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LINGUAGEM, EDUCAO E TECNOLOGIAS:

IMPLICAES PARA O ENSINO

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA


Reitora
MARGARETH DE FTIMA FORMIGA MELO DINIZ
Vice-reitor
EDUARDO RAMALHO RABENHORST

EDITORA DA UFPB
Diretora
IZABEL FRANA DE LIMA
Vice-diretor
JOS LUIZ DA SILVA
Superviso de editorao
ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JUNIOR
Superviso de Produo
JOS AUGUSTO DOS SANTOS FILHO

Carlos Augusto de Melo


Laurnia Souto Sales
Luciane Alves Santos
Marluce Pereira da Silva
Organizadores

LINGUAGEM, EDUCAO E TECNOLOGIAS:


IMPLICAES PARA O ENSINO

Editora da UFPB
Joo Pessoa
2013

Projeto grfico
EDITORA DA UFPB
Editorao eletrnica
LEILA NUNES
Capa
RILDO COELHO

Ficha catalogrfica elaborada na Biblioteca Central da Universidade Federal da Paraba

L755






Linguagem, educao e tecnologias: implicaes para o


ensino/ Carlos Augusto de Melo...[et al.], organizadores.-Joo Pessoa: Editora da UFPB, 2013.
368p.
ISBN: 978-85-237-0738-5
1. Linguagem - ensino. 2. Formao do professor.
3. Linguagem e prticas educativas. 4. Linguagem e literatura.
5. Letramento digital. I. Melo, Carlos Augusto de.
CDU: 800

Todos os direitos e responsabilidades dos autores.

EDITORA DA UFPB
Caixa Postal 5081 Cidade Universitria
Joo Pessoa Paraba Brasil
CEP: 58.051 970
www.editora.ufpb.br
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
Foi feito depsito legal

PREFCIO

Linguagem e ensino no Vale do Mamanguape


Como toda iniciativa traz consigo a sua parte de idealizao,
tambm possvel enxergar alguns de seus traos na elaborao deste
volume, que fruto de um trabalho coletivo j iniciado e cuja amostragem
de seu potencial identificamos pela circunstncia do I Encontro de
Professores da Educao Bsica do Vale do Mamanguape (ENPEB),
realizado em dezembro de 2012, nas dependncias do Campus IV da
UFPB, na cidade de Mamanguape. Naquela ocasio, houve a reunio de
professores radicados na Paraba e em estados circunvizinhos, que, pela
afinidade ou por contiguidade, se dispuseram a colaborar com o evento
atravs de algum pronunciamento sobre o quer que se entenda sobre
desempenho na linguagem e formao do professor. Da a chamada do
evento orbitar em torno de palavras como Linguagem, Tecnologia e
Ensino, seguindo a suposio de que para se ter acesso linguagem
preciso dispor de algum tipo de tecnologia e, para tanto, seria necessria a
existncia de algum mediador, no raro encarnado na figura do professor.
Assim colocado, o propsito parecer vago e abstrato, j que as palavras
acionadas para sua identificao no so capazes de dar a dimenso do
conjunto de particularidades que rodearam o evento.
A este respeito preciso destacar ao menos duas informaes:
a criao do curso de Letras no Campus IV, que comeou a vigorar
exatamente no segundo semestre de 2012 e o baixo nvel de escolarizao
da regio, que apresenta um dos mais baixos ndices de Desenvolvimento
Humano (IDH) do estado da Paraba. Confrontadas as duas informaes,
poderemos depreender algo da, uma vez que tendo sido a cidade de
Mamanguape a capital da provncia da Paraba em sculos j longnquos
e, mesmo assim, tendo atingido to baixos ndices, fica a constatao de
que a histria transcorre por vias sinuosas, nem sempre transparentes e
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tampouco racionais. E, com isso, levanta-se a possibilidade de considerar


a histria como um produto humano e, nesta medida, nos descobrimos
com a capacidade de fazer parte dela, contribuindo para orientar o seu
transcurso. Sempre h algo de ilusrio ou de idealista quando se abre um
curso de Letras e aqui no haver de ser diferente.
Por isso, quando da observao do sumrio deste livro nos
deparamos com sees no de todo compatveis, tal como se apresentam:
1. Linguagem, formao do professor e ensino; 2. Linguagem,
argumentao e ensino; 3. Linguagem e ensino de literatura; 4.
Linguagem, prticas discursivas e ensino; 5. Linguagem, tecnologias
contemporneas e ensino. A considerar que todas as cinco partes
que compem o livro carregam as palavras linguagem e ensino,
de se supor que a resida o foco de interesse do livro. Mas h algo
de impreciso nessas palavras, j que o leitor pode sair da leitura sem
uma compreenso ntida de qual o entendimento de linguagem ou de
ensino acionados pelos autores e at previsvel que seja assim. Pois
mais como um chamamento leitura e discusso sobre a linguagem
que este volume se faz, do que pela exposio de um quadro conceitual
fechado; mais como um convite comunidade letrada a participar da
discusso sobre linguagem e ensino na regio, do que pela divulgao
da produo cientfica do campus; mais como um carto de visita
do Curso de Letras que ali se inicia, do que qualquer outra coisa. Da
serem muito particulares as compreenses de formao do professor,
argumentao, literatura, prticas discursivas ou de tecnologias
contemporneas. Tudo isso se justifica porque ainda se est tateando
sobre qual o sentido de literatura ou de tecnologias contemporneas
que devero ser acionados neste contexto. E no faltar quem queira dizer
que no h compatibilidade entre aquela realidade e a literatura ou que
naquela realidade no tem sentido falar em tecnologia contempornea,
j que h outras condies bsicas a serem conquistadas.
Diante de tal situao, no custa advertir do risco de estarem
aqui todos os autores ensimesmados, falando de si para si. E se assim
for, o mximo a se conseguir ser algo como um barulho injustificado
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ou um rudo incompreensvel, questionvel inclusive como objeto de


comunicao. Mas como tambm h a esperana de que o barulho
seja audvel e o rudo se faa inteligvel, a empreitada se justifica por
si. Ento, ainda vale a pena insistir na linguagem, porquanto h a de
possibilidade de comunicao e transmisso de experincia humana
que pode se converter em tomada de conscincia da tradio cultural
em que nos vemos envolvidos ou, ao menos, das circunstncias que nos
assolam como uma fatalidade ou um ato regressivo. De resto, notria
a inteno de estabelecer um contato vivo e assduo com os professores
atuantes nas escolas da regio, bem como com os alunos de Letras que
esto no processo formativo. Diga-se, guisa de um primeira parada na
reflexo esboada, que o pontap inicial j foi dado. Da cumpre que
se pergunte quais os encaminhamentos de agora em diante, posto que
outras instituies foram acionadas e este livro tambm registro disso.

verton Barbosa Correia

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SUMRIO

CAPTULO I
Linguagem, formao do professor e ensino
Os professores e seus pensamentos sobre o ensino bem sucedido
Clia Regina Teixeira ................................................................................ 15
O professor de educao dos surdos: histrico e perspectivas
Conceio de Maria Costa Sade; Naiany de Souza Carneiro.................... 29
A apropriao das linguagens sociais nas prticas escolares do ensino
fundamental: uma relao dialgica
Snia Maria Cndido da Silva................................................................... 49

CAPTULO II
Linguagem, argumentao e ensino
O ensino da argumentao na educao bsica: novas proposies
Erivaldo Pereira do Nascimento................................................................. 69
Metforas, argumentao e sala de aula: um outro olhar
Graziellen Gelli Pinheiro Lima.................................................................. 99
A argumentao no gnero charge
Ruth Marcela Bown Cuello..................................................................... 115

CAPTULO III
Linguagem e ensino de literatura
Literatura para qu, professor?
Carlos Augusto de Melo ......................................................................... 137
As esferas do maravilhoso e a literatura infantil
Luciane Alves Santos............................................................................... 153
Desafios no ensino de textos clssicos: linguagem e prtica educativa
Michelle Bianca Santos Dantas................................................................ 171

CAPTULO IV
Linguagem, prticas discursivas e ensino
O leitor do livro didtico de lngua inglesa: entidade e identidade
Barthyra Cabral Vieira de Andrade Claudino.......................................... 195
O uso da gramtica do design visual nas aulas de leitura no ensino de
lngua portuguesa
Carla Alecsandra de Melo Bonifcio........................................................ 217
No discurso sobre leitura de alunos de letras: histrias, prticas e
concepes litoras
Laurnia Souto Sales................................................................................ 245
(Des)articulao entre teoria e prtica no ensino de lngua portuguesa
em discursos de docentes
Marluce Pereira da Silva ......................................................................... 263

Linguagem, tradio discursiva e ensino: novas abordagens sob a tica


sincrnica e diacrnica
Roseane Batista Feitosa Nicolau............................................................... 283

CAPTULO V
Linguagem, tecnologias contemporneas e ensino
A tecnologia pode ser usada para apoiar no processo de alfabetizao?
Ayla D. Dantas S. Rebouas.................................................................... 307
Letramento digital e ensino: uma experincia docente de licenciandos
em cincia da computao
Ewerton Lopes Silva de Oliveira; Felipe Oliveira Miranda Cunha; Jefferson
Aurlio Ferreira e Silva; Joo Wandemberg Gonalves Maciel ................. 329
Teoria da atividade e suas contribuies avaliao da aprendizagem online
Mariano Castro Neto.............................................................................. 347

CAPTULO I

LINGUAGEM, FORMAO DO PROFESSOR E


ENSINO

OS PROFESSORES E SEUS PENSAMENTOS


SOBRE O ENSINO BEM SUCEDIDO

Clia Regina Teixeira (UFPB)1

1 Introduo
Estas reflexes so fruto da Mesa Redonda do evento do
Departamento de Letras voltado aos professores de lngua portuguesa
do Vale de Mamanguape, Paraba. Busca repensar a educao ofertada
pelo sistema pblico de ensino e, consequentemente, a qualidade
do ensino oferecido nas instituies de educao (nas escolas
pblicas). O interesse pela questo da qualidade na aprendizagem
forneceu-me condies para investigar o que pensam os professores
sobre um ensino bem sucedido. Com este empenho foi realizada a
pesquisa no mestrado, sobre a temtica fracasso e sucesso escolar.
Dessa maneira, o objeto pesquisado o interesse pelo ensino bem
sucedido das crianas iniciou-se em meu cotidiano de sala de aula,
por ter sido alfabetizadora da rede pblica de ensino por mais de 16
anos. Desta preocupao, ao propor uma dissertao de Mestrado,
fui aprofundar meus conhecimentos sobre o pensamento dos
professores sobre o ensino bem sucedido. Com a anlise dos dados
coletados na pesquisa, verifiquei alguns pontos para discusso e
reflexo sobre a qualidade de ensino, assim como a influencia do
perfil que professores da rede pblica estadual de ensino possuem
1

Doutora e Mestre em Educao. Lder do Grupo de Estudos CNPq Currculo e Avaliao


Educacional; Professora Adjunta II da Graduao, Universidade Federal da Paraba (UFPB/CCAE/
DE) e do Mestrado Profissional em Lingustica e Ensino. Email: cel.teix@terra.com.br

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do aluno bem sucedido e se essa percepo concorre para favorecer


o bom desempenho escolar.
Para justificar a relevncia do tema, vale apontar a atual
realidade das sociedades contemporneas com as transformaes
polticas, econmicas e sociais ocorridas no mundo do trabalho,
com a industrializao acelerada do conhecimento cientfico em
tecnologia, com o crescimento descontrolado das cidades, com
questes referentes emergncia de ndices de misria e criminalidade
jamais vistos, com as novas formas de poder, de dominao e
de lutas de classes, o que tm contribudo, sobremaneira, para
o surgimento de novos ambientes humanos. Este cenrio vem
exigindo dos profissionais da educao concentrao de esforos
para atender as necessidades de mudana. Neste contexto est a
organizao da escola que, para acompanhar essa diversidade
material-desenvolvimentista, tem solicitado de seus atores, entre os
quais o professor, permanente adaptao a esse processo e aes que
contemplem as relaes estabelecidas no ambiente escolar.
Moraes (2012, p.135) aponta-nos essa emergncia, uma vez que
ao e reflexo sobre questes como: [...] que mudanas histricas
esto sendo exigidas para que o indivduo possa sobreviver no seu
universo cultural, atuar, participar e transformar a sua realidade,
se a educao no lhe oferece as condies instrumentais mnimas
requeridas dos novos cenrios mundiais?, precisam ser atentamente
consideradas compondo assim, um dos espaos de incluso a todos os
alunos que procuram o sistema educativo para a aquisio de saberes
sistematizados.
A justificativa sobre est questo defender uma escola que
ofeream aos alunos possibilidade de um ensino bem sucedido, por
acreditar que um ensino bem sucedido favorecer melhores e maiores
oportunidades de incluso social, pois durante as dcadas de 1960
e 1970, muitos projetos voltados para uma escola qualitativa foram
implementados pelo governo federal, com a inteno de corrigir as
desigualdades sociais. Entretanto, uma escola pblica e de qualidade
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para todos tem pautado os discursos governamentais desde os sculos


XVIII e XIX e nem sempre so postos em prtica. Como reflexo,
tem-se um sistema educacional moldado pelos padres burgueses
que afetam tanto os alunos quanto os professores. Neste aspecto,
concordo com Arroyo (2011, p.32), ao nos apontar em suas pesquisas
que [...] a construo da escola possvel passa pelo equacionamento
correto da escola fracassada e do Estado falido em seu suposto dever
de garantir escola para o povo [...], ao final, as pesquisas provaram
que as causas estavam no contexto social e cultural das famlias e
comunidades dos fracassados. [...] filosofia que joga sobre a famlia e
a comunidade, a responsabilidade e a soluo de seus problemas, [...]
passa a culpar o prprio povo de sua ignorncia. O povo, vtima, vira
ru: evadido, defasado, fracassado, [...] passam a centrar a ateno
na evaso e fracasso do aluno, nos condicionantes extraescolares do
fracasso, como se tudo estivesse garantido na escola como lugar de
trabalho e transmisso do saber. Nesta perspectiva Enguita (1998)
destaca em seus escritos que alm da ausncia de ensino bem sucedido,
com a democratizao do acesso ao ensino, em termos quantitativos,
conferiu escola passos largos rumo a sua universalizao, incluindo
todos os grupos sociais, ainda que no totalmente sem distino.
Porm no sculo XIX o desenvolvimento da sociedade nas questes
filosficas e polticas, que fortaleceram o pensamento liberal no que
se refere a uma escola pblica e laica para todos, com uma formao
docente voltada para o trabalho tcnico-profissional e no mais para
uma profisso de f.
No entanto, conforme Hiplito (1997) h de se observar a
contradio existente, pois os professores se originam historicamente
de diferentes classes sociais, mesclagem essa que no permite a diviso
por camadas sociais, sugerindo que se considere esse segmento
profissional apenas como classe trabalhadora, com marcas ideolgicas
e culturais especficas, observadas pela democratizao do ensino e
tambm pela feminizao do magistrio, decorrentes da expanso do
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ensino bsico como resultado das transformaes polticas, sociais,


culturais e econmicas.
A democratizao do ensino trouxe a necessidade de mo
de obra qualificada; nesse processo histrico de lutas e conflitos,
o papel do professor foi-se consolidando e sua prtica passou a
merecer a ateno do Estado. No entanto, essa mudana no foi
suficiente para equacionar os problemas da educao, o que pode
ser observado com a atual descaracterizao do ensino pblico, cujo
resultado tem sido o analfabetismo funcional do adulto e o fracasso
escolar infantil que corroboram com o processo de excluso social.
Essa questo tem suscitado nos educadores algumas reflexes que
possibilitem resgatar os valores educacionais por meio de prticas
poltico-pedaggico adequadas que promovam a superao da atual
falta de qualidade do ensino pblico. De modo que isso ocorra,
necessrio que o nvel pedaggico dos professores seja pautado
por uma (re)habilitao profissional, por meio de uma formao
continuada no trabalho, para que possam cumprir competentemente
o seu papel tcnico poltico. Entretanto, para a consecuo desta
formao continuada, necessrio se faz focar questes que fazem
parte do cotidiano dos professores, uma vez que suas trajetrias
rotineiras, como diz apegados a rotinas, a prticas midas prioriza
uma relao de conflito devido ao impasse entre as imagens criadas,
de forma idealizada, de quem ou deveria ser esse professor
educador, se produz o contraste entre o vivido e o concebido pelos
professores. Nessa maneira espelhada e refletida, de entender os
outros por meio de nosso entendimento, tambm nos remete do
plano da vida para o plano do idealizado, com enraizamentos que
se produzem a partir de qualquer um dos lados, do sujeito (objeto)
e de sua representao no espelho, pois incorpora o contraditrio,
os limites, os impasses e os desafios de ser educador.
Em pesquisa publicada, Cunha (2003) levanta tambm
outros aspectos interessantes, quando nos diz que os professores
apontam ainda, trs questes referentes s dificuldades enfrentadas
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em seu cotidiano: a desvalorizao do magistrio, a estrutura


do ensino e as condies de trabalho. As precrias condies
de trabalho do professor inibem o ensino bem sucedido no
processo pedaggico, em razo de serem os agentes executores das
reformas educacionais. Estas condies enfrentadas dificultam
o amadurecimento do professor na prtica docente, pois ele
no dispe de tempo para preparar aulas mais interessantes e
criativas voltadas implementao inteligente e competente dos
contedos e das estratgias prticas para transmitir os contedos
programticos. No sistema educacional brasileiro, como explicao
mais frequente para esses resultados negativos, responsabiliza-se
o professor, a famlia e a criana pela dificuldade de aprender,
atribuindo-a s condies de vida ou de sade dos alunos. Convm
salientar, no entanto, que outras questes, como as condies de
organizao da escola, a formao dos professores e a qualidade ou
no de vida da populao tambm so elementos que concorrem
para a dificuldade de aprendizagem.
O grande desafio educacional brasileiro, contudo, favorecer
a reduo significativa dos ndices alarmantes do fracasso escolar.
Pesquisas sobre o fracasso escolar (PATTO, 1973; NOZAKI et al.,
1997; SIPAVICIUS, 1987; VEIT, 1992), indicam que esses ndices
so mais expressivos nas camadas populares. E atualmente estas
questes ainda se encontram nos espaos escolares. No cotidiano
da prpria escola h consolidado um espao repleto de preconceitos
que dificultam, sobremaneira, a transformao do sistema
educacional. Romper com est situao um grande desafio, pois
deve ter como objetivo transformar a escola em lcus de produo
de aprendizagens significativas e bem sucedidas, consistindo em
direcionar suas aes produo de espaos de aprendizagem.
No entanto, os envolvidos tm-se mostrado incompetentes para
resolver os problemas referentes qualidade de ensino. Portanto, o
fenmeno denominado fracasso escolar constitui-se de vrias faces
extremamente negativas: representa um desperdcio de verbas,
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na medida em que cria um estrangulamento de oferta de vagas


nas sries iniciais e tambm revela a baixa capacidade da escola
em trabalhar com as classes populares. Outro fato que o aluno
reprovado, no raro conclui no ser a escola o seu lugar muito
provavelmente abandonar o sistema educacional, caracterizando
o fenmeno da evaso escolar. O resultado deste abandono e
da permanncia do aluno, discutido como fracasso escolar, em
minha pesquisa de mestrado, evocado pelos professores como
um problema individual de cada aluno fracassado ou evadido,
quando, em verdade, possvel v-lo de maneira contrria, como
um problema coletivo e sistemtico na escola.
De acordo com Gama e colaboradores (1991), essa viso de
fracasso precisa romper com pressupostos antigos, pois foi acentuada
com base na utilizao de argumentos da psicologia e da neurologia,
que reforam as concepes de falhas e carncias, tentando justificar
que pobres no aprendem na escola por hbitos trazidos de casa, por
falta de alimentao, de agilidade motora, de higiene, de orientao
familiar, de carinho e de afeto das suas famlias. De acordo com essa
perspectiva, qualquer comportamento da criana que no fosse o
esperado pela escola, provocaria encaminhamento para concepes
de fracassados.
Atualmente, a discusso sobre a dificuldade de aprendizagem
dos alunos vem sendo revisada, para alm da culpabilizao do
aluno, incorporando novos enfoques como os aspectos sociais,
educacionais, econmicos, culturais, biolgicos, psicolgicos.
Romper com antigos pressupostos de culpabilizao supe um olhar
diferenciado para o espao educativo, principalmente o espao da
sala de aula. Esse olhar diferenciado deve ser direcionado para a
questo do conhecimento, uma vez que a forma de conceb-lo deve
contemplar os diferentes saberes advindos dos alunos. Segundo Silva
(2004), a ressignificao dos contedos programticos produzidos
e reelaborados no lcus educativo apontado, deve ser considerada
relevante na construo de aprendizagens significativas pela
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maioria dos alunos das escolas. Unir esse saber que possuem com
o que a escola legtima conduz a resultados escolares satisfatrios,
facilitando o ensino bem sucedido e, consequentemente, o papel
social e democrtico da escola em no privilegiar somente alguns.
Com estes saberes constitudos, acreditamos que se desmembram
em elementos de oportunidades sociais.
Em estudos realizados, Lahire (1997), aponta que muitos
perfis idealizados de alunos, construdos pelos professores so
elementos de preconceitos. Pois ao no encontrarmos os perfis
segundo os parmetros estabelecidos, preconizamos o aluno que
rompe o modelo estabelecido, como um aluno que vai de encontro
ao seu fracasso escolar. Lahire (1997) aponta ainda que esta
situao propicia aos professores conceber que a questo da no
aprendizagem dos alunos est diretamente sob a responsabilidade
da criana. Alerta-nos que para romper com esta situao e para
superao desse entrave educacional, importante enxergar o
aluno na dimenso pedaggica, sem os estigmas concebidos que
somos influenciados cotidianamente. Atentamente aponta que,
enquanto professores, devemos entender a educao como uma
das ferramentas de fundamental importncia, pois viabiliza o
conhecimento. E quanto mais conhecimento o professor produzir e
ajudar a construir, mais politicamente ativo ele e os alunos tambm
se tornaro. Dessa forma, para no ocasionar o escamoteamento da
natureza do ensino e da no aprendizagem dos alunos, por meio do
processo poltico da seletividade e, por conseguinte, da excluso,
cuidadosamente os professores devem manter o foco na questo do
ensino, com a incluso dos aspectos filosficos sociais e poltico, no
se atendo a questes relativas s condies de vida e caractersticas
sociopsicolgicas do aluno e de sua famlia.
Nesse sentido, ir alm dos aspectos apontados, de forma
decorrente, uma mudana paradigmtica ocorreria, desmembrando
para questes que Arroyo (1992, p.15) reporta, enquanto reflexo
para futuros trabalhos Que imagens a sociedade tem de ns? De
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nosso ofcio? Coincide com nossas autoimagens ou estamos lutando


por construir novas?.

2 Descrio do percurso metodolgico e anlise


dos dados
O conceito de representao social que permeia a pesquisa de
mestrado ora citada concebido para compreender a relao entre o
homem e a forma pela qual este se apropria da realidade.
As representaes sociais consistem em uma maneira de
interpretar e de pensar a nossa realidade cotidiana, uma forma de
conhecimento social e, consequentemente, uma maneira de conhecer
a atividade mental empregada pelos grupos para determinar a sua
posio em relao a algumas situaes, acontecimentos, objetos e
comunicaes.
Outro aspecto de relevante importncia o fato de essas
representaes assumirem sua funo interpretativa e explicativa
da realidade, o que lhes d uma dimenso naturalmente educativa.
Com isso, a proposta da pesquisa foi saber qual a representao
(pensamento) do professor da rede pblica estadual de ensino acerca
do perfil do aluno bem-sucedido do ensino fundamental I, assim
como daquele que fracassa.
Como procedimentos metodolgicos foram utilizados para
anlise, as evocaes que professores do ensino pblico estadual,
participantes desta pesquisa, possuem acerca do perfil do aluno bemsucedido. Inicialmente, para a seleo dos sujeitos, foram empregados
alguns critrios: primeiro: serem professores 1 ao 5 anos e estarem em
sala de aula do ensino fundamental.
Depois de coletadas as informaes, utilizou-se o programa de
estatstica Evoc (software francs), disponibilizado pela Professora
Doutora Eugenia Paredes, coordenadora do grupo de pesquisa em
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Representaes Sociais, do Instituto de Educao (IE), da Universidade


Federal de Mato Grosso (UFMT). Esse programa composto de um
conjunto de programas, subdividido em duas fases de ao: 1 fase
preparao dos dados; e 2 fase execuo e anlise dos dados. O
programa possibilita quantificar as palavras evocadas (frequncia de
evocao) efetuando a contagem e o seu cruzamento, fornecendo a
mdia da frequncia por populao e a mdia ponderada por ordem
de evocao. A coleta, nesta pesquisa, deu-se por meio de evocao,
partindo-se de uma amostra de 38 sujeitos, com um nmero de 8
palavras evocadas por cada sujeito.

3 Consideraes finais
Ao analisar as representaes sociais dos professores sobre
o perfil do aluno bem-sucedido, constatou-se a forte influncia
do discurso veiculado pelos professores no meio pedaggico da
escola. A anlise dos dados coletados na pesquisa direciona para
a necessidade de mudanas nas aes a serem implantadas no
cotidiano escolar, tendo em vista que as experincias incorporadas
pelos professores no seu fazer pedaggico pouco contribuem para
o sucesso escolar dos alunos.
Ao tentar conhecer as suas concepes sobre o ensino bem
sucedido, algumas questes foram sugeridas aos pesquisados: qual o
perfil do aluno bem-sucedido? Qual a metodologia utilizada? Como
se encontra a questo curricular na escola? Qual a concepo de
excluso? Que escola os professores possuem? Quais as dificuldades
encontradas na sala de aula pelos professores? Como direcionam
seu fazer pedaggico para terem sucesso?
A pesquisa identificou como os professores concebem o
perfil do aluno bem sucedido, bem como a concepo de currculo
escolar e a questo metodolgica, contribuindo para a construo
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do sucesso escolar na e pela escola. Entretanto, ao tentar conhecer


no s as representaes dos professores sobre o perfil do aluno bem
sucedido, mas tambm as concepes sobre sucesso e os fatores que
concorrem para ele, parece prioritrio que se compreenda a partir de
que elementos estes se formam, bem como o peso dessas concepes
no dia-a-dia do professor, do aluno e, consequentemente, na escola.
Uma escola cujo projeto esteja direcionado s crianas
das camadas populares, apresenta uma nova leitura da realidade
existente fora de seus muros, concorrendo para a necessidade de
maior ousadia e participao dos sujeitos inseridos nesse contexto.
A defesa desta atuao esta respaldada num resultado, em que o
fazer pedaggico eficiente da escola, contribui para o cumprimento
de seu papel social.
A valorizao social tambm destacada pelos professores
entrevistados como referncia para a definio do sucesso; tal aspecto
merece ser destacado, tendo em vista que um dos entraves ao sucesso
das crianas das camadas populares a imagem negativa que os
professores tm dessas crianas, por considerarem que a precria
situao de vida desses alunos condio sine qua non para a no
apreenso de contedos.
O aluno bem sucedido definido pelos professores como um
processo individual do aluno, associado ao crescimento pessoal e
atribudo ao envolvimento da famlia na escola e em sua vida escolar,
promovendo a integrao entre escola e comunidade. Os aspectos
destacados na pesquisa no podem ser desconsiderados, mas tambm
no devem ser a nica referncia enquanto fator para a definio do
aluno bem sucedido. A constatao somente foi possvel quando os
professores atribuem a responsabilidade do sucesso escolar a fatores
externos escola, por ser o sucesso escolar interpretado por eles como
algo que o aluno traz consigo e, portanto, construdo fora da escola.
Encontra-se ainda destacado neste trabalho que os professores no
concebem o sucesso escolar enquanto um somatrio de fatores e,
portanto, construdo na escola e fora dela, processualmente. Tambm
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foi possvel destacar que algumas divergncias na atribuio de


responsabilidade pela no aprendizagem dos alunos esto relacionadas
a fatores extraescolares.
Apesar de atribuir a responsabilidade pelo fracasso somente
aos alunos e s famlias constitui defesa em reconhecerem sua
impossibilidade em trabalhar com aqueles que no aprendem, alguns
professores sugeriram a ajuda de profissionais de outras reas em seu
auxlio. Apontam que a dificuldade poderia ser amenizada se pudessem
contar com a ajuda pedaggica de outras reas de conhecimento,
sugerindo abordagens interdisciplinares.
Essa constatao refora a hiptese de que os professores,
ao atriburem ao aluno e famlia a responsabilidade da no
aprendizagem, constitui uma defesa em que as aes e os discursos
so utilizados pela escola e pelos sujeitos sociais pesquisados, para se
desresponsabilizarem de assumir e tentar mudar sua postura perante
a no aprendizagem dos contedos sistematizados das crianas das
camadas populares e, deste modo, caminhar sob um novo paradigma,
aprendizagem bem sucedida.
Para tanto, parece existir necessidade de analisar a no
aprendizagem dos alunos com enfoque positivo, refletindo sobre as
causas de suas dificuldades e sobre os ensinamentos que se podem extrair
para a construo de um modelo de escola que estude as aprendizagens
e como levar todos os alunos a alcan-la.
Considero importante trazer alguns aspectos que podem
favorecer os alunos das camadas populares por se encontrarem
intrnsecos organizao escolar; a flexibilidade do calendrio
escolar; a flexibilidade curricular contemplando os ncleos comuns
e diversificados dos contedos programticos das disciplinas;
atender os anseios dos alunos para as questes culturais e regionais;
reivindicar polticas educacionais voltadas qualificao continuada
do professor; retratando os aspectos positivos e negativos inerentes a
questo pedaggica e, consequentemente, definir os objetivos, metas
e estratgias que possibilitem melhor elucidao dos problemas
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oferecendo, ao final do processo, um ensino de qualidade. Nesse


sentido, pensar tambm na formao do professor com direito
aos seus tempos e espaos de criao, deve ser uma proposta a ser
considerada. Para Arroyo (2011), romper com o modelo gradeado
em que o tempo de ensino fica reduzido ao formato disciplinar e os
espaos ficam restritos sala de aula muito importante, pois na
atualidade, alm das questes inerentes aos contedos programticos
e da didtica, no podemos esquecer que o educador um sujeito
histrico com as instncias do convvio, da socializao dos modos
de ser que esto contidos, e s vezes, necessitam ser revisados por
institurem o aprendizado do ofcio de mestre!
Desse modo, questes sobre escola, excluso, ensino bem
sucedido, perfil, polticas, metodologias, avaliao e currculo,
possibilitaram entender, que para a aprendizagem bem sucedida dos
alunos, esses problemas se constituem em elementos a serem revistos
nas escolas, tendo como parmetros a sociedade contempornea, com
sua diversidade cultural e dinamicidade.
A busca da construo da aprendizagem e do aluno bem
sucedida, nos dias atuais, passa a ser um dos princpios que as escolas
esto procurando contemplar para priorizar a qualidade do ensino
que beneficiar os alunos das camadas populares. Esse processo no
desconsidera fatores de cunho poltico na definio de polticas e no
estabelecimento de prioridades para a educao. Entretanto, acreditar
que as polticas de atualizao e formao de docentes conseguem
sanar os problemas que impedem a caminhada rumo ao ensino bem
sucedido oferecido aos alunos seria ingnuo, pois outras polticas, alm
da citada, deveriam ser contempladas com nfase na cultura escolar
e, numa proposta de reviso curricular valorizando o que os alunos
e os profissionais da escola carregam em si, como crenas, valores e
expectativas e viabilizar sua desmistificao.
Concluindo, a cultura materializada da instituio escolar
legitima condutas, currculos, avaliaes, grades, sries, disciplinas,
tornando verdadeiro e legtimo os processos excludentes e, para
- 26 -

romper com tal pressuposto, as polticas educacionais devem


contemplar e proporcionar as modificaes da cultura instalada no
sistema educacional.

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- 28 -

O PROCESSO DE EDUCAO DOS SURDOS:


HISTRICO E PERSPECTIVAS

Conceio de Maria Costa Sade (UFPB)1


Naiany de Souza Carneiro (UFPB)2

1 Introduo
A educao de surdos no Brasil, bem como em outros pases,
caracteriza-se desafiadora, pois muitas foram as iniciativas e propostas
metodolgicas desenvolvidas que infelizmente no alcanaram
xito, principalmente porque o dever de educar vai muito alm
do ato propriamente de ministrar determinados contedos, mas se
deve levar em considerao o contexto social no qual os educandos
esto inseridos. Questes polticas, ideolgicas, sociais e econmicas
so fatores que contribuem diretamente nos processos de ensino e
aprendizagem, o que vem a influenciar diretamente nas relaes entre
educadores e educandos.
Quanto se trata especificamente dos processos de alfabetizao
dos indivduos surdos, sabe-se que grandes so as dificuldades
encontradas, principalmente devido s barreiras lingusticas, no que se
refere s condies sociolingusticas desses sujeitos.
Sabe-se que os indivduos surdos se comunicam de forma
diferenciada dos ouvintes, ou seja, estes se comunicam atravs de
experincias visuais, proporcionadas pelo uso da lngua de sinais.
1
2

Universidade Federal da Paraba, Litoral Norte, Campus IV. E-mail: prof.conceicaosaude@gmail.


com Mestranda em Cincia da Educao e Multidisciplinaridade pela Facnorte.
Universidade Federal da Paraba, Campus I. E-mail: naianycarneiro@gmail.com. Mestranda em
Cincia da Informao pela UFPB.

- 29 -

Diferentemente de uma lngua oral-auditiva, a lngua de sinais possui


caractersticas peculiares a uma lngua visual-espacial, e a falta de
conhecimento desta lngua faz com que as relaes entre professores
ouvintes e alunos surdos sejam difceis, o que tm prejudicado
diretamente o aprendizado desses sujeitos.
No Brasil muitas iniciativas foram propostas como forma de
solucionar a problemtica em questo. Algumas foram discutidas
por Quadros (2008), onde a autora trata sobre as fases no processo
de educao dos surdos, desde a primeira fase, que foi a proposta
oralista, depois a proposta bimodal, e por fim, discute a proposta
bilngue, sendo esta ltima na concepo da referida autora a fase
de transio, vivenciada atualmente pela educao brasileira dos
surdos.
O conhecimento da lngua de sinais, bem como da cultura dos
surdos por parte dos educadores um aspecto fundamental para a
construo de uma nova forma de ensino que se adeque s necessidades
dos surdos proporcionando maior desenvolvimento intelectual desses
indivduos.

2 A forma de Comunicao dos Indivduos Surdos


A Lngua de Sinais consiste na forma natural com que os
indivduos surdos se comunicam. Ela possui estrutura gramatical
prpria e autnoma, ou seja, uma lngua independente de
qualquer lngua oral em sua concepo lingustica, pois no se
utilizam preposies, apresenta os verbos no infinitivo, e obedece
a ordem gramatical diferenciada do portugus, iniciando suas
oraes com o objeto, depois o verbo e por fim o sujeito, de forma
caracteristicamente objetiva.
Ela formada atravs da combinao da forma das mos
(denominado configurao de mos), do movimento, do ponto de
- 30 -

referncia no corpo ou no espao (denominado ponto de articulao


ou locao), direo/orientao das mos, expresso facial/corporal
(denominado expresses no-manuais). Tal combinao forma os
parmetros da Lngua de Sinais.
Como todas as lnguas, a lngua de sinais uma lngua viva, possui
um vocabulrio em constante crescimento e transformaes, devido
s mudanas histricas e exigncias sociais. Os sinais so introduzidos
pela prpria comunidade surda, que de acordo com a necessidade e
na medida em que os surdos vo tendo acesso s informaes ou ao
contexto das palavras, acabam por construir novos sinais.
O uso da lngua de sinais fundamental para a comunidade
surda, que sofreu grande rejeio por parte da sociedade,
principalmente pelas questes relacionadas ao preconceito e
estigmas sofridos pelos surdos historicamente. Alguns fatores
contriburam para a resistncia do reconhecimento da lngua de
sinais como meio de comunicao natural da comunidade surda.
Por ser uma lngua visual-espacial, que depende de elementos
tais como gestos e expresses no manuais, a lngua de sinais se
diferencia das lnguas oral-auditivas. Muitas pessoas, at mesmo
nos dias atuais, acreditam que as lnguas de sinais constituem em
conjunto de gestos que interpretam a lngua oral, definindo-a como
mmica, ou gestos que derivam da comunicao espontnea entre
os ouvintes, ou seja, indivduos no surdos (AYRES, 2010).
Entretanto, na literatura sobre a lngua de sinais, alm da
experincia daqueles que fazem uso dela, quer sejam surdos ou
intrpretes, h grande diferena entre gestos e sinais. Para que a lngua
de sinais seja executada (falada) de forma correta se faz necessrio
respeitar seus parmetros, que consistem em regras as quais, se no
observadas, deixam de constituir a lngua de sinais genuna, passando
ao que se denomina de gestos, ou portugus sinalizado.
No Brasil, assim como em outros pases como a Frana, a Lngua
Brasileira de Sinais denominada Libras, tambm sofreu rejeio,
principalmente por causa da poltica monolinguista to predominante
- 31 -

em nosso pas. Esta poltica previa desde o perodo colonial a valorizao


de uma nica lngua oficial, o portugus, excluindo dessa forma outras
lnguas existentes como a Libras e as lnguas e dialetos indgenas.
(GARCEZ, 2008).
Outro fator que contribuiu bastante para a averso social
quanto ao uso de Libras que para os surdos brasileiros, mesmo
consistindo em minorias lingusticas, a lngua portuguesa
considerada uma segunda lngua, ou seja, uma lngua estrangeira.
Assim, em uma sociedade ouvinte, o surdo no se identifica
prioritariamente com a lngua portuguesa que uma lngua oralauditiva, por esta se constituir uma lngua estrangeira para o
mesmo. Essa concepo que o surdo possui, quanto a apreender o
conhecimento do portugus enquanto lngua estrangeira incita uma
rejeio por parte da maioria lingustica que utiliza o portugus em
sua comunicao.
No entanto pertinente esclarecer que os surdos no rejeitam
a lngua portuguesa, pelo contrrio, muitos deles so fluentes
no portugus, e consideram a apreenso deste conhecimento
essencial para seu desenvolvimento em uma sociedade ouvinte,
principalmente no que se refere escrita, sendo esta uma exigncia
legal, ou seja, necessrio que os surdos faam uso da escrita no
portugus, quando estes se submeterem a provas de concurso,
vestibulares e at mesmo no Enem. No entanto, o grande problema
que se instaura neste contexto que a maioria dos indivduos
surdos tm um conhecimento restrito da lngua portuguesa, e no
que se refere escrita do portugus, isto revela-se em uma grande
limitao para eles.
Podemos citar muitos fatores de cunho familiar, poltico
e educacional que contriburam para a criao de barreiras no
que concerne ao acesso do conhecimento por parte dos surdos,
principalmente no que tange ao conhecimento de sua prpria lngua
natural, bem como do prprio portugus. A maioria dos surdos, ou
seja, cerca de 95% so filhos de pais ouvintes, ocasionando assim
- 32 -

a falta de comunicao entre eles, o que prejudica, na ausncia


de metodologias apropriadas, a efetiva comunicao no ambiente
familiar. No que diz respeito ao mbito educacional, sabe-se que
por muito tempo a metodologia de ensino prestada para as crianas
surdas consiste na mesma para as crianas ouvintes, quando o ideal
que essas metodologias sejam adaptadas realidade dos alunos
surdos, claro, seguindo certamente um curriculum padro. Outro
fator preponderante que tambm contribuiu para a defasagem do
acesso ao conhecimento por parte dos surdos foi o preconceito
sofrido por estes historicamente.
O preconceito sofrido pelos surdos historicamente e que ainda
pode ser percebido na sociedade atual, revela-se como um marco
importante para a desvalorizao desses indivduos como seres
sociais, munido de direitos civis. O Fundador de Roma, Rmulo,
decretou que todas as crianas de at trs anos que constitussem
em prejuzo potencial para o Estado fossem sacrificadas, e os surdos
eram considerados como tal. Nas sociedades onde se preconizava
o ideal de beleza e perfeio, a exemplo da Grcia Antiga, os
surdos eram considerados imperfeitos e incapazes de desempenhar
qualquer atividade til e produtiva para o Estado. Herdoto,
historiador grego, afirma que era castigo de Deus as pessoas
nascerem surdas. At mesmo o Filsofo Aristteles que encabeava
movimentos filosficos baseados na experimentao, no acreditava
na participao dos surdos na sociedade grega, pois defendia a
ideia de que para aprender, a pessoa precisava primeiramente falar
(SACKS, 1989). Nessas sociedades antigas e at mesmo nas atuais,
os surdos ficavam e ainda ficam enclausurados em seus lares, por
muitas vezes serem motivo de vergonha para suas prprias famlias.
Com o passar do tempo, o aniquilamento daqueles
considerados inteis d lugar privao do convvio social.
Quando no eram isolados nos prprios lares, os surdos eram
encarcerados em hospitais, asilos ou calabouos, como forma
- 33 -

de exlio dos indesejados ou ainda como objeto de pena e


compaixo. (STROBEL, 2006).
Tais acontecimentos contriburam negativamente para
surgimento de barreiras no que se refere ao processo educacional dos
indivduos surdos, o que culminou em um problema educacional
milenrio.

3 Processo de Alfabetizao dos Surdos


O processo histrico de alfabetizao dos surdos no Brasil,
como em outros pases, consistiu em um processo difcil, que gerou
consequncias negativas, as quais vivenciamos nos dias atuais. O fato
que a educao dos surdos sempre se caracterizou como um processo
limitado e sem sucesso.
Sobre o processo de alfabetizao dos surdos Sacks (1989) afirma que:
[...] privados de alfabetizao e instruo, de
todo o conhecimento do mundo, forados a
fazer os trabalhos mais desprezveis, vivendo
sozinhos, muitas vezes beira da misria,
considerados pela lei e pela sociedade como
pouco mais do que imbecis a sorte dos
surdos era evidentemente medonha. (SACKS,
1989, p. 27)

O fato que a minoria, ou seja, os poucos surdos que


escapavam de tal situao deplorvel e que possuam condies
minimamente nobres conseguiam se inserir na sociedade, no
entanto, estudavam em escolas de ensino oral, sem nenhum tipo de
alfabetizao adequada.
Em meio s circunstncias difceis em que se encontravam
os surdos, surge uma luz no fim do tnel, e essa luz, nasce no
- 34 -

sculo XVIII na Frana. Tratava-se de uma iniciativa do Sacerdote


LEpe (1712-1789), que no admitia a impossibilidade de no
ouvir os surdos em confisso, e muito menos catequiz-los. Desse
modo, o jovem decidiu aprender os gestos utilizados pelos surdos
pobres da capital. Essa ao foi responsvel pela criao da primeira
escola pblica para surdos, com metodologia de ensino baseada
no uso dos gestos. Nesta poca, perceberam-se grandes avanos na
alfabetizao dos surdos, destacando-se como o ponto de partida
para a valorizao destes enquanto pessoas capazes, pois Se h
possibilidade de aprendizado e de desenvolvimento ao se empregar
uma outra forma de ensino, ento h uma igualdade cognitiva entre
surdos e ouvintes (GARCEZ, 2008, p. 18).
O resultado deste novo modelo educacional, baseado no uso
dos gestos se expandiu por toda a Europa, motivou o surgimento das
lnguas de sinais nacionais, acentuando os graus de alfabetizao e
educao dos surdos, de modo nunca visto antes.
No entanto, o avano na educao dos surdos durou pouco
mais de um sculo, devido ao abalo que sofreu, em grande parte,
por influncia da medicina, bem como por correntes filosficas que
replicavam contrariamente possibilidade de se comunicar e muito
menos se ensinar atravs dos gestos. Diante do exposto, a lngua de
sinais deu lugar ao mtodo oralista, o qual considera a surdez uma
doena crnica, interpretada como leso no canal auditivo que impende
a aquisio da lngua. (GARCEZ, 2008).
Para os especialistas mdicos e simpatizantes do mtodo oralista,
a voz consiste no nico meio de comunicao e, portanto de educao,
sendo ento necessrias intervenes clnicas para corrigir ou curar a
surdez, bem como para restituir a fala. Em controvrsia, Garcez (2008,
p. 18-19) aponta que:
[...] o oralismo estabelece uma espcie de
paradigma da normalizao dos surdos. Se
antes os surdos eram simplesmente eliminados

- 35 -

do convvio social, a partir do estabelecimento


dessa corrente de pensamento passam a ser
alvo das tentativas de correo e reabilitao
que visavam a sua cura e conseqentemente a
sua reincorporao sociedade. Eles precisavam
ser consertados para se tornarem iguais aos
demais. Imperava tambm o entendimento de
que pensamentos abstratos eram impossveis
aos surdos, a no ser que eles desenvolvessem
a comunicao oral. Sob essa concepo,
os sinais aprisionariam o pensamento no
nvel do concreto e impossibilitariam o
desenvolvimento de reflexes abstratas e
complexas.

Tais concepes errneas com relao surdez serviram para


reforar ainda mais o oralismo que, ao ser oficializado em 1880
pelo Congresso de Milo, excluiu todas as formas e possibilidades
de uso das lnguas de sinais nas escolas e instituies que recebiam
os surdos. As famlias destes, orientadas por professores, tambm
passaram a adotar esse mtodo em casa. No auge do oralismo,
o surdo que utilizasse sinais, ou mesmo simples gestos eram
severamente punidos. Estes s vezes tinham as mos amarradas
e eram impedidos de se encontrarem com outros surdos, caso
contrrio, sofriam srias agresses. Tais aes punitivas estavam
fortemente relacionadas s concepes de correo e reabilitao,
bem similares aos tratamentos sofridos pelos dependentes qumicos
na atualidade. Afinal, os surdos eram vistos como doentes e
incapazes (GARCEZ, 2008).
No Brasil, tanto o avano quanto a decadncia da lngua de
sinais aconteceu de forma semelhante aos outros pases. A primeira
escola de surdos brasileira a utilizar a lngua de sinais denominada, a
priori, de Imperial Instituto de Surdos-Mudos, hoje, chamado de INES
(Instituto Nacional de Educao dos Surdos) teve sua criao por fruto
da iniciativa de um professor Francs, surdo, que havia mudado para o
Brasil na mesma poca em que surgiu a escola para surdos na Frana,
- 36 -

e de igual modo, assim que a lngua de sinais deixou de se desenvolver


por causa do Congresso de Milo assim tambm deixou de ser aplicada
ao ensino brasileiro.
A no aceitao da lngua de sinais teve como consequncia uma
lacuna no aprendizado da leitura e escrita por parte desses sujeitos.
Como vimos, na viso dos profissionais clnicos, os surdos, por no
se apropriarem da fala, deixavam de apresentar desenvolvimento
cognitivo, sendo ento considerados incapazes.
A questo que se evidencia neste contexto que a sociedade
no aceita a forma de comunicao natural inerente aos surdos, esta
forma de comunicao atravs da lngua de sinais. Assim, da mesma
forma que um indivduo ouvinte utiliza a lngua oral-auditiva para se
comunicar, o surdo faz uso da lngua visual-espacial para se comunicar,
e esta lngua deve ser aceita pela sociedade como a lngua natural do
indivduo surdo.
Com aprofundamento de pesquisas sobre o tema, William
Stokoe, linguista norte-americano, em 1950 deu um salto
qualitativo sobre o estudo das lnguas de sinais, e o resultado da
referida pesquisa foi a comprovao cientfica de que a lngua de
sinais possui o mesmo status lingustico que qualquer outra lngua
oral-auditiva. Foi a partir desta conquista que em 1960 o oralismo
deixou de ser obrigatrio, e a lngua de sinais passou a ser aceita e
aplicada na educao dos surdos.
Sobre o desenvolvimento de pesquisas a esse respeito, Felipe
(1998, p.81) esclarece que:
Pesquisas sobre as lnguas de sinais vm
mostrando que essas lnguas so to
compatveis quanto em complexidade e
expressividade a quaisquer lnguas orais. Elas
expressam idias sutis, complexas e abstratas.
Os seus usurios podem discutir filosofia,
literatura ou poltica, alm de esportes,

- 37 -

trabalho, moda e utiliz-las com funo


esttica para fazer poesias, teatro e humor.

No entanto, a falta de conhecimento sobre a lngua de sinais


produz uma srie de concepes erradas que a reduz a uma lngua
simplificada, limitada, incapaz de expressar conceitos abstratos.
No entanto, a verdade que a lngua de sinais satisfaz todos os
critrios lingusticos de uma lngua genuna, no lxico, na sintaxe
e na capacidade de gerar um nmero infinito de proposies
(SACKS, 1989, p. 88).
No Brasil a LIBRAS foi reconhecida e oficializada pelo governo
de acordo com a Lei 10.436 de 24 de abril de 2000, em seu Art. 1 que
regulamenta que:
Art. 1 reconhecida como meio legal de
comunicao e expresso a Lngua Brasileira
de Sinais - Libras e outros recursos de
expresso a ela associados. Pargrafo nico.
Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais
- Libras a forma de comunicao e expresso,
em que o sistema lingstico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical
prpria, constituem um sistema lingstico
de transmisso de idias e fatos, oriundos
de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
(BRASIL, 2010).

A maneira visual pelo qual o surdo constri significados a


sua forma de compreender o mundo e se reconhecer como parte
dele. De acordo com Sacks (1989, p. 52-56), Um ser humano no
desprovido de mente ou mentalmente deficiente sem uma lngua,
porm est gravemente restrito no alcance de seus pensamentos,
confinado, de fato, a um mundo imediato, pequeno. Isso porque,
A lngua transforma a experincia e providencia caminhos para
que o sujeito alcance um universo simblico. Assim, as noes
- 38 -

de tempo, bem como as construes simblicas, ou as relaes


sociais, dependem de uma lngua para serem experimentados e
compartilhados.
Corroborando com a mesma ideia, Quadros (2008) define
a lngua como um sistema de signos dotado de regras prprias e
compartilhado por uma comunidade lingustica comum, ou seja, a
lngua um fenmeno social, patrocinado por meio de trocas sociais,
polticas e culturais.
Testemunhos, experincias, contato com os surdos e a participao
efetiva em sua comunidade, so fatores que contribuem diretamente
para constatar a assertiva de que a lngua de sinais, e seu uso prioritrio
pelos surdos, vm a contribuir diretamente para a incluso social
nos mais diversos setores sociais. As instituies educacionais, por se
constiturem como instituies inclusivas, onde o direito de educao
para todos um aspecto fundamental, se destacam neste contexto,
devendo ser reconhecidas como espaos de extrema importncia para
a promoo da educao e desenvolvimento humano, considerando
desse modo a prestao de um servio educacional adequado para os
alunos com deficincia.
Tendo em vista o reconhecimento da Lngua de Sinais, bem
como a sua disseminao por parte das comunidades surdas, existe
a necessidade de que as instituies educacionais se adequem s
novas formas de apreenso do conhecimento por parte dos alunos
surdos, atravs da aplicao de diversas metodologias de ensino, a
fim de possibilitar o crescimento intelectual desses indivduos em seu
contexto escolar.

4 Educao dos Surdos: histrico e perspectivas


Fazendo uma retrospectiva, a educao dos surdos no Brasil
perpassou por vrias fases distintas (QUADROS, 2008). A primeira
- 39 -

fase constitui-se, como vimos anteriormente, pela fase da educao


oralista. Esta concepo de educao fora exaltada fortemente e at os
dias atuais apresenta resqucios.
De acordo com Sacks (1990, p. 45), O oralismo e a supresso
do Sinal resultaram numa deteriorao dramtica das conquistas
educacionais das crianas surdas e no grau de instruo do surdo
em geral. O iderio oralista fundamenta-se na concepo de
recuperao da pessoa surda, enfatizando o uso da lngua oral por
parte dos indivduos surdos. No entanto, o oralismo consiste em
uma proposta educacional inadequada, tendo em vista que a lngua
de sinais a forma pelo qual os surdos se comunicam de forma
natural, e no forada, afinal, este mtodo se caracteriza por no
respeitar a cultura surda.
Outro aspecto negativo da proposta oralista justamente a
proibio do uso da lngua de sinais por parte dos surdos em sala de
aula bem como no ambiente familiar. No entanto, vimos o quanto a
lngua de sinais importante para a comunidade surda, no apenas
como meio de comunicao, mas de constituio de sua prpria
identidade. Coagir os surdos a no utilizar a lngua de sinais revela-se
em uma ao nada atraente.
A respeito da prtica oralista, pesquisas desenvolvidas nos Estados
Unidos (DUFFY, 1987) constataram que muitos anos de esforo no
processo de oralizao de uma criana surda apenas fazia com que ela
atingisse 20% de leitura labial, e sua produo oral normalmente no
compreendida por pessoas desconhecidas, alm dos diversos traumas
sofridos por essas crianas surdas que aps ser oralizada perceberam que
todo o esforo no contribuiu para sua integrao social, ao contrrio,
culminou em decepes e aniquilamento do uso de sua voz, muitas
vezes por motivo de vergonha.
A segunda fase no processo educacional dos surdos foi marcada
pela proposta denominada bimodal, que significa o uso do portugus
sinalizado. Tal proposta defendida como a melhor alternativa de
ensino para o surdo, caracterizando-se [...] pelo uso simultneo de
- 40 -

sinais e da fala. Esta proposta foco de vrias crticas, principalmente


pela impossibilidade de se efetuar uma transliterao de uma lngua
falada em sinal frase por frase, palavra por palavra, tendo em vista
que as estruturas de ambas as lnguas so essencialmente diferentes
(SACKS, 1990, p. 47).
Sobre o mtodo bimodal, o qual se fundamenta no portugus
sinalizando, Ferreira Brito (1993) critica afirmando que existe uma
impossibilidade de se preservar as estruturas das duas lnguas ao mesmo
tempo (portugus e lngua de sinais), alm de atentar para o fato da
existncia de alguns sinais que para serem executados corretamente
necessitam fazer algumas expresses faciais (movimento com a boca)
que impedem concomitantemente a execuo da fala, a exemplo de
sinal de LADRO.
Quadros (2008) afirma que as duas propostas de ensino, a
saber, o oralismo e o bimodalismo foram praticadas na maior parte
da histria da educao dos surdos, contudo, observando-se que
o nvel de alfabetizao das crianas surdas no tem melhorado
significativamente, tais propostas podem ser consideradas ineficientes,
o que vem a possibilitar o surgimento de uma nova proposta de ensino
voltado para os surdos, a saber: o bilinguismo. A proposta educacional
bilngue no Brasil consiste na terceira fase da educao dos surdos,
considerada uma fase de transio.
O bilinguismo usado por escolas que se dispem a trabalhar
com as duas lnguas no contexto escolar, partindo-se da concepo
de que considerar a lngua de sinais como lngua natural consiste em
um pressuposto para ensinar a escrita posteriormente. A proposta
seria o inverso das propostas anteriores e diz respeito a respeitar a
autonomia das lnguas de sinais e estruturar um plano educacional
que no afete a experincia psicossocial e lingustica da criana surda
(QUADROS, 2008, p. 27).
A proposta bilngue tem o objetivo de assegurar o direito das
pessoas surdas serem ensinadas em sua lngua natural, pois esta
a forma espontnea com que a pessoas surdas se comunicam entre
- 41 -

si. Este direito lingustico assegurado pelos direito humanos


lingusticos.
Sobre esta questo importante atentar para o fato de que no
se trata apenas de respeito de lingustico mais de aceitao de outra
cultura. A comunidade surda apresenta cultura prpria, assim como a
comunidade dos ouvintes. Ambas as culturas devem ser respeitadas e
cultivadas.
(...) respeitar a pessoa surda e sua condio
sociolingustica implica em considerar seu
desenvolvimento pleno como ser bicultural
a fim de que possa dar-se em um processo
lingustico normal. (SKLIAR et al., 1995, p. 16)

Sobre a atuao dos professores nas escolas bilngues, Davies (1994,


p. 112) aponta que os professores devem conhecer profundamente as
duas lnguas, ou seja, deve conhecer aspectos das lnguas requeridas para
o ensino da escrita, alm de ter um bom desempenho comunicativo
[...] respeitar as duas lnguas [...] reconhecendo o estatuto lingustico
comum a elas.
Sabe-se que a adoo de uma metodologia bilngue nas escolas
uma prtica incipiente, tendo em vista as exigncias prprias
inerentes a esta proposta, sendo necessrios que os professores
tenham o domnio de Libras, no entanto constata-se que a maioria
no possui o conhecimento desta lngua. Algumas iniciativas
em mbito nacional tm sido desenvolvidas, desde a promoo
de palestras, minicursos voltados ao pblico-alvo de professores
de ensino bsico das prefeituras municipais, bem como cursos de
extenso de Libras promovidos pelas universidades federais. Muitas
dessas iniciativas tm como propsito supremo informar a sociedade
sobre a necessidade de uma educao adequada para os surdos, tratar
a respeito de quem so esses indivduos no que se refere a sua cultura
e condio sociolingustica.
- 42 -

Atravs do conhecimento sobre esses indivduos, bem como


do conhecimento de sua lngua, os educadores tm a oportunidade
de prestar melhores servios aos seus alunos surdos, identificar
suas limitaes no desenvolvimento das atividades em sala de aula
e aplicar novas metodologias de ensino que melhor atendam as
necessidades desses indivduos, potencializando a relao ensinoaprendizagem.

5 Relatos de Experincia em Sala de Aula


O processo de educao dos surdos em uma escola no bilngue
desenvolvido com a presena do professor e um intrprete da lngua de
sinais, o que vem a caracterizar uma escola inclusiva. Como intrprete
muitas so as experincias em sala de aula que chamam a ateno para
as questes discutidas anteriormente, com relao s metodologias de
ensino aplicadas e a forma como o professor avalia seus alunos em
classe, considerando alunos surdos e ouvintes.
Em uma aula de cincias ministrada na turma do 6 ano
em uma determinada escola da Paraba, houve uma experincia
interessante sobre a relao professor e aluno surdo em um contexto
de avaliao de tarefas. Tinham trs (3) alunas surdas, duas delas
(2) aprenderam Libras tardiamente e sua relao constante era com
a lngua portuguesa, pois seus familiares nunca se apoderaram da
lngua de sinais, uma (1) aluna nasceu em um lar ouvinte, porm
foi incentivada a estudar Libras e portugus possuindo assim o
conhecimento das duas lnguas.
O contedo ministrado pelo professor era relacionado s
quatro estaes do ano, no entanto, a metodologia utilizada pelo
mesmo no possua nenhuma apoio visual, o que dificultava bastante
a compreenso das surdas, tendo em vista que suas experincias so
prioritariamente visuais.
- 43 -

A surda que provavelmente tinha o apoio da famlia era


oralizada, ou seja, fazia leitura labial e detinha o conhecimento das
duas lnguas, assim, escreveu na atividade as palavras referentes s
estaes do ano utilizando a nomenclatura correta: vero, outono,
inverno e primavera e dessa forma recebeu a nota mxima. No
entanto, as duas surdas que obtiveram a aquisio da lngua de sinais
e do portugus tardiamente, escreveram na atividade o nome dos
sinais referente s estaes do ano, porm na forma referente ao sinal.
Ou seja, na resposta primavera, a surda escreveu o nome (flor), no
outono escreveu a palavra (galho/ rvore), no inverno, escreveu a
palavra (frio) e no vero escreveu a palavra (calor).
Veja os exemplos abaixo3: estes sinais so polissmicos que de
acordo com seus contextos podem significar duas ou mais palavras/
coisas:

As palavras que as duas surdas escreveram so as palavras


referentes aos sinais das estaes do ano, no entanto, como
o professor no tinha o conhecimento da polissemia da lngua
de sinais, ele simplesmente riscou a atividade das duas alunas,
constatando que as respostas estavam erradas. Este considerou
apenas a aluna surda que escreveu com a nomenclatura correta,
desconsiderando a experincia visual das duas outras alunas
que at ento concebiam as estaes do ano de acordo com seus
respectivos sinais em Libras.
3

Sinais retirados do Dicionrio Enciclopdico Ilustrado Trilngue da Lngua de Sinais Brasileira - Vol 1 e 2.

- 44 -

O profissional intrprete, por ser o mediador entre o professor e


o aluno surdo, no pode interferir na forma de avaliao do professor,
porm se fez necessria a interveno deste profissional, esclarecendo
que cada palavra escrita, ou seja, colocada pelas surdas, apenas
referenciavam os devidos sinais das quatro estaes do ano e por isso
suas respostas estavam corretas.
Atravs de um dilogo, foi questionado ao professor qual era o
objetivo dele em sala de aula, se passar o contedo relacionado disciplina
cincia, ou se era ensinar o portugus, de forma interdisciplinar, assim
foi esclarecido para o mesmo os diversos contextos de aprendizagem
dos surdos que se diferenciam de acordo com as identidades que estes
reconhecem ter. O professor entendeu, e logo aps revisou as atividades
das alunas atribuindo-lhes nota mxima.
A experincia relatada revela a necessidade de conhecimento
sobre a comunidade surda por parte dos professores que ministram
aulas para surdos e ouvintes em uma escola de carter inclusivo.
Semelhantemente ocorre quando os professores trabalham unicamente
com recursos textuais para passar seus contedos em detrimento de
recursos visuais to necessrios para a apreenso do conhecimento por
parte dos alunos surdos e ouvintes.

6 Consideraes Finais
A presente discusso objetivou traar o histrico da educao
dos surdos no Brasil, as nuances envolvidas nos processos de
alfabetizao desses indivduos, bem como as fases pelas quais a
educao dos surdos passou no decorrer da histria. Enfatiza-se
que o processo de educao dos surdos foi marcado por inmeras
tentativas, no que tange s propostas educacionais e s metodologias
aplicadas para o ensino.
- 45 -

Acredita-se que o processo de alfabetizao dos surdos tem


alcanado patamares importantes, porm muito embrionrios, se
comparado educao comum. Tal fato constatado quando se
busca estatisticamente comparar a entrada de alunos ouvintes e alunos
surdos no ensino fundamental e mdio, o que revela que estes ltimos
consistem em uma minoria.
Na rea da educao, pesquisas sobre os processos educacionais
dos alunos surdos revelam-se como uma temtica que deve ser
bastante discutida em todos os nveis, afinal, ser atravs dos resultados
dessas pesquisas que os profissionais da educao iro apreender tais
conhecimentos para aplic-los em suas prticas de ensino.
Por fim, ressalta-se a necessidade do conhecimento da cultura
surda e da lngua de sinais por parte dos profissionais educadores,
como forma de possibilitar a aplicao de metodologias adequadas
que contribuam para a incluso social desses sujeitos na sociedade de
forma definitiva.

Referncias
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brasileira de sinais (libras) no curso de biblioteconomia da UFPB: a
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- 46 -

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- 48 -

A APROPRIAO DAS LINGUAGENS SOCIAIS


NAS PRTICAS ESCOLARES DO ENSINO
FUNDAMENTAL: UMA RELAO DIALGICA

Snia M. C. da Silva (UFPB) 1

1 Introduo
O estudo prope-se a refletir como as prticas de linguagem
esto sendo aplicadas e apropriadas pelos alunos nas atividades
escolares, em especial, considerando esse entendimento no processo da
Formao Do Professor do Ensino Fundamental, a partir das prticas
escolares com as diferentes linguagens em/da sociedade. Trata-se
de um tema discutido com os professores de Lngua Portuguesa da
Educao Bsica (Ensino Fundamental) no I ENPEB Encontro de
Professores de Educao Bsica do Vale do Mamanguape-PB, 2012
, por se tratar de uma temtica vigente na pauta dos professores e
pesquisadores do CCAE, assim como objeto de preocupao dos
grandes Fruns no Brasil.
Para esse dilogo, assume-se a vertente terica que compreende
a concepo de linguagem como forma de interao social, ligada
s atividades humanas em contexto social e cultural; e a de ensino,
conforme Mizukami (1998), um processo complexo envolvendo
fatores afetivos, cognitivos, ticos, de desempenho, dentre outros.
Diante desse entendimento, adotamos para essa discusso que o
ensino um processo sistemtico, organizado, reflexivo e dialgico,
que envolve resoluo de problemas e de tomada de decises e exige
1

Doutora em Lingustica, Professora Adjunta da UFPB/CCAE/DE e Pesquisadora da Temtica:


Prticas escolares leitura discurso e cultura. E-mail:soniacandidoufpb@gmail.com

- 49 -

auto-avaliao permanente do professor e de interao real com os


alunos; assim como exige criao de ambientes de aprendizagem,
para que alunos e professores possam construir conhecimentos e
competncias para favorecer o estabelecimento de relaes entre
os conhecimentos cotidianos, os contedos sistematizados e as
exigncias do mundo atual.
Para discusso, tomam-se os trabalhos da Lingustica Aplicada
dialogando com a perspectiva terica discursiva bakhtiniana, com o
objetivo de discutir as prticas de linguagem nas atividades escolares
do Ensino Fundamental tendo como opes tericas: a noo de
linguagem assumida na teoria bakhtiniana, aliada aos estudos da
Lingustica Aplicada para subsidiar as prticas de linguagem e o
ensino como entendimento no desenvolvimento da formao do
professor da Educao Bsica (do Ensino Fundamental). A proposta
tem a preocupao de apontar caminhos que levem o trabalho das
prticas escolares e pedaggicas considerando as prticas de linguagem
em sociedade sendo apropriadas pelos alunos para o processo de
Letramento.
Como assero, todas as esferas de atividades humanas esto
sempre relacionadas utilizao da linguagem e que esse entendimento
esteja no bojo da formao do professor da Educao Bsica. Para
tal, levanta-se a questo: como as prticas escolares e pedaggicas
esto sendo orientadas por esses professores para que os alunos sejam
sujeitos lingusticos em suas prticas escolares? Isto de modo que se
apropriem com conscincia da multiplicidade das linguagens que
circulam na sociedade de forma dialgica, a exemplo dos gneros
textuais para desenvolver a competncia comunicativa dos alunos da
Educao Bsica.
A proposta se justifica pela importncia de esse professor
da Escola Bsica ter conhecimentos de trabalhos que vem sendo
discutidos, como os dos Linguistas Aplicados, por exemplo, por
considerar as prticas de linguagem em sala de aula e na escola;
assim como refletir sua formao profissional para propor um
- 50 -

ensino contemplando as prticas de linguagens pelo seu carter


social, cultural e histrico, o que suscita o processo de letramento
e de cidadania naturalmente. Dessa forma, a discusso oportuna,
visto que o trabalho pedaggico pontuando essa multiplicidade de
linguagens sociais pode(r) amenizar a lacuna existente, quanto s
prticas de letramento propostas na esfera escolar e nas especficas em
outras esferas sociais, das quais os alunos fazem parte.
O texto ser dividido em trs partes, procurando seguir
a mesma orientao e roteiro de discusso postos no Encontro: o
ENPEB/2012, na tentativa de querer contribuir com esses professores
participantes desse encontro, que, como eles mesmos afirmaram, a
formao desenvolvida em suas licenciaturas no focava a linguagem
nas atividades da escola, o que nos fez compreender que esto distantes
dessa orientao de aplicar essa multiplicidade de linguagem em suas
atividades escolares.
Dessa feita, percebemos que, na formao dos profissionais
dos cursos das licenciaturas, h um grande desafio que se tem
pela frente, como o de formar professores com perfil de sujeitos
lingusticos que tomem essas prticas de linguagem para subsidiar
os aprendizes em sua formao bsica a usar as linguagens sociais
como modo de ao sobre o mundo e com seus pares, constitudos
nas relaes sociais. Nesse processo, linguagens representam e
significam o mundo nas atividades da escola, especialmente, quando
a orientao do professor compreende que, atravs dos gneros
discursivos e textuais, os alunos so e sero leitores produtores de
textos diante de uma sociedade em que a leitura e a escrita, muitas
vezes, no se concretizam como prticas rotineiras.

