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contexto que muito nos preocupa a infeliz fala3 da Presidenta Dilma Roussef, em

campanha para a reeleio, que afrmou que o jovem do Ensino Mdio no pode ter de
lidar com 12 disciplinas, includa a Sociologia, pois tal currculo no seria atraente.
Inevitvel recordar o veto do ento Presidente Fernando Henrique Cardoso, em 2002, ao
Projeto de Lei do Deputado Padre Roque, aprovado pelo Congresso Nacional e que
tornaria obrigatrias as disciplinas de Filosofia e Sociologia no Ensino Mdio, e a sua
principal justificativa, de que havia falta de professores na rea. Inevitvel notar a
superficialidade das justificativas, de ontem e de hoje. Inevitvel o espanto ante o
descaso com que dois presidentes, um socilogo, outra cuja base de sustentao poltica
advm de um projeto de esquerda, tratam disciplinas cujo potencial o de justamente
garantir um novo sentido para a educao em nvel mdio. Inevitvel, por fim, lamentar
que mesmo a complexidade de polticas e programas educacionais governamentais no
conseguem superar o reducionismo que a centralidade do currculo, tomado em sentido
restrito, implica quando este tornado soluo para todos os obstculos que
necessitamos resolver na rea educacional.
Por um debate cientificamente embasado
Justificativas reforma curricular do Ensino Mdio brasileiro tem sido h muito
divulgadas pela mdia e recebido ornamentaes acadmicas, que lhes garantem um tom
universal como se universalmente aceitas e razoveis. No entanto, tais justificativas
esto longe de serem consensuais e razoveis, e na exata medida que no oferecem
bases slidas de sustentao. Afirma-se, a exemplo, que o currculo do Ensino Mdio
est inchado e que a quantidade de seus componentes curriculares geram obstculos
aprendizagem do aluno, mas tais alegaes no so acompanhadas de nenhum estudo
comparativo ou pesquisa de maior flego em que se fixa em bases mais firmes o
prejuzo relativo quantidade de contedo e qual a medida justa e por que critrio se
pode determin-la; mais que isso, por vezes tal proposio de verdade feita com base
na alegao de que o aluno no pode gostar da escola com tantos contedos a estudar
ou que esse quadro incentivaria a simples memorizao de contedos, ainda que tais
questes sejam relativas metodologia, no ao planejamento curricular, e que gostar ou
no da escola no esteja em funo de quantas e quais disciplinas ela oferea.
Do mesmo modo, outras tantas alegaes so repetidas, funcionando como
chaves discursivas que elaboram e disseminam uma viso social de mundo, nos termos
de Michael Lwy, e autorizam interpretaes das diretrizes curriculares e at mesmo
superinterpretaes de textos tericos educacionais quando no operam mistificaes
de textos, dados e pesquisas. Tais fices intelectuais no recebem o contraditrio e so
naturalizadas em contexto miditico, quando no materializadas em decises
governamentais.
Ocorre que decises to graves quanto uma reforma educacional no podem
orientar-se pelo "achismo". Os significados articulados em discursos que hoje vem
ganhando cada vez maior visibilidade denotam trs noes a nosso ver extremamente
problemticas: que currculo uma proposio restrita de contedos e disciplinas, que
um ensino ruim decorre em boa medida da qualidade ruim da maioria dos professores e
que o aluno no gosta da escola devido aos dois aspectos anteriores. Tais noes tem se
3

Entrevista a um jornal televisivo, no dia 22 de setembro de 2014, na qual a Presidenta afrmou: o jovem do Ensino
Mdio, ele no pode ficar com 12 matrias, incluindo nas 12 matrias Filosofia e Sociologia. Tenho nada contra
Filosofia e Sociologia, mas um curriculum com 12 matrias no atrai o jovem. Ento, ns temos que primeiro ter uma
reforma nos currculos.

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insinuado inclusive entre especialistas na rea educacional, mesmo que, posto dessa
forma, todos admitam sua simplificao reducionista.
que mesmo assumindo uma concepo crtica de currculo (presente, por
exemplo, nas Diretrizes Curriculares de nossa educao), ao fim e ao cabo o debate
recai na questo dos contedos curriculares, como se por sua materialidade formal no
fosse possvel nenhum outro tipo de interveno; e na resignificao e, por vezes,
distoro da teoria educacional no mbito das decises polticas, por parte de governos,
ou no mbito das proposies prticas, por parte de especialistas, perde-se
completamente a coerncia entre o discurso oficial e a prtica real. No ser por
constantes revises de contedos curriculares, entretanto, que se garantir a almejada
qualidade de nossa educao, assim como no haver poltica educacional bem sucedida
que efetivamente no inclua docentes e discentes no processo decisrio sobre a escola
que desejamos. E se assim for, ento precisamos efetivamente de um novo pacto
federativo no mbito educacional, em que maior e real autonomia seja garantida s
escolas e seus sujeitos, e outros aspectos escolares e educacionais recebam igual ateno
ao que hoje dispensado reviso curricular.
Do mesmo modo, a responsabilizao exclusiva do docente pelos problemas
enfrentados atualmente pela escola tem tido o efeito de impor de forma recorrente uma
sobrecarga profissional nada desprezvel. Isso porque a cada mudana de governo ou a
cada reforma educacional novas orientaes e exigncias so estabelecidas para o
trabalho docente, mesmo que as anteriores nem tenham ainda se consolidado. possvel
que em algum grau, a dificuldade de professores em elaborar sua identidade profissional
e rotinizar a sua prtica em bases tericas slidas tenham origem a e responsabilizar o
professor pelo desempenho limitado em avaliaes de proficincia, nacionais e
internacionais, mascarar o fato de que professores no desempenham seus papis
seno em contexto de infraestrutura, recursos e tempo que limitam suas possibilidades
de resultado.
Fato que a universidade brasileira a instituio principal da formao inicial
para a docncia, e parece-nos estranho que a acusao, no raro engendrada de dentro
das universidades, de que os docentes apresentam baixa qualidade, no implique numa
profunda reviso das licenciaturas em nosso pas. Neste sentido, uma verdadeira
reforma da Educao Bsica implica na reforma universitria, ainda no pautada
devidamente na agenda pblica. Porm, que no se entenda aqui uma simples crtica de
fundo corporativo, pois que reconhecemos que assim como a qualidade de professores
no Brasil no funo exclusiva de sua formao inicial, tambm os esforos que
muitas universidades vem realizando no sentido de melhorarem seus cursos de
formao de professores digno de nota4. No entanto, faz-se necessria uma reforma
curricular e epistemolgica das licenciaturas e cursos de formao de professores que,
por sua vez, deve estar inserida num contexto de reforma da instituio universitria
como um todo, das relaes hierrquicas estabelecidas entre reas de conhecimento,
departamentos e cursos, assim como das relaes que a universidade mantm com
outras instituies da sociedade.
O que propomos uma compreenso sociolgica do problema posto: a inverso
do discurso que sugere que professores ruins fazem uma escola ruim, quando, ao
contrrio, uma escola desacreditada, com recursos escassos e insuficientes quando no
seletivamente distribudos, com infraestrutura inadequada e no raro abandonada, em
4

Exemplo desse esforo o crescente nmero de projetos e de investimento no mbito do PIBID, na rea de
Cincias Sociais. Cabe notar o enorme desperdcio de investimentos pblicos como ora vigentes e os impacto
altamente negativo na formao de docentes de uma possvel excluso da disciplina do quadro das obrigatrias no
Ensino Mdio, no contexto da atual reforma educacional.

