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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PS-GRADUAO LATO SENSU


INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

FORMAO CONTINUADA: REFLEXO SOBRE AS TCNICAS


DE ENSINO E SUA CONTRIBUIO PARA AO PEDAGGICA
DO DOCENTE.

Por: Aryana Maria Colombo de Souza

Orientador
Prof. Dr. Vilson Srgio de Carvalho

Rio de Janeiro
2010

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES


PS-GRADUAO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

FORMAO CONTINUADA: REFLEXO SOBRE AS TCNICAS


DE ENSINO E SUA CONTRIBUIO PARA AO PEDAGGICA
DO DOCENTE.

Apresentao
Candido

de

Mendes

monografia
como

requisito

Universidade
parcial

para

obteno do grau de especialista em..Orientao


Educacional e Pedaggica.
Por: . Aryana Maria Colombo de Souza

AGRADECIMENTOS
Agradeo a todos os educadores do Instituto A Vez do Mestre que me
inspiraram a prosseguir com minha carreira acadmica e aos velhos e novos
amigos, particularmente a Joicy Jaqueline, Elane que me ajudaram com textos
e livros para elaborar esse trabalho, meus queridos pais e irmos que me
ajudaram sempre e a Deus por me dar sade e f para sempre recomear.

DEDICATRIA

Dedica-se essa monografia aos meus pais, irmos e amigos que


contriburam com a confeco dessa monografia.

RESUMO

O trabalho monografia objetiva refletir sobre a importncia das


estratgias e tcnicas de ensino no desenvolvimento da aprendizagem em sala
de aula. Tal tema relevante por considerar que as estratgias e tcnicas de
ensino so um importante passo para o favorecimento do alcance dos objetivos
educacionais pelo aluno e tambm um instrumento colaborativo que auxilia o
docente a gerar novas situaes de aprendizagem. Como as estratgias e
tcnicas de ensino esto associadas ao papel do orientador educacional, o
planejamento e o impacto do tecnicismo na educao esses conceitos estaro
presentes ao discutirmos a utilizao das estratgias e tcnicas de ensino na
sala de aula.Sabemos que, alm desses aspectos citados, as estratgias e
tcnicas de ensino reflete sobre a formao continuada dos professores ao
desenvolver o conhecimento de diversas estratgias ou tcnicas de ensino
que contribuam para o aprendizados dos alunos.Nesse sentido,Orientador
Educacional dever mudar essa perspectiva mostrando que essas estratgias
e tcnicas de ensino so um importante instrumento norteador da ao
pedaggica do docente, por considerar a diversidade cultural e social de cada
aluno e como tambm favorecer o desenvolvimento das diversas facetas do
docente ao propor atividades educativas que estimulem o reflexo crtica e
contextualizada a vez e voz dos alunos ao argumentar conceitos em um
trabalho em grupo ,oportunizar aprendizagem com o outro; enfim propiciar
prticas sociais democrticas consubstanciando aprendizagens colaborativas.

METODOLOGIA
O trabalho monogrfico procurou investigar sobre a relevncia da
utilizao das estratgias e tcnicas de ensino baseado em uma leitura
preliminar de publicaes acadmicas na biblioteca da Universidade A Vez do
Mestre sobre o tema. Depois, da coleta de dados sobre o tema, h uma
investigao tericos sobre o objeto e o problema da pesquisa, pautados em
investigaes de livros e artigos acadmicos. Desse modo, o trabalho
monogrfico foi elaborado atravs de uma pesquisa bibliogrfica para a
obteno do conhecimento para solucionar o problema atravs da busca de
referncias sobre o assunto estudado em publicaes anteriores.

SUMRIO

INTRODUO
CAPTULO I - Tecnicismo pedaggico: um breve histrico

8
10

CAPTULO II - Tcnicas e estratgias de ensino: critrios e formas de


utilizao em sala de aula.
18

CAPTULO III A ao do orientador Educacional no cotidiano escolar. 29

CONCLUSO

37

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

40

NDICE

43

FOLHA DE AVALIAO

44

INTRODUO

O presente trabalho monogrfico procura investigar a relevncia das


tcnicas e estratgias de ensino como elementos norteadores para o
desenvolvimento da aprendizagem dos educandos na sala de aula e para o
desenvolvimento de uma ao pedaggica crtica e democrtica por parte do
docente. A utilizao de estratgias ou tcnicas de ensino est associada ao
impacto do tecnicismo educacional na educao, a prtica educativa do
docente a ao do Orientador Educacional, o planejamento. Entendemos que,
abordar sobre esse tema aprofundar reflexes sobre as estratgias de ensino
e, conseqentemente, a formao de professores para que contribua para o
desenvolvimento de pesquisas acerca da utilizao das estratgias de ensino
para a melhoria da aprendizagem dos alunos.
O uso de estratgias ou tcnicas de ensino representa uma nova
perspectiva sobre prtica educativa do docente, o que nos leva a refletir sobre
o conceito de que a docncia no pode ser somente limitada ao domnio de um
contedo, como tambm essa docncia no pode ser analisada sob o
pressuposto do para que serve e como ensinar determinada contedo.
A partir dos textos lidos e das discusses em sala de aula no perodo da
ps-graduao no Instituto A Vez do Mestre pude perceber que as estratgias
ou tcnicas de ensino so importante instrumento para o desenvolvimento da
aprendizagem pautado em um objetivo e na execuo desse objetivo.
Alm desses aspectos, as estratgias ou tcnicas de ensino refletem sobre
ao do Orientador Educacional e a importncia do planejamento para
adaptao dessas tcnicas aos objetivos educacionais e para o surgimento de
novas prticas educativas pautadas na realidade do educando.

9
Segundo Luck(2008), o Orientador Educacional deve propor uma ao
pedaggica continua e integrada ao currculo escolar , privilegiando a atuao
do docente atravs de um papel ativo e de relevncia.
Diante destas duas perspectivas, esta pesquisa se prope a aprofundar
reflexes sobre estratgias ou tcnicas de ensino e, conseqentemente a ao
pedaggica para que contribua para o desenvolvimento de pesquisas acerca
da construo de novas estratgias e tcnicas de ensino que contribuam para
o desenvolvimento de prticas educativas que assegurem a aprendizagem dos
alunos.

10

CAPTULO I
O TECNICISMO PEDAGGICO: UM BREVE HISTRICO

Ao tratarmos de tcnicas de ensino, sugerido o tecnicismo, e esta


tecnologia

por

muitas

vezes

associada

ao

desenvolvimento,

conseqentemente a modernizao: sendo algumas dessas tcnicas associadas


ao capitalismo, distinguindo-se dos horizontes que pregam preocupao com a
sociedade e com o homem que nela vive, ou seja, tais conceitos tm uma
significao distinta: a modernizao, o desenvolvimento, a tecnologia no podem
ser destacados do para qu e a quem servem.
As tcnicas de ensino so principal componente do processo pedaggicoescola que estabelecem relaes com a dinmica da relao social (professor e
aluno), sendo um importante instrumento colaborativo das atividades de
aprendizagem. Diferentemente, o tecnicismo que apenas interessava-se com a
dimenso tcnica da educao escolar.
Para Arajo (2008), os fundamentos do tecnicismo remotam no incio do
sculo XX com as teorizaes de Frederick W. Taylor e Henri Fayol e
posteriormente com a pesquisa sobre controle e comunicao entre animais de
Norbert Wiener , a partir da publicao de sua obra , Cybernetcs,em 1948 com a
anlise de sistemas de Von Bertalanffy , de Boulding , de R. Gagne,sobre as
concepes de ensino ligadas utilizao de recursos audiovisuais com a
psicologia comportamentalista de educao de B.F.Skinner.
Segundo Mesquita (2008), o perodo do 1956-1961 com a reformulao do
plano de metas de Juscelino Kubistschek aconteceu a primeira experincia de
planejamento governamental no Brasil. Com esse plano , tambm pela primeira

