una
situacin comunicativa en la que los participantes deben ajustarse a un turno
de palabra.
Para sintetizar lo mencionado anteriormente, nos pareci adecuado realizar el

siguiente cuadro comparativo mencionando cada portador de texto con su
correspondiente trama y funcin.
Portadores de textos
Trama
Funcin
Descriptiva
Folleto
Apelativa
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Argumentativa
Descriptiva
Aviso
Apelativa
Argumentativa
Narrativa
Conversacin
Afiche
Descriptiva
Apelativa
Receta
Descriptiva
Apelativa
Instructivo
Descriptiva
Apelativa
Argumentativa
Apelativa
Narrativa
Expresiva
Carta
Informativa
Solicitud
Argumentativa
Historieta
Narrativa
Apelativa
Apelativa
Literaria
Descriptiva
Poema
Literaria
Narrativa
Cuento
Narrativa
Literaria
Novela
Narrativa
Literaria
Obra de teatro
Conversacional
Literaria
Definicin
Descriptiva
Informativa
Nota de enciclopedia
Descriptiva
Informativa
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Informe de experimentos
Descriptiva
Informativa
Artculos de opinin
Argumentativa
Informativa
Monografa
Argumentativa
Informativa
Noticia
Narrativa
Informativa
Biografa
Narrativa
Informativa
Relato histrico
Narrativa
Informativa
Reportaje
Conversacional
Informativa
Entrevista
Conversacional
Informativa
2. DIVERSIDAD DE TEXTOS:
En la sociedad nos encontramos rodeados de mltiples portadores de textos. A
continuacin los detallaremos.
Textos literarios: Prioriza la ubicacin de los diferentes elementos de la lengua para
dar una expresin de belleza. El escritor se detiene en la escritura misma, juega con
los recursos lingsticos transgrediendo las reglas del lenguaje, para liberar su
imaginacin y fantasa. El lector debe construir el sentido relacionando el texto con
sus conocimientos previos.
Dentro de estos tipos de textos encontramos: el cuento, la novela, la obra de teatro
y el poema, entre otros.
Textos periodsticos: Muestra un claro predominio de la funcin informativa del
lenguaje, estn condenados a una vida esfmera porque solo son relevantes en el
momento en que se producen. Los requisitos de presentacin que deben tener es
que deben ser legibles, con una diagramacin cuidada, pueden estar
complementados con fotografas o grficos ilustrativos.
Entre los textos periodsticos encontramos: la noticia, el artculo de opinin, el
reportaje y la entrevista.
Textos de informacin cientfica: Su contenido previene de las ciencias en general.
Estos textos poseen oraciones enunciativas de estructura bimembre y un orden
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sintctico cannico (sujeto, verbo, predicado). Deben tener frases claras,

coherentes, de ambigedad, en otras palabras debe poseer un vocabulario preciso.
Algunos ejemplos de estos textos son: la definicin, nota enciclopedia, informe de
experimentos, monografa, biografa y el relato histrico.
Textos instruccionales: Dan orientaciones precisas para realizar actividades,
empleando la trama descriptiva. Son muy usuales en la vida cotidiana. Entre ellos
se encuentran: la receta y el instructivo.
Textos epistolares: Buscan una comunicacin por escrito con un destinatario
ausente. Se lo puede realizar de un estilo informal o formal, y de acuerdo al grado
de familiaridad entre el emisor y destinatario. Encontraremos aqu a la carta y la
solicitud.
Textos humorsticos: Mediante recursos lingsticos y/o iconogrficos intentan
provocar risa al lector. Los recursos ms frecuentes son la burla, la irona, la stira.
La caricatura, el sarcasmo y la historieta integran esta categora.
Textos publicitarios: Se relaciona con las expectativas de la sociedad de consumo.
La informacin que aqu se imparte es parcial, porque se presenta nicamente lo
positivo del producto; con la intencin de hacer seguir al receptor la necesidad de
comprar.
Algunos ejemplos de textos publicitarios son: el aviso, el afiche y el folleto.
Nuestra atencin, en este segundo momento, se focalizar en analizar y definir las
caractersticas de este ltimo portador.
3. EL FOLLETO:
3.1. Concepto:
Segn el diccionario de las Amricas el folleto es definido como la "...Obra impresa
de poca extensin (...) suele ser de carcter informativo...".
3.2. Caractersticas:
El folleto busca crear en el receptor la necesidad de obtener el producto que ofrece
describiendo los aspectos relevantes del mismo mediante una intencionalidad
apelativa.
A comparacin de otros textos publicitarios, el folleto tiene que expandirse en una
base informativa.
En varias ocasiones, para describir el objeto promocionado se utilizan adjetivos
calificativos, sustantivos propios y abstractos, circunstanciales de lugar, entre otros.
Para atraer la atencin de los lectores se utiliza la trama argumentativa.
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Otra de las caractersticas del folleto es la utilizacin de proposiciones