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que o tempo e o espao escolar seguem a lgica da explorao do trabalho para a


maximizao do investimento, na qual o contexto fsico, social e cultural-organizacional
nalguns casos esto permeados pelo descaso governamental e pela opresso poltica,
no oferece a condio para que a qualidade docente viceje. Questo ainda por se
investigar a fundo, que deixamos em aberto, como possvel a qualidade em
condies concretas bastante comprometidas do trabalho docente. Parece-nos que no
existir qualidade enquanto trabalhadores da educao se verem obrigados a lecionar
em diferentes turnos e escolas, para amenizarem seus baixos rendimentos, sem recursos
suficientes e no raro numa escola sucateada.
Porm, o argumento mais frgil dessa viso, ao mesmo tempo o mais difcil de
ter seu fundo de erro demonstrado pois que diretamente ancorado na percepo
imediata das relaes cotidianas escolares, o que parte da falta de interesse do aluno
pela escola para defender sua proposta de soluo dos problemas educacionais, seja
qual for. Certamente, no ser pela atual desconstruo e esvaziamento do currculo que
tornaremos a escola um lugar interessante. H algo muito mais grave em curso, que
impede que a escola mdia seja tambm um lugar social de construo de identidades,
de sociabilidade e reconhecimento de jovens estudantes, a nosso ver muito mais
relacionada ao vazio gerado entre sua orientao ao mercado de trabalho e seu papel
transitrio para o ingresso nos cursos superiores, que ao formato de seu currculo.
E como nos falta esse olhar mais interessado ao que Juarez Dayrel nos sugere como a
condio juvenil5, assim como sobre os modos de sociabilidade juvenil e at ao direito de
jovens de vivenciarem a prpria juventude. No estaria a algumas possibilidades alternativas ao
carter de formao para o mercado de trabalho ou para a universidade, que tem marcado a
crise do Ensino Mdio? Talvez a contribuio das Cincias Sociais para uma reforma dessa
etapa da Educao Bsica se desse na proposio de um outro olhar, em que ao invs de
partirmos de uma definio do Ensino Mdio em direo reflexo sobre como envolver os
estudantes, partitamos da compreenso desse sujeito, coletivo, heterogneo e vivo, para uma
definio do que essa etapa da escolarizao poderia signficar e implicar a esses sujeitos. Um
Ensino Mdio para as juventudes, no para o mercado nem como o preo a pagar para o
ingresso universidade, significaria verdadeira revoluo nas relaes com as e nas escolas.
Um reforma do Ensino Mdio, ao nosso ver, depende muito mais de um novo pacto
orientado condio juvenil do que de medidas simplificadoras, sejam estas a reduo dos
componentes curriculares ou a flexibilizao de sua oferta. Neste sentido, a reforma do Ensino
Mdio atual poderia ser a oportunidade de construo de uma nova escola e de um novo
processo de escolarizao e, partindo do fomento de um profcuo dilogo com os sujeitos
envolvidos e implicados na escola, sobretudo os alunos, poderia levar a repensar as prticas
escolares e pedaggicas, os contedos dos componentes curriculares e dos livros didticos,
assim como a ocupao do espao e do tempo da escola, e a prpria infra-estrutura das
instituies escolares, e reconstru-los a partir de um novo paradigma, orientado s juventudes.
A Sociologia mais uma vez ameaada
No ano de 2008 a Sociologia recuperou o seu status de disciplina obrigatria do
Ensino Mdio, por fora de lei6, aps um sculo de marcada intermitncia e de anos de
construo e demanda por parte da comunidade dos cientistas sociais, desde ao menos a
redemocratizao. Compreendemos que no h garantias de que assim permanea e a
existncia da disciplina no quadro das que so acolhidas tradicionalmente na matriz
5

Por uma Sociologia da Juventude, Ensino de Sociologia: desafios tericos e pedaggicos para as Cincias Sociais, Luiz
Fernandes de Oliveira (org.), Edur UFRRJ, 2013, p. 33.
6
Lei n 11.684, de 2 de junho de 2008, http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11684.htm

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disciplinar para o Ensino Mdio ainda demandar intervenes da comunidade


cientfica e sensibilidade do poder pblico, para que a disciplina no seja somente
obrigatria, porm legtima7.
Sabemos, a partir de diversos estudos que abrangeram a histria da disciplina,
desde o artigo de Celso de Souza Machado8, passando por tantos outros estudos,
sobretudo por dissertaes e teses acadmicas defendidas em diversas universidades
brasileiras, que o ensino da Sociologia deixou de ser obrigatrio a partir de 1942, com a
Reforma Capanema, assim permanecendo at 2008, com a alterao da Lei de Diretrizes
e Bases de 1996. Portanto, desde antes do golpe de 1964 e mesmo aps a
redemocratizao a geraes foi negado o direito formao cientfica para a
compreenso das relaes sociais, mesmo que durante o perodo, a disciplina tenha
sobrevivido nos cursos secundrios para o magistrio, como Sociologia da educao, e
em cursos na universidade.
Relembremos essa histria9, sucintamente, que nos autoriza como razovel
admitir que novas ameaas no plano legal se anunciam para a disciplina: em 1882 a
disciplina foi proposta num projeto de reforma, por Rui Barbosa; em 1891, ela foi
apresentada no projeto de Benjamin Constant, tendo sido criada a ctedra Sociologia e
Moral, no ensino secundrio; na Reforma Epitcio Pessoa, de 1901, deixou novamente
de ser obrigatria no currculo da escola mdia, mas at esse momento no havia sido
efetivamente oferecida em todo o sistema; em 1925, com a reforma do ministro Rocha
Vaz, ela retornou ao ensino secundrio, perodo em que comea a ser lecionada no
Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, e foi ratificada pela Reforma Francisco Campos, de
1931; em 1942, com a Reforma Capanema, ela deixou de ser obrigatria mais uma vez
e deste perodo at a sano da Lei 11.684, de 2 de junho de 2008, que a tornou
obrigatria, ocorreram debates em torno de sua pertinncia nas dcadas de 1940 e 1950;
finalmente, a partir de 1982 emergiram os movimentos pela (re)incluso da disciplina,
em diversos estados brasileiros, nalguns casos, normatizados em Constituio Estadual.
Se no plano legal a disciplina de fato foi intermitente, sempre existiu, mesmo
timidamente e de modo acentuadamente disperso, nos sistemas de ensino, seja como
disciplina da formao em nvel mdio para o magistrio, seja no ensino superior.
Porm, nunca foi garantida disciplina a plena realizao de seu potencial educacional.
A considerar a intensidade e marcha ascendente de uma viso social de mundo
de cunho conservador, como temos acompanhado hoje em todas as redes sociais e,
principalmente, reverberada a exausto por uma mdia igualmente conservadora, em que
misturam-se pensamentos homofbicos, misginos, racistas ou xenofbicos a
proposies golpistas antidemocrticas, mascaraes de dados de realidade e incitaes
violncia como valor e comportamento desejvel at mesmo por aqueles que na
qualidade de servidores pblicos deveriam prezar pelo sistema democrtico, e, em
especial, a adeso a tais discursos por nmero considervel de jovens, podemos afirmar
a gravidade com que o letramento cientifico em cincias sociais deveria receber a
ateno de educadores preocupados com a formao de nossas futuras geraes e com o
futuro de nossa democracia. Pode-se perceber claramente a falta que faz o letramento
sociolgico nos discursos de analistas miditicos, mas principalmente entre as
7

Perspectivas polticas e cientficas acerca do ensino da Sociologia, A. Miglievich-Ribeiro & F. Sarandy,


Sociologia na sala de aula: reflexes e experincias docentes no Rio de Janeiro, Luiz Fernandes de Oliveira et all
(org.), 2012.
8
O ensino da Sociologia na escola secundria brasileira: levantamento preliminar, Revista da Faculdade de
Educao, USP, vol. 13, n 1, 1987.
9
O resgate da histria da disciplina pode ser encontrado, dentre outros estudos, em: Erlando da Silva Rses, ...E
com a palavra: os alunos. Estudo das representaes sociais dos alunos da rede pblica do Distrito Federal sobre a
sociologia no ensino mdio, Dissertao de Mestrado, Braslia, UnB, 2004.