11
vez no pas. se introduz formalmente a educao com um dos setores prioritrios
para o desenvolvimento econmico (ZAINCO,2000,p.132).
Alguns anos depois, no governo de Jnio Quadros a educao ganha um
novo significado, pois pra manter o desenvolvimento industrial do pas era
necessrio um plano educacional, com a ascenso cultural do povo. Como afirma
Ribeiro(1993),com a ampliao do conceito de educao e de sua importncia
para o desenvolvimento econmico surge a necessidade de planejar a educao
em articulao com o planejamento econmico , social e global.
Segundo Arajo (2008) a dcada de 60 e 70 , havia a um expectativa nesse
tecnicismo

pedaggico

devido

aparecimento

de

um

instrumentao

tecnologicamente bem eficiente ou por mecanismo de conduo de determinadas


tcnicas associadas a palestras , cursos e treinamentos, instrumentao e os
benefcios

dessas

tcnicas

no

processo

ensino

aprendizagem.

Essa

instrumentao somente se fez possvel devido participao do Brasil no


processo de modernizao.
Como tambm, nessa poca houve uma necessidade de renovao os
recursos humanos devido modernizao do pas. Com o conhecimento de que
diversas teorias psicolgicas, pedaggicas, de comunicao utilizada na Europa
que serviam de base para o desenvolvimento do trabalho escolar, resultando na
reduo de custos e tempo. O sucesso da aplicao dessas teorias

nesses

pases foi um fator determinante para introduo das mesmas no sistema escolar
brasileiro, sobretudo devido aos altos ndices de evaso e repetncia nesse
mbito.
Na dcada de 80, houve um grande nmero de crticas ao tecnicismo
auxiliadas pelos benefcios proporcionados pelas teorias crtico-reprodutivistas
como tambm pela discusso sobre as mesmas. O tecnicismo e as prticas
pedaggicas fundadas na utilizao de recursos tecnolgicos ou no passaram
ser vistas com um paradigma pouco confivel e, portanto no recomendvel
pratica doente, passando a ser tornar alvo de anlise e criticas de diferentes
campos do conhecimento. Com essas inmeras crticas ao tecnicismo, houve um
processo de Com essas inmeras crticas ao tecnicismo, houve um processo de
desvalorizao da dimenso tcnica do ensino. E, o tecnicismo e a dimenso
tcnica do ensino passaram a ser vistos como elementos associados

12
Devido a crise do Brasil moderno e com a critica a racionalidade objetivista ,
a sociedade analisou a pedagogia tecnicista como neutra e eficiente aplicvel a
quaisquer situaes. Com a tcnica sendo supervalorizada no mbito do
tecnicismo, certos componentes do processo pedaggico passaram a ser
subordinados dimenso tcnica: a relao pedaggica tornou-se descentrada e
distinta da realidade do aluno o que acabou afetando a relao professor e aluno.

1.2 A Didtica e os fundamentos para uma pedagogia tecnicista.

Como relatamos anteriormente devido a crescente industrializao do pas


e o fracasso do modelo escolanovista na educao surge uma nova proposta
educacional denominada tecnicismo pedaggico ou pedagogia tecnicista.
Segundo afirma Saviani (2007), o fracasso da Escola Nova, deu o impulso para a
da Escola Tecnicista no cenrio educacional brasileiro, no entanto, esse evento
favorecido pelo golpe militar ocorrido em maro da dcada de 1964.
Com uma nova configurao poltica e social e o fracasso da Escola Nova
preciso adequar o sistema educacional a poltica e economia do regime de
ditadura e insere; [...] na escola um modelo de racionalizao do sistema de
produo capitalista (LIBNEO, 1993,p.29).Desse modo, o modelo tecnicista de
educao implantado e legitimado por

duas Leis de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional: a LDB 5.540/68(Reforma do Ensino Superior) e LDB 5.692/71


(Reforma do ensino de 1 e 2 grau),atual Ensino Fundamental.
Essa nova proposta educacional baseia-se no pressuposto da neutralidade
cientifica e das premissas da eficincia, da produtividade e da racionalidade.
Sendo assim, passou-se a defender a reordenao do processo educativo de
maneira a torn-lo objetivo e operacional(SAVIANI,1984,p.15).Essa nova
configurao social foi uma conseqncia do que ocorreu no trabalho fabril , visto
que a sociedade modificou sua forma de trabalho passando do modelo artesanal
para o modelo industrial. Esse novo modelo, o trabalhador adaptou-se ao
processo de trabalho que passa a ser organizado de forma parcelada, sendo
assim, o produto passou a ser decorrente da forma como foi organizado o
processo(ALTO,2005,p.1).

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Sendo assim, na tentativa o de entender as exigncia de trabalho da poca,
a pedagogia tecnicista buscou planejar a educao de modo a dot-la de uma
organizao racional capaz de minimizar as interferncias subjetivas que
pudessem pr em risco a eficincia(SAVIANI,1984,p.96).
A principal caracterstica da pedagogia tecnicista a padronizao dos
sistemas de ensino atravs de planejamentos formulados previamente formulados
e que devem ser apropriado s diferentes modalidades de prticas pedaggicas.
Tambm apresenta como elemento principal, a organizao racional dos meios,
posicionando o professor e o aluno em posies secundrias.
Essa concepo pedaggica, o objetivo principal treinar os alunos para o
mercado de trabalho (a industria).Sendo assim, o aluno considerado um
recipiente, em que so depositados as informaes. Nessa perspectiva, o
planejamento ocupa um papel fundamental e indispensvel.

planejador (os tcnicos) quem determina os programas, o


currculo, os objetivos a serem alcanados de forma que o
desempenho seja maximizado com economia de tempo,
esforos e custos (MIZUCAMI,1986,p.28).

Nesse perodo, o controle da educao por tcnicos ultrapassa a viso de


reduo de custos e de tempo. Nessa concepo pedaggica, o educador
apenas um executor de um ensino programado por pessoas alheias realidade
social e escolar do Pas e no um agente de sua prpria prtica. Vasconcelos
(1999) afirma que, com a introduo do tecnicismo na educao brasileira, o
professor deixou de planejar suas aulas. Visto que, nos livros didticos traziam um
planejamento pronto, que induzia o professor apenas copiar e cumprir-lo. A
avaliao tambm ganhou outro significado, j que estava diretamente ligada aos
objetivos pr estabelecidos no programa, passando a ocupar lugar central no
processo educativo e consistia em verificar se o aluno havia aprendido, ou melhor,
atingido a meta alcanada.
Essa concepo de educao centrada nos
meios e, o sucesso da aprendizagem depende das

14
tecnologias de ensino. A avaliao vai captar a
produtividade dos alunos aferindo, desta forma a
eficincia e eficcia do ensino (FERNANDES,
2002,p.29).