condicionales, como se observa en este ejemplo: "Si usted quiere viajar al Caribe
agencia NAMAR lo lleva".
El folleto tradicional suele estar impreso en varios colores lo cual lo hace ms
atractivo. Al estar frecuentemente acompaado por imgenes, stas realzan el
inters y atencin del lector.
3.3. Armado del folleto:
Para el armado del folleto se deben considerar algunos elementos esenciales, que
responden al objetivo primordial: persuadir al lector.
Algunos de los elementos que no deben estar ausentes en la produccin del folleto
son:
o
o
o
o
La originalidad en el mensaje lingstico.

Una tipografa llamativa y clara.
Los verbos usados en modo imperativo.
Las imgenes impactantes.
Algunos de los folletos adems de poseer estas caractersticas pueden tener un

logotipo que hace referencia al producto.
3.4. Fundamentacin de su inclusin en el Nivel Inicial:
En el medio social, el nio se encuentra en contacto con diversos portadores de
textos. Cada uno de stos posee caractersticas propias. Por eso nuestra propuesta
ser acercarlos a uno de los portadores de textos de tipo informativo con mayor
circulacin social.
Nos parece importante dentro de ellos, rescatar el folleto en el Nivel Inicial en
situaciones significativas y contextualizadas.
No nos limitaremos a que los nios tomen contacto solamente con este portador,
sino que haremos hincapi en las caractersticas de los textos: estructura (cmo lo
escribo), contenido (qu escribo); como tambin en los aspectos figurales del
sistema de escritura (forma y tamao de las letras, ubicacin en el espacio, etc.) sin
olvidar su aspecto constructivo (a nivel cualitativo y cuantitativo).
Hasta ahora hicimos referencia a los elementos textuales, restara destacar la
importancia y la relacin que poseen con los elementos paratextuales (imgenes,
logos) en los folletos.
Nos propondremos contactar al nio con este portador, mediante situaciones
didcticas, donde estn presentes los propsitos comunicativos y los didcticos. Los
primeros, ponen nfasis en que las actividades sean contextualizadas (que el nio
sepa para qu lo est haciendo), y el segundo propsito -que nunca debe faltar en
May de 2015
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las situaciones didcticas- hace referencia a que los nios avancen en sus
conocimientos sobre el mismo y sobre la lengua escrita.
La propuesta, al ser real, posiblemente los atraer y posibilitar acortar las
distancias entre la escuela y el mbito extraescolar.
De todas maneras, como ya lo aclaramos con anterioridad (ver pg 11) es imposible
reproducir -totalmente- en la escuela las actividades extraescolares.
CONCLUSIN:
La visin que tenamos sobre alfabetizacin, fue modificndose a medida que nos
adentramos en el tema. Tuvimos la necesidad de consultar mayor cantidad de
material bibliogrfico, sto se debi a las diversas dudas que fueron surgiendo.
A partir de todos los aportes a la disciplina, podemos decir que no tenemos que
adoptar una nica teora en forma total; y que la importancia que tiene la
alfabetizacin en nuestra sociedad, hace que nosotras como maestras tengamos la
responsabilidad de continuar actualizndonos en nuestra tarea, y as llegar a ser
crticas, reflexivas y competentes en el quehacer pedaggico.
Slo de este modo, seremos capaces de elaborar situaciones conflictivas, a partir de
las cuales los nios podrn construir sus propios conocimientos. Sin descuidar que
ellos tienen un papel tan importante como el nuestro.
Para concluir queremos recordar una frase de Emilia Ferreiro citada en nuestro
marco terico:
"Adems de la mano que hace trazados con el lpiz,
del ojo que discrimina formas,
y de la boca que emite sonidos,
hay un sujeto que piensa"
Silvina Sacierain
Conclusiones generales del Seminario:
Contenidos y Objetivos de Seminario:
Antes de comenzar hicimos un recorrido a lo largo de los contenidos y objetivos