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manifestaes de parcela significativa da juventude brasileira. Essa aparente emergncia


da viso de mundo conservadora, no somente dispersa na sociedade brasileira, mas em
nvel global, assim como a presena dos efeitos dos anos de ditadura militar recente na
histria de nosso pas sobre instituies, determinados estratos sociais, sujeitos polticos
e sistemas de nossa sociedade, que ainda constituem barreira conquista efetiva de
relaes polticas simtricas e inclusivas, exige uma postura intelectual grave com
relao aprendizagem dos valores e prticas republicanas e democrticas por parte de
educadores e governantes.
Uma possvel contribuio da Sociologia para o Ensino Mdio
Os cientistas sociais, e a Associao Brasileira de Ensino de Cincias Sociais
(ABECS), querem participar dos debates sobre o novo Ensino Mdio. O debate
sociolgico (ou socioantropolgico), da mesma forma que est presente em todas as
reas de formao de educadores (Histria, Biologia, Geografia, Matemtica, Filosofia,
Lngua Portuguesa etc) pode ser o eixo estruturante dessa nova proposta para o Ensino
Mdio. Como bem observa Rodrigo Rosistolato10,
Enquanto as outras disciplinas dividem, a Sociologia tende a juntar e por mais
que ela tenha muitas especializaes e subcampos, a presena de uma
Sociologia geral na formao de professores absolutamente consensual. Se
ocorre assim com a formao de professores, por que no ocorreria na
formao dos jovens no Ensino Mdio? Ns, cientistas sociais, formamos
professores de todas as reas, e podemos formar os jovens educandos tambm,
porque se essa formao to importante para a educao, que obrigatria
para o docente, porque no o seria para o discente?
Compreendemos que o projeto intelectual e poltico de construo da disciplina
nos currculos escolares no decorrente duma necessidade inerente ou essencial
escola ou existncia das cincias sociais nos cursos universitrios; no decorre da a
obrigao de sua transposio escola. Porm, se no nos colocamos sob uma viso
essencialista e missionria, estamos convictos da necessidade de nossos educandos
acessarem um tipo de percepo e processo cognitivo que nenhuma outra disciplina lhe
pode oferecer. Um tipo de aprendizagem que guarda tambm seus prprios desafios,
como nos sugerem A. Miglievich-Ribeiro e L. Eras11,
A perspectiva de um aprendizado cientfico a partir da Sociologia apresenta
dois desafios: a) apresentar ao aluno que necessrio compreender e
problematizar a gnese dos fenmenos sociais de modo que apreendam a
dinmica das estruturas, dos processos e de si mesmos nas configuraes
societrias; b) expor ao aluno que este se torna sujeito do conhecimento na
medida de sua prpria socializao na produo de conhecimentos e de
sentidos para os mesmos, sentidos estes em aberto, indefinidos, portanto,
possibilidades e oportunidades.

10

Docente da Faculdade de Educao da UFRJ, em comunicao pessoal, 2014.


O Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes (PISA): a Sociologia e o aprendizado cientfico, Ensino
de Sociologia: desafios tericos e pedaggicos para as Cincias Sociais, Luiz Fernandes de Oliveira (org.), Edur
UFRRJ, 2013, p. 138.

11

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Defendemos que ser exposto s Cincias Sociais garantia do direito do


aluno construo de uma atitude cognitiva distinta, que lhe permite compreender
o mundo social ao qual est inserido e do qual participa, no mesmo nvel de
compreenso e apreenso de conhecimentos e cognio que tem por direito ao
estudar os fenmenos naturais, pois que o conhecimento cientfico da estrutura de
relaes sociais fundamental para que sujeitos operem e naveguem na complexidade
do mundo atual. Com a afirmao acima no estamos tornando equivalentes processos
de construo do conhecimento cientfico de reas muito distintas, em nvel
metodolgico e epistemolgico, mas to somente indicando que tais discursos
cientficos so comparveis em sua capacidade explicativa de eventos e relaes e em
sua complexidade terica e conceitual, exigindo igual tratamento e seriedade da parte
dos gestores educacionais. Mais que isso, estamos aqui sugerindo que o acesso ao
conhecimento cientfico das Cincias Sociais um direito do aluno, no mesmo sentido
que o o acesso s Cincias da Natureza. Alis, a perspectiva naturalizadora das
relaes sociais, de valores e de categorias que so socialmente construdas, a exemplo
de gnero ou raa, j est garantida por anos de exposio a um tipo de viso que
desconhece processos sociais e histricos de construo da realidade social, em anos de
educao formal escolar ou de exposio aos discursos rasos da mdia, sendo
frenquentemente necessrio um longo trabalho de desconstruo por parte do professor
de Sociologia para que o aluno acesse outras perspectivas cientficas e mobilize novos
meios cognitivos. E, neste sentido, o conhecimento em Cincias Sociais est muitos
graus acima em relevncia e profundidade com relao s demais cincias, pois que a
adequada compreenso dos discursos cientficos tambm funo da compreenso de
sua produo social.
Segundo a perspectiva histrico-cultural de Vygotsky e Davydov, tanto a
apropriao de conceitos cientficos quanto o desenvolvimento da capacidade de
pensamento est em funo de um processo de escolarizao que pressupe a
assimilao da produo cultural da humanidade, pelo domnio do conhecimento
terico, ou seja, o domnio de smbolos e instrumentos culturais disponveis na
sociedade, obtido pela aprendizagem de conhecimentos das diversas reas do
conhecimento, conforme nos sugere Jos Carlos Libneo 12, pois que para esse
pensamento educacional as funes mentais no so inatas, mas dispostas como
modelos sociais. E como modelos sociais, so aprendidas e apreendidas no contato com
tais modelos em realizao, logo, na interao com outros sujeitos a operarem tais
modelos, os especialistas. Da que uma crtica radical ao modelo disciplinar de ensino e
de aprendizagem em geral implica em nadar sobre guas rasas.
Ainda Libneo sugere que apropriar-se desses contedos das cincias, das
artes, da moral significa, em ltima instncia, apropriar-se das formas de
desenvolvimento do pensamento. Para isso, o caminho a generalizao conceitual,
enquanto contedo e instrumento do conhecimento13 o que necessariamente nos leva ao
ponto de questionamento sobre a relevncia do ensino disciplinar. Defendemos a
relevncia do ensino conceitual, especializado e disciplinar, ao lado de outras formas,
interdisciplinares, transversais e orientadas ao desenvolvimento das capacidades de
pensamento, mas compreendemos que o desenvolvimento mental e cognitivo um
processo nico, como forma e contedo, j sugeriu Davydov, em que o acesso das
geraes a contedos especficos da produo cultural de nossa sociedade seja garantido
12

A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender: a Teoria Histrico-Cultural da Atividade e a contribuio de


Vasili Davydov, Revista Brasileira de Educao, 2004, p. 12.
13
ibid., p. 12.

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como direito inalienvel, a um s tempo, apreenso de contedos e trabalho sobre esses,


de modo que esse enlace permita a construo das capacidades cognitivas desejadas.
Neste sentido, contedos de componentes curriculares disciplinares so
fundamentais para a construo de novos meios cognitivos, de novas modalidades de
pensamento, de distintas visadas discursivas, de capacidades intelectuais, e isto
medida que tais contedos sejam acessados e mobilizados em operaes intelectuais
orientadas. Trabalho que demanda o professor especializado na rea o tempo adequado
e os recursos necessrios.
A Sociologia relevante justamente para a compreenso das relaes sociais,
para a superao da percepo e do pensamento naturalizante dessas relaes. Algo que
somente pode ser garantido pelo contato com a especialidade e com especialistas de um
campo cientfico prprio, com tempo suficiente para que o trabalho do ensino produza
resultados.
De fato, espera-se mais da escola que ensinar somente a ler, a escrever e a
contar, e os recentes episdios em que adolescentes so capturados por discursos
reacionrios e conservadores, de contedo racista, misgino, fundamentalista ou
xenfobo, demonstram o quo imprescindvel a perspectiva das cincias sociais para a
formao para a democracia e para uma conscincia cientfica em novas condies de
socializao de nossa juventude.
Reconhecemos a centralidade do contedo no ensino disciplinar, mas
observamos cotidianamente as reaes de espanto e curiosidade ou as mudanas sutis de
percepo e linguagem produzidas nos jovens que j tiveram o privilgio do contato
com as Cincias Sociais. Isso porque, mesmo por um ensino disciplinar no tem
predominado a memorizao de teorias sociais e temos observado quo importante se
torna para os alunos a descoberta sobre como nossa vida perpassada por
representaes, identidade, posio na estrutura social, smbolos e recursos de poder etc.
Pois que, como nos sugere Bauman14,
Em face do mundo considerado familiar, governado por rotinas capazes de
reconfirmar crenas, a Sociologia pode surgir como algum estranho, irritante
e intromedito, Por colocar em questo aquilo que considerado inquestionvel,
tido como dado, ela tem o potencial de abalar as confortveis certezas da vida,
fazendo perguntas que ningum se lembra de fazer.
As percepes e capacidades so funo dos contedos com os quais os alunos
se veem confrontados e da operao mental com esses contedos: os conceitos
sociolgicos, polticos, econmicos e antropolgicos.
A disciplina Sociologia tem ainda a virtude de fazer pensar a liberdade, com
liberdade, sobretudo no Ensino Mdio, etapa da vida em que identidades so
reelaboradas e consolidadas, pois bastante desejvel que esta forma de
autoconscincia social que o conhecimento sociolgico, como nos sugere Peter
Berger, seja oferecido aos alunos do Ensino Mdio, jovens e adultos. Para que os
vnculos estabelecidos com o nosso meio e que constituem a nossa sobrevivncia e
existncia, como explica Nobert Elias, possam ser compreendidos naquilo que os
produzem, e por isso mesmo possam ser alterados em direes melhores. Aprender
Sociologia , portanto, um exerccio de liberdade, como nos fazem pensar as imagens e
as metforas produzidas por P. Virton15, que comparava a coao social gravidade dos
14
15

Zygmunt Bauman, Aprendendo a pensar com a Sociologia, 2010, p. 24.