Sendo assim, nessa pedagogia tecnicista, o professor e o aluno passam a


assumir papis semelhantes, esses assumem condio de executores do
processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de
especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos e imparciais (SAVIANI,
1984, p.17).
Segundo Alto (2005), esse pressuposto baseado num dos paradigmas
da Psicologia: o behaviorismo ou comportamentalismo que, assistem por
coerncia,a tecnologia educacional como grande percussora do tecnicismo.Essa
corrente valoriza a experincia planejada como base para o conhecimento.Um dos
principais representantes dessa corrente de pensamento Skinner.
Skinner (1972) afirmava que a sociedade atual aquela em que se implanta
um planejamento cultural e social. Para ele a cultura representada pelos usos e
costumes dominantes, pelos comportamentos que se mantm pois so
reforados, na medida em que servem ao poder econmico e poltico.
Sob essa premissa, o controle e diretivismo do comportamento humano so
considerados inquestionveis. Nesse sentido, o individuo tem o papel de manterser passivo e submisso ao que dele esperado, pois o conhecimento resultado
da experincia. (MIZUKAMI, 1986).
Com essa viso, a funo da educao transmitir conhecimentos assim
como comportamentos ticos, prticas sociais, habilidades consideradas bsicas
para manuteno e controle do ambiente cultural e social (MIZUKAMI,1986). Para
que isso ocorra, a escola passaria a ser uma agncia educacional que controla os
comportamentos dos indivduos que se pretenda instalar e manter.
Skinner analisa que em uma situao de aprendizagem, por meio da
resposta que o sujeito fornece e pelo esforo estabelecido por essa resposta,

15
que se avalia a probabilidade dessa resposta ocorrer novamente, e, deste modo
controlar o comportamento (OLIVEIRA, 1973). Logo, a aprendizagem ocorre
devido ao reforo, principalmente pelas contingncias do reforo.
Skinner ressalta o reforo positivo como o principal tema de sua teoria.
Desse modo, a funo do professor arranjar as contingncias do reforo de
modo a possibilitar e aumentar a probabilidade da ocorrncia de um resposta
aprendida(OLIVEIRA,1973,p.53). E no aluno, as contingncias consistem em
apresentar um estmulo reforador sempre que ele apresentar uma resposta igual
ou semelhante aquela desejada pelo professor.
Para Oliviera (1973), essa pedagogia, o professor dispe de trs formas
para arranjar e combinar o reforo e as contingncias. So as trs formas: a)
encadeamento: consiste no arranjo das condies de reforo de maneira que
uma cadeia de respostas seja aprendida. O aluno realiza passo a passo a tarefa
solicitada pelo professor, assegurando-se que um passo dado seja contingente ao
que o precedeu e, para prosseguir preciso que tenha completado corretamente o
passo anterior; b) modelagem: refere-se a aprendizagem de hbitos motores
que, no incio se aproximam de uma cpia e melhoram conforme so executados
se tornam prximos ao modelo apresentado; c) enfraquecimento: ocorre quando
a resposta controlada por um estmulo passa a ser emitida mesmo quando o
estmulo original se apresenta enfraquecido.
Segundo Skinner, h dois tipos de respostas: respondentes e operantes.
Reflexos respondentes so atos reflexos, respostas enunciadas e que so
estimuladas a se repetir, por meio de estmulos particulares. Sendo, uma resposta
repetida e fixa. Reflexos operantes so os tipos de repostas que o individuo
apresenta como o resultado de um estmulo. Em situao de aprendizagem, esse
estmulo deve ser reforado.Destaca-se que em situao de aprendizagem:
[...] o sujeito participa ativamente, quer respondendo , quer
completando espaos em branco, respondendo questes, ou
simplesmente, aprende operando em ambiente estimulador, e essa
atividade reforada pelo feedback, pela correo de respostas ou
simplesmente pelo reforo provindo da oportunidade de prosseguir
adiante (OLIVEIRA,1973,p.59).

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Nessa teoria, cada espcie de comportamento encontra-se um tipo de


aprendizagem ou condicionamento. O comportamento respondente est
associado ao condicionamento operante, e acompanhando o comportamento
operante est o condicionamento operante.
A teoria proposta por Skinner, o reforo o elemento primordial. A resposta
desejada precisa ser desenvolvida por um reforador. Esse reforador pode ser
um elogio verbal, uma boa nota ou um sentimento de realizao e satisfao
crescente. Tambm, nessa teoria so enfatizados os reforadores negativos. Tais
reforos podem ser estmulos que resultam no aumento da freqncia de uma
resposta e quando ele retirado, o resultado alcanado so respostas reduzidas.
Como tambm Skinner analisou a importncia do uso do controle positivo
do comportamento, mas ele constatou que a punio e o controle aversivo
so utilizados em situaes escolares e familiares. Em algumas escolas, as
medidas aversivas como: repreenso, a crtica e os exames so utilizados
como uma ferramenta de ameaa para que os alunos sejam coagidos a
estudar. Conseqentemente, o aluno somente estuda para escapar dessas
medidas e o professor detm todo p der e autoridade sobre o
comportamento do aluno.
Ao professor cabe planejar e desenvolver situaes de aprendizagem nas
quais o aluno apresente um desempenho maximizado, considerando os fatores de
tempo de economia de tempo, esforo e custo na mesma proporo.O importante
arranjar as situaes de maneira que as respostas so dadas pelo sujeito sejam
reforadas e tenham sua probabilidade de ocorrncia aumentada (OLIVEIRA,
1973, P.50-51).
Desse modo, os estudantes recebem muitos incentivos e recompensas por
executar bem as tarefas, provocando uma grande competitividade entre eles. A
educao fica reduzida a um propsito: saber fazer.Conseqentemente, o aluno
torna-se competente em qualquer assunto, devendo dividir seu material didtico a
passos a ser cumpridos.

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Contudo, a questo central da pedagogia tecnicista a valorizao das
tcnicas. H uma reorganizao do processo educativo para torn-lo objetivo ,
operacional eficiente. Assim, as escolas tornaram-se instituies burocratizadas
que exigem dos professores a operalizao dos objetivos como um instrumento
para medir comportamentos observveis e vlidos porque podem ser mensurveis
(ALTO,2005,p.5).
A

pedagogia

tecnicista

baseada

nos

pressupostos

da

teoria

comportamental de Skinner, a aprendizagem ocorre porque devemos reconhecer


a resposta, a ocasio em que as respostas e as conseqncias das respostas.
Para Skinner (1972), ensinar meramente o arranjo de contingncia de reforos
nos quais os alunos aprendem. Por conseguinte, a ao pedaggica resume-se na
difuso de conhecimentos e respostas para que controlar o comportamento e as
respostas dos estudantes atravs de aparelhos mecnicos, eletrnicos e
propostas pedaggicas com o enfoque sistemtico, tais como: instruo
programada, estudo dirigido, tele-ensino, mltiplos recursos audiovisuais, micro
ensino, teste de mltipla escolha, entre outras. Tais propostas facilitariam uma
maior aquisio de comportamentos desejveis.

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CAPTULO II

TCNICAS E ESTRATGIAS DE ENSINO: CRITRIOS


E FORMAS DE UTILIZAO EM SALA DE AULA

Ainda hoje, na rea da educao os termos mtodo, tcnica ou estratgia


de ensino so freqentemente vistos como sinnimos.H distines sobre os
significados entre esses dois termos. O vocbulo methodos que significa
caminho para se chegar a um fim (LIBNEO ,1994). E o significado do termo
de tcnica concebido pelo dicionrio Larousse Cultural, ou seja, o conjunto de
recursos e meios culturais, utilizados na confeco de um arte e em nosso
caso, a realizao de uma arte que se denomina docncia. So exemplos de
tcnicas: recurso audiovisuais, dinmicas de grupo, aulas expositivas, aulas
prticas, uso do quadro-negro, internet, ensino por projetos, leituras, pesquisa,
estudos de caso , visitas tcnicas .( MASETTO,2003) .
Na educao, mais especificamente no campo da Didtica, usa-se o termo
estratgia de ensino por demonstrar um conjunto terico formado por
pressupostos, princpios e procedimentos que orientam o trabalho pedaggico.
Sendo assim, o mtodo abriga elementos conceituais e operacionais que
permitem

concretizao

da

ao

pedaggica.(FARIAS,2008).Para

Anastasiou(2004) as estratgias de ensino so a arte de aplicar ou explorar os


meios

favorveis

disponveis

para

alcanar

concretizao

dos

objetivos.Para autora , a adoo das estratgias de ensino lembra o mtodo


dialtico:
[...] O

docente deve propor aes que desafiem ou

possibilitem o desenvolvimento das operaes

19
mentais. Para isso, organizam-se os processos de
apreenso de tal maneira que as operaes de
pensamento
construdas

sejam
[...].

despertadas,

exercitadas,

Nisso, o professor dever ser um

verdadeiro estrategista, o que justifica a adoo de


termo estratgia, no sentido de estudar, selecionar,
organizar e propor as melhores ferramentas para
que estudantes se apropriem do conhecimento
(ANASTASIOU, 1994, p.69).

