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HBITOS
DEL
PENSAMIENTO
Roberto
RIGUROSO
J. Brie
..
ROBERTO
J.
BRIE
Los hbitos
del
pensamiento riguroso
Roberto J. Brie
r
EDICIONES DEL VIEJO ALJIBE
BUENOS AIRES,
1998
PROLOGO
A las pginas que siguen no puedo sino
anteponer aquellas reflexiones que Ernst Jnger hace en las primeras cuartillas de su trabajo sobre el autor y la escritura, pues responden
con una admirable precisin a lo que nos proponemos: "De estas anotaciones no espero yo
ningn resultado pedaggico, ni tampoco aspiro a l. Es imposible evitar que cada cual
pague las costas de su aprendizaje. Las experiencias son mejores que las advertencias. No
obstante, algunas luces de situacin podrn servir a este o a aquel joven que suea con internarse en el mar abierto, y que a ello se siente
llamado".
Estas reflexiones, pues, son para aquellos
que se sienten llamados a la bsqueda de la verdad, para aquellos que suean con internarse
en la bella y fascinante aventura del pensa-
miento, y que buscan -con sentido crticoadentrarse en el mar abierto de las ideas.
En ciertos mbitos de la vida humana no
hay manera de suplir la propia experiencia. El
trabajo intelectual adquiere sentido y plena significacin cuando se hace la experiencia de
pensar rigurosamente.
Aprender
a pensar
cientfica o filosficamente
no se logra siguiendo cursos de metodologa; esos cursos
que hoy en da se insertan a presin de la moda en cuanta carrera universitaria o pseudo universitaria anida en nuestras casas de altos
estudios; cursos que, con frecuencia, son recepcionados como recetas farmacuticas para las
dolencias de la lgica. A trabajar se aprende
trabajando. A pensar se aprende pensando, con
rigurosidad y con capacidad propia de juicio.
SOBRE LA ACTITUD
DEL HOMBRE DE CIENCIA
Estas reflexiones pretenden plantear un problema especfico del quehacer intelectual y cientfico -competencia, por lo tanto, primaria de la
Universidad- cual es el referido a la adquisicin
de los hbitos del pensar riguroso. Nos atrevemos a afirmar que la correcta solucin de este
problema se convierte en una condici~ sin~qua-non del trabajo intelectual, cuando este tIpo de actividad es el metier u oficio cotidi~n~ de
un hombre, y adquiere todas las caractensllcas
de un trabajo profesional. Dems est decir que
ste es un aspecto fundamental de la vida universitaria, tanto para los enseantes corno para
los enseados, en la medida en que ambos, como
deca Alfonso X el Sabio en sus Partidas, busquen conjuntamente la verdad a travs de los
saberes estrictos.
El terna de los hbitos es competencia principal de la Filosofa y la Psicologa, cuando se trata de conocerlos y precisar su naturaleza; este
tema ha sido generaln1ente soslayado en el tra-
11
la
tamiento de los mltiples problemas de la ciencia moderna, an cuando no pocos analistas han
hecho directa o indirectamente aportes relevantes al mismo. Pensamos en obras como La formation de l' esprit scientifique de Gastn Bachelord, o en Nature et M thode de Iihistoire des
sciences, de Russo, o la obra de Hans Mohr, sin
mencionar los trabajos de Sertillanges, que cuarenta aos atrs fueron manual fascinante de aprendizaje para aquellos que se iniciaban en la
aventura del pensamiento l.
IIIIC
De dnde surgen estas reflexiones? En primer lugar, de la verificacin que puede hacerse
acerca de la justeza del diagnstico de Sciacca
cuando describe y desmonta el fenmeno del
"oscurecimiento de la inteligencia" en la poca
actual 3 , as como de la constatacin creciente
de esas tres lcidas observaciones que hace Zu: A~ rusto Mil 1...\:-1 PU:LLES. La [uncton socta de los saberes ubcrates.
Rialp, Madrid 1961.
\1JGliH. F. s<'1t\("(A. El 0.1CllrC('/lIIICIl to de la mtehgencta Grcdos, Madrid
1973.