Maurice Angers, A Sociologia e o conhecimento de si, Instituto Piaget, 2008, p. 187.

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objetos fsicos e ressaltava que a despeito de concebermos mquinas que voam a


gravidade fsica no deixara de existir, mas as possibilidades abertas permitiam a
liberdade de deciso sobre tais coaes.
As Cincias Sociais podem colaborar para a superao do vazio de significados
que tem se tornado o Ensino Mdio em nosso pas. E pode fazer isso exatamente porque
permite essa conexo entre biografias e histria a que aludiu Charles Wright Mills16 ao
referir-se ao termo imaginao sociolgica: produzindo compreenso sobre as conexes
entre a experincia pessoal vivida e as instituies sociais, o lugar e o destino de cada
um na Histria e as possibilidades de mudanas que quase sempre esto invisveis ao
olhar imediato. Promover tal imaginao nas geraes futuras pode implicar permitirlhe a compreenso de e a interveno sobre - os processos de construo de
identidade, as relaes de produo e trabalho, o comportamento poltico.
De modo ainda mais sistemtico, vale lembrar a sugesto de Luiz de Aguiar
Costa Pinto17, para quem a disciplina Sociologia deveria:
1) dar conhecimentos positivos e estabelecer conceitos fundamentais sobre a
vida social, suas bases, sua organizao, seus processos e seus produtos; 2)
tomar essas informaes e conhecimentos cientficos sobre a vida social como
pontos de partida e como materiais para gerar e elaborar no educando
atitudes, estados de esprito e formas de comportamento capazes de dar carter
ativo e consciente sua participao e integrao na sociedade e na cultura.
O lugar da Sociologia na reforma educacional
Aprendemos com Young, Apple, Goodson e outros que o currculo no um
conceito, porm uma construo cultural e um ato de poder, que fundamenta o modo de
organizar uma srie de prticas educativas que vo muito alm da delimitao de
componentes curriculares e da prpria sala de aula, servindo ao empoderamento dos
sujeitos tanto quanto sua dominao.
O mantra pedaggico dos liberais18 dos anos 1990 e incio dos anos 2000, que
aponta para uma suposta ainda que desejvel aprendizagem ao longo da vida, no se
faz sem bases cientficas e culturais slidas, pois ainda no foi facultado aos humanos o
espontaneismo da divina criao. O carter de emancipao, autonomia e
empoderamento do processo de escolarizao funo do conhecimento acessado, das
capacidades desenvolvidas na manipulao daquele conhecimento e do sentido e
direo impingidas s capacidades e conhecimentos desenvolvidos pelos sujeitos
implicados.
Antnio Nvoa19 nos sugere que a cincia sem as artes, sem as humanidades,
no nada. cega. intil. Transforma as sociedades do conhecimento em sociedades
da ignorncia. Em outra entrevista, em resposta questo Como saber o que
essencial? (a ser ensinado na escola), Nvoa20 responde:
16

A imaginao sociolgica, 1959.


O ensino de Sociologia na escola secundria, 1947, Tese de concurso Livre Docncia apresentada Faculdade
Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, Rio de Janeiro.
18
Os quatro pilares da educao conforme o Relatrio da ONU organizado pelo Delors (2010),
http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser, tm sua base de sustetano no aprender a aprender, espcie de aprendizagem superior
e objetivo ltimo da educao, por sua vez forjado na esteira do pensamento piagetiano.
19
Entrevista com o Prof. Antnio Nvoa, Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 119, p. 633-645, abr.-jun. 2012, p. 642.
20
http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/antonio-novoa-fala-conteudos-devem-ser-prioritarios-escola574267.shtml
17

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H um pensamento notvel de Olivier Reboul, filsofo francs (1925-1992). Ele


diz que deve ser ensinado na escola tudo o que une e tudo o que liberta. O que
une aquilo que integra cada indivduo num espao de cultura, em determinada
comunidade: a Lngua, as Artes Plsticas, a Msica, a Histria etc. J o que
liberta o que promove a aquisio do conhecimento, o despertar do esprito
cientfico, a capacidade de julgamento prprio. Esto nessa categoria a
Matemtica, as Cincias, a Filosofia etc. Com base nesse princpio, podemos
selecionar o que mais importante e o que acessrio na Educao das
crianas.
Podemos demonstrar que os contedos das Cincias Sociais constituem os
nicos a empreenderem o duplo propsito, de unir e libertar, pois que promove a
compreenso do que permite a existncia de uma sociedade ao mesmo tempo que
estimula um tipo de racionalidade cientfica refinada que, nos dizeres de Bourdieu,
emancipa de todas as adeses primrias. O acesso ao conhecimento de reas cientficas
e tecnolgicas, incluindo-se a o acesso ao conhecimento cientficos das relaes sociais
das quais participam a cincia e a tecnologia e por meio das quais os sujeitos elaboram e
reelaboram suas identidades e motivaes, deve ser garantido em que definio
curricular obtivermos de um consenso pblico, pois que o fundamento para que a
aprendzagem de todos os demais contedos ganhem significados sociais amplos.
Acompanhando Antnio Nvoa, a Sociologia une porque oferece o conhecimento das
estruturas fundamentais que significam falar uma lingua, participar de uma identidade
nacional, regional e comunitria, partilhar de uma Histria e destino comuns, estar
implicado em processos decisrios de alcance pblico; a Sociologia liberta porque
oferece o conhecimento de tais inseres, pertenas, partilhas e implicaes no tem o
mesmo peso e o mesmo efeito para os sujeitos que ocupam diferentes e desiguais
lugares sociais.
Recordemos que na perspectiva de Paulo Freire, a leitura de mundo precede a
leitura da palavra, situao que potencializa a imaginao sociolgica e promove os
contedos do campo das cincias sociais como ferramentas que oportunizam a
problematizao do conhecimento imediato das vivncias (o senso comum ou "o saber
de experincia feito"). Partir do senso comum no significa ficar nele, mas reconhecer e
valorizar a experincia social e a realidade que condiciona as percepes dos jovens.
Por isso, ainda com Paulo Freire21,
no importa em que sociedade estejamos, em que mundo nos encontremos, no
possvel formar engenheiros ou pedreiros, fsicos ou enfermeiras, dentistas ou
torneiros, educadores ou mecnicos, agricultores ou filsofos, pecuaristas ou
bilogos sem uma compreenso de ns mesmos enquanto seres histricos,
polticos, sociais e culturais; sem uma compreenso de como a sociedade
funciona. E isto o treinamento supostamente apenas tcnico no d.
Em tempos de preocupao com avaliaes quantitativas internas e
internacionais, com resultados educacionais insatisfatrios de testes de proficincia, e
consequente reducionismo do pensamento educacional, deve-se considerar que o
letramento cientfico, em Sociologia, requisito imprescindvel para o desenvolvimento
das competncias e habilidades para a escrita, a leitura e o clculo matemtico, dado que
21

Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 15. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2008, p.
134.