planteados para el seminario, los cuales creemos se cumplieron en su totalidad.
Esto no significa que nos haya sido fcil, sino por el contrario, fue un desafo el
poder ir superando los obstculos presentados. El desarrollar cada uno de stos,
hara muy densa la conclusin. Por este motivo, nos pareci adecuado destacar los
ms relevantes.
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Uno de ellos surgi en el momento de realizar las evaluaciones de nuestras

actividades, ya que nos result complejo detectar aquellos aspectos que podramos
mejorar. Lo que permiti que vayamos superando estas situaciones, fue el poder
vincular la prctica con nuestro marco terico. En esta prctica nos dimos cuenta de
la doble funcin que ste cumpla: la de guiarnos en la situacin didctica y ser un
marco de referencia a partir del cual, luego de evaluar nuestra tarea, podemos
generar contrapropuestas.
Otro obstculo fue que a pesar de creer que habamos aprendido mucho sobre los
aspectos tericos de esta disciplina, no sabamos bien como "bajar" estos
conocimientos a la sala. Tenamos dudas acerca de cules eran las intervenciones
ms adecuadas para poder ayudar a los nios a avanzar en sus conocimientos, pero
esto lo fuimos adquiriendo a medida que transcurra la implementacin del
proyecto planificado.
Nos dimos cuenta que la teora se resignificaba en la prctica y que las prcticas
futuras nos van a servir para continuar aprendiendo. Para ello, es importante que
siempre cuestionemos y reflexionemos sobre nuestra tarea, tratando de generar
nuevas propuestas, y sin olvidar actualizarnos e incorporar los nuevos
conocimientos a nuestro bagaje terico.
Como dice el siguiente proverbio chino:
"Un error en la prctica de la medicina puede hacer peligrar la vida;
un error de juicio poltico puede hacer peligrar toda una generacin,
pero un error en la educacin puede peligrar varias generaciones"
Crticas del Seminario:
Durante la implementacin necesitamos aclarar dudas, que fueron surgiendo en las

actividades, con la especialista de este rea. Por lo cual nos hubiese gustado que
ella nos venga a observar cuando implementbamos, como hizo la profesora de
seminario.
Con respecto a las reuniones creemos que, tanto los horarios como los das de
encuentro, los podramos haber aprovechado mejor si estos se hubiesen dado en
forma inversa, es decir, los das que tenamos con la profesora de seminario
utilizarlos con la profesora especialista y viceversa. Ya que sentimos que no
tenamos el apoyo necesario para poder abordar los contenidos de las
implementaciones, ni para reformular las propuestas.
Con respecto a los anlisis de las implementaciones, nos pareci que fueron
demasiados reiterativos y creemos que hubiese sido suficiente realizar uno en
forma conjunta, ya que estuvieron muy relacionados uno con otro.
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Tambin se debera tener en cuenta para la planificacin de las etapas del