13
12
biri sobre nuestra situacin intelectual -1; juicios ambos que no hacen sino precisar analricamente y desde la perspectiva de la filosofa,
la que ya algunos decenios antes haba formulado,
desde una perspectiva sociolgica, Karl Mannheirn, al sealar la creciente "prdida de capacidad de juicio propia" del hombre medio.
La importancia que atribuimos a la creacin
de hbitos de pensamiento riguroso -en especial
en aquellos sectores que presumiblemente van a
jugar un papel paradigmtico en la sociedad, cuales son los profesionales universitarios- se vincula directamente con este aspecto especfico de
la crisis de la sociedad contempornea que seala Mannheim. Los diagnsticos de la crisis de la
cultura occidental que, desde distintas y variadas
perspectivas, han hecho pensadores de este siglo,
como Sorokin, Dawson, Spengler, Huizinga, 00dofredo Kurth, Crozier, Tawney o Konrad Lorenz, para slo citar algunos de los ms cercanos,
coinciden no slo en cuanto al carcter estructural
de la crisis, sino tambin en el hecho de que es
ella, ante todo, una crisis radical y erninenternente cultural, y que es una crisis de la inteligencia.
XAVIER ZUBIRI. Naturaleza, l ltstorta, DIOS. Editora '-'aclona!. Madrid
1963. Los tres puntos son: l. la confusin en la ciencia ~)r la posruvrzacron
niveladora del saber; 2. la desorientacin de la funcin intelectual ("las ideas
se mano pero 110 se entienden"); 3, In auscucm de autntica Vida mtclecrual,
por prdida del senudo de la bsqueda de la verdad.
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del' Ku/wrphilosorhie 1m XX. Jahrtlllllderl, Nym~hen~urg er ag. ~: en
1973: y AR11IUR HUEBSCHER. Denker unserer Zeit. Piper Verlag, Mnchen
1956,
6 K, lANNHEIM. Hombre y sociedad en poca de crisis La P_lyade,B>~s,
1969' Diagllstlco de nuestro tiempo. Fondo de Culturo Econ~l1Ica, Mxico
1946: Muerto en enero de 1947. Mannheim deja un ~lanus~nto que e~ PU'
bhcado en 1950 con el ttulo Libertad. poder y p/allifica~lolI democlCltlca,
rondo de Cultura Econmica. Mxico 1953. que es una smtesrs y un~ con
secuencia de los dos anteriores, Sobre el pensamiento de Karl Man_nhelll~re~
nuurnos al excelente libro de GUNTF.R
W, RFMM.W'O. u~soctologia de al
Mannheim, Fondo de Cultura Econmica. MXICO 198.. (ong.1975).
15
14
33.
17
16
l'...
,.
.JICIgIIOJtICO,
18
19
2. Los hbitos
Somos conscientes de que la utilizacin del
trmino "hbito" en el rea de las ciencias de la
educacin, e incluso de la psicologa y disciplinas
auxiliares, corre a contrapelo de no pocas teoras
de la educacin contempornea; la sensibilidad
pedaggica moderna ha erradicado el trmino por
sus vinculaciones con la teora de las dos naturalezas, que tiene sus races en el medioevo y se
expande en el renacimiento escolstico-espaol,
y es objetada enfticamente por Rousseau. Por
otra parte no hay duda de que el deterioro de este
trmino se ha debido tambin a su identificacin con conceptos tales como "costumbre, custom, ethos, consuetudo, Sirte, uso, Gepflogen-
13
prdida del sentido acadmico; esto trae consigo una concepcin meramente instrumental del saber: slo es necesario saber aquello que es t il o nos ser. til. L"I Irnahdad de formar hombres de pensamiento cede progresivamcnte a la habihdad instrumental: esto explica el carcter de "tcnico" (Iue tienen
nuestros egresados universitarios en los ltimos aos: la Universidad no forma ya hombres pensantes sino tcnicos, La Deutsche Umversuotszeusrhnft
de 10\ lnmos tres aos ha comentado repetidamente el problema que se
plantean las Umvcrsidades: si deben, defimuvamente. subordinarse a la Industna.
21
20
heit", etc., que en las distintas lenguas tiende a
acentuar el carcter de "automtico" del proceso
o del comportamiento de la persona, en detrimiento aparente de la libertad del individuo, de
su capacidad de discernimiento y de su creatividad. Objeciones, todas, que se desmoronan, no
bien se comprende correctamente el sentido ele
la definicin de lo que es un hbito.
Ms all de dichas objeciones, usamos el trmino hbito por dos razones: ante todo, porque
desde la antigedad clsica se ha atribuido siempre -l pesar de las objeciones contemporneas
ya mencionadas- a los hbitos, o a la creacin de
los mismos, un peso esencial en la educacin;
vase al respecto dos clsicos en la materia: la
Paideia de Jaeger, o la Historia de la Educacin
en la Antigedad de H. Marrou. En segundo lugar, porque la experiencia cotidiana nos dice
que los buenos hbitos facilitan enormemente el
desenvolvimiento de la existencia humana. Esta
es una experiencia universal que se expresa en
el viejo adagio: "contra factum non valet argumentum ". Por eso Platn define la educacin
como la creacin del hbito virtuoso; lo dice en
el De Legibus 16, donde trata de las normas para
16
22
cimientos sobre el objeto; por el segundo en cambio, se tiene la posibilidad de ampliar indefinidamente los conocimientos. Es a este segundo
tipo de conocimiento al que nos referimos cuando
hablamos de hbitos del entendimiento, o hbitos
del pensamiento riguroso.
Santo Toms de Aquino, situado en la tradicin
del realismo aristotlico, expresa lo mismo pero
en trminos de ciencia como conocimiento, como
23
hbitos son necesarios para lograr tres caractersticas en el obrar: la firmeza, la prontitud, y la
deleitacin (1. 11.49. 4. e): (1. 11.50.2. ad. 3); desarrolla largamente el tema de los hbitos, con ocasin del anlisis de los primeros principios especulativos y prcticos, que son hbitos naturales, que no pueden perderse ni se corrompen, porque son connaturales al hombre (1. 11.53. l. e).
Ms all de la real complejidad de la naturaleza de los hbitos, tanto desde la perspectiva de
la Filosofa como de la Teologa -en especial de
la Etica y de la Teologa Moral-, y de las precisas
distinciones que han posibilitado un mejor y ms
riguroso conocimiento de los hbitos humanos,
nos interesan stos en cuanto cualidades perfectivas de las potencias, y especficamente aquellos
hbitos que son perfectivos de la inteligencia en
su operar, en relacin con la posesin de la verdad acerca del objeto formal del conocimiento
en cualquiera de sus niveles de abstraccin,
No pretendemos profundizar el tema de la naturaleza de los hbitos; nos rernitios al magistral
tratado de Rarnirez, y a los trabajos ms recientes
-entre nosotros- del P. Domingo Basso 17. Solo
hemos querido sealar sus caractersticas esenciales en orden a esclarecer algunos aspectos del
17 JACOBlS M. RA\IIREJ.. Opera 0/111/10. vol. VI y VII: "Oc habnrbus
10
communi. In 1 11.Summne Thcologiae Drvi Thomac exposuio (QQ XUIX-
24
25
27
26
procedimientos u operaciones del entendimiento, cuales son: la definicin, la distincin, la relacin, la causalidad, la sistematizacin, la crtica,
y la sntesis.
a. El hbito de la definicin
Partimos de una experiencia cotidiana: la de
la confusin de significados distintos, atribuidos
a los mismos signos (palabra); diversidad de significados que, a veces, ni siquiera se explicita,
generndose as equvocos o ambigedades.
28
subjetivivmos.
Todo pensamiento que se precie de poseer un
mnimo de sentido crtico no puede prescindir
ele precisar la relacin entre signo y significado,
en tre trmino y concepto.
No basta enunciar tericamente los principios
y reglas que rigen la estructura de la definicin;
las reglas clsicas de que toda definicin debe
convenir a todo el definido y nada ms que al definido; o que toda definicin debe enunciarse por
el gnero prximo y la ltima diferencia; o que
no debe incluir elementos sobreentendidos; o que
no debe enunciarse por el juicio negativo; o que
debe ser breve y debe ser ms clara que el definido, etc.; no basta, como decimos, que los prin-
29
cipios y reglas se enuncien tericamente. Deben
ejercitarse en los casos concretos, a medida que
se van analizando los problemas, en los casos de
los protocolos o de los trabajos monogrficos de
los alumnos; e incluso en las exposiciones sistemticas que hace el docente en clase, donde es
posible sealar en casos concretos el uso ambiguo de los trminos.
Qu importancia puede llegar a tener el senndo de una definicin, se manifiesta claramente'
en la enorme frecuencia que puede constatarse
en los temas de tesis doctorales que versan excluvivamente sobre la discusin del sentido de
un concepto en un pensador' vg. la ousia prte
en Aristteles, la nocin de Wcltanschauung en
Dilthey, o la nocin de hbito en Santo Toms
El problema no es tan sencillo C01110, tal vez,
puede aparecer a primera vista. Nuevos tnninos exigen nuevas precisiones: pensamos, a guisa
de ejemplo en trminos como el "ello" freudiano, o la nocin de "campo" en fsica, cuando ambos trminos son inducidos repentinamente en la
jerga cientfica.
Asimismo es importante tener en cuenta 1010)
errores que se cometen en la construccin de definiciones; por ejemplo, cuando se definen con-
31
30
b. El hbito de lo distincin
"Distinguir para unir" fue el subttulo que puso Maritain a su clebre libro Los grados del saber. "La dispersin y la confusin son igualmente contrarias a la naturaleza del espritu. Nadie,
dice Taulero, ha entendido mejor la distincin
que aquellos que han penetrado en la unidad; asimismo nadie conoce verdaderamente la unidad,
si no conoce tambin la distincin" 21.
La distincin es una de las operaciones ms
naturales y espontneas del entendimiento, por
la cual separa una cosa de otra, que en el orden
real no estn separadas; gracias a esta operacin
el entendimiento avanza en el conocimiento del
mundo, del yo, de la historia, de la materia o de
Dios. Progresamos en el conocimiento en la medida en que distinguimos, desagregamos formalidades, separamos conceptualmente an aquello que en realidad est unido. Pero podremos
conocer la unidad en la medida en que separamos.
La lgica dice que lo que puede distinguirse,
puede negarse. Pero, no bastara, entonces, la
simple negacin? No basta, en la medida en que
~I
JACI)Lr,S
MA'WAIN.
Descle de Brouwer,
Bs. As, 1965
01/
distuigucr poui
1111/1.
32
33
(l.
34
Henri Poincar, en Ramn y Cajal o en Heisenberg- as como su correspondencia son enormemente esclarecerdoras para ver cmo relacionan, cmo buscan y encuentran las conexiones
causales :!~.
El desmontaje, en clase ante los alumnos, de
algunos artculos de revistas cientficas, puede
ser un camino igualmente rico para mostrar cmo
procede el cientfico.
El "por qu" algo se afirma, debe estar permanentemente en la tarea cotidiana del docente,
tanto como del estudiante: j debe quedar bien en
claro que. si a las veces acudimos a cuas de indiscutibles auto: idudcs en una murena determinada, evro tiene lugar por dos razones' porque dicho autor lo ha expresado de una forma insuperable o. al menos. con suma claridad; o porque
detrs de la afirmacin est claro el arsenal de
razones y argumentos que fundamentan tal afinnacin.
:' l lay pglll<lS sumamente sugerentes sobre el tenia 1.'1111"'HI PI)['WAR(:.
Et lcuado dc H f' al \'I~/()XX Introd. y seleccin (k Dcsidcno Papp, Losada.
U,. ,\111.'\ IlJ+t. vase t.lInhll'n S\'1TIA(',O R\\I<'I' y (',\),\1. Oh,(/.I iucr.u ia
completa, Ed. Aguilur, vludrid 1954 en SU\ cxcr itos autobiogrficos
,\4,
i,,/(II/c ia v [uvcntud y 'Obll' todo en II mnnda visto (1 /(11 (j/ hcnt (/Iitl. VI.'I
tambin WI:k:-'IJ< 111'1)1'''';111')1, l>i<logo.1sobn: " jisu a tm ", B,\('
~);dnd 11)75.lllllln relata l',\IX'!H'llcia, ilustnuivu-, devdc 1(1'comienzos de
MI tarca l'I~ntilll'a en el ,,\tI 11))1) hasta 1.1 mitad de la d~l"dil de los anos ()(l.
35
d. El hbito de la sisfemali::acin
Las teoras cientficas son, en definitiva, sistemas de hiptesis. Entendemos por sistema un
conjunto de elementos interrelacionados y ordenados a un fin. Comporta, pues, el sistema, dos
determinaciones:
por un lado, la dependencia
recproca de los elementos que lo componen; y
por otro, la teleologa, que es en ltimo trmino
el criterio que confiere unidad al sistema. En ese
sentido se habla de sistema solar, de sistema
nervioso. como dice Lalande .,~.
En la historia de las ideas o de la ciencia se
habla de sistema, en su sentido lgico. como un
"conjunto de ideas cientficas o filosficas
lgicamcnte solidarias, pero en cuanto se las
considera en su coherencia, ms bien que en su
verdad" ". Los sistemas "naturales" empero, en
la bsqueda de las conexiones lgicas o ideales,
buscan la correspondencia
en la dependencia
recproca de las cosas; slo las ciencias formales
no lo hacen.
Todo saber tiende a ser, inexorablemente
.
, .
'
srsremauco: es decir, tiende l ser un conocimiento
pg ..I
(1'0111 (l c/c la
r,losofi.
;\ renco. rh, A,
37
36
Incluso el conocimiento
vulgar
acumulauvo tiende naturalmente a sisternatizarse.
Cada ciencia organiza sus categoras explicativas,
y su progre-o se transcri be en organizacione~ ms
perfectas o ms afinadas. Inclusive el conjunto
de las ciencias tiende a organizarse a travs de la
clasificacin de las ciencias. Kant defini al
sistema como "la totalidad del conocimiento,
ordenado de acuerdo a principios" 26; la sistemtica depende, pues, de un principio ordenador, que no puede sino ser una "unidad de razn ", es decir, una idea que postula una unidad
del conocimiento. De manera que toda sistematizacin es posible en la medida en que se
encuentra un principio ordenador.
organiv.ido.
No hay duda que los criterios de sistematizacin u ordenamiento de los conocimientos varan en cada sujeto -y a fortiori en cada cienciaen la medida en que el conocimiento progresa,
Por otra parte no hay duda que ciertos criterios
de ordenamiento de los conocimientos dependen
histricamente del predominio que ciertos paradigmas cientficos -o filosficos- tengan.
Yuxtaposicin
39
38
actualidad puede adscribirse a todo pensamiento
"no-ingenuo",
y que Eddington vincula al creciente proceso de desvul garizacin del conocimiento 1() en la historia humana.
del hombre pensante. En este sentido, los anlisis crticos que hace Kuhn sobre los paradigmas
pueden ser esclarecedores
2M.
Crtica sera, por lo tanto, un comportamiento especfico de nuestro entendimiento por el que
somete un juicio a una prueba de validez, con
instrumentos
considerados
vlidos en un momento dado. Eisler lo define como el arte de la
apreciacin, como la operacin del espritu que
permite distinguir lo verdadero de lo falso. lo
valioso de lo que no es valioso ~I.
e. El hbito de la crtica
Dems est decir que el sentido del trmino
crtica aqu utilizado no se asimila al utilizado
en el lenguaje cotidiano -con frecuencia tambin
en el periodstico- como sinnimo "opugnacin"
o "evaluacin
negativa" sino que se 10 concibe
con un sentido anlogo a cuando hablamos de
"crtica literaria" o crtica de un concierto; e.d.
una evaluacin, un examen, que puede ser positivo o negativo.
Con todo, en sus mismos orgenes histricos,
el uso y difusin del trmino crtica es utilizado
como arma de descrdito; as una buena parte de
los pensadores del Iluminismo francs y de la
Aufklarung alemana, comenzando por el mismo
Kant 29, con todo su sentido dominante en la
T. S. Kl;HN, La estructura de las reloIIlCIOI/C.t crcntificas, Fondo de
Cultura Econmica, Mxico, 1971 (1962).
:'1 Este scnudo puede verse claramente en el artculo que Kant publica
en drcicmbre de 1783 en la Berluusche MO"a{.I.\cllll!r, pg 516 y ss .. con el
ttulo "Be.uuwortung dcr Frage: Was ist Aufklarung?" (Respuesta a la
es
Cada ciencia y cada disciplina cientfica progresan en la medida en que afinan- invuumentos
metodolgicos y CIticos para avanzar a partir de
la experiencia del error; por otra parte, \e plantea
un Interrogante ulterior, cual es el relanvo a los
medios ele control de la validez del insti umento
de la crtica. En otros trminos,
la "crtica de la
crtica", e.d. el problema de los controles de la
crtica.
,Cn10 ~e logra un equilibrado
Lalande?
~I\'MAIW. Noturolc:
0.(.
0111."Critique".
40
cia sucede algo anlogo a lo que acontece en el
desarrollo paulatino de toda persona: el nio va
internalizando verdades (sistema de representaciones, de fines y de valores) y comportamientos,
a partir de una percepcin elemental de certezas
sustentadas por la madre, el padre y el medio
familiar; a medida que va adquiriendo capacidad propia de juicio, ir insensiblemente sometiendo a ciertas pruebas de validez los sistemas
recibidos. De hecho est ejerciendo una crtica a
lo recibido; en la medida en que dichas pautas
coincidan con lo que su experiencia y su reflexin
le va mostrando, reafirmar dichos sistemas y
comportamientos, pero ya no por fuerza de la
"autoridad" de quien se lo inculc, sino por propio convencimiento. Su sistema de certezas ser
tal vez el mismo; pero la razn de la certeza ser
distinta.
En los que se inician en la aventura de la ciencia sucede algo semejante: la autoridad de quien
le explica el mundo o uno de los sistemas o subsistemas del mundo real, hace que se acepten sin
mayor dificultad teoras explicativas del 111undo real, sobre todo, porque en un primer momento no se poseen an suficientes elementos de
juicio como para poder evaluar el sistema de proposiciones. Pero l medida que el entendimien-
41
42
43
su descripcin
conscientes 34.
de los epistemolgicos
sub-
f. El hbito de la sntesis
Toda ciencia aspira, por fuerza de su propia
dinmica, a sntesis cada vez ms generales, ms
inclusivas. Es el entendimiento humano mismo
el que aspira a ello; incluso a nivel de conocimiento vulgar todo hombre busca una coherencia en sus formas de representacin del mundo y
de su actuar. En el hombre de cada da esto parecera ser ms sencillo, pues la impronta de la
realidad y de la acumulacin de experiencias lo
llevan insensiblemente al reconocimiento del orden que Dios imprime en la creacin.
De todos los hbitos mencionados, la sntesis
es posiblemente el ms dificultoso, el que se logra
en el ms largo plazo y posiblemente nunca se
logra de manera acabada. Por lo tanto hablamos
de sntesis en el sentido de una tendencia, de un
}4 El anlisis de Bachelard
merecera prrafo aparte: ms all de sus
valiosos aportes, debemos sealar llut! por fuerza de su positivismo, su
reflexin se ve entorpecida por algunos de esos obstculos mconscientes que
pretende evitar. Ver TH. KUHN, La estructura de las revoluciones cientificas.
Fondo de Cultura Econmica, Mxico, vs.eds.; GASTON BACHELARD, La
!O,.,IIC1Il del esplritu cicnttfico. Siglo XXI. Buenos Aires 1974.
de lean Ladriere.
44
45
cultivo de los saberes estrictos; por ltimo, la consecuente ausencia de una correcta subalternacin de las ciencias en el sentido en el que Casaubon analiza el problema, conspiran gravemente a que la cabeza de nuestros jvenes estudiantes pueda acercarse a esta coronacin de
los saberes que es la sntesis. y sntesis no es
"resumen"; cosa que confunden no pocos maestros de los Talleres de estudio y expresin. El
resumen fue como el primer balbuceo; la sntesis
es obra de madurez intelectual (no etaria) "\h.
,Cmo hace el maestro para "motivar" -corno
dira el Aquinas para que el discpulo genere l
mismo esta forma conceptual que denominamos
sntesis? Quien tiene la vivencia intelectual de la
sntesis, no necesita explicacin. En la generacin de este hbito superior, como en todos los
otros, habra que recomendar eso que es, en definitiva, el hilo conductor y la conclusin del excelente libro de Ariel Guerrero "Curso de creativ idad" 37: en trenamien to, trabajo, entrenamiento, trabajo.
"
cin,
Al<lEL G
ERRI,IW. CIII.\(I
Ih.As.
entre
1992.2 edi-
"
I(:I/C~a.\ /('
46
seer los rasgos tan bien definidos por el pensador
alemn JI); lo mismo podra decirse del horno
ludens -en la caracterizacin de D' Alfonso, quien
ampla razonablemente la tipologa sprangeriana - el cual desarrollar ms fcilmente las cualidades naturales fsicas o deportivas, y adq uirir
ms fcilmente los hbitos propios de su operar
prctico.
El docente de cualquier nivel -desde el preescolar hasta el universitario- es consciente, hoy
da, de que el punto neurlgico del aprendizaje
es el "aprender a aprender". Esta afirmacin, convertida ya en aforismo, no requiere explicitacin
alguna, pues sera sobreabundar acerca de algo
que todos aceptan y reconocen. Otra cosa sera
preguntarnos si dicho aforismo responde l una
conviccin o es un slogan que se repite sin que
se sepa a ciencia cierta cul es su significado profundo.
En cualquier caso, ese objetivo de "aprender
a aprender" se identifica con la tarea de la restauracin de la inteligencia; para generar en el
discente la capacidad propia de juicio -cuya
~I EOI'~)
SI'~t\~(iF~. Formas de vida, Psscologta
y EI/cCI de lu
Personalidad Rcvrsta de Occidente Argentina. Bs. Av, 1946, dr Segunda
Parte: Los tipo~ ideales bSICOS de la individualidad. pg 139 y".
47
ausencia dramticamente sealaba Mannheimhay que dar mayor espacio y mayor importancia
a la generacin de los hbitos intelectuales rigurosos. Esto pertenece, no a una disciplina, sino a
todas; no es funcin de una "materia" determinada, llmese Epistemologa, Metodologa, Tcnicas de o Taller de Ensear a pensar es el objetivo inmediato e irremplazable de toda disciplina
cientfica, por supuesto, a partir de una materia o
contenido determinado.
Todo lo dicho, tiene empero un condicionante
sine-qua-non. Tanto la experiencia del docente y
del director de seminarios de investigacin, as
C0I110 las modernas teoras del aprendizaje, sealan sostenidamente que toda problemtica del aprendizaje tiene una articulacin clave que es la
motivacin.
En la primera parte de la Summa, Santo Toms
dedica algunos artculos al problema de la enseanza. La primera pregunta que se plantea es si
un hombre puede ensear a otro hombre. Esta
pregunta es hoy en da de una fenomenal importancia y actualidad, en momentos en que el
papel del maestro es fuertemente cuestionado, e
incluso cuestionado por algunas teoras desescolarizantes que lo presentan como W1 opresor,
49
48
cuando no como un castrador que impide la espontnea creatividad del ser humano .ro.
Dice el Aquinas en un texto: "El maestro no
genera la luz al entendimiento del discpulo, ni
produce en l directamente las especies o formas
inteligibles, sino que mediante su doctrina mueve (se. motiva) al discpulo, a que l mismo, por
la fuerza propia de su entendimiento, forme los
conceptos, cuyos signos el maestro le ofrece exteriormente" 41.
son las razones que da; "cuando un individuo adquiere la ciencia por s mismo, no puede decirse
que se ensea a s mismo, o que es maestro de s
mismo, porque no preexiste en l la ciencia completa, tal como se requiere en el maestro".
INDICE
,e
Prlogo
"1
7
9
juicio
11
2. Los hbitos
19
24
27
b. El luihiu: de la distincon
31
32
35
e. Elltbito de la critica
38
f. El hbito de la sintesi
42
<1.
riguroso
45
CECILIA
A VE..'\!ATII DE PALUMBO
Imagen y palabra.
Fenomenoiogia de la
expresividad en
Hans Urs VOl! Balthasar
Edith Stein.
El misterio de lofemenino a la
luz de la participacin
CARLOS GUILl.ERMO
Voss
El hombre doliellte en la
sociedad seculatizada