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tais somente podem ser conquistadas plenamente se conectadas ao mundo social do qual
adquirem sentido e significado, e do qual participam em estruturas de relaes sociais.
Como ainda nos sugerem A. Miglievich-Ribeiro e L. Eras22, o precrio resultado nesta
avaliao [PISA] de nossos alunos em seu letramento cientfico aponta, nossa
hiptese, para uma possvel subestimao do papel central das disciplinas no
nominadas no PISA, e a expectativa do programa em torno do papel da escola no
letramento cientfico, que na edio de 2015 ter como o ensino de cincias, exige uma
ressignificao do universo escolar, para a qual as Cincias Sociais so mais que uma
promessa23.
A Sociologia e a integrao curricular
Questo importante do pensamento educacional hegemnico a que diz respeito
interdisciplinaridade. Compreendemos a dificuldade de organizar-se um trabalho
interdisciplinar, afinal, a sua construo e implantao na escola demanda tempo e no
tem sua eficcia garantida apenas por foa de lei. H muito essa orientao vem sendo
pautada nas diretrizes educacionas para o Ensino Mdio. Seno, vejamos, a Resoluo
n. 3/1998, em seu artigo 8, afirma que
[...] I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partir do
princpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com
outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negao, de
complementao, de ampliao, de iluminao de aspectos no distinguidos;
[...] IV - a aprendizagem decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por
esta razo as disciplinas devem ser didaticamente solidrias para atingir esse
objetivo, de modo que disciplinas diferentes estimulem competncias comuns, e
cada disciplina contribua para a constituio de diferentes capacidades, sendo
indispensvel buscar a complementaridade entre as disciplinas a fim de
facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais
completo e integrado; [...]
Do mesmo modo, encontramos nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio, sobretudo na Resoluo CNE 2/2012, em seu artigo 8, 1,
encontramos que O currculo deve contemplar as quatro reas do conhecimento, com
tratamento metodolgico que evidencie a contextualizao e a interdisciplinaridade ou
outras formas de interao e articulao entre diferentes campos de saberes especficos.
J no Parecer CNE/CBE 5/2011, a interdisciplinaridade , assim, entendida como
abordagem terico-metodolgica com nfase no trabalho de integrao das diferentes
reas do conhecimento. Por fim, nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica24, referenciados pelo Parecer CNE/CEB 5/2011, temos que
[] A interdisciplinaridade pressupe a transferncia de mtodos de uma
disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo
disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do
22

O Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes (PISA): a Sociologia e o aprendizado cientfico, Ensino
de Sociologia: desafios tericos e pedaggicos para as Cincias Sociais, Luiz Fernandes de Oliveira (org.), Edur
UFRRJ, 2013, p.142.
23
ibid., p. 141.
24
Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010.

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conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ao


didticopedaggica mediada pela pedagogia dos projetos temticos []
Sendo, por sua vez, a transversalidade definida no mesmo documento como
[] A transversalidade entendida como forma de organizar o trabalho
didtico-pedaggico em que temas, eixos temticos so integrados s
disciplinas, s reas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas
elas []
A importncia da interdisciplinaridade como paradigma a orientar o trabalho
escolar , neste sentido, exemplo do ato discursivo (e a um s tempo, poltico e
intelectual) em que assume-se um (inexistente) mnimo comum de entendimento sobre
um conceito amplo, ambguo e sujeito a disputas tericas. A exemplo, poderia-se
questionar em que real medida a abordagem transversal de contedos propicia uma
aprendizagem mais efetiva? Como j se afirmou neste documento, o debate que subsidia
atualmente a proposta de reforma curricular, constitui-se de afirmaes que so
apresentadas e defendidas sem base em pesquisa cientfica e acadmica substantiva.
Ora, a orientao decidida de um trabalho interdisciplinar necessita de um
programa flexvel, porm, uma proposta assim somente possvel se os docentes
encontrarem condies para trabalhar interdisciplinarmente, ou seja, se a disposio a
superar as fronteiras de campos de conhecimento especficos para a construo de um
campo comum, mais abrangente, encontrar as condies concretas, materiais e
operacionais que viabilizem tal proposta.
Evitar as compartimentaes e fragmentaes do conhecimento importante na
medida em que corresponde a uma compreenso mais coerente sobre a realidade social.
No contexto dessa discusso, entretanto, muitas palavras surgiram e pouco
esclarecimento se alcanou: pluri, multi, trans ou interdisciplinaridade. O fato que a
cincia no prescinde do rigor disciplinar, conforme nos alerta Elisa Reis25, para quem
a prpria natureza racionalizante da cincia implica uma percepo da postura
metdica e disciplinar como recurso analtico, ou seja, a anlise implica
necessariamente algum grau de especializao e de fragmentao. A despeito disso,
sabemos que as fronteiras entre as cincias sociais so muito frgeis e sutis, mesmo
entre as cincias em geral. As cincias sociais, desta forma, possuem um carter de
transdisciplinaridade, exatamente por sua pouca distino entre elas mesmas e entre elas
e as demais reas de conhecimento, cientfico ou no. Nenhum cientista social consegue
realizar seu ofcio de pesquisa retirando uma parte da realidade social e isolando-a de
seu contexto, para ento proceder a sua anlise. A crtica fragmentao do saber
mais justa se dirigida ao campo cientfico, com suas disputas por capital simblico
dentro dos quadros institucionais em que se constitui. E o que ningum parece querer
ver que isso escapa a um planejamento curricular.
Segundo Pierre Bourdieu26, os conflitos epistemolgicos so sempre conflitos
polticos. As relaes entre campos de saberes, cientficos ou no, se do por meio de
disputas sobre o que o socilogo francs denomina capital simblico. Estas relaes
so necessariamente relaes de foras, onde so mobilizados interesses, estratgias e
recursos na busca de seus lucros. um grande desafio pensar em fronteiras fluidas entre
os campos cientficos, seja no mbito da pesquisa seja no mbito do ensino. E uma
25

Reflexes transversas sobre transdisciplinaridade e ensino de cincias sociais, As assim chamadas cincias
sociais, Bomeny e Birman (orgs), Rio de Janeiro, Remule-Dumar, 1991, p. 245.
26
O Campo Cientfico, 1976.

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grande utopia se no se der por um esforo coletivo, com tempo e recursos de


qualidade. Tais dificuldades levaram o filsofo Edgar Morin27, que ope
interdisciplinaridade a transdisciplinaridade, a afirmar que cada disciplina pretende
primeiro fazer reconhecer a sua soberania territorial e, custa de algumas magras
trocas, as fronteiras confirmam-se em vez de se desmoronarem. De certa forma, a
interdisciplinaridade atualiza identidades ao invs de dissolv-las.
Longe de negarmos importncia ao tratamento interdisciplinar na ao
pedaggica, chamamos a ateno para a superficialidade dos sentidos atribudos, a
comear pela compreenso dicotmica da interdisciplinaridade, passando pela acusao
implcita da cincia (disciplinar) como produtora da fragmentao do saber e pela
noo de que a interdisciplinaridade resolve-se no plano do desenho curricular, at a
ausncia de consideraes sobre os limtes eventuais da proposta.
Tais confuses geradas em discursos normalmente enunciados atualmente
ocultam diferentes contradies, pois que a interdisciplinaridade, que no se confunde
com adisciplinaridade, por vezes apresentada como algo novo para a prtica
docente. Talvez fosse mais relevante discernir e aqui isso deve ser entendido como
proposta terica provisria, em que medida possvel falarmos em interdisciplinaridade
em sentido forte e em interdisciplinaridade em sentido fraco; isto , talvez se
desinflacionarmos a prpria noo de interdisciplinaridade pudssemos melhor
compreender suas possibilidades e limites na ao pedaggica. Por que, se por um lado
possvel pensarmos o trabalho cientfico como interdisciplinar ou transdisciplinar, por
outro, o trabalho pedaggico talvez oferea pouca condio para uma real
interdisciplinaridade (em sentido forte). Mais uma vez, a questo demandaria
investimento de pesquisa cientfica para que se pudesse alcanar maior clareza.
Cremos que um trabalho interdisciplinar dialgico e problemtico por
definio no se constri de um dia para o outro, mas o resultado de pesquisa,
reflexo e verificao objetiva, portanto, de uma prxis. E, como prxis, parte da relao
dialtica entre teoria e prtica, pesquisa e ensino, investigao emprica e investigao
terica, trabalho em grupo e trabalho individual, contedos e processos, unidades
programticas e temticas de pesquisa, orientao do professor e produo dos alunos.
Enquanto prxis, prev ainda o dilogo constante entre reas do conhecimento e,
sobretudo, entre disciplinas. Em todo o caso, no um cenrio disciplinar oposto a outro,
interdisciplinar, assim como a fragmentao do saber no ser superada por
disciplinaridade ou interdisciplinaridade no ensino, dado que tal fragmentao do
mbito do fazer cientfico.
Um trabalho interdisciplinar no se define apenas por uma cooperao entre
professores ou pela adequao entre unidades programticas e muito menos por
justaposio de contedos de diferentes disciplinas. Trabalho em equipe no suficiente
para denotar um carter de interdisciplinaridade.Tambm no h interdisciplinaridade
to somente com a eleio de temas transversais, sendo a transversalidade como
mtodo, assim definida nos documentos normatizadores da Educao Bsica, a
possibilidade de uma interdisciplinaridade em sentido fraco. A transversalidade disposta
no marco legal seria, assim, a institucionalizao de esforos h muito realizados por
professores. No entanto, s haver um trabalho realmente interdisciplinar, em sentido
forte, multidisciplinar ou mesmo transdisciplinar se os profissionais das diferentes reas
encontrarem condies concretas para elaborar juntos metodologias, currculos,
programas, contedos e prticas que sejam efetivamente compostos, referenciados e
informados por disciplinas distintas. A construo resultante de um longo processo
27

Cincia com conscincia, 2005.

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como esse poderia implicar uma revoluo no ensino, mas justamente a que toda a
reforma educacional esbarra: pois criar condies efetivas de trabalho deste tipo
demandaria um investimento por parte de governos na educao exponencialmente
maior do que o que se tem feito at hoje no Brasil.
Da que compreendemos (aqui, provisoriamente) a interdisciplinaridade como
articulao substantiva entre contedos, conhecimentos, mtodos de trabalho, categorias
de pensamento, atitudes cognitivas e perspectivas de anlise, algo sempre limitada e
somente possvel dadas as necessrias condies materiais concretas em termos de
tempo e outros recursos.
E aqui chegamos ao ltimo aspecto da ideologia da interdisciplinaridade, tal
como tem sido construda no discurso especialista, pois que acompanhamos o socilogo
ingls Michael Young28, para quem cabe separarmos currculo e pedagogia em artigo no
qual defende um currculo constitudo por disciplinas. Em linhas muito gerais, o
argumento de Young segue o seguinte caminho: currculo precisa ter uma finalidade
prpria, que o desenvolvimento intelectual do estudante. Este, por sua vez, baseado
em conceitos (objeto do pensamento especialista), isto , o conhecimento do currculo
est calcado no conhecimento de especialistas, e tais contedos no encontram lugar
num currculo no centrado em disciplinas. O texto do socilogo ingls prov a
desconstruo de alguns equvocos discutidos por ns, medida que segundo Young,
no cabe ao currculo o que do mbito pedaggico: o tratamento interdisciplinar de
contedos por estratgias de intermediao do conhecimento que eliminem a introjeo
de uma concepo fragmentada do saber, pois que professores, e no formuladores de
currculo, que devem e podem preocupar-se com interdisciplinaridade, mediao,
aprendizagem, motivao, engajamento do aluno, relao s experincias cotidianas
vividas pelos alunos. A orientao interdisciplinaridade, no entanto, no pode ser
garantida simplesmente por sua afirmao em lei, nem por um redesenho de
componentes curriculares, mas to somente no ato pedaggico construdo por uma
intencionalidade especfica na prtica docente. O que Young alerta para a relevncia
do conhecimento especfico de reas do saber, em que defende que esses conhecimentos
apenas encontram seu lugar no processo de escolarizao se oferecidos por um currculo
disciplinar.
A gesto da poltica educacional para o Ensino Mdio e a Sociologia
Faz-se necessrio que os poderes pblicos constitudos cessem a orientao
empresarial da gesto educacional29, como se tem visto em diferentes sistemas
estaduais, cujo foco tem sido um pretenso controle da prtica docente por mecanismos
de cooptao ou imposio, aliado a uma gesto do currculo restrito simples
normatizao de seus contedos arremedos de qualificao continuada, com o agravante
da ausncia de processos efetivamente participativos e de transparncia. A escola
precisa de muito mais que isso!
28

O futuro da educao em uma sociedade do conhecimento: o argumento radical em defesa de um currculo


centrado em disciplina, Revista Brasileira de Educao, vol. 16, set-dez 2011. Notamos que at mesmo este artigo
de Young tem recebido releituras de especialistas que, por um processo de superinterpretao textual, tem sido
mobilizado erroneamente para a defesa do que no texto justamente criticado.
29
A orientao empresarial da gesto educacional aqui discutida no se confunda com os interesses econmicos
privados sobre o setor, ainda que com esses guarde afinidade e lhe seja vantajoso. Exemplo da presena dessa lgica
e dos interesses que defende pode ser encontrado no Todos pela Educao (http://www.todospelaeducacao.org.br/),
movimento empresarial que pressionou fortemente o governo com o "pacto pela educao", este ponto embrionrio
do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) em detrimento do Plano Nacional de Educao (PNE). Sobre isso,
h um excelente debate em: SAVIANI, Dermeval. PDE Plano de desenvolvimento da educao: anlise crtica da
poltica do MEC. Campinas: Autores Associados, 2009.

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Uma vez mais, Antnio Nvoa30 que nos chama a ateno que se a sociedade
as forar ditadura do imediato, a uma lgica produtivista e de rendibilidade, se as
constranger adopo de medidas de puro oportunismo gestionrio, desumanizadoras,
tornar-se-o, a prazo, instituies inteis e dispensveis.
A lgica produtivista est ancorada na suposta eficincia de padres didticos
fixos e preestabelecidos que precisariam ser reproduzidos pelo conjunto dos
professores, na otimizao da jornada de trabalho e no desempenho comparativo de
todos os discentes e docentes, como se o processo educacional fosse comparvel linha
de produo fordista-taylorista.
No entanto, a escola no deve ser tratada como espao de repetio de receitas,
mas sim como ambiente de produo de conhecimento. Ensino e pesquisa devem andar
juntos nas escolas, e fruir de suficiente liberdade. E o ensino de Sociologia no Ensino
Mdio fundamental para despertar o senso crtico dos estudantes neste processo de
construo de conhecimento. Se no se cultivar a liberdade de criao, de crtica, de
desenvolvimento de pesquisa no Ensino Mdio, estaremos reduzindo a escola a um
ambiente passivo tanto externa, quanto internamente. Propugnamos que a escola
produzir maior ganho social e cognitivo quanto mais ela for compreendida como no
produtora de resultados quantificveis, medveis e pr-fixados. A escola necessita de
livre criao, tempos e espaos de liberdade, assim como de trabalho dirigido, atividade
orientada ao estudo, mobilizao de conhecimento. Mas, definitivamente, no a escola
uma fbrica de qualificados e credenciados, a ser gerida como a uma empresa.
A sobrecarga de trabalho enfrentada pelos docentes em grande parte est
relacionada ao aumento da quantidade de turmas em funo da diminuio da carga
horria de disciplinas como Filosofia e Sociologia e, em muitos casos, relacionada
tambm ao aumento do nmero de escolas que os professores precisam estar vinculados
para completarem sua jornada de trabalho.
A equivocada gesto da poltica educacional tem se refletido na reduo da
carga horria das disciplinas Filosofia e Sociologia nas matrizes curriculares de redes
estaduais de ensino, a exemplo do que fez a Secretaria Estadual de Educao do Rio de
Janeiro SEEDUC/RJ que em 2012 ofertou essas disciplinas em apenas um tempo
semanal de aula nas duas primeiras sries do ensino mdio regular e nas sries do EJA31.
Temos conhecimento de que tal medida no se configura como uma ao isolada
por parte da SEEDUC/RJ, pois outras redes de ensino, pblicas e privadas, em todo o
pas, em resposta obrigatoriedade determinada pela Lei n 11.684/2008, tm
apresentado configuraes semelhantes na formatao das suas matrizes curriculares.
No caso das escolas privadas, temos notcias, inclusive, do no cumprimento da Lei
citada, com as disciplinas de Filosofia e Sociologia sendo substitudas por outras de
carter genrico, que no mantm qualquer relao com os contedos oferecidos por
essas disciplinas, assim como, consequentemente, no garantem a contratao de
docentes com formao qualificada.
Temos clareza de que o Conselho Nacional de Educao, por intermdio da sua
Cmara de Educao Bsica, normatizou a oferta das referidas disciplinas, atravs dos
Pareceres CNE/CEB n 38/2006 e n 22/2008, portanto, desde antes da nova Diretrizes
Curriculares para o Ensino Mdio. Desta feita, o CNE32 determinou que

30

Entrevista com o Prof. Antnio Nvoa, Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 119, p. 633-645, abr.-jun. 2012, p. 640. O
discurso sobre as universidades, mas aplicamos o mesmo raciocnio s escolas.
31
Publicado no Dirio Oficial do estado, em 01 de dezembro de 2011.
32
Parecer n 22/2008, Anlise do Mrito, II, p. 3. Grifos ausentes no original.

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[...] os sistemas de ensino de todos os entes federativos devem fixar normas


complementares e medidas concretas para a oferta desses componentes
curriculares em todos os anos de durao do Ensino Mdio. Devem, ainda,
zelar para que haja sua efetivao, coibindo atendimento meramente formal
ou esparso e diludo, garantindo aulas suficientes para o desenvolvimento
adequado de estudos e atividades desses componentes, com a designao
especfica de professores qualificados para tanto.
O voto33 do Relator Conselheiro Cesar Callegari, reiterando o disposto acima,
entre outras medidas relativas ao prazo e ao carter de implantao obrigatria desses
componentes curriculares, indicou que
[...] as escolas tm autonomia quanto concepo pedaggica e formulao
de sua correspondente proposta curricular, desde que garantam sua
completude e coerncia, devendo dar o mesmo valor e tratamento aos
componentes do currculo que so obrigatrios, seja esse tratamento por
disciplinas, seja por formas flexveis, com tratamento interdisciplinar e
contextualizado.
Visando ao cumprimento imediato da Lei 11.684/2008, o Relator apresentou
ainda o Projeto de Resoluo34 que, em seu artigo 3, reiterou as indicaes apresentadas
no documento:
Os sistemas de ensino devem zelar para que haja eficcia na incluso dos
referidos componentes, garantindo-se, alm de outras condies, aulas
suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado
desenvolvimento.
Temos pleno entendimento, portanto, que a garantia do efetivo cumprimento da
Lei n 11.684/2008, com a oferta dos componentes curriculares de Sociologia somente
poder ser possvel com a garantia no s da presena de professores qualificados na
rea e devidamente concursados, mas de uma quantidade mnima de aulas suficientes
para o desenvolvimento adequado de estudos e atividades pr-requisito que
subentende a incluso nas matrizes curriculares de todos os sistemas de ensino de, pelo
menos, a carga semanal de dois tempos consecutivos de aula em todas as sries do
Ensino Mdio. Somente dessa forma a Sociologia no seria ofertada de forma diluda
ou esparsa, tornando praticamente sem efeito os objetivos em que se basearam os
legisladores quando aprovaram a referida Lei que modificou a LDB, determinando a
obrigatoriedade desse componente curricular. Neste sentido, as instituies particulares
de ensino e as redes estaduais que no ofertam a disciplina ou no contratam
profissionais qualificados ou que mantm tratamento desigual para a disciplina,
comparativamente s demais, descumprem preceito legal.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Resoluo n
2/2012, normatiza que o currculo uma proposta de ao educativa constituda pela
seleo de conhecimentos construdos pela sociedade, expressando-se por prticas
escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes,
permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes e
33
34

Parecer n 22/2008, II Voto do Relator, item 3. Os grifos no constam do original.


Parecer n 22/2008, Projeto de Resoluo, Art. 3. Grifos ausentes no original.

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contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condies cognitivas e


socioafetivas. Em seu Art. 8, a Res. 2/2012 aborda as reas do conhecimento e referese interdisciplinaridade, porm ressaltando que a mesma no dilui nem exclui os
componentes curriculares relacionados. Estes, por sua vez, esto previstos no Art. 9 da
referida resoluo, includa a a Sociologia como componente curricular em igual
condio s outras que so obrigatrias para a matriz curricular atual. Podemos perceber
que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, notadamente o Parecer
7/2010 e a Resoluo 4/2010, tratam a interdisciplinaridade como aquilo que assegura a
transversalidade, que por sua vez definida como uma transferncia de mtodos de uma
disciplina a outra, como forma de organizar o trabalho didtico-pedaggico em que
temas so integrados s disciplinas, fazendo-se presentes em todas as reas. Os
equvocos tem incio no momento em que se as diretrizes so interpretadas para por-se
em dvida o modelo disciplinar de currculo, a presena de algum componente
curricular especfico ou a distino entre o que da ordem do currculo e o que da
ordem da didtica, ou seja, quando a referida transferncia de mtodo e abordagem de
temas por todas as disciplinas, como posto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio, substitudo pela idia de diluio de uma dada disciplina.
A disciplina de Sociologia exige tempo adequado e de qualidade para que seus
benefcios possam fazer-se notar, pois no se confundem com o mero debate sobre
temas da atualidade. H que se trabalhar o pensamento do aluno a fim de que o mesmo
apreenda o tipo de raciocnio prprio disciplina, pois que os seus modelos discursivos
implicam na superao de uma viso naturalizante do mundo social e humano, como
exposto neste documento.
A implantao da Sociologia em todas as escolas, privadas e pblicas inclusive
s pertencentes Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica , no pode
assumir um carter secundarizado, ferindo o princpio da paridade de tratamento que
deve ocorrer entre todas as disciplinas e contribuindo para a precarizao do trabalho
docente, como se percebe nos relatos de diversos professores que so obrigados a
ministrar os contedos dessas disciplinas para adolescentes e jovens em apenas um
tempo de aula, s vezes de quarenta ou quarenta e cinco minutos, dependendo da rede
de ensino. Apenas Filosofia e Sociologia tm carga horria de um nico tempo semanal,
o que por si s caracteriza tratamento diferenciado em prejuzo das duas disciplinas. Os
efeitos da reduo da carga horria que as disciplinas vm sofrendo em diversas redes
de ensino ainda se estendem e se desdobram noutras disciplinas, pois docentes so
obrigados a ministrar aulas em disciplinas para as quais no foram formados, por vezes
orientados pelas prprias secretarias de educao, a fim de completarem a jornada de
trabalho.
A suposta valorizao da atividade docente subordinada ao desempenho
comparativo dos diversos estudantes ligados a uma mesma Secretaria de Educao
oculta a lgica empresarial dos gestores do Estado. A criao de uma classificao de
instituies de ensino baseada somente no desempenho das escolas reflete a estratgia
empresarial de desconsiderar a diversidade de trajetria dos estudantes, as diferenas
regionais e as necessidades especficas de cada escola. Tratar todas da mesma maneira e
supostamente valorizar apenas alunos e professores que demonstram determinado
desempenho significa limitar a escola a uma espcie de linha de montagem que s
precisa se preocupar com a reposio de peas obsoletas e motivar supostos clientes a
consumirem Educao como mercadoria. O quadro fica ainda mais chocante quando a
gesto maquiada em seus prprios pressupostos, valores, metas e mecanismos,
gerando uma espcie de duplo engano: dos pressupostos e finalidades, e dos
mecanismos adotados para efetiv-los; e quando nem a ideologia da gesto empresarial
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da educao logra construir mecanismos que a tornem algo mais que uma miragem,
apenas temos o desperdcio do dinheiro pblico, com contornos de perversidade.
Nem a poltica educacional pode ser gerida como uma empresa, nem a definio
de seus runos pode ser dada por um pequeno crculo de mentes iluminadas, e por isso
mesmo necessitamos dar o passo decisivo em direo incluso de todos os sujeitos
envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem para um amplo debate da sociedade
brasileira sobre o futuro de nossa educao.
Cabe ao poder pblico, sobretudo ao Ministrio da Educao, pautar um debate
aprofundado das condies reais das escolas brasileiras, em que tem se dado o ensino
das novas geraes, instando por mecanismos admitidos em nosso pacto federativo os
poderes estaduais a priorizarem a educao dentro de seus projetos de governo.
Propostas da ABECS para o Ensino Mdio
O propsito da Associao Brasileira de Ensino de Cincias Sociais (ABECS)
agregar professores da educao bsica queles das Universidades que estejam
interessados ou preocupados com o ensino das cincias sociais, em todos os nveis
educacionais. Alm de criar canais de comunicao entre estes professores, prope-se
realizar uma ponte entre ensino bsico e universidade. No h nenhuma organizao
brasileira que trate especificamente desta questo e ao mesmo tempo integre todos os
professores de todos os nveis educacionais. Por isso, a ABECS foi fundada 35 como
sociedade de ensino da rea, de carter no partidrio e no sindical, porm como
entidade acadmica e profissional, tal qual similares associaes de ensino existem para
praticamente todas as reas disciplinares. Como associao de mbito nacional, a
ABECS vem constituindo regionais em estados e regies, para que possa efetivamente
ser representativa dos que tm construdo no cotidiano das escolas brasileiras a
Sociologia como disciplina na Educao Bsica.
Intuimos que a reforma educacional atualmente debatida ser realizada com
xito e o ser em moldes no muito diferentes do que se tem visto at hoje, cuja lgica
predominante perpassa por decises no transparentes e informadas por um restrito
ncleo de intelectuais convidados conduo de todo o processo. Intuimos que a
reforma implicar alteraes curriculares que talvez mudem a face do Ensino Mdio,
sem porm garantir-lhe a necessria qualidade. Intuimos que no contexto atual a
disciplina de Sociologia est mais uma vez ameaada pelo desconhecimento e pelo
descaso.
Uma reforma da educao brasileira efetiva deve propor-se a debater questes
relevantes como a escola em tempo integral, as fontes de financiamento da educao, o
montante real necessrio de investimento direto nas escolas, o impacto da estrutura federativa
sobre a gesto pblica educacional, o subsdio, mesmo indireto, s escolas particulares, a
formao profissional oferecida pelas universidades, o piso salarial nacional dos professores, as
condies concretas existentes em nossas escolas, do grande centro urbano ao do interior do
serto, passando pelas escolas em reas florestais. Assim como os conhecimentos eleitos como
essenciais, o currculo formal e o currculo oculto, a cultura escolar e a prtica pedaggica
decises antes polticas que tcnicas, ou meramente tcnicas. Sem esquecermos que uma
reforma da educao bsica passa necessariamente pela reforma na formao docente realizadas
nas universidades. Decorre disso que o debate sobre o novo currculo do ensino mdio,
necessita iniciar pelo debate sobre a universidade brasileira. Por outro lado, um debate que
artificialmente separe e trate distintamente esses aspectos, em geral aligeirado em conclues
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Assemblia de Fundao realizada no Colgio Pedro II, no campus do Humait, Rio de Janeiro, em maio de 2012.

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apressadas, tomadas como insights de verdade, no lograr entregar sociedade brasileira


solues de futuro para a qualidade de nossa educao.
A ABECS compromete-se com uma verdadeira reforma da educao brasileira e
essas so propostas que oferecemos ao debate:
1.
As Cincias Sociais podem contribuir para o avano da Educao no
Brasil e para a definio de um Ensino Mdio que realize as esperanas nele depositadas
pela sociedade brasileira;
2.
A Associao Brasileira de Ensino de Cincias Sociais (ABECS) est
interessada e qualificada para intervir nesse processo;
3.
A Sociologia, como disciplina do Ensino Mdio (e considerando as suas
possibilidades para o Ensino Fundamental), constitui-se um lugar curricular
privilegiado para a reaproximao do jovem escola, dada a sua contribuio para a
compreenso dos processos de construo identitria e insero no meio social, assim
como para repensar-se a prpria escola;
4.
A Sociologia, na forma de disciplina do Educao Bsica e
compreendendo as trs reas de conhecimento que constituem as Cincias Sociais no
Brasil (Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia), fundamental para o necessrio
letramento sociolgico de uma sociedade complexa e democrtica, e realizao do
direito ao acesso a um tipo de conhecimento e a um tipo de perspectiva cientfica que
nenhum outro componente curricular pode oferecer e que, ao mesmo tempo,
imprescindvel resignificao social dos demais contedos;
5.
A disciplina Sociologia na Educao Bsica fundamental para que seja
superada a viso naturalizante das relaes sociais, condio necessria para uma
sociedade verdadeiramente laica em que dogmas, fundamentalismos e vises sociais
conservadoras cedam lugar a uma compreenso racional fundada em bases mais
razoveis em que as perspectivas antropolgica, poltica e sociolgica fundamentem a
conscincia e a ao dos sujeitos;
6.
A existncia das Cincias Sociais como componente curricular no
implica em rejeio orientao para a interdisciplinaridade e a integrao curricular.
Essas podem ser garantidas pela identificao de categorias de pensamento comuns
diferentes disciplinas e reas de conhecimento, e, principalmente, por trabalho
pedaggico na escola, em condies objetivas que garantam processos de ensino e
aprendizagem efetiva, e por estratgias pedaggicas apropriadas. Tais condies
materiais concretas em que se produz o ensino, tal como temos hoje nos sistemas
estaduais de ensino, no entanto, esto longe de serem satisfatrias, necessitando a
urgncia de revises que permitam a permanncia do docente numa nica instituio
escolar, carga horria suficiente para disciplinas que tem recorrentemente recebido
tratamento desigual a outras, casos da Sociologia e da Filosofia, e investimento
financeiro em nvel muito mais elevado do que se tem praticado. Pois que a proposio
da interdisciplinaridade sem o devido equacionamento das condies objetivas do
ensino na escola, restrita a um desenho curricular reformado, receita certa para o um
novo fracasso na histria das polticas educacionais no Brasil;
7.
Uma reforma educacional, mesmo considerando a estrutura federativa,
deve ir alm de reviso de ofertas de contedos, tmido financiamento de infraestrutura
escolar, formao continuada aligeirada e avaliao e gesto empresarial de resultados,
mas deve incluir, sobretudo, o diagnstico e a interveno sobre planos de carreira,
percepo salarial digna, carga horria que permita tempo de qualidade para o trabalho
pedaggico, fixao do trabalhador na escola, recursos disponveis suficientes, apoio
institucional e governamental, participao em todos os processos decisrios de todos os
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nveis, com efetiva autonomia da escola, e demais condies materiais para a


viabilizao dos objetivos da prpria reforma, quais sejam, a elevao da qualidade de
nossa oferta de servios educacionais, a conteno da evaso escolar, principalmente
identificada no segmento mdio do ensino, e a melhoria dos resultados em avaliaes,
nacionais e internacionais. Deve, portanto, ser assmida como poltica de Estado e no
poltica de governo.
Apoiamos o debate acerca de currculo porque as Cincias Sociais tm efetivamente
uma contribuio a oferecer, mas desde que o debate seja fundamentado em pesquisa
substantiva, a uma concepo curricular alargada e aliado ao equacionamento de suas condies
de viabilidade.
A Associao Brasileira de Ensino de Cincias Sociais vem conclamar o
Ministrio da Educao a cumprir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio, em especial o que fixa a Resoluo CNE N 2/2012, artigos 8, pargrafo
segundo, e 9, que apresentam as reas de conhecimento e seus componentes
curriculares: as disciplinas, com a Sociologia inclusa entre essas, e os temas
transversais. E que a nova etapa do Pacto Nacional para o Fortalecimento do Ensino
Mdio em que ingressamos no se torne meramente a oportunidade de excluso da
disciplina Sociologia - com todo o prejuzo que tal medida poderia causar formao
dos alunos do Ensino Mdio. E, ainda, que se d voz a todos os sujeitos interessados,
discentes, docentes e pesquisadores, de todos os segmentos escolares e reas de
conhecimento nas discusses pertinentes, porm no em calendrios apertados pela
lgica dos resultados e que mascare o processo verdadeiramente democrtico.
Que o respeito s DCNEM se d tambm por interpretaes que no sejam
deturpadoras do sentido exposto no texto da norma, nem por manipulaes discursivas
da teoria educacional, que impliquem na obstruo ao direito de todo o cidado
brasileiro em acessar um tipo de conhecimento e de desenvolver uma atitude cognitiva
que somente as Cincias Sociais est em condies de lhe oferecer em bases cientficas
consolidadas. Do contrrio, mais uma vez teremos a histria se repetindo, agora no
mais como tragdia, porm como farsa.
Rio de Janeiro, 21 de janeiro de 2015.
Diretoria da Associao Brasileira de Ensino de Cincias Sociais (ABECS)

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