seminario, una mejor distribucin de las mismas; ya que a pesar de que pudimos
organizarnos, haba momentos de mucha actividad y otros no tan activos.
Para concluir, una de las cosas positivas que rescatamos fueron los primeros
encuentros de seminario, los cuales nos sirvieron para organizar nuestro trabajo y
darle coherencia. En dichos encuentros sentimos que nos brindaron estrategias
metodolgicas, que fueron tiles para el buceo bibliogrfico, para el abordaje de los
contenidos y para la sistematizacin de los mismos. Pero tambin para que, el da
de maana, nosotras podamos brindar a los nios las herramientas necesarias, e
iniciarlos en el camino cuyo fin ser llegar a ser escritores y lectores competentes.
"... DEWEY seala que: "El papel de la escuela no es comunicar sabidura, sino
ensear a adquirir esa sabidura cuando sea necesaria". La escuela no puede dar
recetas para proyectar, sino que debe dar un mtodo..."
Grupo de alumnas:
Nuestro grupo est conformado por siete integrantes, las cuales pertenecamos a
cursos distintos. Esto nos favoreci en el intercambio de conocimientos, estrategias
y bibliografa.
En un primer momento, donde comenzamos el buceo bibliogrfico, debido a que
no conocamos el modo de trabajo de cada una, nos propusimos leer de manera
individual diferentes materiales y luego transmitirlo al grupo a travs de una puesta
en comn. Esto nos sirvi para tener conocimientos generales del tema y conocer
ms las caractersticas de cada una.
En una segunda instancia, donde empezamos a confeccionar el esbozo del marco
terico, cambiamos la modalidad de trabajo dividindonos en sub-grupos dentro de
un mismo espacio fsico. Permitiendo de esta manera, debatir algunos temas,
aclarar dudas, corregir la redaccin y agilizar el trabajo; pero fundamentalmente
favoreci para que todas estemos informadas de lo que haca el resto, ya que una
vez que cada sub-grupo finalizaba la redaccin de un determinada tema, comparta
con el resto la primera aproximacin del trabajo.
No nos limitamos a realizar una nica revisin, sino que hacamos una en el subgrupo, luego en grupo total y luego la revisin final. Estos tres pasos no eran
obviados en ninguna situacin; pero a veces no nos era suficiente, por tal motivo
debamos recurrir a sucesivas revisiones.
En contraposicin a lo anterior, uno de los aspectos negativos que encontramos en
relacin con la cantidad de integrantes del grupo, fue que en el momento de los
anlisis nos cost demasiado ponernos de acuerdo en cuanto a la organizacin de
ideas, el punto de vista de cada una sobre un mismo concepto o tema (nuestros
saberes previos), la redaccin, la modalidad organizativa en relacin con la divisin
de tareas (grupos, sub-grupos...), etc.
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Notamos que el grupo desde el primer momento fue muy colaborador y flexible a
las necesidades y compromisos que tena cada integrante. De todas maneras
aquellas que no pudieron cumplir con el horario establecido, colaboraron con otros
aspectos compensando el trabajo (material de lectura para realizar el marco terico,
participacin en diversas tareas como: elaboracin de afiches para presentar en el
jardn, realizar la redaccin del marco terico, etc.). El grupo se mostr muy
cooperativo y responsable al realizarlas.
Sin embargo, hubo situaciones en las cuales se ha observado una falta de
colaboracin, como por ejemplo en la planificacin y modificacin de actividades,
divisin del trabajo en forma equitativa, etc.
En cuanto a los obstculos, creemos que fuimos capaces de superar desde dudas
conceptuales hasta pequeas dificultades internas surgidas en el grupo.
De acuerdo a todo lo que dijimos hasta ahora, el cumplimiento de los aspectos
formales fueron respetados.
Para finalizar, pudimos llegar a la siguiente conclusin: a pesar de que en ciertas
ocasiones las responsabilidades o tareas no han sido repartidas en forma equitativa,
pudimos trabajar como un "verdadero grupo".
Didctica de la disciplina: Principios generales
Como mencionamos anteriormente, para formar escritores y lectores competentes

debemos brindar a los nios las herramientas necesarias. Esto podremos lograrlo
teniendo siempre presentes los principios enunciados en muestro marco terico.
Extraeremos los ms importantes y los explicaremos brevemente en los siguientes
tems:
Planificar actividades en las que los nios participen de diversas maneras