- 51 -

2 As Prticas de Linguagem Sociais e o Ensino


Para refletir as prticas de linguagem sociais e o ensino,
preciso levar em conta a concepo da linguagem que o professor
assume para com suas prticas escolares, em relao ao ensino de
lngua. Diante dos gritos resultos nas pesquisas pelos arautos da
mdia para denunciar o baixo grau de letramento dos alunos da
Escola Bsica (EB) no Ensino pblico, considera-se relevante (re)
colocar em pauta, aqui no Vale de Mamanguape-PB, a importncia
acrescida da possibilidade de reverter tal grito aclamando pelas
prticas de linguagem estarem subsidiando o trabalho pedaggico e
as atividades da escola, na tentativa de reverter pelos menos parte
dessa problemtica.
O entendimento que na base do ensino de Lngua esteja
na esteira das atividades sociais, uma vez que so historicamente
construdas em situaes reais, e de interao social. As prticas
sociais com as linguagens mltiplas levam a compreender como os
indivduos fazem uso dessa linguagem para atuar socialmente. Essas
interaes so perceptveis diante das diversas situaes de atividades
do cotidiano, as quais ocorrem, seja de ordem particular ou de ordem
coletiva, nas manifestaes verbais. Para isso, que se tomem como
exemplo para visualizar essa realidade de manifestaes diversas
o suporte de um Jornal (impresso/local), e/ou de uma Revista
Informativa nessa mesma modalidade.
Dessa forma, trabalhar as atividades de ensino de Lngua pelo
vis da concepo de linguagem como forma de interao social
permite o aluno da Educao Bsica dialogar com o mundo atravs
dos textos, visto que a linguagem, por sua prpria natureza, suscita
interao e dilogo, e o ensino da Lngua passa ser o exerccio real
dessa linguagem nas/das prticas de linguagens em diferentes usos
e contextos. Nessa concepo de linguagem e de ensino, o aluno
experiencia a lngua em funo de sua necessidade precpua: o
dialogar com esse mundo.
- 52 -

No cotidiano, as diversas situaes em que precisamos agir


no mundo so realizadas pelas relaes sociais, e, nessa esteira da
interao social, a linguagem se caracteriza como a esfera dessas
situaes comunicativas pelo seu carter verbal e no verbal. A
cada situao dessas relaes, requer uma adequao prpria
para comunicar-se, visto que a linguagem pela prpria natureza
dialgica se realiza de forma ativa em constante reelaborao, isto
medida que o sujeito social precisa dialogar e atribuir sentido
ao por em prtica as suas atividades. Como se pode notar, esse
carter social e a natureza dialgica por serem as prticas sociais,
inter-relacionadas com as prticas de linguagem, revelam que os
sujeitos, a partir de suas atividades sociais, produzem sentido
nas suas prticas de linguagem para estabelecer a comunicao,
assim como aportam formas diversas de comunicar-se, a exemplo
dos gneros textuais, e/ou de novas modalidades da linguagem
nos textos, a partir dos gneros textuais de seu prprio domnio
discursivo e comunicativo.
Com esse pensamento, que a questo dessa discusso se
sustenta ao colocar o ensino pautado nas prticas de linguagem
configurando um ensino aprendizagem da lngua, a partir de
atividades com a linguagem desenvolvida em sala para veicular a
interao verbal e social dos alunos. Para tal, interessante que
a escola como um todo tenha sempre em foco a linguagem em
suas propostas diversas e em suas atividades, com o objetivo de
desenvolver a competncia comunicativa do aluno, fazendo-o
aprender a usar e, ao mesmo tempo, apropriar-se da(s) linguagem(s)
que esto circulando socialmente.
Quanto ao desenvolvimento dessa competncia comunicativa
de o aluno se apropriar da linguagem para interagir socialmente,
interessante compreender que esse processo de apropriao d-se,
alis, recebe influncias das ordens culturais, polticas e sociais, visto
que todas as atividades sociais englobam, desde cedo, na vida de
nossos alunos, tais ordens. Como se pode perceber, nesse ensino com
- 53 -

as prticas de linguagem em foco, o lingustico, a histria, o social


e o cultural so fatores determinantes para a capacidade de dialogar.
Para uma melhor visualizao da proposta de reflexo Linguagem,
Formao de Professor e Ensino, aprecie-se, pois, a figura abaixo, a qual
esquematizar o entendimento dessa discusso:

Com base nessa figura, a Escola o lugar centralizador de


ensinar a colocar em prtica as relaes dinmicas sociais. Para dar
essa sustentao Escola, preciso considerar a estrutura trade
basilar: a Formao do Professor, a Linguagem Social e o Ensino
aprendizagem.
Nessa perspectiva, a Linguagem situada em contextos
sociais mais amplos a partir de habilidades sociais de linguagem
nesse diapaso, os gneros textuais e discursivos representam
as concretizaes empricas da lngua, e, nestas concretizaes,
esses gneros so desenvolvidos e elaborados. Isso, conforme a
necessidade de comunicao e de experincias humanas, e no
- 54 -

como um estudo institucionalmente escolarizado, a exemplo de um


ensino meramente lingustico.
E quanto perspectiva do Ensino Aprendizagem, abordamos
o campo da Lingustica Aplicada, o que significa ensinar a lngua
em seu funcionamento, conforme as prticas sociais, cujas
metodologias deixaro seu carter da prtica pela prtica, de aplicar
contedos sem considerar atividades que desenvolvam a capacidade
de o aluno dialogar com o mundo. Nesse pensamento, o trabalho
com as prticas de linguagem considera a relao o sujeito em ao
social com a linguagem, a exemplo do ato de ler e de escrever como
prtica cotidiana.
No tocante Formao do Professor, luz da Lingustica
Aplicada, a discusso tange uma prtica pedaggica que perpassa
pela perspectiva reflexiva em sua formao docente para uma
perspectiva que entende o professor como um sujeito de linguagem
e que trabalha com essa linguagem. Nessa prtica, a orientao
a de que as relaes dinmicas e sociais estejam constitudas no
ensino que pontuem uma concepo de linguagem interacionista,
cujo ensino esteja pautado nos gneros textuais como unidade
bsica desse ensino.

3 A Formao do Professor do Ensino


Fundamental e as Prticas de Linguagem
Nessa discusso, a formao do professor vista como um
processo de formar um profissional educador, um pesquisador em ao
contnua, um intelectual que sabe fazer interveno nos fatos sociais,
que sabe lidar com os conhecimentos e coloc-los em suas prticas
escolares. Afinal, o que se espera dos saberes que podem formar um
professor das licenciaturas para atuar na Escola Bsica?
- 55 -

As pesquisas, assim como os temas dos grandes Fruns


Nacionais, elucidam a necessidade de profissionais da Educao que
tenham formao em linguagem. Com isso, acredita-se que esse
professor esteja apto a trabalhar a lngua diante de suas naturais
complexidades, visto que, na sua base de ensino, o texto uma
atividade viva, dinmica para buscar o conhecimento. Para tal, o
saber ler e o produzir texto o passaporte de cidadania que se pode
conceder aos discentes da Educao Bsica. No se pode deixar
de mencionar os conhecimentos lingusticos que estruturam e
materializam os fatos sociais, o dialogar atravs dos textos em suas
modalidades diversas.
Nesse entendimento, toma-se a formao profissional
subsumindo a formao intelectual, que compreende: as exigncias
dos procedimentos metodolgicos, a reflexo crtica do currculo
escolar, o saber lidar com os saberes que o mundo exige, isso desde
a inter multidisciplinaridade aos temas transversais que devem
estar como pano de fundo para os conhecimentos exigidos no
currculo escolar.
No se pode negar que a escola detm ainda profissionais que
compreendem que a linguagem instrumento de comunicao,
e que a lngua deva ser estudada pela sua estrutura, e que o texto
sirva de pretexto para estudar as normas gramaticais. Nessa reflexo,
acerca dessa bagagem do profissional que atua na Educao
Bsica, tal viso estreita e no d conta da linguagem para p-la
em prtica socialmente. Tal perspectiva de ensino no permitir seu
aluno transitar pelas prticas sociais, tendo as prticas de linguagens
mltiplas como realidade para viver, dialogar com o mundo.
Dessa feita, defende-se que esse perfil de profissional
enciclopdico, ou, mesmo ainda, o que esteja nos liames do
ensino tradicional, que domina um conhecimento, luz de uma
formao cannica, compreenda que o contexto sociocultural,
poltico e econmico est exigindo mais dele e de seus alunos. Para
isso, preciso se apropriar da chave para o Abre-te Sesamum e
- 56 -

partir do princpio, conforme Marcuschi, de que somos sujeitos


essencialmente lingusticos e que lidamos com a linguagem e que a
prtica desta a realidade social. Visto assim, como profissionais e
educadores, essa prtica de linguagem o maior empreendimento
que pode realizar em prol da produo do conhecimento e para a
cidadania dos seus alunos. Com isso, resta saber do profissional e/
ou da escola, como agente letrador o tipo de atividades que est
sendo contemplado com a linguagem para dar eficcia ao processo
chamado Letramento Complexo, o qual a sociedade exige: o uso
das linguagens mltiplas, as prticas de linguagens tambm em
modalidades de lnguas diversas.
Durante a discusso no Encontro ENPEB/2012, alguns
professores mostraram sua dificuldade de colocar em prtica seus
conhecimentos tericos e enciclopdicos acerca da linguagem para
trabalhar com as prticas sociais transitando nas prticas escolares,
no sentido de promover uma educao lingustica, a exemplo
de usar a linguagem para ler, compreender textos, assim como
produzi-los para uma situao real. Diante de alguns depoimentos,
percebeu-se que alguns deles, muitas vezes, no alcanavam sequer a
proposta em pauta por faltar um conhecimento prvio, por que no
slida, a respeito das trs concepes de linguagem mais discutidas,
para que eles compreendessem o porqu da escolha de orientar
os trabalhos pela concepo da linguagem como interao social;
assim como tambm esperavam uma luz para tal questo. Com isso,
compreendeu-se o desafio para curso o de Letras do CCAE para
dar contribuio construo da profissionalizao dos professores
em formao, assim tambm aos professores j licenciados em
ao na rede pblica do Vale, presentes nesse Encontro, no que se
refere ao ensino sendo orientado para lidar com a complexidade da
linguagem em ao.
importante que, em seu desenvolvimento da formao
profissional, esse professor compreenda que os significados dos
fatos sociais, os significados das ideias que circulam, alm de
- 57 -

contextualizados, so construdos e constitudos socialmente. Visto


assim, os discursos que circulam socialmente a linguagem em ao
contextualizada e situada, e o ensino aprendizagem dessa linguagem
co-construda no processo de interao verbal e social. No caso
da discusso, a linguagem pode ser tomada como um processo
colaborativo, o que justifica a exigncia de esse professor saber lidar
com a linguagem.
Considerando o processo da formao do professor licenciado
para atuar na Escola Bsica, quanto ao ensino aprendizagem,
importante mencionar os princpios educacionais que esto
apostos nos PCN, a exemplo dos Trabalhos de Rojo entre outros,
para que esse profissional os tome como ponto de partida para
atuar com competncia os conhecimentos necessrios de forma
crtica, reflexiva as aes sociopolticas, em forma de discurso,
para exercitar a cidadania aos discentes em formao. mister
mencionar a formao docente no Brasil, alicerada na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional a LDB/1996, a qual visa
a regularizar, e a se fazer cumprir para atender as necessidades do
ensino em suas diferentes modalidades e as exigncias elucidadas
pelo contexto social. Desse modo, destaca-se uma das orientaes
dadas pelo MEC, apoiada no pensamento de Perrenoud, entre
outros educadores, assim como da mesma LDB, e das DNE. No
caso, para tratar das competncias que esto na base dessa formao
para o ensino do profissional da Educao Bsica:
Dominar a Lngua Portuguesa, a Matemtica,
a Informtica e as linguagens de expresso
artstica no mesmo grau previsto para os
egressos da educao bsica, utilizando-as
na sua atividade docente, como recurso de
comunicao com o aluno, sendo capaz ainda
de ajud-lo a aprender a usar as linguagens para
organizar cognitivamente a realidade, construir
o conhecimento e negoci-lo com os outros.

- 58 -

(REFERNCIAS PARA FORMAO DE


PROFESSORES MEC- Braslia: 1999).
(Destaque nosso).

Com base nessas orientaes, dentre outras aqui no citadas,


nota-se que esse tema, ora discutido, equaliza-se, de alguma forma,
com o pensamento dos Referenciais para Formao de Professores MEC. De alguma forma, porque nesse documento so postas muitas
orientaes normativas que preceituam um perfil de profissional
educador, delineando habilidades e competncias para um fazer
pedaggico prtico-terico, como frmulas prontas. Por isso, que se
disse acima, que se precisa conhecer o documento e tom-lo como
ponto de partida, visto que o ponto de chegada para construo desse
profissionalismo ser como pensa Marcuschi: a formao crtica para
uma formao tica na vida social.
E quanto aos PCN de Lngua Portuguesa, (2001, p. 29) dizem que:
[...] o ensino aprendizagem de Lngua
Portuguesa na escola como resultantes da
articulao de trs variveis: [...] o aluno, a
lngua e o ensino. [...] Para que essa mediao
acontea, o professor dever planejar, implementar
e dirigir as atividades didticas, com o objetivo de
desencadear, apoiar, e orientar o esforo de ao
e flexo do aluno sobre a lngua. (PCN/Lngua
Portuguesa-MEC, 2001). (Destaque nosso).

Analisando esse material do MEC, no que diz respeito


diretamente formao do professor, considerando as prticas de
linguagem nas suas atividades escolares, praticamente inexiste. Porm,
nas intenes educativas do documento, propem-se as capacidades
e habilidades para: a) delinearem prticas de ensino e de avaliao
consistentes com os objetivos de ensino selecionados para um dado
ciclo e determinados contedos curriculares; e para b) interpretarem as
medidas comportamentais produzidas pela interao dos alunos com
- 59 -

tais prticas, considerando os objetivos de ensino que justificaram a


proposio das mesmas.
Por outro lado, logo, na pgina introdutria, o Ministro da
Educao dirige-se diretamente ao Professor e, ao mesmo tempo,
coloca-lhe em mos orientaes de apoio para as prticas educativas e
escolares, e fecha o texto dizendo: E esperamos, por meio deles, estar
contribuindo para a sua atualizao profissional, um direito seu, um
dever do Estado. (Destaque nosso)
Ora, veja-se que se tem toda uma orientao para que um
professor atue com base no uso-reflexo-uso da lngua para que o
discente, desde cedo, aproprie-se das prticas sociais como cidado
participante reflexivo e autnomo, tendo como recurso para tal
passaporte o domnio da linguagem para chegar diversidade de
gneros textuais que as atividades sociais elucidam cotidianamente.
No tocante construo da profissionalidade docente, pelo
vis reflexivo, mister tambm trazer discusso Alarco, dentre
outros estudiosos da Educao, para mostrar o entendimento
acerca dessa construo de formao do professor. Para a autora,
h a necessidade de se formar professores que reflitam a sua prpria
prtica. Essa reflexo da prtica um recurso que esse profissional
detm para desenvolver e ampliar suas aes pedaggicas, seus
conhecimentos. Com esse entendimento, percebe-se que essa
vertente terica quer um professor como sujeito ativo (um agente
letrador), articulador de seus conhecimentos, um sujeito que
(re)constri seus conhecimentos a partir dos conhecimentos,
experincias e saberes que lhe so exigidos, atravs de sua
compreenso, (re)organizao para coloc-las em sua prtica do/
no ensino. Para Alarco, importante que o professor seja um
profissional reflexivo para que possa atender as necessidades de
uma sociedade em constante transformao. Para ela, as escolas
com suas atividades contextualizadas precisam apresentar propostas
dinmicas e questionadoras e isso no ser possvel se a docncia
exercida for inata.
- 60 -

Se se considerar o desafio mais contundente na construo dessa


formao, seja para os professores j licenciados, seja para os profissionais
em formao, dar-se- quando ele toma apenas o Referencial do MEC
como princpio precpuo, deixando de lado as pesquisas, as discusses
que os linguistas, a exemplo dos LA, trazem para i/renovar e orientar
as novas perspectivas para desenvolver o ensino com a linguagem
em foco. Com isso, trazem-se pauta os trabalhos de Molica (2009)
quando reflete que, para ensinar os alunos a lidarem com a linguagem,
a exemplo de ler/escrever, de se apropriarem dos conhecimentos do
processo da textualidade, dos conhecimentos lingusticos e gramaticais,
preciso que esse profissional tenha, ou esteja com essas competncias
desenvolvidas, atualizadas em sua vida prpria para levar para o
profissional, ampliando-as de forma contnua.

4 Por que Linguagem, Formao de Professor e


Ensino?
Para responder a questo: Por que linguagem, formao de
professor e Ensino? Primeiramente, porque a realidade social s
possvel atravs da linguagem. Conforme o entendimento da teoria
bakhtiniana, todas as esferas das atividades humanas esto sempre
referenciadas pela utilizao da lngua. Nesse diapaso, o ensino
aprendizagem tem como princpio desenvolver a capacidade de seu
aluno dialogar e de produzir textos em atividades escolares e sociais
como respostas ao entendimento dos fatos sociais, dos conhecimentos
adquiridos pelo contato com as prticas de textos que circulam
socialmente.
Esse ensino aprendizagem elucida uma Formao de Professor
alm do perfil reflexivo, um professor que tenha formao em
linguagem, que tenha domnio do uso das prticas de linguagem
socialmente. Se se olhar essa formao pelos PCN, tem-se um ensino
- 61 -

que prima o uso e a reflexo desse uso da linguagem. No tocante


formao do professor, aqui, tem-se um professor aprendiz de sua
prpria profisso, um professor de pesquisa-ao, e no mais um
professor aplicador de contedos, de competncias, ou um professor
de metalinguagem de conceitos prontos e acabados. Dentro dessa
perspectiva, o processo de ensino e aprendizagem exige que se discutam
esses conceitos prontos, acerca de contedos interdisciplinarizado
e contedos temticos transversados por temas da ordem social
geradores de conhecimentos para o processo de letramento. Veja-se
que, em particular, esse ensino possibilita que o professor trabalhe
esses conceitos, refletindo a repercusso dele no cotidiano do aluno e
na sua ao alm das prticas escolares.
Trabalhar com a linguagem na escola, no liame da Formao do
Professor, requer que esse profissional apresente em suas metodologias
de ensino estratgias pedaggicas em que a multiplicidade de linguagem
transite pelos gneros textuais, que essas estratgias possam dar lugar
interao social, em especial pelas atividades com linguagem. Nessa
proposta, a linguagem dialogo que permite adquirir e construir
conhecimentos, organizar experincias como respostas para construir/
desenvolver outros conhecimentos. Para isso, esse profissional da
educao concebe a linguagem como forma de interao para que
proporcione um ensino eficaz, capaz de desenvolver caminhos para
observar a funcionalidade da lngua.
Considerando a escola como o lugar de tornar os sujeitos
aprendentes como sujeitos de linguagem, acredita-se ser possvel ter
um ensino que use a lngua em seu uso real, conforme exigem os
conhecimentos para praticar a linguagem nas situaes cotidianas com
textos. Com tal prtica, esse ensino permitir seu aluno a discernir
o emprego adequado do gnero textual para atender as situaes
diversas em situaes dialgicas socialmente. Como se pode ver,
considerando o ensino reflexivo, a sala de aula o lugar de desenvolver
conhecimentos, gerar comunicao, cujas informaes sejam dadas de
- 62 -

formas consciente, responsvel e com autonomia. Isso facultar ao


discente o processo de letramento com cidadania.
Retomando a questo central dessa discusso: como as prticas
escolares e pedaggicas esto sendo orientadas por esses professores
para que os alunos sejam sujeitos lingusticos em suas prticas
escolares? Conforme as inquietaes dos professores presentes no
Encontro ENPEB/2012, constatou-se que a formao dada, at aquele
momento, ainda no contempla a linguagem em suas as praticas
escolares, de modo que haja apropriao da lngua com conscincia,
possibilitando colocar a multiplicidade das linguagens que circulam
na sociedade de forma dialgica em suas praticas escolares, a exemplo
dos gneros textuais para desenvolver a competncia comunicativa dos
alunos da Educao Bsica.
E quanto assero, conseguiu-se compreender que todas as
esferas de atividades humanas esto sempre relacionadas utilizao
da linguagem. Esse entendimento precisa estar no bojo da formao
do professor da Educao Bsica para que ele abandone as tendncias
pedaggicas tradicionais, de formao enciclopdica, que tem seu
ensino cannico, e abrace as propostas que valorizem o uso real da
linguagem, que valorizem as variedades e a pluralidade de temas e
os conhecimentos que circulam na sociedade, a exemplo dos temas
transversais atravessando os contedos da escola e refletindo a realidade
dos fatos sociais.
E para fechar a discusso: Blatyta (2008, p.96), acerca do exerccio
da linguagem palavra feita para dialogar , diz que Se a palavra foi
feita para dizer, importante no s o professor descobrir para si o que
o aluno quer dizer com sua linguagem. Visto assim, importante que
o professor propicie ao aluno condies para ele descobrir como dizer,
o que dizer, onde, e quando e por qu?
Retomando o entendimento de Marcuschi, o de que esse professor
e aluno sejam sujeitos da linguagem, vejamos o que Franchi (2006)
mostra-nos reflexo para dar um ponto in/acabado discusso: na
e pela interao social, condio de desenvolvimento da linguagem,
- 63 -

que o sujeito se apropria desse sistema lingustico, no sentido de que


constri, com os outros, os objetos lingusticos sistemticos de que se
vai utilizar, na medida em que se constitui a si prprio como locutor e
aos outros como interlocutores.

Referncias
ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 5. ed.
So Paulo: Cortez, 2007.
BAKHTIN, Mikhail. (Voloshinov). Marxismo e Filosofia da
Linguagem. So Paulo: Hucitec, 1997(a).
______. Esttica da Criao Verbal. 4. ed. So Paulo:Martins Fontes,
1997(b).
BLATYTA, Dora Fraiman. O papel do professor na construo de
uma aprendizagem significativa. In: SILVA, Kleber Aparecido da; e
ALVAREZ, Maria Luisa O. Perspectiva de Investigao em Lingustica
Aplicada. Campinas-SP: Pontes, 2008.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para 1 e 2 Ciclos do
Ensino Fundamental - Lngua Portuguesa. Braslia, DF: MEC/ SEF,
2001.
BRASLIA. Referncias para Formao de Professores / SEF / MEC.
Braslia. 1999.
FRANCHI, C. Criatividade e gramtica. In: POSSENTI, S. (org.).
Mas o que mesmo gramtica? So Paulo: Parbola Editorial, 2006.

- 64 -

MIZUKAMI, M. G. N. A reflexo sobre a prtica pedaggica


como estratgias de modificao da escola pblica elementar numa
perspectiva de formao continuada no local de trabalho. In:
ENDIPE, 9, 1998, guas de Lindia. Anais... guas de Lindia:
ENDIPE, 1998. v.1/2, p. 490-509.
MOLICA, Maria Ceclia. Linguagem para formao em Letras,
Educao e Fonoaudiologia. So Paulo: Contexto, 2009.
ROJO, Roxane. (org.). A prtica de linguagem em sala de aula.
Praticando os PCN. Campinas-SP: Mercado das Letras, 2006.

- 65 -

CAPTULO II

LINGUAGEM, ARGUMENTAO E ENSINO

O ENSINO DA ARGUMENTAO NA
EDUCAO BSICA: NOVAS PROPOSIES

Erivaldo Pereira do Nascimento (UFPB)1


Neste trabalho, propomos uma reflexo sobre o ensino do
fenmeno lingustico-discursivo da argumentao na Educao Bsica,
com o objetivo de demonstrar como trabalhar a argumentatividade nos
processos de leitura, de produo textual e de anlise lingustica, pautado
em uma viso de ensino de lngua voltado para o desenvolvimento da
competncia lingustico-discursiva.
Fundamentamos nossa proposta a partir de duas correntes
tericas que pensam o fenmeno da argumentao humana: A Teoria
da Argumentao no Discurso, proposta por Perelman (1999), e a
Teoria da Argumentao na Lngua, de Ducrot e seus colaboradores
(1987, 1988, 1994).
A primeira corrente, na Retrica, explica como os fatos, valores,
crenas e outros objetos de acordo so utilizados argumentativamente,
no momento em que interagimos. A proposta por Ducrot, na
Semntica Argumentativa, verifica como a lngua j est impregnada
de argumentatividade.
Como j assinalamos em trabalhos anteriores, possvel tratar
essas correntes tericas de maneira complementar, quando estamos
verificando o fenmeno da argumentao em diferentes gneros textuais
ou discursivos2, principalmente na perspectiva do ensino. Alm disso,
1
2

Professor do Departamento de Letras e do Programa de Ps-Graduao em Lingustica (PROLING)


da UFPB. E-mail para contato: erivaldo@ccae.ufpb.br.
Adotamos, neste trabalho, a concepo de gneros do discurso de Bakhtin (2000 [1992]), que os
considera como tipos relativamente estveis de enunciados (textos) que so constitudos histrica
e socialmente. Assinalamos, no entanto, que trataremos os termos gneros textuais, gneros do

- 69 -

elas nos fornecem ferramentas para refletir sobre a maneira como esse
fenmeno tem sido trabalhado, na sala de aula.
Essa reflexo se faz necessria j que comum encontrarmos
equvocos, sobretudo nos livro didticos, a respeito do ensino da
argumentatividade e que, de certa maneira, isso acaba influenciando
no processo de ensino-aprendizagem desse fenmeno lingustico.
O primeiro equvoco diz respeito incluso
da argumentao como um contedo
especfico, distante dos outros contedos
relativos ao ensino de lngua. comum
dedicar-se um captulo especfico para o
ensino de tcnicas argumentativas. O segundo
equvoco, correlacionado com o anterior,
que h gneros argumentativos e gneros no
argumentativos. (NASCIMENTO, 2012, p.
70).

A argumentao inerente linguagem humana, como afirma


Ducrot (1988) e isso ocorre porque sempre que interagimos temos
intenes e essas intenes se materializam nos enunciados que
produzimos. Consequentemente, todos os gneros, em maior ou
menor grau, so argumentativos.
Obviamente h gneros em que a
argumentatividade mais explcita e salta aos
olhos, em razo de sua funo social: o caso
do artigo de opinio e da charge. Em outros, a
argumentatividade mais sutil e perpassa outras
estratgias discursivas, o caso de alguns gneros
literrios, como o poema. (NASCIMENTO,
2012, p. 70).

discurso e gneros discursivos um pelo outro, indistintamente, uma vez que no nosso objetivo
discutir questes tericas a respeito dos gneros.

- 70 -

Por essa razo, um ensino de argumentao que exclua uns


gneros e promova outros j no se justifica mais. Da mesma forma,
no nos parece pertinente trabalhar a argumentatividade como
um contedo especfico de lngua, uma vez que ela permeia toda a
linguagem humana.
Reiteramos que um ensino de lngua que considere o real
funcionamento da argumentatividade no a isolar como um contedo
especfico, mas a abordar em todas as fases do processo de ensinoaprendizagem: no ensino da leitura, da escrita e da anlise lingustica.
Uma leitura eficaz aquela que, entre outras
caractersticas, perscruta as intenes de
quem produziu o texto e, para que isso
ocorra, necessrio considerar as estratgias
argumentativas utilizadas pelo locutor do
texto. Da mesma maneira, um texto bem
produzido , entre outras coisas, aquele
que consegue estabelecer um dilogo com
seu interlocutor e explicita, na medida do
possvel e guardadas as caractersticas de cada
contexto e gnero escolhido, as intenes
de quem o produz. Assim, impossvel
dissociar o ensino da escrita do ensino da
argumentao. Semelhantemente, o ensino
da anlise lingustica, ou seja, das estruturas
da lngua e do seu funcionamento, perpassa
pela argumentao porque, como assinala
Ducrot (1988), a argumentatividade j
est inscrita na prpria estrutura da lngua.
(NASCIMENTO, 2012, p. 71)

Consideramos que o processo de aprendizagem das estratgias


argumentativas, por parte dos aprendizes de uma lngua, ser mais
eficaz se trabalhado na sua correlao com o processo de leitura,
escrita ou com a anlise lingustica. Por essa razo propomos
que o ensino de argumentao faa parte de todo o contedo
- 71 -

programtico das disciplinas de lngua e linguagem, associado


aprendizagem das habilidades de leitura e de produo textual,
alm da reflexo sobre o funcionamento e o uso das estruturas
lingustico-discursivas.
Reiteramos que a percepo das estratgias argumentativas
presentes em um gnero textual muito importante, se quisermos
trabalhar com a leitura ou a produo desse gnero. Naturalmente,
o usurio que consegue enxergar como se d o movimento
argumentativo de um gnero e como um falante o utiliza, de
acordo com as suas intenes, conseguir, com mais facilidade,
utilizar esse gnero de maneira mais eficaz, sob o ponto de vista
interacional.
O processo de ensino-aprendizagem da argumentao, em
diferentes gneros, passa necessariamente pela necessidade de
compreenso desse fenmeno em cada um, de maneira especfica,
at mesmo porque a partir de nossas intenes, do que desejamos
para com o nosso interlocutor, que selecionamos um ou outro
gnero de texto.
Neste trabalho, de maneira mais especfica, mostraremos como,
a partir do gnero artigo de opinio, possvel trabalhar habilidades e
estratgias argumentativas, na sala de aula, considerando, entre outras
coisas: a funo social do gnero, as estratgias argumentativas, retricas
e lingusticas mais frequentes no gnero, a relao entre contedo e
argumentatividade.
Mostraremos ainda atividades de anlise lingustica em que se
observa o funcionamento de determinadas estratgias argumentativas
presentes na estrutura da lngua.
Assinalamos ainda que este trabalho resulta de investigaes
tericas e aplicadas que vm sendo realizadas no Laboratrio
Semntico-Pragmtico de Textos (LASPRAT) e no Laboratrio de
Estudos Lingusticos (LAEL), ambos da UFPB e dos quais fazemos
parte. Essas investigaes tm demonstrado, entre outras coisas, que
o uso das estratgias argumentativas pode variar de um gnero para
- 72 -

outro e determinados gneros so mais propcios para determinadas


estratgias argumentativas do que outros, em razo de suas funes
sociointeracionistas.

1 O fenmeno da argumentao: dos estudos


retricos aos lingusticos

1.1 Os princpios da argumentao na retrica


A argumentao, enquanto fenmeno da linguagem humana,
tem sido objeto de estudo desde os clssicos. Aristteles, segundo
Perelman (1999, p. 21), foi o primeiro a deter-se a essa problemtica.
Aristteles distinguiu, no seu Organon, duas
espcies de raciocnios: os raciocnios analticos
e os raciocnios dialcticos. O estudo que
daqueles empreendeu nos Primeiros e nos
Segundos Analticos valeu-lhe ser considerado, na
histria da filosofia, como o pai da lgica formal.
Mas os lgicos modernos esqueceram, porque
no lhes tinham percebido a importncia, que
ele tinha estudado os raciocnios dialcticos nos
Tpicos, na Retrica e nas Refutaes sofsticas,
o que faz dele, igualmente o pai da teoria da
argumentao. (grifos do autor).

Ainda de acordo com Perelman, nos Analticos, Aristteles estuda


formas de inferncia vlida, especialmente o silogismo. Pelo silogismo,
possvel inferir uma concluso de forma necessria, a partir de
determinadas hipteses. Para tal, foi desenvolvida a seguinte frmula:
- 73 -

se todos os A so B e se todos os B so C, da necessariamente que


todos os A so C. (1999, p. 21)
A inferncia vlida seja qual for a verdade ou a falsidade das
premissas, mas a concluso s verdadeira se as premissas forem
verdadeiras. O exemplo clssico abaixo descrito (exemplo 1) demonstra
um caso de uma concluso verdadeira, uma vez que as duas premissas
tambm so verdadeiras.
Exemplo 1
Premissa 1 Todo homem mortal.
Premissa 2 Pedro homem.
Concluso Logo, Pedro mortal.
Aristteles determinou ainda que a dialtica interessa-se pelos
argumentos utilizados numa controvrsia ou numa discusso com
um nico interlocutor, enquanto que a retrica diz respeito s
tcnicas do orador dirigindo-se a uma multido reunida na praa
pblica, que no possui nenhum saber especializado ou incapaz
de seguir um raciocnio um pouco mais elaborado. No entanto,
reconhece que em ambas as situaes o objetivo a defesa de uma
tese: Todos os homens participam, at certo ponto, de uma e de
outra; todos se empenham dentro de certos limites em submeter
a exame ou defender uma tese, em apresentar uma defesa ou uma
acusao. (ARISTTELES, s/d, p. 29)
Ainda, segundo Perelman, a Retrica Moderna, do sculo XIX,
identificou a lgica com os raciocnios analticos, negligenciando os
raciocnios dialticos.
Mas a nova retrica, em oposio antiga, diz
respeito aos discursos dirigidos a todas as espcies
de auditrios, trate-se de uma turba reunida na
praa pblica ou duma reunio de especialistas,
quer nos dirijamos a um nico indivduo

- 74 -

ou a toda a humanidade; ela examinar


inclusivamente os argumentos que dirigimos a
ns mesmos, aquando duma deliberao ntima.
(PERELMAN, 1999, p. 24, grifo do autor).

Para esse estudioso, o objetivo da argumentao no deduzir


consequncias de certas premissas, mas provocar ou aumentar
a adeso de um determinado auditrio s teses que um orador
apresenta, desta forma pressupe um contato entre um orador e seu
auditrio (interlocutores), mesmo que se trate de uma deliberao
ntima. Ainda acrescenta que a sociedade reconhece a importncia
desses contatos, procura organiz-los e torn-los obrigatrios: Vimos
que toda a argumentao pressupe o contato entre os espritos,
que as instituies sociais e polticas podem favorecer ou impedir.
(PERELMAN, 1999, p.31)
O autor ainda acrescenta que a argumentao no tem unicamente
como finalidade a adeso puramente intelectual de um auditrio, ela
pode visar ao, ou pelo menos criar uma disposio para a ao. O
auditrio, por sua vez, no constitudo necessariamente por aqueles
aos quais o orador se dirige expressamente, mas concebido por
Perelman (1999, p. 33) como o conjunto daqueles que o orador quer
influenciar pela sua argumentao. Esse conjunto muito varivel,
segundo o prprio autor, e pode ir desde o prprio orador (numa
deliberao ntima) at humanidade inteira, ou, pelo menos aos
membros que so competentes e razoveis e que eu qualifico como
auditrio universal, passando por uma variedade infinita de auditrios
particulares (1999, p. 34).
O referido filsofo diz que o orador deve preocupar-se com a
adeso s premissas, para que o auditrio, aceitando-as, aceite tambm
a concluso. Logo, a finalidade da argumentao no provar a verdade
da concluso a partir da verdade das premissas, mas transferir para a
concluso a adeso concedida s premissas. O orador deve adaptar-se
ao auditrio, escolhendo como premissas de sua argumentao teses
admitidas pelo auditrio. Alm disso, acrescenta que seria ridculo o
- 75 -

orador no se preocupar com as reaes do seu interlocutor, que


levado, necessariamente, a passar do papel de auditrio passivo a uma
participao ativa no debate (1999, p. 35).
A argumentao, para Perelman (1999, p. 48), se insere num
pensamento cujos diversos elementos so solidrios uns dos outros.
Cabe, portanto, ao orador proceder a uma escolha desses elementos
(fatos e valores, forma e linguagem), manifestando uma tomada de
posio.
Escolha de elementos, escolha de um modo
de descrio e apresentao, juzo de valor ou
de importncia, todos esses elementos so
considerados tanto mais justificadamente como
manifestando uma tomada de posio, quando
mais nitidamente se veja que outra escolha,
outra apresentao, outro juzo de valor se lhes
poderia opor. (PERELMAN, 1999, p. 54).

Assim, os estudos retricos preocupam-se em descrever quais


as estratgias argumentativas que um orador deve escolher para
fundamentar sua interao, ou seja, que fatos, exemplos, valores,
presunes, crenas e outros elementos devem ser utilizados e de que
maneira, para se obtenha a adeso de um auditrio ao que se lhe
apresentado.
O autor ainda acrescenta que a escolha de certos elementos,
quando sustentados e apresentados em um discurso, tr-los para o
primeiro plano da conscincia, dando-lhes, com isso, uma presena
que impede negligenci-los (1999, p. 55). Para ele, a presena atua de
maneira direta sobre a nossa sensibilidade, mas tambm pode oferecer
inconvenientes, pois da mesma maneira que distrai os auditores
(interlocutores) pode conduzi-los numa direo no desejada pelo
orador (locutor): por isso que os conselhos de certos mestres da
retrica, que preconizam a necessidade de se recorrer a realidades
- 76 -

corporais para comover o auditrio, nem sempre devem ser seguidos


(PERELMAN, 1999, p. 55).
Perelman (1999, p. 61) tambm assinala a importncia da
linguagem na argumentao.
Num discurso, todos os elementos de que o
orador fala s podem ser descritos atravs de
uma linguagem e esta deve ser compreendida
pelo auditrio. Por isso, os factos evocados
comportam, para alm do que dado, a maneira
de os interpretar e descrever.

Ele afirma que um fenmeno pode ser descrito de duas maneiras:


isolando-o do contexto, ou no. Isolando o fenmeno do contexto,
podem ser observadas relaes de causa e efeito, meio ou fim, um
smbolo de um conjunto mais vasto, um primeiro passo numa
direco (1999, p. 61). No entanto, reconhece que a interpretao
no somente seleo e, por esse motivo, ela pode ser criao de
significao, insero num contexto novo, numa teoria original (1999,
p. 62). Desta maneira, o estudioso admite a importncia do contexto
na interpretao, e, consequentemente, da confrontao de pontos de
vista para o estabelecimento do sentido de um texto.
V-se nitidamente o quanto a clareza de um texto
uma propriedade relativa aos intrpretes: pode
ser constatada no seguimento da confrontao
de pontos de vistas, mas no considerada como
uma qualidade prvia a esta confrontao.
(PERELMAN, 1999, p. 62).

Para Perelman a multiplicidade de interpretaes resultado de


controvrsias e divergncias de pontos de vista a respeito de um texto
e essa multiplicidade responsvel pelo estabelecimento do sentido
do texto: Um sentido parece dado quando o texto se afigura claro,
isto , quando se v apenas uma interpretao razovel. Mas o que
- 77 -

parece uma qualidade do texto pode resultar da ignorncia ou da falta


de imaginao (1999, p. 62).
O autor ainda acrescenta que, ao contrrio das linguagens
artificiais, como a matemtica, que tentam eliminar a ambiguidade,
as lnguas naturais so propcias ambiguidade, logo s mltiplas
interpretaes: Nas lnguas naturais, com efeito, a ambiguidade, a
possibilidade de mltiplas interpretaes, seria a regra (1999, p. 63).
Por conta dessa ambiguidade comum s lnguas naturais,
recomenda Perelman que, para garantir uma compreenso da
mensagem, sem falhas, se procure no contexto, no orador e no auditrio,
suplementos para eliminar a ambiguidade e os mal-entendidos.
Uma vez que os termos por si s no podem
j garantir uma compreenso sem falhas da
mensagem, preciso procurar fora do termo,
na frase, no contexto, verbal ou no, no que se
sabe do orador e do seu auditrio, suplementos
de informao que permitam reduzir o malentendido, compreender a mensagem de
acordo com a vontade daquele que a emite.
(1999, p.64).

Finalmente, aponta este estudioso (1999, p. 65) para os elementos


lingusticos e os seus efeitos na mensagem. Diz ele que o uso normal
da linguagem oferece mltiplas possibilidades de escolha o jogo das
qualificaes, das categorias gramaticais, das modalidades na expresso
do pensamento, das ligaes estabelecidas entre as proposies e isso
permite hierarquizar os elementos do discurso, pr o acento neste ou
naquele dos seus aspectos.
Convm assinalar que o autor no se detm em um estudo
mais sistemtico dos elementos lingusticos. No entanto se percebe
que Perelman aponta para o fato de que esses elementos tm funo
argumentativa no discurso. O filsofo tambm considera a existncia
do auditrio (receptores) como elemento indispensvel para a
- 78 -

determinao do conceito de argumentao. Desta maneira, o seu


estudo, na nossa perspectiva, se soma aos de alguns tericos da Teoria
da Argumentao, dos quais trataremos mais adiante.

1.2 Os princpios da Argumentao na Lngua


A Teoria da Argumentao na Lngua (TAL), proposta por
Ducrot e colaboradores, parte da premissa de que a argumentao
est marcada na prpria lngua, desta maneira se ope concepo
descrita anteriormente. Para Ducrot (1988), a concluso no se
explica somente atravs do fato utilizado como argumento, mas
principalmente atravs da forma lingustica utilizada pelo locutor na
apresentao desse fato.
A argumentao, na perspectiva aqui adotada, deixa de ser vista
como uma simples habilidade para convencer e persuadir, utilizada,
principalmente, em determinados textos escritos e falados, e passa a
ser compreendida como uma caracterstica intrnseca linguagem e
interao humana que permite que o falante, ao utilizar a lngua,
imprima suas intenes e sua subjetividade. Ora, parece bastante
bvio que toda e qualquer atividade interacional pressupe alguma
inteno, uma vez que ningum fala ou escreve sem um objetivo.
Essas intenes no s ficam registradas no material lingustico
que selecionamos enquanto interagimos, como j esto contidas na
prpria estrutura da lngua.
A afirmao de que a prpria estrutura da lngua j possui
marcas argumentativas justifica-se pelo fato de que, de acordo com as
intenes que possui o falante, ele seleciona determinadas estruturas
lingusticas, uma vez que estas, e no outras, so teis para o que
ele pretende dizer ou fazer. Alm disso, convm acrescentar que,
nas escolhas realizadas, dentro das possibilidades que a lngua lhe
oferece, fica impresso o ponto de vista do falante sobre o objeto de
- 79 -

sua interao. Portanto, dessa maneira que a argumentao vai da


estrutura da lngua para o seu uso.
Ducrot (1988) afirma que o objetivo geral de sua teoria da
argumentao opor-se concepo tradicional do sentido. Ele relata
que, geralmente, se distinguem trs indicaes no sentido do enunciado:
objetivas, subjetivas e intersubjetivas. As indicaes objetivas consistem
na representao da realidade, as subjetivas indicam a atitude do
locutor frente realidade e as intersubjetivas dizem respeito s relaes
do locutor com as pessoas a quem se dirige.
Como exemplo dessa descrio, Ducrot (1988, p. 50) traz o
seguinte enunciado.
Exemplo 1
Pedro inteligente (Pedro es inteligente)
No exemplo acima, o aspecto objetivo do enunciado a
descrio de Pedro, o subjetivo indica uma espcie de admirao do
locutor por Pedro e o aspecto intersubjetivo ocorre porque o enunciado
permite ao locutor pedir ao seu destinatrio que confie em Pedro, por
exemplo. Ducrot ainda acrescenta que o aspecto objetivo chamado
frequentemente de denotao e os aspectos subjetivo e intersubjetivo,
de conotao.
Ducrot (1988, p. 50) se ope a essa interpretao e, em
contraposio concepo tradicional de sentido, apresenta sua
teoria. Para esse linguista, a linguagem ordinria no possui uma
parte objetiva, tampouco os enunciados descrevem a realidade:
No acredito que a linguagem ordinria possua uma parte objetiva,
tampouco que os enunciados da linguagem acessem diretamente a
realidade, em todo o caso, no a descrevem diretamente.
Para Ducrot, se a linguagem ordinria descreve a realidade
atravs dos aspectos subjetivo e intersubjetivo que o autor os rene,
denominando-os de valor argumentativo dos enunciados.
- 80 -

Retomando o exemplo 1 (Pedro inteligente), Ducrot (1988)


afirma que a descrio de Pedro est muito ligada admirao subjetiva
que Pedro desperta no locutor, e acrescenta que, ao dizer esse enunciado,
o locutor pede ao seu interlocutor que se porte de determinada maneira
com Pedro.
Para Ducrot, portanto, a lngua fundamentalmente
argumentativa. Essa tese recebe ainda um adendo, realizado por
Espndola, para afirmar que no s a lngua argumentativa como
tambm o seu uso.
Filiamo-nos tese de Anscombre-Ducrot
para quem a lngua fundamentalmente
argumentativa, fazendo um adendo a essa
tese: o uso tambm argumentativo. Dessa
forma reescrevemos a tese original de
Asncombre e Ducrot - a lngua e o seu uso
so
fundamentalmente
argumentativos.
(ESPNDOLA, 2003, p.1).

Convm acrescentar aqui que a preocupao de Ducrot com


a estrutura e no com o uso dessa estrutura, muito embora, acabe por
fazer referncia, em muitos dos seus conceitos, aos contextos intra e
extralingustico, ou seja, ao uso da lngua. Isso ocorre, por exemplo,
quando determina o valor argumentativo de uma palavra: Para Ducrot,
o valor argumentativo de uma palavra definido pela orientao que
esta palavra d ao discurso.
Assim, no exemplo 1, de acordo com Ducrot, no seria
possvel continuar o discurso afirmando ...logo no poder resolver
esse problema (luego no podr resolver ese problema). Segundo o autor,
a construo possvel seria Pedro inteligente, logo poder resolver
esse problema (Pedro es inteligente, luego podr resolver ese problema).
Se o locutor pensa que Pedro incapaz de resolver determinado
problema, ele teria de utilizar a palavra mas (pero), no lugar da
- 81 -

palavra logo (luego). Isso demonstra como uma palavra funciona


argumentativamente no discurso.
A palavra sentido, em Ducrot (1988, p. 52) significa, ao mesmo
tempo, significao e direo: A palavra sentido significa pelo
menos duas coisas. Por uma parte significao e por outra, direo,
em ingls meaning e direction respectivamente. Ele acrescenta que
essa polissemia da palavra sentido, prpria das lnguas romnicas,
muito significativa, pois indica que o sentido de uma palavra ,
ao mesmo tempo, uma orientao no discurso: essa a ideia que
ele pretende expressar com a noo de valor argumentativo. Desta
maneira, pode-se perceber que, para Ducrot, a argumentao est
ligada no somente ao sentido estrito do enunciado, mas direo
que esse enunciado d ao discurso.
Assim, a utilizao de uma palavra, termo ou estrutura lingustica,
em um enunciado33, permitiria determinadas direes, em detrimento
de outras, provocando determinados efeitos de sentido. Por essa razo,
podemos afirmar que argumentao e sentido, nesta teoria, esto
estritamente relacionados. Em outras palavras, poderamos dizer que o
sentido argumentativo, uma vez que direo.
Para estabelecer o sentido de um enunciado e, consequentemente,
do discurso, Ducrot cria uma regra: supondo que um discurso tenha
dois segmentos sucessivos, do tipo S1 + S2, se o segmento S1 tem
sentido somente a partir do segmento S2, a sequncia S1 + S2 constitui
um nico enunciado. (DUCROT, 1988, p. 53)
O autor aplica essa regra novamente ao enunciado abaixo.
Exemplo 2
Faz calor l fora, vamos passear (Hace calor afuera, vamos a pasear),
3

3 Vale ressaltar que o conceito de frase e enunciado no se confundem nessa teoria. A frase
vista como uma entidade lingustica abstrata, que no pertence ao campo do observvel. essa
construo abstrata que permite a realizao do enunciado. Este observvel, a manifestao da
frase, logo um fragmento do discurso. A lngua, por sua vez, composta de uma sucesso de frases;
enquanto o discurso composto por uma sucesso de enunciados.

- 82 -

Essa aplicao feita em um contexto em que o calor uma


razo suficiente para sair a passear, em que S1 = Faz calor l fora
e S2 = vamos passear. Nesse caso, S1 um argumento para S2 e,
consequentemente, constituem juntos um s enunciado. Segundo
Ducrot (1988, p. 54), dada a funo argumentativa do enunciado
acima, o primeiro segmento no comporta, sozinho, uma informao
completa, ou seja, a informao dada por S1 no compreensvel se
no se conhece S2.
A propsito do texto, Ducrot o define como um discurso que
se supe ser objeto de uma nica escolha e cujo fim, por exemplo, j
previsto pelo autor no momento em que o redige (1987, p. 166).
A lngua, de acordo com a TAL, fornece-nos diferentes
palavras, estruturas e frases para que as utilizemos e que funcionam
diferentemente, do ponto de vista argumentativo. Os estudos de
Ducrot e seus colaboradores descrevem essas estratgias, entre as quais
se encontram:
a) Os operadores argumentativos palavras como pouco, um
pouco at, mas, logo, inclusive etc. que apontam a direo
ou a forma argumentativa dos enunciados em que aparecem;
b) Os modalizadores elementos lingusticos que imprimem
subjetividade no enunciado em que aparecem, direcionando a sua
leitura: certo que, provvel que, pode, deve, felizmente etc.;
c) Os enunciados negativos, humorsticos e irnicos;
d) A polifonia de locutores e de enunciadores utilizao de
diferentes pontos de vistas ou vozes em um discurso;
e) A pressuposio utilizao de um contedo pressuposto
(implcito lingustico) em um enunciado;
f ) A argumentao por autoridade utilizao de um
enunciado (ou ponto de vista) atribudo a uma autoridade,
discursivamente constituda.

- 83 -

2 A argumentao no artigo de opinio


As maiores dificuldades dos alunos, no processo de ensinoaprendizagem das estratgias argumentativas retricas, podem ocorrer
porque esses no conseguem diferenciar um assunto, um ponto
de vista e um argumento favorvel ou contrrio a um determinado
ponto de vista. Essa distino bsica para qualquer trabalho com a
argumentao e deve ser trabalhada desde as sries iniciais.
Os gneros mais propcios para desenvolver essa habilidade so os
chamados gneros opinativos, em que a argumentao mais explcita:
o caso do artigo de opinio, do editorial e do debate, por exemplo.
Por esta razo, mostraremos a seguir como trabalhar o uso das
estratgias argumentativas retricas e lingusticas, no artigo de opinio.
Esse gnero comumente descrito como aquele em que um locutor
(jornalista ou no) desenvolve sua ideia a respeito de um determinado
fato ou problema social e apresenta sua opinio. Geralmente, mas
no sempre, o articulista um especialista no assunto ou rea de
conhecimento de que trata o texto do artigo.
De acordo com Nascimento (2010), o artigo de opinio
no tem a funo de divulgar a opinio oficial da instituio
jornalstica, que caberia ao editorial. Por essa razo, ele assinado,
j que de responsabilidade de quem o produziu. No entanto,
assinala que a direo de um jornal no escolhe seus articulistas
aleatoriamente e, com certeza, prioriza aqueles que comungam
das ideias, valores e interesses da empresa jornalstica e do seu
corpo editorial.
Melo (2003) afirma que duas caractersticas so indispensveis
no artigo de opinio: atualidade e opinio. Isso ocorre porque o leitor
espera que o artigo trate de fatos contemporneos ou ideias atuais e
que o articulista emita um ponto de vista explcito sobre esses fatos
ou ideias.
No que se refere linguagem do gnero, Nascimento (2010)
afirma que prevalece a impessoalidade (3 pessoa ou 1 do plural),
- 84 -

no entanto lembra que possvel encontrar artigos na 1 pessoa


do singular. Acrescenta que o texto se estrutura em torno de um
ponto de vista com argumentos que o sustentam e que ainda pode
apresentar uma concluso com instrues ou orientao social. Por
essa razo, comumente descrito como um texto doutrinrio, no
sentido em que sugere ao leitor uma maneira de ver ou julgar um
determinado fato social.
Em funo desse carter doutrinrio,
importante que o professor de lngua portuguesa,
ao levar esse gnero para a sala de aula, esteja
atento para identificar de que maneira, e com
que recursos lingustico-discursivos, o articulista
tenta levar o leitor a admitir determinada
posio ou julgamento. (NASCIMENTO,
2010, p. 69).

Assim, o trabalho com esse gnero, no que se refere leitura, passa,


inicialmente, pela identificao do assunto que abordado no texto,
do ponto de vista defendido a respeito desse assunto, dos argumentos
utilizados para a defesa desse ponto de vista e pela identificao da
proposta de interveno social (de houver). Em seguida, deve se analisar
as estratgias lingusticas que materializam o caminho argumentativo
no gnero, tais como operadores argumentativos, adjetivos avaliativos,
entre outros.
A atividade abaixo mostra como isso pode ser feito.
Atividade 01
O texto abaixo um artigo de opinio, publicado pela Folha
de So Paulo, em 07 de dezembro de 2012 . Leia-o com ateno e
responda as questes que seguem:
Transparncia j!
- 85 -

No dia 13, a Cmara aprovou um projeto de lei que uma


revoluo na relao entre Estado e sociedade.
O texto obriga que o consumidor seja informado sobre o valor
dos impostos federais, municipais e estaduais que incidem sobre
mercadorias ou servios adquiridos.
Dentre as muitas distores do sistema tributrio brasileiro (como
alquotas elevadas, superposio de tributos, complexidade, burocracia
e regressividade), podemos acrescentar a falta de transparncia, que
impede que a populao saiba quanto e como est pagando seus
impostos.
Considerando a importncia de o cidado ter clara noo de que
um contribuinte --e tem o direito de exigir contrapartida do Estado
pelos impostos que paga--, apresentei, quando deputado constituinte,
proposta que se transformou no quinto pargrafo do artigo 150 da
Constituio.
O texto: A lei determinar medidas para que os consumidores
sejam esclarecidos acerca dos impostos que incidam sobre mercadorias
e servios. Esperava que na reforma tributria fosse dada transparncia
tributao, cumprindo o dispositivo constitucional.
Passados muitos anos, a reforma no ocorreu e todas as mudanas
realizadas no sistema tributrio s aumentaram a falta de transparncia.
Em 2006, quando presidente da Federao das Associaes
Comerciais do Estado de So Paulo, lanamos o De Olho no Imposto,
para mobilizar a populao e cobrar a regulamentao do texto
constitucional.
O movimento coletou mais de 1,5 milho de assinaturas. Elas
foram entregues ao ento presidente do Senado, Renan Calheiros,
que assumiu a paternidade do texto, referendado pelos lderes
partidrios.
A tramitao do projeto na Cmara foi muito demorada em
virtude de resistncias do Fisco em expor a enorme magnitude da
tributao dos bens e servios. Essa barreira foi vencida somente agora,
graas ao empenho de parlamentares como os deputados Guilherme
- 86 -

Campos e Walter Ihoshi (ambos PSD-SP) e das presses das associaes


comerciais e de outras entidades empresariais e de trabalhadores.
A sistemtica prevista na lei no pretende criar burocracia
adicional para o comrcio, uma vez que o clculo dos impostos ser
feito por estimativa e elaborado por rgos especializados, como o
Instituto Brasileiro de Planejamento Tributrio. A informao vir
automaticamente, quando da emisso dos documentos fiscais das
transaes.
O objetivo da medida permitir ao consumidor saber o quanto
paga de impostos e mostrar que sua posio de contribuinte lhe d
o direito cidadania plena: o poder de cobrar servios e o dever de
fiscalizar como so aplicados os tributos. E levando-se em conta que
se trata de uma matria de relaes de consumo e no tributria, seria
de grande valia se o texto fosse regulamentado pelas reas de defesa do
consumidor.
A lei um passo indispensvel, mas cabe s entidades
iniciarem campanha para esclarecer empresrios e consumidores
sobre a importncia de implementar a transparncia tributria
e, principalmente, difundir populao a conscincia de que ela
contribui para a sustentao do Estado e que por isso tem o direito
contrapartida. O lema da campanha De Olho no Imposto deve ser
resgatado: Pago, logo exijo.
O projeto de lei vem ao encontro da legalidade, pois regulamenta
o que est na Constituio desde 1988. totalmente democrtico, pois
foi gerado pela iniciativa popular, aprovado no Senado e na Cmara
e leva transparncia populao. Vamos torcer agora pela sano da
presidenta Dilma Rousseff.
GUILHERME AFIF DOMINGOS, 69, vice-governador do
Estado de So Paulo. Foi secretrio do Emprego e Relaes do Trabalho
do Estado de So Paulo (gesto Jos Serra) e deputado constituinte
1. De que fato social trata o texto?
- 87 -

2. Qual o ponto de vista defendido pelo autor a respeito da


aprovao do projeto de lei a que se refere o texto?
3. Que argumentos so utilizados pelo autor para defender o
referido projeto?
4. Nos trechos que seguem identificamos alguns elementos
lingusticos que estabelecem relao entre argumentos e pontos
de vistas apresentados no texto. Identifique que efeitos de sentido
so estabelecidos a partir do uso desses elementos lingusticos.
a) A sistemtica prevista na lei no pretende criar burocracia
adicional para o comrcio, uma vez que o clculo dos impostos
ser feito por estimativa e elaborado por rgos especializados,
como o Instituto Brasileiro de Planejamento Tributrio.
b) O projeto de lei vem ao encontro da legalidade, pois
regulamenta o que est na Constituio desde 1988.
c) A lei um passo indispensvel, mas cabe s entidades iniciarem
campanha para esclarecer empresrios e consumidores sobre
a importncia de implementar a transparncia tributria...
5. O posicionamento do articulista frente a determinados
argumentos e fatos relatados perceptvel atravs de alguns
advrbios, adjetivos e outras expresses avaliativas presentes
no texto. Nos trechos abaixo diga com que provvel inteno
o locutor usou cada uma das expresses sublinhadas.
a) (...) a Cmara aprovou um projeto de lei que uma revoluo
na relao entre Estado e sociedade.
b) A tramitao do projeto na Cmara foi muito demorada
em virtude de resistncias do Fisco em expor a enorme
magnitude da tributao dos bens e servios.
c) Essa barreira foi vencida somente agora, graas ao empenho
de parlamentares...
d) totalmente democrtico, pois foi gerado pela iniciativa popular...
e) A lei um passo indispensvel, mas cabe s entidades...
f ) A informao vir automaticamente, quando da emisso dos
documentos fiscais das transaes.
- 88 -

6. Com que objetivo, nos pargrafos quarto e quinto, o autor do


texto faz referncia ao artigo 150 da Constituio Federal?
7. O autor retoma, no final do penltimo pargrafo, o tema da
campanha De olho no Imposto: Penso, logo exijo. Analise
esse tema e responda:
a) Esse tema uma parfrase de que pensamento filosfico?
b) De que maneira esse tema se relaciona com o pensamento
original?
c) Com que provveis intenes o autor do texto retoma essa
campanha ao falar do projeto de lei aprovado pela Cmara?
Essa atividade de leitura leva o aluno, inicialmente, a identificar o
assunto do texto, o ponto de vista defendido e os argumentos utilizados
para dar sustentao a esse ponto de vista.
Para responder a questo 01, identificando que o texto trata da
aprovao do projeto de lei que obriga a identificao de impostos
cobrados nas mercadorias e servios, uma estratgia bastante eficaz
seria a observao das palavras chaves, as que mais se repetem no texto:
estratgia de leitura chamada de skimming.
Outra estratgia bastante eficaz para a identificao do assunto
a leitura do ttulo ou dos primeiros pargrafos. No texto acima, isso
no ser possvel a partir da leitura do ttulo, mas a partir dos dois
primeiros pargrafos, que explicitam o fato social objeto de anlise,
no texto.
Para responder a segunda questo, identificando o ponto de vista
do autor a respeito a aprovao do referido projeto de lei, necessrio
ir mais alm na leitura do texto. O locutor defende que a lei um
passo indispensvel, mas no o nico, uma vez que cabe a sociedade
exigir a transparncia tributria. Esse posicionamento s aparece no
penltimo pargrafo, correlacionado pelo operador argumentativo
mas, de contraposio. esse elemento lingustico que vai demarcar o
ponto de vista presente no texto.
- 89 -

interessante observar que o ponto de vista defendido pelo


locutor do texto no aparece nos primeiros pargrafos, mas assinalado
no ttulo do texto. O ttulo, por sua vez, adquire um sinal de protesto,
com a utilizao do advrbio j, seguido de sinal de exclamao, aps
o substantivo transparncia. Trata-se de uma estrutura lingustica
conhecida popularmente por palavra de ordem e comumente utilizada
em mobilizaes sociais.
Convm aqui observar que o locutor assinalou o seu ponto de
vista, mas no o explicitou. Assim, optou por apresentar inicialmente
os argumentos para depois apresentar o posicionamento explcito a
respeito do assunto que est tratando. Os argumentos (resposta da
questo 03) podem ser esquematizados da seguinte maneira:
1 A falta de transparncia uma das distores do sistema
burocrtico brasileiro;
2 Experincia do articulista com o assunto como constituinte;
3 Referncia Constituio Federal;
4 Lanamento da proposta da lei em 2006;
5 Campanha De olho no imposto mobilizao para discutir a
transparncia na cobrana de tributos e encaminhar a proposta;
6 Relato na tramitao da lei resistncias do Fisco;
7 A finalidade da lei desburocratizar;
8 A lei vem ao encontro da legalidade.
Alm disso, pode ser solicitado ao aluno que identifique os tipos
de argumentos utilizados: se so fatos (argumentos 4, 5 e 6), presunes
(1 e 8), objetivos (7), citaes (3), depoimentos (2), exemplos etc.
importante levar o aluno a perceber o movimento argumentativo
realizado pela presena dos diferentes argumentos no texto, que finaliza
com o ponto de vista explicitamente posto no penltimo pargrafo.
Para contribuir na percepo dessa relao, a questo 04 solicita
que o aluno identifique relaes de sentido entre argumentos e pontos
- 90 -

de vista apresentados no texto: causa/efeito na letra a, explicao ou


justificativa na letra b, contraposio na letras c.
Na verdade, a quarta questo pede que o aluno verifique os efeitos
de sentido que os operadores argumentativos (conjunes) geram no
texto. importante observar que no se solicitou classificao, mas que
o aluno analise o funcionamento discursivo e argumentativo de cada
um desses elementos.
Verificando como os operadores funcionam discursivamente,
os alunos vo, aos poucos, identificando os argumentos e observando
como esses so postos em um texto. Assim, o professor sai da mera
classificao desses elementos de coeso textual, para seu uso lingustico
efetivo. Na atividade 02, mais adiante, discutiremos um pouco mais a
esse respeito.
A questo de nmero 05, por sua vez, tem o objetivo de
fazer o aluno refletir sobre o uso de determinadas expresses de
carter avaliativo, denominadas de modalizadores discursivos, que
aparecem no artigo de opinio e que contribuem para a identificao
de pontos de vista, posicionamentos e anlises realizadas pelo autor
do texto, com relao s informaes e aos argumentos apresentados
no texto.
Conforme se observa nos trechos propostos para anlise, essas
expresses modalizadoras so compostas por diferentes estruturas
lingusticas: adjetivos (letra e), advrbios (letra f ), grupos nominais
com valor adjetivo (letras a, b e d), expresses adverbiais (letra c) etc.
No entanto, chamamos a ateno para o fato de que no foi
solicitada a identificao dessas estruturas, o que nada contribuiria
para a compreenso do texto, muito menos para compreender os
movimentos argumentativos. O que se pede que o aluno seja capaz de
verificar com que possveis intenes argumentativas essas expresses
foram utilizadas no texto. Ao realizar isso, o aprendiz no s identifica
o significado dessas expresses, mas o seu uso, produzindo os mais
diferentes efeitos argumentativos.
- 91 -

Por fim, as questes 06 e 07 trabalham com a questo da


polifonia ou da intertextualidade. Essas questes solicitam que o aluno
identifique vozes e textos de outros locutores trazidos pelo articulista,
com o objetivo de fundamentar seus posicionamentos. No entanto,
conforme se observa nos enunciados dessas questes, no basta
reconhecer essas vozes, preciso observar com que intenes o autor
do texto as utiliza.
Considerando que o artigo um gnero atravs do qual se emite
opinio a respeito de fatos e ideias presentes na sociedade, de se
esperar que ocorra a referncia a outros textos. por essa razo que
uma das caractersticas argumentativas desse gnero a polifonia.
Reiteramos que no basta identificar marcas polifnicas (vozes,
depoimentos e citaes) presentes no artigo. imprescindvel verificar
de que maneira essas marcas so utilizadas argumentativamente, ou
seja, com que inteno o articulista as recupera, no seu texto.
Como se v acima, as estratgias argumentativas retricas
funcionam conjuntamente com as lingusticas, no gnero, no sentido
de contribuir para a explicitao do ponto de vista do responsvel
pelo texto e para a materializao das suas possveis intenes. Por essa
razo, devem ser trabalhadas conjuntamente, no processo de leitura e
de escrita, no s do gnero artigo de opinio, mas de vrios outros.
Alm de serem trabalhadas no processo de leitura e de escrita,
algumas dessas estratgias podem ser abordadas no processo de anlise
lingustica, com as mais diferentes estruturas (classes de palavras,
funes sintticas, lxico etc.) da lngua.
Para se compreender melhor como isso pode ser feito,
apresentamos, a seguir, atividades de anlise lingustica que contemplam
o funcionamento de operadores argumentativos (conjunes),
ilustrando como trabalhar com a argumentao em um tpico
gramatical especfico.

- 92 -

Atividade 02
1. Complete o enunciado abaixo com o segmento SER
APROVADO, fazendo as adequaes necessrias, a partir
das palavras sublinhadas.
a) Carlos estudou e
____________________________________
b) Carlos estudou mas
____________________________________
c) Carlos estudou porque
____________________________________
d) Carlos estudou logo
____________________________________
2. Que efeito de sentido gerou cada palavra sublinhada na
questo anterior?
3. Agora substitua a palavra sublinhada por outras que
mantenham o mesmo efeito de sentido (de contraposio)
no enunciado que segue:
Pedro estudou muito, mas fez uma pssima prova.
4. A partir do enunciado da questo anterior (Pedro estudou
muito, mas fez pssima prova), se pode concluir que:
a) Pedro ser aprovado
b) Pedro ser reprovado
c) Pedro no gosta de estudar
Na atividade 02 proposto que o aluno reflita sobre o uso
dos operadores, treine as habilidades de correlacionar argumentos a
partir de operadores que geram efeitos distintos, bem como a partir
de operadores que geram o mesmo efeito de sentido. Por fim, ainda
se prope que o aluno estabelea concluses a partir do uso de um
determinado operador, em um enunciado.

- 93 -

Ao responder as questes 01 e 02, da atividade, o aluno ir


perceber que cada enunciado ter as continuaes distintas e que os
efeitos de sentido gerados tambm so distintos:
a) ser provado (relao de soma de argumentos estudar e
aprovar se somam);
b) no ser aprovado (contraposio de argumentos que levam a
concluses contrrias estudar no significa aprovar, necessariamente);
c) quer ser aprovado (relao entre causa e consequncia,
apresentando objetivo ou finalidade estudar para aprovar);
d) ser aprovado (relao entre argumento e concluso o estudo
leva aprovao).
Essas duas primeiras questes tm a finalidade de levar o aluno
a refletir que os mesmos argumentos correlacionados por operadores
distintos estabelecem relaes de significao e argumentao
distintas. Assim, a argumentao no est apenas nos argumentos
utilizados, mas, principalmente, nos operadores utilizados para
correlacion-los.
Na questo 03, o aluno convidado a reescrever o mesmo
enunciado com outros operadores cuja troca no interfira no seu
sentido. Isso possvel se o aluno utilizar operadores de contraposio:
porm, no entanto, entretanto, embora etc. O objetivo da tarefa
fazer o aluno refletir que o mesmo efeito argumentativo pode ser
gerado por diferentes operadores, em outras palavras, a meta fazer
o aluno perceber que toda vez que quiser contrapor argumentos
que levam a concluses contrrias, ele poder escolher diferentes
elementos da lngua para realizar essa mesma funo: no ter de
usar sempre a palavra mas. A questo 04 contribui para o aluno
perceber a concluso pretendida pelo locutor ao utilizar o operador
mas (e seus equivalentes no enunciado): qual seja levar a concluso
de que Pedro ser reprovado.
- 94 -

Os operadores argumentativos ainda podem ser trabalhados


de outras maneiras: possvel, inclusive, retirar-se os operadores do
texto e pedir que os alunos preencham os espaos com operadores.
Em seguida se discute e se contrastam as respostas dos alunos com
o texto original. Esse tipo de atividade faz o aluno perceber que um
mesmo efeito de sentido se consegue com diferentes operadores da
lngua.
Atividades semelhantes podem ser realizadas, em sala de aula,
no sentido de trabalhar com o funcionamento argumentativo de
outros elementos e estruturas da lngua. Isso possvel atravs
da anlise e da comparao das diferentes estruturas lingusticas
voltando-se para o seu uso, em diferentes gneros textuais e
contextos lingustico-discursivos.

Consideraes Finais
Propusemo-nos, neste trabalho, a discutir a argumentatividade
no gnero artigo de opinio e no processo da anlise lingustica,
fazendo uma correlao com o ensino de lngua materna. Inicialmente
apresentamos os princpios tericos da argumentao na retrica e na
lngua.
O estudo terico acabou por nos levar a refletir sobre a
importncia do trabalho com a argumentao, no ensino de lngua
materna, como uma habilidade necessria para formar leitores e
produtores textuais competentes. Propusemos, por conseguinte, que
o ensino de argumentao no seja dissociado do processo de ensinoaprendizagem da leitura, da escrita e da anlise lingustica, j que a
argumentao est inscrita na prpria lngua e presente, em maior ou
menor grau, em todos os gneros.
Por fim, ainda apresentamos sugestes de atividades para trabalhar
a argumentatividade no processo de leitura e de anlise lingustica,
- 95 -

considerando a necessidade de compreender esse fenmeno como algo


inerente interao humana e linguagem.
Para finalizar, gostaramos de apontar que o trabalho com a
argumentao requer que o professor pense nesse fenmeno de uma
forma mais ampla: no apenas como uma simples habilidade para
convencer algum a respeito de algo. A argumentao est presente
em todas as interaes que realizamos e se materializa nas expresses
lingusticas, nos sons, imagens, gestos e outros signos que produzimos,
quando interagimos.
Assim, para adquirir competncia lingustico-discursiva
e interacional, necessitamos adquirir, tambm, competncia
argumentativa, ou seja, sermos capazes de utilizar diferentes estratgias
argumentativas adequadas ao contexto em que estamos inseridos e ao
gnero que utilizamos, a fim de atingir os objetivos interacionais a que
nos propusermos.

Referncias
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lengua. Versin espaola de Julia Sevilla e Marta Tordesillas. Madrid:
Editorial Gredos S.A., 1994.
ARISTTELES. Arte Retrica e Arte Potica. 16. ed. Rio de Janeiro:
Ediouro, s/d.
BAKHTIN, Mikhail [1895-1975]. Esttica da criao verbal.
Traduo M.E.G. Gomes. 3 Edio. So Paulo: Martins Fontes,
2000. [1. ed., 1992]
DUCROT, Oswald. O dizer e o dito. Reviso tcnica da traduo
Eduardo Guimares. Campinas SP: Pontes, 1987.
- 96 -

______. Polifonia y Argumentacin: Conferencias del Seminario


Teora de la Argumentacin y Anlisis del Discurso. Cali: Universidad
del Valle, 1988.
ESPNDOLA, Lucienne. N, (EU) ACHO (QUE) E A:
Operadores Argumentativos no Texto Falado. (Tese de Doutorado).
Florianpolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 1998.
______. O Gnero Discursivo Charge: Leitura e Ensino. Texto da
comunicao apresentada no V Encontro sobre Mdia, Educao e
Leitura no IV COLE Congresso de Leitura do Brasil. Campinas-SP:
ALB/UNICAMP, 22 a 25 de julho de 2003. (2003) (Mimeografado)
MELO, Jos Marques de. A Opinio no Jornalismo Brasileiro. 3. ed.
rev. Campos do Jordo: Mantiqueira, 2003.
PERELMAN, Chaim. O Imprio Retrico: Retrica e Argumentao.
2. ed. Lisboa: Asa Editores, 1999.
______. Tratado da Argumentao: A Nova Retrica. So Paulo:
Martins Fontes, 1996.
NASCIMENTO, Erivaldo Pereira do. Gneros textuais,
argumentao e ensino. In: PEREIRA, Regina Celi Mendes (org.). A
didatizao de gneros no contexto da formao continuada. Joo Pessoa:
Editora Universitria da UFPB, 2012.
_____. Gneros jornalsticos na sala de aula: desenvolvendo
habilidades leitoras. In: In: PEREIRA, Regina Celi Mendes (org.).
Aes de linguagem: da formao continuada sala de aula. Joo
Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2010.

- 97 -

_____. Jogando com as vozes do outro: argumentao na notcia


jornalstica. Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2009.

- 98 -

METFORAS, ARGUMENTAO E SALA DE


AULA: UM OUTRO OLHAR

Graziellen Gelli Pinheiro Lima (UFPB)1

1 Introduo
Partindo da tese de que a lngua inerentemente argumentativa
(DUCROT, 1988) e de que seus usos tambm o so (ESPNDOLA,
2004, p. 13), este trabalho, originalmente fonte de pesquisa
durante o mestrado, foi repaginado e ganhou uma nova roupagem.
Pretendemos apresentar, por um lado, algumas expresses lingusticas
atualizadoras da metfora conceptual estrutural TEMPO UM
BEM VALIOSO as quais desempenham um papel argumentativo
importante na construo dos sentidos em panfletos. Por outro lado,
com base nos resultados alcanados, pensamos em sugerir atividades
que vo alm de exerccios puramente de identificao lingustica,
que podero ser realizadas nas aulas de Portugus, no ensino bsico.
Acreditamos que elas permitiro que os alunos possam no apenas
refletir sobre o que se veicula no panfleto e como isso feito, mas
tambm podem construir significados para essa nova linguagem.
Para alcanar tais objetivos, utilizaremos trs eixos principais que
nortearo este artigo, quais sejam lngua e usos decorrentes dela so
essencialmente argumentativos, linguagem como lugar de interao e
metforas da vida cotidiana.
Tomando a concepo de linguagem como forma (lugar) de
ao ou interao, tal qual postulada por Koch (2001, p. 9) (...)
1

Professora do Departamento de Letras (DL), Campus IV. E-mail para contato: graziellengelli@
hotmail.com

- 99 -

a qual possibilita aos membros de uma sociedade a prtica dos mais


diversos tipos de atos, que vo exigir dos semelhantes reaes e/ou
comportamentos (...), possvel afirmar que em nossas interaes
cotidianas, ainda que no sejamos plenamente conscientes disso,
sempre temos o objetivo de alcanar com o que dizemos certos
vnculos com nossos possveis interlocutores. Com as atividades
que sero aqui propostas desejamos motivar alunos e professores,
do ensino bsico, a introduzir o estudo do panfleto nas aulas
de Portugus para que juntos possam pensar sobre o que nele
veiculado e como essa linguagem pode nos levar, enquanto possveis
clientes, a determinados atos de consumo.
Baseando-nos, sobretudo, na publicao de Methaphors
we live by (2002 [1980]), um trabalho desenvolvido por Mark
Johnson e George Lakoff, justificamos o porqu da relevncia
de levar para sala de aula o estudo das expresses atualizadoras
de metforas estruturais e da funo argumentativa que elas
desempenham na construo dos sentidos. Foi a partir dessa
publicao que a metfora foi reconhecida como um fenmeno de
natureza conceptual, exercendo assim um papel fundamental na
nossa compreenso de mundo.
Pelo fato de tantos conceitos, que so importantes
para ns, serem ou abstratos ou no claramente
delineados em nossa experincia (as emoes, as
idias, o tempo etc.) precisamos apreend-los
por meio de outros conceitos que entendemos
em termos mais claros (as orientaes espaciais,
os objetos etc.). (LAKOFF & JOHNSON,
2002 [1980], p. 205)

Na perspectiva cognitiva, a metfora conceptual, por definio,


consiste no fato de compreendermos um conceito tomando como
base parte da compreenso de outro. Logo, esse processo de buscar
compreender um conceito atravs de outro se torna uma questo,
- 100 -

alm de conceptual, tambm cultural. Nos estudos lakoffianos


possvel observar que a depender da cultura uma metfora ou suas
expresses atualizadoras tero significados ou valores distintos.
Muitos dos exemplos elencados pelos estudiosos advm da cultura
dos EUA, no entanto, podemos observar que alguns deles so
compartilhados em nossa cultura. Para exemplificar nos utilizamos
da metfora conceptual TEMPO DINHEIRO a qual, em ambas
as culturas, adquiriu o mesmo olhar. Aps a revoluo industrial,
na civilizao ocidental, as pessoas passaram a associar o dinheiro
quantidade de tempo que um funcionrio gasta para exercer
determinada funo. Essa forma de entendermos o tempo em
termos de dinheiro s pode fazer sentido se culturalmente uma
sociedade vivenciar essa experincia da mesma forma que ns, caso
contrrio em uma sociedade em que o conceito de tempo no esteja
associado, nem culturalmente vinculado ao dinheiro ela poder no
fazer sentido algum.
importante notar que a estruturao
metafrica aqui envolvida apenas parcial e
no total. Se fosse total, um conceito seria, de
fato, o outro e no simplesmente entendido
em termos de outro. Por exemplo, o tempo
realmente no dinheiro. [...] No h bancos
de tempo. (LAKOFF e JOHNSON, 2002
[1980], p. 57)

Falar de valores culturais implica que eles so decorrentes


de processos como o capitalismo, a industrializao, a competio
e o prestgio social, apenas para citar alguns exemplos. Para
solidificar seu pensamento, os autores cognitivistas afirmam
que os mapeamentos entre os domnios vo depender de um
momento histrico ou social vivido por uma sociedade, portanto
no sero necessariamente, conceitos universais os que governaro
as metforas. Da a importncia, em sala de aula, de alunos e
- 101 -

professores, pensarem sobre essas questes ao analisarem os


panfletos, ou seja, por meio de um trabalho que pode durar o ano
inteiro (um grupo de estudos poderia desenvolver tal pesquisa)
pode-se chegar a reflexes do tipo: no momento social porque
passa o Brasil, sobretudo nessa primeira dcada do sculo XXI, o
pas vive um intenso momento de implementao de Instituies
privadas de ensino superior. Sejam elas presenciais ou no, difundese que qualquer pessoa pode ter acesso ao ensino superior e a um
diploma, o que lhe promover a empregabilidade desejada. Essa
sensao de facilidade, inclusive enfocando questes financeiras
e de tempo (uma pessoa nem precisa mais sair de casa para estudar,
basta ter computador e acesso a Internet, alm de as mensalidades
serem acessveis) so argumentos facilmente encontrados em
propagandas veiculadas em panfletos e, portanto, podem servir
como uma criativa fonte de estudo, de reflexo.
Pensando no meio de veiculao ou no suporte panfleto
podemos afirmar que certamente ele possui o objetivo de convencer
o pblico-alvo ao qual se destina ou alcanar dele determinados
comportamentos. Em teorias publicitrias ele nomeado como um
veculo de comunicao, como o so a televiso, a mala direta, o folder
ou um encarte qualquer. Na perspectiva com a qual trabalhamos
lingustico-discursiva ele pode ser classificado ou nomeado como
suporte de gnero. No importa a nomenclatura usada, pensamos que
as definies, no contexto desse trabalho, no implicaro mudanas
na interpretao ou na anlise por ns proposta. Entretanto, vale a
pena ressaltar que ao usarmos o termo suporte entendemos que h no
panfleto uma publicidade veiculada.
Sabemos que o panfleto, cuja circulao ocorre de maneira
rpida, deve ter uma ao imediata por parte de quem o recebe, isto
, ao ser entregue para um possvel leitor, este deve ser induzido, em
um curto espao de tempo, a fazer o que diz a mensagem ali escrita.
Espera-se que, se uma mensagem veicula a promoo de aparelhos
de telefonia mvel para a populao em geral, o virtual comprador
- 102 -

no momento da leitura, em que so apresentados argumentos os


mais diversos, v ao estabelecimento e adquira um dos aparelhos
em promoo.
Se um possvel comprador est passando por um sinal de
trnsito, prximo aos grandes centros comerciais e recebe um
panfleto veiculando uma promoo de culos, devemos imaginar
que as informaes contidas ali devem ser suficientes para lev-lo
tica e, ali, buscar esclarecimentos maiores que no constavam no
panfleto. Ou, ainda, ao menos ligar para o estabelecimento solicitando
informaes complementares.
De maneira geral, a grande maioria dos panfletos coletados e
analisados segue esse padro. As informaes veiculadas so curtas
para que o consumidor as leia e, consequentemente, lhe despertem o
interesse pela aquisio de algo.
Em relao ao formato, como abordado por Marcuschi (2003),
podemos afirmar que segue certa especificidade. Tem tamanho mais
ou menos padro, no muito grande, nem muito pequeno. Alguns
panfletos apresentam informaes apenas em um dos lados da folha,
outros veiculam informaes na frente e no verso. Em termos de texto
no-verbal, verificamos que quando o layout mais elaborado, isto ,
com um acabamento mais cuidadoso, a imagem, geralmente, corrobora
o texto escrito.
Retomando a tese de que lngua e seu uso so essencialmente
argumentativos, de que a linguagem um lugar de interao e de
que as metforas conceptuais e/ou suas expresses atualizadoras
fazem parte da vida cotidiana, apresentaremos agora as expresses
atualizadoras da metfora conceptual TEMPO UM BEM
VALIOSO e a anlise de alguns panfletos baseando-nos nesses trs
eixos. Salientamos, ainda, que os panfletos objetos de apreciao,
integram o corpus da dissertao.

- 103 -

2 Metfora Estrutural
Afirmam os estudiosos que a ocorrncia desse tipo de metfora
ocorre quando falamos de conceitos que nos parecem mais abstratos
e por isso mesmo precisamos recorrer parte de um conceito mais
concreto para nos referirmos quele. Tal compreenso sempre ser
parcial porque do contrrio um conceito seria de fato o outro.
A metfora conceptual estrutural mais recorrente encontrada nos
panfletos foi TEMPO UM BEM VALIOSO (10 ocorrncias).
TEMPO UM BEM VALIOSO (10 ocorrncias)
P1 (...) No perca tempo.
P.2 Valorize seu tempo.
P3 TEMPO DINHEIRO
P4 No perca tempo.
P5 Dinheiro rpido.
P6 Seu dinheiro na hora certa.
P7 Invista em voc e no seu sucesso.
P8 Dinheiro rpido.
P9 No perca.
P10 Dinheiro na hora.

de fundamental importncia dar uma explicao de o porqu


estarmos utilizando o conceito metafrico especfico TEMPO UM
BEM VALIOSO.
Os conceitos metafricos TEMPO
DINHEIRO, TEMPO UM RECURSO
e TEMPO UM BEM VALIOSO formam
um nico sistema conceptual baseado em
subcategorizao, uma vez que, na nossa
sociedade, o dinheiro um recurso limitado, e
recursos limitados so bens valiosos (LAKOFF
e JOHNSON, 2002 [1980], p. 52).

- 104 -

Embora afirmem os autores cognitivistas que h expresses


referentes metfora TEMPO DINHEIRO, que se referem
especificamente a dinheiro (gastar, investir, orar, lucrar, custar), outras
a recursos limitados (usar, esgotar etc..), e outras a bens valiosos (ter,
dar, perder etc.)(2002 [1980], p. 52), em nossa anlise, entendemos
que o conceito metafrico TEMPO UM BEM VALIOSO abrange e
envolve as outras duas subcategorizaes.
Pelo fato de a metfora conceptual estrutural TEMPO UM
BEM VALIOSO ter sido recorrente em 10 panfletos, pensamos ser
cansativo fazer a anlise de todas as ocorrncias nesse artigo visto que
a construo argumentativa presente em quase todos os panfletos
semelhante. Da, optamos, ento, por analisar algumas dessas
ocorrncias.

Neste primeiro panfleto, a expresso lingustica metafrica (...)


Por isso no perca tempo, (...) atualiza o conceito metafrico TEMPO
UM BEM VALIOSO. Ele veicula uma propaganda que oferece cursos
de idiomas, os mais diversos, que, por sua vez, aumentaro as chances
- 105 -

de quem ali estudar de conseguir um emprego. Consequentemente,


com ele, o virtual leitor poder adquirir e/ou aumentar sua renda.
Ou seja, a mensagem (expresso) nos diz, implicitamente, que
devemos investir nosso tempo, fazendo algo que nos d um retorno,
nesse caso, financeiro. Por outro lado, podemos concluir, tambm,
que para competir por um emprego, em um mercado de trabalho
competitivo, no devemos estar parados, estagnados no tempo,
perdendo-o. Parte de como entendemos ou de como lidamos com
o dinheiro, atravs de tal expresso, projetada para a maneira de
como estamos concebendo o tempo, pois cotidianamente pensamos
e agimos como se parte dele fosse um bem valioso e esgotvel assim
como o dinheiro, pelo menos na nossa cultura.

Note-se que no panfleto da instituio de ensino superior


UNIP, a expresso lingustica metafrica Valorize seu tempo,
no contexto no qual est inserida, isto , a seleo de um
- 106 -

concurso, est diretamente associada ideia, j internalizada por


ns, de que o tempo um bem ou um recurso muito valioso,
sobretudo nos dias atuais em que, principalmente, os meios de
comunicao o tratam como se fosse uma nota de dinheiro de
alto valor. A partir de tal expresso, podemos deduzir outras
informaes, por exemplo, a de que as empresas, atualmente, esto
exigindo no apenas experincia em uma determinada rea, mas,
principalmente, a capacitao, a profissionalizao. Isso implica
dizer que a expresso lingustica metafrica valorize seu tempo
para o pblico-alvo desse panfleto - provavelmente as pessoas
que esto pensando em ingressar em uma faculdade, particular,
nesse caso tem, pelo menos, duas implicaes: a de que devem
investir certa quantidade de dinheiro todos os meses durante
um perodo determinado, caso sejam aprovadas, alm do fato de
estarem utilizando o perodo de tempo correspondente s aulas de
maneira rentvel, assistindo-as, aprendendo, isto , no estaro
desperdiando seu tempo, por exemplo, estando ociosos em casa.
Algo bastante peculiar ocorre com a anlise do panfleto da
UNIBRATEC, pois h uma expresso lingustica metafrica que
coincide com a metfora conceptual estrutural TEMPO UM
BEM VALIOSO que aparece na frente e no verso do panfleto
(TEMPO DINHEIRO). Ressalte-se que esse fenmeno
novo do ponto de vista dos panfletos analisados at ento, j
que esse o primeiro que se utiliza da metfora conceptual no
apenas concretizada linguisticamente, mas tambm reforada pela
linguagem no-verbal. Saliente-se que no nos propomos verificar
como tal linguagem funciona na construo de um dos possveis
sentidos nesse panfleto, contudo, no podemos deixar de evidenciar
que ela tambm mais uma estratgia da qual o locutor se utiliza
para convencer, talvez mais enfaticamente, o virtual leitor de que
quem no sabe investir seu tempo adequadamente, tentando uma
possvel vaga para ingressar na instituio, estar perdendo dinheiro,
- 107 -

um bem valioso, porque no ter oportunidade de conseguir um


emprego e, por conseguinte, uma renda.

No panfleto 4, que veicula uma promoo a partir de uma


data comemorativa, dia dos pais, a expresso lingustica metafrica
No perca tempo!!! tambm pode ser explicada de forma bem
semelhante ao caso anterior. Nesse panfleto, veicula-se uma
super promoo dia dos pais, que est direcionada, pelo contexto
comemorativo, para um pblico especfico: o(s) filho(s), que
sabe(m) que o pai est procurando um aparelho de som para seu
automvel, j que o panfleto oferece apenas essa opo. A partir
da, conclumos que o filho no deve desperdiar ou perder tempo
procurando esse tipo de presente ou outras promoes, afinal de
contas ele estar investindo seu tempo indo adquiri-los na loja
SOL AUTO PEAS LTDA.

- 108 -

Nos panfletos acima (Dinheiro rpido), (Seu dinheiro na hora


certa), (Invista em voc e no seu sucesso), (Dinheiro rpido), (No perca.)
e (Dinheiro na hora), cujas expresses lingusticas metafricas esto em
destaque, a metfora TEMPO UM BEM VALIOSO, assim como
nas anlises anteriores, evidencia, de forma bastante categrica, que em
nossa sociedade o tempo, um conceito abstrato, entendido em termos
de um conceito mais concreto dinheiro, bem valioso, e falar dessa forma
faz parte de nossas interaes cotidianas.
Averiguamos atravs de expresses lingusticas atualizadoras da
metfora estrutural TEMPO UM BEM VALIOSO, presentes nos
panfletos aqui analisados, que foi uma ttica argumentativa usada
pelos locutores/publicitrios a fim de conseguir determinadas atitudes
dos virtuais leitores. Usadas como uma orientao, inicialmente,
discursiva, elas tiveram como propsito posterior ou simultneo, uma
orientao atitudinal. Ou seja, a partir da estruturao discursiva,
presente por meio dessa metfora que est infiltrada em nossa vida
cotidiana, espera-se de ns, leitores, determinados comportamentos.
As expresses lingusticas atualizadoras de metforas conceptuais
estruturais podem ser caracterizadas como um processo polifnico.
- 109 -

A partir da recorrncia da metfora conceptual estrutural TEMPO


UM BEM VALIOSO podemos inferir que: a) so as expresses
lingusticas metafricas que remetem para o domnio origem
(conhecimento prvio), que pode ser caracterizado como E1,
enquanto o domnio alvo, o novo conceito construdo, por meio de
elementos selecionados do domnio fonte, pode ser entendido como
E2. b) as expresses lingusticas metafricas atualizadoras da metfora
conceptual estrutural acima apresentadas configuraram-se como um
processo polifnico e, como consequncia, argumentativo, uma vez
que os enunciadores foram trazidos, possivelmente, com o intuito de
desencadear atitudes dos virtuais leitores.
Com base nesses resultados (e em outros que possivelmente
estejam disposio do leitor), o professor de portugus do ensino
bsico, poderia criar algumas atividades com o intuito de promover
a reflexo e o debate em sala de aula sobre o consumismo, sobre
publicidades e tambm sobre a prpria linguagem presente no
panfleto, alm de estimular a capacidade criativa dos alunos levandoos a produzir alguns panfletos.
Pensamos que poderia ser solicitado dos discentes a coleta por
duas semanas ou mais (no caso de o professor montar um grupo de
estudos, esse prazo poderia ser trimestral ou semestral) de panfletos.
Em sala de aula, os alunos poderiam, em grupos, observar quem seria o
pblico-alvo: jovens, adultos, crianas, homens, mulheres, estudantes,
pais, aposentados etc.; quais os possveis objetivos que o panfleto pode
ter (lanamento de produto/servio; vender; indicar mudana de
endereo; apresentao de uma nova promoo ou de uma marca nova
etc); pensar no contexto social, poltico, financeiro e cultural em que
aparece o panfleto (ou a maioria dos que foram coletados) e verificar se
ele pode interferir na organizao e seleo das informaes veiculadas.
Alm de identificar essas questes, que so relevantes para a contruo
dos argumentos, o professor poderia fazer um debate aberto em sala
de aula, dividindo a turma em dois pblicos. Um poderia defender a
prtica consumista e o outro poderia ser contra o consumismo. Nesse
- 110 -

caso, aspectos como a construo lingustica dos argumentos poderiam


ser trabalhos paralelamente. Como atividade escrita, os alunos
escreveriam sobre a quais concluses chegaram em relao temtica
da aula, se ela lhes pareceu relevante, como a linguagem publicitria
pode determinar nossos comportamentos, como eles pensam sobre a
questo do tempo e do dinheiro em nossa sociedade, enfim, seria tarefa
do professor oferecer alguns pontos que serviriam de guia para que
pudessem opinar, argumentar, desenvolver textualmente sua habilidade
argumentativa e reflexiva.
Para finalizar, poderia ser solicitado dos alunos, a confeco
de um panfleto veiculando uma rifa ou uma festa, poderia ser uma
comemorao da escola, o lanamento de um jornalzinho ou a
elaborao de um mural prprio da turma, enfim algumas outras
atividades podem ser elaboradas a partir da criatividade de cada
professor e da necessidade de aprendizagem dos alunos, desde que
sejam voltadas para o cotidiano, exerccios que alm de promover a
reflexo lhes paream teis na prtica do dia-a-dia.

3 Consideraes parciais
Podemos confirmar serem as expresses lingusticas
metafricas uma estratgia argumentativa presente em panfletos,
utilizadas pelos locutores com vistas a promover determinadas
atitudes do pblico-alvo.
Foi possvel comprovar, por meio da anlise, que as expresses
lingusticas metafricas foram responsveis, em grande medida, pela
construo dos sentidos em panfletos, exercendo, assim, funo
argumentativa.
Uma vez assegurado que a lngua (DUCROT, 1988) e seu
uso (ESPNDOLA, 2004) so argumentativos, podemos inserir as
expresses lingusticas metafricas encontradas em panfletos no rol dos
- 111 -

recursos lingustico-discursivos que dispomos para convencer o outro,


para provocar atitudes, para promover aes.
Sendo assim, ns professores, ao trabalharmos com o panfleto,
devemos trat-lo como um todo comunicativo, observando suas
especificidades (pblico-alvo, possveis objetivos), sem deixar de
levar em considerao o contexto sociohistrico (em que contexto o
panfleto est sendo veiculado: bom momento da economia; trata-se do
acelerado processo de implementao de cursos de aperfeioamento;
momento poltico etc.) e, claro, devemos tambm pensar na situao
de ensino em si, no contedo (interdiciplinar, atitudinal, cultural) e
nas necessidades linguisticas e de comunicao dos alunos.
Na concepo de liguagem como lugar de interao adotada nesse
trabalho o professor no dever planejar uma aula com padres fixos,
buscando elaborar apenas exerccios de identificao lingustica. Ao
contrrio, dever adotar a postura de que a lngua muda, de que os usos
que fazemos dela no so os mesmos (sejam entre pessoas da famlia, do
trabalho, da escola, seja na publicidade veiculada em panfletos) e que as
nossas intenes sempre vo na direo de convencer o outro. Ademais,
importante ressaltar que trabalhar com metforas conceptuais,
especialmente com as estruturais (objeto de estudo nesse trabalho)
requer do professor alm do conhecimento de parte da teoria, esforo
para romper a ideia pr-concebida de que metfora deve ser estudada
apenas nas aulas de Literatura.
A metfora , para a maioria das pessoas, um
recurso da imaginao potica e um ornamento
retrico mais uma questo de linguagem
extraordinria do que de linguagem ordinria.
[...] Por essa razo, a maioria das pessoas acha
que pode viver perfeitamente bem sem metfora.
Ns descobrimos, ao contrrio, que a metfora
est infiltrada na vida cotidiana, no somente
na linguagem, mas tambm o pensamento e na
ao. Nosso sistema conceptual ordinrio, em

- 112 -

termos do qual no s pensamos mas tambm


agimos, fundamentalmente metafrico por
natureza (LAKOFF e JOHNSON, 2002
[1980], p. 45).

Vimos que elas esto presentes no nosso cotidiano (e no


somente servindo de adorno para a linguagem potica), influenciando
nosso olhar, nos ajudando a compreender e a falar de certos conceitos
por meio de outros. Alis, elas, as metforas, ocupam um espao
importante no lugar da interao, pois elas orientam nossa vida, nosso
falar e at nosso agir, elas permeiam a linguagem de forma quase
sempre sutil, embora carregadas de argumentatividade. Todas essas
informaes so valiosas e podem fazer das aulas de portugus um
espao mais criativo e descontrado e, por conseguinte possibilitar
que os alunos desenvolvam suas habilidades lingusticas e reflexivas
de maneira mais intensa e produtiva.

Referncias
DUCROT, Oswald. Polifonia y Argumentacin: Conferencias del
Seminario Teora de la Argumentacin y Anlisis del Discurso. Cali,
Universidad del Valle, 1988.
ESPNDOLA, L. C. A entrevista: um olhar argumentativo. Joo
Pessoa: Editora Universitria, 2004.
KOCH, I.G. V. A inter ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 2001.
LAKOFF, G. & JOHNSON, M. Metforas da vida cotidiana.
(coordenao da Traduo Mara Sophia Zanotto) So Paulo: EDUC,
2002.
- 113 -

MARCUSCHI, L. A. A. DLCV: Lngua, Lingstica e Literatura. In:


A questo do suporte dos gneros textuais. Vol. I. n 01. Joo Pessoa: Ed.
Idia, 2003.

- 114 -

A ARGUMENTAO NO GNERO CHARGE

Ruth Marcela Bown Cuello (UFPB)1

1 Introduo
O presente trabalho objetiva levantar uma reflexo entre os
professores de todas as reas sobre o uso e a anlise argumentativa
da charge na sala de aula. Especificamente trabalharemos a
argumentao no discurso a partir da Teoria da Argumentao
na Lngua, de Oswald Ducrot e seus colaboradores (1988, 1994).
A charge um gnero majoritariamente visual que contem uma
crtica humorstica de um fato especfico, sempre atual, sendo um
gnero interessante e atraente para alunos e professores, alm de
ser um gnero em que a argumentatividade mais explcita como
afirmado por Nascimento.
Obviamente h gneros em que a
argumentatividade mais explcita e salta aos
olhos, em razo de sua funo social: o caso
do artigo de opinio e da charge. Em outros,
a argumentatividade mais sutil e perpassa
outras estratgias discursivas, o caso de
alguns gneros literrios, como o poema.
(NASCIMENTO, 2012, p. 70).

Professora de Lngua Espanhola do Departamento de Letras da UFPB Campus IV rmbown@


hotmail.com

- 115 -

Mostraremos como trabalhar as estratgias argumentativas


na charge e demonstraremos como argumentos tambm podem ser
constitudos pela linguagem no verbal.
Segundo Koch (2011, p.17) uma caracterstica primordial da vida
em comunidade a necessidade da comunicao e interao social entre
as pessoas, e esta interao se d fundamentalmente por intermdio da
lngua. Por tanto o convvio das pessoas esta relacionado com o uso
da lngua, tanto oral como escrita. Na vida estamos constantemente,
expondo nossos pensamentos, opinando, argumentando, criticando,
julgando, defendendo nosso ponto de vista em relao a uma variedade
enorme de temas, portanto a argumentao faz parte de nosso
cotidiano. Para Koch (2011, p.17) toda interao social por meio da
lngua se caracteriza pela argumentatividade.
A argumentatividade a que se refere Koch pode ser facilmente
percebida quando, por exemplo, somos confrontados com opinies
divergentes das nossas e temos que defender nosso ponto de vista at
convencer o interlocutor a aceitar nossa opinio como certa ou at
sermos convencidos do contrrio. Este jogo de poder, de convencer
ou ser convencido ocorre em diferentes mbitos e em prticas orais
e escritas.
O objetivo geral deste trabalho de pesquisa analisar e descrever
o funcionamento de estruturas semntico-argumentativas da lngua
portuguesa, dentro do gnero do discurso, charge a fim de entender
de que forma se processa a argumentatividade. Esta argumentao
deveria ser praticada na escola em todas as disciplinas e a travs do
trabalho com gneros textuais, desta forma estaremos contribuindo
para formar bons leitores. Sero mostrados alguns exemplos de como
trabalhar as estratgias argumentativas na charge e demonstraremos
como argumentos tambm podem ser constitudos pela linguagem
no verbal.
Escolhemos o gnero textual charge porque um gnero de
humor atraente para os alunos, fcil de ser encontrado e suscetvel a
interpretaes. um gnero altamente argumentativo, e o leitor tem
- 116 -

que estar preparado para analisar e interpretar a charge, ou seja,


preciso ter conhecimento prvio ou de mundo.
Precisamos saber o que h por trs das charges, qual a crtica, os
efeitos de sentido que provoca e as provveis intenes do autor.
Por outro lado a charge um gnero carregado de informatividade,
segundo Ghilardi (1996, p.7) este critrio pode ser examinado com
relao a charge, visto que ela transmite alguma informao, ou mais
que isso, revela uma crtica a fatos ocorridos na sociedade e relatado
nas reportagens.

2 Referencial terico

Teoria da Argumentao da Lngua


A teoria da argumentao de Osvald Ducrot e colaboradores
surgiu para se opor ao conceito tradicional de sentido. Ele explica que
geralmente so distinguidos trs tipos de indicaes em um enunciado:
as objetivas, que so a representao da realidade, as subjetivas, que
indicam a atitude do locutor frente realidade e as intersubjetivas, que
se referem s relaes do locutor com os interlocutores.
Um exemplo dado pelo prprio autor (DUCROT, 1988, p. 49)
o seguinte enunciado:
(1) Pedro inteligente
O sentido deste enunciado tem um aspecto objetivo: descreve
a Pedro. Contm tambm um aspecto subjetivo, porque indica
que o locutor gosta ou admira Pedro e tambm tem um aspecto
intersubjetivo porque permite ao locutor pedir a seu interlocutor que
- 117 -

confie em Pedro ou desconfie dele. Ducrot conclui que o enunciado


serve para o locutor pedir ao seu interlocutor ter um comportamento
X com relao Pedro.
Esta concepo tradicional de sentido no aceita por
Ducrot, j que ele no acredita que a linguagem ordinria possua
uma parte objetiva nem que os enunciados deem acesso direto
realidade. Se a linguagem descreve a realidade o faz atravs dos
aspectos subjetivos e intersubjetivos. A forma como a linguagem
descreve a realidade consiste em fazer dela o tema de um debate
entre os indivduos.
Voltando ao exemplo anterior (1) Pedro inteligente, aqui
estamos descrevendo Pedro, mas, esta descrio est ligada admirao
que sinto por Pedro. Ou seja, a inteligncia no significa nada se
no considero a admirao que tenho pela inteligncia. O mesmo
acontece com relao aos aspectos intersubjetivos, dizer que Pedro
inteligente pedir ao interlocutor que tenha uma determinada
conduta para com ele. Por tanto, para Ducrot a descrio (o aspecto
objetivo) se faz atravs da expresso de uma atitude e de um chamado
que o locutor faz ao interlocutor.
Ducrot unifica os aspectos subjetivos e intersubjetivos e o chama
de valor argumentativo dos enunciados.
Com relao ao valor argumentativo so ideias do autor:
El valor argumentativo de una palabra es por
definicin la orientacin que esa palabra da
al discurso. En efecto, a mi juicio, el empleo
de una palabra hace posible o imposible una
cierta continuacin del discurso y el valor
argumentativo de esa palabra es el conjunto
e esas posibilidades o imposibilidades de
continuacin discursiva que su empleo
determina. (DUCROT, 1988, p.51)

- 118 -

O autor afirma que O valor argumentativo de uma palavra


por definio a orientao que essa palavra d ao discurso (1988).
Espndola (2004, p.13) completa asseverando que no s a lngua
argumentativa, mas o seu uso tambm o . Ou seja, lngua e seu uso
so fundamentalmente argumentativos.
Na opinio de Koch com nosso discurso tentamos influir sobre
o comportamento de outros ou fazer com que eles mudem de opinio.
Por isso ela afirma:
o ato de argumentar, isto de orientar o
discurso no sentido de determinadas concluses
constitui o ato lingustico fundamental ,
pois a todo e qualquer discurso subjaz uma
ideologia, na acepo mais ampla do termo. A
neutralidade, apenas um mito: o discurso que
se pretende neutro, ingnuo, contem tambm
uma ideologia a da sua prpria objetividade.
(KOCH, 2011, p.17)

Para Koch (2011, p.33) existem marcas lingusticas na


argumentao. Marcas tais como as pressuposies, as intenes
explicitas ou implcitas do texto, os elementos modalizadores, os
operadores argumentativos que so os responsveis pelos encadeamentos
dos enunciados, estruturando-os em textos e determinando a sua
orientao discursiva, e as imagens estabelecidas entre os interlocutores
e as mscaras assumidas pelos interlocutores.
Koch (2011, p.33) afirma que os modalizadores manifestam
sua atitude perante o enunciado que produz (a travs de advrbios,
dos tempos e modos verbais de expresses de probabilidade, etc.).
Assim, a travs dos modalizadores que damos sentido e inteno ao
nosso discurso.
A modalizao uma estratgia semntico-argumentativa
e pragmtica que se materializa nos gneros do discurso
(NASCIMENTO, 2012, p.63). A teoria da modalizao explica
- 119 -

como um locutor deixa registradas, no seu discurso, marcas de sua


subjetividade a travs de determinados elementos lingusticos, e,
portanto, imprime o modo de como esse discurso deve ser lido
(NASCIMENTO, 2009, p.37)
Para Castilho e Castilho (2002, p.201), a modalizao se
apresenta quando o falante expressa seu relacionamento com o
contedo proposicional avaliando sua veracidade ou julgando a
forma da verbalizao. Os autores afirmam que a modalizao
movimenta diversos recursos lingusticos como a prosdia, os modos
verbais, os verbos auxiliares, os adjetivos, os advrbios e os sintagmas
preposicionados.

Caracterizando o gnero Charge


Definiremos a charge a travs das caractersticas bsicas prprias
de cada gnero textual segundo Bakhtin. Consideraremos os trs
aspectos por ele estabelecidos para a definio de um gnero: contedo
temtico, estilo verbal e construo composicional.
No caso da charge o contedo temtico ou assuntos tratados so
muito variados, mas, principalmente, giram em torno de assuntos tais
como poltica e sociedade.
Com relao ao estilo verbal a charge um gnero que segundo
Bakhtin (1997 p.282) se enquadra dentro dos gneros secundrios
ou mais complexos, j que aparecem em circunstncias de uma
comunicao cultural, mais complexa e relativamente mais evoluda,
principalmente escrita: artstica, cientfica, sociopoltica. Utiliza-se da
Ironia ou de situaes absurdas.
Na charge podem ser usados tanto o tratamento formal como
o informal, dependendo do assunto tratado e dos personagens
envolvidos nas mesmas. Veiculam um tipo de discurso humorstico,
- 120 -

e consequentemente, um discurso crtico, principalmente quando


apresenta como alvo fatos polticos.
Por ltimo, quanto construo composicional da charge, esta
curta, se apresenta em forma de um quadro com predomnio de
imagens. Algumas charges utilizam caricaturas de personagens famosos.
A maioria das vezes mistura duas linguagens, harmoniosamente,
verbal e no verbal. O fato de geralmente a charge utilizar duas
linguagens nos proporciona a oportunidade de ler e interpretar imagens
e pesquisar a argumentao em elas.
Outra caracterstica da charge que temporal, ou seja, retrata
fatos recentes por isso o leitor deve estar sempre informado para
conseguir compreende-la.
Com relao ao objetivo das charges, como afirmado por Marcuschi:
cada gnero textual tem um propsito bastante
claro que o determina e lhe d uma esfera de
circulao ...todos os gneros tem uma
forma e uma funo, bem como um estilo e
um contedo, mas sua determinao se d
basicamente pela funo e no pela forma.
(2008, p.150)

O propsito do gnero textual charge atacar. Segundo


Espndola a charge tem a funo social de criticar situaes cotidianas
da vida poltica e social de uma sociedade a travs do humor gerado por
vrios recursos lingustico-discursivos.
A charge nasceu da caricatura. A histria nos diz que, no sculo
XIX, o desenhista francs Honor Daumier criticava fortemente
o governo da poca no jornal A Caricature. Ao invs de escrever
nomes ou descrever fatos ele atacava (charge = ataque) e impunha uma
opinio, traduzindo ou interpretando os fatos em imagens. Os meios
logo perceberam o potencial da charge para noticiar atacando as reas:
poltica, esportiva, religiosa, social. Os leitores gostaram.
- 121 -

Como normalmente a charge de teor poltico no fcil de


ser compreendida. O leitor deve ter conhecimento de mundo para
poder construir sentidos. Segundo Espindola (2001, p.110-111), o
leitor deve identificar: os personagens e os fatos a que o texto faz
referncia, o contexto scio, histrico e poltico do fato (quando
houver), as circunstncias, os elementos lingusticos (se houver) e as
possveis intenes do chargista.
A leitura e compreenso deste gnero provocam alguns efeitos
de sentidos nos leitores ou interlocutores, efeitos que podem ser
diversos e podem ser analisados sob diferentes ticas, dependendo do
conhecimento de mundo ou da opo poltica, religiosa ou social de
cada leitor.
O trabalho com charge na escola no fcil, j que o
professor deve estar por dentro de todo o que acontece e noticia
no Brasil e no mundo. Os alunos devem ter conhecimento de
mundo para poder compreender a ironia e a mensagem que o
autor ou chargista quer passar aos seus interlocutores. Deve saber
ler imagens e construir sentidos, reconhecer os efeitos de ironia e
humor.
Foram escolhidas trs charges que tratam temas diferentes, uma
mais poltica, outra social e outra poltica e social. As charges analisadas
foram todas tiradas de vrios sites da internet.

- 122 -

3 Anlises das charges


Charge 1

http://www.ivancabral.com/2012/11/charge-do-dia-republica.html
Acesso 15 de novembro de 2012

A charge de Ivan Cabral mistura duas pocas, inicialmente


observamos um fato histrico a proclamao da Repblica do dia
15 de novembro de 1898, inferido pela data de publicao do texto
(15 de novembro do ano 2012) dia do aniversrio da Repblica e um
problema poltico-social atual, provavelmente o estado miservel em
que se encontra o Brasil, deduzido da imagem do negro, sem camisa e
com roupas remendadas.
A utilizao desta charge na sala de aula precisa de conhecimento
dos fatos histricos da poca, que so vistos na escola, por exemplo:
as circunstancia em que foi proclamada a Repblica, os personagens
envolvidos, a situao do negro na poca, entre outros.
O leitor tambm precisa saber que a charge fui publicada no
dia 15 de novembro de 2012, dia que lembrada a Proclamao da
Repblica do ano 1898. Que o personagem principal o povo brasileiro.
- 123 -

Que Repblica uma forma de governo. Que a palavra significa coisa


pblica ou de todos. Que a Repblica no Brasil aconteceu com o fim
do imprio, o fim da escravido dos negros, muitos negros ficaram na
rua sem moradia, sem trabalho sem respeito.

Anlise da Imagem
A imagem mostra um brasileiro, pobre (est sem roupa de
cima e com a cala remendada) e negro. Pelo rosto ele parece estar
muito chateado, em uma atitude acusativa, apontando o dedo para a
Repblica e chamando a ateno dela para ser mais pblica. No fundo
da charge aparecem as cores da bandeira da Repblica do Brasil.

Anlise verbal
As expresses; Olhaqui e viu esto sendo utilizadas pelo
povo brasileiro, representado pelo negro, para chamar a ateno
de Dona Repblica. A palavra viu no final da frase est sendo
utilizada para verificar se a pessoa (neste caso dona Repblica)
compreendeu a fala do povo. A palavra dona pode estar sendo
utilizada com o sentido de proprietria ou como um ttulo
honorfico ou muito pouco provvel como cortesia. Dona tambm
muito usado com um tom pejorativo, de desdm, quando nos
referimos a uma Dona/senhora a qual no respeitamos ou quando
repreendemos.
O pronome de tratamento A senhora no parece estar sendo
utilizado por ser uma situao formal nem por respeito Repblica,
mas bem parece estar sendo usado com o objetivo de reprender algum.
A imagem no verbal apoia esta hiptese.
O discurso do povo brasileiro exige, a travs da palavra precisa
que a Repblica seja mais pblica. Sabemos que a palavra re significa
- 124 -

coisa, portanto Repblica significa coisa pblica. A ironia se


encontra nesta palavra, a coisa no est sendo to pblica.
Alguns outros significados da palavra re so: mulher ou
entidade demandada em ao judicial de natureza cvel; parte traseira;
retaguarda; marcha que faz um veculo recuar; marcha atrs; do latim
retro, atrs.

Alguns dos provveis efeitos de sentido


O povo brasileiro no est satisfeito com os seus governantes.
Brasil no to Republicano, quanto parece.
Tudo o que pblico de m qualidade: escola pblica,
sade pblica, servio pblico.
A maioria dos pobres no Brasil negra ou a maioria de negros
pobre.

Questes a serem levantadas na aula


A que fatos da Histria do Brasil remete a charge?
Que ponto de vista expresso, pelo chargista, a respeito
desses fatos?
Para o chargista uma data comemorativa? Por qu?
Observe a caracterizao do personagem central da charge, por
que se apresenta sem a roupa de cima e com a cala remendada?
Que efeitos de sentido gera o negrito presente nas expresses
r e pblica?
Com que inteno est sendo utilizada a palavra Dona e
Senhora no discurso do personagem?
Por qual outro verbo pode ser substitudo o verbo precisa
sem mudar o sentido? Por qu?
- 125 -

Qual o significado dos trs pontinhos aps a palavra


Repblica?
Para voc a charge engraada? Por qu?
A partir da sua observao explique a crtica formulada pelo
chargista.
Charge 2

http://www.luizberto.com/fuleiragem/lucas-lima-charge-online
Acesso 15 novembro de 2012

Esta charge de Lucas Lima foi publicada no dia 12 de novembro


de 2011, mas, apesar de este gnero ter um carter temporal, esta aqui
atual, j que o jogador Neymar de vez em quando ainda vive o dilema
de no saber se fica no Brasil ou se vai embora para um pas que lhe d
maior projeo internacional.
Os conhecimentos prvios que o leitor necessita acessar para
compreender a charge so; saber que Neymar um famoso jogador de
futebol brasileiro que joga no Santos; que o jogador j tem recebido
vrias propostas para jogar no exterior e ele no tem aceitado; que
Neymar ganha muito dinheiro no clube onde joga. Que ele j fez festas
- 126 -

num iate e que recentemente converteu-se em dono de um. (este fato


posterior data da primeira apario da charge)

Anlise da Linguagem no verbal


Neymar se encontra confortavelmente deitado, tomando sol na
proa de um iate, provavelmente da sua propriedade, (aqui devemos
recuperar uma informao: em abril de 2012 foi publicada na veja
a noticia de que o jogador tinha comprado um iate no valor de 15
milhes de reais, para fazer as festas que costuma fazer com seus amigos
e modelos).
Pela expresso do rosto, ele est satisfeito e feliz. Acima da sua
cabea um pensamento.
Quem dirige o iate uma mulher jovem, bonita e exuberante
vestida com um minsculo biquni, provavelmente uma modelo, j
que comum jogadores famosos terem relacionamentos com modelos,
atrizes ou belas mulheres.

Anlise da linguagem Verbal


O pensamento de Neymar nesse momento que a deciso
tomada foi difcil. Este argumento mostra um fato absurdo, j que
no pode ter sido uma deciso to difcil se ganha dois milhes de
reais por ms, uma cifra completamente fora da realidade da massa
dos jogadores de futebol no Brasil, e at muito mais do que qualquer
trabalhador brasileiro.
O pensamento dele, lamentando-se pelo grande esforo que fez
para tomar tal deciso, no condiz com a expresso complacente do
rosto nem com a situao de extremo conforto. aqui onde est a
ironia e o ponto de vista absurdo como pode ser difcil tomar uma
deciso dessas?
- 127 -

A crtica evidente o Neymar ficou no Brasil porque conveniente


para ele e no fez nenhum sacrifcio.

Alguns dos possveis efeitos de sentido


Um dos provveis efeitos de sentido que Neymar ficou
no Brasil porque conveniente para ele e no foi nenhum
sacrifcio.
Outro sentido pode ser que Neymar ganha demais e no faz
nada.
Neymar, igual a outros jogadores, vive rodeado de luxo e
belas mulheres.
Talvez nos times brasileiros ele possa curtir a vida e no
exterior ele poderia ser mais exigido, por isso decidiu ficar.

Questes a serem levantadas na aula


A caricatura de um personagem famoso um trao caracterstico
de quase todas as charges, reconhece a caricatura da charge?
Que caractersticas foram exageradas?
O discurso de Neymar (pensamento) tem relao com a sua
expresso facial? Explique.
Qual a grande dificuldade que Neymar refere-se no
pensamento? Por qu?
Qual voc acha que a diferena entre o salrio de Neymar e
um jogador de Botafogo da Paraba?
Qual o fato irnico da charge?
Na provvel opinio do autor; por que Neymar decidiu ficar
no Brasil?

- 128 -

Charge 3

http://www.humortadela.com.br/charges/32003 Acesso 16 de dezembro de 2012

Nesta charge de Cartonauro os conhecimentos prvios que o


leitor precisa saber que no ano 2016, acontecer um grande evento no
Brasil, principalmente no Rio de Janeiro que so os Jogos Olmpicos e
Paraolmpicos de 2016. Que os personagens da charge so os bandidos
dos morros das favelas de Rio de Janeiro. Que o Rio de Janeiro uma
das cidades mais violentas do Brasil.

Anlise da linguagem no verbal


Podemos ver duas pessoas vestidas com roupas muito simples,
uma de havaianas e outra descala, encapuzadas e fortemente
armadas com rifles de alto calibre, conversando descontraidamente,
sentadas em assentos improvisados (pedra e caixa) em uma ladeira.
Provavelmente estas pessoas so dois bandidos. Comparando as
expresses faciais de ambos (sorriso, olhar e sobrancelhas) podemos
- 129 -

observar que o bandido de camisa colorida parece menos violento


que o de camisa branca o qual tem duas cicatrizes e est fumando.
Pela distribuio das casinhas e a paisagem, eles parecem estar em
uma favela. Nas paredes e no cho h evidencias de balas perdidas ou
no. A favela provavelmente esta bem localizada, numa rea turstica
de Rio de Janeiro, j que podemos observar entre os morros uma
linha de telefrico, parece ser o Corcovado.

Anlise da linguagem verbal


Pela conversa dos homens e a imagem podemos concluir que
so dois bandidos se preparando para assaltar aos turistas durante
as Olimpadas de 2016. A conversa informal e com vocabulrio
tpico das populaes de nvel scio-econmico baixo, por exemplo:
maluco rap.
O fato irnico est nos assaltos olmpicos. O que esto
querendo dizer com esta expresso? Olmpico, um adjetivo
relativo s olimpadas, ou que vem da cidade de Olmpio e em
sentido figurado tambm significa divino, majestoso, esta a
significao que cabe aqui, os assaltos sero majestosos ou seja,
roubaro muito e principalmente aos gringos que competiro ou
assistiro aos jogos. A expresso assaltos olmpicos nos remete a
saltos olmpicos, uma referencia a modalidades de competio
olmpica, um trocadilho.

Alguns dos possveis efeitos de sentido


O autor pode querer ressaltar a violncia da cidade de Rio
de Janeiro.

- 130 -

A crtica provavelmente para os governantes que esto mais


preocupados dos jogos Olmpicos que da populao de Rio
de Janeiro.
As favelas no Rio de Janeiro no foram pacificadas como
acredita o povo. A favela rege-se pelas suas prprias leis.
Os bandidos no respeitam a autoridade policial e se
organizam segundo seus prprios cdigos de conduta.
No ano 2016 a violncia ser ainda maior.

Questes a serem levantadas na aula





Olhando para a charge, voc poderia descrever a paisagem?


Onde esto os homens?
Por que os homens esto usando armas?
Se o clima no parece estar frio, porque os homens esto
usando capuz?
Por qual palavra poderia ser substituda a palavra olmpicos
nesta charge sem mudar o sentido?
Qual a ironia da charge?
Para quem a crtica do chargista?

4 Algumas Consideraes
Apesar da charge ser um gnero difcil de ser trabalhado, devido
a que demanda o conhecimento de fatos especficos e por, geralmente,
possuir um alto teor poltico e social, deve fazer parte da leitura da aula,
assim como qualquer outro gnero textual.
A anlise argumentativa de gneros textuais deve ser
trabalhada na escola pelos professores de todas as disciplinas e
no somente pelo professor de portugus, e deve ser associada a
- 131 -

contedos tais como leitura, escrita e anlise lingustica, como


proposto por Nascimento (2012) j que como afirmado por
Ducrot (1988) a argumentao est inscrita na prpria lngua
por tanto todos os gneros textuais apresentam argumentao
em algum grau, e como foi comprovado neste trabalho o gnero
charge altamente argumentativo por tanto muito apropriado
para ser trabalhado na aula com o intuito de levar aos alunos
a raciocinar, interpretar, opinar, argumentar, tanto sobre a sua
linguagem visual como a sua linguagem verbal (quando houver).
O fato da charge misturar duas linguagem facilita a sua leitura e
chama a ateno de alunos e professores.
A caracterstica principal da charge de veicular informao em
forma de humor tambm e um fator preponderante para o material ser
trabalhado na aula, embora o fato registrado na charge no sempre seja
to divertido.
O importante saber escolher a charge para cada perfil de alunos e
para o objetivo que se queira atingir com ela e garantir o conhecimento
prvio dos leitores.
A charge permite o aluno fazer uma analise lingustica tanto
da linguagem verbal como no verbal e encontrar argumentos nas
imagens. O sujeito na leitura da charge ativo j que, o sentido da
charge no est pronto e acabado, mas construdo no momento da
interao.
O trabalho e anlise de uma variedade de gneros diferentes
na escola contribui para a formao de bons leitores, principalmente
quando so gneros mais argumentativos. O professor deve estar
preparado para trabalhar com diferentes gneros j que cada um
tem uma forma, um estilo, uma linguagem e um objetivo prprios
que lhes peculiar. Sabemos que trabalhar com charges no fcil
nem para o docente que ter que estar atualizado, por dentro dos
fatos do dia a dia, preparar a sua turma para o trabalho, ou seja,
verificar se os alunos possuem o conhecimento prvio necessrio
para compreender a charge e se no, passar o contedo primeiro,
- 132 -

preparar as questes a ser levantadas e saber escolher muito bem a


charge de acordo com o perfil da turma, o contedo da aula ou o
objetivo que se queira atingir.

Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. [traduo feita a
partir do francs por Maria Emsantina Galvo G. Pereira reviso
da traduo Marina Appenzellerl]. 2 cd. So Paulo Martins
Fontes, 1997. (Coleo Ensino Superior)
BERTO, Luiz. Jornal da Besta Fubana. Disponvel em: http://www.
luizberto.com/fuleiragem/lucas-lima-charge-online. Acesso: 15
novembro de 2012.
CABRAL, Ivan. Sorriso pensante. Humor grfico e ginstica cerebral.
Disponvel em: http://www.ivancabral.com/2012/11/charge-do-diarepublica.html. Acesso: 15 de novembro de 2012.
CARTONAURO. Assalto Olmpico. Disponvel em: http://www.
humortadela.com.br/charges/32003. Acesso: 16 de dezembro de
2012.
CASTILHO, Ataliba E CASTILHO, Clia. Advrbios modalizadores.
Em Gramtica do portugus falado. Ilari, Rodolfo (org.). Campinas,
So Paulo. Editora da Unicamp, 2002.
DUCROT, Oswald. Polifonia y argumentacin. Conferencias del
seminrio Teoras de la Argumentacin y Anlisis del Discurso.
Universidad del Valle-Cali, 1988.
- 133 -

ESPNDOLA, Lucienne. A entrevista: Um olhar argumentativo. Joo


Pessoa: Editora Universitria, 2004.
ESPNDOLA, Lucienne. A charge no ensino da lngua portuguesa.
Letr@ Viv@, UFPB, 2001.
GILARDI, M. I. A charge jornalstica e a questo da informatividade.
R Letras PUCCAMP. Campinas. Dezembro 1996.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaa. Argumentao e linguagem. 13.
ed. So Paulo: Editora Cortez, 2011.
MARCUSCHI. Luis Antonio. Produo textual, anlise de gneros e
compreenso. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
NASCIMENTO, Erivaldo Pereira do. Gneros textuais,
argumentao e ensino. In: PEREIRA, Regina Celi Mendes (org.). A
didatizao de gneros no contexto da formao continuada. Joo Pessoa:
Editora Universitria da UFPB, 2012.
_________________ (org). A argumentao na redao comercial e
oficial: estratgias semntico-discursivas em gneros formulaicos. Joo
Pessoa: Editora Universitria, 2012.

- 134 -

CAPTULO III

LINGUAGEM E ENSINO DE LITERATURA

LITERATURA PARA QU, PROFESSOR?

Carlos Augusto de Melo (UFPB)1


A literatura, como Fora Ativa, Mito vivo, est
no em crise (frmula fcil demais), mas talvez em
vias de morrer (BARTHES, 2005, p. 306)

Embora tenha resistido s constantes mutaes dos leitores e


da sociedade, o poder tradicional da literatura vem sendo destitudo
nas ltimas dcadas. No ensino, a literatura parece permanecer pela
fora da tradio e da inrcia educacional, por conta da autoridade
de algumas insistentes minorias da elite letrada que, por enquanto,
defende-a como patrimnio cultural nacional e essencial formao
do cidado, conforme esto discutidos nos ambientes acadmicos e nas
aulas de literatura dos cursos de Letras. H muito tempo, deixou de
ser vista como uma disciplina curricular indispensvel, como acreditou
Roland Barthes quando defendeu que se, por no sei que excesso
de socialismo ou barbrie, todas as nossas disciplinas devessem ser
expulsas do ensino, exceto uma, a disciplina literria que devia ser
salva, pois todas as cincias esto presentes no monumento literrio.
(BARTHES, 1977, p. 90) E, na escola, espao institucional responsvel
oficialmente pela formao literria no sendo o nico, porm se
torna peremptrio nesta proposio-, a literatura no encontra respaldo
suficiente para a sua permanncia. Pelo contrrio, enfrenta um dos seus
maiores obstculos: a falta de competncia literria dos professores
que dificulta o encontro entre o leitor e a literatura. Proponho, ento,
levantar e problematizar alguns pontos possveis acerca da situao
1

Professor de Literatura do CCAE/UFPB; e-mail para contato: carlosaug.melo@gmail.com

- 137 -

agnica do ensino de literatura na escola, tendo como eixo a precria


formao do professor.

Literatura e aluno
de consenso que, j h algum tempo, escola coube a
responsabilidade de formao literria da sociedade brasileira,
sendo vista como um, seno o nico, dos mecanismos eficazes para
a construo da conscincia e gosto literrios do indivduo. A escola
se tornou tambm o espao exclusivo de vivncia literria mesmo
que de modo fragmentado e inadequado - da maioria dos brasileiros
que, terminado o perodo escolar, descarta a prtica de leitura de
textos literrios, principalmente daqueles indicados no circuito
escolar. Dentro da escola, sob os evidentes olhares descontentes e
inconformados dos alunos, o questionamento sempre o mesmo:
literatura para qu, professor?. Eles encaram como verdadeiro
fardo a presena da literatura na escola. Em Do mundo da leitura
para a leitura do mundo, utilizando-se da interessante imagem de
rituais de iniciao, Marisa Lajolo confirma que o texto literrio,
objeto do zelo e do culto, razo de ser do templo, objeto de um
nem sempre discreto, mas sempre incmodo, desinteresse e enfado
dos fiis infidelssimos, alis que no pediram para ali estar.
(LAJOLO, 2000, p. 12)
Os estudantes veem com maus olhos a prtica leitora,
principalmente se associada leitura literria. Consideram-na difcil,
demorada e entediante, nem ao menos entendem ou creem (n)os
porqus da existncia obrigatria da disciplina para o cumprimento
de seus crditos curriculares. Para eles, a literatura um saber
escolarizado, entendida como matria sistemtica de estudo da
lngua portuguesa (normas gramaticais, figuras de linguagem, etc.)
ou disciplina preparatria dos exames vestibulares. Diante das
- 138 -

abordagens extrnsecas e intrnsecas, consolidadas pelos estudos da


teoria literria (regras de metrificao, nomenclaturas de figuras de
linguagem, etc.) ou da histria da literatura (panoramas histricos,
das biografias dos autores e dos resumos das obras) os quais valorizam
apenas, parafraseando Todorov (2012), o meio de acesso obra
em substituio de seu sentido literrio, os estudantes entendem a
literatura como um saber escolar que deve ser cumprido e finalizado
nos limites do perodo escolar. Sem o amor pela literatura despertado
e cultivado, eles encaram-na como adorno e suprflua; leitura
elitizada, para poucos, uma vez que, numa sociedade em que nem seus
direitos considerados mais bsicos (sade, alimentao e moradia)
no so atendidos, no h razo de prioriz-la. (CANDIDO, 1995)
Muitos desses alunos foram impedidos de desvendar o insubstituvel
prazer esttico da leitura literria, bem como conhecer, entender,
vivenciar e experimentar positivamente as vrias contribuies dos
textos literrios, como a formao social e cultural do indivduo,
a autonomia na construo de sentido de sua realidade e do estar
no mundo, o enriquecimento da experincia pessoal e, como bem
definiu Antnio Cndido (1995), vivenciar o carter humanizador
da literatura.
Fora dos muros escolares, desestimulados e desinteressados,
os alunos recusam os textos literrios. A aura da literatura par
excellence da tradio humanista perde-se e, na atual sociedade de
informao, a sua desvalorizao prolifera-se passando de gerao
a gerao. De modo geral, a sociedade no consegue perceb-la
como uma experincia de vida e de conhecimento satisfatria,
preferindo outras formas culturais mais atrativas do universo das
novas tecnologias - muitas vezes superficiais e alienantes -, como
os filmes, as novelas, os jogos virtuais, as redes sociais entre outros
produtos culturais, com a justificativa de que como a imagem e a
voz esto to evidentes nos dias atuais, a leitura e a escrita perdem
sua razo de existirem. (COSSON, 2006, p. 22)
- 139 -

Essa deficiente formao leitora conduz recepo inadequada


do capital literrio. Transforma-se num perigoso efeito cascata, pois
condiciona a esfera familiar, responsvel pela construo do gosto
literrio fora da sala de aula. As famlias brasileiras de ineficiente
cultura letrada e literria barram o acesso aos textos literrios. Elas
reproduzem e disseminam aos filhos o preconceito construdo em
seu imaginrio de que se vive muito bem sem literatura. A herana
literria familiar seria fundamental para a formao e a valorizao
da literatura, pois a herana ou a transmisso intergeracional
um dos principais fatores responsveis pela criao do gosto ou
da necessidade de leitura (BATISTA, 1998, p. 36). De gerao
a gerao, muitas crianas e adolescentes formam-se destitudos
dos referenciais leitores literrios em seus crculos familiares e suas
rodas de amigos. Nem famlia nem amigos exercitam, cotidiana
e gratuitamente, a leitura literria. Eles acostumam-se a crculos
sociais desprovidos de qualquer hbito de aquisio das obras
literrias. Pais e irmos no possuem lembranas positivas de
leitura, muito menos indicaes incentivadoras de ttulos de livro
como oportuno incentivo ao cultivo da cultura literria. Em suas
casas, so inexistentes estantes de livros e, caso haja, so objetos
de decorao sem qualquer interao com seus proprietrios. H
cobranas retricas da necessidade de ir s escolas e completar os
estudos, mas, em nenhum momento, a escola est relacionada
vivncia literria importante para o amadurecimento pessoal e
intelectual do sujeito. Na realidade da famlia brasileira, todos vo
sendo destitudos do seu direito literatura.

Literatura e professor
Se apenas escola restou a difcil tarefa de formao do
leitor literrio, na luta de manter os textos literrios presentes na
- 140 -

vida da populao, possvel afirmar que ela mesma tem prestado


servio contrrio de que lhe foi incumbida. A literatura vem sendo
negligenciada pelos seus prprios mediadores, os professores de
Letras. A falta de competncia literria, a ineficiente percepo
da obra e suas prticas leitoras equivocadas em sala de aula,
cujas consequncias so os contnuos e evidentes bloqueios e
distanciamento entre aluno e obra literria, advm de uma formao
que se revela defasada nas ltimas dcadas, como proposto por
Marcos Bagno2:
O quadro absolutamente precrio do
alfabetismo no conjunto geral da populao
brasileira se reflete tambm no conjunto
menor do nosso professorado. O desprestgio
que vem acompanhando fielmente a profisso
docente nas ltimas quatro ou cinco
dcadas devido degradao progressiva
e permanente das condies de trabalho e
aos salrios aviltantes tem levado a uma
reduo drstica do contingente de pessoas
bem formadas, bem letradas e de origem
socioeconmica privilegiada (classes mdias
e mdias altas) que querem se dedicar ao
ensino bsico. Daqueles 25% de brasileiros
com nvel pleno de alfabetismo, quantos
esto hoje em sala de aula de escolas pblicas?
Abandonados por essas camadas sociais, os
cursos superiores voltados para a formao de
professores so procurados cada vez mais por
pessoas originrias de grupos sociais em que as
prticas letradas (leitura e escrita) so muito
restritas, quando no so praticamente nulas.
o que podemos ler nesta outra reportagem:
O professor formado pelas universidades
brasileiras filho de pais que nunca foram
2

Palestra proferida na abertura do EBREL 2012 que ocorreu em 18 de novembro, na Universidade


de Braslia (UnB).

- 141 -

escola ou nem sequer completaram os quatro


primeiros anos do ensino fundamental. Vive
em famlias com renda inferior a R$ 1.800/
ms e estudou sempre em escola pblica. [...]
O questionrio socioeconmico do provo
de 2001 do Ministrio da Educao mostra
que os formandos de cursos como pedagogia,
letras, matemtica, biologia, fsica e qumica
(os mais procurados pelos que pretendem ser
professores) tm perfil distinto dos que saem
de cursos mais concorridos, como medicina,
ou de oferta mais comum nas faculdades, como
direito e administrao. (BAGNO, 2012, s/p)

Com a democratizao do ensino, as universidades recebem os


componentes da sociedade brasileira que, antes, eram excludos das
prticas da cultura letrada, ou seja, no se encontram mais professores
da elite cultural e alunos da elite social (GERALDI, 2003). Neste
caso, muitos ingressantes so inseridos sem a mnima preparao
para a recepo e a construo do conhecimento acadmico. Os
mais aptos, com nvel de conhecimento e leitura desejveis, deixam
a graduao em Letras para segunda ou terceira opes. So raros
aqueles realmente interessados pela docncia em lnguas e literaturas.
H de se considerar tambm que os cursos de Letras, tanto pblicos
quanto privados, recebem um nmero significativo de estudantes que
encara a graduao como extenso do ensino bsico, oportunidade
pela qual se procura sanar suas deficincias nos aspectos relativos ao
domnio da lngua portuguesa. H um nmero maior com relao s
preferncias pela rea de lnguas estrangeiras. A demanda pelos cursos
de Cincias Humanas, de formao docente, como o curso de
Letras, revela-se inferior dos cursos de viso tecnicistas, de gerao
de lucro e de produtividade. H a ntida valorizao do bacharelado
e o costumeiro descrdito da licenciatura. As condies do ensino e
os salrios pouco atrativos condicionam os estudantes a escolherem
outras reas de formao.
- 142 -

Compagnon (2009) considera que a presena da literatura


est desacreditada, justamente porque os graduandos em Letras no
apreciam a prtica da leitura literria, requisito mnimo para essa
rea de conhecimento de um provvel professor do ensino bsico.
O repertrio deles reduz-se s noes bsicas tcnicas ou histricas
acerca do texto literrio. Essa situao dos cursos de Letras revela uma
realidade catastrfica. Os ingressantes dos cursos de Letras no so o
perfil esperado de futuros profissionais responsveis pelo ensino de
literatura. A graduao possui a dupla tarefa: formar leitores literrios
e, ao mesmo tempo, professores de literatura. Durante trs ou quatro
anos de graduao, os estudantes precisam suprir a defasagem de leitura
das obras literrias, estudar e dominar os contedos das disciplinas,
cumprir as exigncias curriculares e construir competncias literrias
necessrias para docncia.
Os cursos de Letras so geralmente incoerentes com a prtica
de formao docente dessa nova classe mdia da sociedade brasileira,
uma vez que prosseguem na valorizao de saberes, profundos e
desinteressados, importados do humanismo dos primrdios das
universidades europeias e adaptados formao das elites cultural do
pas. (CHIAPPINI, 2005) Os acadmicos esperam receber leitores
literrios praticantes, uma vez que consideram a graduao especfica
para o aprofundamento das abordagens tericas e metodolgicas
que, no ambiente de pesquisa, conduzem ao desvendamento do
universo das obras. Mesmo com um pblico diferenciado em
comparao elite leitora de dcadas passadas, as prticas de ensino
universitrias continuam tradicionais de circulao acadmica
restrita. Os professores universitrios preferem a pesquisa acadmica
prtica de formao docente e aos currculos da educao bsica,
com os quais tambm esto estritamente relacionados por se tratar
de cursos de licenciatura. Chiappini (2005, p. 222) observa que os
acadmicos destacam o potencial transformador e humanizador
da literatura, mas se distanciam dos problemas do uso dos textos
literrios na escola por conta de sua relao distante da realidade
- 143 -

escolar. Na concepo de Perrone-Moiss, a preocupao de


muitos dos acadmicos:
com aquilo que est ocorrendo nos cursos
bsico e secundrio limita-se a uma atitude
de constatao e de lamentao. Afinal, no
culpa deles. O bsico e o secundrio so por eles
vagamente conhecidos. (...)
H um abismo vertiginoso entre as especulaes
dos ps-graduandos e dos ps-doutores,
informados de sofisticadas teorias internacionais,
ocupados com temas refinados e confinados, e os
contedos didticos ou as prticas cotidianas do
bsico e do secundrio. (PERRONE-MOISS,
2006, p. 18)

Sobressai-se, ento, a inquietante pergunta: os cursos de Letras formam


professores? As consideraes de Marcos Bagno podem respond-la:
Muitos dos profissionais que atuam nos cursos
de Letras parecem se negar (consciente ou
inconscientemente) a admitir que a vocao
natural do curso a formao de docentes de
portugus e/ou de lnguas estrangeiras, numa
recusa que se contrape s diretrizes do prprio
Ministrio da Educao no que diz respeito
formao docente. Os mestres e doutores que
professam nas Letras se comportam como se
estivessem ali para formar grandes escritores
e crticos literrios, ou fillogos e gramticos
do perfil mais tradicional possvel. Alguns
poucos, bem intencionados, mas iludidos,
acreditam que vo formar futuros linguistas,
pesquisadores sintonizados com a cincia
moderna. Com isso, somos obrigados a
ministrar, como professores, e a cursar, como
estudantes, disciplinas totalmente irrelevantes

- 144 -

para a formao docente e, ao mesmo tempo,


deixamos de lado todo um conjunto de
teorias e prticas que so de primeirssima
necessidade para que algum que se forme em
Letras possa trabalhar em conexo com o
que se espera, hoje, de um professor de lngua.
(BAGNO, 2012, s/p)

sabido que, na universidade, a funo dos cursos de


humanidades estimular o senso crtico e propiciar a produo de
conhecimento. Tais caractersticas sero fundamentais para a formao
do professor, uma vez que permitiro a compreenso do mundo, do
homem, da educao, da escola, do projeto educativo, da realidade e
ambiente escolares, da cultura ao seu redor, da diversidade, etc. Porm,
dominados por apenas essa concepo de ensino, os professores dos
cursos de Letras parecem esquecer-se de que, na formao docente,
os graduandos devem distinguir as estreitas fronteiras entre saberes
universitrios e saberes escolares, de modo que sejam incorporados a
sua perspectiva profissional e no atrapalhem no desenvolvimento
de sua atividade docente na educao bsica. No caso da literatura,
como vimos, os conhecimentos especficos e tcnicos dos estudos de
literatura so inapropriados formao e prtica do leitor e do
gosto literrios da escola brasileira. O ensino bsico no se dirige
aos especialistas em literatura, mas a todos, no pode ter o mesmo
alvo: o que se destina a todos a literatura, no os estudos literrios.
(TODOROV, 2012, p.41)
Assim, o formado em Letras em sua prtica docente, como
acredita Todorov:
fica encarregado de uma das mais rduas tarefas:
interiorizar o que aprendeu na universidade,
mas em vez de ensin-lo, fazer com que esses
conceitos e tcnicas se transformem numa
ferramenta invisvel. Isso no seria pedir a esse

- 145 -

professor um esforo excessivo do qual apenas


os mestres sero capazes? No nos espantemos
depois se ele no consegue realiz-lo a contento.
(TODOROV, 2012, p.41)

E, se antes liam pouco ou insuficientemente, os estudantes de


Letras continuam distanciados dos textos literrios. Na graduao,
como na escola, permanece o distanciamento entre o sujeito e o
objeto. A arte literria engessa-se nas perspectivas do discurso terico
e metodolgico da filologia, da histria literria e da lingustica. O
estudante avaliado pelo domnio de suas leituras sobre os discursos
tericos e crticos. Os textos literrios afastam-se da vida e da
experincia. A universidade barra a inveno, refuta as relaes entre a
experincia, a fruio, a palavra e a linguagem. (CHIAPPINI, 2005).
Alm disso, os estudantes de Letras no so preparados para que, em
sua prtica docente, considerem que os alunos primrios e secundrios
no sero formados para desenvolver habilidades tcnicas de produo
literria, memorizando regras poticas, figuras de linguagem, entre
outras nomenclaturas da teoria literria, muito menos precisam
especializar-se na vida de autores renomados de nossa literatura. Eles
devem apropriar-se das obras como prtica social e cultural. Quanto
s prticas de ensino de literatura na escola, Todorov constata que,
prejudicialmente, os discursos da teoria, crtica e histrias literrias
sobressaem em detrimento do texto literrio propriamente dito, pois,
na escola, no aprendemos acerca do que falam as obras, mas sim do
que falam os crticos. (TODOROV, 2012, p.27)
Fora da Universidade, os professores recm-graduados no
esto habilitados para o efetivo ensino de literatura, pois, se nem
conseguem depreender as camadas textuais mnimas, lidar com a
complexa e plural significao da linguagem literria, como mediao
e motivao da leitura, parece ser uma tarefa perigosa. Na prtica
de sala de aula, eles utilizam o livro didtico como nico recurso
de acesso literatura, pois representa sua zona de conforto diante
seu despreparado acadmico. Tal estratgia didtica est associada
- 146 -

escolarizao da leitura literria, motivando a fragmentao da


leitura, com propostas de questionrios prontos e de respostas
acabadas. O livro didtico impossibilita a experincia literria
integral e impede a construo do conhecimento das obras. Assim,
tanto professores quanto alunos passam a conhecer diversos autores
e obras por meio apenas das interpretaes limitadas e fragmentadas
do livro didtico; prtica perigosa por facilitar a formao passiva e
acrtica dos alunos. Constroem-se leitores carentes das competncias
leitora e literria bsicas.
comum encontrar professores insatisfeitos, criticando a
deficiente experincia leitora dos alunos, bem como defendendo a
importncia da literatura para a vida. Trata-se de um discurso sensocomum, mera reproduo retrica que se encontra muito distante da
prxis docente. O contato integral com as obras revela-se estar bem
distante da realidade escolar. Os professores, por exemplo, consultam
livros em bibliotecas ou adquirem novas aquisies para seus acervos
particulares em casos excepcionais. Eles esperam e exigem dos alunos
a prtica de leitura literria da qual tambm no participa nem na
sua atividade docente e, muito menos, na sua vida privada. Somente
se relacionam com determinados textos literrios do contedo
curricular do programa escolar, no se inserindo no mundo da
cultura literria propriamente dita. A precria condio material de
ensino, as extensas carga horrias, os baixos salrios, as demandas das
cobranas institucionais, as frequentes mudanas culturais compem
o quadro de justificativas do afastamento da leitura literria, como
forma de atividade cotidiana dos professores. Batista enfatiza que os
professores so:
leitores que, submetidos a condies bem
determinadas de formao para a leitura,
tendem a desenvolver modos especficos de ler
e de se relacionar com o impresso e a cultura
que os envolvem (...) resultado de um fenmeno

- 147 -

complexo no qual tanto mecanismos de


excluso quanto de incluso parecem interagir
e condicionar a leitura e a prtica dos docentes.
(BATISTA, 1998, p. 27)

Como os alunos, os professores tambm no possuem capital


cultural literrio, pois advm daquelas geraes que desconhecem o
valor da literatura na sua vida cotidiana. Eles adquiriram competncias
necessrias para a prtica de leitura literria por meio de leituras
escolares, como conclui Batista:
Assim, os professores seriam, antes de tudo,
leitores escolares e tenderiam a investir, mesmo
em suas leituras no diretamente voltadas para
a escola e a prtica docente, nas competncias
e nas disposies escolares, adquiridas ou
utilizadas escolarmente.
As caractersticas escolares da leitura dos
professores podem ser bem evidenciadas atravs
de suas preferncias de leitura (...) Os professores
tendem a citar como suas obras preferidas aqueles
ttulos que permitem (ou ensejam, quando o
caso), leituras mais lineares e convencionais
e que tm, por isso, boa entrada no mercado
escolar: assim, os docentes citam Olhai os lrios...
mas no O tempo e o vento ou Incidente em
Antares, de rico Verssimo; em se tratando de
Machado de Assis, a preferncia recai sobre Dom
Casmurro, mas no sobre Memrias pstumas de
Brs Cubas ou Quincas Borba; em se tratando de
Graciliano Ramos, Vidas secas o ttulo indicado
e no Infncia ou Memrias do crcere. Mesmo
entre os autores citados, predominam aqueles
mais passveis de serem lidos por alunos (...)
(BATISTA, 1998, p. 46-47)

Ensinar literatura pressupe o seu domnio, pois os textos


literrios representam um universo particular, constitudo por uma
- 148 -

linguagem esttica prpria que, para tanto, solicita de seu leitor uma
interao diferenciada das demais formas textuais. Dos professores,
fundamentais agentes na mediao literria dos estudantes, espera-se
uma formao adequada, uma vez que instrumentalizar tambm
necessrio, importante, tal como o divertir-se, envolver-se, praticar.
Apenas me parece que, para se constituir como formadoras, a leitura e
a escrita precisam se concretizar como experincia. (KRAMER, 2001,
p. 65) Eles deveriam, como posiciona Chiappini:
participar da mudana dessa realidade, uma
vez que, como sabemos, o acesso s obras e
a experincia literria so indiscutveis para a
transformao social e humana, e nem precisa
ser encarada com a aura humanstica de sculos
atrs, bastando entend-la como uma das
prticas artsticas e culturais, dentre tantas outras
importantes. (CHIAPPINI, 2005, p. 191)

Os professores so agentes nas relaes entre o mundo da escrita


e os grupos no espao social. Portanto, s analisando e repensando
as interseces e os cruzamentos de tais prticas que permitiremos
a construo de sujeitos responsveis pelos seus prprios processos
culturais e literrios.

Referncias
BAGNO, Marcos. Curso de Letras? Pra qu? - palestra proferida na
abertura do EBREL 2012que ocorreu em 18 de novembro, na UnB,
Braslia, DF. Disponvel em: http://www.parabolaeditorial.com.br/
website/index.php?option=com_content&view=article&id=224:cur
so-de-letras-pra-que&catid=63:blog&Itemid=131. Acesso em: 23 fev.
2013.
- 149 -

BATISTA, Antnio Augusto Gomes. Os(as) professores(as) so


no-leitores? In: MARINHO, Marildes, SILVA, Ceris S. Ribas da.
Leituras do professor. Campinas: Mercado de Letras/Associao de
Leitura do Brasil-ABL, 1998.
BARTHES, Roland. Aula. So Paulo: Cultrix, 1977.
_________. A preparao do romance vol I. Traduo de Leyla
Perrone-Moiss. So Paulo: Martins Fontes, 2005.
CNDIDO, Antnio. O direito literatura. In:_______ Vrios escritos.
3. ed. rev. e ampl. So Paulo: Duas Cidades, 1995. p. 235-63.
CHIAPPINI, Lgia. Reinveno da catedral: lngua, literatura,
comunicao: novas tecnologias e polticas de ensino. So Paulo:
Cortez, 2005.
COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literria na escola.
(trad. Laura Sandroni). So Paulo: Global, 2007.
COMPAGNON, Antoine.Literatura pra qu?Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2009.
COSSON, Rildo. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo:
Contexto, 2009.
GERALDI, Joo W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
KRAMER, Snia. Escrita, experincia e formao mltiplas
possibilidades de criao de escrita. In: CANDAU, V. M. (Org.).
Linguagens, espaos e tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro:
DP&A, 2001.
- 150 -

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So


Paulo: tica, 2000.
PERRONE-MOISS, Leyla. Literatura para todos. Literatura e
sociedade, So Paulo, n. 9, p. 16-29, 2006.
TODOROV, Tzvetan. A literatura em perigo. Traduo de Caio
Meira. 4. ed. Rio de Janeiro: DIFEL, 2012.

- 151 -

AS ESFERAS DO MARAVILHOSO E A
LITERATURA INFANTIL

Luciane Alves Santos (UFPB)1

1 Introduo
O professor Antonio Cndido, em seu ensaio O direito
literatura, afirmou que nas nossas sociedades a literatura tem sido
um instrumento poderoso de instruo e educao e, entrando nos
currculos, sendo proposta a cada um como equipamento intelectual
e afetivo (2012, p.175). Se a literatura tem reconhecido seu papel
instrutivo e educativo, a descoberta do mundo da leitura se inscreve,
tambm, na misso histrica e poltica que a escola acumulou
durantes os sculos: a de formar, com a eficincia que se espera de
um projeto pedaggico, novos leitores e cidados crticos. Tratase de uma ambio educativa que consiste na tentativa de fazer a
ligao entre o sujeito histrico, singular, e a conscientizao do
seu convvio com o coletivo. Entretanto, os caminhos so sinuosos,
afinal, quando o assunto a escola e o desenvolvimento de programas
de lngua e literatura, no raro esbarramos em inmeras questes
e inquietaes que se apresentam a grande parte dos educadores:
como abordar a literatura no ambiente escolar? Como estimular
para a leitura e para a escrita? Enfim, como, efetivamente, construir
uma cultura literria?
Devemos considerar que, entre inmeras possibilidades,
essa construo pode se iniciar com a literatura que envolve as
1

Professora Adjunta do Departamento de Letras - Universidade Federal da Paraba (UFPB/CCAE


Campus IV Litoral Norte). E-mail: lucianesantos@usp.br

- 153 -

esferas do maravilhoso, da fantasia e do sonho, material que se


apresenta como excelente opo para fortalecer a interao entre
texto e leitor. Por meio da fantasia, crianas podem se identificar
com o texto que lhes apresentado, assim, elas tm contato com
narrativas que envolvem afetividade e sensibilidade, elementos
capazes de promover uma relao mais humana e duradoura com
os leitores. Quando se trata de magia, a professora Vera Aguiar
compreende que:
o uso da fantasia na literatura infantil mais
um recurso de adequao do texto ao leitor
(...) j que a criana compreende a vida pelo
vis do imaginrio. A partir da transfigurao
da realidade pela imaginao, o livro infantil
pe a criana em contato com o mundo e com
todos os seus desdobramentos, oferecendolhe com isso a possibilidade de entend-lo
melhor e de a ele adaptar-se. (AGUIAR,
2009, p.83)

preciso encantamento e fantasia, necessrio acreditar na


magia da literatura, e, sobretudo, reconhecer que a fico literria
representa a possibilidade de multiplicar experincias exemplares
e significantes sobre as verdades do mundo que so analisadas,
invariavelmente, sob a tica da lgica e da razo. A literatura,
vista da maneira mais ampla possvel, abarca inmeras criaes
de toque potico, ficcional ou dramtico, desde as mais simples
s mais complexas. Se assim for considerada, ela aparece como
manifestao universal de todos os homens em todos os tempos.
No h civilizao que possa viver sem literatura, ou seja, sem
contato com alguma espcie de fabulao que alimenta a alma
e exerce a funo primordial de desprendimento da realidade
(CNDIDO, 2012, p.174).
- 154 -

So as abstraes de natureza literria que permitem aos


adultos e s crianas experimentar situaes que jamais conheceriam
na vida real. Mergulhados em outra dimenso, afastados da vida
ordinria e banal, o mundo do extraordinrio se desdobra por meio
de fabulaes que nos conduzem reflexo da vida sob diferentes
pontos de vista. Nesse pacto criado pela fantasia, as crianas no
encontram nenhuma dificuldade em reconhecer esse valor exemplar
da literatura; elas sabem perfeitamente a estreita correlao entre o
seu mundo e o da fico, pois o universo literrio infantil engendra,
na maioria das vezes, um mundo desejvel e alternativo para a vida
cotidiana.
Se a evaso da vida real para a esfera da fantasia corresponde
exemplarmente s expectativas e s preferncias dos leitores mirins,
proponho algumas reflexes acerca do gnero Maravilhoso e sua
relao com a Literatura Infantil. Para atender a essa proposta
de estudo, convm, inicialmente, tecer algumas consideraes
acerca do nascimento do gnero; sua associao direta com os
contos de fadas e sua insero na escola, para, finalmente, apontar
sua importncia como instrumento pedaggico que possibilita
a maturao emocional e o fortalecimento da cultura literria
infantil.

2 O Maravilhoso e sua incurso pelo universo


infantil
As origens da Literatura Infantil esto diretamente associadas
s narrativas de tradio oral e popular, ao material mgico que
Nelly Novaes Coelho (1985, p.4) denominou Literatura Primordial.
Essas tramas narrativas se constituram em sociedades arcaicas com
o objetivo de promover a preservao da memria e a transmisso de
valores morais e culturais para geraes futuras. Envoltos em densa
- 155 -

atmosfera inslita, os conhecidos contos maravilhosos, herdeiros


diretos dessa tradio, atravessaram os sculos, cruzaram a ponte
entre o oral e o escrito e perpetuaram o legado de um farto cabedal
histrico. Toda essa produo aponta para a existncia de um
patrimnio cultural extremamente rico que brota da oralidade, de
fonte muitas vezes annima, mas intrinsicamente ligada ao domnio
do coletivo. So histrias de natureza hbrida que transitam entre
o sagrado e o profano e que, modelados pelo tempo, pelo espao e
por clebres escritores, foram absorvidos como objeto cultural da
infncia.
Em parceria com a Pedagogia, esses textos literrios se mantm
nos programas e currculos escolares como poderoso instrumento de
formao e educao. O fio que se desenrola dessas vozes narrativas
tem a preferncia dos jovens leitores em especial os das sries iniciais
da Educao Bsica - por construir um universo paralelo, onde reina
o encantamento e a magia, alimentando o desejo da descoberta, da
revelao e da explorao do mundo.
Pode-se, seguramente, afirmar que alguns dos ttulos mais
conhecidos da Literatura Infantil so originrios dos clssicos
populares que circularam durante anos, talvez sculos, por meio
da oralidade e da informalidade. Capinha Vermelha, de Perrault
(sculo XVII), e, posteriormente, Chapeuzinho Vermelho, dos
irmos Grimm (sculo XIX), so exemplos de narrativas costuradas
s linhas da memria e da tradio. Contos dessa natureza se
narram por si mesmos e, ainda que no sejam lidos, se desdobram,
se adaptam e se multiplicam na memria de adultos e crianas.
Assim, a inflexvel passagem do tempo confirma que a repetio
um procedimento especfico do conto maravilhoso, como
instrumento de coeso e tcnica fundamental que assegura sua
permanente reproduo e manuteno como um gnero clssico
da literatura universal e sempre presente nas esferas da educao.
Textos de carter encantatrio foram sendo adaptados ao gosto
do pblico mirim e, em parceria com o desenvolvimento da Literatura
- 156 -

Infantil, delinearam uma categoria narrativa que se mantm viva,


atravessando as barreiras do tempo e desafiando os inmeros novos
ttulos que so depositados mensalmente nas prateleiras. Das narrativas
maravilhosas mais apreciadas pelas crianas destaca-se o encantamento
promovido pelos contos de fadas que, para muitos crticos, nada mais
do que o maravilhoso puro (conceito que nortear este artigo)2; so
textos que abrigam em seu ncleo elementos advindos do ferico, do
sobrenatural e da magia.
No cerne da natureza infantil reside a capacidade de abstrao,
portanto nada pode inibi-las de formar o seu prprio mundo das coisas.
Walter Benjamin, em seu ensaio Livros infantis velhos e esquecidos,
destacou a importncia do maravilhoso na formao das crianas.
Benjamin salienta que crianas so capazes de construir um mundo
paralelo a partir de produtos residuais do mundo adulto:
um tal produto de resduos o conto
maravilhoso, talvez o mais poderoso que se
encontra na histria espiritual da humanidade:
resduos do processo de constituio e
decadncia da saga. A criana consegue lidar
com contedos do conto maravilhoso de
maneira to soberana e descontrada como
o faz com retalhos de tecidos e material de
construo. Ela constri o seu mundo com os
motivos do conto maravilhoso, ou pelo menos
estabelece vnculos entre elementos do seu
mundo. (2002, p.58)

No universo dos contos de tradio popular reina a riqueza de


verdades e valores apresentados de maneira alegrica e simblica. Tais
aspectos servem de inspirao para vivncia e transferncia de conceitos
para a prpria realidade. a partir da insero no mundo imaginrio
que a criana, na leitura ou na audio, pode iniciar a reflexo acerca
2

TODOROV, T. Introduo literatura fantstica. Traduo de Maria Clara Correa Castello. So Paulo:
Perspectiva, 1992.

- 157 -

do comportamento humano, dos medos, alegrias e frustraes que o


contato com o texto literrio pode proporcionar.

3 Compreendendo os domnios do Maravilhoso


A palavra maravilhoso deriva do latim mirabilia tem como
definio as coisas admirveis que causam espanto ou admirao.
O termo, uma vez incorporado literatura, representa aes que
transgridem as leis naturais que regem o mundo. Para Irlemar Chiampi
(1980, p.48) Maravilhoso o extraordinrio, o inslito, o que
escapa ao curso ordinrio das coisas e do humano. Partindo dessas
definies, pode-se inferir que o universo literrio engendrado pelo
maravilhoso permite o mergulho em uma realidade paralela que no
rivaliza com o mundo natural; ao contrrio, trata-se da suspenso do
mundo cotidiano, ordinrio e banal, para a aceitao de elementos
sobrenaturais, intrigantes e fabulosos que intervm sem explicaes
num mundo j concebido como irreal.
As primeiras manifestaes do maravilhoso remontam sculos
e se confundem com a prpria origem da literatura. Trata-se de um
gnero tem servido para designar a forma primordial do imaginrio de
obras de todas as latitudes culturais (CHIAMPI, 1980, p.49). Se assim
o entendemos, fato que ao longo da histria da humanidade a mente
humana tem sido alimentada por histrias maravilhosas que envolvem
magias, elementos sobrenaturais e situaes estranhas. No sculo VIII
a.C., A Odisseia, de Homero, representou fonte inesgotvel do poder
de criao e enfrentamento com situaes de carter absolutamente
fantsticos. Na obra de Homero, todas as intervenes fantsticas so
concebidas como naturais; a presena das divindades greco-romanas
encarada como elemento comum trajetria dos personagens. O
clebre protagonista Ulisses no se surpreende nem aqueles que esto
sua volta com os vrios obstculos maravilhosos: a presena do
- 158 -

ciclope, a visita ao inferno de Hades, a fria dos deuses e outros que se


opem ao seu retorno a taca.
No apenas na literatura pag encontram-se fortes traos
desse universo transgressor, tambm so largamente reconhecidos na
Literatura Novelstica Popular Medieval fortemente influenciada por
aspectos cristos. Na Idade Mdia, o termo maravilhoso constitui
um amlgama de questes ligadas s divindades religiosas e pags: a
conhecida histria do mago Merlin, de Robert de Boron, representa
as razes do paganismo celta, j as lendas em torno do Rei Arthur se
tornaram um autntico porta-voz da cultura e da imaginao crist.
Tambm as peripcias de Perceval, em A demanda do Santo Graal,
de Chrtien de Troyes, confirmam a presena da religiosidade crist
aliada a acontecimentos que rompem as fronteiras entre o natural e
sobrenatural.
Do profano ao sagrado, o embrio das narrativas inslitas
germinou, dividiu-se em subgneros e apresentou diferentes formas de
representao. A vertente literria de carter maravilhoso sobreviveu
fora da racionalidade do pensamento Ocidental e foi retomada
por Charles Perrault no sculo XVII, momento em que encontra nos
contos de fadas seu ponto de permanncia. Se o realismo considera
o sobrenatural e inslito como o avesso da razo, a magia oferta um
mundo paralelo, abre as portas da imaginao e deixa a racionalidade
margem para o decolar da fantasia. Trata-se de um jogo e o leitor
deve aceit-lo como tal, pois para o mundo do maravilhoso nada
impossvel, no existe uma lgica que regulamente esse universo repleto
de surpresas e encantamentos.
Presente em todas as pocas e culturas, o maravilhoso tem
sido analisado sob diversos pontos de vista e por diferentes teorias
que perpassam, provavelmente, a Potica de Aristteles (CHIAMPI,
1980, p.49). No decorrer do sculo XX, esse material narrativo foi
mais sistematicamente analisado a partir de relaes intratextuais
que possibilitaram a demarcao de estilos e gneros. Dentre a crtica
especializada, ressalto a produo do blgaro Tzetzan Todorov que,
- 159 -

em Introduo Literatura Fantstica (1992), foi um dos primeiros


a sistematizar os caminhos da narrativa fantstica e estabelecer
definitivamente as bases do gnero. Em sua obra, um dos pontos capitais
a distino entre categorias de narrativas inslitas: o maravilhoso,
o fantstico e o estranho. De acordo com Todorov, existe uma clara
fronteira entre as narrativas de natureza maravilhosa e aquelas que tm
em seu ncleo os elementos do fantstico, sobretudo aqueles cultivados
a partir do pr-Romantismo europeu. No universo do maravilhoso,
os elementos sobrenaturais no provocam
qualquer reao particular nem nas
personagens, nem no leitor implcito. No
uma atitude para com os acontecimentos
narrados que caracteriza o maravilhoso, mas
a prpria natureza desses acontecimentos.
(...)
Relaciona-se geralmente o gnero maravilhoso
ao conto de fadas; de fato, o conto de fadas no
seno uma das variedades do maravilhoso
e os acontecimentos sobrenaturais a no
provocam qualquer surpresa: nem o sono
de cem anos, nem o lobo que fala, nem o
dom mgico das fadas (para citar apenas
alguns elementos dos contos de Perrault).
(TODOROV, 1992, p. 60)

A inteno de T.Todorov em explicitar o Maravilhoso como um


gnero vizinho ao Fantstico provm da necessidade de afirmar uma
tipologia que enquadra as narrativas exclusivamente fantsticas, pois,
como esclarece o crtico, existe no corpo do texto uma situao que
garante sua fantasticidade e o distancia dos demais gneros. A narrativa
fantstica incide no questionamento da realidade, h um acontecimento
inslito que irrompe gerando uma inquietante desrazo que abala a
compreenso dos fatos, portanto h a hesitao, ponto culminante do
motivo fantstico. Nesse sentindo, a Literatura Fantstica caracteriza-se
- 160 -

pela descrio da vida cotidiana que desestruturada pelo aparecimento


de uma situao inslita: num mundo que exatamente o nosso,
aquele que conhecemos, sem diabos, slfides nem vampiros, produz-se
um acontecimento que no pode ser explicado pelas leis deste mesmo
mundo familiar (TODOROV,1992, p.30). Tal premissa no ocorre
no universo do maravilhoso, pois, como apontei anteriormente, nesse
ambiente fabuloso no h dvida ou hesitao, tudo aceito no pacto
criado pelo mundo da fantasia.
As proposies de Todorov posicionaram, claramente, o
Fantstico e o Maravilhoso em caminhos distintos. Sem alongar
a discusso que envolve as fronteiras entre os gneros, prossigo nos
domnios do maravilhoso e sua incurso pela Literatura Infantil.

4 Dos contos populares de vertente maravilhosa


Literatura Infantil
A insero dos contos populares e maravilhosos ao universo
infantil se d em consonncia com a valorizao da infncia e a expanso
das escolas. Somente a partir do final do sculo XVII que o pblico
infantil adquire, modestamente, a condio de leitor. Tal fato se deve
a fatores histricos e sociais, notadamente ascenso da burguesia e
com ela os conceitos de uma pedagogia mais austera, moralizante e
educativa. Mesmo nesse contexto de rigor escolar, a criana passa a ser
valorizada como ser humano, com necessidades e interesses distintos
dos adultos.
Nesse perodo, a escola se consolida como mediadora entre a
criana e a sociedade, passa, ento, a desempenhar o papel que lhe foi
atribudo: transmissora de saberes e da ideologia dominante. Tornandose essencial para as crianas, o sentimento da infncia e da famlia
cultivado nesse ambiente de criao burguesa. O conhecimento
comea a ser mais valorizado, os livros circulam com mais intensidade
- 161 -

e, para os novos leitores que despontam no horizonte literrio, surgem


as primeiras obras que atravessaro os sculos e se tornaro referncias
para histria da literatura.
Paralelamente ao crescimento da escola, a arte do conto se
expande na Frana, de oral ele passa ao escrito e se torna definitivamente
literrio. Charles Perrault, em 1694, publica Pele de asno, lanando,
assim, as bases de um novo estilo: o conto de fadas. O nascimento
desse novo gnero deve ser compreendido por sua relao direta com
uma das vertentes do Maravilhoso, conforme foi apontado por Tzvetan
Todorov.
Aps o sucesso de Pele de Asno, em 1697, Perrault publica
Histoires ou contes du temps pass avec des moralits, o conhecido Contos
da Mame Gansa, livro que constava de oito histrias extradas de
fontes orais, no exatamente marcado pela interveno de fadas, mas
emaranhado nas linhas do maravilhoso. Enfim, nasce uma obra cujos
traos evidenciam sua direo ao entretenimento e educao das
crianas. O ttulo indica sua ligao com as narrativas populares, pois
mame gansa era personagem de um antigo fabliau e sua funo
era a de contar estrias para seus filhotes fascinados (COELHO,
1985, p. 68).
Na contramo dos valores clssicos, Perrault entra para a Histria
da Literatura Universal como autor de uma literatura, inicialmente,
desvalorizada pela esttica de sua poca, mas que o tempo se incumbiu
de elev-la ao patamar dos maiores sucessos do gnero. Chapeuzinho
Vermelho, A Bela Adormecida, O Gato de Botas...so estrias que fazem
parte da vida de toda criana, mesmo antes de aprenderem a ler...e
que lhes so to familiares quanto as cantigas de ninar com que foram
embaladas (COELHO, 1985, p.64). As inmeras publicaes que
se seguem, na Europa, confirmam o fortalecimento do conto, como
atesta Andr Jolles:
Pouco depois da publicao dos Contos
de Perrault, narrativas do mesmo gnero

- 162 -

inundaram a Frana e o resto da Europa.


Podemos dizer sem temor que o gnero vai
dominar toda a literatura do comeo do
sculo XVIII e substituir, por um lado, a
grande narrativa do sculo XVII, o romance;
e, por outro lado, tudo o que ainda restava da
novela toscana. (1976, p.191)

Aps a publicao de Contos da Mame Gansa, mais de um


sculo se passa, o conto se torna cada vez mais comum nos meios
aristocrticos, o Romantismo fortalece suas bases e, com elas, a
consolidao de valores burgueses. No incio do sculo XIX, entram
em cena os irmos Jacob e Wilhelm Grimm. Os jovens alemes,
fillogos e folcloristas, inspirados pelos preceitos romnticos,
viajaram em busca do esprito do povo, do recolhimento da
expresso oral e cultural de seu pas. Ultrapassaram as fronteiras de
estudos puramente lingusticos quando se depararam com a fora
do mundo fantstico que girava em torno das narrativas que eram
recolhidas a partir dos relatos de camponeses. Foram fundamentais
no panorama literrio por reconhecer nas formas populares um
farto cabedal de pesquisas de natureza simblica e alegrica. Sua
obra alcana sucesso entre o pblico adulto e, sobretudo, infantil
por valorizarem o bem, a inteligncia e a harmonia como forma
exemplar conduta humana. Em Contos de fadas para o lar e as crianas
(em alemo: Kinder- und Hausmrchen), coletnea publicada em
1812, esto algumas das histrias mais conhecidas da tradio
oral: Os msicos de Bremen e Cinderela so alguns dos clssicos que
compem a obra.
Na esteira do sucesso alcanado por seus antecessores destacase, a partir de 1835, a participao do dinamarqus Hans Christian
Andersen. De origem humilde, inspirava-se em cdigos sociais que
abordavam sempre o sofrimento das minorias, dos trabalhadores rurais,
transmitindo, por meio da fantasia e maravilhoso, uma moralidade
ou ensinamento que repudiava a opresso aos menos favorecidos.
- 163 -

Diferentemente das produes anteriores, a posio poltica bem


marcada de Andersen levou-o a produzir textos em que o final
desejado, o final feliz, no fosse uma condio bsica para o desfecho
da histria. Essa renovao na estrutura do conto revela a necessidade
de confrontamento com o jogo de oposies historicamente definido
pela sociedade. Andersen publicou contos que caram no gosto do
pblico leitor e se tornaram clebres. Entre eles figuram O patinho
feio e a Pequena Sereia, textos ainda largamente difundidos na
contemporaneidade.
Assim, resgatado pelo esprito romntico e pela necessidade de
afirmao dos valores nacionais, o universo do maravilhoso parece
encontrar seu lugar, seu porto seguro, nas pginas de livros voltados
para a infncia. Por sua multiplicidade de temas, seu carter ldico
e revelador de valores universais, o gnero se fixa como material
permanente na cultura infantil.

5 O maravilhoso dos contos de fadas, a escola e o


pensamento infantil
O poder de criao e de imaginao oferecido pelo universo
maravilhoso desperta um tipo de experincia que inerente ao ser
humano: a necessidade do jogo e da criao mental. A imaginao no
se limita a criao de imagens e sim de elaborar experincias paralelas
e ao mesmo tempo distantes do mundo concreto. Educadores devem
reconhecer que, para as crianas, a imaginao exerce papel primordial
em seu desenvolvimento, pois elas tratam e interpretam o mundo
ao seu redor por meio de jogos. Com o filsofo e historiador Johan
Huizinga, compreendemos a importncia da natureza ldica para
todas as culturas:

- 164 -

o jogo um elemento existente antes da prpria


cultura, acompanhando-a e marcando-a desde
as mais distantes origens at a fase de civilizao
em que agora nos encontramos. Em toda a
parte encontramos presente o jogo, como uma
qualidade de ao bem determinada e distinta
da vida comum. (2004, p.6)

Como a imaginao se presta exemplarmente ao jogo, da


natureza infantil reconhecer o mundo ao seu redor por meio de
representaes ldicas e simblicas. As histrias do mundo de
encantamento contribuem para alimentar o mundo da imaginao e
dos sonhos, fornecendo as bases para que as crianas possam lidar com
questes fundamentais da vida. Questes arquetpicas como morte e
vida, bem e mal, escondidas sob o manto do simblico, se revelam e
provocam a reflexo acerca dos limites da existncia humana.
Psiclogos, antroplogos e pedagogos procuraram demonstrar,
no decorrer dos estudos acerca da infncia, que a difuso e transmisso
das narrativas tradicionais permitem aos indivduos se construir
psicologicamente e socialmente. Na rea da psicanlise, cito os estudos
de Marie-Louise von Franz em Linterprtation des contes de fes. Nessa
obra, empenhada na anlise dos contos de fadas e suas relaes com a
alma humana, sempre ancorada pelas pesquisas de Carl Gustave Jung,
a autora afirma que os contos refletem e exprimem diretamente os
processos psquicos do inconsciente coletivo constitudo por conjuntos
de arqutipos, invariavelmente, atrelados a aspectos do sagrado e do
mito (FRANZ, 2003, p. 39-40).
Nas trilhas dessa contribuio, detenho-me no estudo do
austraco Bruno Bettelheim (2002) que, em A Psicanlise dos contos
de fadas, aponta as narrativas de encantamento como extremamente
importantes para a maturidade das crianas, pois operam
simultaneamente em todos os nveis da personalidade infantil. As
metforas criadas pelo maravilhoso esto intimamente associadas aos
conflitos vividos pela sociedade em todas as pocas de sua existncia.
- 165 -

O acesso a essa literatura proporciona a experincia de diferentes


emoes provocadas pela natureza dos contedos desenvolvidos.
Nesse sentido, o mundo da magia se comunica diretamente com
o pensamento da criana e experincias literrias dessa natureza
contribuem para oferecer respostas compreenso dos mais complexos
dilemas humanos, como, por exemplo, a clebre histria dos jovens
que so abandonados na floresta por seus prprios pais: Joo e Maria.
As peripcias desses heris funcionam com espelhos que interiorizam
os conflitos de natureza externa.
A utilizao dos contos maravilhosos, alm de trabalhar
na formao emocional das crianas, contribui para desenvolver
o poder de criao, atuando diretamente no imaginrio infantil.
Para satisfazer a necessidade das crianas de fugir monotonia
do cotidiano escolar e vivenciar situaes de natureza mgica, as
histrias escolhidas pelo educador devem ser aquelas que apresentam
simplicidade e clareza, devem, ao mesmo tempo, ser emocionantes
e lineares, bastante compreensveis. Para Bruno Bettelheim (2002,
p.12) os contos de fadas so mpares, no s como uma forma de
literatura, mas como obras de arte integralmente compreensveis
para a criana, como nenhuma outra forma de arte o . Ainda de
acordo com o autor,
a maioria da chamada literatura infantil
tenta divertir ou informar, ou as duas coisas
(...) so to superficiais em substncia que
pouco significado pode-se obter deles. A
aquisio de habilidades, inclusive a de ler; fica
destituda de valor quando o que se aprende a
ler no acrescenta nada de importante nossa
vida. (2002, p.4)

Cabe destacar alguns aspectos fundamentais que caracterizam


a estabilidade do gnero e, por consequncia, mantm permanente
dilogo com o leitor mirim. Inicialmente, h no domnio da fantasia
- 166 -

um fio condutor que perpassa toda essa produo: conciso narrativa,


inventividade esttica, simplicidade vocabular e lgica. So, portanto,
bons motivos para que as narrativas que bebem na fonte da tradio
oral mantenham estreita relao com a evoluo da Literatura Infantil
e sua permanncia no universo escolar.
O deslocamento do mundo real por meio do Era uma vez,
marcado pelo pretrito imperfeito, reporta o leitor ao tempo passado,
a um perodo e espao indeterminados. Esse mundo da fantasia
apresenta inmeras similitudes com a infncia, crianas acreditam no
mundo maravilhoso para o qual foram transportadas, nada lhes parece
mais natural e familiar do que os fenmenos extraordinrios que se
desenvolvem no interior das narrativas. natural que o conto oferea
um mundo que se adapta ao pensamento criativo do jovem leitor,
afinal tudo possvel no mundo da magia.
Outro aspecto a ser destacado que, caracterizado por
sua brevidade, o gnero composto por narrativas em que se
desenrolam aes rpidas, repletas de aventuras e encantamentos.
Normalmente, a situao inicial abalada por um incidente
que convida o heri a solucion-la com as habilidades ou
instrumentos mgicos que lhe foram conferidos no nvel da
diegese. A efemeridade do conto deixa o leitor saudoso da realidade
extraordinria vivida em outra dimenso: a do texto literrio. Ao
final da histria, momento em que se d o retorno realidade e
situao de equilbrio, fica a expectativa de novo mergulho ao
mundo mgico. E nesse contexto que opera o vetor que estimula
e convida o receptor a uma nova leitura.
Os contos tambm atraem leitores mirins pela relativa
simplicidade de seu dispositivo narrativo: estrutura com comeo,
meio e fim bem ntidos ajuda a criana a compor uma viso sobre
a vida, que ela no tem como experienciar e compreender em sua
diversidade (AGUIAR, 2009, p. 79). As situaes lineares que se
repetem ritmam os textos, essa cadncia orienta as crianas e permitelhes acompanhar atentamente o contedo da intriga. A economia
- 167 -

narrativa facilita a compreenso dos fatos que tende a invocar, repetidas


vezes, o mundo familiar, um universo conhecido em que ocorre uma
ruptura de carter inslito. Os acontecimentos maravilhosos no so
os nicos objetos da ateno educativa dos contos, o interesse reside,
tambm, no fato de que o espao simulado tangencia o universo do
real, permitindo ao leitor dar mais ateno e credibilidade aos fatos
extraordinrios.
Todos os itens apresentados confirmam a universalidade e
a correspondncia dessa categoria literria com o pensamento e
a formao infantil em todas as pocas em que se inscreveu. De
acordo com Vera Aguiar, por sua estrutura fixa e a presena da
fantasia, os contos de fadas transformaram-se, com o tempo, nos
contos infantis por excelncia e servem de modelo para todas as
narrativas dirigidas criana at os dias atuais (2009, p.81). Seu
grande mrito est na capacidade de mergulhar no imaginrio de
diferentes naes para abordar questes humanas e atribuir-lhes
sentidos que so fundamentais para a formao do indivduo.
Ainda muito presente no mundo moderno, onde imperam as
imagens e diferentes mdias, sua estabilidade pode ser explicada
pela solidez de suas caractersticas artsticas e por sua capacidade
de transfigurar-se a cada poca, a cada contexto, em novos e
modernos revestimentos.
Transmitir a cultura dos contos maravilhosos, seja no ambiente
familiar ou escolar, estimula a imaginao e contribui fortemente para
a consolidao do mundo literrio infantil. Despertar, estimular e
consolidar o prazer de ler foram tarefas ao longo dos anos atribudas
escola e, sem dvida, as narraes de encantamentos tornam-se
poderosas aliadas no processo de formao do jovem leitor. Em sala
de aula, por meio de instrumentos pedaggicos adequados, os contos
oferecem a possibilidade de serem discutidas experincias da realidade
humana como: o nascimento, a morte, o casamento, a guerra, a
injustia, ou cenas comuns do cotidiano. E, voltando s ideias iniciais
deste artigo, constata-se que o texto literrio meio de instruo, de
- 168 -

revelao e, sobretudo, de humanizao. Devemos reconhecer, em


todos os tempos e esferas,
a importncia da Literatura Infantil, tanto a
dos tempos arcaicos quanto a ps-moderna,
essencialmente sintonizada com estes tempos
de mutao. De maneira ldica, fcil e
subliminar, ela atua sobre seus pequenos
leitores, levando-os a perceber e a interrogar
a si mesmos e ao mundo que os rodeia
(...) ainda ao livro, palavra escrita, que
estamos atribuindo a maior responsabilidade
na formao da conscincia de mundo das
crianas e dos jovens. (COELHO, 2003, p.
123)

Por fim, sabiamente argumenta Bettelheim: Como toda


grande arte, os contos de fadas tanto agradam como instruem;
sua genialidade especial que eles o fazem em termos que falam
diretamente s crianas (2002, p. 56). Inscritos em sociedades
ancestrais, desde tempos imemoriais at a modernidade, esses contos
veiculam cdigos e valores que caracterizam diferentes civilizaes.
A herana da cultura popular permite que sua memria narrativa se
manifeste no inconsciente coletivo, decorre da seu aspecto depositrio
do artesanato primordial, da palavra que germina, se reproduz
e se materializa formando um mosaico de histrias e personagens
imortalizados nas pginas dos livros infantis.

Referncias
AGUIAR, Vera Teixeira de. (org.) Era uma vez... na escola: formando
educadores para formar leitores. Belo Horizonte: Formato Editorial,
2009.
- 169 -

BENJAMIN, Walter. Livros infantis velhos e esquecidos. In: Reflexes


sobre a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Editora34, 2002,
p. 53 a 69.
BETTELHEIM, Bruno. A Psicanlise dos contos de fadas. Trad. Arlene
Caetano. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
CNDIDO, Antonio. O direito literatura. In: Vrios Escritos. Rio
de Janeiro: Duas Cidades, 2012, p. 169 a 191.
CHIAMPI, I. O realismo maravilhoso. So Paulo: Perspectiva, 1980.
COELHO, Nelly Novaes. Panorama histrico da literatura infantil/
juvenil. So Paulo: Edies Quron, 1985.
COELHO, Nelly Novaes. O Conto de fadas. Smbolos, Mitos,
Arqutipos. So Paulo: Difuso Cultural do Livro, 2003.
FRANZ, Marie-Louise Von. Linterprtation des contes de fes. Paris:
Editions Du Dauphin, 2003.
GRIMM, Jacob e Wilhelm. Contos de Grimm. Traduo de Heloisa
Jahn. So Paulo: Cia. das Letras, 2012.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. So Paulo: Perspectiva, 2004.
JOLLES, Andr. O conto. In: Formas simples. Trad. lvaro Cabral.
So Paulo: Cultrix, 1976. p. 181-204.
TODOROV, T. Introduo literatura fantstica. Traduo de Maria
Clara Correa Castello. So Paulo: Perspectiva, 1992.

- 170 -

DESAFIOS NO ENSINO COM TEXTOS


CLSSICOS: LINGUAGEM E PRTICA
EDUCATIVA

Michelle Bianca Santos Dantas (UFPB)1


Pegar um livro e abri-lo guarda possibilidades
do fato esttico. O que so as palavras dormindo
num livro? O que so esses smbolos mortos? Nada,
absolutamente. O que um livro se no o abrimos?
Simplesmente um cubo de papel e couro, com folhas;
mas se o lemos acontece algo especial, creio que muda
a cada vez. (Jorge Lus Borges)

1 Introduo
Fbulas, mitos, heris... Estes temas so conhecidos por ns,
mas pouco trabalhados em sala de aula. Por isso, nosso trabalho
pretende discutir os desafios que estes textos apresentam, seja a nvel
lingustico ou de prtica pedaggica. A importncia da leitura dos
clssicos defendida por Italo Calvino (2007), em Por que ler os
clssicos?, e por Ana Maria Machado (2002), em Como e porque ler os
clssicos universais desde cedo? Contudo, nas salas de aula, constatamos
pouco trabalho com eles, principalmente os clssicos greco-romanos.
Assim, alm de discutirmos os desafios desse ensino, apontaremos
sugestes de leituras e propostas didticas, para que o professor possa
trabalhar os clssicos em sala de aula.
1

Professora de Lngua e Literatura Latina, do Departamento de Letras, do Campus IV- Litoral Norte,
da Universidade Federal da Paraba. E-mail para contato: michellebianca86@hotmail.com.

- 171 -

Para a realizao de nosso trabalho, consideramos importante


especificarmos o sentido da palavra clssico que ser utilizada muitas
vezes no decorrer deste artigo. Sabemos que h vrias utilizaes deste
termo, inclusive, em nosso dia-a-dia, mas o que nos interessa aqui
a representao deste termo em relao produo literria realizada
no perodo da Antiguidade Clssica, que inicia em VIII a.C e vai at
V d.C. Ao longo desses treze sculos, temos a redescoberta da escrita,
o desenvolvimento filosfico, literrio e poltico pelos gregos, como
tambm a fundao de Roma, a expanso de seu imprio, e tambm
uma vasta e relevante produo artstica e literria. Sendo assim, no
momento em que citarmos textos clssicos, estamos fazendo referncia
aos escritos literrios dos gregos e dos romanos, durante a Antiguidade
Clssica. S para ilustrar os grandes autores desse perodo, citamos os
romanos Virglio, Ovdio, Sneca, Plauto, Catulo, Horcio, Ccero
entre outros. J os gregos, destacamos Homero, Hesodo, squilo,
Eurpedes, Sfocles, Aristfanes, Safo entre outros.
Tendo em vista a explicao dada acima sobre o termo clssico,
podemos continuar as reflexes sobre o presente trabalho. Este que
acreditamos ser uma iniciativa valiosa para o processo educacional do
alunado como um todo, medida que ser oportunizado a ele o contato
com um texto literrio clssico. Ou seja, o aluno ir ter a oportunidade,
de ler, conhecer e interpretar obras que alm de possurem relevncia
universal e atemporal, foram tambm responsveis por influenciar
outros textos e autores que vieram ser tambm consagrados como
clssicos. Sendo assim, defendemos que o trabalho com esses textos
na escola venham a contribuir para o ensino de Literatura como um
todo, at porque sabemos que muitos autores clssicos brasileiros,
como Machado de Assis, Gonalves Dias, Olavo Bilac, Guimares
Rosa, foram inspirados pelos clssicos Greco-romano. Dessa forma,
entendemos que o conhecimento destes poderia tambm favorecer a
leituras daqueles outros clssicos.
Tambm destacamos que o conhecimento da produo literria
romnica e helnica pode vir auxiliar na realizao de um trabalho
- 172 -

interdisciplinar com matrias como Histria, Geografia e Filosofia, j


que essas obras possuem relevante riqueza etnogrfica. A cultura dos
povos antigos, o modo de vida, os ritos, os mitos, os valores, os costumes,
entre tantos outros aspectos, poderia servir de elo interdisciplinar, ato
que amplia e aprofunda o conhecimento escolar.
Alm de todos os benefcios citados acima, cremos que o ensino
de textos clssicos no Ensino Bsico, possui como caracterstica das
mais significativas, o fato de propiciar ao aluno do Ensino Bsico
conhecer sua prpria origem. E, quando o aluno conhece sua origem,
seu passado, ele tem a oportunidade de voltar-se para a sua prpria
histria, e, consequentemente, voltar-se para si mesmo, conhecerse melhor, entender seu presente e projetar o futuro. E, nesse ato de
resignificao do clssico, o passado faz-se presente e perpetua-se no
futuro, a partir do momento em que influencia mais uma gerao de
leitores, escritores e cidados conhecedores e crticos de sua identidade.
Por tudo isso, aproveitamos a reflexo de Jorge Lus Borges, e
invocamos para que leiam este artigo e, ao final, abram e leiam as obras
clssicas, pois, s assim, as palavras faro sentido. Estou certa de que as
estantes das bibliotecas esto cheias de obras clssicas, mas, dormindo,
elas no podero significar, inspirar, mudar vidas, emocionar, enfim,
exercer poderes comuns a arte literria.
A fim de que possamos atingir o objetivo deste presente artigo,
desenvolveremos nossa discusso em trs tpicos: no primeiro,
explanamos sobre o questionamento Por que estudar os clssicos no
Ensino Bsico?, no segundo, Desafios do Ensino com textos clssicos,
discorreremos sobre as possveis dificuldades encontradas no percurso
do processo educativo, e, no terceiro, Estratgias de Ensino: os clssicos
em sala de aula, iremos propor uma sequncia didtica, para que o
professor possa, efetivamente, trabalhar com seus alunos, tendo j
um percurso orientador pr-definido. Ao final de nosso trabalho,
tambm realizaremos algumas sugestes de leitura e de filmes que
podero servir para outras atividades que os prprios professores
podero vir desenvolver.
- 173 -

2 Por que Estudar os Clssicos no Ensino Bsico?


Inicio esta propensa resposta ao questionamento acima,
ressaltando que ela deveria ser, num modelo ideal de educao,
desnecessria. Contudo, dentro de nosso quadro atual, de pouca leitura,
dentro e fora de sala de aula, essa pergunta acaba fazendo significativo
sentido, tendo em vista que os textos clssicos, por muitas vezes so
destacados como de difcil compreenso. Ou, quando so selecionados,
j que so clssicos, dizem muitos professores nas reunies, o resultado
acaba no sendo to proveitoso, seja por rejeio dos alunos, seja pela
dificuldade de compreenso, ou pelo pouco tempo disponvel em sala
de aula para o trabalho com um texto to rico, com tantas referncias
e smbolos. Essas dificuldades sero tratadas mais detalhadamente, no
prximo tpico, agora o que nos interessa respondermos o porqu
estudar os clssicos, tendo em vista os desafios j citados.
Questionar o porqu de estudar os clssicos remete-nos a outra
questo Por que ler? Considero que a essa eu no preciso responder
nada, pois, mesmo que na prtica no vejamos o exerccio pleno da
leitura, sabido a importncia da leitura, pois ela capaz de fazermos
escrever, conhecer e avaliar o mundo que nos cerca. E obviamente
concordo com a defesa da leitura integralmente. Mas o que me
incomoda deparar-me, como professora de Lngua e Literatura
Clssica, com a questo: Por que estudar os clssicos?. Reafirmo que
essa pergunta e, consequentemente, sua resposta, deveria ser de todo
intil. Mas encaramos o desafio e, para auxiliar-nos nessa tentativa de
reposta, utilizaremos duas obras de Ana Maria Machado (2002) e de
Italo Calvino (2007).
Nessa busca em respondermos Por que estudar os clssicos no
Ensino Bsico?, utilizaremos as ponderaes de Ana Maria Machado
(2002), em sua obra Como e por que ler os clssicos universais desde cedo?.
A autora inicia sua exposio referindo-se a sua prpria experincia de
leitura, destacando a primeira obra clssica que leu e marcou sua vida,
foi o Dom Quixote das crianas, uma adaptao feita por Monteiro
- 174 -

Lobato, do livro de Miguel de Cervantes. A partir da, a autora cita


clebres escritores que, ao dizerem as obras que marcaram sua vida,
remetem sempre aos clssicos. Por exemplo, ela cita Clarice Linspector,
que foi marcada pela leitura do clssico Reinaes de Narizinho; Paulo
Mendes Campos, Alice no Pas das Maravilhas; o francs Roland
Barthes, que ficou fascinado com a descoberta, ainda na adolescncia,
da mitologia grega, entre outros.
Aps explanar sobre o marco que os textos clssicos podem
fazer na vida das pessoas e de escritores consagrados, a autora foca
na importncia de se propiciar, desde a infncia, o contato com essas
obras, mesmo que seja atravs de adaptaes. Por isso enfatiza O
primeiro contato com um clssico, na infncia e na adolescncia, no
precisa ser com o original. O ideal mesmo a adaptao bem feita e
atraente. (MACHADO, 2002, p. 15). Isso porque devemos considerar
a maturidade da criana ou do adolescente no momento da escolha do
texto para ser trabalhado em sala de aula, vejamos:
No estou propondo nem sugerindo que
crianas e jovens se ponham a ler filosofia,
tragdias teatrais em sua forma original, poesia
metafsica. Nessas reas e em vrias outras,
h obras maravilhosas, imprescindveis,
enriquecedoras do esprito humano. Mas no
esto ao alcance da compreenso imatura da
garotada. (MACHADO, 2002, p. 12)

E completa:
Tambm no necessrio que essa primeira
leitura seja um mergulho nos textos originais.
(...) Mas creio que o que se deve procurar
propiciar a oportunidade de um primeiro
encontro. Na esperana de que possa ser
sedutor, atraente, tentador. E que possa
redundar na construo de uma lembrana

- 175 -

(mesmo vaga) que fique por toda vida.


(MACHADO, 2002, p. 13)

Como vimos, a escritora deixa claro que devemos iniciar os


jovens na leitura dos clssicos de uma forma apropriada a seu nvel
cognitivo para apreenso da riqueza e, at mesmo, da complexidade
literria que eles possuem. Por isso ela sugere o uso de boas adaptaes
como uma forma positiva de realizar essa iniciao. De todo modo,
a nfase do texto est direcionada na necessidade de oportunizar aos
jovens esse contato, pois esse seria o ponto inicial para formao de
leitores que, gradualmente, podem deixar as adaptaes e debruar-se
na leitura dos originais. Outro ponto que chamamos ateno o de que
a autora, assim como Italo Calvino (2007), destaca o papel da escola
e do professor em realizar esta tarefa. Mas devemos observar tambm
que o modo como a escola e/ou o professor realiza esse processo ser
fundamental para o sucesso ou fracasso dos objetivos.
Segundo Ana Maria Machado (2002), devemos ter ateno com
a escolha dos textos/trechos clssicos, pois importante que o prprio
professor tenha entusiasmo, tendo em vista que esse sentimento ajudaria
no despertar do aluno para essa mesma paixo. Assim, a seleo do
texto a ser trabalhado deve estar pautada, no apenas na temtica ou
na maturidade do aluno, mais tambm na relao que o professor tem
com esse texto, para que possa trabalh-lo com envolvimento, paixo.
Ela afirma:
Se o leitor travar conhecimento com um
bom nmero de narrativas clssicas, desde
pequeno, esses eventuais encontros com
nossos mestres da Lngua Portuguesa tero
boas probabilidades de vir a acontecer quase
naturalmente depois, no final da adolescncia.
E podem ser grandemente ajudados na escola,
por um bom professor que traga para sua
classe trechos escolhidos de algumas de suas

- 176 -

leituras clssicas preferidas, das quais seja


capaz de falar com entusiasmo e paixo.
(MACHADO, 2002, p. 14)

Os professores de Lngua Portuguesa, h muito tempo,


percebem que um dos grandes desafios encontrados, na sua atuao
docente, o processo de formao de leitores. E essa uma discusso
a que no aprofundaremos, pois existem muitas questes envolvidas e
que no so de ordem apenas escolar, mas tambm familiar e social.
De todo modo, fazendo um recorte deste panorama geral, em que a
escola apenas um ncleo de atuao social, dentro de uma sociedade
miditica e imagtica, consideramos ser importante, sim, a leitura
orientada e planejada. Pois essa oportunidade poder propiciar que
outras experincias de leituras venham a ser realizadas, at mesmo,
voluntariosamente. E, neste caso, a escola exerce papel fundamental
e por isso importante que sejam selecionados textos diversos, com
estruturas, temticas, abordagens e suportes diversos, para que possam
atingir as mais diversas necessidades dos alunos.
Dentre as vrias motivaes que existem para que os livros
clssicos sejam lidos e apreciados, a autora cita o fato de Clssico no
um livro antigo e fora de moda. um livro eterno e que no sai de
moda. (MACHADO, 2002, p. 15). E isso ocorre, porque so textos
atemporais, sem tempo e lugar definidos. Mesmo na sociedade de
consumo em que vivemos, em que tudo to efmero e, muitas vezes,
desnecessrio, o clssico permanece. Alm do mais, a leitura de um
clssico ou no, um direito e um ato de resistncia. Os clssicos so
parte da sociedade construda h milnios e ns, como parcela dessa
sociedade, temos o direito a ter acesso ao que nos pertence, e, nesse
sentido, a autora afirma:
Assim, a minha reivindicao de ler literatura
(o que, evidentemente, inclui os clssicos),
porque nosso direito, vem se somar uma
determinao de ler porque uma forma

- 177 -

de resistncia. Esse patrimnio est sendo


acumulado h milnios, est a minha
disposio, uma parte minha e ningum
tasca. (...) de boa qualidade, evidente, porque
j que h tanta coisa atraente no mundo e to
pouco tempo para tudo, no vou desperdiar
minha vida com bobagem. (MACHADO,
2002, p. 19)

Seja enquanto direito, reivindicao ou ato de prazer e deleite,


no podemos negar a importncia dos textos clssicos Greco-romanos
para a humanidade ocidental. E, compreendendo tal situao, a
autora destaca em sua obra um tpico para descrever algumas histrias
originais ou adaptadas que devem servir para a introduo das crianas
e dos jovens no universo da leitura. E a dedicao especial em tpico
para discusso do legado grego, deve-se ao fato de:
Guardada por tanto tempo e reconhecida
como um tesouro da humanidade, a cultura
grega antiga sempre despertou o entusiasmo
de leitores apaixonados, em diferentes pocas
histricas. So uma fonte inesgotvel, onde
sempre podemos beber. Para muita gente, eles
so os mais fascinantes de todos os clssicos.
Provavelmente, so os que mais marcaram
toda a cultura ocidental. (MACHADO,
2002, p. 26)

A partir das ponderaes de Ana Maria Machado (20002)


realizadas acima, pariremos para discusso de talo Calvino (20007),
em Por que ler os clssicos?
Primeiramente, sabemos que as possibilidades de interpretao
de um texto literrio so diversas, mas quando se trata de um texto
clssico, verificamos que ele consolida-se como atemporal. Sobre tal
fato, talo Calvino elucida-nos Toda releitura de um clssico uma
- 178 -

leitura de descoberta como a primeira. (CALVINO, 2007, p.11),


destacando o carter inesgotvel das interpretaes. Mesmo porque
Os clssicos so livros que, quanto mais pensamos conhecer por ouvir
dizer, quando so lidos de fato mais se revelam novos, inesperados,
inditos. (CALVINO, 2007, p. 12). E isso pode ser constato, atravs
das teses, dissertaes, artigos e livros que so lanados, anualmente, e
que se detm em analisar obras como a Ilada e a Odisseia, de Homero,
compostas no sculo VI a.C; ou as tragdias gregas, a pica de Vrglio,
os poemas de Safo, enfim.
Outro fator essencial que os textos clssicos propiciam aos seus
leitores que eles chegam at ns trazendo consigo as marcas das
leituras que precederam a nossa e atrs de si os traos que deixaram
na cultura ou nas culturas que atravessaram (ou mais simplesmente na
linguagem ou nos costumes). (CALVINO, 2007, p. 12). Essa riqueza
cultural presente nos textos clssicos relevante, porque transporta-nos
a conhecermos outros textos e outros registros culturais. Por exemplo,
ao lermos a Eneida, de Virglio, temos a necessidade de recorrermos a
Ilada e a Odissia; do mesmo modo, ao lermos os poemas do latino
Catulo, percebemos uma estreita ligao com a poetiza grega Safo. Mas,
como diz-nos Italo Calvino (2007), a conexo dos clssicos no se d
apenas com outros textos ou autores, mas tambm com outras culturas
e linguagens. Sendo assim, num clssico como Satyricon, de Petrnio,
temos o registro da linguagem clssica e tambm da linguagem vulgar,
atravs dos personagens de baixa estirpe, alm disso, observamos
tambm as marcas culturais, ritualsticas, religiosas, comportamentais
entre outros.
Entre tantas ponderaes acerca dos clssicos, talo Calvino
(2007) chama-nos ateno ao destacar o papel da escola na formao
de leitores capazes, no s de interpretar, como tambm de vir,
futuramente, a escolher os seus prprios clssicos. Por isso diz-nos (...)
os clssicos no so lidos por dever ou por respeito, mas s por amor.
Exceto na escola: a escola deve fazer com que voc conhea bem ou mal
um certo nmero de clssicos dentre os quais (ou em relao aos quais)
- 179 -

voc poder depois reconhecer os seus clssicos. (CALVINO, 2007,


p.13) Percebemos que o autor destaca o fato de que, apesar da leitura,
fora da escola, dever ser um ato voluntarioso, feito com afeto; no meio
escolar, a leitura, inclusive de clssicos, deve ser orientada e planejada
pedagogicamente.
Assim, a escola exerce sua funo de propiciar ao alunado os
conhecimentos de diversos gneros textuais, para que ele possa vir
a fazer suas prprias escolhas. Essa reflexo de Calvino (2007) faz
todo sentido, pois muitos alunos dizem at no gostar de clssicos,
mas porque nunca o leram e, se o fizeram, muitas vezes foi de forma
no orientada, planejada. Por exemplo, se passamos a leitura de uma
epopeia, necessrio que seja feito uma pesquisa das referncias mticas.
Tambm importante dar algumas explicaes sobre a cultura, os
costumes (o que pode ser trabalhado em conjunto com a disciplina de
Histria), para que o aluno possa compreender o texto de uma forma
mais ampla.
O autor destaca que os clssicos formam uma espcie de genealogia,
tendo em vista as intertextualidades realizadas, demonstrando a riqueza
textual, cultural e interpretativa. Por isso ele afirma Um clssico um
livro que vem antes de outros clssicos; mas quem leu antes outros e
depois l aquele, reconhece logo o seu lugar na genealogia. (CALVINO,
2007, p.13). Para exemplificarmos tal assertiva, utilizaremos um dos
maiores clssicos da Literatura Brasileira, Machado de Assis, pois no
primeiro pargrafo de A Cartomante, lemos:
Hamlet observa a Horcio que h mais coisas
entre no cu e na terra do que sonha nossa
filosofia. Era a mesma explicao que dava a
bela Rita ao moo Camilo, numa sexta-feira de
novembro de 1869, quando este ria dela, por
ter ido na vspera consultar uma cartomante;
a diferena que o fazia por outras palavras.
(MACHADO, 2001, 254)

- 180 -

Nessa citao, observamos Machado de Assis fazer referncia


tragdia de Shakespeare, Hamlet, outro clssico, s que da Literatura
Inglesa. Este, por sua vez, foi tambm bastante influenciado pela
Literatura Clssica, em especial, pelas tragdias gregas. O enxerto citado
por Machado de Assis foi retirado da pea shakespeariana, ato I, cena
5, e nela observamos relao com a arte clssica, atravs da referncia
filosfica e de vrias outras questes que no nos cabe aqui descrever.
E assim formamos um exemplar do que seria a genealogia literria,
colocada por talo Calvino (2007). Destacamos que essa foi apenas
uma ilustrao, dentre vrias que poderamos fazer, j que grandes
autores da literatura universal foram determinantemente influenciados
por clssicos Greco-romanos, a citar Lus Vaz de Cames, Dante,
Racine, Tomaz Antonio Gonzaga, Guimares Rosa, Ariano Suassuna,
dentre tantos outros.
Estamos em pleno sculo XXI e, mesmo assim, o clssico persiste,
encontramos nas prateleiras das livrarias, nas estantes das bibliotecas,
sempre h algum leitor, um filme lanado com as guerras, amores,
histrias e lendas gregas e romanas. Verificando tal circunstncia, talo
Calvino tambm define o clssico como aquilo que persiste como
rumor, mesmo onde predomina a atualidade mais incompatvel.
(CALVINO, 2007, p. 15). Ou seja, ele persiste atravs de tempos e
lugares diferentes, pois, inevitavelmente, recorremos aos clssicos para
conhecermos a origem da Literatura, da Histria, da Antropologia,
Poltica, Filosofia, do Direito, Dramaturgia, Arquitetura, Medicina,
enfim, recorremos a eles, pois os clssicos servem para entender quem
somos e aonde chegamos (...). (CALVINO, 2007, p. 16). Sendo assim,
considero que demos subsdio suficiente para que voc agora possa
responder a pergunta Por que ler os clssicos no ensino bsico? Acredito
que a explanao acima fez-nos perceber o quanto essas obras so
valiosas, quanto perdemos em no l-las, o quanto podem contribuir
na educao dos jovens, enfim, o quanto poderiam ser importantes em
nossas vidas.
- 181 -

3 Desafios do Ensino com Textos Clssicos


A proposta aqui defendida, que o trabalho de leitura em sala
de aula com textos clssicos, enfrenta, inevitavelmente, alguns desafios.
Para esse momento, convm apontarmos dois. O primeiro refere-se a
uma situao que no especfica do nosso objeto em questo, pois
se trata da falta do hbito de leitura, seja em sala ou, principalmente,
fora dela. Essa problemtica complexa e pode e deve ser amplamente
discutida, mas, nesse trabalho, daremos algumas consideraes que
corroboram com o nossos objetivos atuais.
Leitura e formao de leitor, em nosso pas, ao invs de ser um
processo natural, caracteriza-se como um desafio. Na maioria das vezes,
o ato de ler est associado a castigo, a algo entediante, cansativo, sem
graa ou at como soluo para insnia. E vrias pesquisas so realizadas
com o intudo de saber o porqu dessa falta de hbito com os textos
escritos, vejamos uma possvel explicao para esse fato:
Segundo a pesquisadora Eni Orlandi, do
Instituto de Estudos da Linguagem da
Unicamp, a preferncia pela lngua falada no
Brasil no estaria apenas ligada a um trao
psicolgico ou s altas taxas de analfabetismo
do pas. Minha tese de que essa preferncia
vem do fato de que convivemos durante
sculos com 2 lnguas: a portuguesa, usada
nos documentos, e a chamada lngua geral (o
tupi adaptado pelos jesutas para converter os
ndios), falada no dia-a-dia, dentro das casas,
diz Eni. (ORLANDY, 2005)

De modo geral, apesar da Lei n 10.753, de 30 de outubro de


2003, ter institudo a Poltica Nacional do Livro, percebemos que a
leitura no se tornou ainda uma prtica relacionada ao prazer e ao
hbito de muitos estudantes brasileiros. Grande parte da populao
- 182 -

prefere passar o tempo disponvel, assistindo televiso, do que lendo


um livro.
O ato de ler, seja obra clssica ou no, sofre de certa
impopularidade. E essa falta de hbito prejudica o desenvolvimento da
leitura, interpretao, escrita, mesmo porque, s teremos prazer em ler
um texto que compreendemos ou que buscamos compreender. Como
diz-nos Maria Helena o homem um ser pensante por natureza, mas sua
capacidade de raciocnio precisa de tanto treinamento quanto necessita
seu fsico para, por exemplo, tornar-se um atleta. (MARTINS, 1986,
p. 84). Por tudo isso, destacamos a falta de leitura como um desafio
para nossa proposta, pois, se os alunos no leem textos de esttica,
linguagem e estrutura mais simples, naturalmente, ter dificuldade de
ler os clssicos, que so ricos em intertextualidades, conhecimentos
culturais, histricos e possuem linguagem exornada.
Mas, como todo desafio exige uma soluo, observamos que ele
impulsiona, ainda mais, a necessidade e urgncia que temos em trabalhar
com os clssicos em sala de aula. Essa seria uma boa oportunidade de
conectar os alunos ao mundo da fantasia, mitologia e aventuras. Pois,
se o alunado no gosta de ler, bem provvel que gostem de filmes e
jogos, em que esto acostumados a ver minotauros, deuses, semideuses,
sereias, entre outros. Assim, o professor pode aproveitar aquilo que
o aluno j conhece, atravs da televiso, cinema, internet e jogos,
para transport-los aos livros clssicos, em que esses mitos podem ser
desvendados e aprofundados. E, nesse processo em que o professor tem
o papel de conduzir o aluno, destacamos tambm a importncia da
leitura por parte do professor. Este deve ler, compreender, interpretar,
selecionar, pesquisar, e, assim, planejar uma boa aula. Provavelmente,
o trabalho no tem como ser bem-sucedido, se o professor escolhe um
texto que no conhece ou no gosta.
Uma outra soluo que o trabalho com os textos clssicos nos
favorece o fato de que, se o aluno no se interessa pela disciplina
de Lngua Portuguesa, certo que goste de outra como Histria,
Geografia, Filosofia, Educao Fsica, enfim. E a temos uma tima
- 183 -

oportunidade para trabalhar a to falada interdisciplinaridade. Por


exemplo, voc sabia que o contedo Histria Antiga trata, justamente,
das conquistas, derrotas e cultura do povo Greco-romano? Sabia que
a geografia do Mar Mediterrneo, conquistado pelas Guerras Pnicas,
propiciou aos romanos dominarem o mundo? Sabia que o grego Tales
de Mileto foi o primeiro filsofo do Ocidente? Sabia que os Jogos
Olmpicos surgiram em Olmpia, cidade grega, e que eram jogos feitos
em homenagem a Zeus? Bem, como pudemos ver, os clssicos esto
bem prximos de ns, at quando no os reconhecemos, e, alm de
tudo, so uma valorosa fonte de sabedoria, cultura, histria e arte.
Considerando que o primeiro desafio exposto, a falta do
hbito de leitura, j foi discutido, partamos para o segundo. Este
est relacionado questo da linguagem, dos textos originais Grecoromanos, das tradues e adaptaes. Sabemos que os textos clssicos
foram, originalmente, escritos em Lngua Grega ou Latina, portanto,
as leituras dos originais no so acessveis aos professores e alunos
de maneira geral. Por isso existem as tradues que nos possibilitam
conhecer essas grandes obras universais e existe uma infinidade delas
no mercado livreiro. Como sugesto para esse desafio, indicamos que
o professor selecione uma traduo acessvel maturidade do aluno.
A depender do caso, pode tambm ser utilizada uma boa adaptao.
Vejamos abaixo um exemplo da importncia de sabermos selecionar os
textos a serem trabalhados em sala de aula:
Canta, Musa, o varo que astucioso,
Rasa lion santa, errou de clima em clima,
Viu de muitas naes costumes vrios.
Mil transes padeceu no equreo ponto,
Por segurar a vida e aos seus a volta;
Baldo af! pereceram, tendo insanos
Ao claro Hiperinio os bois comido,
Que no quis para a ptria alumi-los.
Tudo, prole Dial, me aponta e lembra.

- 184 -

(MENDES, 2000, p.22)


Musa, reconta-me os feitos do heri astucioso
que muito
peregrinou, ds que esfez as muralhas sagradas
de Tria;
muitas cidades dos homens viajou, conheceu
seus costumes,
como no mar padeceu sofrimentos inmeros na
alma,
para que a vida salvasse e de seus companheiros
a volta.
Os companheiros, porm, no salvou, muito
embora o tentasse,
Pois pereceram por culpa das prprias aes
insensatas.
Loucos! Que as vacas sagradas do Sol hiperinio
comeram.
Ele, por isso, do dia feliz os privou do retorno.
Deus nascida de Zeus, de algum ponto nos
conta o que queiras.
(NUNES, 20009, p.28)
A guerra tinha durado muito, muito tempo.
Ento, de repente, ela terminou numa centelha
de fogo, num jorro de sangue e num tropel
de cavalos. beira-mar se reuniam grupos
de homens, cujos barcos tinham balanado
preguiosamente durante mil mars na baa de
Tria. Havia muitos rostos ausentes, muitos
remos sem remadores depois de dez anos de
guerra. Mas aqueles que desdobravam suas
velas, posicionavam seus remos e ajustavam
os lemes estavam alegres. Seus mastros foram
suspensos com os smbolos da vitria e seus

- 185 -

pores estavam repletos do ouro e do vinho


de Tria. Melhor de tudo, estavam indo para
casa. (BAGNO, 2003, p.9)

Acima, temos trs exposies diferentes de uma mesma obra,


a Odissia, de Homero. E elas ilustram bem o que falamos sobre as
possibilidades de escolhas adequadas ao contexto escolar. A primeira
traduo de Odorico Mendes (2000), realizada em verso, o que,
naturalmente, dificulta a compreenso, por ser um texto denso, com
o uso de vocabulrios e estruturas no comuns, a exemplo de Mil
transes padeceu no equreo ponto e Baldo af!. J a segunda, uma
traduo de Carlos Alberto Nunes (2009), feita em prosa, facilita a
leitura, mesmo sendo uma traduo que tenta manter proximidade
com o texto original, mas ainda possui uma linguagem arcaica,
como em Musa, reconta-me os feitos do heri astucioso que muito/
peregrinou, ds que esfez as muralhas sagradas de Tria;. Esta traduo
acessvel a alunos do Ensino Superior, mas j no to adequada aos
alunos de Ensino Bsico, principalmente os do Ensino Fundamental.
Para estes, o indicado seria a adaptao de Marcos Bagno (2003) que
usa de termos mais comuns ao dia-a-dia, a exemplo de A guerra
tinha durado muito, muito tempo. Os clssicos, a partir de suas
inmeras tradues e adaptaes, possibilitam fazermos escolhas e,
selecionando o texto adequado, consequentemente, facilitamos o
trabalho em sala de aula.
Como pudemos ver, temos vrias opes de tradues e
adaptaes que podemos adequar ao nosso contexto escolar, assim,
cabe a ns, professores, fazermos as escolas mais coerentes. Fao
questo de ressaltar que, alm da adaptao de Bagno (2003), existem
outras, inclusive, h uma verso em quadrinhos, de Alexandre Bolde
(2012). Assim, pudemos perceber que o segundo desafio aqui exposto,
o da linguagem, tem como ser solucionado, a partir da escolha de uma
boa traduo ou adaptao, compatvel com a maturidade dos alunos.
Vemos que no h justificativa para no trabalharmos os clssicos, em
sala de aula, e sim alternativas para que sejam realizados.
- 186 -

4 Estratgias de Ensino: os Clssicos em Sala de Aula


Aps discutirmos os tpicos Por que estudar os clssicos no Ensino
Bsico? e os Desafios do Ensino com textos clssicos, faremos a exposio
de uma sequncia didtica, a fim de que o professor possa ter uma
orientao pr-definida no trabalho em sala de aula. Como sabemos, a
sequncia define estratgias, passos, recursos e mtodos didticos. Por
isso consideramos relevante, aps tantas discusses tericas e crticas,
deixarmos um modelo que pode e deve ser aplicado com os alunos do
Ensino Bsico. Vejamos:
3 SEQUNCIA DIDTICA
Contedo: Viajando com a Odissia.
Srie: Ensino Bsico
Tempo: Dois meses/ 1 Bimestre
Material: Odissia, Homero, adaptada por Geraldine
McCaughrean
Objetivos:
Desvendar a mitologia grega
Ler e conhecer um texto clssico



ETAPAS
1: Explanao sobre literatura e mitologia grega e sua
importncia no mundo ocidental.
2: Pedir para os alunos pesquisarem sobre Odisseu, Guerra
de Tria, Penlope, Telmaco, Cavalo de Tria, taca,
Ciclope, Polifemo, Posidon, Hlio, Zeus, Atena, Calipso,
Hades, Ajax, Agammmnon, Aquiles e Laertes.
3: Apresentao das pesquisas realizadas pelos alunos e
discusso em sala de aula.
- 187 -

4: Leitura dirigida dos cinco primeiros captulos, em que o


professor, em sala, orienta e facilita o processo de leitura dos
alunos.
5: Leitura dirigida dos cinco primeiros captulos, em que o
professor, em sala, orienta e facilita o processo de leitura dos
alunos.
6: Leitura coletiva de trechos selecionados pelo professor e
discusso.
7: Produo de cartazes/quadrinhos/artigos de opinio/
resenha/sinopse, a partir de todo processo de leitura e
interpretao.
8: Avaliar, juntamente com os alunos, a atividade realizada,
dando espao para crtica e sugestes. E fazer com que a
escola tome conhecimento do trabalho realizado, seja atravs
da exposio de cartazes, sarau, jornal da escola, entre outras
opes.
Gostaramos de ressaltar que cada professor pode adaptar a sequncia
didtica acima ao seu contexto em vrios aspectos, principalmente ao que
diz respeito ao tempo e as etapas. Pois possvel que haja a necessidade de
mais ou menos tempo, vai depender da interao dos alunos, interesse,
nmero de alunos em sala e quantas aulas o professor tem com a turma.
E essa questo do tempo tem estreita relao com as etapas, assim,
alguns passos dessa proposta podem no ser feitos ou serem ampliados.
Mais uma vez, o contexto do professor que vai determinar. O que
desejamos foi elaborar um modelo, para que o professor veja como
possvel utilizar os clssicos nas turmas de Ensino Bsico. Convoco a
todos experimentarem as propostas com os textos clssicos discutidos ao
longo desse artigo, para que o nosso passado faa-se presente e este seja
mais bem vivido e compreendido por todos ns.
Abaixo, seguem algumas sugestes de leituras e filmes, a fim de
que os estudos continuem e vocs possam ter suas prprias ideias e
possam fazer suas prprias sequncias didticas:
- 188 -

SUGESTES DE LEITURA DE CLSSICOS


Reinaes de Narizinho, O picapau amarelo, O Minotauro e
Os 12 Trabalhos de Hrcules, de Monteiro Lobato
Os doze trabalhos de Hrcules em quadrinhos, Denise Ortega
(2012)
A Ilada em quadrinhos, de Eduardo Vetilo (2011)
Ilada, Eneida e Odissia (adaptaes)
A Odissia em quadrinhos, de Alexandre Bolde (2012)
Presente de Grego, de Elenice Machado (2002)
Peripcias de Pilar na Grcia, de Flvia Lins (2005)
Entre Deuses e monstros, de Lia Neiva (2007)
As Fabulas, de Esopo
As metamoforses, de Ovdio
A Deusa, o heri, o centauro e a justa medida, de Fabio
Tubenchlak
Percy Jackson - O ladro de raios, de Rick Riordan (2010)
O heri perdido, de Rick Riordan (2011)
O mar de monstros, de Rick Riordan (2009)
A maldio do Tit, de Rick Riordan (2009)
E os mais diversos mitos... Hrcules, Pandora, dipo, Narciso,
Musas...
FILMOGRAFIA







Tria (2004)
Ulisses (1954)
300 (2006)
Fria de Titns (1981/2010)
Hrcules (1997)
dipo Rei (1967)
Odissia (1997)
Spartacus (1960/2004)
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Percy Jackson o ladro de raios (2010)


E a, meu irmo, cad voc? (2000)
Jaso e o Velo de Ouro (2000)
Orfeu negro (1959)
Helena de Tria (2003)
Alexandre (2004)
Jaso e os Argonautas (1953)
Orpheu e Euridice (2000)
Malpertuis (1974)
Hrcules em Nova York (1969)
Imortais (2011)

Referncias
ASSIS, Machado de. A cartomante. In: Contos: uma antologia, vol. II.
So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
BRASIL. Lei n 10.753, de 30 de outubro de 2003, que institui a
Poltica Nacional do Livro.
CALVINO, Italo. Por que ler os clssicos? Trad. Nilson Moulin. So
Paulo: Companhia das Letras, 2007.
HOMERO. Ilada. Traduo de Carlos Alberto Nunes. 5. ed.Rio de
Janeiro: Edioro, 2009.
HOMERO. Odissia. Trad. Geraldine McCaughrean. So Paulo:
tica, 2003.

- 190 -

_______. Odissia em Quadrinhos. Trad. Alexandre Bolde. Porto


Alegre: L&PM, 2012.
_______. Odissia. Trad. Carlos Alberto Nunes. 2. ed. So Paulo:
Ediouro, 2009.
_______. Odissia. Trad. Manoel Odorico Mendes. So Paulo:
EDUSP, 2000.
MACHADO, Ana Maria. Como e porque ler os clssicos universais
desde cedo? Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
MARTINS, Maria Helena. O que leitura. 7. ed. So Paulo:
Brasiliense, 1986.
ORLANDY, Eni. A cara do brasileiro. Super Interessante, So Paulo, v.
1, n. 217, setembro, 2005.
PETRNIO. Satricon. Traduo Cludio Aquati. So Paulo: Cosac
Naify, 2008.
SHAKESPEARE, William. Hamlet. In: Teatro completo: tragdias.
Trad. Carlos Alberto Nunes. Rio de Janeiro: Agir, 2008.
VERGLIO. Eneida. Trad. Tassilo Orpheu. 6. ed. So Paulo: Cultrix,
2006.

- 191 -

CAPTULO IV

LINGUAGEM, PRTICAS DISCURSIVAS E


ENSINO

O LEITOR DO LIVRO DIDTICO DE LNGUA


INGLESA: ENTIDADE E IDENTIDADE

Barthyra Cabral Vieira de Andrade Claudino (UFPB)1

1 Algumas Consideraes
A preocupao com relao leitura na sala de aula tem sido
uma constante em nossa trajetria acadmica. De incio, ela surgiu
como uma desconfiana em relao aos textos usados na escola,
notadamente aqueles utilizados na disciplina que lecionamos lngua
inglesa e sua artificialidade. A preocupao tornou-se crescente por
vrias razes, e culminou com uma pesquisa sobre a configurao
discursivo-ideolgica destes livros e com outra necessidade: a de
verificar o livro didtico de lngua inglesa tendo em vista aqueles que
efetivamente so seus leitores.
A nossa experincia em escolas da rede privada de ensino,
tanto no ensino fundamental quanto no mdio, confirmava uma
realidade na qual a escolha do material a ser usado era relegada
a um segundo plano. O trabalho docente em nvel superior que
inicivamos, por sua vez, apontava para certo descaso com relao
aos livros, ferramenta bsica de ensino. Percebemos que, muitas
vezes, a escolha dos livros, quando possvel, era estabelecida em
funo da editora e das vantagens oferecidas aos professores;
outras vezes, devido ao custo do material ou mesmo pela presena
de recursos visuais que tornariam o livro mais atrativo para o
1

Professora da Universidade Federal da Paraba, doutoranda pelo Programa de Ps-graduao em


Lingustica PROLING/UFPB e pesquisadora do Laboratrio Semntico-pragmtico de Textos
LASPRAT/UFPB.

- 195 -

pblico-alvo. Todos estes elementos nos pareciam autnticos, mas


nos preocupava o fato de poucas vezes a escolha do livro ser feita
tomando como base o contedo ali existente.
Ao mesmo tempo, no que diz respeito ao ensino de lnguas
especificamente, assistamos nas escolas a uma crescente valorizao
da leitura em detrimento das outras habilidades, ancorada nas
justificativas dos documentos oficiais, particularmente os PCNs de
LE para a incluso da lngua estrangeira no Ensino Fundamental
e para a escolha da habilidade de leitura tanto neste nvel quanto
no Ensino Mdio. Da, havia uma expanso da oferta do ensino de
lngua estrangeira, desde os nveis mais fundamentais at o ensino
de graduao e a habilidade eleita para representar o que se esperava
dos alunos passou a ser a leitura (lembremos que a partir dos anos
80 d-se uma progressiva valorao do ensino de ingls para fins
especficos nas universidades com nfase na leitura, inclusive).
Dizia-se ento que a leitura atendia ao esperado da educao formal
e ainda mais, essa era uma habilidade de carter extremamente
utilitrio dentro do contexto social.
(...) o uso de uma lngua estrangeira parece estar,
em geral, mais vinculado leitura de literatura
tcnica ou de lazer. Note-se tambm que os
nicos exames formais em Lngua Estrangeira
(vestibular e admisso em cursos de psgraduao) requerem o domnio da habilidade
de leitura. Portanto, a leitura atende, por um
lado, s necessidades da educao formal, e,
por outro, a habilidade que o aluno pode
usar em seu contexto social imediato. (PCNs,
1998, p. 20)

O resultado deste entendimento era que a escola precisava


mostrar que trabalhava a leitura e os livros precisavam ser recheados
de textos e de atividades de interpretao, valorizados principalmente
- 196 -

em virtude de um futuro processo seletivo para ingresso dos


alunos numa instituio de ensino superior. Na prtica, porm,
lia-se qualquer coisa sem qualquer questionamento e ensinava-se
gramtica e vocabulrio.
A conscincia primeira de que havia problemas de ordem mais
prtica, como a escolha de material, por exemplo, expandiu-se. Passamos
a considerar tambm o fato de lecionarmos uma lngua estrangeira e de
no podermos esquecer que somos personagens de uma cultura afeita a
uma valorizao exacerbada do que estrangeiro e ainda, que a lngua
um dos veculos mais imediatos da ideologia, e, como professores,
nos deparamos com problemas tais como a submisso e reverncia
excessiva a determinadas culturas (que acentua ainda mais a relao
assimtrica entre o leitor e o livro) reforada pela insegurana do aluno
ao lidar com um novo padro lingustico.
Somavam-se a estas questes relao entre o leitor e o livro
didtico que profundamente desigual. O livro tido como portador
do saber correto e ns, alunos e professores, somos os receptores ideais
deste conhecimento. Professores e alunos, de fato, ficam merc do
livro que normalmente no sequer analisado, absorvendo e repassando
as informaes nele contidas.
Entendemos que esses lugares diferenciados ocupados por
professores, livros e alunos imprimem poderes tambm diferenciados
aos trs, provocando uma relao de foras que vai ser parte constitutiva
do discurso de cada um (ORLANDI, 2000) e por esta razo este
trabalho busca refletir sobre o papel do leitor dos livros didticos,
tratando basicamente de um tipo especfico o leitor professor,
procurando explicitar a concepo de leitores que deriva do discurso
do livro e sua relao com a exterioridade.

- 197 -

2 Livro Didtico e Ensino de Lngua Inglesa


(...) Todo sistema de educao uma maneira poltica de manter
ou de modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e poderes
que eles trazem consigo (FOUCAULT, 2002, p. 44). Esta afirmao
de Foucault bastante pertinente a este trabalho porque a ideia de que
os sistemas de ensino ritualizam a palavra e fixam os papis dos sujeitos
que falam fica evidente quando da leitura dos livros didticos, como
explicitaremos adiante. Alm disto, o surgimento e posterior expanso/
desenvolvimento dessa literatura fruto de aes governamentais, o
que define de antemo o seu carter impositivo.
Mundialmente falando, a produo e utilizao do livro didtico
teve incio com a Revoluo Industrial e a expanso do sistema
educacional que fizeram surgir todo um novo mercado.
No Brasil, o surgimento da literatura didtica teve incio com as
cartilhas usadas para ensinar o catecismo, ou seja, era atravs destas que
os escritos sagrados eram repassados de uma gerao a outra (convm
ressaltar que os escritos da igreja eram tambm usados como material
didtico) e, entre ns, o livro didtico s comeou a ser de fato produzido
no sculo XX. A partir da que ele passou a ocupar um lugar de destaque
enquanto instrumento de ensino e bem de consumo de tal modo que foi
necessrio estabelecer diretrizes para a sua elaborao.
O Decreto 1.006 de 1938 foi a primeira medida governamental
tomada no Brasil no sentido de controlar o livro didtico, conforme Oliveira
(1984). Este decreto permitia a livre produo e importao de livros
didticos no pas, mas, ao mesmo tempo, exigia que, para serem adotados,
estes livros tivessem uma prvia autorizao do MEC, autorizao essa que
seria dada mediante exame do livro por uma comisso formada por pessoas
de reconhecido preparo pedaggico e valor moral. Nascia a a ideia de
livros autorizados ou sugeridos. Tambm ficou estabelecido neste mesmo
corpo normativo pela primeira vez o que vem a ser um livro didtico,
subdividido em duas classes: os compndios, livros que expunham total
ou parcialmente a matria das disciplinas dos programas escolares e; os
- 198 -

livros-texto (manuais, livros escolares ou livros didticos), que serviam para


a leitura dos alunos em classe.
A partir de ento proliferaram os ttulos, as editoras interessadas
neste tipo de material e o comrcio foi maximizado. O papel acentuado
da igreja intervindo na escola diminuiu, mas, de certa forma, o Estado
passou a substitu-la porquanto as iniciativas no sentido de organizar
o sistema educacional inclusive no que diz respeito adoo de livros
- surgiram com mais fora.
Podemos dizer que como resultado dessa histria temos hoje a
predominncia dos livros na forma de manual, nos quais encontramos
estudos dirigidos, organizados em unidades, trazendo o contedo a
ser estudado alm de textos e atividades para desenvolver a matria.
No caso dos livros de lngua inglesa utilizados no Brasil, este estilo
sempre foi predominante e os mais novos no mercado confirmam esta
tendncia, herana deixada pelas metodologias diretistas.
relevante verificarmos que do compndio e da antologia,
estilos predominantes at ento e particularmente usados no ensino
de lngua portuguesa, at o manual de hoje, deu-se um movimento
grande, pois os primeiros eram voltados para o professor - que deveria
propor as atividades, elaborar os exerccios, planejar as atividades
em torno do material que tinha em mos (SOARES, 2001). No
caso dos manuais, o professor apenas um mediador entre aluno
e livro. O manual fala com o aluno, seus exerccios, comandos,
enunciados, se dirigem a este. Os livros destinados ao professor, por
sua vez, trazem acrscimos ao livro do aluno, so livros do aluno
acrescidos das respostas dos exerccios, de uma apresentao e de uma
fundamentao terica e metodolgica.
O fator mercadolgico deu grande impulso questo do livro
didtico e ainda, o fato de essa ser praticamente a nica literatura
impressa a qual os alunos tinham acesso.
Para Antnio Batista (1998, p. 221) o livro didtico desenvolve
um importante papel no quadro mais amplo da cultura brasileira,
das prticas de letramento e do campo de nossa produo editorial.
- 199 -

Seu conhecimento , portanto, imprescindvel para todos aqueles


envolvidos no estudo, na produo, tratamento e preservao de fontes
de informao.
A partir do sculo XX houve a crescente nfase na adoo
de livros nacionais em detrimento dos livros portugueses e Freitag
(1989) cita a dcada de 30 como sendo um marco desta passagem,
pois, com a Revoluo de 1930, a nossa moeda caiu e o livro
estrangeiro encareceu impulsionado pela crise econmica mundial.
O que aconteceu neste caminho foi o estabelecimento de alguns
posicionamentos com relao ao livro didtico que passamos a citar:
o livro didtico est a servio de uma relao entre professor e aluno
(ou seja, ele pensado como algo que permite o ato de ensinar e
propicia a transmisso de contedos); tido como um veculo de
reciclagem de conhecimentos para os professores e prolongamento
da voz destes a qual o aluno pode ouvir; est a servio deste par, mas
tambm de toda a sociedade; deve transmitir uma viso de mundo
comprometida com questes de moralidade e tica, e deve ser capaz
de fornecer uma viso homognea que confira unidade aos alunos
(OLIVEIRA,1984).
Houve ainda um deslocamento progressivo na autoria de livros
didticos no Brasil, pois, afastando-se dos cientistas, intelectuais e
professores de universidades, passam a ser trabalho de professores de
Ensino Elementar e Mdio.
Ora, em meio a esse percurso, concordamos com Geraldi (1995)
quando afirma que a nova realidade e o mercantilismo envolvido,
provocou uma diviso social do trabalho, ou seja, os professores, de
modo geral, passaram a ser consumidores de um conhecimento j
pronto, pois a tarefa de elaborar, de criar, de recriar a partir de textos
determinados cedeu lugar a um material que por si s o bastante para
o uso em sala de aula.
Nessa mesma perspectiva, Oliveira (1984) afirma que o livro
didtico atual possui trs funes, a saber: a funo pedaggica, a
funo econmica e a funo poltico-ideolgica. A primeira diz
- 200 -

respeito eficcia dos livros para a transmisso de contedos de


ensino; a segunda traz questes relativas preocupao com a
distribuio dos livros pelos organismos internacionais e a criao de
um verdadeiro mercado em torno do livro didtico e a terceira remete
ao livro como sendo uma ferramenta de passagem da cultura oral
escrita, passagem esta que no se d dentro de uma neutralidade, j
que uma linguagem oficial imposta e houve, historicamente, toda
uma srie de censuras que procuravam estabelecer quais livros seriam
aceitveis.
Acreditamos que mesmo havendo uma voz de autoridade que
sustenta o discurso dos livros e legitima sua competncia, o deslocamento
que aconteceu, colocando-o como produto do trabalho de professores
apenas, acarretou uma perda de prestgio destes materiais dentro do
campo das publicaes cientficas, resultado tambm das diferentes
identidades sociais que o profissional - professor - acabou por produzir na
histria. O professor foi deixando de ser um produtor de conhecimentos,
passou em determinado momento a ser um transmissor destes e chegou,
no presente, a uma situao na qual apenas uma espcie de controlador
da aprendizagem como bem descreve Geraldi (1995).
Nesta esteira, percebemos que a grande maioria de ns, professores,
comporta-se apenas como consumidores. Esquecemos a dimenso
discursivo-ideolgica do que lemos e este fato exacerbado pela maneira
como o autor busca instrumentalizar o professor para o ensino marcando a
viso que tem deste leitor atravs das escolhas discursivas que faz.
No podemos esquecer tambm que numa dimenso macro os
livros so parte do tecido discursivo que se forma em torno de seu dizer
e que vem a constituir o discurso de seus leitores.
Bakhtin comenta que
O livro, isto , o ato de fala impresso, constitui
igualmente um ato de comunicao verbal.
(...) O ato de fala sob a forma de livro
sempre orientado em funo das intervenes

- 201 -

anteriores na mesma esfera de atividade,


tanto as do prprio autor, como as de outros
autores. O discurso escrito de certa maneira
parte integrante de uma discusso ideolgica
em grande escala: ele responde a alguma
coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas
e objees potenciais, procura apoio, etc...
(BAKHTIN, 1999, p.123).

Do modo como os enxergamos, os textos escolares concretizam


uma necessidade de regular os discursos, portanto, entender e refletir
sobre este processo de leitura bem especfico nos coloca numa posio
de compartilhar dos poderes que a residem.

3 Leitura e Leitor na Perspectiva da Anlise do


Discurso
A AD disciplina que nasce nos anos 60, na confluncia da Teoria
do Discurso, com a Lingustica e o Materialismo. uma via terica que
trabalha o discurso a partir de sua materialidade - o texto - mas, sem aterse apenas a este. Considera sempre o discurso como seu objeto terico
como podemos entender da citao de Pcheux (1997, p.79):
(...) impossvel analisar um discurso como um
texto, isto , como uma sequncia lingustica
fechada sobre si mesma, mas que necessrio
referi-lo ao conjunto de discursos possveis a
partir de uma estado definido das condies de
produo.

E considera-o como efeito de sentidos entre locutores, como uma


ocorrncia, uma unidade pensada em termos do que social e histrico,
descrito em funo de suas regularidades como tambm de suas variveis.
- 202 -

Nesta perspectiva, sempre regulado em suas possibilidades,


sempre cruzado por outros discursos, sempre manipulado por sujeitos
e por instncias outras, sempre proferido por quem a ele tem direito,
sempre ligado a uma questo de poder e a condies de produo,
sempre passvel de tornar-se um outro discurso.
Em toda sociedade a produo do discurso
ao mesmo tempo controlada, selecionada,
organizada e redistribuda por certo nmero de
procedimentos que tm por funo conjurar seus
poderes e perigos, dominar seu acontecimento
aleatrio, esquivar sua pesada e temvel
materialidade. (FOUCAULT, 2002, p. 9)

De forma concisa, podemos dizer que para esta linha terica, a


linguagem um lugar de constituio de relaes sociais e a lngua,
seu objeto, s tem existncia na sociedade. Contrape-se, ento, a
vises outras que entendem a lngua como expresso do pensamento
ou como instrumento de comunicao apenas (GERALDI, 2001). A
AD assume ainda que h um sujeito no discurso que descentrado,
afetado pela histria, constitudo pelo Outro. Portanto, a linguagem
essencialmente ideolgica.
No que diz respeito leitura, que tema de discusso recorrente
em muitas outras vertentes tericas, podemos dizer que para a AD no
existe uma leitura una e sim leituras possveis e que a construo destas
passa por outras questes tais como os efeitos de sentido que podem
da ter origem, as diferentes maneiras de significar e a necessidade de
referir um discurso a outros possveis. Trabalha-se com a noo de que
o sujeito leitor age em frente leitura conforme a sua historicidade,
interpelado pela ideologia e, por conseguinte, inscrito em uma
formao discursiva determinada.
Para Orlandi (FLORES, 2011, p.5) para assumir esta perspectiva
discursiva da leitura alguns conceitos se impem:
- 203 -

a) o de que a leitura, tanto quanto a escrita, faz parte do processo


de instaurao do(s) sentido(s);
b) o de que o sujeito-leitor tem suas especificidades e sua histria;
c) o de que tanto o sujeito quanto os sentidos so determinados
histrica e ideologicamente;
d) o fato de que h mltiplos e variados modos de leitura;
e) finalmente, e de forma particular, a noo de que a nossa vida
intelectual est intimamente relacionada aos modos e efeitos de
leitura de cada poca e segmento social.
Estas questes resumiriam como a AD percebe a leitura e
cumprem aqui o papel de direcionar o modo como abordaremos o
discurso do livro didtico.

4 Leitura e Leitor como Apresentados nos Livros


Didticos
Ao iniciarmos nossa investigao o primeiro aspecto que
nos chamou a ateno foi o fato de nas apresentaes iniciais dos
manuais destinados aos professores aparecerem sempre indicaes que
consolidem a viso de modernidade dos livros e de estes estarem aliados
a uma postura inovadora de ensino, ou mesmo, estarem vinculados s
propostas do Parmetros.
Em praticamente todos os manuais analisados (ver referncias)
h uma preocupao dos autores em apresentar seu livro. Os livros
trazem um pequeno texto introdutrio no qual encontramos alguns
elementos essenciais para a nossa anlise, pois nesta seo os autores
dizem a respeito do material e da perspectiva de ensino que assumem e
ainda, da concepo de leitura que adotam.
Vejamos um exemplo:
- 204 -

A leitura aqui muito mais que entender palavras.


construir o entido do texto, ir alm do que est
escrito, descobrir o que est apenas sugerido, fazer
relaes com o mundo em que os textos foram
escritos, com o mundo em que vivemos. (New
Password, p. 3)
Os projetos de trabalho, sejam sobre assuntos
amenos e divertidos (como msica popular e moda)
ou muito srios (como drogas e violncia), levam
alunos e mestres a refletir sobre sua importncia
de participar da sociedade e contribuir para sua
transformao. (English Clips, p. 4)

Muitas das afirmaes presentes nos manuais procuram


repercutir positivamente, chamando a ateno para o carter inovador
do material e pelo respeito para com os leitores, afinal de contas
preciso convenc-los de que o livro de fato um bom livro e faz-los
aceitar os argumentos que tornam esse livro bom e que legitimam a sua
adoo (cf. LAJOLO, p. 1993).
essa responsabilidade que nos transforma,
de leitores, em uma espcie de atravessadores,
num mercado organizado em funo de uma
clientela que mantm relaes enviesadas com
a mercadoria que compra: para legitimar e
avalizar tal vis que precisamos ser seduzidos,
no s pelo texto que indicamos para nossos
pupilos, mas pelo texto que, falando sobre
ele-texto, apresenta-o, divulga-o, promove-o:
pelo texto que o vende, isto , catlogos,
livros do professor, apresentaes de coleo
e similares. (p. 37)

Como exemplo, tomemos um trecho presente na capa de um


dos livros:

- 205 -

GREAT! Oferece:
Para o professor, um material dinmico, flexvel
na medida certa para no perder a sistematizao
e com todo o suporte para desenvolver seu
trabalho adequadamente.
Para o aluno, um livro atraente, acessvel e
eficaz, que fala a sua lngua.

As apresentaes trazem tambm conceitos tericos, falam


sobre interdisciplinaridade, leitor ativo, entre outros elementos. Neste
sentido, Coracini (MASCIA, 2002) destaca que a presena do discurso
cientfico no discurso didtico-pedaggico, que necessariamente
contribui para a construo desse efeito de verdade, atravessada por
uma transformao, visto que o carter transitrio da verdade cientfica,
verdade que pode ser refutada, aparece no discurso educacional como
verdade inquestionvel. Por isso as relaes de poder que se estabelecem
so mais evidentes.
No livro, o discurso cientfico presente a voz da autoridade e
se coloca numa perspectiva de modernidade. Neste sentido, que
acreditamos que, numa anlise cujo objetivo seja o livro didtico e os
seus leitores, extremamente importante vislumbrar esse atravessamento
que ocorre no discurso do livro, tido como portador do saber. A vontade
de verdade, conforme definida em Foucault (2001), como um dos
procedimentos de excluso do discurso para que um discurso seja
vlido preciso que ele se coloque no verdadeiro nos livros se instaura
via idealizao do discurso oficial ou mesmo por uma repetio desse
discurso que pelo poder exercido traz em si uma noo de credibilidade.
Ora, essa vontade de verdade, como os outros sistemas de
excluso, apoia-se sobre um suporte institucional: ao mesmo tempo
reforada e reconduzida por todo um compacto conjunto de prticas
como a pedagogia, claro, como o sistema de livros, da edio, das
bibliotecas, como as sociedades de sbios de outrora, os laboratrios de
hoje. (cf. FOUCAULT, 2001, p. 17).
- 206 -

Com relao aos leitores, verificamos que os livros apresentam


preocupaes semelhantes no que diz respeito a professores e alunos.
Para o livro didtico, ambos so objetos de sua proposta, mas o aluno
quem efetivamente vai aprender atravs do livro didtico, conforme
evidenciam estas passagens:
Com Hello! New Edition voc vai aprender ingls
de forma prtica e divertida... (Hello, p. 3)
Queremos que voc aprenda a ler em ingls e
tambm aprenda a aprender a partir da leitura
(New Password, p. 3)

Portanto, h, em princpio, um leitor que aprende o aluno e


outro leitor, o que ensina o professor e os autores esto atentos aos
dois, procurando corresponder s expectativas de ambos. Esta seria uma
primeira concluso. Quando se dirige diretamente ao aluno, o autor
tenta motiv-lo a utilizar o livro que ser ferramenta indispensvel para
seu aprendizado da lngua estrangeira e o faz sempre lanando mo de
caractersticas do livro, como ser divertido ou trazer uma variedade de
jogos e sites de Internet, entre outras. Encontramos nos livros expresses
que destacam a facilidade` para se aprender a lngua inglesa Parece
difcil? Mas no ! - e expresses de incentivo Ento, vamos l!.
Na capa do ENGLISH CLIPS encontramos uma srie de termos
dispostos de forma aleatria que exemplificam essa questo, so elas:
flexvel e divertido, interativo, performtico, interdisciplinar, educativo,
sistemtico e culturalmente orientado.
Embora a posio dos interlocutores esteja bem marcada nos
livros didticos, as estratgias usadas para se referir a cada um so
idnticas. Vejamos:
Como voc ir perceber, o New Our Way est cheio
de novidades, a comear pelo Manual do Professor.
Ele agora est muito mais completo, contendo todas
as informaes imprescindveis para se dar uma aula

- 207 -

dinmica, criativa e interessante. Tudo o que voc


precisa est aqui. (New Our Way, p. 2)

Tudo isto remete a um tratamento que indica que, na verdade,


embora reconhea a relao entre professor e aluno a de que um
ensina e o outro aprende para o livro ambos so aprendizes. Ao
aluno cabe aprender a lngua e ao professor aprender a ensinar
a lngua. O manual do professor cumpriria, ento, essa funo de
ensinar a ensinar.
Alguns discursos esto de tal modo consolidados na sociedade
que formam uma espcie de singularidade, cristalizada na memria dos
sujeitos. o que entendemos acontecer com o professor leitor, pois este
percebido de modo geral como um leitor ativo e proficiente. Ele tido
como competente no sentido de perceber os sentidos daquilo que l,
contudo, de algum modo esta viso do leitor professor rechaada no
discurso presente nos livros didticos, como demonstraremos adiante.
Para enxerg-lo necessrio perceber o papel que atribudo ao
livro em si mesmo.
Em primeiro lugar, podemos dizer o livro didtico colocado
como aquele que sugere. Nos livros analisados, predominante a
presena de dicas, sugestes, notas, colocadas junto a cada exerccio ou
no incio das unidades, dizendo como execut-las minuciosamente. s
vezes, estas sugestes aparecem numa seo separada, chamada manual
do professor; outras vezes elas aparecem no prprio corpo do livro junto
s atividades. So sugestes de natureza diferente porque so sempre
seguidas de um rol de passos que devem seguidos.
Professor: o cone indica que h no manual do
professor sugestes de natureza metodolgica,
lingustica, cultural, etc.. para o assunto em
questo (New Password, p.10)

- 208 -

Alm de sugerir, o livro tenta persuadir o leitor-professor ao


estabelecer que o seu discurso a sntese daquilo que vai promover uma
real aprendizagem e que vai gerar eficincia, otimizando seu trabalho.
Muitas das sugestes vm a significar apenas que o professor pode ou
no adotar aquele procedimento por isso so sugestes mas, s ao
faz-lo, alcanar o professor os resultados pretendidos.
Porm, se voc quiser ter alunos mais motivados,
veja as sugestes... (New Our Way, p. 8)

De fato, concordamos com Sousa (1997, p. 151) quando diz que


As sugestes apontadas passam a ditar o comportamento do professor
em sala de aula, antecipando com isso, a imagem que se faz dele, pois
verificamos que essas notas vo alm de meras sugestes.
O livro tambm ordena, no sentido de dar ordens e no sentido de
organizar toda a atividade de sala. As tais dicas e sugestes geralmente
aparecem no imperativo o que favorece esse entendimento.
Corrija os exerccios um a um aps cada frase
(Hello, p. 64)

Uma referncia a Bakhtin (1999) se faz necessria. Este autor, ao


tratar sobre o silncio, defende que todo dizer implica um no-dizer
ento, quando se fala, outros dizeres possveis so silenciados. Para ele,
isto pode acontecer para que se evite que um dizer no-desejvel entre
em cena e este dizer no-desejvel, por sua vez, sempre determinado
por uma histria e por uma ideologia. Esta compreenso trazida por
Bakhtin caracteriza um processo de interdio discursiva que para ns
exatamente o que acontece no discurso do livro didtico. A imagem
do professor no livro didtico de um mero repetidor das instrues
dadas. Geraldi (1995) afirma que cabe ao professor a escolha do material
didtico e depois disto sua funo semelhante de um capataz de
fbrica: dele o controle do tempo de contato com o material, a tarefa
- 209 -

de comparar as respostas do aluno com as do livro e marcar o dia da


verificao da aprendizagem.
Leia o exemplo. Alunos repetem. (New Our Way,
p. 8)

O livro planeja. Nenhum dos manuais analisados abre mo de


apresentar os objetivos das unidades, indiscriminadamente para o
professor ou para o aluno. No GREAT, cada unidade introduzida
por uma seo onde lemos Your goals, ou seja, o livro traz os objetivos
voltados para o que se espera do aluno aps cada unidade, mas chama
esta seo de Seus objetivos. Do mesmo modo, muitas das instrues dos
livros aparecem no infinitivo e buscam dar instrues para o professor.
Professor: orientar os alunos para trabalharem em
dupla (Great, p. 49)
Revisar o alfabeto (Hello, p. 24)
Material planejado aula por aula (New Our Way,
p.4)
Cada unidade dada em 3 aulas (New Our Way,
p. 4)
Cada pgina dupla apresenta material para uma
aula (New Our Way, p. 4)
Reviso a cada 4 unidades (New Our Way, p. 5)

A imagem do professor extremamente negativa nos livros


didticos e as instrues so exageradamente detalhadas e por vezes
sem sentido. Por exemplo, no TAKE YOUR TIME (p. 12), h um
exerccio no qual se pede Read the tongue twisters to a classmate. Se voc
vai ler algo para um colega de classe fica bvio tanto para alunos como
professores que esse exerccio ser realizado oralmente. No entanto, o
autor acha insuficiente a instruo e coloca no manual Fazer prtica
oral com os alunos.
- 210 -

O leitor- professor, como apresentado pelo livro, no tem


qualquer funo ativa quer em termos metodolgicos, quer em termos
discursivos. No dono de seu discurso nem tem condies de dirigir
sua classe. substitudo pelo livro, repete seu discurso e obedece as
suas instrues. No efetivamente leitor.
Mas difcil que nos reconheamos como vtimas;
por que desconfiaramos de uma fotografia que
nos representa como professores modernos,
sinceramente empenhados em motivar a leitura dos
jovens(...) honestamente comprometidos com um
projeto de educao que conduz leitura crtica do
mundo...? (LAJOLO, 1993, p.38)

Ao invs de identificarmos no discurso dos livros a presena


de um professor que l, encontramos efetivamente a crena em um
no-leitor. Isto pode ser verificado facilmente da leitura dos manuais.
O PASSWORD, por exemplo, comprova a crena na imagem de um
professor que no l (o que muitssimo interessante, visto que a
proposta fazer o aluno ler e o professor funcionaria como uma espcie
de coordenador desta atividade). Traz tradues para o professor
das frases que coloca para que o aluno leia. Trabalha com scanning,
skimming e inference, mas, no acredita que o professor seja capaz de
utilizar essas estratgias.
Neste livro, na pgina 172, h um exerccio que consiste em
fazer com que o aluno leia algumas frases em ingls e em seguida
complete um desenho baseado no que leu. No livro do professor, na
gravura aparecem indicaes, tradues, como: gato branco pulando,
coelho danando, etc... ou seja, as mesmas frases que o aluno deve ler o
professor no tem condies de faz-lo.
Em muitos trechos dos manuais, embora as instrues e informaes
sejam colocadas como que servindo para os alunos, o que acontece que se
est ensinando ao professor. Como exemplo, temos a pgina 58 do TAKE
YOUR TIME na qual pedido ao professor que diga aos seus alunos que as
- 211 -

frases em questo so exemplos de tongue twisters. primeira vista, parece


ser uma informao dirigida s ao aluno, mas no , porque imediatamente
o livro coloca a traduo da expresso, evidenciando assim que para ele o
professor no sabe o que um tongue twister.
No mesmo livro, na pgina 8, quando se pratica o alfabeto em
ingls, colocada para o professor a transcrio fontica de todas as
letras do alfabeto.
Do mesmo modo, na pgina 39, h um exerccio no qual o aluno
deve relacionar nomes de personagens famosos a sua nacionalidade.
Nas dicas para o professor, o livro prope que ele verifique se os alunos
conhecem as personalidades, mas, ao mesmo tempo, j diz quem so e
aqui acredito que a informao destinada ao professor, ou seja, nem o
aluno conhece as personalidades nem tampouco o professor.
Verificar se os alunos conhecem as personalidades.
Jacques Cousteau: cientista francs, Gandhi: lder
pacificista indiano, Princess Diana: princesa
de Gales, Picasso: pintor espanhol, Beethoven:
compositor alemo. (p. 39, exerccio D).
Verificar se os alunos conhecem as personalidades. Brad
Pitt: ator norte-americano, Nicole Kidman: atriz,
Michael Schumacher: piloto de frmula 1, Prince
Charles: prncipe de Gales. (p. 39, exerccio E).

Tudo isto contrasta com a imagem do professor veiculada pelos


mesmos livros:
A verso do professor traz as respostas das atividades,
informaes sobre metodologia e objetivos
educacionais, orientaes e uma srie de sugestes
suplementares. Com English Clips, o professor
recupera seu papel de educador! (grifo nosso)

- 212 -

Do exemplo acima, conclumos que o livro atribui o papel


de educador queles que de fato seguem risca suas prescries. A
figura do educador requer uma adeso ao discurso do livro. ele que
determina quem esse educador.

5 Consideraes Finais
Ao iniciar esta pesquisa, partimos da hiptese de que a partir
da anlise da materialidade lingustica dos livros didticos possvel
reconhecer e caracterizar os seus leitores, o que de fato se confirma
na medida em que a anlise aponta para essa caracterizao.
Procuramos problematizar a questo da crena num leitor capaz de agir
discursivamente defendida nos manuais dos professores, confrontando-a
com um discurso que trata o leitor como incapaz de atuar. Buscamos
tambm evidenciar atravs da materialidade lingustica que ocorre um
apagamento da funo leitor, neste caso, o professor.
Estudar o livro didtico e o tratamento que dado a seu leitor
exigiu, em princpio, a verificao de que h uma convergncia entre o
discurso deste, via instrues dadas ao professor, e o discurso oficial que
determina o que pode ser dito no livro didtico, alm de estabelecer
explicitamente o que considera ser um leitor. O leitor dos Parmetros
constri hipteses, refuta e atua na soluo de problemas e essa
concepo repetida nas propostas dos livros didticos.
Constatamos, porm, que o leitor do livro didtico uma
entidade do ponto de vista de sua presena no discurso, mas, no
possui identidade. Falar do professor enquanto leitor implica na iluso
necessria para que o discurso pedaggico se consolide. Na realidade,
o discurso do livro didtico atua como nica voz de autoridade, como
- 213 -

nico portador da verdade, o que implica em um apagamento da


funo leitor
Atuam particularmente sobre os leitores duas foras: uma que
est para a iluso de uma modernidade nos/dos discursos dos livros,
repercutindo na aceitao deste, e outra, que est intimamente
relacionada noo de poder. Neste sentido, o discurso do livro didtico
oculta a permanncia de uma metodologia extremamente mecanicista
que faz calar os leitores, sejam eles alunos ou professores.
Consideramos a partir da que a principal caracterstica verificada
no discurso do livro foi a de que ele se constri como didtico tanto
para professores como para alunos, meros expectadores passivos da
cena de leitura.
Enfim, o discurso dos livros concretiza a necessidade de regulao
dos discursos e perceber este fato pode nos levar a compartilhar dos
poderes que dai advm.

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- 216 -

O USO DA GRAMTICA DO DESIGN VISUAL


NAS AULAS DE LEITURA NO ENSINO DE
LNGUA PORTUGUESA

Carla Alecsandra de Melo Bonifcio (UFPB)1

1 Consideraes Iniciais
Como se sabe, um dos instrumentos usados como forma de apoio
pelos professores de lngua portuguesa em vrios setores da educao
o livro didtico, e essa importante ferramenta reflete uma caracterstica
indiscutvel da sociedade ocidental, a intensa presena de imagens.
Alm do livro didtico, o professor pode utilizar outras ferramentas
em sala de aula atravs do emprego dos mais diversos textos multimodais
que acabam envolvendo um complexo jogo entre textos escritos, cores,
imagens, elementos grficos e sonoros, enquadramento, perspectiva da
imagem, espaos entre imagem e texto verbal, escolhas lexicais, com
predominncia de um ou de outro modo, de acordo com a finalidade
da comunicao, sendo, enfim, recursos semiticos importantes na
construo de diferentes discursos
Assim, levando em considerao que as prticas sociais,
profissionais e acadmicas requerem o conhecimento de imagens e a
capacidade de produzi-las, importante entender como o estudo de
imagens pode ser integrado ao ensino. Nesta esteira, autores como
Kress e van Leeuwen (2000) chamam ateno por um maior letramento
visual, haja vista que, a comunicao visual tem se tornado frequente
nos materiais didticos de um modo em geral.
1

Doutora em Lingustica e Professora Adjunta da Universidade Federal da Paraba. E-mail: carla.


bonifacio@hotmail.com

- 217 -

Por ser o texto publicitrio muito usado, fazendo-se presente por


meio de inmeros suportes, seja na mdia impressa (jornais, revistas,
cartazes, prospectos, folhetos), seja na eletrnica (cinema, televiso,
internet), o seu discurso presente tambm no livro didtico como
tradio discursiva passou a ser alvo de interesse enquanto objeto de
estudo na rea da Lingustica.
No momento da produo de um texto, o que se pretende
que ele atenda a uma determinada funo social, ou seja, para atingir
finalidades comunicativas distintas, cada texto apresenta traos que
lhes so caractersticos, tanto nas estratgias de organizao quanto
nas estratgias funcionais. A partir de necessidades decorrentes de
mudanas culturais e scio-histricas, como o caso, por exemplo,
do atual desenvolvimento tecnolgico, novos textos vo aparecendo,
enquanto outros vo passando por adaptaes.
Assim, considerando que as prticas sociais, profissionais e
acadmicas requerem o conhecimento de imagens, escolhemos dentre
as diversas tradies discursivas que tm como elemento principal a
imagem, trabalhar com o anncio publicitrio, de modo que o nosso
objetivo principal descrever os traos de mudana e de permanncia na
composio da Tradio Discursiva anncio, atravs de dois produtos
destinados ao pblico feminino, o perfume White magnolia veiculado
no Brasil na revista O Cruzeiro do sculo XX (1964), comparando-o
com o anncio do perfume Wanted da revista Claudia do sculo XXI
(2005), a fim de perceber as modificaes ocorridas ao longo do tempo.
Enquanto gnero de carter imagtico, o anncio de produto
traz consigo um processo de persuaso, construdo pelo seu produtor
(o anunciante) que tenta conquistar o seu leitor com a finalidade da
compra do produto, fazendo uso tanto de elementos verbais, quanto
de no verbais, por meio de estratgias que, segundo Fernandes (2009),
passam despercebidas ao leitor comum.
Portanto, com o auxlio da teoria da Gramtica do Design
Visual, tentaremos mostrar, atravs de uma perspectiva histrica,
como as representaes dos elementos no verbais que compem esse
- 218 -

gnero foram estruturadas ao longo do tempo, partindo da hiptese


de que, durante esse processo, a disposio desses elementos tambm
foi passando por mudanas, que procuraram influenciar cada vez
mais a direo do olhar, a leitura e a captao da mensagem, agindo,
efetivamente, na interao entre a imagem e o leitor, ou seja, o
consumidor em potencial.
Tendo em vista esse objetivo geral, elaboramos os seguintes
objetivos especficos para desenvolver o nosso estudo:
apontar as diferenas entre os anncios publicados no sculo
XX, em comparao com os anncios publicados na primeira
dcada do sculo XXI, no que diz respeito aos aspectos no
verbais apoiados na Gramtica do Design Visual;
contribuir para a ampliao do acervo documental dos
registros do portugus impresso no Brasil, a partir do
levantamento de anncios de duas revistas nacionais dos
sculos XX e XXI;
mostrar uma perspectiva em sala de aula que utilize outros
modos semiticos conjugados ao estudo da linguagem verbal.
No que se refere aos procedimentos metodolgicos que
embasaram a anlise do nosso corpus, optamos por fazer a anlise
comparativa de dois anncios de um mesmo produto, pertencentes
a pocas distintas correspondentes a cada uma das revistas, sendo O
Cruzeiro a mais antiga e Claudia a mais recente.
importante salientarmos que, com a comunicao visual se
tornando cada vez mais presente no contexto educacional, importante
tanto para professores quanto para pesquisadores entenderem de que
maneira as imagens se incorporam ao texto escrito e que significados
so produzidos visual e verbalmente.
Para atingir o nosso objetivo, estaremos centrando a nossa ateno,
ao longo desse artigo, nos seguintes pontos: (1) Consideraes iniciais;
(2) Sobre os textos multimodais; (3) Sobre a Tradio Discursiva; (4)
- 219 -

Sobre a Gramtica do Design Visual, (5) Anlise dos anncios e (6)


Consideraes finais.

2 Sobre os Textos Multimodais


Como possvel perceber, tanto na cultura ocidental como
na atual era da tecnologia, na elaborao de textos diversos modos
semiticos so usados, de forma que significados especficos lhes so
conferidos durante o processo de leitura e de interpretao em um
determinado contexto, como aduz Kress e van Leeuwen:
Na era da multimodalidade os modos
semiticos alm da lngua so vistos como
totalmente capazes de servir para representao
e comunicao. Na verdade, a lngua, seja falada
ou escrita, pode agora com mais freqncia ser
vista como apoio aos outros modos semiticos:
ao visual, por exemplo. A lngua pode agora ser
extravisual. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001,
p.46)

Por esse motivo, os autores chamam ateno para a impossibilidade


de se interpretar textos com o foco apenas na linguagem escrita, uma
vez que esta consiste em apenas uma das formas representativas de
um texto. Nesta tica, para a anlise dos textos, devemos levar em
considerao todos os modos semiticos, sendo necessrio unir a
questo da imagem e do texto verbal questo social imbricada nas
relaes de poder existentes.
triste ainda perceber que a escola continua a priorizar a leitura
do texto verbal em detrimento de todos os outros, ficando assim
distante de uma articulao de outros modos semiticos to usados
e evidentes na sociedade. Ento, vale pena salientar que, na prtica
- 220 -

pedaggica, o trabalho com outros modos semiticos deve ser levado


em considerao no processo de leitura.
Dito de outra maneira, quando o professor estiver lidando com
a leitura, a proposta no seria a de excluir ou minimizar o trabalho
relacionado com textos verbais, mas sim unir outros modos semiticos
para a efetivao de uma leitura crtica a respeito do que se l
verbalmente e imageticamente, preparando assim os aprendizes para
uma vivncia comunicativa, em uma sociedade que realmente faz uso
de mais de uma forma semitica.
Para Kleiman (2002), a leitura no pode ser dissociada da
concepo de texto, concebido como um tecido, como um todo
unificado e coerente, ou seja, construdo de modo que o sentido de
suas partes no pode ser entendido sem que se estabeleam relaes
entre todas as partes. Na compreenso da autora, em qualquer texto, o
significado no autnomo, mas tem sentido na relao que mantm
entre si, entre o conjunto do texto, com o contexto que se encontra
inserido.
possvel entender, a partir das palavras da autora, que a
compreenso de um texto um processo que caracteriza a mobilizao
do conhecimento prvio, isto , o leitor utiliza o conhecimento
adquirido ao longo de sua vida. exatamente mediante a interao
de diversos nveis de conhecimento de mundo que o leitor constri
sentido ao texto.
Seguindo esse mesmo entendimento, ao tratar de leitura,
Leffa (1999, p.17) assevera que a leitura pode tambm ser vista no
apenas como uma atividade mental, usando a interao das fontes de
conhecimento que temos na memria, mas como uma atividade social,
com nfase na presena do outro.
Portanto, ter essa compreenso justifica o reconhecimento da
leitura como uma prtica social que remete inevitavelmente a outros
textos e a outras leituras, apontando para a interao entre os sujeitos
como o princpio fundador da linguagem, pois na relao entre os
sujeitos, ou seja, na produo e interpretao que se constri o sentido
- 221 -

dos textos. No prximo item, esclareceremos melhor a concepo de


texto aqui utilizada.

3 Sobre a Tradio Discursiva


Para compreender as Tradies Discursivas, faz-se necessrio
esclarecermos, primeiramente, a noo de texto concebida neste artigo.
Entendemos que o conceito de texto ultrapassa o escrito,
podendo o termo incluir, alm da linguagem verbal, a no verbal,
como as imagens presentes nos anncios publicitrios. Outros autores
comungam conosco esse entendimento, como o caso de Fvero e
Koch (1998, p.25) que, ao conceber um texto em sentido lato, diz que
texto designa toda e qualquer manifestao da capacidade textual do
ser humano (quer se trate de um poema, quer de uma msica, uma
pintura, um filme, uma escultura, etc.), ou ainda, Fairclough (2001,
p.23), que, ao falar de discurso, define texto como uma combinao de
palavras e imagens, como possvel evidenciar atravs de suas palavras:
muito apropriado estender a noo de discurso a outras formas
simblicas, tais como imagens visuais e textos que so combinaes de
palavras e imagens por exemplo, na publicidade.
Alm disso, a concepo de texto adotada nesta pesquisa baseiase em um processo decorrente de fatores scio-histricos, sendo as
mudanas e constncias vistas nos textos no decorrer do tempo,
resultantes de aes sociais e do curso, que natural na histria. Nesta
perspectiva, o texto no pode ser entendido unicamente como uma
unidade formal, mas como uma ao de comunicao, ou seja, como
um sistema mltiplo de relaes formais, lingusticas, discursivas que o
torna inconstante e, portanto, passvel a mudanas.
Durante esse processo de modificaes por que passam os
textos, algumas caractersticas continuam e so essas caractersticas
que facilitam a identificao das tradies discursivas. Em outras
- 222 -

palavras, so esses traos de permanncia de determinada tradio que


possibilitam a identificao dos textos desde o seu construto inicial at
o modo como eles se apresentam na atualidade.
Neste sentido, em 1955, Eugnio Coseriu postulou uma lingustica
prpria do nvel do texto/ discurso, e reafirmou, por diversas vezes, a
independncia das tradies dos textos com relao lngua histrica,
denominadas, a partir dos anos 90, de Tradies Discursivas.
Surgiu dentro da lingustica histrica alem, mais especificamente,
dentro da Lingustica Romnica, de carter pragmtico, o conceito de
Tradio Discursiva (doravante TD) que tem sido aplicado a numerosas
questes de diversas lnguas e se que encontra no momento no centro
de interesse de uma srie de projetos de investigao no mundo inteiro,
incluindo um grupo de trabalho brasileiro, cujo projeto Para a
Histria do Portugus Brasileiro (PHPB).
Segundo Zavam (2009), o termo (Diskurstradition), empregado
por Koch em 1997, para dar uma expresso conceitual fundamentao
histrica dos gneros textuais, adotado a posteriori por Wulf Oesterreicher
e Johannes Kabatek, entre outros romanistas alemes, teve como fonte
de inspirao o legado terico de Eugenio Coseriu.
Apesar de ser inegvel a importncia da concepo de lngua de
Saussure para a Lingustica, Coseriu (1979, p.43-46) indica algumas
exiguidades na dicotomia saussuriana, como: a) a insuficincia na
identificao inicial entre individual e concreto, social e formal (funcional);
b) o fato de ignorar o ponto onde a lngua e a fala se encontram e se
combinam, ou seja, o ato verbal; c) a rigidez de Saussure, na concepo
de um indivduo completamente separado da sociedade que no seria ele
mesmo coletividade.
Diante dessas insuficincias, Coseriu (1979, p.73) apresenta uma
tripartio do fenmeno lingustico em sistema, norma e fala que foram
por ele definidos da seguinte maneira: o sistema seria a forma indispensvel,
ou seja, oposio funcional; a norma representaria o primeiro grau de
abstrao da lngua e conteria apenas aquilo que no falar de fato seria
- 223 -

a repetio de modelos anteriores e, finalmente, a fala seriam os atos


lingusticos concretamente registrados no momento de sua produo.
A partir dessa tripartio do fenmeno lingustico de Coseriu
(1979), podemos observar que, com o acrscimo da norma, Coseriu
insere o social e o histrico na lngua e, dessa maneira, acaba
estabelecendo trs aspectos relacionados atividade lingustica, cuja
diferenciao considerada, segundo Kabatek (2006), requisito prvio
imprescindvel para qualquer questo do estudo da linguagem.
Dessa maneira, Coseriu (1979) concebe trs nveis de anlise
lingustica: o universal, o histrico, e o particular. O primeiro nvel,
ou seja, o universal trata-se do falar, da ao concreta considerada em
geral; o histrico refere-se ao modo de falar de uma comunidade,
a lngua concreta. O particular trata do discurso (o ato ou srie de
atos) de um indivduo em tal oportunidade. Em relao a esses nveis,
Kabatek (2006, p.506) mostra que:
Os trs nveis esto concomitantes quando se fala
e unicamente se podem derivar a partir de atos
concretos, j que no se pode falar universalmente
sem falar uma lngua e sem produzir textos, e no se
pode falar uma lngua como sistema de signos sem
que seja mediante textos.

No se trata, ento, de trs modalidades diferentes, mas de


trs maneiras de encarar a mesma realidade, como afirma Coseriu
(1979): o falar uma atividade universal que se realiza por indivduos
particulares enquanto membros de comunidades histricas.
Assim, no trabalho com a teoria das TDs, um dos objetivos
centrais exatamente levar em considerao tanto o contexto social,
quanto o histrico onde se situam o surgimento e desenvolvimento
dos discursos como tradies que ao se repetirem se adaptam as novas
mudanas que acontecem tanto em aspectos lingusticos, sociais quanto
histricos.
- 224 -

Neste sentido, encontramos aqui o respaldo para a escolha da teoria


das TDs, uma vez que o nosso objetivo tentar contribuir no sentido
de investigarmos a histria de um gnero, pois acreditamos que quando
estamos fazendo isso, estamos tambm investigando a histria da lngua.

4. Sobre a Gramtica do Design Visual


Por ser o anncio publicitrio formulado a partir de textos verbais
(escritos ou falados) e no verbais (imagens, sons, texturas), podemos
consider-lo como um texto multimodal, na acepo de Kress e van
Leeuwen (2000), j que ele apresenta uma combinao de cdigos
semiticos diferentes.
interessante esclarecer que a multimodalidade tem seu
aporte na Lingustica SistmicoFuncional (LSF). Introduzidas por
Halliday (1994), as noes de funes da linguagem (ideacional,
interpessoal, textual), estabelecem a articulao entre recursos
semiticos e as formas lingusticas. Estas mesmas funes so
reelaboradas por Kress e van Leeuwen (2000) na obra Reading
images: the grammar of visual design.
, portanto, na Gramtica do Design Visual (doravante GV)
que as funes de Halliday (1994) so descritas, respectivamente,
como: metafuno representacional, metafuno interativa e metafuno
composicional, conforme ilustrado abaixo.

- 225 -

A Gramtica Visual, segundo Fernandes (2009, p. 90)

Vejamos, a seguir, um pouco sobre as metafunes da Gramtica


do Design Visual de forma mais detalhada.

4.1 Metafuno Representacional


A metafuno representacional comunica a relao entre os
participantes internos (que podem ser pessoas, objetos ou lugares) de
uma dada composio de imagem e, segundo Almeida (2009, p. 179),
esses participantes podem ser postos em duas categorias diferentes:
(1) participantes interativos e (2) participantes representados. Os
participantes interativos seriam os produtores e consumidores da
- 226 -

mensagem, enquanto que os participantes representados seriam os


personagens da comunicao, veiculados nos anncios.
De acordo com a relao que esses participantes estabelecem na
imagem, Kress e van Leeuwen (2000) dizem que esta funo pode ser
dividida em representaes denominadas narrativas e conceituais.
So chamadas de narrativas as representaes nas quais esses
participantes se engajam em eventos e aes, enquanto que as conceituais
se do quando esses participantes so mostrados de maneira mais geral,
ou seja, no executando aes, mas como sendo algo, significando
alguma coisa, ou fazendo parte de uma categoria ou, apresentado certas
caractersticas ou componentes (JEWITT e OYAMA, 2001 apud
NOVELLINO, 2006, p. 55).

4.1.1 Representaes Narrativas


Sabemos que, na lngua, a categoria verbos de ao realizada
por palavras, mas, em relao s imagens, esse processo realizado
por elementos denominados de vetores. Portanto, a representao
narrativa caracterizada principalmente pela presena de um vetor.
Considerando o tipo de vetor e o nmero de participantes envolvidos,
possvel perceber alguns processos narrativos: ao, reao, processo
verbal e processo mental. A ao dos participantes, graficamente,
demonstrada por um vetor, cuja direo determina aquele que faz e
aquele a quem a ao dirigida.
No processo de ao, o participante do qual parte o vetor
chamado de ator e a estrutura pode ser transacional ou no
transacional. A estrutura transacional quando h a presena de dois
participantes, sendo chamado de meta aquele a quem o vetor se dirige.
H outro tipo de estrutura possvel quando as aes se apresentam
em sequncia ou simultneas. Neste caso, os participantes podem
assumir tanto o papel de Ator quanto de Meta. So as chamadas
estruturas transacionais bidirecionais. Se ocorrer simultaneidade,
tende-se a usar uma seta com duas pontas.
- 227 -

Segundo Kress e van Leeuwen (2000), em algumas estruturas


transacionais, cada participante pode representar ora o papel de
Ator, ora o de Meta. Essa estrutura chamada de bidirecional, e os
participantes so chamados de interatores (interactors).
Quando houver apenas um ator em uma proposio narrativa
visual, de maneira que a ao no direcionada a nada ou ningum,
haver, neste caso, uma estrutura no transacional. Por conseguinte,
a estrutura s apresenta o ator e no apresenta a meta.
A partir do momento em que uma ao estabelecida por um
participante tem como ponto de partida o seu olhar em direo a
algum ou alguma coisa, temos aqui um processo de reao ao invs
de uma ao. H uma pequena mudana de denominao, pois, ao
invs de Ator, o participante que olha denominado Reator, e precisa
obrigatoriamente ter traos humanos. A sua realizao se d atravs do
vetor formado por uma linha de olhar, ou seja, pela direo do olhar
fixo de um ou mais participantes.
Assim como no processo de ao, as reaes tambm podem
ser transacionais ou no transacionais. Sero transacionais quando for
possvel visualizar o alvo do olhar. Porm, diferente do processo de
ao, o objeto de seu olhar chamado de Fenmeno ao invs de Meta,
que poder ser tanto outro participante quanto uma proposio visual.

4. 1.2 Representaes Conceituais


As representaes conceituais apresentam os participantes de um
modo mais esttico, uma vez que no h aes expressas por vetores.
O que se tem a descrio do participante representado em termos de
classe, estrutura ou significao. Assim, nessa representao, pessoas,
lugares e objetos so definidos, analisados e classificados em processos
categorizados por Kress e van Leeuwen como classificacionais,
analticos e simblicos.
A representao conceitual classificacional organiza pessoas,
lugares ou objetos, ou seja, os participantes dentro de um espao
- 228 -

visual, com o objetivo de demonstrar que eles so semelhantes e que


pertencem a uma mesma classe atravs de uma simetria na composio
dos participantes na imagem que os relaciona como subordinados a
uma categoria maior.
O processo conceitual analtico se caracteriza no pelo fato de
os participantes executarem aes, e sim atravs de uma estrutura que
faz uma relao entre a parte e o todo. Nesse processo, so identificados
dois participantes: um portador (representado como o todo) e diversos
atributos possessivos (representados como as partes). Construdas com
base nessa relao, entre a parte e o todo, as estruturas conceituais
analticas se caracterizam por relacionarem o todo com o portador e as
partes com os atributos possessivos.
O ltimo dos processos conceituais, destacado por Kress e van
Leeuwen (2000) em sua Gramtica do Design visual, o processo
simblico. Esses processos relatam o que um participante significa ou
, sendo subdividido em dois grupos: atributivo e sugestivo.

4. 2 Metafuno Interativa
De acordo com Kress e van Leeuwen (2000), as imagens
realizam a interao entre os elementos que as compem e estabelecem
uma interao entre quem as v e quem as produz. Os autores ainda
argumentam que essas interaes ocorrem por meio do contato, da
distncia social, ponto de vista e modalidade, j que permite situar uma
afinidade entre os participantes concebidos na imagem analisada e o
observador dessas imagens.
O contato representado por meio do olhar, sendo determinado
pelo vetor que se forma, ou no, entre as linhas do olho do participante
representado e do participante interativo, ou seja, o leitor. Kress e van
Leeuwen (2000) dizem que dependendo do olhar, o contato pode ser
de demanda ou oferta.
- 229 -

A demanda se d quando, em uma imagem, temos um participante


olhando abertamente nos olhos do leitor/observador, numa relao
imaginria de afinidade social. Em contrapartida, h imagens que se
apresentam ao observador de maneira indireta, no ocorrendo contato
direto entre o participante interativo e o representado. Nesse tipo de
imagens, o contato, como afirmam Kress e van Leeuwen (2000) se d
por oferta.
A segunda dimenso da funo interativa das imagens a
distncia social, que est relacionada dimenso do enquadramento,
que realizado na constituio da imagem. a distncia social que se
d entre os participantes da interao que define o nvel de intimidade,
uma vez que ela que permite se h possibilidade de uma familiaridade,
uma maior distncia ou impessoalidade. Segundo Kress e van Leeuwen
(2000), esses enquadramentos podem ser em:
Long shot ou plano
aberto corresponde
a uma representao
ainda mais ampla,
incluindo todo o corpo
do participante. Nesse
enquadramento, o
observador assiste
cena como se estivesse
de fora do ambiente
retratado, no tendo,
portanto, familiaridade
satisfatria com a cena e
com seus participantes
representados.

Medium shot ou
plano mdio, que
garante a exposio
do participante
at a cintura ou
o joelho indica
que o participante
conserva uma
ligao com o leitor
do nvel social,
permitindo nem
tanta intimidade
nem um longo
distanciamento
entre o observador,
o participante
retratado.

- 230 -

Closeup ou plano
fechado, que inclui a
cabea e os ombros
do participante
representado, cujo
rosto e expresses
faciais do participante
so minuciosamente
capturados,
proporciona a
descoberta de marcas
de sua personalidade,
assim tambm como
um convite ao leitor a
se tornar mais ntimo
deste participante.

Os termos ponto de vista ou perspectiva fazem referncia ao ngulo


em que os participantes so retratados, sendo trs as angulaes bsicas:
frontais, oblquas e verticais.
a) O ngulo frontal possibilita um carter de envolvimento
entre o participante constituinte da imagem e o leitor.
b) O ngulo oblquo, por sua vez, apresenta o participante em
perfil provocando no leitor um sentido de desprendimento
da cena observada.
c) Diferente dos demais, o ngulo vertical possui variantes
chamadas de cmara alta, baixa ou de nvel ocular que marcam
distintas relaes de poder institudas entre participante
representado e observador da imagem.
Finalmente, a ltima dimenso da funo interativa das imagens
a modalidade que pode ser categorizada em naturalista ou sensorial.
A modalidade naturalista se d com base na harmonia que h entre o
componente de uma cena e o que pode ser observado a olhos nus, j que
quanto maior a equivalncia entre a cena e o real, mais determinante
ser a modalidade desta cena. Geralmente, as imagens naturalistas
possuem: alta saturao de cores, cores diversificadas e cores moduladas.
Outra maneira de se diminuir a modalidade seria atravs da
chamada modalidade sensorial, que retratada de acordo com uma
configurao que motiva qualquer tipo de impacto sensorial, ou um
efeito que vai alm da realidade, provocando emoes subjetivas no
leitor/observador.

4.3 Metafuno Composicional


O objetivo da metafuno composicional o de fazer uma
integrao entre os elementos das metafunes representacional e
- 231 -

interativa a fim de obter um todo coerente e para que isso seja possvel,
esta metafuno dispe de trs recursos bsicos: valor de informao,
salincia e estruturao.
Em uma imagem, o valor de informao diz respeito disposio
de seus elementos dentro da composio visual porque dependendo
de onde esses elementos sejam dispostos (esquerda/direita, topo/base,
centro/margem), eles possuem valores de informaes diferentes.
Segundo Kress e van Leeuwen (2000, p. 189), a informaochave est comumente localizada do lado direito da imagem neste
posicionamento, localiza-se o elemento novo, enquanto, no lado
esquerdo, normalmente apresenta o elemento dado que traz uma
informao familiar para o observador.
O valor de informao dos elementos de uma cena tambm
evidenciado quando colocado na parte superior, no topo, trazendo
consigo a informao ideal. Ilustra tambm, de acordo com Almeida
(2008, p. 7) [...] a promessa do produto, a essncia idealizada e
generalizada da informao, aquela que apela para os nossos sentidos
emotivos a fim de expressar o que o produto pode ser, e no, o que, de
fato, ele .
J o elemento disposto na base da cena recomenda oferta ao
observador de modo menos alardeante, pois abrange as informaes
prticas a respeito de como, quando e onde obter o produto, ou
como requerer informaes sobre ele. J os posicionamentos central e
marginal assinalam o predomnio de certos elementos ou sua omisso
na imagem.
A salincia empregada para se mencionar o valor hierrquico
que um ou mais elementos possuem numa cena evocando a ateno
do leitor independentemente de onde tenham sido colocados na
composio visual.
A estruturao mostra aparncia ou ausncia de estrutura, uma
vez que os componentes imagticos so concebidos como identidades
afastadas ou que se relacionam. Estruturas visuais podem ser retratadas
de forma mais ou menos evidentes em funo de uma linha divisora
- 232 -

que serve para conectar ou desconectar os seus elementos internos. Isto


realizado por meio de um mecanismo denominado estruturao
Almeida (2008, p. 8).
Ainda com relao estruturao, a conexo empregada sempre
que as circunstncias que assinalam as distintas unidades dos textos
visuais esto ausentes.

5 Anlise dos Anncios


Neste momento, passaremos anlise de produtos da Helena
Rubinstein (doravante HR), que foi uma grande pioneira na indstria
da beleza. s vsperas do sculo XX, ela revolucionou os conceitos
de tratamentos de beleza tradicionais, criando, a partir de pesquisa,
frmulas inovadoras, para combater rugas e os efeitos do vento e do
sol sobre a pele. Estas frmulas seriam retomadas mais tarde por toda a
indstria cosmtica mundial. Visionria, abriu, em 1902, um instituto
de beleza, associando, pela primeira vez na histria, a dermatologia
cosmtica. Mulher excepcional, exigente, curiosa, elegante, Helena
Rubinstein, a imperatriz da beleza, como ficou conhecida, conquistou
mulheres, democratizando a cosmtica.
Quase um sculo depois, a grife HR foi adquirida pelo Grupo
LOral e manteve os mesmos princpios defendidos por sua criadora.
Ao longo de nossa pesquisa em busca do corpus, notamos que muitos
anncios feitos pela HR foram publicados no Brasil, como o caso dos
seguintes anncios.

- 233 -

(Revista O Cruzeiro. Edio 1882, ano 1964, Rio de Janeiro: Dirios Associados,
17/12/64)

(Revista Claudia. Edio 526, ano 2005, So Paulo: Abril, Agosto)

- 234 -

A anlise que se inicia tem uma caracterstica muito importante


para a nossa pesquisa, j que trata de anncios de produtos de uma
mesma marca (Helena Rubinstein, doravante HR) em pocas distintas.
O perfume anunciado atualmente o mesmo do passado, que adquiriu
um novo design e um novo nome, apresentando em sua essncia como
fragrncia principal o mesmo elemento de composio, a magnlia.
Portanto, sob o ponto de vista investigativo, conseguir encontrar um
mesmo produto pertencente a uma mesma marca, anunciado com
uma diferena temporal de quarenta e um anos, constitui-se de um
dado valioso para os nossos resultados.
Ambientado em 1964, o anncio de O Cruzeiro apresenta como
principal estratgia de persuaso argumentos verbais. Dessa forma,
como pode ser atestado pelo anncio acima, o seu foco principal
a promessa de tornar a mulher irresistvel atraindo para ela uma aura
de romance pelo uso do produto. Porm, vale pena ressaltar que a
prpria marca Helena Rubinstein j funciona como um argumento
para a aquisio desse produto recm-lanado, j que, a criadora leva
consigo os louros da fama pelo trabalho realizado no campo da
dermatologia e cosmtica.
O enunciado de abertura a ltima creao de helena
rubinstein... invoca a ateno do leitor para um produto novo no
mercado, o perfume WHITE MAGNOLIA , cuja traduo seria
magnlia branca. Imbudo do desejo de convencer o pblico feminino
da poca, o produtor faz uso requintado na escolha do lxico atravs
dos adjetivos luxuriante, clido, irresistvel que ao serem atribudos ao
perfume, adquire a capacidade de envolver a mulher que o usar num
halo de misterioso romance e de irresistvel feminilidade....
Para dar credibilidade ao perfume, h tambm um reforo
lingustico que invoca o fato de o perfume ser elaborado com essncias
importadas da Frana, como podemos corroborar atravs da metfora
que denomina a Frana: WHITE MAGNOLIA, elaborada com
essncias importadas da fonte imortal dos perfumes, a Frana, um
legtimo perfume francs.
- 235 -

Como disse Bakhtin (2003), todo signo ideolgico. A simples


meno do pas j confere ao produto um ar sofisticado por ser a Frana
conhecida pela excelncia na fabricao de perfumes. Chamamos
ateno para o uso do verbo ser no presente do indicativo que confere
ao produto uma origem estrangeira. Porm, apesar do perfume ser
constitudo por essncias provenientes da Frana, o nome de origem
inglesa, que passa a ser a lngua de ascenso social depois da Segunda
Guerra Mundial.
Ainda podemos perceber com relao a esse exemplar da TD
anncio, uma caracterstica que a meno do preo do produto
normalmente, disponibilizada na parte inferior, ao lado da imagem
do produto. Enquanto texto multimodal, percebemos na associao
do verbal com o no verbal, a imagem de vrias magnlias brancas,
alm da prpria imagem do produto. Vejamos, agora, apoiados na GV,
como a imagem que compe esse anncio tenta ajudar a linguagem
verbal a atingir o seu objetivo.
No que tange Metafuno Representacional, que comunica a
relao entre os participantes internos de uma dada composio de
imagem, o anncio de O Cruzeiro se insere na Representao conceitual
simblica, j que apresenta os participantes de um modo mais esttico,
uma vez que no h aes expressas por vetores.
Como podemos perceber, o produtor aliou linguagem verbal
as imagens das magnlias, que a constituio principal da fragrncia
junto ao frasco do perfume em posio de oferta para a observao e
adeso das consumidoras em potencial.
Como se sabe, as magnlias so flores que vo do muito branco
a uma cor creme aveludada, mas tambm podem ser encontradas flores
de cores amarelas, flores de cor rosa e flores de cores prpuras. So
flores grandes, com 8 a 12 ptalas, podendo medir de 20 a 30 cm de
dimetro. Seu aroma agradvel e penetrante. O nome do perfume,
WHITE MAGNOLIA, associado imagem das flores, atribui ao
perfume qualidades positivas como requinte, delicadeza e muita
feminilidade sendo extensivas mulher que o usar.
- 236 -

Com relao Metafuno Interativa, a imagem analisada se d


por um contato de oferta, j que oferece o participante representado
para o espectador como item de informao, objeto de contemplao,
impessoalidade... Kress e van Leeuwen (2000, p.124) e, em plano
mdio, com relao distancia social, uma vez que, nesse enquadramento,
o observador assiste cena sem um longo distanciamento dos
participantes retratados.
A perspectiva ou ponto de vista do anncio proporcionado
por meio de ngulo frontal, ao nvel do olhar sugerindo alm de um
envolvimento entre o participante representado e o interativo, uma
relao de poder em um mesmo nvel.
Partindo para a Metafuno Composicional, percebemos que o
valor de informao dessa imagem ocorre por meio do eixo vertical,
cuja composio visual dos elementos que constituem a parte de
cima apresentada como Ideais, ou seja, oferecem informaes mais
idealizadas reforadas aqui pela imagem das flores, enquanto que
os elementos que constituem a parte de baixo so apresentados como
Reais, isto , com informaes mais especficas reforadas com as
informaes do produto.
A salincia marcada pelo destaque dado ao tamanho das flores e
do produto, nos permitindo identific-los como aspectos importantes
dessa estrutura visual.
Ao fazermos uma comparao entre os anncios de perfume
da marca HR, possvel perceber mudanas tanto no que concerne a
linguagem verbal, quanto relativa a no verbal.
No que diz respeito aos aspectos relativos linguagem verbal,
evidente a diminuio do seu emprego, assim como a mudana do
seu foco. No caso do anncio do sculo XX, a inteno era convencer
atravs da linguagem verbal, elicitando as qualidades do produto
realadas pelo emprego dos adjetivos, pelo uso da metfora, etc. No
anncio mais recente, isso no mais acontece. No h utilizao, nem
de adjetivos, nem o foco mais no produto.
- 237 -

O apelo verbal est centrado no querer da consumidora,


marcado pelo nome do produto WANTED, que traduzido Desejado/
Procurado, uma vez que o produto rene tudo o que a consumidora
quer como pode ser visto na frase central, cujo verbo em ingls wanted
aparece com grande nfase, j que tem uma fonte muito maior se
comparado s demais, sinalizando um modo diferente de representao.
Abaixo do enunciado principal, a frase The new fragrance inspired
by Demi Moore, cuja traduo A nova fragrncia inspirada por Demi
Moore, pode ser lida como um reforo ao objeto do querer, uma vez
que at uma mulher como a famosa atriz faz uso do perfume.
Com relao linguagem no verbal, h tambm uma mudana
de foco, pois diferente do passado, cuja imagem estava voltada a
transmitir a beleza das magnlias que eram constitutivas do perfume,
a imagem atual no faz mais essa apresentao. Essa imagem traz uma
usuria do perfume, sendo alvejada pela ateno de um homem bonito,
msculo que a beija. Porm, essa mulher no uma mulher comum,
e sim a famosa e talentosa atriz Demi Moore que segura o perfume
anunciado, numa aluso clara ao seu uso, emprestando sua imagem
para reforar a persuaso.
Vejamos, atravs da GV, que outras mudanas e tambm
permanncias podem ser evidenciadas no anncio da revista Claudia.
Completamente diferente do anncio mais antigo que no
pode ser classificado quanto Metafuno Referencial, o anncio mais
recente possibilita a leitura de uma Representao Narrativa Reacional
Transacional estabelecida pela participante representativa principal, j
que possvel a identificao do alvo do seu olhar direto para o leitor/
observador. No entanto, a imagem tambm permite uma Representao
Narrativa de ao com uma estrutura transacional por parte do
participante representado secundrio, j que o modelo beija a atriz.
Outra mudana evidenciada na comparao entre os anncios
reside na Metafuno Interativa, uma vez que, enquanto no anncio
do sculo XX o contato ocorria apenas por oferta, no anncio mais
atual, o contato tanto por oferta, em virtude da imagem do produto
- 238 -

que disponibilizada em uma pgina, quanto por demanda, devido


ao contato do participante principal com o participante interativo ou
leitor. No entanto, com relao distncia social e ao ponto de vista, o
que podemos depreender que ambos acontecem em plano mdio e
nvel ocular respectivamente.
Na passagem do tempo, perceptvel o avano tecnolgico,
permitindo que uma mesma marca, na divulgao do seu produto,
evolua graficamente da figura para a fotografia e neste aspecto, s
possvel falar de modalizao no anncio da revista Claudia que assume
o modo naturalista, uma vez que percebida a diferenciao de cores e
nitidez das imagens, ao invs da monocromia do passado.
Atendo-nos Metafuno Composicional, percebemos que o
valor de informao da imagem de Wanted ocorre por meio do Dado
x Novo, uma vez que houve um investimento maior do anunciante no
sentido de aumentar o nmero de pginas de uma para duas.
Como podemos perceber, tanto neste exemplar quanto no
anterior, a salincia construda pelo destaque dado ao tamanho das
imagens. No caso da revista O Cruzeiro, o realce dado ao tamanho das
magnlias e do perfume e, no caso da revista Cludia, tanto a imagem
da atriz, como tambm a imagem do perfume na pgina lateral. A
salincia na revista Cludia tambm marcada pela iluminao que
destaca o produto aos olhos do leitor/consumidor.
Finalmente, ao passo que no primeiro anncio no foi possvel
falar de estruturao, no anncio do sculo XXI, o terceiro elemento
que organiza a composio textual constitudo por uma estruturao
fraca.

6 Consideraes Finais
Aps fazermos uma reviso do aparato terico e das anlises
dos anncios, chegamos concluso que, de fato, os anncios
- 239 -

foram modificados em sua estrutura de composio pela influncia


dos elementos visuais sobre os elementos verbais. Atravs da anlise
comparativa entre os anncios, foi possvel constatar a real diminuio
do emprego da linguagem verbal, em detrimento da no verbal, que
assumiu o papel de conquistar o pblico alvo, tendo como meta final
a aquisio do produto.
Embora seja perceptvel essa mudana, no foi possvel precisarmos
quando ela comeou. O que acontece que acompanhando a histria,
a TD anncio tem acompanhado a instantaneidade dos tempos atuais,
de um mundo exigente de mensagens rpidas, aceleradas.
Faz-se necessrio esclarecer que, embora tenham ocorrido
mudanas em sua estrutura de composio, a TD anncio ainda
manteve traos, como o nome do produto e a marca, que nos
autorizam a classific-la enquanto anncio de produtos, uma vez
que o gnero conserva, em sua estrutura composicional, tema e /
ou estilo, marcas da transmutao, que podem ser percebidas em
sua histria, isto , que podem recordar o seu passado, recente ou
remoto (ZAVAM, 2009, p.55).
A aplicao da GV ao nosso corpus foi de fundamental
importncia, visto que ela nos demonstrou a percepo de as que
imagens no so despropositadamente colocadas em determinados
espaos e nem tampouco so produzidas com elementos aleatrios. Por
conseguinte, as estruturas visuais devem ser lidas da mesma maneira
como so lidas as estruturas verbais, buscando uma interpretao dos
sentidos que circulam por ambas.
Vimos atravs de cada uma das metafunes, a possibilidade de
entender a relao dos participantes internos na imagem, perceber a
relao de interao entre os participantes representado e interativo,
alm de compreender configurao dos participantes representados
na imagem.
Portando, auxiliados pela GV podemos concluir tambm que, no
que se refere s representaes dos elementos no verbais que compe
a TD anncio, as disposies desses elementos na imagem tambm
- 240 -

passaram por mudanas, que tinham como objetivo influenciar de


modo mais eficiente direo do olhar, de forma que pudesse agir na
interao entre a imagem e as consumidoras em potencial.
Diante do exposto, podemos perceber que a noo de
texto e discurso se amplia e se complementa a partir da noo de
multimodalidade. Ou seja, o discurso se materializa nos textos e vo se
tecendo por diversos modos semiticos que carregam significados em
trs dimenses que trazem correlaes ricas de significados dentro de
um contexto global do discurso. Dessa maneira, nos vrios discursos, a
multimodalidade oferece aos produtores e leitores dos textos o potencial
de significao dos modos ou meios semiticos usados.
Por fim, os professores de lngua portuguesa tm em suas
mos atravs do uso da GV um excelente aliado, podendo explorar a
produo de sentidos que os modos semiticos possibilitam dentro de
um contexto social, alm de ampliar a leitura de textos que extrapolam
o modo semitico verbal para um reconhecimento efetivo de outros
modos semiticos da mesma relevncia que, quando juntos, permitem
uma melhor interpretao e entendimento do texto apresentado.

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- 243 -

NO DISCURSO SOBRE LEITURA DE ALUNOS


DE LETRAS: HISTRIAS, PRTICAS E
CONCEPES LEITORAS
Laurnia Souto Sales (UFPB) 1

1 Introduo
Este trabalho objetiva analisar o discurso sobre leitura de alunos
recm-ingressos no Curso de Letras da Universidade Federal da Paraba
(UFPB) Campus I, dentre os quais se encontram alunos que j
lecionam no Ensino Fundamental e que tm como funo precpua,
em sala de aula, a formao de leitores.
A pesquisa apresenta um corpus discursivo composto de 25
entrevistas de natureza semi-estruturada realizadas com alunos
que ingressaram em Letras no perodo 2007.2, o que corresponde
a 50% dos alunos que ingressaram no curso atravs do Programa
Seletivo Seriado (PSS). Destes, selecionamos para a anlise apenas
as entrevistas dos alunos que j atuam em sala de aula, tendo em
vista nosso interesse em conhecer as histrias, prticas e concepes
de leitura desses alunos-professores, levando em considerao
que a constituio desses sujeitos como leitores influencia/poder
influenciar decisivamente sua prtica pedaggica.
Utilizamos como aporte terico para pesquisa, estudos que
concebem a leitura como prtica social e cultural, uma atividade
que (re)vela as maneiras como o sujeito concebe o texto e com ele se
relaciona (DE CERTEAU, 1994; CHARTIER, 2001; ZILBERMAN,
1985; LAJOLO, 1993; entre outros).
1

Professora do Departamento de Letras DL/CCAE/UFPB e-mail: laureniasouto@gmail.com

- 245 -

Em relao noo de sujeito, defendemos a posio de que


este pode ser entendido como parte atuante do meio social. Nessa
perspectiva de sujeito, temos os trabalhos de Geraldi (1997) e Sousa
(2002). Geraldi aponta a interlocuo como o lugar privilegiado de
construo dos sujeitos e da prpria linguagem. Para esse autor, h um
ponto de entremeio entre o sujeito como centro de referncia do dizer,
origem do sentido que representaria o tudo e o sujeito como um
ser passivo, sempre submisso ao processo discursivo que representaria
o nada. Nesse ponto de entremeio estaria localizado no um sujeito
dado, pronto, que entra em interao, mas um sujeito se completando e
se construindo nas suas falas e nas falas dos outros (GERALDI, 1997,
p.19). Sousa (2002), assim como Geraldi (1997), trabalha com a noo
de que os sujeitos se constituem no espao interlocutivo. Esse espao
caracterizaria um lugar que reflete normas e regras institudas, mas que
tambm reflete os conflitos dos sujeitos quando estes, muitas vezes,
subvertem os modos de dizer.
Tomando por base os estudos desses autores, reiteramos que
no discurso de um sujeito esto presentes outros discursos, outras
vozes, mas isso no impede que o sujeito seja capaz de fazer escolhas e
estabelecer estratgias. Desse modo, trabalharemos com a concepo
de um sujeito ativo, que atua no espao interlocutivo e, como tal, deve
ser responsabilizado pelo uso que faz da linguagem, e com a noo de
discurso enquanto uma instncia da linguagem capaz de articular os
fenmenos lingusticos e os processos ideolgicos (SOUSA, 2002, p. 31).

2 Dando voz aos sujeitos da pesquisa


Questionados sobre sua relao com a leitura na infncia, a partir
da pergunta Voc lembra quando e como aprendeu a ler?, mais de 70%
dos sujeitos revelaram lembrar-se de quando aprenderam a ler, citando,
- 246 -

inclusive, a idade que tinham, mas quando so questionados sobre


como aconteceu o aprendizado da leitura, j no so muitos os que
retm na memria essa lembrana.
Para esses sujeitos, o aprendizado da leitura aconteceu, de modo
geral, em dois espaos: em casa e na escola2. Vejamos algumas respostas:
AL01: Lembro. :: foi no colgio, na alfabetizao
e no tive muita facilidade.
AL05: Lembro. Eu aprendi a ler no pr, com sete
anos/ / no pr, com sete anos e:: a primeira palavra
que li foi Piracicaba.

Ora, temos conhecimento de que a alfabetizao um perodo


escolar que consiste, de modo geral, em capacitar o aluno para a
aquisio da escrita alfabtica e consequente uso dessa escrita para a
leitura e compreenso de textos. Nesse sentido, mesmo os sujeitos que
afirmaram ter aprendido a ler nesse perodo podem t-lo dito pelo fato
de associar o aprender a ler a ser alfabetizado. Conforme Zilberman
(1985, p. 71): Sendo uma habilidade humana, a leitura tem uma
existncia histrica, pois se associa adoo do alfabeto como forma de
comunicao e aceitao da escola como instituio responsvel pela
aprendizagem. A resposta abaixo parece resumir bem essa ideia:
AL16: Acredito que tenha sido no perodo da
alfabetizao / agora idade exatamente no tenho
ideia.

Em relao s respostas dadas, o que esses sujeitos dizem de si


pode no revelar exatamente uma verdade, mas revelar o que o prprio
sujeito entende como verdade: aprende-se a ler na alfabetizao, logo,
2

Embora faamos referncia aqui a apenas esses dois espaos sociais, importante ressaltar que
um dos sujeitos referiu-se vizinha de porta como tendo sido a pessoa que o incentivou a ler,
quando permitia que ele ficasse, na janela, observando como ela ensinava seus filhos a lerem.

- 247 -

certamente foi nesse perodo que aprendi a ler. Por outro lado, esses
sujeitos podem, de fato, ter aprendido a ler na escola, especificamente,
quando estavam sendo alfabetizados, pois isso algo comum em nossa
sociedade, que atribui escola a responsabilidade pela aprendizagem
da leitura e da escrita e concebe o professor como o agente dessa ao.
Nesse sentido, a leitura enquanto prtica social tem o espao escolar
como seu lugar naturalizado, no entanto, no se pode deixar de refletir
acerca dos outros espaos sociais e agentes promotores da leitura na
sociedade.
Os depoimentos em questo parecem formar uma memria
coletiva da aquisio da leitura, deixando assim de ser um registro
individualizado e passando a caracterizar a identidade de um grupo:
alunos que aprenderam a ler na escola, no perodo de alfabetizao.
Outra caracterstica desse grupo , de modo geral, no lembrar como
se deu essa aprendizagem e, quando algum deles lembra, descreve o
mtodo tradicional utilizado pelas professoras para alfabetizar os
alunos. Vejamos:
AL05:Lembro que:: foi a minha professora do pr/
nome Esmeralda. Ela fazia com a gente/ cada dia
tinha um mtodo/ cada dia a gente escrevia uma
letra no caderno, uma pgina inteira depois das
letras, a comeava assim a fazer as slabas, n? E
foi assim que eu aprendi a ler. Passava o dia inteiro
fazendo a mesma coisa, uma pgina do caderninho
fazendo a mesma coisa.

Esse enunciado revela uma concepo de leitura estruturalista


em que o ato de ler associado a um processo de decodificao do
registro escrito. A concepo de leitura dos educadores , portanto,
perpassada por uma prtica formalista e mecnica que minimiza a
importncia do leitor no processo de atribuio de sentidos ao texto
(LAJOLO e ZILBERMAN, 1996). Por essa prtica tradicionalista,
o aluno geralmente corrigia seus erros por meio de uma srie de
- 248 -

repeties at que houvesse a internalizao do que era considerado


correto pelo professor. Podemos constatar tal fato com o enunciado
de AL05: passava o dia inteiro fazendo a mesma coisa, reforado logo
em seguida por fazendo a mesma coisa. H a a revelao de uma
metodologia de ensino baseada na tcnica da repetio, conhecida
como efeito papagaio (Orlandi, 1996), cujo objetivo fazer com que
o sujeito-aluno decore, memorize o contedo. Trata-se da educao
mnemnica, que se caracteriza por produzir no sujeito gestos de
submisso. Tal o acatamento do sujeito, neste caso, que ele acredita
que esse mtodo funcionou para ensin-lo a ler: E foi assim que eu
aprendi a ler. E, de fato, funcionou, mas para habilit-lo a decodificar
os signos lingusticos: juntar letras para formar as slabas, depois juntar
as slabas para formar as palavras e assim por diante. Essa concepo
de leitura, que limita o papel do leitor a um mero decodificador de
sinais, tem como pressuposto uma concepo de linguagem como
um sistema de signos que o leitor deve dominar para poder ler a
escrita e uma concepo de texto como um somatrio de palavras,
frases, perodos e pargrafos.
Diferentemente de AL05, o discurso veiculado no dizer de
AL13 revela o quanto ele, hoje, consciente de que, no perodo de
alfabetizao, aprendeu mesmo a decodificar a palavra escrita e no a
ler, em um sentido mais amplo:
AL13: Eu? Eu aprendi a ler/ :: durante o ensino
fundamental mesmo, n. Mas eu no considerava
assim, no considero uma leitura assim
propriamente dita porque era apenas decodificao.

preciso observar que esse processo de decodificao da palavra


escrita imprescindvel para que o sujeito tenha acesso s palavras e
possa ler os textos, no entanto, a leitura no se esgota nesse processo.
A leitura envolve muito mais que isso: envolve reflexo, compreenso.
Logo, num primeiro momento o da decodificao o sujeito assume
- 249 -

o papel de um leitor passivo, a quem cabe (des)cobrir um sentido j


dado, contido na palavra, mas num segundo momento o da produo
de sentidos , ele se constitui sujeito do ato de ler; preciso que AL13
se torne apto a aprender a significao profunda dos textos com os
quais ir se defrontar, capacitando-se a reconstru-los e reinvent-los.
E a que se deveria o olhar diferenciado de AL13? Como se v,
mesmo ainda cursando o primeiro perodo de Letras, esse sujeito j
no pode mais ser considerado um leitor ingnuo, a quem cabe segurar
pela mo e arrastar. Se isso aconteceu no passado, a ponto de faz-lo
acreditar que ler era simplesmente decodificar, hoje ele j no mais se
deixa enganar e demonstra um gesto de resistncia ao enunciar: no
considero uma leitura assim propriamente dita. Esse olhar diferenciado,
portanto, pode estar relacionado ao Curso de Letras, que j no primeiro
perodo tem funcionado como uma lupa para ampliar a viso que esse
sujeito tem de leitura, mas tambm a leituras outras que esse sujeito
faa fora do mbito da universidade. Mais adiante, veremos a quem
esse sujeito atribui a responsabilidade por faz-lo ampliar sua noo de
leitura.
Agora, vamos resposta de AL13 quando questionado sobre a
importncia da leitura:
AL13: Ela, a leitura muito importante. :: s,
s que eu t vendo essa importncia a partir desse
incio de de:: na universidade, quando eu comecei
a estudar porque:: anteriormente eu num via
tanta importncia na leitura. Agora eu passei a
ver que:: :: o leitor que processa, que produz a
leitura. Anteriormente eu achava que era s o:: o
no caso que j tava preparada, n? Que era s eu
decodificar, pronto, j tava/ j:: j tinha efetivado
a leitura, mas agora eu vi, t vendo de uma forma
diferente.

- 250 -

Percebemos, no discurso desse sujeito, que a concepo de leitura


ampliada: se antes ele concebia a leitura como uma mera decodificao
de signos lingusticos (nas palavras dele: era s eu decodificar, pronto,
j tava/ j:: j tinha efetivado a leitura), agora a leitura passa a ser
concebida como um processo de produo de sentidos: o leitor que
processa, que produz a leitura. Esse dizer apresenta a leitura como um
processo complexo e traz tona um interdiscurso que afirma que a
leitura um processo de atribuio de sentidos que envolve a relao
leitor-texto-autor e, portanto, a historicidade do texto, as condies de
produo do discurso, os modos como o leitor se relaciona com o texto
e com o autor (ORLANDI, 1988, p. 9).
Outro dado importante para verificarmos nesse mesmo
depoimento diz respeito ao enunciado: anteriormente eu num via
tanta importncia na leitura. Ora, por que esse sujeito antes no via
importncia na leitura e agora passou a ver? Ele responde essa questo:
Anteriormente eu achava que [...] (a leitura) j tava preparada, n?.
como se antes a leitura se constitusse em uma prtica sem sentido
para esse sujeito, pois a ele nada mais cabia do que o papel de decifrar
o texto, mas agora esse sujeito compreende a leitura de uma forma
diferente, pois entende que o leitor que processa, que produz a leitura,
ou seja, hoje, AL13 assume o papel de leitor e no mais de um simples
decodificador de textos.
Agora sim, AL13 revela que o Curso de Letras que tem
possibilitado-lhe essa experincia positiva em relao leitura: s que
eu t vendo essa importncia a partir desse incio de de:: na universidade,
quando eu comecei a estudar. Experincia esta que j poderia ter sido
propiciada pela famlia e pela escola, na Educao Bsica.
Em outros depoimentos, o papel da famlia no ensino e incentivo
leitura apontado de forma muito visvel pelos alunos. Mais de
40% dos sujeitos afirmam terem aprendido a ler antes de ingressarem
na escola, seja atravs da me ou de uma tia. Mas, em meio a esses
depoimentos, temos o de AL12, que relata a importncia de uma
- 251 -

vizinha em seu processo de aprendizagem da leitura. Atentemos para o


que diz esse sujeito:
AL12: Deixa eu ver/ meio complicado quando,
mas como/ eu poderia at responder. Assim/ no
tive muita influncia assim dos pais, sabe? Mas
eu morava vizinho a uma professora, bem na
infncia mesmo, n? E como eu sendo assim muito
amigo dos filhos dela, sempre tava na casa dela
e ela ensinando aos filhos a lerem, todo mundo
da minha idade, e eu fui pegando, e ela via, se
interessou. A, isso a foi o comeo mesmo.

AL12 no tinha o hbito da leitura e nem fora muito incentivado


pelos pais, mas a situao que ele vivenciava, ao ver a me de seus
amigos tambm professora ensinando-os a ler em casa, despertou
nele o interesse pela leitura, afinal era todo mundo da minha idade,
o que pode significar dizer: se era o tempo deles aprenderem a ler,
certamente era o meu tambm.
Por outro lado, fundamental ressaltar a importncia dessa
formadora de (alunos, filhos e vizinhos) leitores. Bastou a ela ver o
empenho de AL12 em aprender a ler (ela ensinando aos filhos a lerem
[...] e eu fui pegando) para que logo se interessasse em ensin-lo:
e ela via, se interessou. A esse respeito, chamo baila as palavras de
Lajolo (2003, p. 14) acerca da importncia de, quando criana, termos
um adulto leitor por perto: [...] encontraremos na vida de cada leitor,
quando criana, um adulto afetivamente prximo a ele que era emocional
e intelectualmente ligado aos livros. Foi provavelmente essa pessoa que
iniciou o jovem no mundo da leitura.
De modo geral, o depoimento de AL12 demonstra a importncia
que tm as prticas leitoras desenvolvidas ao redor das crianas, seja
na famlia, na prpria casa, seja na casa do vizinho. No importa!
como se adultos leitores devessem estar sempre to acessveis s crianas
quanto os livros.
- 252 -

Em outro momento da entrevista, ainda relacionada s lembranas


da leitura na infncia, perguntamos: Voc lia quando criana? e O
que voc lia?. De modo geral, 20% deles afirmaram que no liam, 44%
afirmaram que liam com pouca frequncia e 36% afirmaram que liam
com frequncia. Vejamos o que dizem alguns dos que afirmaram que
no liam:
AL01: No, no fui incentivada.
AL11: No. No fazia leitura de nada, de jornal,
de nada.

Em relao a AL01, especificamente, vemos que sua falta de


leitura na infncia deveu-se falta de incentivo. Mas falta de incentivo
de quem? Da famlia, dos professores, dos amigos? Certamente, de
todos eles. Mas at que ponto essa falta de incentivo prejudicou AL01?
Questionada sobre seu gosto pela leitura (Voc gosta de ler?), esse
sujeito responde:
AL01: MUito. HOje, sim!

AL01 demonstra que a falta de incentivo leitura no resultou na


produo de um sujeito no-leitor. O enunciado MUito! HOje, sim!
deixa entrever que alm de no ler na infncia tambm no gostava de
ler naquela poca. Hoje, no entanto, a situao diferente. Ao falar da
importncia da leitura, diz:
Hoje eu descobri um:: na leitura, uma
identificao muito grande. Ela/ ela/ hoje um
instrumento motivador pra mim. No s pra
estudar, mas motivador em absolutamente tudo/
me vincula a vrios setores da minha vida:
social, afetivo, dentro do afetivo familiar e assim/
profissional, evidentemente.

- 253 -

AL01 parece ter descoberto a leitura sozinha e sente-se motivada


a ler. Mas h, para esse sujeito, duas fases distintas na sua relao com a
leitura: o ontem quando afirma que no lia porque no fora incentivada
a ler e o hoje quando afirma que l muito e que descobriu na
leitura, uma identificao muito grande: ela (a leitura) motiva, estimula,
desperta o interesse do sujeito. A fase atual fortemente demarcada em
trs momentos de seu discurso pelo elemento lingustico hoje.
Para AL01, a leitura um instrumento motivador no s pra
estudar, como a grande maioria dos alunos afirma, em depoimentos
que veremos mais adiante (leem para estudar os textos para prova, leem
por obrigao), mas para absolutamente tudo. Isso significa dizer que
para a leitura no h limites, pois ela perpassa todos os setores da vida
do sujeito: social, afetivo, dentro do afetivo familiar e assim/ profissional,
evidentemente.
Notemos que, para AL01, parece bvio relacionar a leitura aos
estudos (no s pra estudar) ou profisso, por isso o emprego do
advrbio evidentemente: e assim/ profissional, evidentemente. O que
pode significar dizer que, para esse sujeito, a leitura intrnseca aos
estudos e profisso de professor.
Algo semelhante acontece com AL11. Aps ter atestado que no
lia nada na infncia, nem jornal, ela afirma que hoje gosta de ler
(Gosto, gosto de ler). Inicialmente, importante verificarmos que ao
falar da leitura na infncia, AL11 logo se refere ao fato de no ter lido
(nem) jornal. Talvez ela tenha citado o jornal por acreditar que deveria
ter lido pelo menos os textos que circulam nesse suporte, comumente
encontrado em bancas de revistas e em estabelecimentos comerciais,
onde eram/so utilizados para embalar produtos. No haveria, portanto,
justificativa para no ler se o texto est ao alcance. Mas, para AL11, h
justificativa, sim, para o fato de ela no lembrar como aprendeu a ler e
no ter tido uma prtica de leitura frequente:

- 254 -

AL11: [...] Minha me era muito ausente, porque


ela trabalhava muito quando a gente era criana,
ento a gente tinha:: tipo uma bab [...]

A ausncia da me em casa pode ter ocasionado a falta de hbito


da leitura. Diferentemente de AL14, cuja me tambm trabalhava,
mas reservava um tempo para compartilhar a leitura com ela nos finais
de semana, AL11 no teve a mesma sorte. Ausente a me, ausente a
leitura. Mais uma vez, destacamos o papel fundamental da famlia no
incentivo leitura. No entanto, assim como AL01, AL11 tambm no
se deixou vencer pela falta de incentivo na infncia: [...] s comecei a
ler mesmo, assim, durante a adolescncia.. E, ao falar da importncia da
leitura, completa:
[...] s vezes eu encaro a leitura como pra recuperar
o tempo perdido, penso assim/ s vezes penso dessa
forma, que eu perdi muito tempo durante a
infncia. Eu sei que se eu ler Monteiro Lobato hoje
no vai ser a mesma coisa que se eu tivesse lido aos
12 ou aos 8 anos de idade, mas eu penso dessa
forma: leitura um prazer, mas tambm uma
forma de, como que se diz ((pensativa)), voltar
no tempo, resgatar ou tentar recuperar o tempo
perdido durante esses anos.

O depoimento de AL11 revela a importncia que ela atribui


leitura. Inicialmente, afirmou que, na infncia, no fazia leitura de
nada, s comeou a ler mesmo [...] durante a adolescncia. Hoje, aos
25 anos, graduada em Histria e professora do Ensino Fundamental II,
esse sujeito busca ler os textos que no foram lidos na infncia e que a
fazem recuperar o tempo perdido sem a leitura.
Como ela mesma diz: [...] Eu sei que se eu ler Monteiro Lobato
hoje no vai ser a mesma coisa que se eu tivesse lido aos 12 ou aos 8 anos
de idade [...]. A relao entre esse sujeito e a reflexo que ele faz
- 255 -

acerca de como ele seria como leitor se tivesse lido os clssicos infantis
um lanar-se constante sobre algo que j existe e que no pode ser
(trans)formado, mas que, nem por isso, o impedir de atualizar essas
leituras hoje.
Esse sujeito demonstra vontade de reconstruir o passado atravs
das leituras, e isso pode acontecer. Podemos voltar no tempo e viver
anos de existncia do personagem de um romance em poucas horas,
por exemplo, mas no da mesma forma que teria sido sua leitura h
alguns anos, claro!
Outro dado interessante que, ao se referir a um autor que, se
lido hoje, no seria a mesma coisa que se lido na infncia, AL11 cita
Monteiro Lobato. Esse sujeito-leitor parece entender que h autores que
devem ser lidos na infncia esse um discurso que j se consolidou
at mesmo no senso comum e Monteiro Lobato um deles.
Esse sujeito j no parece olhar para um texto de Lobato com os
mesmos olhos de uma criana, inclusive porque, embora considere a
leitura um prazer, tambm a considera uma forma de (...) resgatar ou
tentar recuperar o tempo perdido durante esses anos e, ao que parece, ela
est mais preocupada em alcanar esse ltimo objetivo.
Tivemos, at esse momento, relatos que demonstram o hbito
da leitura e relatos que demonstram a falta desse hbito. Podemos
dizer que esses relatos tm origem na herana social dos sujeitos, a
qual pode proceder das mais diversas instncias sociais, nesses casos,
especialmente da famlia. A depender da forma como se apropriaram
dessas heranas, os sujeitos revelam boas ou ms lembranas.
Em relao pergunta O que voc lia?, os alunos fizeram certa
confuso entre a noo de gnero e suporte. Citavam um pelo outro.
Isso demonstra que ou esses conceitos ainda no esto bem consolidados
teoricamente para eles ou, de fato, desconhecem a distino entre
gnero e suporte. Essa ltima hiptese confirmada quando os sujeitos
so questionados sobre qual o tipo de suporte que preferem, ao que
eles respondem com o silncio e franzindo a testa, ou dizendo: O que
- 256 -

suporte?; Suporte? No t entendendo; Como assim?. Apenas 16%


dos sujeitos (04 alunos) demonstraram compreender o que suporte.
Independente dessa questo, mas sem deixar de lhe facultar
o devido valor, as respostas desses sujeitos nos do uma pequena
demonstrao dos gneros que compem a histria de leitura desses
sujeitos. Os contos infantis e gibis foram os mais citados. Houve um
sujeito citou o cordel. Das respostas, depreendemos que o livro o
suporte que prevalece entre suas lembranas.
H, ainda, leitores que no tiveram acesso a qualquer um desses
textos citados e precisaram se contentar com os textos apresentados
nos livros didticos e com livros paradidticos. E em que ter resultado
essas leituras? Vejamos:
AL13: Lia/ um pouco. S aqueles livros didticos
mesmo. Leitura dos livros didticos.
AL15: No muito, assim, mas/ deixa eu ver/
lembro que:: acho que:: na quarta srie, assim/
comearam a pedir paradidticos na escola, n?
Acho que:: foram dois paradidticos que pediram/
a, a partir da comecei a ler.

Alm de revelar que no lia com frequncia, a resposta de AL13


deixa entrever certo desalento (S aqueles livros didticos mesmo),
como quem est a dizer: nada de mais interessante. Ora, se levarmos em
considerao que uma boa parte dos textos apresentados nos manuais
didticos so textos literrios, mas que a forma como so abordados
muitas vezes desconsidera a natureza desses textos, impondo-lhes
uma anlise meramente imanente e superficial, compreenderemos o
desalento desse sujeito.
Segundo Lajolo (1993), a mera incluso de textos considerados
bons e superiores entre os textos escolares no soluciona o problema
da leitura, na medida em que podem ser diludos e mal trabalhados,
- 257 -

dependendo da perspectiva de leitura adotada pela escola e pelas


atividades com que ela circunda a atividade de leitura.
importante observar que AL13 o mesmo sujeito a quem
o Curso de Letras deu a lupa para que percebesse que ler/produzir
sentidos diferente de ler/decodificar. Talvez por isso o desnimo:
quanto tempo perdido, no? Tanto assim que ao ser questionado
sobre se gosta de ler, responde:
AL13: T comeando, passando a gostar agora. A
partir desse/ desse 1 perodo porque:: :: como eu
vim de uma escola pblica, ento eles no do muita
nfase n, leitura, mais naquela/ na gramtica,
e:: e muito/ e NO muito bem, n, dada, passada
pra ns. Ento, era s/ :: decodificao mesmo. Eu
no considerava leitura mesmo no.

Sem disfarces, AL13 revela que ainda est engatinhando no gosto


pela leitura: T comeando [...] a gostar agora. E o Curso de Letras,
nesse primeiro perodo, que est aproximando esse sujeito da leitura
e favorecendo seu desenvolvimento, diferentemente da escola, onde
ele passou pelo menos onze anos de sua vida, mas que no deu muita
nfase leitura, dificultando assim sua prtica leitora.
Logo se v que esse sujeito no se satisfez com o tratamento dado
leitura na escola. Uma escola que, para ele, por ser pblica, no focava
a leitura enquanto produo de sentidos, mas dedicava-se ao ensino da
gramtica e NO muito bem.
Ao criticar tambm o ensino de gramtica na escola, o discurso
de AL13 dialoga com o de Geraldi (1997), para quem o ensino,
[...] tal qual de ordinrio se cursa nas escolas,
no s no interessa infncia, no s, enquanto
aos benefcios que se lhe atribuem, se reduz a
uma influncia totalmente negativa, seno que,
onde atua positivamente, como elemento de

- 258 -

antagonismo ao desenvolvimento intelectual do


aluno. (GERALDI, 1997, p.119)

Nesse sentido, um ensino entretecido de preceitos dogmticos,


definies e classificaes. Ensino que subestima a capacidade
do sujeito, no atentando para o fato de que todo aluno j leva
consigo para a sala de aula, mesmo que de forma inconsciente, o
conhecimento prtico dos princpios da linguagem: o uso dos gneros,
das conjugaes, entre outras questes, pois os falantes da lngua
interiorizam a gramtica natural ouvindo e falando (GERALDI,
1997). Ponto de vista do qual corrobora os PCNEM (1999, p. 16),
conforme podemos observar a seguir:
A perspectiva dos estudos gramaticais na
escola, at hoje centra-se, em grande parte, no
entendimento da nomenclatura gramatical
como eixo principal; descrio e norma se
confundem na anlise da frase, essa deslocada
do uso, da funo e do texto.

Contraditoriamente ao que diz AL13, AL17 revela que perdeu o


gosto de ler aps ter ingressado em Letras:
AL17: [...] porque eu perdi o gosto pela leitura de
uma forma/ depois que eu comecei a fazer Letras,
por algum motivo, eu deixei de ler/ deixei de t
lendo por prazer [...]

Conforme podemos perceber, assim como o Curso de Letras


contribuiu para despertar o interesse e o prazer pela leitura,
tambm contribuiu para despertar o recolhimento desse interesse
e desse prazer: depois que eu comecei a fazer Letras, por algum
motivo, eu deixei de ler/ deixei de t lendo por prazer. E se esse
sujeito, nesse momento, no sabe dizer qual o motivo disso ter
- 259 -

acontecido, a resposta aparece quando questionado sobre o que


no gosta de ler: (no gosto de ler) nada que eu tenha que ser
obrigada a ler por um prazo/ odeio prazo/ tenho que ler em uma
semana, no gosto!
Ora, sabemos bem que a leitura por obrigao distancia o
leitor do texto porque, na grande maioria das vezes, funciona como
um relgio que segue seu trajeto ininterruptamente. preciso
concluir a leitura. preciso dar conta dela para algum ou para se
fazer algo. Mas h que se dizer que no por ser obrigatria que
no poderia ser satisfatria. Falta, portanto, a esse sujeito-leitor
(re)descobrir o significado da leitura aps seu ingresso no curso
de Letras, pois certamente isso tem afetado negativamente sua
prtica leitora, mesmo ainda no incio do curso.

3 Finalizando
Os depoimentos dos sujeitos alunos recm-ingressos no Curso
de Letras e que j atuam em salas de aula do Ensino Fundamental
revelam, entre outras questes, que (1) fundamental a criana ter por
perto adultos leitores, ligados famlia, escola, amigos ou conhecidos;
(2) sempre h tempo para modificar a falta do hbito da leitura, quando
o sujeito consegue (re)conhecer a importncia da leitura e, portanto,
sua prpria importncia enquanto leitor; (3) o Curso de Letras tem
contribudo para ampliar a concepo de leitura de alguns alunos;
(4) alguns dos sujeitos entrevistados comearam a gostar de ler aps
ter ingressado no curso; (5) outros perderam o gosto pela leitura aps
iniciarem o curso.
No que diz respeito s leituras realizadas para o Curso de
Letras, especificamente, destacamos o quanto esses sujeitos precisam
compreender, desde o primeiro perodo do curso, a necessidade de se
constiturem leitores efetivos de textos que venham lhes dar prazer
- 260 -

ou ampliar a gama de conhecimentos necessrios para atuar em sala


de aula.
Sem dvida, poder selecionar o que se vai ler completamente
diferente de ler por obrigao, mas preciso compreender que nossas
escolhas profissionais, acadmicas e pessoais podem nos levar a fazer
leituras aparentemente desinteressantes, mas necessrias.

Referncias
CHARTIER, R. Prticas da leitura. Traduo de Cristiane
Nascimento. 2. ed. So Paulo: Estao Liberdade, 2001.
DE CERTEAU, M. A inveno do cotidiano: artes de fazer. Petrpolis:
Vozes, 1994.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. 4. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1997. (Texto e Linguagem).
LAJOLO, M. Leitura: voc faz a diferena. Revista Nova Escola. So
Paulo: Abril, p.14, dezembro, 2003.
________. M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. S. Paulo:
tica, 1993.
________ e ZILBERMAN, R. A formao da leitura no Brasil. So
Paulo: tica, 1996.
ORLANDI, E. P. A linguagem e seu funcionamento: as formas do
discurso. 4. ed. Campinas, SP: Pontes, 1996.

- 261 -

SOUSA, M. E. V. Leituras de professores e alunos: entre o prazer e a


obrigao. Trabalho apresentado no Encontro Internacional Texto e
Cultura, Fortaleza: UFC, 2008.
________. As surpresas do previsvel no discurso de sala de aula. Joo
Pessoa: autor associado/ Editora Universitria/ UFPB, 2002.
ZILBERMAN, R. A Literatura Infantil na escola. So Paulo: Global.
1985, p. 14.

- 262 -

(DES)ARTICULAO ENTRE TEORIA


E PRTICA NO ENSINO DE LNGUA
PORTUGUESA EM DISCURSOS DE DOCENTES
Marluce Pereira da Silva (UFPB)1

1 Introduo
No vamos nos demorar muito no limiar da
porta, passemos, por conseguinte, ao vestbulo.
Nietzsche

As palavras em epgrafe de Nietzsche servem para nos lembrar


do quanto as verdades com as quais lidamos no cotidiano de sala
de aula so fluidas, incertas, flutuantes. Essas caractersticas nos
parecem relevantes quando tentamos articular nossas pesquisas a um
tempo em que nem tudo verdadeiro; mas em todo lugar e a todo
momento existe uma verdade a ser dita e a ser vista (FOUCAULT,
2003, p.113). Ou seja, no mais possvel nos fixarmos no limiar
da porta espreita das verdades, esperando que elas venham at
ns e nos digam os seus propsitos. preciso pensar a verdade
no como algo dado, mas como algo construdo historicamente,
discursivamente; verdade aqui no como algo que se encontra, e
sim como alguma coisa que se suscita. Verdades so acontecimentos
que no implicam que busquemos suas causas e consequncias, mas
singularidades, aberturas, imprevisibilidades, realidades.
Nesse relato de uma experincia vivenciada em uma sala de
aula, refletimos sobre os sentidos de estar presente em uma mirade de
acontecimentos entrelaados com a tarefa de lanarmos um olhar para
1

Universidade Federal da Paraba; marlucepereira@uol.com.br

- 263 -

os discursos produzidos por alunos-professores2 em uma atividade


que fora solicitada, inicialmente, com o propsito de aferir nota
disciplina Teorias e ensino da gramtica. Esse alunado pertencia ao
Curso de Especializao em Lngua Portuguesa: leitura, produo de textos
e gramtica, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte realizado
nas cidades de Natal/RN e Nova Cruz/RN, no ano de 2008. As turmas
eram compostas, em sua maioria, por docentes de lngua portuguesa3
das redes pblica e privada.
As aulas ocorriam nos finais de semana nesses municpios
e, durante as discusses dos textos em sala de aula, a professora
percebia o quanto os alunos-professores se posicionavam e se
mostravam interessados pela leitura de alguns textos cujos autores
se dedicam a questes atinentes teoria e ao ensino de gramtica
na sala de aula de Lngua Portuguesa. A professora apreendia ainda
que as discusses dos textos suscitavam inquietaes por parte
dos alunos-professores, o que poderia traduzir sentidos do quanto
o modelo de ensino da gramtica que os autores desses textos
criticavam tambm os incomodava.
Enfim, havia uma discursividade em torno de que o ensino da
lngua deveria ser realizado, segundo o depoimento de alguns docentes
, como uma forma de interao comunicativa, reafirmando sentidos
que remetiam que o estudo da gramtica poderia conduzir obteno
de maior qualidade de vida para os usurios da lngua, como proposto
por Travaglia (1999, p. 241). Essa postura dos docentes nos levava a
questionar: em que medida os sentidos expressos nesse depoimento se
instituem na prtica de sala de aula de suas aulas ou ainda se todos os
alunos do Curso tambm adotavam tal posio acerca do ensino da
gramtica?
Pautada nas discusses dos textos trabalhados ao longo do
Curso, a professora ministrante solicitou, como atividade final
2
3

Com a denominao alunos-professores ou docentes estaremos nos referindo aos alunos do Curso
de Especializao.
Apenas uma docente era graduada em Pedagogia.

- 264 -

da disciplina, o relato escrito por parte dos alunos-professores de


um fato vinculado ao ensino da gramtica vivenciado por eles em
suas salas de aula de Lngua Portuguesa. Para tanto, esses alunos
precisariam justificar o fato mencionado com reflexes embasadas
nos textos tericos abordados ao longo das aulas do Curso de
Especializao. Em meio aos acontecimentos discursivos narrados,
alguns episdios chamaram a ateno da professora, pois, ao
solicitar tal atividade, percebeu que os alunos ficaram muito
entusiasmados com a possibilidade que lhes foi dada de relatar
suas prticas didtico pedaggicas a ponto de a convidarem a ouvir
suas experincias das aulas de Lngua Portuguesa antes mesmo de
escreverem-nas em seus textos.
A maioria deles, ao relatar oralmente suas atividades de ensino,
antes da produo do texto escrito, mostrou posicionamentos crticos
em relao a algumas reflexes suscitadas pelos textos. Na atividade
escrita, a professora esperava encontrar tambm esses posicionamentos
nos textos apresentados. No entanto, para sua surpresa, apenas um
relato experienciado constitua ou expressava tal criticidade. Os
dizeres no texto escrito no produziam sentidos de prticas discursivas
que constituram subjetividades dos alunos-professores quando se
posicionaram durante as aulas. O que havia era uma regularidade
enunciativa, ou seja, pontos singulares aos enunciados, uma vontade
de verdade (FOUCAULT, 2004) de reconhecer certos discursos, certas
verdades, que pareciam inerentes ao contexto escolar e precisavam
ser exploradas para que pudssemos compreender as condies de
formao daquele discurso em relao ao ensino da gramtica. Mas,
seria possvel descrever outros discursos cujos sentidos rompessem com
essa regularidade?
Foi essa orientao apresentada pela autora e a concepo de
linguagem e gramtica proposta por Travaglia (1999, 2009), Geraldi
(1984) e Neves (2003) que nos levaram a olhar para os textos, produzidos
em um primeiro momento apenas para nota, para tentar descrever
nos enunciados produzidos o ponto de vista desses alunos-professores
- 265 -

acerca da gramtica, o atravessamento ou ponto de articulao com


outras concepes de gramtica. Ou seja, a partir das perspectivas desses
autores sobre o ensino de gramtica, qual a concepo que perpassa o
discurso dos alunos-professores em formao?
imprescindvel enfatizar que no estamos querendo apenas
reafirmar qual a concepo melhor ou mais adequada. Mas constitui
propsito maior refletir sobre o carter social dos usos da linguagem,
no sentido de tentar contribuir para refletir e repensar acerca de
prticas que orientam professores egressos dos cursos de Letras a se
posicionarem.

2 Concepes de Linguagem e de Gramtica: o que


nos dizem os autores
Para discutirmos sobre o ensino da gramtica e a concepo
(ou concepes) de gramtica que produzem sentidos nos textos
dos alunos-professores se faz relevante que, inicialmente, situemos
as vises de linguagem que esto associadas s prticas de sala de
aula de Lngua Portuguesa e, consequentemente, ao prprio ensino
de gramtica. A seguir, as concepes que perpassam essas vises e,
concomitante a isso, os enunciados retirados dos textos dos alunos e
que justificam o dizer dos autores que iro nos auxiliar para pensar
essa questo. Vamos acompanhar os discursos acerca de algumas
orientaes didticas que norteiam o ensino de gramtica nas escolas
de ensino fundamental e mdio, posto que aps a virada lingustica,
caracterizada pela reao unidade entre as palavras e as coisas e
filosofia mentalista, nos parece impossvel ignorar que os discursos
no podem ser apenas concebidos como descrio da realidade. Os
discursos devem ser apreendidos como constituintes de nossas prticas
sociais e, portanto, ao descrever algum ou algo, a linguagem que
produz essa realidade e institui algo.
- 266 -

Assim, ao lado de outros autores que assinalam o quanto difcil


para os professores propiciarem um ensino eficaz da gramtica nas
aulas de Lngua Portuguesa, Travaglia (2009) apresenta uma tentativa
de proposta para o ensino de gramtica nas aulas de lngua. Para o
estudioso, os objetivos delineados pelo professor esbarram numa
questo central: para que se do aulas de Portugus a falantes nativos
de Portugus?. Nessa direo, tambm se configura como questo
proeminente a concepo que os professores atribuem lngua e
linguagem, uma vez que tal compreenso ir definir como o docente
organizar suas aulas de lngua portuguesa, sobretudo o ensino da
gramtica.
De acordo com vrios autores (POSSENTI, 1997, GERALDI,
2000, TRAVAGLIA, 2009), h trs possibilidades de se conceber a
linguagem, a saber, i) a linguagem como expresso do pensamento; ii)
a linguagem como instrumento de comunicao e iii) a linguagem como
forma ou processo de interao. Na primeira concepo, a relao entre
o sujeito e a linguagem resume-se em uma atividade monolgica
na qual o objetivo principal do sujeito apropriar-se de regras que
traduzam seus pensamentos de forma lgica. Nesta situao, contextos
e intersubjetividade so indiferentes, esto apenas justapostos, uma vez
que a linguagem concebida como um sistema fechado.
Enquanto, nesta concepo, evidenciam-se efeitos de uma fala e
escrita ideais e bem estruturadas, na segunda concepo, corroboram
efeitos de uma linguagem como instrumento de comunicao entre
sujeitos que devem ter em comum uma lngua e serem capazes de
utiliz-la para transmitir mensagens e tambm para decodific-la. No
entanto, essa relao entre pelo menos dois sujeitos no se constitui em
interao, uma vez que os falantes so afastados do uso efetivo da lngua.
Ou seja, a finalidade da linguagem como comunicao a transmisso
de uma mensagem de um emissor para um receptor. Novamente h
uma atividade monolgica, pois os falantes so deslocados do processo
de produo da lngua e, consequentemente, de tudo que social e
histrico.
- 267 -

Quanto ltima concepo, Travaglia (2009) aponta que esta


deveria estar presente nos discursos dos professores e em suas prticas
em sala de aula, uma vez que nesta a inteno no est mais na
exteriorizao do pensamento nem na transmisso de mensagens. O
interesse agora com a realizao de aes entre sujeitos falantes de uma
lngua que tentam convencer seus interlocutores de uma verdade. a
linguagem como um lugar de interao, de criao, de transformao,
no qual os sujeitos se posicionam, se inventam e reinventam novas
subjetividades.
Ao concebermos a linguagem como um processo, um movimento
em constante fluxo (SILVA, 1994, p. 249), estamos entendendo que as
concepes de linguagem como expresso do pensamento e instrumento
de comunicao j no so suficientes para dar conta dos sentidos
produzidos entre interlocutores nas prticas sociais em que se inserem.
Do mesmo modo so as aulas de ensino da gramtica que se pautam
nessas concepes e evidenciam verdades institudas por poderes
totalizadores. O ensino deve se ancorar em verdades cujos significados
no expressam, nas suas diferentes concepes, aproximaes a um
suposto correto, verdadeiro, melhor, conforme diz Costa (1998,
p.41) ou sobre a manuteno de uma dicotomia entre certo e errado
que se constitui em uma proposta anticientfica e antinatural em
relao ao uso da gramtica, mas em um jogo discursivo e interacional
que desenvolva as competncias dos sujeitos.
nesse sentido que estamos tentando apreender que concepo
de linguagem e, consequentemente, de gramtica, perpassa o discurso
desses alunos-professores, pois o modo como o professor concebe a
linguagem implica no direcionamento de sua prtica na sala de aula.
Nada mais coerente que comear pelo bvio, como diz Possenti (1997),
ou seja,
[...] se no para ensinar gramtica, pelo
menos para defender tal ensino, preciso - ou
parece decente que seja assim - saber o que

- 268 -

gramtica. Acontece que a noo de gramtica


controvertida: nem todos os que se dedicam
ao estudo desse aspecto das lnguas a definem
da mesma maneira. (POSSENTI, 1997, p.63)

Assim, como h trs concepes de linguagem e essas direcionam


a prtica do professor, com a gramtica no diferente. Travaglia
(2001) argumenta que a metodologia utilizada pelo professor est
intimamente relacionada com aquilo que o docente entende por ensino
da gramtica e pelo modo como ensina a gramtica. E acrescenta que
essas concepes geram certo conflito na vida do professor, pois ele se
percebe entre um saber prescritivo imposto pela gramtica e um saber
descritivo-produtivo gerado pelos estudos lingusticos.
Mas, preciso que o professor compreenda que toda lngua
tem sua gramtica e, para compreender o uso que os falantes fazem
de sua lngua, igualmente necessrio definir o melhor modo de
estudar a gramtica a fim de que a escola no crie [...] no aluno
a falsa e estril noo de que falar e ler ou escrever no tem nada
que ver com gramtica (NEVES, 2000, p.52). Mas tambm
no possvel atrelar o ensino da gramtica ao [...] ensino de
metalinguagem, de teoria gramatical ou lingustica desenvolvido
por meio de atividades de gramtica terica (TRAVAGLIA, 2011,
p. 94), pois esta prtica dificilmente desenvolveria a competncia
comunicativa dos sujeitos. sobre isso que nos fala Neves, em
entrevista ao jornal UNESPCINCIA, de dezembro de 2009,
ao colocar que a gramtica no se constitui em um aglomerado
de regras nem na decoreba destas mesmas regras. A gramtica
linguagem em funcionamento e produo de sentidos.
Para tentar compreender estes pensamentos, passaremos a
elucidar as concepes de gramtica a partir de uma discursividade
(TRAVAGLIA, 2009; POSSENTI, 1997; FRANCHI, 1991), que
evidencia efeitos de correntes tradicionais, estruturalistas e gerativistas e
enunciativas, para tentar demonstrar aspectos semelhantes e contrrios
e suas implicaes com as concepes de linguagem.
- 269 -

Na primeira concepo, a gramtica concebida como um


manual com regras de bom uso da lngua a serem seguidas por aqueles
que querem se expressar adequadamente (TRAVAGLIA, 1996,
p.111). Nesse sentido, saber gramtica implica no reconhecimento
de normas prescritas por especialistas e seguidas pelos sujeitos que
devem domin-las para falar e escrever bem a norma culta. As outras
variedades da lngua no so consideradas ou so analisadas como
erradas ou desprestigiadas socialmente. Assim, [...] a lngua s
a variedade dita padro ou culta e que todas as outras formas de
uso da lngua so desvios, erros, deformaes, degeneraes [...]
(TRAVAGLIA, 2001, p.26). Decorre da toda uma tendncia entre
professores que a produo de prticas ancoradas na prescrio de
normas que devem ser assimiladas pelos alunos para que estes possam
se comunicar melhor.
Nessa perspectiva, a gramtica normativa concebida como
algo definitivo e acabado que legitima verdades institudas por uma
classe social de prestgio na sociedade e que devem ser seguidas por
todos. Embora os estudos lingusticos venham cada vez mais ocupando
espaos antes destinados aos estudos tradicionais, as prticas pautadas
no jogo entre o que gramatical e no gramatical ainda se fazem
presentes na sala de aula e se distanciam do texto, considerado objeto
de estudo pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Lngua
Portuguesa.
A outra concepo de gramtica designada de descritiva por
delinear o funcionamento da lngua e sua estrutura. Essa gramtica foi
produzida a partir das teorias estruturalistas, nas quais h privilgio
da descrio, e a gerativo-transformacional, que aponta para os
enunciados ideais produzidos por um falante-ouvinte tambm ideal.
Conforme Travaglia (2009, p. 27), esta concepo se baseia em um
conjunto de regras que o cientista encontra nos dados que analisa,
luz de determinada teoria e mtodo.
Quanto terceira concepo, Travaglia (2009, p.28)
argumenta que uma gramtica que o usurio da lngua percebe
- 270 -

como um conjunto das regras que o falante de fato aprendeu e


das quais lana mo ao falar. a gramtica que no depende da
sistematizao e apreenso de regras impostas por um segmento da
sociedade, mas do reconhecimento de que saber a gramtica de uma
lngua saber utiliz-la em situaes reais. Portanto, a gramtica
internalizada implica em competncia gramatical, textual e
discursiva dos usurios de uma lngua. Essa concepo de gramtica
aponta para a prpria concepo de linguagem como prtica social,
de natureza discursiva, e para o estudo que no dissocia estrutura
lingustica e histria e que busca compreender os usos da lngua em
determinados contextos.
Tentaremos ilustrar como estas concepes se materializariam
nos discursos dos alunos-professores.

3 Ensino de Gramtica: o que nos dizem os alunosprofessores


Aps a realizao das atividades na sala de aula, a professora
ministrante da disciplina solicitou aos alunos-professores que
produzissem um texto. Dele, procedemos recortes de enunciados que
ilustrassem a reflexo aqui proposta sobre ensino de gramtica e sobre o
modo como esses alunos-professores se posicionam diante de alguns j
ditos acerca do ensino de gramtica. A experincia vivenciada por uma
aluna-professora ocorreu em uma sala de aula de uma turma do 8 ano
na qual ela ministrava o contedo gramatical acerca de oraes sem
sujeito. Aps as explicaes em torno das regras gramaticais dadas por
essa docente turma, um aluno se posicionou contrrio a respeito da
inexistncia do sujeito no enunciado: H alunos na fila da cantina. O
aluno afirmou, com veemncia, que havia um sujeito representado pela
expresso os alunos. No seu relato, a docente revela que se muniu da
- 271 -

orientao gramatical para tentar convencer o seu aluno da classificao


do sujeito.
A aluna-professora, pautada em prescries gramaticais,
argumenta para o seu aluno que o verbo haver no possua um
sujeito, pois aquele termo estava colocado no enunciado com o
sentido de existir e, depois, que no haveria um termo com o qual
o verbo pudesse concordar; logo, no haveria sujeito. No entanto,
novamente, os dizeres da professora no convencem o aluno que
continua no aceitando tal classificao. nesse momento que ela
define a concepo de gramtica norteadora de sua prtica docente,
quando relata:
[...] ao ver que ele continuava sem aceitar,
eu recorri gramtica que muito ajudou
quando explica que o verbo deve flexionar
em nmero e pessoa para concordar com o
termo ao qual se refere. Logo, a gramtica
normativa ajudou muito na justificativa
da impessoalidade do verbo no contexto
citado, porm, o aluno no aceitou e no se
convenceu (grifos nossos).

A concepo de gramtica adotada pela docente traduz


sentidos de outros j-ditos, numa compreenso de que as regras
da lngua no podem ser questionadas. Seus usurios devem
seguir suas regras, pois so elas que propiciam a todos expressar-se
adequadamente. Descrita como gramtica normativa, a professora
nega a heterogeneidade lingustica, uma vez que, em sua orientao
didtica, no atribui qualquer relevncia ao uso que o aluno faz
da lngua ou da oralidade. notvel o quanto esta concepo de
gramtica legitimada em discursos dos professores de Lngua
Portuguesa e presente tambm na situao aqui narrada. No seu
relato, a docente afirma no conseguir convencer o aluno apenas
com suas explicaes orais durante a aula, mas sim quando recorre
- 272 -

gramtica normativa que muito a ajudou a explicar sobre a


impessoalidade do verbo haver questionado pelo seu aluno.
No entanto, a aluna-professora parece apreender o
quanto o ensino prescritivo no responde satisfatoriamente aos
questionamentos de seu aluno e que muito menos esta atividade
ir permitir ao aluno desenvolver sua competncia comunicativa. A
concepo de ensino da gramtica deve levar em considerao que, se
o aluno no aprender a utilizar adequadamente os recursos da lngua
em diferentes interaes comunicativas, consequentemente, isso trar
implicaes para a melhoria de sua qualidade de vida, visto que o
falante que tem a possibilidade de se posicionar nas relaes sociais,
provavelmente estar apto a entender as estratgias argumentativas,
significativas e de relao social e cultural instauradas no seu falar
(TRAVAGLIA, 1999). A professora parece perceber tambm que a
gramtica, que muito a ajudou na sua explicao, no alcanou
xito junto ao aluno que no aceitou e no se convenceu, o que
justifica a ineficcia de um ensino gramatical desarticulado de uma
concepo de linguagem como prtica social. Como diz um outro
aluno-professor do Curso [...] a gramtica existe no em funo de
si mesma, mas em funo do que as pessoas falam, ouvem, leem e
escrevem nas prticas sociais de uso da lngua.
Retomemos a concepo de gramtica denominada descritiva,
por se preocupar em fazer uma descrio da estrutura e funcionamento
da lngua (TRAVAGLIA, 1996, p.112). Nessa concepo, h o
reconhecimento de variedades lingusticas e, diferentemente da
primeira concepo, o objetivo descrever as formas possveis de
utilizao da lngua para a comunicao entre seus falantes. Os efeitos
de sentido produzidos pelas sequncias discursivas nesta concepo
devem ser levados em considerao, uma vez que o lxico em suas vrias
realizaes na lngua no estvel, regular. Como diz Foucault (2004b),
os enunciados podem ser idnticos do ponto de vista gramatical e
estrutural, mas so enunciativamente diferentes, pois uma frase no
constitui o mesmo enunciado se for articulada por algum durante
- 273 -

uma conversa, ou impressa em um romance; se for escrita um dia, h


sculos, e se reaparece agora em uma formulao oral (FOUCAULT,
2008, p.113).
Na tentativa de continuar compreendendo as concepes de
gramtica que subjazem os discursos dos alunos-professores em seus
textos, parece-nos que essa concepo de gramtica perpassa muitas
experincias, contudo o texto de um desses docentes chamou nossa
ateno por apresentar sentidos que parecem seguir uma direo
contrria ao relato aqui analisado. Esse docente inicia sua reflexo
afirmando que:
[...] comum surgirem dvidas em relao
s questes de uso e aplicao das regras
gramaticais, uma vez que h uma disparidade
entre a gramtica internalizada e as regras
estabelecidas segundo a norma padro.

Neste excerto j possvel compreender uma discursividade


que traduz sentidos em torno da apropriao de uma concepo de
gramtica que vai alm da normativa, pois o docente declara que, se
o professor no se equipar de outros conhecimentos acerca do ensino
da gramtica, sero frustradas suas tentativas de tentar responder aos
questionamentos dos alunos como na experincia anterior. Dado esse
mote em sala de aula, a reflexo acerca dos usos da Lngua Portuguesa e
sobre a sua gramtica caminhou para o entendimento de que ensinar
regras que devem ser seguidas uma atividade diferente de ensinar
regras que podem ser seguidas, dependendo dos usos e das situaes
comunicativas.
E isso parece estar bem evidente para o aluno-professor quando
inicia sua reflexo acerca dos verbos de ligao que so descritos na
gramtica normativa como: ser, estar, permanecer, ficar, continuar,
tornar-se e parecer. Essa classificao, segundo declaraes de um dos
docentes, no esclarece e tampouco acata as expectativas dos alunos a
- 274 -

respeito da utilizao desses verbos em situaes especficas. O excerto


exemplifica o questionamento de um aluno de uma turma do 8 ano a
respeito do verbo ficar. Segundo o dizer de um dos docentes em seu
texto:
[...] o verbo citado nas gramticas normativas
como verbo no significativo, ou seja, de ligao
e por isso no expressaria ao, como se explica
na frase: Carlos ficou com a minha prima.

Para responder aos questionamentos do aluno, o docente


no teve como referncia a gramtica normativa como, em geral,
alguns professores fazem. Ele demonstrou, em sua prtica, que
no existe uma nica variedade de lngua, e que esse ponto de
vista parece no se sustentar mais em uma sala de aula. O docente,
ao contrrio, procurou mostrar ao aluno que h outros modos
de ensinar e aprender e que no precisam reproduzir a clssica
metodologia da definio, classificao, mas que h outros
sentidos para o verbo ficar (namorar), em que ele funciona
como ao e sua classificao diverge dos conceitos da gramtica
normativa, conforme explica o professor.
Vemos, portanto, que esse docente elabora sentidos em seu relato
atravessados por uma prtica orientada pela gramtica descritiva, pois
ele busca mostrar ao aluno no apenas a existncia de uma variedade
lingustica, mas tambm de outras variedades, utilizadas em outras
prticas sociais e que so imprescindveis para sua mobilidade social.
possvel apreender em seus discursos que o referido docente ainda no
abandona as prescries da gramtica normativa, visto que ele declara
que o verbo ficar com sentido de namorar tem outra classificao
que no se encontra na gramtica que traduz a lngua padro. A posio
que o aluno-professor assume neste momento aponta para um regime
de verdade (FOUCAULT, 1985) que est atrelado a poderes que passam
a controlar, regular, apoiar uma poltica geral de verdade (FOUCAULT,
- 275 -

1985) que ratifica alguns discursos e os faz funcionar como verdadeiros


em certas situaes. A prtica desse docente parece reproduzir uma
metalinguagem ao assumir os procedimentos impostos por esta viso
de linguagem e de gramtica.
A atitude desse docente no nica. Neves (2003), com o
propsito de investigar que concepo o professor tem da gramtica da
lngua e a partir dela definir o que deve ser ensinado ou exercitado,
lana mo da seguinte pergunta para que voc ensina gramtica?,
direcionada a professores. A pesquisadora afirma que conseguiu
depreender das respostas dos professores dois conceitos em torno da
gramtica:
1. Gramtica como um conjunto de regras de bom uso
(gramtica normativa).
2. Gramtica como descrio das entidades da lngua e suas
funes (gramtica descritiva).
O que reflete, segundo Neves (2003), que nenhum professor
revelou conceber a gramtica como um sistema de regras da lngua
em funcionamento. Essa concepo descrita por Travaglia (1996)
como conjunto de variedades utilizadas por uma sociedade e est
associada terceira concepo de gramtica proposta por ele e
denominada de internalizada. Essa gramtica consiste em um
saber no escolarizado e por meio dela que o falante constri um
nmero infinito de frases.
Essa relao que os sujeitos estabelecem entre si, e que
se traduz na proposta dos PCNs, implica que os mesmos faam
suas escolhas e produzam efeitos de sentidos que correspondem
aos momentos de rupturas, ressignificaes, de uso efetivo da
linguagem, de posicionamento, de endereamento, de negociao.
Nessa concepo de gramtica internalizada, existe a possibilidade
de o professor fazer escolhas em relao s regras a serem seguidas
sem que este se submeta, se assujeite a concepes fechadas. A
- 276 -

gramtica internalizada traduz sentidos em torno da dimenso tica


e de responsabilidade do professor quando propicia um trabalho
em sala de aula de ativao e amadurecimento progressivo (ou
da construo progressiva), na prpria atividade lingustica, de
hipteses sobre o que seja a linguagem e de seus princpios e regras
(TRAVAGLIA, 1996, p. 113).
Ao observarmos o corpus, notamos que nossos alunosprofessores ainda confirmam a pesquisa realizada por Neves (2003),
mas j possvel entrever um discurso de verdade como acontecimento
(FOUCAULT, 2004), entendido como um rompimento com
as evidncias e do qual emergem liberdades, deslocamentos,
iniciativas, pensamentos e atuaes diferentes. Ou seja, um discurso
cujos sentidos expressam uma maior abertura, uma outra realidade,
uma singularidade que decorre da utilizao dessa concepo de
gramtica e do questionamento das lacunas existentes nas prticas
com as outras duas concepes. Este o caso de uma professoraaluna do Curso de Especializao aqui mencionado que relata
episdios ocorridos e decorrentes da adoo por parte da docente
de um mtodo da gramtica pela gramtica.
No primeiro episdio, a docente narrou que preparava seu
material na sala de professores e para isso ela tirava cpias de um artigo
publicado na revista Veja com o propsito de trabalhar sequncias
argumentativas com alunos do 3 ano do Ensino Mdio. Ela nos
afirmou que seu propsito era produzir atividades em sala de aula
que permitissem aos alunos um trabalho com e sobre a linguagem.
A natureza dessa prtica para o ensino da gramtica deveria auxiliar,
segundo a docente, os alunos a compreenderem e a fazerem uso da
lngua materna de maneira mais eficaz e contextualizada, em prticas
efetivas de uso da lngua.
O professor de Histria, que trabalhava tambm nessa
turma, olhando para o material mencionado, afirmou que esse tipo
de atividade era enrolao da docente. Talvez, por ignorar que
existem outros tipos de ensino da gramtica, que o acontecimento
- 277 -

dessa fala do professor tenha sido possvel. Em outra ocasio, outra


aluna-professora relatou que ocorreu fato semelhante, mas este
se deu em sala de aula com alunos da graduao. Ao realizar um
trabalho sem a observncia s regras gramaticais, foi questionada
por seus alunos a respeito dessa postura. Os alunos reivindicavam
o estudo do uso das dez classes gramaticais at a sintaxe e suas
classificaes. Mas, a docente revelou que conseguiu convenclos de que tambm precisavam ver a gramtica como recurso para
escrever e analisar textos e no apenas como nomenclatura para
suas determinadas classificaes. Ao fazer os seus alunos refletirem
sobre o uso da gramtica, a aluna-professora abandona o conforto
propiciado pela gramtica normativa e descritiva e se lana em um
campo um tanto desconhecido, uma vez que essa prtica ainda
rara para a compreenso de tal estudo. H apenas suposies para
os fatos da lngua.
Assim, a no aceitao daqueles que no seguem as regras impostas
pela gramtica normativa nem os enunciados ideais da gramtica
descritiva sugere ser uma atitude que passa margem da sala de aula
dessas duas alunas-professoras, pois elas, em seus relatos, produzem
sentidos que traduzem uma postura diante do ensino da gramtica na
sala de aula que poder permitir aos alunos desenvolver a competncia
comunicativa e compreender o uso dos recursos lingusticos e sua
adequao s situaes de uso.

4 Para Concluir
Concluir talvez no seja a expresso mais acertada para pr
fim anlise de alguns textos dos alunos-professores que figuram
nesse relato, uma vez que a discusso acerca do ensino da gramtica
da Lngua Portuguesa no algo que se deva dar por concluda.
Ressaltamos que, ao buscarmos problematizar questes voltadas para
- 278 -

o ensino da gramtica, nossa inteno no se limitava constatao


de um sentido de verdade hegemnico nos discursos dos alunosprofessores em relao gramtica. Ao contrrio, sabamos que,
pela prpria heterogeneidade dos sujeitos presentes neste Curso de
especializao, haveria algo mais e esse algo mais seria uma verdade
talvez adormecida, mas que, no entanto, est somente espera de
nosso olhar para aparecer, espera de nossa mo para ser desvelada
(FOUCAULT, 2003, p.113).
Esse desvelamento produz sentidos acerca do uso da gramtica
como um acontecimento, pois embora a maioria dos relatos dos
professores esteja voltada para prticas que tm como base a gramtica
normativa ou prescritiva, possvel observar uma ruptura nas
evidncias e nos consensos que se apoiam em verdades como as que no
reconhecem o papel de protagonista do professor nas prticas de sala
de aula de lngua portuguesa, voltadas para a concepo de lngua em
funcionamento. preciso problematizar a imposio de uma mesma
verdade a todos aqueles que lidam com a lngua.
Portanto, nesse entrelaamento de acontecimentos, possvel
entrever no outro lado da fronteira uma janela que se abre para
a mudana, para outra prtica em que o professor amplia seus
conhecimentos para alm da concepo da gramtica como normapadro, detentora de uma s verdade em relao lngua, e de
um ensino de gramtica que privilegia algumas variedades a serem
descritas e outras no. Essa outra prtica tem como preocupao
atividades que resultam de reflexes desenvolvidas tendo por base
situaes reais de uso da lngua, imprescindveis para a qualidade de
vida do alunado. Como diz um docente do Curso, a gramtica no
deve ser ensinada como fim em si mesma, mas deve dar condies
para que o aluno amplie seu lxico, aperfeioe seu desempenho
comunicativo e, consequentemente, quanto maior for o domnio
dos mecanismos e recursos da lngua, maior ser sua mobilidade
social e sua competncia discursiva.
- 279 -

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- 281 -

- 282 -

LINGUAGEM, TRADIO DISCURSIVA


E ENSINO: NOVAS ABORDAGENS
LINGUSTICAS SOB A TICA SINCRNICA E
DIACRNICA
Roseane Batista Feitosa Nicolau (UFPB)1

1 Introduo
O professor Kabatek (2006) afirma que questes da teoria da
linguagem e tambm da literatura s sero esclarecidas mediante
reviso na perspectiva histrica. A partir dessa afirmao propomos,
nesse trabalho, apresentar uma viso de alguns estudos recentes que
seguem o Modelo da Tradio Discursiva. Isto , pesquisas recentes
que se preocupam em trazer para os estudos da lngua e da literatura, a
historicidade da lngua e do texto.
Para apresentarmos esta viso fizemos uma pesquisa bibliogrfica
em textos de autores alemes, que vm consolidando esse modelo de
estudo e, em seguida, delineamos alguns encaminhamentos de anlise
e de atividades, a partir de estudos realizados nesse domnio.
Nosso trabalho aponta para uma proposta de ensino, que
considere o texto estudado ou produzido sincrnica e diacronicamente,
ou seja, que os estudos de texto e da lngua ultrapassem a perspectiva
puramente lingustica, ao considerar o contexto scio-histrico.
Jungbluth (2004, apud HABLER, 2001), descreve esse estudo como
uma dupla recontextualizao dos discursos. Essa ao justifica-se por
ser na perspectiva sincrnica que ocorre a contextualizao do texto
no mundo discursivo, e na diacrnica, o texto situado na seriao
das tradies discursivas da qual vem fazendo parte em determinado(s)
1

Professora de Histria da Lngua Portuguesa da UFPB Campus IV e pesquisadora do PHBP (Para


a Histria do Portugus do Brasil). E-mail: rosenicolau.ufpb@gmail.com

- 283 -

domnio(s) discursivo(s). Em suma, o estudo que considera a histria


da lngua e a histria dos textos requer que o texto seja situado e
estudado tanto sincrnica, como diacronicamente.
De forma geral, pretendemos realizar um deslocamento dos
estudos do texto e da lngua de uma esfera apenas classificatria e
tipolgica para uma esfera que incorpore componentes scio-histricos
e culturais, ou seja, que contemple aspectos dinmicos e funcionais da
lngua e dos textos em seu momento histrico; assim tentaremos realizar
abordagens da lngua e do texto que perpassem o nvel lingusticodiscursivo e, tambm, formal, que no deve ser descartado, tendo em
vista que temos como objeto de estudo a lngua.
Sabemos que do encontro do eu com o outro que surge a
lngua no seu modo particular e, esse modo particular, pode vir a ser uma
Tradio Discursiva, perpetuando-se na lngua. Podemos comprovar
este fenmeno, no nosso falar concreto, ao constar que h repetio de
modelos anteriores, pr-estabelecidos na interao verbal, como, por
exemplo, o Bom Dia, que favorece o convvio e as relaes sociais.
Elaboramos diariamente textos conforme a situao
comunicativa: e-mails, relatrios, cartas, poemas, frases de polidez;
textos determinados socialmente ou por propsitos particulares e
condicionados ao uso de determinadas construes lingusticas; como,
por exemplo, a expresso meus psames que apropriada para velrio,
quando se quer demonstrar solidariedade para com o sofrimento de
perda de algum. A partir de observao deste fenmeno, a lngua e
seu estudo passam a ser vistos no apenas pelo lado exclusivamente
lingustico, mas tambm por critrios scio-culturais.
Para realizar essa observao vem sendo desenvolvido estudos e
metodologias de anlise, envolvendo a historicidade da lngua e dos
textos. Esses estudos, iniciados recentemente nas pesquisas brasileiras,
j tm tradio nos estudos alemes, realizados por Schlieben-Lange
(1993), Jungbluth (1998, 2004), Oesterreicher (1996, 1997, 1998,
2000, 2001a, 2001b, 2002) e Kabatek (2003, 2006). Isto o que
veremos a seguir.
- 284 -

2 Estudos alemes no mbito da historicidade da


lngua e do texto
Schlieben-Lange (1983 e 1993 apud KABATEK, 2006) apresenta,
em suas pesquisas dentro da Filologia Pragmtica Alem, a partir de
Coseriu (1987, 2007), uma proposta para se trabalhar uma Pragmtica
Histrica, que inclua uma viso histrica da lngua (KABATEK, 2006)
na discusso sobre a oralidade e escrituralidade dentro da Lingustica
Textual. Nessa perspectiva, aliam-se os conhecimentos da Lingustica
Textual aos estudos de mudanas lingusticas resultantes de fenmenos
gramaticais, textuais e de ordem pragmtica.
Oesterreicher (1997) quem acena com o conceito de Tradio
Discursiva (doravante TD), ao afirma que a atividade de falar atravessa
dois filtros concomitantes para se concretizar num enunciado at
chegar ao produto do ato comunicativo, ou seja, para se concretizar
em enunciado: o primeiro filtro correspondente lngua, o segundo,
correspondente s tradies discursivas. Esta viso, em forma de
esquema, seria:

Fonte: KABATEK, 2006, p.5081

Kabatek (2006 p. 512) torna mais claro o conceito de TD


quando diz que a TD a repetio de um texto ou de uma forma
- 285 -

textual ou de uma maneira particular de escrever ou falar que


adquire valor de signo prprio (portanto, significvel). Assim,
mostra-se o amplo domnio de estudos das TD: desde um ato de
fala (de questionar, por exemplo), passando por um gnero (um
ofcio) at uma esfera mais abstrata, como a do estilo (exemplo:
estilo amoroso). Isso tudo no leva a concluir que o uso da lngua
pauta-se, de alguma forma, em uma tradio discursiva que tem
valor de signo e reconhecvel por meio de signos metatextuais
como cumprimento, carta, soneto etc.

3 Estudo da evoluo textual no anncio


A noo de TD permite ver as continuidades e descontinuidades
da evoluo textual, e talvez de uma possvel evoluo lingustica
paralela (KABATEK, 2001, p.100). Estamos sempre acionando
conhecimento acerca da lngua e das tradies textuais de que dispe
nosso grupo social para realizar nossas aes sociais. Nas palavras
de Jungbluth (1998, p. 341): escrever seguir os costumes dos
antecessores. Junto com a sucessiva ontognese da capacidade de
escrever se aprendem os moldes tradicionais dos diferentes gneros
de texto. Inclui-se nos moldes no apenas forma, mas tambm o
funcionamento do texto, como destaca Gomes e Iapechino (2008).
Ento, uma produo discursiva qualquer exige que o enunciador
trabalhe o seu propsito comunicativo, considerando, de forma
automtica, a tradio discursiva, as regras da lngua escolhidas e
determinadas regulaes pragmticas.
Dentre os atributos das TD, conforme Koch (1997) est a de
que nunca uma TD nascem do nada, vem sempre de uma anterior,
numa dinmica de conservadorismo e de inovao. Strube (apud
Koch, 1997) representa esse atributo das TD por meio do esquema
que segue:
- 286 -

A B C D

B C D E

C D E F
D E F G
E F G H
...................t
Fonte: KOCH, 1997, p.60

Cada conjunto de letras corresponde a uma TD. A tradio


ABCD legou trs de seus traos para a seguinte, BCD, que como
a inovao passou a ser BCDE, trazendo um elemento novo
desconhecido de sua tradio anterior, o E; porm, conforme o
esquema acima, sempre se preservam trs traos que revelam seu
conservadorismo. Com o passar do tempo (t), chega-se tradio
EFGH que, aps vrias inovaes, no apresentar nem um elemento
de sua tradio original, ABCD.
Percebemos esta dinmica, se observarmos os anncios que
seguem ambos de lojas de tecido. No texto 1 do jornal O Publicador transcrito conforme os critrios usados pelo Projeto para a Histria do
Portugus Brasileiro PHPB - temos um anncio em que domina um
texto escrito preocupado em detalhar os produtos que se encontram
na loja; no texto 2, a nfase na qualidade dos produtos oferecidos
e na frequncia de visitas loja. Vale ressaltar que h neste texto 2,
pouca escrita e a presena da imagem, que vem reforar a qualidade do
produto e do bem vestir de forma no verbal.
TEXTO 1
Ateno. || Na loge de Antonio Francisco, rua das Convertidas
n. | 21, chegou ultimamente novo e variado sortimento de fa-| zendas
abaixo mencionados; a saber: cortes de vestidos | de seda, idem de
cambraia branca bordada, idem de ba-| rege de seda, idem de tarlatana
- 287 -

bordada chaly, cambraia | branca e de co-| res, chitas francezas,


organdy com lindas cores matizadas, [...] cha-| peos de palha a
Garibaldi, para senhoras chapelinas de se-| da e de palha italiana, do
mais moderno gosto; panno fi-| no azul ferrete proprio para militar, e
de diversas cores; | finissima perfumaria, tintura para barba, e diversas
fazen-| das, que vende por preos commodo. || (Anncio do jornal O
Publicador - 1862)
TEXTO 2

(Anncio do jornal Correio da Paraba 1954)

- 288 -

Esse esquema evolutivo histrico e pode ser representado


por meio de uma viso dicotmica do texto, ou seja, de
forma sincrnica e diacrnica. Na forma sincrnica ocorre a
contextualizao no mundo discursivo e na diacrnica o texto
situado na seriao das tradies discursivas. Isso foi representando
graficamente por Jungbluth:

Fonte: JUNGBLUTH, 2004

Detalhando melhor o grfico acima, no eixo vertical so


reconstrudas as relaes com outros textos contemporneos e, no
eixo horizontal, se busca reconstruir a relao com outros textos,
antecessores de um mesmo conjunto de gneros, que representam
as tradies discursivas. Ocorre, assim, dupla recontextualizao
que fornece pressupostos basilares para a interpretao dos dados
que levam a compreenso das mudanas de ordem lingusticas e
textuais.
H dois termos que surgem nesse contexto de estudo a
recontextualizao para designar o processo de reconstruo das diversas
relaes semiticas do texto antigo por parte do observador, ou seja, a
reconstruo da performance do texto e a autonomizao para designar
o processo de independncia do texto.

- 289 -

4 Oralidade e escrituralidade
Uma das vertentes de estudo das TD que trabalha com as
noes de oralidade e de escrituralidade dentro da Lingustica textual
(KOCH E OESTERREICHER, 2007) apresenta diferenciao e
confronto entre meio de realizao de um texto, que pode ser: fnico
ou grfico; e, ainda, a ideia de que um texto na sua concepo pode
ser falado ou escrito. Esta distino ocorre no momento em que o
texto est sendo proferido e forma um continuum que vai do mais
falado ao mais escrito.
A concepo de fala e de escrita da lngua, nesses estudos, est
relacionada ao conceito de distncia e de proximidade comunicativa.
A proximidade comunicativa representa a afinidade com a relao
fnica e a de distncia com a representao grfica do ato lingustico.
Oesterreicher (2007) alerta que captar a espontaneidade comunicativa
algo complexo e uma das dificuldades da investigao do fenmeno
da oralidade em textos diacrnicos.
Assim, um texto, a partir dessa viso, pode ser:
a) meio grfico com uma concepo de lngua falada; b) meio
grfico com uma concepo de lngua escrita; c) meio fnico com
concepo de lngua falada; e d) meio fnico com concepo de
lngua escrita.
Para Koch e Oesterreicher (2007) a caracterizao das realizaes
lingusticas a base da concepo do continuum falado escrito e, no
interior dessa perspectiva, esses pesquisadores indicam 10 parmetros
ou graus de condies comunicativas, associados produo e recepo
de textos, para demonstrar se um texto expressa, comunicativamente,
proximidade ou distncia, na fala e na escrita.
O conhecimento desses graus de condies de comunicao
torna-se importante na anlise dos textos, uma vez que parte de uma
perspectiva scio-comunicativa, em que se considera a circunstncia
- 290 -

especfica de produo de um texto como o grau de proximidade entre


os interlocutores e outros graus que vemos a seguir:
a) grau de publicidade (quanto maior o nmero de interlocutores,
maior o grau de proximidade);
b) grau de familiaridade comunicativa (quanto maior a intimidade
e o conhecimento prvio compartilhado pelos interlocutores,
maior o grau de proximidade);
c) grau de implicao emocional (quanto mais emoo existente
no texto e na relao entre os interlocutores, maior o grau de
proximidade);
d) grau de ancoragem na situao de comunicao (quanto mais
dependentes forem os atos de fala da situao de comunicao,
maior a proximidade);
e) campo referencial (quanto maior a dependncia da dixis
pessoa-lugar-tempo, maior o grau de proximidade);
f ) proximidade fsica dos interlocutores (quanto mais prximos,
menor o grau de distncia comunicativa);
g) grau de cooperao (quanto mais o interlocutor puder
interferir no texto, maior a proximidade existente);
h) grau de dialogicidade (quanto maiores as chances de o
interlocutor dialogar com o interlocutor, maior a concepo de
proximidade);
i) grau de espontaneidade (maior a espontaneidade, maior a
proximidade conceitual); e, por fim,
j) grau de fixao temtica (quanto mais uniforme for o tema
tratado na interlocuo, maior o grau de distncia comunicativa).
importante destacar que apenas o tpico f ) no apresenta
natureza gradual, por se desenvolver dentro de um contexto
determinado.
Por meio de esquemas grficos, Oesterreicher (2007) apresenta
em alguns gneros a aplicao dos graus de condies de comunicao;
- 291 -

dentre eles, o de uma carta privada que mesmo sendo um meio grfico
se aproxima mais da fala por existir entre os interlocutores certa
intimidade e conhecimento do assunto em questo.
A utilizao desses graus de condies comunicativas favorece
na percepo da dinmica da comunicao e das estratgias que os
interlocutores desenvolvem para se comunicar, ao mesmo tempo em
que refora a ideia de que h um continuum entre a fala e a escrita.

5 Estudo da oralidade e escrituralidade em


anncio de jornais do sculo XIX e XX
O anncio de jornal um texto grfico que, conforme sua
produo e sua recepo, pode apresentar graus, comunicativamente,
de proximidade ou de distncia. Lembramos que a concepo escrita
da lngua est relacionada ao conceito de distncia comunicativa;
e o conceito de fala, ao de proximidade. Para identificarmos esses
graus de proximidade e de distncia no gnero anncio impresso
e destacarmos a dinmica de conservadorismo e de inovao
apontado por Strube (apud KOCH, 1997) nos gneros textuais,
fizemos uma seleo de dois anncios com propsitos comunicativos
semelhantes: anncios de venda de produtos de moda, presentes em
jornais do sculo XIX e XX.
Todo anncio guiado por Tradies Discursivas que os
antecederam e que, de certa forma, controlam os traos e as possveis
modalidades de sua produo e recepo. Surge, sim, de outros, em
funo de necessidades comunicativas e de meios que proporcionam
esa comunicao e tm como suporte modelos que subsidiam esse
surgimento. Portanto, podemos dizer, parafraseando Lavoisier, que
as palavras, expresses, os gneros apresentam um enraizamento em
outros j existentes, como um continuum, em que nada se perde, tudo
se transforma.
- 292 -

Em sntese, a identificao e a circulao bem sucedidas de um


anncio ocorrem quando ele apresenta traos de uma poca, so
socialmente autorizados por meio de convenes (BHATIA, 1997,
p. 14), e indo mais alm, quando apresenta traos de negociaes
entre os interlocutores. As negociaes necessrias para a construo
do sentido do texto esto vinculadas, tambm, ao conhecimento
partilhado. De acordo com Bhatia (1997, p. 17), os participantes
compartilham no s o cdigo, mas tambm o conhecimento do
gnero, o que inclui conhecer sua construo, interpretao e uso.
E esses aspectos tambm so visualizados quando se analisa o grau de
condies comunicativas.
Partindo de uma perspectiva scio-comunicativa e tendo como
suporte terico Koch e Oesterreicher (2007) que indicam 10 graus de
condies comunicativas, associados produo e recepo de textos
e considerando a circunstncia especfica de produo, pretendemos
com essa anlise demonstrar se o gnero anncio escrito expressa,
comunicativamente, grau de proximidade ou distncia entre os
interlocutores. Dos dez graus elencados, tomamos apenas alguns como
pertinentes para o estudo dos anncios.
O primeiro aspecto que podemos notar o de que esses
textos, de forma geral, por serem escritos, trazem uma concepo de
distncia comunicativa. No entanto, quando arrolamos as condies
comunicativas desses textos, esses tomam classificao diferente do
esperado; a classificao do anncio como texto escrito impresso no o
bastante para posicionarmos esse texto em relao a sua escrituralidade
ou oralidade.
Para desenvolver um estudo que posicione esse gnero nesse
continuum, necessrio ir alm de suas marcas de escrituralidade
ou de sua forma. Necessita-se trazer tona teorias sobre marcas de
oralidade. Tendo como base terica os estudos de Koch e Oesterreicher
(2007), verificaremos que, embora os anncios impressos de jornais se
manifestem de forma grfica, alguns atos de fala o aproximam do polo
da oralidade em funo das condies de produo do texto e de seu
- 293 -

propsito comunicativo, e isto visto como fator predominante para a


caracterizao das relaes fala/escrita.
Faremos agora uma anlise dos anncios que seguem
demonstrando o grau de proximidade ou distncia, na fala e na escrita,
associados produo e recepo desses textos.
TEXTO 3
DE JUSTIA!! ||
- Mame vamos ao theatro ver a atriz Ma-|riana das Neves? ||
- No minhas filhas, no posso vestir vocs | trez, uma grande
despeza, e os tempos actu-|almente no do para comprar-se setenta
co-|vados de fazenda, que no importa em menos |de 140$000 reis: a
razo do covado a 2[[ ]]000 | reis ouviram?! ||
- Ah! mame no sabe o que ha de novo; |pois no ouviu dizer,
que em caza dos Senrs. ||
CUNHA SANTOS & Ca||
existe uma fazenda, linda, mil reis o covado: | chamada - Lans
a Princeza - j v mame que, |o caso de economia. Veste-nos com
setenta |mil reis nz trez!
- Pois bem, mandem ver a fazenda no Cu-|nha Santos & Ca, mas
s pago mil reis o| covado: ouviram?! ||
- Bravo! gritaram todas. Viva| a mame, e a |loja ||CUNHA
SANTOS & Ca
(Jornal O Publicador de 05 de 06 de 1882).

TEXTO 4
A NOVA PARAHYBA || 69 - RUA MACIEL PINHEIRO 259 || M. WAQUIM & CIA. || Tecidos, miudezas, perfumarias e |
brinquedos para crianas. || Recebeu um collossal sortimento de | meias
- 294 -

para senhoras | to barato que s se vendo. || VISITEM A NOVA


PARAHYBA.
(Jornal A Unio 24 de abril de 1930)
Notamos que nos anncios (textos 3 e 4, por exemplo), o
grau de publicidade deles alto, pois ambos os textos sero lidos
por diversos leitores interessados em comprar tecidos, como:
senhoras, alfaiates, costureira etc, por isso, so pblicos; que o
grau de familiaridade entre os interlocutores alto, uma vez que os
anncios so remetidos precisamente populao, com linguagem
apropriada para esta e tem a inteno de atender a seus anseios e
suas necessidades no que se refere confeco de roupas e compra
de material para isso; no h proximidade fsica, uma vez que
esse texto publicando em jornal, mas as expresses usadas (to
barato que s se vendo, texto 4, por exemplo) quebram essa falta
de proximidade, sugerindo a ideia de aproximao, simulando
a interao face a face (como atesta-se tambm no anncio 3),
ou mesmo com a ida do leitor do anncio no local comercial
para efetuar a compra; se no h proximidade fsica, o grau de
cooperao poderia ser igualmente zero; porm, como a compra
pode ser realizada, essa aproximao pode ser concretizada aps a
leitura dos anncios; quanto ao grau de dialogicidade esperando
de forma responsiva retardada, ou seja, com a ida at o local de
fornecimento dos produtos e, consequentemente, sua compra e,
ainda, h uma liberdade maior na abordagem do tema por ser uma
texto voltado para a populao de forma quase oralizada ou em
forma transcrita da oralizao: dilogo (texto 3).
A metade das condies comunicativas aponta para um alto grau
de proximidade comunicativa e espontaneidade nesse gnero. Tais
observaes nos levam a classificar o gnero anncio como hbrido em
relao ao continuum oralidade e escrituralidade estabelecido por
Koch e Oesterreicher (2007).
- 295 -

Comparando-se os anncios (1, 2, 3 e 4), observamos repeties


de determinados atos de fala de um sculo para outro sculo ou
inovaes desses atos. Muitos desses atos cumprem uma funo
simblica para o texto, revelando-se como signo e, assim, como
TD. Dentre eles: a) interpelao ou nomeao a quem se dirige o
texto: Ateno (texto 1); b) a finalizao do texto com formas fixas
persuasivas tais como: preos commodo (texto 1), to barato que
s se vendo (texto 4); c) contextualizao no tempo e no espao: Na
loge de Antonio Francisco, rua das Convertidas n. | 21 ( texto 1); 69
RUA MACIEL PINHEIRO 259 (texto 4); d) assinatura : Casa
Azul (texto 2); A NOVA PARAHYBA (texto 4). Esses atos de fala
evocados por esses textos em estudo esto dispostos de modo bem
peculiar em cada um dos anncios, impondo suas prprias regras de
funcionamento.
No texto 3 aparece um anncio com configurao diferente
na sua macro e microestrutura: em forma de dilogo. Alm disso,
apresenta elementos sinttico-semnticos incomuns no anncio dessa
poca, prprios dos outros gneros, relacionado ao teatro, como uma
encenao; com atos de fala, tais como: Bravo!; Viva. Essas marcas
mostram as inovaes nesse gnero.
Para realizar um estudo considerando aspectos sincrnicos e
diacrnicos, Oesterreicher (1998) observa que o objeto de investigao
lingustica deve ser visto sempre em relao a um espao comunicativo
determinado, resultado de processos histrico-evolutivos e que na
diacronia das lnguas s esto ao nosso alcance os discursos produzidos
no meio grfico (manuscritos ou impressos).
A partir dessas questes, percebemos que, em um estudo que
considera a sincronia e diacronia, contar-se com uma concepo
interdisciplinar e funcionalista da lngua/linguagem, e que revela
uma superao dos estudos diacrnicos e sincrnicos nos moldes
tradicionais. A utilizao desses graus de condies comunicativas
favorece na percepo da dinmica da comunicao e das estratgias
- 296 -

que os interlocutores desenvolvem para se comunicar, ao mesmo tempo


em que refora a ideia de que h um continuum entre a fala e a escrita.

6 Proposta de Atividade
Considerando o estudo realizado acima, sobretudo no que
se refere percepo da dinmica da comunicao e das estratgias
que os interlocutores desenvolvem para se comunicar, que podemos
observar por meio dos graus de condies comunicativas, propomos os
seguintes exerccios de reflexo e de produo textual a partir de uma
situao criada:
Voc est querendo vender seu carro que Fiat Uno, 2004,
bsico e precisa construir um texto para este fim.
a) Voc far uso do meio grfico, mas que concepo de lngua
voc vai usar? Falada ou escrita? De que espao comunicativo voc
vai precisar? O que este espao, permite em termos de produo
textual? Quem o seu pblico-alvo? Voc considera a poca e o
contexto em que ele est situado? Como voc se dirige ou pode se
dirigir a esse pblico? Aps responder a essas questes, produza
seu anncio.
b) Voc gostaria de inovar, colocando um anncio no prprio
veculo, que est venda. Que informaes voc acha que devem ser
consideradas no seu texto a partir desse novo dado? Que linguagem
deve ser usada, forma ou informal? Porque voc a selecionou? Que
material apropriado para essa divulgao? Que elementos de um
anncio de classificado (modelo atual de venda em jornal) voc usou
no seu anncio? Que outros elementos foram acrescentados? Aps
responder a essas questes, produza seu anncio.
c) Aps suas produes, analise os 10 graus de condies
comunicativas ( se possvel), exposto por Koch e Oesterreicher (2007)
- 297 -

demonstrando o grau de proximidade ou distncia, associados


produo e recepo do seu texto.
d) Esses graus de condies comunicativas mostram que
por meio de TD, como anncios, cartas, poemas; expomos nossas
intenes, mas tambm nosso grau de proximidade ou distncia com
o nosso interlocutor. Na interao, essas mincias devem ser pensadas
e elaboradas para atingir o propsito comunicativo. Pensando assim,
busque, no soneto de Vincius de Morais que segue, esses graus e,
depois, construa um texto mostrado a importncia do conhecimento
desses graus para xito na comunicao realizada.
Soneto Do Amor Total
Amo-te tanto, meu amor...no cante
O humano corao com mais verdade...
Amo-te como amigo e como amante
Nunca, sempre diversa realidade.
Amo-te afim, de um calmo amor prestante,
E te amo alm, presente na saudade.
Amo-te, enfim, com grande liberdade
Dentro da eternidade e a cada instante.
Amo-te como um bicho, simplesmente
De um amor sem mistrio e sem virtude
Com um desejo macio e permanente.
E de amar assim muito amide
que um dia em teu corpo de repente
Hei de morrer de amar mais do que pude.

- 298 -

7 Consideraes finais
Quando falamos ou escrevemos, fazemos escolhas
lingusticas, textuais, considerando o interlocutor, o momento em
que nos encontramos. Essas escolhas partem de convenes prestabelecidas scio-historicamente. A evocao dessas escolhas, que
no feita aleatoriamente, d-se o nome de Tradio Discursiva.
Exemplificando com nosso objeto de anlise (anncio), os elementos
referncias (vocativo, endereo etc) e a escolha de determinadas
estruturas semntico-sintticas (que vende por preos commodo,
to barato que s vendo), asseguram que estamos fazendo uso
desses elementos e estruturas que nos foram transmitidos sciohistoricamente.
Os anncios que lemos ou elaboramos para divulgar algo esto
povoados de frmulas e estruturas que herdamos, em conformidade
com a tradio adquirida por ns, que recebemos de Portugal.
Podemos reconhecer essa herana nos anncios do sculo XIX, quase
uma cpia dos anncios de Portugal com alteraes em funo do
contedo comunicativo; porm no seu desenvolvimento (sculo XIX),
revelam mudanas em funo da dinmica social ser outra e, tambm,
do progresso comercial com a chegada de produtos estrangeiros, que
vo impor novos modelos de tradio, pela criatividade daqueles que
produziam esse gnero e, por fim, pelas inovaes tipogrficas e scioculturais. Tudo isso incidiu sobre o texto, o qual permite que flagremos
essas mudanas.
No que se refere ao grau de proximidade ou distanciamento que
o anncio mantm como seu interlocutor, vai depender da forma como
so expostos e conduzidos os enunciados. Sabemos que, pela tradio,
os anncios eram praticados oralmente em praas pblicas e s depois,
com o advento da imprensa, que passam a ser escritos; ou seja, esse
gnero nasce na oralidade e traz seus traos para a escrita, no entanto, a
cada poca ele vai ganhado novas roupagens em funo do seu pblico,
meio e propsito comunicativo. Estudar os gneros, considerando
- 299 -

sua evoluo, seu fazer lingustico-discursivo, e considerando suas


tradies, contribui para que conheamos mais nosso lngua, nossa
ferramenta constante de interao, e possamos assim us-la com mais
propriedade.

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- 303 -

CAPTULO V

LINGUAGEM, TECNOLOGIAS
CONTEMPORNEAS E ENSINO

A TECNOLOGIA PODE SER USADA PARA


APOIAR NO PROCESSO DE ALFABETIZAO?

Ayla D. Dantas S. Rebouas (UFPB)1

1 Introduo
Decodificar caracteres e deles extrair significado uma necessidade
humana para que cada um possa melhor interagir com o mundo ao seu
redor e se comunicar. Considerando isso, desde pequenas as crianas
so inseridas no processo denominado de alfabetizao.
A alfabetizao a criao ou a montagem da
expresso escrita da expresso oral. (FREIRE,
1989, p. 13)
Alfabetizao um conceito mais especfico
que diz respeito aprendizagem da lngua
escrita, como uma nova linguagem diferente
da linguagem oral, mas a ela associada. Isto ,
diz respeito aprendizagem da escrita como
uma nova forma de discurso (CARVALHO e
MENDONA, 2003, p. 74).

Alm das crianas, vrios adultos ou jovens considerados


analfabetos por no dominarem a leitura e a escrita so submetidos
tambm a esse processo de alfabetizao e passam a compreender as
letras e palavras. Nesse processo, a presena do professor fundamental,
1

Professora do Departamento de Cincias Exatas (DCE) da UFPB-Campus IV. Contato: ayla@dce.


ufpb.br

- 307 -

uma vez que at para decifrar o que requisitado pelos exerccios se


necessita de alguma interveno.
Observa-se que as Tecnologias da Informao e Comunicao
(TICs) vem sendo exploradas em vrias dimenses para apoiar
no processo de aprendizagem, seja em ambientes virtuais de
aprendizagem, aplicativos em celulares, tablets ou computadores
pessoais com fins educacionais, vdeos ou udios disponibilizados
na Internet, etc. Um dos grandes atrativos das TICs o seu poder
multissensorial, uma vez que para apoiar o seu aprendizado, o aluno
interage com recursos de udio e vdeo e recebe muitas vezes um
feedback instantneo. Acredita-se que esses aspectos tornam as TICs
fortes aliadas no processo de alfabetizao, pois mesmo sem saber ler,
o aluno teria recursos multimdia que lhe ajudassem no cumprimento
de tarefas voltadas ao seu aprendizado bsico da leitura e escrita, alm
de todo o apoio do professor.
Considerando estes aspectos, este trabalho tem como objetivo
apresentar alguns recursos digitais para apoiar no processo de
alfabetizao e refletir sobre razes para a utilizao ou no desses
recursos no cotidiano escolar.

2 Tecnologia e a Educao
Um dos grandes desafios da educao atualmente incorporar
a informtica no ambiente escolar. As tecnologias de informao e
comunicao (TIC) esto cada vez mais presentes na vida das pessoas.
Conforme afirmam LIRA e MACIEL (2008), os alunos de hoje so
nascidos numa era digital e com grande acesso tecnologia e, por
isso, demandam novas formas de transmisso e absoro do saber. As
crianas, desde bebs tm entrado em contato com essa tecnologia e
sentem-se imensamente atradas por ela devido ao apelo multissensorial
- 308 -

de vrios dos recursos com que interagem, como Redes Sociais, sistemas
como o YouTube, sites de jogos online, etc.
Uma pesquisa realizada com entidades educacionais levantou
os principais aspectos que poderiam garantir o sucesso dos alunos de
hoje no sculo XXI (TAJRA, 2008). Dentre esses aspectos, destacouse que importante que estes alunos apresentem habilidades
em computao e tecnologia de mdia. Alm disso, observa-se a
importncia da utilizao da informtica como instrumento auxiliar
na rea educacional.
Partimos do entendimento de que informtica
aplicada a um processo educacional consiste
no uso da tecnologia da informao, ou
seja de informaes armazenadas em meio
magntico, para o desenvolvimento de
atividades educativas, individuais ou coletivas,
com o objetivo de ampliar as possibilidades de
acesso e manipulao das informaes, como
tambm de desenvolvimento e aprimoramento
dos processos cognitivos atravs de softwares
ou hardware (VERMELHO et al., 1998).

Uma das formas de utilizar a informtica para apoiar a educao


atravs do uso de jogos educacionais digitais. Estes so uma ferramenta
motivadora e estratgica que pode ser utilizada para prender a ateno
de crianas e jovens, mas tambm a de adultos. Jogos educacionais so
considerados aqui como aplicaes que puderem ser utilizadas para
algum objetivo educacional ou estiverem pedagogicamente embasadas
(TAROUCO et al., 2004).
Com o uso desses programas (jogos), possvel desenvolver
diversas habilidades nos alunos, como: criatividade, autonomia,
originalidade, dentre outras. Para isso existem diferentes tipos
de jogos educacionais, sendo cada um criado para alcanar uma
- 309 -

finalidade especfica. Alguns dos tipos de jogos so (TAROUCO et


al., 2004):
Ao: Jogos que podem ajudar no desenvolvimento
psicomotor da criana e que auxiliam no desenvolvimento
do pensamento rpido frente a uma situao inesperada.
Aventura: Simula atividades da vida real.
Lgico: Jogos que desafiam mais a mente que os reflexos.
Role-playing game (RPG) Jogo em que o usurio
controla um personagem em um ambiente onde interage
com outros personagens, construindo dinamicamente
uma histria.
Estratgicos: Trabalham a sabedoria e habilidade de negcios
do aluno, podendo proporcionar uma simulao em que ele
aplica contedos adquiridos em sala de aula.
Portanto, percebe-se que usar jogos na sala de aula traz ao aluno
a ideia de que aprender pode ser to divertido, que ele ir se sentir
motivado a aprender um novo contedo a cada aula.
Existe uma srie de jogos educacionais disponibilizados
na Internet, alm de outros tipos de objetos de aprendizagem
digitais. Percebe-se, porm, que em grande parte das escolas de
ensino pblico do litoral norte da Paraba, estes no so ainda
explorados, embora algumas escolas possuam laboratrios de
informtica.
Percebe-se ainda uma queixa comum entre vrios professores
de que alunos tm chegado ao quinto ano do ensino bsico sem
dominar o bsico da leitura e escrita. Acredita-se que as TICs podem
auxiliar bastante estes alunos com dificuldades e os que esto se
iniciando no processo de alfabetizao, uma vez que apresentam
muitos atrativos para os alunos de todas as idades. Alm disso, as
TICs vm invadindo a vida de todos, e at mesmo as vidas dos
mais humildes. Observando conversas informais com professores
da rede pblica, viu-se que muitos alunos hoje em dia tm acessado
- 310 -

frequentemente a Internet, seja de suas casas ou de lan houses


com preos populares, e que muitos apresentam celulares muito
modernos e que permitem a instalao de diversos aplicativos. Sendo
assim, importante explorar esses aspectos para fins educacionais
e transformar o ensino em lazer por meio de recursos que tem esse
propsito, como os jogos ou outros tipos de software educacionais
e cujo uso em geral bem intuitivo.

3 Jogos Educacionais Digitais para Auxiliar no


Processo de Alfabetizao
Ao se navegar na Internet, fcil encontrar diversos stios
com jogos e outros aplicativos com fins educacionais que atraem a
ateno de jovens e adultos e que trabalham diferentes contedos
curriculares. Alguns desses aplicativos focam-se no processo inicial
de alfabetizao na lngua portuguesa e estes sero o foco desta
seo. Alguns dos jogos existentes so Online, ou seja, para que
o aluno interaja com o jogo, ele deve estar conectado Internet.
Outros ainda so jogos que podem estar instalados no sistema
operacional (Windows, Linux, MacOS) do usurio e que podem
ser executados independente de acesso com a Internet. H ainda
os jogos que podem ser instalados em dispositivos mveis como
tablets e celulares e que oferecem uma interface em geral intuitiva e
que pode dispor de recursos como telas sensveis ao toque, as quais
facilitam bastante a interao com seus usurios.

3.1 Jogos Online


Um dos jogos online disponveis para apoiar no processo de
alfabetizao o Laboratrio das Slabas, que pode ser acessado
- 311 -

pelo endereo eletrnico: http://www.escolagames.com.br/jogos/


laboratorioSilabas/. Conforme ilustrado pela Figura 1, este jogo
apresenta em seu canto superior direito algumas consoantes. Na rea
principal da tela so apresentados monstros que seguram slabas com a
consoante selecionada. Quando o usurio clica em algum dos monstros,
exibida uma animao com o monstro equivalente e apresentado o
udio correspondente slaba selecionada.
Figura 1 Telas do Jogo Laboratrio das Slabas

Outro jogo ainda o Sopa de Letrinhas, disponvel atravs do


endereo:
http://www.escolagames.com.br/jogos/sopaLetrinhas/.
Algumas telas deste jogo esto ilustradas pela Figura 2. Este jogo
apresenta um desafio (dica) cuja resposta uma palavra cujas letras
esto em uma sopa de letrinhas. As letras correspondentes devem ser
selecionadas para resolver o desafio.

- 312 -

Figura 2 Telas do Jogo Sopa de Letrinhas

Tem-se ainda jogos que seguem o princpio de um ditado, como


o que est disponibilizado no endereo: http://www.escolagames.
com.br/jogos/ditado/. Algumas telas deste jogo esto ilustradas pela
Figura 3. De maneira geral, o jogo dita uma palavra e exibe uma
imagem correspondente palavra ditada. O usurio digita ento
a palavra e pode pedir para conferir se acertou. Enquanto isso,
exibido um cronmetro com o tempo limite para digitar a palavra
ditada. Se o jogador no acertar at o fim do tempo limite, a palavra
correta lhe mostrada.

- 313 -

Figura 3 Telas do Jogo Ditado

Um outro jogo online interessante o jogo Compras na


Papelaria, disponvel no endereo: http://www.marciofelix2011.
xpg.com.br/jogos/compras_na_papelaria.swf. Este jogo exercita o
reconhecimento de palavras e tambm aritmtica bsica. O propsito
do jogo selecionar na prateleira que exibida os itens de uma lista que
mostrada. Alm disso, o jogador deve observar ao somar os preos dos
itens selecionados, se no se ultrapassa o valor mximo de R$ 220,00.
Algumas telas deste jogo esto ilustradas pela Figura 4.
Figura 4 Telas do Jogo Compras na Papelaria

- 314 -

Para exercitar slabas, possvel ainda encontrar o jogo


Slabas, disponvel em: http://www.smartkids.com.br/jogoseducativos/silabas-jogo-silaba-ca.html. Algumas telas deste
jogo esto ilustradas pela Figura 5. A ideia principal do jogo
apresentar uma dada slaba e fazer com que o usurio selecione
a imagem correspondente palavra que inicia com aquela slaba.
Figura 5 Telas do Jogo Slabas

3.2 Jogos Instalados no Computador


possvel baixar aplicativos pela Internet e execut-los no
computador mesmo quando no h acesso rede. Alguns exemplos
de aplicativos com esta caracterstica podem ser encontrados no stio
SmartKids (http://www.smartkids.com.br/jogos-educativos). Na
Figura 6 so mostrados alguns dos jogos disponveis neste stio e a
tela principal de um deles, o Jogo da Forca. Neste jogo o usurio deve
adivinhar as letras de uma palavra de uma certa categoria (ex: animais).
Quando erra a letra, o gatinho que exibido vai ficando mais baixo, at
ser afogado se o usurio errar vrias vezes.
- 315 -

Figura 6 Tela do Jogo da Forca, um jogo que pode ser instalado


e links para o download de alguns jogos instalados.

Alm dos jogos que podem ser baixados da Internet e


adicionados ao sistema operacional do usurio, existem tambm
os que j podem fazer parte da distribuio padro do sistema
operacional, como o GCompris (http://gcompris.net), que pode ir
junto com distribuies do sistema Edubuntu, Kurumim, ou outras
distribuies Linux, ou que pode ainda ser instalado em sistemas
Linux, Windows ou Mac OSx. Experincias que mostram o potencial
do GCompris para apoiar alunos do ensino fundamental tm sido
relatadas na literatura (RAABE, 2008). A Figura 7 ilustra a tela do
GCompris com alguns aplicativos que podem auxiliar no processo de
alfabetizao em diferentes nveis. As Figuras 8 e 9 ilustram as telas
de alguns desses aplicativos. No aplicativo que mostrado na Figura
8, o aluno deve apenas selecionar a letra que est faltando da palavra
pedida e que ilustrada por uma imagem. No aplicativo da Figura 9
o usurio deve arrastar a imagem at a palavra correspondente.

- 316 -

Figura 7 Tela do GCompris mostrando alguns de seus


aplicativos para apoiar na alfabetizao.

Figura 8 Tela do Jogo do GCompris para completar palavras

- 317 -

Figura 9 Tela do Jogo do GCompris para associar imagens s


palavras corr

espondentes
Sistemas Operacionais como o MacOSx tambm disponibilizam
alguns aplicativos para apoiar no processo de alfabetizao, como o
jogo As Minhas Primeiras Palavras, ilustrado pela Figura 10. Este
jogo exibe imagens e o usurio escolhe dentre palavras que lhe so
apresentadas a que equivale imagem apresentada.

- 318 -

Figura 10 Telas do Jogo para MacOSx as minhas primeiras


palavras

- 319 -

3.3 Aplicativos para Dispositivos Mveis


Para auxiliar no processo de alfabetizao, podem ser
muito teis tambm recursos de tecnologia da informao
disponibilizados atravs de dispositivos mveis como celulares
e tablets, que oferecem interfaces cada vez mais intuitivas e de
interao muitas vezes por telas sensveis ao toque. cada vez mais
comum ver pessoas de vrias idades e classes sociais tendo acesso
a dispositivos assim e que pouco vm sendo utilizados para fins
educacionais, apesar do seu potencial. Considerando aplicativos
para dispositivos mveis disponveis, v-se uma distino entre
dois tipos principais de aplicativos, os que so projetados para a
plataforma Android da Google (disponibilizados muitas vezes pelo
site https://play.google.com/store/apps) e os que so projetados
para o sistema iOS da Apple e que podem ser executados em IPads,
IPods e IPhones (disponibilizados atravs da Apple Store). Alguns
jogos disponibilizados pela Google para Android esto ilustrados
pela Figura 11. V-se que a grande maioria para a lngua
inglesa. Um dos jogos educativos para Android para auxiliar na
alfabetizao o jogo Caa Palavras, ilustrado pela Figura 12.

- 320 -

Figura 11 Tela da interface de busca do Google Play ao


pesquisar aplicativos utilizando como chave abc

Figura 12 Telas do Jogo para MacOSx as minhas primeiras


palavras

- 321 -

4 Reflexes sobre a Utilizao de Jogos


Educacionais Digitais para Apoiar a Alfabetizao
Ao refletir sobre a utilizao ou no de jogos educacionais digitais
para apoiar a alfabetizao, vrios questionamentos surgem:
I) H aplicativos suficientes e adequados?
II) Estes aplicativos so adequados para crianas, jovens e adultos
em processo de alfabetizao?
III) A escola ou os alunos tm de fato acesso a esses recursos
(computadores, dispositivos mveis, Internet, etc)?
IV) Os professores se sentem a vontade para utilizar recursos de
TICs em sala de aula?
V) Esses recursos poderiam ser explorados em exerccios para
casa?
Abaixo sero apresentadas algumas hipteses que podem
responder as perguntas acima e elaboradas de acordo com discusses
com professores da rede pblica. No entanto, estudos detalhados
devem ser feitos para avaliar se essas hipteses so de fato verdadeiras e
para diferentes regies ou escolas.
Considerando os jogos que foram apresentados e os portais
onde esto disponibilizados, v-se que h uma grande gama de
aplicativos que podem ser utilizados para apoiar a alfabetizao e
que vrios podem ser adequados para crianas, jovens e adultos,
embora a escolha do jogo especfico deva levar em considerao
seu pblico-alvo. No entanto, novos jogos especficos poderiam
ser criados para cada grupo de usurios j que a grande maioria
tem como pblico-alvo crianas. Por exemplo, para a alfabetizao
de adultos poder-se-ia ter aplicativos que explorassem o mtodo
Freiriano em que as palavras trabalhadas fariam parte do contexto de
vida da pessoa sendo alfabetizada. Para jovens poder-se-ia explorar
jogos de ao ou RPG.
- 322 -

Em termos de acesso aos recursos, observa-se que dispositivos


mveis esto se tornando cada vez mais comuns e que mesmo
jovens e adultos ainda no alfabetizados conseguem interagir com
esses dispositivos e poderiam se beneficiar dos recursos multimdia
destes para exercitar o seu aprendizado sobre as letras e palavras.
Algumas crianas desde cedo j interagem com dispositivos mveis
como tablets e celulares, mas para pessoas de baixa renda esta
no uma realidade ainda comum. Considerando computadores
de mesa, ou notebooks, observa-se que mesmo pessoas de baixa
renda tm tido acesso a esses recursos, seja de suas casas ou de
lan houses que atualmente chegam a oferecer preos populares.
Em geral, essas crianas e jovens tm utilizado esses recursos na
maioria dos casos para o entretenimento (jogos e redes sociais), mas
acredita-se que poderiam utilizar tambm para a educao se os
recursos forem atrativos e promoverem a diverso e aprendizado
ao mesmo tempo. Pelo que foi apresentado no texto, viu-se que
a conectividade constante Internet, embora desejvel, no um
fator limitante para a utilizao de recursos computacionais para
apoiar a alfabetizao, uma vez que alguns dos recursos podem ser
instalados nas mquinas dos alunos.
Quanto ao nvel de aceitao dos professores com relao ao
uso da tecnologia para apoiar o ensino, h um aparente interesse
por parte de muitos, mas ao mesmo tempo alguns demonstram
receio de no saberem utilizar recursos de TICs em sala de aula.
Isto ocorre principalmente por considerarem que seus alunos
apresentam maior destreza no manuseio de equipamentos e
software do que eles. Sendo assim, observa-se que aes como
formaes para professores e o apoio de profissionais capacitados
em informtica na educao junto ao professor na execuo de
algumas aulas com recursos da informtica poderiam produzir
bons resultados. Outro fator importante para a adoo do uso
de recursos da informtica em sala de aula que os professores
- 323 -

se permitam aprender com seus alunos sobre recursos com que as


novas geraes interagem desde muito cedo.
S educadores e educadoras autoritrios negam
a solidariedade entre o ato de educar e o ato
de serem educados pelos educandos; s eles
separam o ato de ensinar do de aprender, de
tal modo que ensina quem se supe sabendo
e aprende quem tido como quem nada sabe
(FREIRE, 1989, p. 17).

Alm de tentar utilizar a informtica em sala de aula, apesar


dos desafios (como falta de infraestrutura adequada na escola),
importante explor-la em atividades para casa j que vrios alunos
tm acesso Internet, a computadores ou mesmo a dispositivos
mveis onde aplicativos educacionais podem ser acessados.
Considerando esses aspectos, os professores poderiam explorar
exerccios para casa em que os alunos utilizem recursos digitais,
como alguns jogos que o professor poderia selecionar com o apoio
de um profissional com conhecimento mais amplo da informtica e
pedagogia, idealmente.

6 Concluses
Considerando o que foi apresentado neste trabalho, observase que h vrios recursos computacionais disponveis para apoiar
no processo de alfabetizao de crianas, jovens e adultos, mas
seria interessante que mais recursos focados em jovens ou adultos
existissem.
Alm disso, v-se que muitos professores no utilizam tais
recursos por falta de infraestrutura em suas escolas, mas muitas
vezes no o fazem pelo fato de no dominarem bem os recursos
- 324 -

das TICs. importante promover formaes para estes professores


que lhes permitam familiarizar-se mais com esses recursos e seu
potencial pedaggico, mas tambm incentivar uma mudana de
cultura em alguns para que enxerguem a oportunidade de troca de
conhecimentos com seus alunos proporcionada pelo uso das TICs
na educao.

Referncias
CARVALHO, M. A. F. e MENDONA, R. H. (Org.). Prticas de
Leitura e Escrita. Ministrio da Educao, 2003.
ESCOLA GAMES. Jogo Online Sopa de Letrinhas. Disponvel em:
http://www.escolagames.com.br/jogos/sopaLetrinhas/ . Acesso em: 25
fev. 2013.
______. Jogo Online Laboratrio das Slabas. Disponvel em: http://
www.escolagames.com.br/jogos/laboratorioSilabas/ . Acesso em: 25
fev. 2013.
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fev. 2013.
______. Jogo Online Ditado. Disponvel em: http://www.
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FELIX, M. Jogo Online Compras na Papelaria. Disponvel em:
http://www.marciofelix2011.xpg.com.br/jogos/compras_na_
papelaria.swf . Acesso em: 25 fev. 2013.
- 325 -

FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se


completam. 23. Edio. So Paulo: Autores Associados: Cortez,
1989.
GCOMPRIS. Disponvel em: http://gcompris.net. Acesso em: 25 fev.
2013.
GOOGLE. Aplicativos para a Plataforma Android. Disponvel em:
https://play.google.com/store/apps. Acesso em: 25 fev. 2013.
LIRA, T., MACIEL, J. O letramento digital e a reciprocidade
discente/docente. In: Encontro Nacional de Letramento - ENALEF.
Joo Pessoa: Ideia. 2008.
RAABE, R. de O., BORTOLUZZI, F., SILVA JR, F. S. e OLIVEIRA,
A. Uma experincia do uso do Software Livre GCOMPRIS na
aprendizagem de crianas do Ensino Fundamental. In: Anais do
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______. SmartKids Jogos Educativos. Disponvel em: http://www.
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para o professor na atualidade. 8 ed. rev. e ampl. So Paulo: rica.
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TAROUCO, L. M. R., ROLAND, L. C., FABRE, M. C. J. M.,
KONRATH, M. L. P. Jogos Educacionais. Novas Tecnologias na
Educao, V. 2, nO. 1, MARO, 2004.
- 326 -

VERMELHO, C., BRITO, G. S., Purificao, I. Capacitao de


professores para uso da tecnologia da informao no ambiente
escolar da rede pblica. In: 4th Congresso da Rede Iberoamericana de
Informtica Educativa. Braslia, Brasil, Outubro. 1998.

- 327 -

LETRAMENTO DIGITAL E ENSINO: UMA


EXPERINCIA DOCENTE DE LICENCIANDOS
EM CINCIA DA COMPUTAO

Ewerton Lopes Silva de Oliveira (UFPB)1


Felipe Oliveira Miranda Cunha (UFPB)2
Jefferson Aurlio Ferreira e Silva(UFPB)3
Joo Wandemberg Gonalves Maciel (UFPB)4
Vivenciam-se transformaes sobre o modo de vida
contemporneo. Estas transformaes, em especial as provocadas
pelo espao ciberntico, modificam a maneira como pensamos,
como conhecemos, aprendemos e lidamos com o saber. Sabidamente
estamos vivendo em uma era de revoluo digital, quando as
tecnologias, em especial a tecnologia da Informao para esta
revoluo o que as novas fontes de energia foram para as Revolues
Industriais sucessivas, do motor a vapor eletricidade (CASTELLS,
1999, p. 50).
Sabe-se que as Novas Tecnologias da Informao e
Comunicao (NTIC),em razo de sua capacidade de criar uma
interface na qual a informao gerada e armazenada, recuperada,
processada e transmitida, esto cada vez mais imersas em ambientes
sociais e de aprendizagem demandando novos hbitos intelectuais
para lidar com novos signos, novas representaes e novas interaes.
Desse modo, o papel do educador tende a ser modificado, conforme
afirmam Lira e Maciel:
1
2
3
4

Licenciando em Cincias da Computao - ewerton.lopes@dce.ufpb.br


Licenciando em Cincias da Computao - felipeoliveira.ufpb@gmail.com
Licenciando em Cincias da Computao - jefferson.aurelio@dce.ufpb.br
Professor do Departamento de Letras DL/CCAE joaowandemberg@gmail.com

- 329 -

O campo da educao no fica a parte das


transformaes e, sobretudo, os avanos
tecnolgicos promovem o surgimento de novas
categorias de redao, de leitura e de alteraes
no processo de ensino/aprendizagem, exigindo
uma nova postura por parte dos professores
diante dos alunos, marcada, principalmente,
por um maior comprometimento e uma forte
insero no meio digital (LIRA e MACIEL,
2008).

A inegvel presena das tecnologias contemporneas no meio


educacional demandou que o conhecimento adquirisse dimenses
ainda mais abrangentes possibilitando o surgimento de um novo
tipo de letramento: o digital (LIRA E MACIEL, 2008). Como
o texto digital modifica o modo de ler e escrever, criando novos
hbitos de comunicao entre as pessoas, o letramento digital
surge como uma possibilidade do pleno acesso informao e
aos meios de criao cultural e de compartilhamento e produo
de conhecimentos no meio digital, promovendo a capacidade de
manusear com desenvoltura as novas ferramentas eletrnicas, como
o computador, e-mail, entre outros.
preciso, ento, que o professor aproprie-se de habilidades
para o uso dos novos instrumentos tecnolgicos de forma a
acompanhar as transformaes nos modos de ensinar e aprender, e
se sinta instigado a refletir sobre o mais recente desafio pedaggico
nesse novo milnio cada vez mais cercado por mquinas eletrnicas
e digitais: letrar digitalmente uma nova gerao de aprendizes,
crianas e adolescentes que esto crescendo e vivenciando os
avanos das tecnologias de informao e comunicao. (XAVIER,
2002).
Diante desse contexto, este captulo oferece uma viso sobre a
importncia do letramento digital no ensino, bem como a experincia
docente de alunos do curso de Licenciatura em Cincia da Computao
- 330 -

do Campus IV da UFPB durante o projeto intitulado: Letramento


Digital - uma exigncia do mundo globalizado, que teve como objetivo
central favorecer a incluso digital dos professores da Escola Municipal
Antnia Luna Lisboa, localizada no municpio de Rio Tinto Paraba,
no ano de 2010.
A proposta de atuao dos alunos frente ao ensino e ao
letramento digital dos educadores durante o projeto, envolveu a
apreciao dos conceitos de tecnologias e mdias digitais, bem como,
de forma contextualizada, estratgias interdisciplinares no uso dessas
ferramentas para potencializar as prticas pedaggicas dos professores,
buscando envolv-los na anlise e na soluo de problemas que fazem
parte de suas aes pedaggicas.

1 O letramento digital e a formao tecnolgica


do professor
Soares (2002, p. 144), usa de uma concepo de letramento
como sendo no somente as prprias prticas de leitura e de
escrita, e/ou os eventos relacionados a estas, ou ainda o impacto
ou consequncias da escrita nas sociedades, como ratificado por
outros estudiosos, mas, alm disso, define o letramento como um
estado ou condio de quem exerce as prticas sociais de leitura e
de escrita, de quem participa de eventos em que a escrita parte
integrante da interao entre pessoas e do processo de interpretao
dessa interao. De um modo mais formal e direto, tratando de
letramento a autora afirma:
[...] indivduos ou grupos sociais que dominam
o uso da leitura e da escrita e, portanto, tm
as habilidades e atitudes necessrias para uma
participao ativa e competente em situaes

- 331 -

em que prticas de leitura e/ou de escrita


tm uma funo essencial, mantm com os
outros e com o mundo que os cerca formas de
interao, atitudes, competncias discursivas e
cognitivas que lhes conferem um determinado
e diferenciado estado ou condio de insero
em uma sociedade letrada. (SOARES, 2002,
p. 145).

O espao da escrita condiciona as relaes comuns entre leitor


e autor, escritor e texto, enfim, entre os indivduos condicionados s
prticas de leitura e de escrita possibilitando o surgimento de um novo
tipo de letramento denominado agora: letramento digital (LIRA e
MACIEL, 2008).
Ento, o que seria letramento digital? Souza (2007 apud
FREITAS, 2010) oferece um interessante detalhamento de
diferentes definies sobre letramento digital, classificando-as em
dois tipos: definies restritas e amplas. A autora apresenta que
as definies restritas no consideram o contexto sociocultural,
histrico e poltico que envolve o processo de letramento digital.
So definies mais fechadas em um uso meramente instrumental.
Nesse contexto, faz-se referncia ao letramento digital como o uso
da tecnologia digital, o uso de ferramentas de comunicao e/ou
redes para acessar, gerenciar, integrar, avaliar e criar informao
para funcionar em uma sociedade de conhecimento.
No sentido de apresentar a definio mais ampla do
letramento digital, isto , a que o considera como prtica
socialmente construda, a autora traz um comentrio pertinente de
que cada vez se torna mais difcil e complexo determinar quem
letrado no meio digital, dado que o mesmo conceito inclui, alm
do conhecimento funcional sobre o uso da tecnologia possibilitada,
em especial, pelo computador, um conhecimento crtico desse uso.
Assim, tornar-se digitalmente letrado significa aprender um novo
tipo de discurso e, por vezes, assemelha-se at a aprender uma
- 332 -

lngua estrangeira. Nessa apreenso, letramento digital refere-se aos


contextos social e cultural para discurso e comunicao, bem como
aos produtos e as prticas lingusticas e sociais de comunicao, e
os modos pelos quais os ambientes de comunicao tm se tornado
partes essenciais de nosso entendimento cultural do que significa
ser, de um modo geral, letrado.
Na inteno de aprofundar a definio sobre letramentos, Soares
(2002) sugere que se pluralize a palavra letramento e se reconhea
que diferentes tecnologias de escrita criam diferentes letramentos (p.
155). A autora indica tambm que essa necessidade de pluralizao
da palavra letramento j vinha sendo reconhecida internacionalmente.
Buzato, outro autor brasileiro envolvido com as questes do letramento
digital, apresenta uma definio que pode tambm ser includa entre
as ampliadas:
Letramentos digitais (LDs) so conjuntos
de letramentos (prticas sociais) que se
apoiam, entrelaam e apropriam mtua e
continuamente por meio de dispositivos
digitais para finalidades especficas, tanto
em contextos socioculturais geograficamente
e temporalmente limitados, quanto naqueles
construdos
pela
interao
mediada
eletronicamente (BUZATO, 2003, p. 16).

Ao pensar em como alcanar um grau de letramento digital,


seguindo compresso de Ribeiro (2012, p.43), as pessoas precisam
aprender aes que vo desde gestos e o uso de perifricos da
mquina at a leitura dos gneros de texto publicados em ambientes
on-line e expostos pelo monitor. Alm disso, a autora assevera:
preciso saber como usar o teclado, o
mouse, dar dois cliques para abrir programas,
um clique para acessar links, usar logins e

- 333 -

senhas, etc. Depois que ultrapassam essa fase


motora, comeam a conhecer a navegao e
participao, a leitura e mesmo a publicao.
preciso pensar digital, saber que existem
possibilidades na web que tornam fceis coisas
que parecem difceis no mundo analgico
(RIBEIRO, 2012, p. 44).

Na concepo de letramento delineada aqui, Goulart (2005)


considera que as tecnologias de informao se incorporam, de
mltiplas maneiras, ao espectro de conhecimento dos diferentes
sujeitos e de segmentos sociais, tambm de forma descontnua e
heterognea (p. 52).
Percebe-se, pela compreenso do mesmo autor, que a condio
letrada est associada a alteraes em determinados grupos sociais,
em relao a efeitos de natureza social, cultural, poltica, econmica
e lingustica relacionados utilizao da lngua escrita (GOULART,
2005, p.52).
Nas pesquisas envolvendo letramento digital e educao, a
tecnologia deve aparecer, devido ao seu potencial prprio, como um
aliado importante na funo do professor e no como uma sobrecarga,
mas principalmente como um elemento formador da cidadania e de
uma conscincia social.
A inegvel presena das tecnologias contemporneas na
sociedade constitui a primeira base para a utilizao do letramento
digital na formao de professores. O letramento digital , para
o tempo presente, um conceito imprescindvel educao. No
mais possvel conceber uma realidade de formao de docentes sem
a perspectiva da formao digital, tecnolgica, visto que, para o
campo da pedagogia moderna, esta contribui para a atribuio
de significado e amplitude no processo de preparao do professor
no que se refere ao mundo da tecnologia. Leite e Sampaio (2002)
insistem em afirmar que a formao tecnolgica do educador no
pode ser compreendida apenas como o uso mecnico dos recursos
- 334 -

tecnolgicos, mas deve abranger tambm a apreenso crtica da


linguagem tecnolgica.
Um estudo recente, divulgado pelo Comit Gestor da Internet,
analisou em 2011, 650 estabelecimentos educacionais, entre eles
497 escolas pblicas, e revelou que 94% dos professores observados
possuam computador em casa (RODRIGUES, 2012). Porm,
apesar do contato dos docentes com as tecnologias, especialistas
afirmam que o principal empecilho para a introduo dos meios
digitais nas escolas a falta de investimento nas formaes inicial e
continuada dos professores.
Ainda conforme Rodrigues:
A formao inicial, por exemplo, pouco
mudou nos cursos de licenciatura nas ltimas
dcadas. Atualmente ela no entrelaa os
contedos especficos com as tecnologias
e com os contedos pedaggicos, analisa
Marcus Vinicius Maltempi, especialista em
tecnologias na Educao da Universidade
Estadual Paulista (Unesp). O professor
recm-formado tende a reproduzir em sala
de aula o que ele aprendeu em sua formao.
(RODRIGUES, 2012).

Mesmo sendo o principal objetivo da escola formar cidados


plenos e ativos e ainda proporcionar o acesso e o uso das tecnologias
de informao e comunicao a todos os alunos e professores (Gomes;
Paiva; Gomes, 2011), muitos desses profissionais, talvez justificados
pela questo da faixa etria e de no serem nativos digitais , ainda no
possuem uma completa conscincia de transformao til da educao
por meio dos processos digitais. Com isso, resistem formao
apresentando um pensamento de incapacidade e/ou de vergonha pelo
no manuseio dos aparatos tecnolgicos.
- 335 -

Diante do exposto, as alteraes nas formas de percepo


do mundo, agravadas pela indstria cultural e a comunicao de
massa que encontram em Adorno e Horkheimer 5 suas principais
bases tericas, representa uma reao racionalidade tcnica6.
Sob a perspectiva desta, a atividade do professor vista como
instrumental, isto , dirigida a resolver problemas mediante a
aplicao de teorias cientficas rigidamente estabelecidas, de
reproduo de prticas tidas como corretas, sem questionamento
das mesmas atividades.
Assim, contrapondo-se a essa racionalidade tcnica, em
conformidade racionalidade prtica ou do conhecimento prtico
(que compreende um processo de reflexo sobre uma situao
problemtica concreta em que se supera a relao mecnica e linear
entre o conhecimento e a prtica, havendo elaborao e modificao
de rotinas, recriao e inveno de procedimentos e recursos) os
meios tecnolgicos, que servem para comunicar e produzir, podem se
adequar a variados objetivos preestabelecidos, sendo imprescindvel aos
propsitos definidos pelo sistema educacional ou pela escola enquanto
unidade singular.
Vivemos em uma civilizao da imagem ou do audiovisual
onde cada vez mais se aumenta o tempo destinado televiso,
internet, aos meios de comunicao. O papel impresso encontrase progressivamente relegado funo utilitria de transmisso de
informao e divulgao de conhecimentos tcnicos ou cientficos
(Lvy, 1998, p. 15) e no mais na posio de uma primeira fonte de
emoo, de sonho e de diverso que era tempo atrs.
Nesse meio, Lvy assevera que:
5

Adorno e Horkheimer foram dois tericos que defenderam que o desenvolvimento da comunicao
de massa teve um impacto fundamental sobre a natureza da cultura e da ideologia nas sociedades
modernas.
Racionalidade tcnica um termo que corresponde a uma concepo epistemolgica da prtica
herdada do positivismo, em que a atividade do profissional , sobretudo, instrumental, dirigida
soluo de problemas atravs da aplicao de teorias e tcnicas cientficas.

- 336 -

A tela do computador um meio de


comunicao capaz de suportar ao mesmo
tempo a imagem animada, a interao, e, a
abstrao [...] A informtica contempornea
autoriza a concepo de uma escrita
dinmica, cujos smbolos sero portadores de
memria e capacidade de reaes autnomas
[...] uma linguagem intrinsecamente ligada
s capacidades de memria e interao dos
computadores contemporneos. (LVY,
1998, p. 17).

A formao tecnolgica de docentes e os recursos tecnolgicos


disponveis na contemporaneidade, oferecem ao pedaggica, desde
que bem orientados e por meio de processos sistemticos bem definidos,
reflexo em detrimento reproduo mecnica de conhecimento.
Pensando nessa relao entre professor, ensino e tecnologia,
torna-se extremamente relevante propor uma escola que forme
cidados capazes de lidar com ferramentas tecnolgicas, escolhendoas e utilizando-as de forma pertinente realidade e, principalmente,
aos objetivos educacionais. A importncia de o professor adquirir
autonomia de utilizao do recurso tecnolgico e, especialmente,
viso crtico-reflexiva em relao ao uso do computador no contexto
educacional, prende-se necessidade de promover a sua prpria
familiaridade com a tecnologia e de conhecer a si prprio se integrando
nos propsitos da pedagogia atual.

2 A experincia docente
O projeto Letramento Digital: uma exigncia do mundo
globalizado teve como pblico-alvo professores da rede pblica de
- 337 -

ensino da cidade de Rio Tinto-PB, no vale do Mamanguape, no ano


de 2010. A rea de abrangncia do projeto compreendeu a Escola
Municipal Antnia Luna, localizada no centro da cidade, contanto
com a participao de alunos bolsistas e voluntrios regularmente
matriculados no Curso de Licenciatura em Cincias da Computao
da UFPB - Campus IV/Rio Tinto/Mamanguape.
O objetivo geral do projeto compreendeu: favorecer a incluso
digital aos professores e como os objetivos especficos: i) Capacitlos para o uso das novas tecnologias digitais de forma que eles
tenham acesso informao e aos meios de criao e de produo; ii)
Proporcionar um intercmbio cultural de saberes que solidifique o
letramento para os docentes e os alunos; iii) Desenvolver atividades
de letramento com vistas apropriao deste saber; iv) Realizar
prticas de leitura e de escrita diferentes das formas tradicionais de
letramento e de alfabetizao; v) Levar o professor a exercer seu papel
de pesquisador e no mais um repetidor de informao; vi) Utilizar
os gneros textuais virtuais como instrumentos de integrao entre
as vrias disciplinas, realizando a desejada interdisciplinaridade; vii)
Favorecer um ensino/aprendizagem mais dinmico, participativo,
descentralizado (da figura do professor) e pautado na independncia,
na autonomia, nas necessidades e nos interesses imediatos de cada
um dos aprendizes que so usurios frequentes das tecnologias de
comunicao digital; viii) Contribuir na formao docente dos
alunos participantes do projeto, aproximando assim, a universidade
da escola de Ensino Fundamental e Mdio, por conseguinte,
propiciar uma melhoria performtica na formao dos futuros
professores e possibilitar a participao do licenciando em projetos
de ensino e pesquisa.

- 338 -

3 Procedimentos metodolgicos
Algumas atividades antecederam o incio do projeto de
formao. Estas compreenderam o estudo terico por um referencial
norteador dos recursos computacionais necessrios a aplicao do
projeto, um estudo literrio sobre a temtica do letramento digital,
confeco e avaliao do material a ser utilizado durante a formao
(textos, slides e vdeos).
Acerca do estudo literrio, este se baseou na literatura que
discute as contribuies do letramento digital, tanto para as
atividades sociais do homem contemporneo, como para a formao
tecnolgica dos professores, tendo como pressupostos as teorias
da rea, postuladas por: Magda Soares, Carla Coscarelli, Antnio
Xavier, Pierre Lvy, e outros.
As atividades referentes formao tecnolgica dos professores
ocorreram entre os meses de outubro a dezembro de 2010.
Inicialmente foi apresentada a proposta do projeto aos gestores
e aos professores da instituio escolhida, ocasio em que foram
expostos os objetivos, a justificativa e os resultados esperados da
formao a ser ministrada, alm de outras informaes relevantes
para a concretizao da proposta.
Em relao aos materiais a serem utilizados na capacitao,
estes seguiram as orientaes do primeiro mdulo, Introduo
educao digital, do Programa Nacional de Tecnologia Educacional
ProInfo/SEED/MEC. O referido mdulo dividido em oito
unidades de estudo e de prtica, envolvendo conceitos, procedimentos
e reflexes sobre as tecnologias no cotidiano e desafios incluso
digital; Navegao, pesquisa na Internet e segurana na rede; Uso
de blogs na educao; Elaborao e edio de textos; Cooperao na
rede; Uso de apresentaes digitais na educao e uso de planilhas
eletrnicas.
Para cumprir com o programa proposto, foram desenvolvidas
atividades tanto acerca da parte especfica das novas Tecnologias
- 339 -

da Informao e da Comunicao (TICs), como tambm do uso


pedaggico das diversas ferramentas computacionais, indo alm de
conceitos bsicos em informtica, envolvendo, principalmente, o
letramento digital dos educadores frente aos desafios surgidos no
processo de ensino e de aprendizagem, com foco na leitura, na produo
e na publicao textual na internet.
A formao dos professores realizou-se por meio de encontros
presenciais semanais com durao de duas horas cada encontro,
sendo uma unidade do guia do cursista trabalhada a cada momento
de formao. Nas primeiras semanas, os encontros aconteceram
no laboratrio de informtica da escola e, aps perceber eventuais
problemas com as instalaes e recursos do prprio, foi necessrio o
deslocamento das atividades para o laboratrio do Departamento de
Cincias Exatas do Campus IV da UFPB em Rio Tinto.

4 Resultados da atuao docente


O modelo mental que os professores tinham sobre a proposta
do projeto, inicialmente, limitava-se a instrues para o uso do
computador e da internet, envolvendo apenas atividades tcnicas
ao que se entende por informtica bsica. Essa compreenso
sobre o que vem a ser formao de professores foi sendo
reconstruda durante o desenvolvimento do projeto, percebendose maior comprometimento proposta de utilizar as ferramentas
computacionais de forma contextualizada em suas prticas de
ensino, alm da anlise crtica desenvolvida ao identificar em
quais atividades os recursos disponveis tm maior potencial e so
mais adequados.
Ficou claro que cerca de 50% dos professores-cursistas ainda
utilizam mtodos tradicionais de pesquisa e de ensino (baseada
exclusivamente no modo bibliogrfico de ensino e pesquisa) como
- 340 -

nica fonte de estudo, mesmo percebendo a presena marcante


dos elementos que contriburam e contribuem para a evoluo
tecnolgica educacional. Por outro lado, foi possvel perceber
um novo comportamento desses educadores no que diz respeito
avaliao de seus alunos em sala, descrevendo alguns mtodos
mais abrangentes, como a avaliao contnua, a avaliao por
comprometimento s atividades propostas, a auto-avaliao e
avaliao indicada entre os alunos.
Ainda na discusso sobre o ensino, um dos professores comentou
sobre a importncia da proposta construtivista, informando que em
suas aulas unifica o saber do aluno com o saber construdo em sala.
Este fato indica bons avanos em seus comportamentos. Dessa forma,
foi possvel perceber que o debate em sala como parte fundamental
nesse processo de formao de professores contribuiu bastante para o
fortalecimento das abordagens utilizadas.
Acerca dos encontros, estes possibilitaram aos professores, de
forma coerente e contextualizada, conhecer o sistema operacional
Linux Educacional, familiarizar com a Interface das ferramentas
de escritrio do pacote BrOffice (editor de texto, de apresentao
e de planilha eletrnica), conhecer e utilizar os recursos dispostos
na portal do professor do MEC (Disponveis em: http://
portaldoprofessor.mec.gov.br), produzir apresentaes com slides
digitais, criar um endereo de correio eletrnico, conhecer e
criar seus prprios Web Blogs educativos, alm de ler, escrever e
publicar na internet.
Confirmando a conscincia dos professores-cursistas em relao
entrada das ferramentas tecnolgicas nas prticas de ensino e sobre a
importncia de ser letrado digital na sociedade contempornea, segue
abaixo alguns trechos retirados dos textos produzidos nos encontros.
Vivemos em um mundo globalizado, onde a
sociedade precisa estar apta e atualizada para
usar as novas tecnologias. Tecnologia essa que

- 341 -

visa melhorar a capacidade de atuao no


mundo em que estamos, no s a nossa (os
professores), mas tambm do nosso alunado.
Com toda essa tecnologia, a educao s tem a
melhorar [...]. DA
A tecnologia mudou a sociedade, nas escolas e
na vida humana. Melhorou muito o aprendizado
[...]. MGS
[...] O tempo atual est proporcionando
sociedade considerada carente oportunidades
para poder estar sendo includa neste meio
global [...]. VS

Diante desses posicionamentos, evidencia-se que a formao


tecnolgica ministrada possibilitou aos professores novas habilidades
para pesquisa-ensino, para o planejamento de aula, para construir
novas propostas de dinamizao da prtica pedaggica e para encarar
os desafios que surgiro nessa corrida em busca de novos hbitos que
potencializem a difcil tarefa de educador.
O fato de o licenciando em Cincia da Computao atuar
como professor formador na capacitao de professores da rede
pblica de ensino traz tona as discusses acerca da importncia
de se ter um profissional capaz de trabalhar com o professor
tanto a parte especfica das Novas Tecnologias da Informao e
Comunicao (NTIC) como o uso pedaggico dessas tecnologias,
instigando-o para a prtica de ensino no meio digital, indo alm de
um simples curso de informtica, envolvendo, principalmente, um
novo modelo de letramento, o letramento digital para uma nova
pedagogia suportada por tecnologia.
O letramento digital ser de fato uma ferramenta eficaz
no processo ensino/aprendizagem, quando a escola, instituio,
responsvel pela formao social, possibilitar a todos o acesso
- 342 -

ao conhecimento mediado pelo ciberespao, pois atravs desse


instrumento, poderemos ler, escrever e interagir dentro e fora do
contexto escolar. A escola deve assumir seu papel, no apenas de
transmissora de saber, mas de espao de construo e reconstruo
do conhecimento. Os alunos precisam saber aprender, saber onde
encontrar as informaes de que precisam e ter autonomia para
lidar com essas informaes, questionando e aplicando aquelas que
julgarem teis e pertinentes (COSCARELLI, 2005, p. 32)
Sugerimos que a escola, de um modo geral, insira em suas
prticas pedaggicas atividades que envolvam as tecnologias de
informaes comunicacionais. Vale lembrar que o computador no
se destina apenas a realizar aes humanas (calcular, ensinar), mas
toda atividade mediada por ele pressupe o desenvolvimento de
capacidades cognitivas e metacognitivas (planejamento, resolues
de problemas, etc).

Referncias
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Simpsio EAD. E agor@ professor? Para onde vamos? Reflexo sobre
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In: COSCARELLI, Carla Viana e RIBEIRO, Ana Elisa. (Orgs.)
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- 343 -

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prtica pedaggica. In: COSCARELLI, Carla Viana e RIBEIRO,
Ana Elisa. (Orgs.) Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades
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LEITE, Lgia Silva; SAMPAIO, Marisa Narcizo. Alfabetizao
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Traduo Marcos Marcionilo e Saulo Krieger. So Paulo: Edies
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Nacional de Letramento - ENALEF. Joo Pessoa: Idia, 2008. p. 1-7.
RIBEIRO. A. E. Novas tecnologias para ler e escrever algumas ideias
sobre ambientes e ferramentas digitais na sala de aula. Belo Horizonte
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fundamental tem acesso internet. [S.I.]: [S.N.] 2012. Disponvel
em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/
noticias/23529/menos-da-metade-das-escolas-publicas-de-ensinofundamental-tem-acesso-a-internet/>. Acesso em: 24 out. 2012.

- 344 -

SOARES, Becker Magda. Novas prticas de leitura e escrita: letramento


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XAVIER, Antnio Carlos dos Santos. Letramento digital e
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Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf>. Acesso em: 02 jan.
2013.

- 345 -

TEORIA DA ATIVIDADE E SUAS


CONTRIBUIES AVALIAO DA
APRENDIZAGEM ONLINE
Mariano Castro Neto (UFPB)1

1. Introduo
As novas relaes pedaggicas que esto se constituindo a
partir da insero das tecnologias intelectuais so estabelecidas e
mediadas em processos de ensino-aprendizagem na educao online
(LVY, 1993).
Ensinar e aprender so compreendidos a partir de processos
ou de atividades mediadas por computador, as quais Tardif (2005)
acredita em relaes pedaggicas que mudam o modelo de escola
centrada no ensino - suas finalidades, seus contedos, sua avaliao, seu
planejamento, sua operacionalizao sob forma de aulas e de exerccios
- a uma prtica pedaggica centrada no mais s no estudante, mas,
sobretudo na aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem ocorrido no contexto
da educao online pode reforar a contribuio dos trabalhos
didtico-pedaggicos inovadores e favorecer a organizao didtica
de situaes de aprendizagem - atividades - ricas, colaborativas e,
sobretudo complexas. Para tanto o professor deve ser um mediador
ativo das informaes dispostas no ambiente virtual de apoio
aprendizagem.
1

Professor Adjunto do Centro de Cincias Aplicadas e Educao (CCAE) lotado no Departamento de


Cincias Exatas (DCE) da UFPB - Litoral Norte - Campus IV - Rio Tinto/ PB - e-mail: mariano@dce.
ufpb.br

- 347 -

Deve ser ainda um articulador e responsvel pela boa utilizao


das ferramentas sncronas e assncronas do ambiente virtual, alm
de organizar o cenrio para o processo de ensino-aprendizagem.
Didaticamente esta organizao pressupe definio clara de
objetivos de aprendizagem os quais exigem princpios tericos e,
sobretudo, critrios para avaliar a aprendizagem online. Assim, o
professor deve ser um organizador de snteses e provocador de
generalizaes.
Sob a tica da didtica, estas novas relaes pedaggicas - online
- exigem do professor conhecimento especfico de sua rea, capacidade
em utilizar os ambientes virtuais de apoio aprendizagem a partir de
estratgias didtico-pedaggicas fundamentadas em princpios tericos
que confiram significado aos currculos (SACRISTN, 1998) e s
prticas de ensino (ASTOLDI, 1990) que possibilite uma avaliao da
aprendizagem online coerente com os objetivos didtico-pedaggicos a
atingir, da populao-alvo e das tecnologias utilizadas. Neste contexto
s questes didtico-metodolgicas podem assegurar uma avaliao
mais coerente com a realidade objetiva. Neste sentido, discute-se, neste
artigo, algumas contribuies da Teoria da Atividade avaliao da
aprendizagem online.

2 A Estrutura da Atividade
Os pressupostos tericos da Teoria da Atividade de Leontiev
(1978) so desdobramentos da Teoria Scio-Histrica idealizada
por Vygotsky, que concebia a formao da conscincia a partir das
mediaes, onde o processo scio-histrico o foco do debate.
Leontiev (ibid) tanto comungou com essas concepes que
particularizou a mediao na formao da conscincia a partir da
atividade, e a operacionalizou.
- 348 -

Os trabalhos com abordagem na Teoria da Atividade normalmente


no diferenciam nem tampouco avanam do nvel de operacionalizao
das funes e das categorias. No contexto metodolgico deste estudo
o avano do estgio da operacionalizao dessas categorias torna-se
condio fundamental para o avano terico.
[...] nos casos em que o fim continue sendo o
mesmo, a mudana nas condies nas quais
as atividades acontecem levam modificao
precisamente da composio operacional
da ao. A no coincidncia das aes e das
operaes aparece de maneira particularmente
evidente nas aes instrumentais, uma vez
que o instrumento o meio atravs do qual se
concretizam os procedimentos e as operaes,
e no a ao e os fins (GUTIRREZ, 2002,
p. 29).

O idealizador da Teoria da Atividade, Leontiev (1978, 67),


afirma que a atividade pode ser comparada a uma unidade molecular e
no a uma categoria ampla; e do ponto de vista psicolgico:
[...] es la unidad da vida mediatizada por el
reflejo psicolgico, cuya funcin real consiste
em que orienta al sujeto em el mundo objetivo.
Em otras palabras, la actividad no es uma
reaccin ni un conjunto de reacciones, sino um
sistema que tiene estructura, sus transiciones y
trasformaciones internas, su desarrollo.

Entretanto a discusso acerca da categoria atividade no


mbito da psicologia, segundo Leontiev (1978) provocou uma
transformao conceitual na base terica do que at ento se tinha
de conhecimento dos processos de apropriao de conhecimento,
ou seja, da aprendizagem. Uma das principais questes que retrata
- 349 -

este impasse terico, num momento de construo de novas


abordagens, deveu-se ao fato de que a prpria psicologia precisava
entender qual era o papel da atividade no mbito da psicologia
(LEONTIEV, 1978).
Leontiev (1978) entende que as relaes humanas, especificamente
as relaes psicolgicas, esto vinculadas diretamente na atividade que
o homem exerce diariamente, onde a sociedade produz as atividades
para os indivduos que a formam. A atividade ensino-aprendizagem
est fundamentada na ao do sujeito, no objeto em que recai a sua
ao e no sistema de meios utilizados para transformar seus interesses
e/ou necessidades em aes concretas.
Em se tratando de processos de apropriao do conhecimento
pelo sujeito, Leontiev (1978, 268) defende a ideia de que
necessrio desenvolver em relao a eles uma atividade que
reproduza, pela sua forma, os traos essenciais da atividade
encarnada, acumulada no objeto.
Fica evidente na concepo desse autor que qualquer atividade
desenvolvida pelo homem tm sempre um carter social e transformador,
caractersticas peculiares a(da) espcie humana. Esta atividade foi e
organizada de acordo com os instrumentos utilizados, os quais foram e
so produzidos a partir de necessidades histricas, sociais, econmicas
e de sobrevivncia.
As atividades envolvem relaes que so estabelecidas entre os
sujeitos em sociedade. Isso implica em afirmar que a atividade, bem
como o seu desenvolvimento, foi e determinada pelas condies
sociais, fazendo parte, portanto, de um processo histrico onde
os indivduos estabelecem relaes sociais com o mundo objetivo
tanto na sua organizao como no seu desenvolvimento.
Leontiev (1978, 83) afirma que a atividade determinada
por motivos e por fins e que No hay actividad sin motivo; la
actividad no motivada no es uma actividad carente de motivo, sino
uma actividad com um motivo subjetiva y objetivamente oculto.
Neste sentido o conceito de atividade est diretamente ligado ao
- 350 -

de motivo. Ou seja, a atividade humana incentivada por motivos,


fins e metas que esto diretamente relacionados aos procedimentos,
s aes, operaes, objetivos, sentidos, significaes e objetos
utilizados no seu desenvolvimento.
A mola propulsora da atividade, como afirmou Leontiev,
o motivo, deste modo no existe uma atividade sem um motivo,
tanto nas atividades fsicas como nas intelectuais. Os motivos se
manifestam nos fins, ou seja, so aquilo em que a necessidade se
concretiza de objetivo nas condies consideradas e para as quais
a atividade se orienta o que a estimula (LEONTIEV, 1978, 97).
Deste modo subjacente a um motivo h sempre aes e operaes.
Tanto os motivos como os fins so parceiros no desenvolvimento
de uma atividade. Leontiev defende que a formao de um fim
bastante complexa, pois o mesmo no se inventa e nem to pouco
planejado arbitrariamente. Os fins surgem de condies objetivas
(LEONTIEV, 1978).
Para tanto se deve concretizar e delimitar as condies para
que o fim ou os fins sejam alcanados ao final da atividade. Assim, a
delimitao a tomada de conscincia para a real necessidade dos fins
a alcanar os quais no so atos isolados produzidos automaticamente
sem relao e num determinado momento. Ao contrrio, um
processo bastante prolongado de aprovao dos fins pela ao e de seu
objetivo (LEONTIEV, 1978, 85).
Do mesmo modo o conceito de fim est intimamente ligado
ao conceito de ao. Esta nasce da dicotomia do objeto da atividade
propriamente dito, do seu motivo. Neste sentido a ao est orientada
para um fim, para um objetivo. Sua origem est nas relaes que so
articuladas no mbito da atividade (LEONTIEV, 1978).
Os elementos componentes de uma atividade (figura1)
consciente podem ser divididos em motivos, aes e procedimentos
(LEONTIEV, 1978). A decomposio dos motivos e das aes em
procedimentos ocorre no plano das relaes que so estabelecidas e
- 351 -

mediadas socialmente entre os sujeitos. A ao, portanto, um tomo


da atividade humana guiada por fins conscientes (VYGOTSKY, 2006).
As estruturas operacionais da atividade, bem como das aes
so anlogas. O que vai diferenciar uma categoria da outra a
definio do seu objeto, que possibilita a transformao de ambas
(LEONTIEV, 1978).
A partir dessa transformao a qual Vygotsky (2006) chamou de
sntese, se originaro vrios motivos, vrias aes e vrias atividades.
Assim a ao denominada por Vygotsky como o processo subordinado
representao que se tem do resultado a ser atingido, isto , ao processo
subordinado a um fim consciente.
Conforme mostra a figura 1, cada ao formada por vrias
operaes. Estas so o seu modo de operacionalizao, ou seja, de
execuo, e esto relacionadas diretamente com as condies, com os
meios e procedimentos necessrios para o desenvolvimento da atividade
e o alcance dos fins (LEONTIEV, 1978).
Figura 1 Elementos Componentes de uma Atividade.

Fonte: [10; p.47]

- 352 -

Assim, a operao indispensvel realizao da ao,


entretanto no h identificao entre ambas. Dito de outro modo, a
realizao de uma ao pode ser realizada por diferentes operaes.
Deste modo, uma operao tambm pode realizar diferentes aes
(LEONTIEV, 1978).
Dentre as definies acerca da categoria atividade pode-se
encontrar aquelas que so determinadas para os fins, tendo um carter
objetal. na orientao aos fins que se inicia a relao da atividade
com o homem e precisamente nesta fase do processo que possvel
discutir as caractersticas subjetivas da atividade humana, ou seja, a
presena de um fim determina a diferena entre o ativismo animal e o
carter consciente da ao (GUTIRREZ, 2002).
O carter orientado aos fins de uma atividade permite vincular
as especificidades do enfoque gnosiolgico da atividade com a
abordagem construda pelo materialismo histrico. Neste sentido
fundamental, do ponto de vista terico, distinguir na atividade suas
caractersticas especificamente humanas as quais [9] denominou
orientao a fins.
A unidade central de anlise da teoria de Leontiev a
atividade que subentende trs dimenses: motivos-fins, aesprocedimentos e objetos, meios e fins. A realizao de uma
atividade envolve: sujeito, objetivo e ferramentas (LEONTIEV,
1978). Destas destaca-se a importncia dos motivos-fins como
dimenso passvel de ser operacionalizada. O motivo o principal
condutor da atividade.
Assim a ao torna-se o meio pelo qual esta possa ser realizada
e satisfazer o motivo. orientada para um objetivo e est inserida s
circunstncias e s especificidades que interagem direta ou indiretamente
durante sua execuo. Deste modo, as operaes so meios por onde a
ao se realiza (LEONTIEV, 1978).

- 353 -

2.1 Os processos cognitivos na atividade


A estrutura da atividade tem como ponto de partida o sujeito e o
objeto. Sob a tica cognitiva a atividade do sujeito no se dirige ao ser
aparente do objeto, e se o modifica de maneira ideal s para depois
reter mentalmente seu verdadeiro ser, penetrar na sua profundeza e
compreender sua essncia.
Os mecanismos e as caractersticas do processo cognitivo
presentes numa atividade levam o sujeito a refletir sobre o objeto.
Essa reflexo retorna ao sujeito ao nvel das funes psicolgicas
superiores e o leva a criar um novo objeto. Apresenta-se nas relaes
estabelecidas a partir de processos mediados entre sujeito e objeto.
Tais reflexes possibilitam ulteriores transformaes no objeto
(GUTIRREZ, 2002).
Nesta perspectiva os processos cognitivos presentes na atividade
atingem um conhecimento mais elaborado, cientfico, que se desviou
da cognio prtica oriunda da diviso social do trabalho e se tornou
conhecimento elaborado.
Os processos cognitivos da atividade transformam-se em
conhecimentos cientficos [8]. Esses conhecimentos cientficos
e elaborados possuem nveis empricos e tericos e, em geral,
representa amplas situaes de atividades cognitivas e possui
relao com diversos objetos que exercem influncias sobre
os processos cognitivos da atividade. Quando estes processos
dirigem-se ao sujeito cognoscente iniciam-se a os processos de
autoconhecimento, permanecendo no nvel do conhecimento
prtico (GUTIRREZ, 2002).
A tipologia dos processos cognitivos de uma atividade individual
e, dependendo de quem realiza tal funo, tais processos so mais
frequentemente identificados, no s como autoconhecimento, mas,
fundamentalmente, nos distintos ramos da cincia.
Essas caractersticas, como afirmou Marx e Engels (1979), so
dialticas, pois transformam o sujeito da atividade na medida em
- 354 -

que so transformadas. E as aes-operaes so instrumentalmente


mediadas a partir de concepes transformadoras.

3 Apresentao dos Dados


Os processos pedaggicos aqui analisados foram aplicados em
um curso de especializao em Gesto de Tecnologias Aplicadas
Educao, na modalidade semipresencial ofertado pela Universidade
do Estado de Santa Catarina (UDESC) destinado a docentes do
ensino fundamental e mdio da rede pblica de ensino do Estado
de SC. Estima-se que 80% da totalidade da carga horria dos cursos
tenha sido destinada aos encontros presenciais e os demais 20% para
as atividades a distncia, onde o POLVO se inseriu como o ambiente
virtual de apoio aprendizagem que mediou os processos de ensinoaprendizagem (CASTRO NETO, 2006).
O curso foi desenvolvido a partir de demanda colocada pelo
Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO/MEC)
ao Laboratrio de Tecnologias de Informao e Comunicao da
Escola Superior de Administrao e Gerncia (ESAG), referncia de
excelncia no ensino catarinense, integrante da UDESC. Teve por
objetivo a formao inicial e continuada de especialistas em gesto
de tecnologias aplicadas educao junto aos Ncleos de Tecnologia
Educacional (NTE) do Estado de Santa Catarina.
Tabela 1. Avaliao e auto-avaliao dos estudantes pelos
professores
SUJEITOS

PROFESSOR

ESTUDANTES

HABILIDADES

M/S %

I/D %

M/S%

Interpretao/textos

60

40

- 355 -

SUF.%
81,8

I/D%

Elaborao/textos

45,5

78,8

Expresso/escrita

54,5

75,5

Expresso/oral

18,8

66,7

Raciocnio/ind/ded.

48,5

90

90

Aplicao/conhec.

48,5

90

90

Domnio/terminologia

57,5

90

90

Crtica/auto-crtica

45

90

90

90

90

Trabalho/equipe

60,6

60,6

2,5

Fonte: [10; p.146 e 168]

3.1 Discusso e anlise dos dados


Em relao s sugestes que poderiam ser utilizadas
no aperfeioamento do processo de ensino-aprendizagem na
utilizao das diferentes ferramentas do ambiente virtual de
apoio aprendizagem POLVO, os dados mostram que os sujeitos
informantes usurios no tiveram dificuldades na navegabilidade,
bem como na utilizao das ferramentas do ambiente virtual de
apoio aprendizagem POLVO.
Com base na elaborao de um ndice resumo das avaliaes
realizadas pelos professores sobre seus respectivos alunos se constatou
que aproximadamente (40%) so qualitativamente insuficientes ou
deficientes na habilidade referente interpretao de texto.
Os dados do Anexo 3 mostram que (60%) dos alunos foram
avaliados com resultados muito suficiente no que se refere a
interpretao de texto. Ou seja, um de cada dois avaliado insuficiente
ou deficiente no que se refere a habilidade expresso escrita .
Aproximadamente um de cada dois alunos (54,5%) foi avaliado
como insuficiente ou deficiente na habilidade de expresso escrita.

- 356 -

Em relao a habilidade elaborao de textos o ndice cai para


(45,5%), ou seja, um de cada dois alunos foi avaliado como insuficiente
ou deficiente na respectiva habilidade.
No que se refere habilidade expresso oral, capacidade
discursiva constatou-se que aproximadamente (60,6%) ou seja, 2 (dois)
de cada 3 (trs) alunos so avaliados como portadores de desempenho
suficiente ou muito suficiente na habilidade para expressar-se oralmente
e utilizar a capacidade discursiva.
Dentre os resultados de avaliao que merecem maior
ateno encontra-se o referente habilidade raciocnio indutivo
e dedutivo. Constatou-se que aproximadamente 1 (um) de cada
2 (dois), ou seja, 48,5% dos sujeitos avaliados so considerados
como portadores de insuficiente ou deficiente no desenvolvimento
de tais habilidades.
No item concernente habilidade ou a capacidade de aplicao
de conhecimentos em situaes concretas, observou-se que (48,5%)
dos alunos so avaliados com notas insuficiente ou deficiente.
Os dados mostram que (57,6%) dos sujeitos informantes
consideraram que os alunos apresentaram um insuficiente ou
deficiente domnio da terminologia bsica. Finalmente destacase que (60,6%) destes so portadores de habilidades boas ou
muito boas para o trabalho em equipe. Complementando os
resultados constatou-se que (45%) dos alunos so avaliados como
insuficiente ou deficiente na critica e auto crtica; capacidade
de auto-avaliao.
O dirio de classe considerado pelos professores como a mais
eficaz ferramenta, o e-mail isolado a segunda e o chat a terceira, seguida
pelo material de apoio, mural, agenda, mala direta e frum.
Para os sujeitos deste estudo o conhecimento tcnico das
ferramentas utilizadas em processos de ensino-aprendizagem mediados
por computador e em AVAA apontado como um dos aspectos
mais importantes para a formao de um professor que atua nesta
modalidade de educao.
- 357 -

Alm da necessidade do conhecimento tcnico do AVAA pelo


professor fundamental, segundo os sujeitos, ter princpios tericos
fundamentados na TA, os quais teriam a funo nesses ambientes
de auxiliar o professor na organizao do trabalho docente virtual
para que ele possa explorar as potencialidades pedaggicas de
cada ferramenta, transformando-as em meios para a construo
do conhecimento, e elaborar critrios para avaliar o processo de
ensino-aprendizagem.
A anlise dos dados empricos aponta para duas vertentes. A
primeira a necessidade do professorado que atua em EaD mediada
por computador e especificamente em AVAA conhecer do ponto de
vista tcnico as ferramentas que sero utilizadas.
A outra se refere s questes de utilizao sob a tica pedaggica,
ou seja, em que medida essas tecnologias ou ferramentas esto sendo
utilizadas para auxiliar o aluno no seu processo de construo do
conhecimento. A mediao semitica uma categoria importante que
converge conhecimentos tcnicos e pedaggicos.
As transformaes ocorridas a partir das mediaes semiticas
no AVAA na forma de ensinar e de aprender se refletem tambm na
frequncia da utilizao das ferramentas do ambiente virtual de apoio
aprendizagem pelos usurios que neste caso so os professores.
Na atividade de usurio o sujeito quem identifica qual o
melhor padro de usabilidade e de navegabilidade de um ambiente,
ou seja, quem identifica os principais problemas a serem resolvidos
para contribuir ao aperfeioamento do ambiente virtual de apoio
aprendizagem.
Dentre os problemas apontados pelos sujeitos usurios destacamse os de interface, de integrao de mdulos, de conexo e limitaes
de utilizao de recursos hipermdia, terminologia para caracterizar as
ferramentas, de gesto do ambiente, administrativo e acadmico.
As sugestes dos sujeitos podem ser utilizadas no aperfeioamento
do processo de ensino-aprendizagem na utilizao das diferentes
ferramentas do ambiente virtual de apoio aprendizagem POLVO.
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Do ponto de vista tcnico os sujeitos usurios do ambiente


no tiveram dificuldades na navegabilidade, bem como na
utilizao do POLVO. Apesar das reclamaes tcnicas, de
interface e de gesto, as reclamaes mais incidentes foram de
acesso e conexo a internet.
Em relao preferncia por uma ou por outra ferramenta do
POLVO, constatou-se variao: as ferramentas mais referidas como
preferidas e com maior frequncia de utilizao foram: chat, frum e
material de apoio.
Sob este aspecto os dados mostraram que 27,3% dos sujeitos e
usurios deste ambiente elegeram o chat como a ferramenta preferida.
Este ndice resultado das anlises das questes fechadas.
Diferentemente do chat, que sncrono, o frum uma
ferramenta assncrona, ou seja, a comunicao estabelecida em tempo
flexvel ao tempo dos usurios, enquanto que na ferramenta chat a
comunicao acontece em tempo real.
Aqui o usurio quem estabelece seu horrio de participao.
A partir da anlise dos dados constatou-se que (24,2%) dos sujeitos
usurios preferem utilizar a ferramenta frum. J o material de apoio
aparece com 21,2% de preferncia.
Questionados de como se auto-avaliavam em relao s diversas
habilidades implcitas na aprendizagem, constatou-se (anexo 14)
que aproximadamente 4 (quatro) de cada 5 (cinco) alunos se autoavaliam como portadores do conceitos suficientes na habilidade para
interpretao de textos, elaborao de textos e expresso escrita:
81,8%, 78,8% e 75,5%, respectivamente.
Em se tratando das habilidades expresso oral e capacidade
discursiva constatou-se que dois (2) de cada 3 (trs) alunos (66,7%)
consideram-se suficiente. Este resultado complementado com 2,5%
de alunos que se auto-avaliaram como insuficiente ou deficiente e
18,8% como muito suficiente para a expresso oral e capacidade
discursiva.
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Ainda referente a auto-avaliao de habilidades para raciocnio


indutivo e dedutivo, aplicao de conhecimentos em situaes
concretas, domnio da terminologia bsica, crtica e auto-crtica,
capacidade de auto-avaliao e trabalho em equipe, constatouse que 9 (nove) de cada 10 (dez) alunos (ou seja, 90% ou mais) se
auto-avaliam como portadores de desempenho suficiente ou muito
suficiente para tais habilidades.
Quando o foco da anlise recai sobre as categorias da frequncia
de utilizao das diversas ferramentas do ambiente virtual de apoio
aprendizagem POLVO, um dado chamou a ateno do pesquisador.
Os professores que no participaram como alunos em cursos a
distncia mediados por computador se sentiam motivados a faz-lo
na condio de professor, ou seja, h motivao para trabalhar como
professor na EaD.
Constatou-se tambm que 3 (trs) de cada 4 (quatro) alunos
entrevistados preferem no utilizar agenda, dirio de classe, e-mail,
mala direta e mural., preferindo a ferramenta material de apoio. Essa
ferramenta repositrio de informao, onde o professor ao planejar
suas atividades disponibiliza os textos, artigos e sites referentes ao
contedo da disciplina.
Essa forma de mostrar, necessria para o aluno, privilegia o pronto,
o no pensar, o no saber sobre o que se faz. Por isso que o professor
assume papel de mediador ativo no processo de ensino-aprendizagem
onde o AVAA tecnologia virtual de apoio aprendizagem. Acreditase que este comportamento constatado na utilizao desta ferramenta,
em parte, reflete persistncia de hbitos de trabalho e aprendizagem
adquiridos no ensino tradicional.
Finalmente este estudo mostra que pessoas que no tinham tido
experincias em educao a distncia, ao concretizar a experincia
relatam ter se encontrado na modalidade de EaD mediada por
computador, especificamente em AVAA.

- 360 -

4 Concluso
A Teoria da Atividade, na sua condio de teoria cientificamente
fundamentada, oferece categorias, princpios e leis que, ao mesmo
tempo em que explicam o desenvolvimento psicolgico em geral
e a interrelao aprendizagem e desenvolvimento em particular,
possibilitam uma abordagem metodolgica para intervir na avaliao
do processo de ensino-aprendizagem.
Na avaliao da aprendizagem online o sujeito aprende de
sua prpria atividade e esta realizada por um sujeito motivado,
com conscincia dos fins que espera obter, um sujeito protagonista
de sua prpria atividade; porm, o papel do professor experimenta
mudanas relevantes e ele passa de um transmissor verbal de
contedos de ensino para um mediador ativo do processo, capaz
de criar situaes de aprendizagem elaboradas a partir de estratgias
didtico-pedaggicas que assegure a realizao da atividade por parte
do estudante oferecendo condies para o alcance dos objetivos de
aprendizagem esperado.
Dentre os vrios aspectos importantes a considerar no processo
de avaliao da aprendizagem online, destaca-se o fato de que a
finalidade da atividade, concretizada em motivos para agir, condiciona
o sistema de aes e operaes que configuram o processo de avaliao
de aprendizagem a partir da atividade.
Estes aspectos na avaliao da aprendizagem online pressupem
um processo de planejamento didtico-pedaggico do processo de
ensino-aprendizagem que defina o lugar e o papel do estudante, do
professor, dos meios e ferramentas a serem utilizadas, a delimitao
dos contedos de ensino, a problematizao, a forma de apresentao
no contexto do plano integral de ensino-aprendizagem, e
fundamentalmente os critrios de avaliao.
Entretanto, se os contedos continuam sendo apresentados
discursivamente sob a forma transcrita de textos para o computador
e a avaliao reduzida execuo de exerccios. Enquanto o
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professor se coloca no processo como um transmissor de contedos,


o estudante se reduz ao papel de receptor de contedos, ou seja,
se est diante de uma modalidade de ensino-aprendizagem que
utiliza tecnologia do sculo XXI - online - para realizar processos de
ensino-aprendizagem medieval.
Os sujeitos participantes deste estudo apontaram a necessidade
de implementar estratgias para capacitar os professores em aspectos
relacionados com a utilizao instrumental da linguagem, a compreenso
e elaborao de textos, as peculiaridades da coerncia lgica do discurso,
a necessria diferenciao entre significado socialmente construdo
e sentido pessoalmente atribudo e as peculiaridades das funes
semntica, sinttica e pragmtica da linguagem, entre outras.
Na educao online essas estratgias podem contribuir para que a
avaliao se torne em mais um momento de aprendizagem.
Acredita-se que o atual momento scio-histrico exige dos
especialistas em educao, mais do que pensar; desenvolver e propor
novas concepes didtico-pedaggicas acerca da avaliao do processo
de ensino-aprendizagem, principalmente quando este se realiza no
contexto da educao online. A qual pressupe uma transformao
qualitativa do processo e no uma simples implementao de novas
tecnologias nos processos tradicionais de ensino-aprendizagem,
inicialmente concebidos para um ensino presencial, centrado no
professor, didaticamente expositivo e que reduz o carter ativo da
aprendizagem e da avaliao - atividade - realizao de exerccios e
aplicao de conhecimentos.

Referncias
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- 362 -

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DANAZIO, Ademir. O desenvolvimento de conceitos matemticos no
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VYGOTSKY, L. S. Teoria e mtodo em psicologia / Liev Seminovitch


Vygotsky traduo Claudia Berliner; reviso Elzira Arantes. So
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Esta obra foi produzida na


Editora da UFPB