O termo estratgia de ensino conceito mais abrangente do que tcnica


por indicar meios nos quais o docente utiliza em sua sala de aula para o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Segundo Masetto (2003), as
estratgias de ensino constituem-se em:
[...]

uma arte de decidir sobre o conjunto de disposies que

favoream o alcance dos objetivos educacionais pelo aprendiz,


desde a organizao do espao de sala de aula com suas
carteiras at a preparao do material a ser usado, por exemplo,
recursos audiovisuais, visitas tcnicas, internet ect.,ou uso de
dinmicas

de

grupo,

ou

outras

atividades

individuais

(MASETTO,2003,p.86).

A principal caracterstica nos conceitos de tcnicas ou estratgias de


ensino a instrumentalidade. Todas as tcnicas so instrumentos, como tais,
devem ser adequados a um objetivo e serem eficientes para a concluso deste.
Desse modo, as tcnicas os estratgias de ensino possuem um carter
instrumental. Visto que, a maneira de utiliz-la que define o seu potencial;
conhec-las no garante o seu sucesso.
Sob essa perspectiva, as tcnicas de ensino podem ser utilizadas com a
perspectiva do tecnicismo, da Escola nova ou da escola libertadora.. Para o
autor Arajo(2008) , toda a tcnica tecida e envolvida por determinados

20
ideais educativos . Desse modo , no tcnica que define o ideal educativo ,
mas o oposto. Assim , possvel realizar uma aula expositiva sem ser
tradicional.
Desse modo, a escolha de um a estratgia de ensino ou tcnica no
um ato neutro desligado dos fins educativos e do mtodo adotado. Segundo
FARIAS (2008), o docente optar por mtodo dialtico, as estratgias e ensino
deveram possibilitar ao aluno desenvolver a capacidade de problematizar,
analisar e fundam posies e intervir de forma critica sobre a realidade que o
cerca. De formas oposta, se o docente escolher um mtodo baseado na
pedagogia tradicional, as tcnicas de ensino devero estimular a memorizao,
a assimilao descontextualizada e a reproduo de modelos.
Segundo Veiga(1993), essas associaes metodolgicas so envolvidas por
determinador ideais pedaggicos, ou seja, existe uma correlao entre as
tcnicas de ensino, mtodos e fins educativos.

1.2 - Refletindo sobre as tcnicas e estratgias de ensino na ao


pedaggica.

A escolha de um tipo tcnica ou estratgias de ensino a ser utilizadas


evidencia, a princpio, a intencionalidade do ato de ensinar. Portanto, a escolha
deve analisar, alm dos fins educativos, o contedo programtico, s
caractersticas dos alunos, os recursos materiais e tempo disponvel para
estudo.
Segundo Farias(2008), na escolha de uma estratgia de ensino preciso
analisar as particularidades de cada rea de conhecimentos (Linguagens,
Cincias, Histria. Geografia, Matemtica, ect),a natureza do contedo
(conceitual, atitudinal e procedimental) e fases do estudo(introduo,
aprofundamento e culminncia),o tempo, o espao fsico,recursos materiais
disponveis, o conhecimento das estratgias de ensino, bem como o domnio
do uso destas para poder utiliz-las na sala de aula e o perfil intelectual da
turma de alunos. Logo, a relao social entre o docente e aluno, as operaes

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mentais que devero ser construdas e desenvolvidas devero ser o parmetro
de adaptao das atividades realidade social desses sujeitos.Como afirma
Anastasiou(2004,p.70), o conhecimento dos alunos essencial para a escolha
da estratgia, com seu modo de ser,de agir,de estar,alm de sua dinmica
pessoal.
H um grande nmero diversificado de estratgias de ensino, como
recorremos a sistematizao de Veiga (2008),Masetto(2003), Anastosiou(2004)
e Faria (2008) identificamos algumas: debate, estudo de caso, pesquisa,
dramatizaes, seminrios, jri simulado, painel, frum, oficina, estudo de
textos,

estudo

informatizados,

do

meio,

portflio,

trabalhos
dinmicas

de
de

grupo,

discusso

grupo,estudo

em

meios

dirigido,debate

exposio oral.
Desse grupo, destacaremos aquelas estratgias de ensino mais comuns no
cotidiano escolar, tais como: exposio oral, estudo de textos, estudo dirigido,
seminrios e pesquisa.

Exposio oral.

A exposio oral feita pelo docente um das estratgias de ensino mais


freqentes no mbito escolar. Por ser muito utilizada, essa tcnica de ensino
consiste no professor expor, transmitir, explicar aos alunos contedos, dados e
informaes. Tal estratgia presente no Brasil desde o plano pedaggico
jesutico tem como caracterstica pela nfase na linguagem oral, na
estruturao lgica de um assunto e na transmisso de determinados
contedos.(Lopes,1993).
Segundo Faria (2008) essas caractersticas ressaltam um aspecto que
tem sido muito criticado sobre esse procedimento de ensino: a relao
unilateral e autoritria do professor com o saber e com os alunos, tpica de uma
educao bancaria como afirmaria Paulo Freire. Contudo, essa tcnica
baseada em uma configurao tradicional com a ausncia de vnculos entre a
pratica educacional escolar e pratica social dos alunos, pode ser modificada
somente se o docente optar por um abordagem critica , progressista e

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transformadora(Saviani,1985).Desse modo, essa tcnica apenas superar sua
marca tradicional se assumir o dilogo como fundamento de dinmica . Pois,
nem uma exposio dialogada, na qual orientada a pratica social dos alunos ,
por sua problematizao e a anlise (Lopes,1993).
De acordo com Freire e Shor(1986) o ensino dialgico contrape-se ao
ensino autoritrio , transformando a sala de aula em um ambiente favorvel
reelaborao e a produo de novos conhecimentos.Numa aula expositiva
dialgica, o professor considera como ponto de partida a experincia dos
alunos relacionado com o assunto a ser estudado. Os conhecimentos so
questionados e revistos pelos alunos baseados na reflexo desses sobre a
realidade vigente. O fundamento dessa nova viso da tcnica que somente
partindo-se do concreto possvel chegar a um compreenso rigorosa da
realidade(Freire e Shor,1986).
Segundo Veiga (2008) a dimenso instrumental da aula expositiva
dialgica possvel especificar alguns elementos desencadeadores do
processo dialgico entre o professor e o aluno, tais como: problematizar,
questionar fatos, situaes, fenmenos e idias por meio de alternativas que
levam a compreenso do problema, de suas implicaes e de caminhos para
soluo destes. Desse modo, os alunos sero estimulados a trazer problemas ,
identificar alternativas de soluo e por conseguinte, com essa nova tcnica , o
aluno e o professor reelaboraram e produziram novos conhecimentos.Segundo
Freire e Shor (1983) , com a problematizao gerada no aluno a curiosidade ,
na qual leva a percepo critica da realidade.
De acordo com Freire e Shor (1983), outro elemento dinamizador da
aula expositiva dialgica a pergunta. Visto que, a produo e a reelaborao
de conhecimentos inicia-se atravs da indagao. Desse modo, somente a
partir de uma pergunta, buscam-se respostas.
Para Veiga (2008), a dimenso dialgica de a aula expositiva objetiva
transformar essa tcnica em uma atividade que desenvolve a produo e
reelaborao de novos conhecimentos. O docente adotando-a na sala de aula
estar praticando uma educao transformadora, na qual h valorizao da
experincia e dos conhecimentos previsto dos alunos; a produo de novos

23
conhecimentos atravs da anlise crtica estimula o pensamento critico dos
alunos atravs dos questionamentos e das problematizaes.