frente a los textos: tomando apuntes, copiando (siempre que se de en
situaciones significativas), escribiendo por s mismos o a travs de la mano
del docente. Estas modalidades deben variarse y adecuarse a las distintas
actividades.
Generar situaciones donde la escritura y lectura tengan propsitos
comunicativos (que los nios sepan cual es el fin de su tarea y que el mismo
sea real) y didcticos (hacer que los nios avancen en el conocimiento).
Estas situaciones debern ser contextualizadas y significativas. Por ejemplo:
elaborar el diario de la sala, realizar el seguimiento de una experiencia y
escribirla, organizar la biblioteca, etc.
Es importante que no solamente en sala de 5 se trabaje esta disciplina, sino
tambin en las anteriores; sin pretender que los nios pequeos aprendan a
leer y escribir. La docente debe actuar como lectora y escritora, haciendo
participar a los alumnos de situaciones que le permita mostrar cmo se lee y
cmo se escribe, para iniciarlos en la lengua escrita.
Darle a los nios la posibilidad de hacer anticipaciones, correcciones y
reescrituras de los textos; reflexionando sobre los mismos y efectuando las
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modificaciones necesarias para que queden claramente expresadas sus

ideas. Esto es importante para que se pongan en contacto con algunas de las
estrategias del proceso de escritura (planificacin, textualizacin y
revisin).
Cuando la docente planifica situaciones de lectura en voz alta, debe tratar de
realizar con el grupo operaciones de reflexin del significado del texto
(establecer relaciones de causa-efecto, comprender el vocabulario, la
secuencia temporal del relato, sintetizar los hechos). De este modo
favorecer, en los nios, el desarrollo de la comprensin lectora.
Poner al nio en relacin con diversos portadores de textos, lo cual se puede
lograr contando con una biblioteca que posea diferentes materiales y no slo
libros de cuentos infantiles. Sera conveniente que estos materiales puedan
ir renovndose, para que los nios no pierdan el inters en ellos.
Crear una espacio donde se respeten y se valoren las producciones y logros
de cada nio. Esto generar un clima de confianza donde los nios puedan
aprender sin inhibicin. Para ello, es importante que el docente tenga en
cuenta no solamente los aspectos que les faltan construir, tambin debe
rescatar los que ya fueron logrados.
En cuanto a las intervenciones del docente:
Tomar los aportes de los alumnos, organizarlos y darlos a conocer al grupo.

El docente debe respetar las etapas en las que se encuentran los nios e
intervenir para tratar de que avancen en ellas, para eso debe darles
contraejemplos que pongan en conflicto sus hiptesis; y brindarles
informacin necesaria acerca del sistema de escritura (por ejemplo, si no
saben hacer una la letra, la maestra puede mostrarle cmo es).
Realizar preguntas exploratorias (qu dir ac?) ofreciendo a los nios
elementos contextuales a fin de evitar que traten de adivinar la respuesta.
Acompaar las preguntas exploratorias con preguntas de justificacin (en el
caso que las respuestas de los nios sean correctas o no).
Dejar un tiempo para que los nios intenten responder a nuestras preguntas,
sin pretender que su respuesta sea correcta ni inmediata.
Adecuacin a una realidad particular: Principios generales
Todos los principios anteriormente enunciados, pudimos ampliarlos a partir de las

implementaciones:
No es conveniente utilizar abecedarios acompaados de imgenes que

hagan referencia a las letras (ejemplo: una A y el dibujo de un auto), ya que
esto condiciona y confunde a los nios.
En el jardn no es necesario utilizar todos los tipos de letras (mayscula de
imprenta, minscula de imprenta, mayscula de cursiva, minscula de
cursiva) porque tambin puede confundir a los nios. Lo ideal es trabajar
con la letra mayscula de imprenta; y que la docente explique que existen
diferentes tipos de letras, si surge de ellos la necesidad de conocerlas.
Las situaciones de lectura deben darse en forma global, no haciendo un
deletreo de la palabra, ni decodificando el sonido de las letras.
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Posibles intervenciones para las situaciones de escritura segn los diferentes niveles
en que se encuentren los nios:
Cuando todava no alcanzaron el primer nivel del proceso de adquisicin de la
escritura, la docente debe hacer intervenciones para que los nios descubran la
diferencia entre letras, nmeros y dibujos.
NIVEL PRE-SILABICO:
Una vez sistematizada esta diferencia, las intervenciones del docente deben apuntar
a que los nios se apropien de:
los aspectos cuantitativos del sistema (cantidad de letras en relacin a la

extensin de la palabra fonemas-),
los aspectos cualitativos (en cuanto a la variedad de letras que conforman
una palabra),
y de las diferencias interfigurales (si dos palabras suenan diferentes, no se
escriben de la misma manera).
Cada una de las siguientes intervenciones tendrn lugar cuando los chicos ya hayan
adquirido ciertos aspectos. Por ejemplo: si los chicos no identifican los aspectos
cuantitativos o cualitativos del sistema, la docente no podr hacer intervenciones
que apunten a que los nios descubran las diferencias interfigurales.
En el primero de los casos, se podra intervenir haciendo la siguiente pregunta:
"Vamos a decir esta palabra, para ver cmo suena? Esta palabra se escribir con
muchas letras?"
Para que se d cuenta de los aspectos cualitativos podemos hacer una comparacin
de la palabra que el nio escribi, por ejemplo AAA, con las letras de su nombre.
En el ltimo de los casos podemos intervenir preguntando: "Qu escribiste ac?
Vamos a escuchar como suena? Vos usaste esas letras para escribir "X" palabra.
Escuchemos ahora como suena la otra palabra Tiene los mismos sonidos? Se
usarn las mismas letras?"
NIVEL SILABICO:
Ya en el nivel silbico, la docente debe tratar que los nios se den cuenta que las
palabras tal como las escuchamos, poseen ms letras que la forma que ellos las
escriben (una letra por slaba).
Una intervencin podra ser brindar un contraejemplo donde hagamos que el nio
escriba de la misma manera dos palabras. Por ejemplo si l escribe batata (A-A-A)
pedirle que escriba manzana (A-A-A), y como el nio ya sabe que dos palabras que
suenan diferentes se escriben diferentes, ir descartando la hiptesis silbica para
comenzar a adquirir paulatinamente los conocimientos de la siguiente etapa. Para
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ello, la docente podr proponerle pronunciar la palabra y escuchar las dems letras
que la conforman.
NIVEL SILABICO-ALFABETICO:
En este nivel son convenientes las intervenciones que ayuden al nio a que
descubra la correspondencia entre grafema y fonema.
Sera aconsejable que la docente no lea la produccin de los nios, porque de esta
manera les dara la respuesta acerca si lo que escribieron es correcto o no. Son los
nios quienes deben leerle a la docente tratando de hacer una correspondencia entre
los grafemas y fonemas (siguiendo la lectura con el dedo).
Estas fueron algunas de las intervenciones posibles. Con ellas no intentamos dar
una "receta" de cmo debemos actuar, pero s pensar que cada nio necesita una
intervencin particular segn sus conocimientos.
Consideramos que estas intervenciones son importantes para hacer avanzar a los
chicos en sus conocimiento, de todas maneras la intervencin que creemos
fundamental es ponerlos en relacin con la lengua escrita como lectores y
escritores.
Silvina Sacierain...
Quiz esta parte es la que sientan que tiene ms utilidad o es ms fcil de llevar a la
sala, porque siempre estamos ms acostumbrados a pedir "recetas". Pero me parece
que con la lectura de todo lo anterior, sto no sera una receta, sino una verdadera
intencin de llevar a la prctica lo expuesto en la teora.
Como yo escrib estas conclusiones (o consejos) me hago responsable de todo lo lo
escrito, y a la vez estoy dispuesta a aclararles cualquier duda al respecto, porque
como le mucha ms bibliografa (esto intenta ser un resumen de toda la
investigacin) y adems vivenci experiencias en est rea con grupos de nios -fue
eso lo que me servi para escribir estos principios- quiz haya cosas que cuando yo
las leo las doy por sabidas, y no estn tan claras para el que las lee.
Por ejemplo cuando digo no utilizar las bandas alfabticas con dibujos (por lo de la
letra A) lo digo porque los nenes suelen decir cosas como estas "AH! ya s cual es
esa letra la A de COCHE" Y en realida todas sabemos que coche no tiene ninguna
A, pero su interpretacin es 100% correcta.. si est mirando el dibujito!!!!!!!!. As
que cualquier duda, comentario y dems, ya saben que... ACA Y SIEMPRE
ESTOY.
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Articulos Alfabetizacionenelpreescolar - Argentina

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ALFABETIZACION EN EL NIVEL INICIAL

1. ALFABETIZACIN: Una primera aproximacin

Para el Diccionario Escolar de la lengua espaola Espasa Calpe, 1995:

" (La alfabetizacin es) ensear a leer y a escribir."