O estudo de textos e o estudo dirigido.

O estudo de texto, tambm uma estratgia de ensino bastante presente


no cotidiano escolar. Segundo Azamuja e Souza (1993,p.49), essa tcnica de
ensino enfatiza que estudar um texto trabalhar nele de modo analtico e
crtico, desvendando-lhe sua estrutura ,percebendo os recursos utilizados pelo
autor para transmitir uma mensagem ,descobrindo os eu objetivo ,antevendo
hipteses ,testando-as ,confirmando-as ou refutando-as.
No estudo de texto, desenvolve-se a interpretao. Sendo, o significado
de interpretar muda. O aluno elaborar uma nova compreenso sobre esse
baseado nas relaes sociais e no contexto em que est inserido. Para que
essa estratgia de ensino desenvolva a analise crtica nos alunos, o professor
ao escolher os textos, deve considerar as condies de aprendizagem dos
alunos BM como o acesso a esse material. Segundo Farias (2008,p.137), a
definio de formas diversificadas de sistematizao do estudo feito contribui
para a consolidao do aprendizado, o que pode se concretizado mediante a
elaborao de resumos, resenhas, esquemas, grficos, perguntas, dentre
outras possibilidades.
O estudo dirigido outra estratgia de ensino que desenvolve a
capacidade de interpretao e anlise dos alunos.Segundo Veiga(2008),o
estudo dirigido sofreu influncia da Pedagogia tecnicista , da dcada de 60,
baseado em um modelo sistemtico do processo de ensino que preocupa-se
com as modificaes comportamentais e com a aquisio das habilidade de
estudar. Ainda hoje, essa tcnica vista pelos docentes como um mero roteiro
de perguntas com respostas prontas que sero transcritas pelos alunos
literalmente do texto.

24
Para Veiga(2003), o estudo dirigido, pode ser um boa ou m tcnica
dependo de para que se prepara e de como se prepara. Sendo assim, o
sucesso dessa tcnica depende do seu planejamento, como tambm o
emprego dessa tcnica. Ao escolher essa tcnica de ensino necessrio
considerar as determinaes sociais que incorporam as metodologias
didticas, para que o professor no faa a escolha emprica, a fim de evitar a
seleo de tcnicas isoladas e neutras para alcanar os objetivos
propostos(Martins,1989,p.45).
Contudo, essa tcnica de ensino tambm muito difundida no mbito
escolar pode ser utilizada em perspectiva critica exigindo que aluno possa
analisar o texto de forma efetiva. Segundo Veiga (2008, p.81) para que o
estudo dirigido tenha essa perceptiva, esse deve apresentar os seguintes
objetivos:
a) Provocar os alunos criticamente a respeito do que a realidade indica,
buscando na leitura os fundamentos das questes levantadas.
b) Aprofundar o contedo do texto didtico para alm das informaes
superficiais e da mera opinio.
c) Buscar a conexo entre texto didtico e seu contexto vinculando tambm ao
texto do autor e do leitor, ou seja, proporcionar a leitura polissmica.
d) Desenvolver no aluno a reflexo, a criticidade e a criatividade.
e)Capacitar os alunos leitura de textos ou livros didticos necessrios sua
instrumentalizao,ou seja,apropriao das ferramentas de carter histrico
,matemtico,cientifico,literrio,artstico,tecnolgico,ect.
O estudo dirigido de um texto, um livro deve ser direcionado para a
ampliao do conhecimento. Tanto o estudo de textos e o estudo dirigido
permitem

ao

aluno

extrair

explorar

conceitos-chave;elaborar

perguntas;propor alternativas de soluo para um dado problema;apontar


posies e coment-las (Farias,2008.p.138).Desse modo, desenvolvidos no
aluno habilidades de interpretao prpria e anlise critica do mundo que
cerca.

25
v

Debate.

O debate uma tcnica a de ensino que objetiva o aluno expressar em


pblico, apresentando ideais, suas reflexes, suas experincias e vivncias,
dialogar, ouvir os outros, respeitar opinies diferentes da sua, a argumentar
e defender suas prprias posies(Masetto,2003,p.100).
Segundo Farias (2008), para que haja sucesso nessa tcnica, preciso que
o tema em analise seja conhecido por todos; o professor domine bem o
assunto sobre o qual ser o debate; o professor dever prepara cm
antecedncia a atividades, indicando fontes, textos, livros, revistas, sites
para os alunos pesquisarem o tema; os alunos deveram participar,
respeitando a fala dos outros alunos; haver regras para o funcionamento
do debate, tais como: o tempo total da atividade, o tempo da fala , replica ,
trplica e o momento para os questionamentos.
O professor ser o papel de mediador do debate, apresentado o tema,
intervindo a qualquer momento, comentando sobre tema ou questionado
sobre este, garantindo a organizao e oportunizando a todos o direito de
todos a expor seus argumentos, definindo mecanismo de controle do uso do
tempo e de modo a garantir que atividade seja concluda no tempo
determinado.
Esta tcnica de ensino estratgia muito importante para os alunos,
pois eles sentem que sua oratria valorizada e encontram nessa atividade
um espao para socializar suas reflexes, pensamentos e compreender que
as relaes sociais estimulam o desenvolvimento do aprendizado.

26
v

Seminrios.

Segundo Veiga (2008), a palavra seminrio vem da palavra grega seminariu


que significa viveiro de plantas onde se fazem as sementeiras. Isso significa que no
seminrio deve ser a ocasio de semear idias onde favorecer a germinao
(Dicionrio da Lngua Portuguesa de Aurlio Buarque de Holanda). Sendo assim, o
seminrio visto como uma tcnica de ensino, na qual os alunos se renem em
grupo para estudar, investigar, analisar, um ou dois temas, com a superviso de
um professor.
Um das caractersticas do seminrio a oportunidade em que os alunos
desenvolvem suas habilidades de investigao, senso crtico e a independncia
intelectual. O conhecimento estudado o e investigado pelo prprio aluno, pois
este visto como o sujeito do seu processo de aprendizagem. Outra caracterstica
de que a participao do professor escassa. O professor no aquele que
conduz o processo de ensino. Nesse caso, o papel do professor de um
coordenador do seminrio. O professor deve coordenar as diversas etapas do
seminrio para que se estimule o dialogo crtico, objetivando socializar as
questes suscitadas em sala de aula utilizando o questionamento como forma de
conduzir o seminrio.
Desse modo, a dinmica do seminrio atua de forma diferenciada para o
professor e o aluno. Segundo Farias (2008), a preparao consiste na
apresentao do tema, definio dos objetivos, dos procedimentos a serem
considerados e das fontes de pesquisa. Nesse momento, no qual h a leitura,
anlise e a coleta de dados e a sistematizao de idias que sero discutidas na
execuo do seminrio. Na plenria, que indica a concretizao do seminrio,
consiste na discusso do tema, seguido da apresentao do relatrio escrito,
caber ao professor tecer comentrios sobre cada apresentao, bem como
realizar uma sntese no final.
O seminrio, com as demais estratgias estimula a capacidade de
pesquisa, anlise, de interpretao, e sntese dos alunos e a produo de novos
conhecimentos atravs do exerccio da oralidade e da sistematizao escrita da
reflexo sobre o tema. Como tambm, os pontos positivos e negativos dessa

27
tcnica so verificados que, tais aspectos no so inerentes ao processo e sim a
quem deles participa. Logo, o sucesso dessa tcnica como uma ferramenta que
estimula a autonomia progressiva dos alunos caber a deciso do professor
baseado em sua reflexo sobre os fins educativos.

Pesquisa.

Para Gatti (2002) a pesquisa o ato pelo qual procuramos obter o


conhecimento sobre alguma coisa. Sendo assim,consiste um

importante

estratgia de ensino que proporciona a construo de novos conhecimentos e


contribui para o desenvolvimento da habilidade de questionar, coletar, analisar
dados , fundamentar questes e elaborar propostas(Farias,2008,p.142).
Segundo Masetto (2003, p.105), essa tcnica permite o desenvolvimento de
outras aprendizagens, tais como:

Tomar iniciativa na busca de informaes, dados e materiais

necessrios para o estudo;

Entrar em contato com as mais diferentes fontes de

informao (livros, revistas, peridicos, msicas, fotos ect.) e com os


mais diversos ambientes informativos (bibliotecas,internet,sites ect),
com especialistas sobre o tema;

Selecionar, organizar, comparar, analisar, correlacionar dados

e informaes;

Fazer inferncias segundo dados e informaes, levantar

hipteses, chec-las, comprov-las, reformul-las e tirar concluses;

Comunicar os resultados obtidos com clareza, ordem,

oralmente ou por escrito.

Segundo Farias (2008), a pesquisa como estratgia de ensino no


cotidiano escolar no pode ser vista como o rigor de uma investigao
cientfica. Contudo, pressupe uma preparao, um acompanhamento

28
sistemtico por parte do professor e a publicao de resultados. No Ensino
Fundamental, a utilizao da pesquisa proporciona o desenvolvimento de
habilidades tais como: observar, colher dados, registrar informaes e
analisar fatos.
Desse modo, essa tcnica de ensino requer o planejamento, o
acompanhamento, fases importantes para a mediao do professor com
aluno, sempre considerando as condies de aprendizado destes. Visto
que, a definio do tema a serem estudadas, as questes que norteiam
esse tema, a explicitao dos objetivos e com a pesquisa dever ser
conduzida so elementos que pedem um planejamento prvio.
Tais estratgias de ensino acima descritas exigem a preparao, o
acompanhamento por parte do docente diante da realizao destas. O
sucesso da utilizao dessas tcnicas est associado diversidade desse
procedimento, os ideais pedaggicos, as caractersticas dos alunos, os
contedos programticos e os recursos materiais como j foi dito
anteriormente nesse captulo.
Nos ltimos anos, houve o crescimento de novas e diversas
estratgias de ensino como teleconferncias, os chats ou bate-papos, as
listas de discusso, o correio eletrnico via internet ampliando os espaos e
oportunizando ambientes virtuais de aprendizagem.
importante refletirmos que as estratgias ou tcnicas de ensino so
importante instrumento, contudo apenas a sua utilizao no garante a
soluo para os problemas de aprendizagem dos alunos. O docente deve
refletir sobre sua prtica educativa ao utilizar uma estratgia de ensino,
tornando-se assim, um sujeito ativo e responsvel sobre a gesto de
situaes e aprendizagem.
Sendo assim, outro desafio da ao docente priorizar uma prtica
educativa crtica, democrtica e que desenvolva emancipao dos docentes
baseada em atividades em grupo que garantam a vez, a voz dos alunos, a
trocas de saberes entre o professor e aluno, construo de novos
conhecimentos tanto para o professor quanto para aluno baseados no
dialogo e na reflexo critica e contextualizada.

29

CAPTULO III
A AO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL NO
COTIDIANO ESCOLAR
O cotidiano escolar apresenta a diversidade de prticas educativas,
aes desenvolvidas em seu interior por seus protagonistas para que haja o
funcionamento da escola, caber ao orientador analisar os possveis
confrontos existentes nessas relaes sociais e buscar ajudar o aluno a
entender as relaes presentes na sociedade. Para Grinspun(2006),
estudando as relaes e fatos cotidianos nos leva a compreenso da
reciprocidade/cumplicidade das diferentes situaes que o cotidiano
abrange.
Segundo Grinspun(2006), o cotidiano escolar devemos considerar o
senso comum das relaes sociais presentes neste mbito. Neste ambiente
est implcito uma cultura escolar, a cultura que cada um carrega de seu
contexto social, a linguagem que o individuo utiliza, os usos e os costumes,
o saber/fazer que o indivduo possui os saberes que esto dispostos na
realidade, frutos da cincia, das questes morais, dos saberes/poderes da
poltica vigente, todas as demais aes que implicitamente respondem pelo
espao que ocupados no cotidiano (Grinspun,2006,p.58).
Desse modo, conhecer o cotidiano escolar nos proporciona
compreender tanto a questo do individuo, como o do grupo, das
construes coletivas que se produzem dentro e em torno da escola. Visto
que, quanto mais compreendermos os mecanismos da prtica social que se
instalam no cotidiano escolar, teremos melhores condies para analisar as
rupturas e as rotinas que acontecem no cotidiano.
Logo, orientador educacional sempre esteve atento os episdios do
cotidiano, pois so neles que ocorrem os fatores que desencadeiam os
acontecimentos nas escolas ou na famlia influenciando os estudos ou o

30
comportamento dos alunos, as prticas educativas do professores. Sendo
assim, o orientador movimenta as questes coletivas presentes na escola,
considerando que o coletivo formado de indivduos que pensam , criam e
agem de forma diversa.
A atuao do orientador dever considerar os pressupostos do
projeto politco-pedaggico com o auxilio com todos os profissionais escola
para elaborar uma viso objetiva sobre os acontecimentos presentes no
cotidiano escolar, considerando que cada escola pblica ou particular, de
determinado segmento de ensino ter sua particularidade e singularidade.
Para Grinspun(2006,p.61),a educao se utiliza determinados
processos para atingir objetivos, o cotidiano revela esses processos tanto
luz de quem produz,como de quem o recebe. Assim devemos avaliar que o
cotidiano no somente um acmulo continuo de aes ou prticas na
sociedade, mediadas por valores, vontades e desejos;devemos entender
como so produzidas essas prticas.
Desse modo, a atuao do orientador educacional refletir sobre
esse cotidiano, procurando desvel-lo, revelando o que est oculto;analislo priorizando que importante para a formao dos indivduos;refleti-lo,
interrogando

sobre

as

ambigidades,

diferenas

desigualdades

presentes;compreend-lo,contextualizando as relaes sociais.


A orientao educacional atua no cotidiano escolar e para ele,
colaborando e participando da construo de um projeto polticopedaggico da escola, promovendo a discusso coletiva entre os
profissionais da escola, mediando aes inovadoras, provocar estudos,
investigaes sobre o cotidiano escolar e propondo novas estratgias de
ensino e desenvolvendo o trabalho coletivo.
O papel do orientador educacional est vinculado com o cotidiano da
escola, cultura escolar, visto que, sua ao deve estar vinculada com cada
um dos segmentos da escola. Para Grinspun(2006,p.111),cita algumas
possibilidades atuao do orientador junto com cada profissionais que atua
na escola:

31
Junto com os alunos: auxili-los atravs de uma pratica
pedaggica que estimule a participao, desenvolvendo sua
capacidade criticar e fundamentar sua critica, de optar e assumir
suas escolhas. O orientador trabalho com aluno para seu
desenvolvimento pessoal, visando participao dele na
realidade social.
Junto direo: colaborar com a direo atravs de aes
administrativas, tais como: organizao das turmas, do numero
de alunos, da distribuio dos alunos nas turmas, as atividades
complementares, enfim toda prtica educativa que organiza a
infra-estrutura da escola.
Junto aos pais e comunidade em geral: estimular a
participao dos pais nos projetos oferecidos na escola.
Junto aos funcionrios da escola : colaborar na valorizao de
suas tarefas,considerando necessrios para a organizao da
escola,sejam eles inspetores,jardineiros,serventes,ect.
Junto aos professores: participar e colaborar na construo do
projeto poltico pedaggico da escola, atravs de seu currculo.
Trabalhar junto com os professores a reflexo critica sobre a sua
pratica pedaggica, propor novas estratgias de ensino, novos
mtodos avaliativos e ect.
O orientador educacional dever envolver-se com a comunidade,
procurando construir um projeto poltico-pedaggico baseado na realidade
socioeconmica-cultural da escola objetivando a transformao dessa e da
sociedade.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (9394/96) que definiu
formao dos profissionais da educao, est colocado no artigo 64 que a
formao de profissionais de educao para administrao, planejamento,
organizao,inspeo,superviso e orientao educacional para educao
bsica,ser feita em curso de graduao em pedagogia ou em nvel de psgraduao, a critrio da Instituio de ensino ,garantida nesta formao a
base comum nacional

32
Desse modo, com a lei 9394/96 que contemplou a relevncia da
formao desse profissional e da importncia de sua atuao na escola e
na formao dos docentes que atuam nesta. Antigamente, com a lei
5692/71, o Orientador Educacional era visto como um profissional que
auxiliava os alunos em seu rendimento escolar.
Nessa nova perspectiva pautada pela nova lei 9394/96, o Orientador
educacional atua como um mestre, ajudando os professores na
compreenso da prxis educativa. Sendo assim, o orientador educacional
estimularia um novo conceito sobre a relevncia da formao continuada
para ao pedaggica do docente. Nessa perspectiva, o professor torna-se
um pesquisador de sua prtica, produzindo novos saberes em seu espao
de trabalho, a escola.
Ao propor novas estratgias de ensino aos docentes, o orientador
educacional estar desenvolvendo junto com o professor a construo de
uma escola de qualidade, na qual os professores participam, refletem sobre
suas prticas educativas e aprendem.
Segundo Paiva (2003), a escola que considera a participao dos
professores, reflete sobre si e destaca a importncia da atuao das
pessoas no desenvolvimento de nova escola, Emancipatria, de Qualidade
e Reflexiva.
Dessa forma, a organizao de uma nova escola considera a
formao continuada do docente e o espao da reflexividade compartilhada
como ambiente no qual os professores e outros profissionais que interagem
nas relaes sociais da escola atuem como aprendentes na construo de
novos caminhos necessrios qualidade do ensino pretendido.

33

1.2 A Relevncia do Planejamento na utilizao de uma tcnica


de ensino, na atuao do Orientador Educacional e do Docente.

O ato de planejar para o Orientador Educacional implicar definir sentido,


rumos e as perspectivas de sua atuao. Segundo Luck(2008), o orientador
educacional que atua baseado na ausncia de um planejamento em suas
aes, age sem nenhum compromisso poltico,com a transformao da escola.
Com a falta de um plano de atuao, os alunos, pais e professores
desconhecem o significado da atuao da orientao educacional na escola,
promovendo situaes desgastantes para todos e para o desenvolvimento do
projeto poltico pedaggico da escola com um todo. Como tambm mediante
carncia de um planejamento, o orientador educacional conduz pratica de
atividades que no esto relacionadas sua formao, promovendo aes
sem direcionamento claro e objetivo.
Para Luck(2008,p.38), orientador educacional atuando com uma prtica
pedaggica planejada poder:
Garantir

natureza

peculiar

da

prtica

da

Orientao

Educacional;
Estabelecer uma imagem positiva da Orientao Educacional;
Dar prtica profissional um carter sistemtico e contnuo;
Demonstrar a importncia e relevncia da Orientao Educacional
para o desenvolvimento da pratica pedaggica escolar com um todo.

Tais aspectos podem ser considerados como uma matriz para concepo
de que o planejamento adequado contribui efetivamente modificar as
dificuldades presentes no cotidiano escolar, em vez de neg-las, estaramos
analisando dialogicamente.

34
Segundo Luck(2008,p39), com um planejamento apurado de suas aes
possibilita ao orientador educacional obter maior e melhor controle de
circunstncias e de situaes , em vez de ser controlado por elas.
Para o docente, o planejamento seria um instrumento de organizao de
sua prtica, sendo assim um meio para facilitar e dinamizar o trabalho
pedaggico. Segundo Farias (2008,p.106), o planejamento um ato; uma
atividade que projeta , organiza o fazer docente no que diz respeito aos seus
meios,fins, forma, contedo.O professor refletindo sobre o seu trabalho estar
ajustando dos contedos programticos e as estratgias de ensino.
Contudo, ainda h uma resistncia por parte dos professores ao
planejamento devido aos resqucios de um resqucio de uma prtica
pedaggica adotada, sobretudo, nos anos da ditadura, pautado no tecnicismo
educacional. Nesse perodo, prevaleceu a padronizao e controle do trabalho
dos docentes, destacando a tcnica e os formulrios em detrimento dos
contedos e dos fins educacionais. Nessa abordagem de planejamento, houve
o desenvolvimento de prticas docentes individualistas, fragmentadas e
promotoras de um ensino que privilegia a reproduo de contedos.
Com a reabertura poltica nos anos seguintes, essa tendncia foi
abrandou-se do cenrio educacional, houve o prevalecimento de criticas ao
planejamento burocrtico delineando-se um movimento de denncia ao carter
alienado dos processos de organizao da escola e do ensino, questionando
as

aes

pedaggicas,

em

particular,

prtica

do

planejamento

(Candau,1983).
Segundo Farias (2008, p.106), a dcada de 90, foi o cenrio da
reconfigurao do tecnicismo marcado pela globalizao e neoliberalismo.
Nesse cenrio poltico e socioeconmico contribui para a desmobilizao de
grupos e categorias de trabalho precarizando as situaes de trabalho.
Compreender que o ato de planejar uma ferramenta de organizao
eficaz para ao pedaggica do docente, implicando ao orientador educacional
apresent-lo como um instrumento necessrio para a construo de trabalho
coletivo dos professores e os profissionais que atuam na escola.

35
Sendo assim, o planejamento uma ao reflexiva, contnua. Uma
atividade constante baseada na avaliao sobre os docentes pretendem fazer
para atingir os objetivos. Desse modo, torna-se um ato poltico, pois exige do
docente que escolha opes metodolgicas, estratgias de ensino e teorias.
Com o planejamento, o docente procura rever aes e condies;
escolher qual estratgia de ensino contribui para o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos; racionalizar o tempo;distanciar-se do improviso e da
rotina; assegurar a coerncia e a continuidade do trabalho pedaggico.
Desse modo, o docente ao planejar sua prtica questiona-se sobre os
princpios que devem orientar sua prtica, tais como: a flexibilidade, a
participao, a formalizao, a coerncia, a objetividade e a ousadia.
Ao adotar como um dos traos delineadores do planejamento, a
flexibilidade o docente dever ter uma postura aberta quanto s correes,
avaliao e replanejamento de estratgias de ensino que privilegiam a
aprendizado dos alunos; o carter participativo ser fundamental para prtica
do planejamento porque considera que o ato um processo coletivo de
construo de idias; a coerncia, outro delineador do planejamento de ensino
destina-se a relacionar

concordncia entre os diferentes elementos que

compem o mesmo plano (objetivos,contedos,estratgias de ensino, recursos


e avaliao); os vrios planos de ensino entre si (de curso, de unidade e de
aula);os planos de ensino e o Projeto Poltico-Pedaggico;a objetividade e
ousadia refletem sobre a necessidade de projetar novas aes voltadas para a
transformao do cotidiano escolar(Farias,2008,p.108).
Segundo Albuquerque (2005), planejar no um ato neutro, portanto,
essa atividade abrange as vises e idias de mundo dos profissionais que
atuam na escola. O professor um dos profissionais responsveis por
organizar trabalho educativo no mbito escolar e da sala de aula. Desse modo,
o planejamento visto como um espao para que ele exerce seu poder de
interveno sobre os rumos do fazer pedaggico, atravs da sua participao
na construo, atualizao e reviso do Projeto Poltico-Pedaggico, como
tambm na ao didtica.Os outros profissionais que atuam na escola
responsveis pela direo, coordenao pedaggica e orientao educacional

36
da unidade de ensino atuam no planejamento institucional ou escolar, mediante
a elaborao do regimento, do Projeto Poltico-Pedaggico.
Todos profissionais da escola atuam nos diferentes nveis de planejamento, o
orientador educacional como profissional autnomo e reflexivo, deve convidar
os professores e nos demais sujeitos da comunidade escolar a participarem na
construo de um planejamento participativo e contextualizado com as
demandadas da escola,desses profissionais como prtica a ser consolidada.

37

CONCLUSO

O presente trabalho monogrfico objetiva analisar a relevncia das


estratgias de ensino na ao pedaggica do docente e do orientador
educacional. Inicialmente, o referido trabalho monogrfico procurou refletir
sobre o impacto tecnicismo na educao que desenvolveu uma concepo
tradicional de ensino priorizando a transmisso de contedos e a nfase nas
tcnicas e na produtividade. A pedagogia tecnicista pautada nas teorias
comportamentalistas de Skinner(1972), modificar o papel do docente em
sala de aula,o professor transformou-se em um mero executor de um ensino
planejado por tcnicos. Desse modo, o docente foi perdendo o hbito de
refletir sobre sua pratica educativa, escolher estratgias ensino baseadas na
aprendizagem do aluno e de planejar.
Sendo assim, h uma resistncia por parte dos docentes ao
planejamento e o uso das estratgias de ensino devido aos resqucios desse
tecnicismo educacional. Desse modo, caber ao Orientador Educacional
mostrar ao docente que planejamento refletir sobre o que, para qu, e
com qu e o qu ensinar e sobre os resultados dessas aes
empreendidas e compreender que as prticas de ensino devem ser
pautadas em estratgias de ensino pautadas na atividade intelectual dos
alunos por meio da problematizao, anlise e confrontao das idias com
o cotidiano em que estes esto inseridos.
Aps relatar o impacto do tecnicismo educacional no ensino, o presente
trabalho monogrfico procurou refletir sobre as estratgias de ensino mais
recorrentes no cotidiano escolar. Tais estratgias de ensino so importante
instrumento de trabalho, se estas forem preparadas, avaliadas e destinadas
o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
Desse modo, o papel do orientador educacional ser estimular uma nova
concepo do docente sobre essas estratgias; desenvolver no professor o
conhecimento de vrias tcnicas ou estratgias, bem como o domnio
destas; o professor desenvolva a capacidade de adaptao das diversas

38
tcnicas, modificando-as de acordo com o aproveitamento pelos alunos
individualmente ou em grupos; estimular a criatividade do professor para
criar novas tcnicas que respondam as necessidades dos alunos.
Logo, orientador educacional dever analisar o professor no apenas
como um profissional que atua na escola, mas tambm como um educador
que possui clareza quanto aos objetivos educacionais que se pretendem
com seus alunos, um profissional responsvel por suscitar situaes de
aprendizagem.
O referente trabalho monogrfico finaliza suas reflexes ao destacar a
ao do orientador educacional e relevncia do planejamento em sua ao e
na prtica do docente. A ao do orientador educacional no cotidiano escolar
trabalhar junto com os profissionais da escola objetivando a promoo de
uma ao coletiva que objetive a construo de um Projeto PolticoPedaggico, revelando a viso de mundo da escola.
O presente estudo monogrfico tambm destaca sobre a importncia do
planejamento, visto que ao planejarmos sobre a instituio escolar constituise em projetar-se para o futuro, definindo objetivos, estratgias, recurso para
que se alcance esse fim. H um sentido poltico no planejamento, pois, este
fixa idias as serem concretizadas baseado nos interesses dos profissionais
que atuam na escola. Para Melo ( 1974), o planejamento em educao
pressupe refletir sobre idia do homem em sua problemtica social , sendo
assim analisa-se a poltica presente no planejamento voltada para as
questes intra-escolares como tambm as questes da sociedade como um
todo.
Desse modo, o planejamento somente poltico porque prever aes
para alcanar determinados fins educativos como tambm pressupe a
participao de todos nesse processo. Portanto, o planejamento um
espao no qual aonde todos os profissionais da escolar refletem sobre aes
educacionais que visem promoo de escola democrtica.
O planejamento deve ser entendido como um elemento organizador do
trabalho pedaggico. Desse modo, o docente deve utiliz-lo como um
espao no qual definir o fazer pedaggico e didtico, refletindo sobre quais

39
estratgias de ensino ir utilizar para devolver aprendizagem dos alunos.
Por isso, o docente no deve desvincular-se desse instrumento pedaggico
que representa o elemento norteador de sua prtica pedaggica
Para o orientador educacional, o ato de planejar significar atuar com o
compromisso, superando as dificuldades do cotidiano baseada em ao
pedaggica crtica que procurar estabelecer articulaes sobre ao
pretendida, relacionando-a em sentido amplo; antecipar e controlar o
aparecimento das dificuldades e control-las baseadas no desenvolvimento
dos objetivos propostos; promoo do desenvolvimento do interesse dos
docentes na realizao das aes pedaggicas e desenvolver o potencial
dos educandos.
Desse modo, ao refletirmos sobre a utilizao das estratgias de ensino
ou tcnicas como elementos norteadores para o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos, analisaremos tambm o papel do docente, do
orientador educacional nesse processo e a importncia do planejamento na
ao pedaggica.Logo, esse estudo monogrfico procurou contribuir para a
reflexo sobre as estratgias de ensino como suporte para a construo de
novas metodologias de trabalho, baseado no dilogo e na reflexo crtica
contextualizada.

40

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43

NDICE

FOLHA DE ROSTO

AGRADECIMENTO

DEDICATRIA

RESUMO

METODOLOGIA

SUMRIO

INTRODUO

CAPTULO I
Tecnicismo pedaggico: um breve histrico

10

1.2- A Didtica e os fundamentos da pedagogia tecnicista

12

CAPTULO II
Tcnicas e estratgias de ensino: critrios e formas de utilizao em sala de
aula.

18

1.2 - Refletindo sobre as tcnicas e estratgias de ensino na ao pedaggica.


20
CAPTULO III
A ao do Orientador Educacional no cotidiano escolar.

29

CONCLUSO

37

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

40

NDICE

43

44

FOLHA DE AVALIAO
Nome da Instituio:Universidade Candido Mendes Ps-Graduao Lato
Sensu - Instituto A vez do Mestre

Ttulo da Monografia: Formao Continuada : Reflexo sobre as tcnicas de


ensino e sua contribuio para a ao pedaggica do docente.

Autor: Aryana Maria Colombo de Souza

Data da entrega:

Avaliado por:

Conceito:

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