Alan Farstrup da una definicin centrada en un enfoque social:

Documento de trabajo N1 de Actualizacin Curricular (del rea de

Shirley Brice Heath:

Jos Rivero H.:

Pre Diseo Curricular para la Educacin Inicial 1999

Anteriormente, la alfabetizacin era entendida desde un sentido restringido, el cual

Es casi imposible para un sujeto alfabetizado imaginar la vida social de grupos

Estos analfabetos entran en un crculo vicioso en el cual son rechazados por no

En esta situacin se ven implicados diversos principios, que se deben tener en

TRABAJAR CON EL LENGUAJE ESCRITO Y EL SISTEMA DE

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES QUE PLANTEEN PROBLEMAS:

PROPUESTAS DE SITUACIONES REALES DE COMUNICACIN:

Otros principios fundamentales para la enseanza de esta disciplina son los

- Hacer intervenciones que favorezcan el aprendizaje y la interaccin entre los

"...Ese es el tipo de informacin que no es transmitido en el comienzo de la

Cuando el sujeto vuelve al estado de equilibrio ste no es el mismo, sino que se

transformacin, la interrelacin de los factores externos e internos y los procesos

En base al texto de Avendao y el Documento Curricular N1 pasaremos a detallar

en relacin con las

* lenguas regionales Pronunciacin,

Subcdigos con fines

Hoy, la psicolingstica reconoce que estas teoras hicieron grandes aportes

Estudia como aprenden los nios y se

Esta se opone a la anterior e hizo su

Tambin mantiene la idea sobre la

sostiene que luego de alcanzar la

Ambas corrientes investigan el papel

"...El lenguaje es (...) un modo de

3.3. APORTES DE LA DIDCTICA DE LA LENGUA:

trata de un primer nivel de la transposicin didctica (pasaje de saberes cientficos a

primer grado parecen superdotados.(...) La precocidad tambin tiene su razn de

Se enseaban primero las letras maysculas y minsculas por orden alfabtico,

vocales, despus las consonantes (en un orden no establecido), que luego se

Mtodo silbico: Tambin en este mtodo se comienza con la enseanza de

Mtodo psicofontico: Consiste en comparar las slabas de diferentes

Como puede observarse, todos stos mtodos ponen el acento en el aprendizaje de

Currculum para la Educacin Preescolar 1972.

El docente deba saber distribuir su horario teniendo en cuenta el criterio de

Currculum para el Nivel Preescolar 1982.

Los objetivos especficos, derivaban de los generales; y se presentaban divididos

Diseo Curricular para el Nivel Inicial 1989.

permiten la formacin de una persona autnoma integrada activamente a la

caractersticas podemos nombrar: que las actividades se presenten de manera

El aprestamiento, forma de ejercitar la "lecto-escritura", es rechazado ya que no es

Contenidos Bsicos Comunes 1994.

Anexo del Diseo Curricular para el Nivel Inicial 1995.

ESTADO: Idem Diseo Curricular 1989

Pre Diseo Curricular para el Nivel Inicial 1999.

Rol del alumno:

"... La alfabetizacin se define como el proceso cognitivo de comprensin y

Es una aproximacin terica referencial para el trabajo en el aula, la cual no es una

Contenidos en accin: los contenidos son trabajados a nivel de accin,

5.1.1. Lengua oral:

La lengua oral es utilizada en diversas situaciones comunicativas. Dentro de stas

Emisor: Es aquel sujeto que emite, persona que anuncia el mensaje en un

La lengua escrita abarca tanto la lectura como la escritura, frecuentemente, se

Los nios escriben por s mismos: Ofrecer espacios en los que se

Los nios toman apuntes: Brindar estas oportunidades de modo que se

5.3. Rol del docente: