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CENTRO INTERDISCIPLINAR DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

Tania Stoltz

Caderno Temtico
Como Avaliar
a partir de Piaget?

Curitiba
2006

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CINFOP - Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores


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Professores, autores, pesquisadores e colaboradores desta coleo:


Adriano Bernardo Moraes Lima - Alcione Luis Pereira Carvalho - Ana Maria Petraitis Liblik Anderson Gosmati - Andressa Charlene Fernandes - Christiane Gioppo - Cleusa Maria
Fuckner - Dbora Cristina Bagatin Zaramela - Ettine Gurios - Flvia Dias Ribeiro - Glaci
Matoso Mendes - Gloria Lucia Perine - Justina Ins Carbonera Motter Maccarini - Marcos
Mier - Marlia Diaz - Maristela Marangon - Ricardo Vieira da Silva - Roberto Filizola - Roberto
J. Medeiros Jr. - Rosane Ferrante Neumann - Serlei Maria Fischer Ranzi - Tnia Stoltz - Tania T.
B. Zimer - Vilma M. M. Barra - Wanirley Pedroso Guelfi - Wilson Roberto de Paula Souza.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN


SISTEMA DE BIBLIOTECAS - BIBLIOTECA CENTRAL
COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS

Stoltz, Tnia, 1963Como avaliar a partir de Piaget : caderno temtico / Tnia Stoltz. Curitiba : Ed. UFPR, 2006.
60 p. : il. - (Avaliao da Aprendizagem no Ensino Fundamental de 5 a 8 srie)
ISBN
Inclui bibliografia
1. Piaget, Jean, 1896-1980 Estudo e ensino. I. Universidade Federal do Paran. Centro
Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores. II. Ttulo.
CDD 370.152

Avaliao da Aprendizagem no Ensino Fundamental


de 5 a 8 srie
Ttulos:
1 - A Avaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental
2 - A Avaliao em Cincias Naturais no Ensino Fundamental
3 - A Avaliao em Geografia no Ensino Fundamental
4 - A Avaliao em Histria no Ensino Fundamental
5 - A Avaliao em Matemtica no Ensino Fundamental
6 - A Avaliao e Temtica Indgena no Ensino Fundamental
7 - Caderno Temtico - Avaliao da Aprendizagem:Reflexes sobre a Prtica
8 - Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

Autores e colaboradores convidados pelo


CINFOP para esta coleo:
Adriano Bernardo Moraes de Lima (4)
Alcione Luis Pereira Carvalho (3)
Ana Maria Petraitis Liblik (1)
Anderson Gosmati (7)
Andressa Charlene Fernandes (7)
Christiane Gioppo (2)
Cleusa Maria Fuckner (4)
Dbora Cristina Bagatin Zaramela (7)
Ettine Gurios (5 e 7)
Flvia Dias Ribeiro (5)
Glaci Matoso Mendes (7)
Gloria Lucia Perine (7)
Justina Ins Carbonera Motter Maccarini (7)
Marcos Mier (7)
Marlia Diaz (1)
Maristela Marangon (6)
Ricardo Vieira da Silva (2)
Roberto Filizola (3)
Roberto J. Medeiros Jr. (5)
Rosane Ferrante Neumann (7)
Serlei Maria Fischer Ranzi (4)
Tnia Stoltz (8)
Tania T. B. Zimer (5)
Vilma M. M. Barra (2)
Wanirley Pedroso Guelfi (6)
Wilson Roberto de Paula Souza (7)

MENSAGEM DA COORDENAO

Caro cursista,
Ao desejar-lhe boas-vindas, apresentamos a seguir alguns caminhos para a
leitura compreensiva deste material, especialmente elaborado para os cursos
do CINFOP.
Ao se apropriar dos contedos dos cursos, voc dever faz-lo de maneira
progressiva, com postura interativa. Voc deve proceder leitura
compreensiva dos textos, ou seja, refletindo sobre as possibilidades de
aplicao dos conhecimentos adquiridos na sua prpria realidade. Aproveite
ao mximo esta oportunidade: observe os smbolos e as ilustraes, consulte
as fontes complementares indicadas, elabore snteses e esquemas, realize as
atividades propostas.
To logo seja iniciado o seu estudo, voc deve elaborar uma programao
pessoal, baseada no tempo disponvel. Deve estabelecer uma previso em
relao aos contedos a serem estudados, os prazos para realizao das
atividades e as datas de entrega.
A inteno dos cursos do CINFOP a de que voc construa o seu processo de
aprendizagem. Porm, sabemos que tal empreendimento no depende
somente de esforos individuais, mas da ao coletiva de todos os envolvidos.
Contamos com as equipes de produo, de docncia, de administrao,
contamos principalmente com voc, pois sabemos que do esforo de todos
ns depende o sucesso desta construo.
Bom trabalho!
A Coordenao

LISTA DE SMBOLOS
O material didtico foi elaborado com a preocupao de
possibilitar a sua interao com o contedo. Para isto utilizamos
alguns recursos visuais.
Apresentamos a seguir os smbolos utilizados no material
e seus significados.
Realize a pesquisa, complementando o estudo com as
leituras indicadas, para aprofundamento do contedo.

Realize a compreenso crtica do texto, relacionando a


teoria e a prtica.

Realize as atividades que orientam o


acompanhamento do seu prprio processo de
aprendizagem.

Registre os pontos relevantes, os conceitos-chave, as


perguntas, as sugestes e todas as idias relacionadas
ao estudo que achar importantes, em um caderno,
bloco de anotaes ou arquivo eletrnico.

Realize as atividades que fazem a sntese de todo o


estudo, verificando as compreenses necessrias ao
seu processo de formao.

Realize as atividades que consolidam a aprendizagem,


aproximando o conhecimento adquirido ao seu
cotidiano pessoal e profissional.

SUMRIO
LISTA DE FIGURAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
LISTA DE QUADROS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
1 INTRODUO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
2 AVALIAR O QU? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
3 PIAGET INTERACIONISTA E CONSTRUTIVISTA . . . . . . . . 5
4 SENSRIO-MOTOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5 PR-OPERATRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
6 OPERATRIO-CONCRETO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
7 OPERATRIO-FORMAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
8 FATORES DO DESENVOLVIMENTO E AVALIAO. . . . . 33
9 ENTO, COMO AVALIAR?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
10 APRENDIZAGEM: DA AO CONCEITUAO . . . . . 43
11 EDUCAO, AVALIAO E INCLUSO . . . . . . . . . . . . . 53
REFERNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - ESPIRAL ....................................................................................8
FIGURA 2 - CRIANA BRINCANDO ...........................................................11
FIGURA 3 - CRIANA BRINCANDO ...........................................................12
FIGURA 4 - CRIANA BRINCANDO ...........................................................13
FIGURA 5 - EXPRESSO GRFICA ..........................................................15
FIGURA 6 - CRIANAS BRINCANDO ........................................................16
FIGURA 7 - CRIANAS NA ESCOLA ..........................................................17
FIGURA 8 - INTERAO ENTRE CRIANAS ............................................18
FIGURA 9 - CRIANAS E JOGOS ..............................................................20
FIGURA 10 - RELACIONAMENTO .............................................................24
FIGURA 11 - AUTONOMIA ..........................................................................25
FIGURA 12 - AUTONOMIA..........................................................................26
FIGURA 13 - IMPORTNCIA DO OUTRO NA AUTONOMIA ......................28
FIGURA 14 - IMPORTNCIA DO OUTRO NA AUTONOMIA ......................30
FIGURA 15 - TRABALHO EM SALA DE AULA .............................................36
FIGURA 16 - ESQUEMA DA TOMADA DE CONSCINCIA
SEGUNDO PIAGET ...............................................................44

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - TABELA DE CONTEDO ESPECFICO PARA O
PLANO DE AULA...................................................................40

IX

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

1 INTRODUO
Piaget no escreveu sobre avaliao, mas escreveu sobre a
Pedagogia, deixando claro que cabe aos pedagogos, a partir do
conhecimento do processo de desenvolvimento cognitivo, a
tarefa de discusso de prticas pedaggicas.
O que vamos apresentar aqui representa uma possibilidade de
entender a avaliao a partir de Piaget.

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

2 AVALIAR O QU?
Quando se fala em avaliao, a primeira pergunta que vem
cabea : Avaliar o qu? Imediatamente pensamos em certos
contedos a serem avaliados.
Na perspectiva piagetiana a primeira preocupao com o
desenvolvimento da autonomia moral e intelectual. Os contedos
escolares devem contribuir para o atingimento deste objetivo
geral. A autonomia refere-se capacidade de dirigir os rumos de
sua formao por si mesmo. Capacidade de auto-regular-se a
partir da interao com os outros. No pode ser confundida com
individualismo. A autonomia depende da reflexo crtica sobre
diferentes possibilidades relaciona-se logo, ao desenvolvimento
da capacidade de raciocnio de cada um.
Atividade 1: Pense em uma situao didtica na
qual voc possa contribuir para o desenvolvimento
moral e intelectual dos seus alunos. Voc acha que
isto importante? Por qu?
Quando avaliamos, estamos verificando o atingimento de um
objetivo. Assim, objetivo e avaliao esto sempre ligados,
mesmo quando no estamos conscientes disso.

Atividade 2: Que tipo de objetivo estaria por detrs


de uma avaliao que solicita respostas de um
questionrio j trabalhado com as crianas? At
que ponto isto d resultado?
Dissemos que para Piaget o objetivo maior da educao o
desenvolvimento da autonomia intelectual e moral. Isto se faz em
uma disciplina? Isto se consegue com um contedo? At quando
teramos, como professores, de investir nesse objetivo? E os
contedos cientficos? Como os contedos se relacionam a estes
objetivos?
Atividade 3: Cada contedo pode relacionar-se ao
objetivo geral da educao, proposto por Piaget?
De que forma? Escolha um contedo e planeje
situaes didticas que favoream o
desenvolvimento intelectual e moral.
Ter clareza deste objetivo modifica totalmente nossa forma de
trabalhar em sala de aula, no s no planejamento e organizao
do contedo, mas na forma de avaliar. Se o professor concorda
com Piaget sobre a importncia de desenvolver, por meio de
contedos cientficos, o raciocnio e a moralidade, precisa de
mais elementos tericos para atuar em sala de aula. Temos aqui a
importncia de conhecer, um pouco mais, sobre como as
4

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

pessoas desenvolvem o raciocnio e a sua moralidade. Tambm


precisamos conhecer mais sobre a relao entre
desenvolvimento e aprendizagem. Estes contedos sero
importantes para exercer a mediao em sala de aula e tambm
saber avaliar.
O desenvolvimento da autonomia intelectual e
moral cuidadosamente trabalhado nos livros de
Piaget: O julgamento moral na criana (1932/1977)
e o livro Para onde vai a educao? (2000). Escolha
uma destas obras, leia-a e responda seguinte
pergunta: O que pode contribuir para o
desenvolvimento da autonomia moral e intelectual?
3 PIAGET INTERACIONISTA E CONSTRUTIVISTA
Para Piaget, o conhecimento parte da ao fsica e mental do
sujeito sobre o objeto. Isto significa que no h inteligncia inata,
nem um meio que, por si s, determine a inteligncia do sujeito.
O sujeito se constri na medida em que interage com o meio fsico
e social. Isto poderia ser dito da seguinte maneira: O
desenvolvimento o resultado daquilo que o sujeito faz com o
que o meio lhe possibilita. por isso que Piaget considerado
como interacionista e no inatista nem ambientalista.
5

Nesta construo, a partir da interao, o sujeito realiza novas


adaptaes. Adaptao um processo dinmico e contnuo no
qual a capacidade cognitiva do sujeito interage com o meio
externo com vistas a reconstituir-se, no sentido da produo de
um todo novo e significativo para o sujeito. A cada nova
adaptao ocorre a organizao do que foi adaptado em
sistemas coerentes.
A adaptao pode ser entendida como um equilbrio temporrio
entre dois mecanismos: assimilao e acomodao. Na
assimilao o sujeito incorpora o dado novo aos esquemas que j
possui, ou seja, d significado ao novo em relao ao velho j
construdo. Mas, para haver evoluo, necessria tambm a
acomodao, no s a assimilao. Se, em um primeiro
momento, o sujeito assimila, em um segundo momento ele se
ajusta aos dados do objeto com o qual interage. O sujeito vai se
ajustando lentamente ao objeto, determinando uma nova
adaptao. O que ocorre na acomodao, depois da assimilao,
a lenta modificao dos esquemas do sujeito a partir da
interao com o objeto.
Os esquemas surgem a partir das adaptaes e representam
aquilo que pode ser generalizado da ao. Por exemplo, o
esquema de bater pode ser aplicado a diferentes situaes. H
esquemas prticos e conceituais.
6

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

Por exemplo, ao compreender uma nova informao, de incio a


analisamos em funo dos esquemas conceituais que j
possumos. Isto pode nos aproximar ou distanciar do contedo da
informao, depende da qualidade destes esquemas conceituais
que j construmos. O avano est relacionado constatao da
diferena entre aquilo que sabemos e aquilo que est sendo
apresentado como dado novo. Todo avano requer uma reflexo
bem sucedida a partir do conflito entre o que sabemos e o que ns
ainda no sabemos.
Atividade 4: Imagine um exemplo relacionado
educao formal ou informal em que voc possa
identificar a sua interao com o meio como
relacionada ao seu desenvolvimento.
Atividade 5: Reflita sobre o seu desenvolvimento
intelectual e moral. Voc pensou sempre assim,
como pensa hoje? Na sua interao com diferentes
ambientes, identifique perodos de maior mudana
na sua vida (mudana de cidade, ingresso em novo
emprego, na universidade, ou novo grupo de
amigos). Reflita sobre as influncias estveis e
regulares em sua vida e sua forma de interao com
estas mudanas. Voc consegue perceber relao
entre a sua interao com estes meios e seu
7

desenvolvimento intelectual e moral? Explique.


A viso construtivista piagetiana est ligada sua posio
interacionista. De que forma?
Ao interagir com o meio fsico e social, o homem passa a construir
suas estruturas que permitem conhecer a realidade externa e a
sua realidade. Isto significa que, como resultado da interao, o
ser humano passa de um nvel de menor conhecimento a um
nvel de maior conhecimento. Piaget utiliza o termo equilibrao
majorante para descrever o movimento ascendente entre
conservao e transformao no desenvolvimento cognitivo. Ele
envolve as diferentes adaptaes, ou equilbrios, construdos
pelo sujeito a partir de desequilbrios cognitivos. Os
desequilbrios cognitivos constituem momentos em que se
percebe a insuficincia do que se tem em termos de
conhecimento e se requer a necessidade de avanos.

O que construdo em um nvel inferior integrado em um nvel


superior. Desta maneira, Piaget nos d a idia de uma espiral
ascendente.

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

FIGURA 1 - ESPIRAL

Operatrio formal

Operatrio concreto

Pr-operatrio

Sensrio-motor

Dizendo de forma bem simples, todo o conhecimento do sujeito


precisa primeiro ser construdo nos nveis mais bsicos, para
aps poder ser reconstrudo de modo a possibilitar o
enriquecimento da compreenso.
Quais so estes nveis, etapas ou estgios que compem esta
9

espiral?
Em primeiro lugar, preciso ficar claro que a partir de diferentes
pesquisas verificou-se que a ordem destes estgios se mantm.
A cronologia varia de acordo com o contexto cultural e a interao
nestes contextos. Por outro lado, o fato de apresentar raciocnio
caracterstico de um estgio, em um campo de conhecimento,
no significa que no possa haver raciocnio de nvel inferior em
outro campo do conhecimento. Depende das interaes do
sujeito com os diferentes campos.
Os estgios so lentamente construdos a partir de interao do
sujeito com o meio. Piaget encontrou os seguintes estgios:
sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio concreto e operatrio
formal.
O nvel mais elementar de construo das estruturas da
inteligncia e da construo da realidade o sensrio-motor.

10

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

4 SENSRIO-MOTOR
FIGURA 2 - CRIANA BRINCANDO
Como o prprio nome
expressa, o sujeito
constri a si mesmo e a
realidade externa a
partir de sua ao
prtica. Sua conscincia
confunde-se com esta
ao. Esta ao vale-se
da

atividade

dos

sentidos e da motricidade.
A realidade conhecida a partir desta ao no sensrio-motor.
Esta ao interativa com o meio no sensrio-motor permite o
surgimento gradativo de inmeros esquemas. Esquema a
unidade bsica do desenvolvimento do conhecimento. Significa
aquilo que descoberto na ao e passvel de ser generalizado,
transferido para outras situaes.
Os esquemas sensrios motores do origem s primeiras
estruturas que so sistemas de transformao. Isto quer dizer
que o sujeito entende sua realidade transformando-a, valendo-se
11

no sensrio motor dos sentidos e da motricidade.


Com as estruturas sensrio-motoras temos a construo das
primeiras noes de tempo, espao, causalidade e objeto.
Quando o beb nasce no tem estas noes. Elas so
construdas na interao com o meio fsico e social.
FIGURA 3 - CRIANA BRINCANDO

Quanto ao desenvolvimento afetivo e moral, a criana sensriomotora impulsionada pelo afeto, e sua inteligncia construda
a partir de suas aes sobre os objetos. O afeto representa a
energia da criana que est envolvida na atividade.

12

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

Com relao moralidade, observa-se a vigncia da anomia


(ausncia de regras e normas) na etapa sensrio-motora. H
dificuldade de reconhecer normas e regras externas e elas
tambm no esto construdas internamente pelo beb. Para a
criana tudo pode ser vlido contanto que ela queira.
FIGURA 4 - CRIANA BRINCANDO

Conforme Piaget, a lenta construo da moralidade vem a


determinar regras para a afetividade.
A partir das estruturas sensrio-motoras, lentamente vo sendo
13

construdas um outro conjunto de estruturas: as pr-operatrias.


Elas preparam o desenvolvimento da lgica racional no indivduo.
Para o aprofundamento da viso de Piaget sobre o
desenvolvimento das estruturas sensrio-motoras,
sugerimos o livro de Piaget: O nascimento da
inteligncia na Criana (1987).
Atividade 7:
Pense em um recm-nascido e nos progressos que
faz at 18 meses e 2 anos. Explique e descreva a
evoluo intelectual e moral a partir da interao
com o meio fsico e social.

14

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

5 PR-OPERATRIO
Este perodo marcado pela inteligncia representativa ou
simblica. O que a criana passa a ser capaz aqui?
Atividade 8: Em pequenos grupos identifique o que
a criana capaz de realizar por volta de dois anos
e o que ela utiliza para expressar os seus
progressos.
Chamamos este estgio de inteligncia representativa porque
aquilo que foi construdo no sensrio-motor passvel de ser
interiorizado na mente da criana. O que isto quer dizer? Quer
dizer que a criana tem a capacidade de evocar mentalmente a
sua ao prtica. Fala-se em inteligncia interiorizada. Como ela
expressa isto? Pela imagem mental, imitao, jogo simblico,
sonhos, desenho e, sobretudo, pela linguagem.
FIGURA 5 - EXPRESSO GRFICA
Com o advento da
linguagem temos o
incio do pensamento
Representativo.
A linguagem aumenta a
15

capacidade de interao da criana com o seu meio e sua


capacidade de socializao.
FIGURA 6 - CRIANAS BRINCANDO
Uma caracterstica
importante
p e r o d o

deste

egocentrismo, ou a
tendncia a ver os
outros como expresso
de si mesmo, como se
tivessem as mesmas
necessidades, desejos, opinies e pensamentos.
Esta caracterstica faz com que o sujeito tenha dificuldade em
integrar o pensamento do outro ao seu, em realizar o que Piaget
chama de co-operao.
O egocentrismo da criana pode ser aumentado se ela encontrarse em um contexto excessivamente autoritrio. Por qu? Porque
estando em um contexto demasiadamente autoritrio h a
impossilidade do lento desenvolvimento da cooperao. A
cooperao o resultado da troca entre iguais. Isto refere-se
troca entre pessoas que tem direitos e deveres e se respeitam.
16

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

s quando estamos em um contexto onde esta troca possvel,


que o egocentrismo diminui e a possibilidade do pensamento
racional se estabelece lentamente.
FIGURA 7 - CRIANAS NA ESCOLA
Quando a criana est
submetida a um contexto
autoritrio tende a seguir a
autoridade

sem

questionamento. Esta
autoridade pode ser
transferida para outra
criana ou ser tambm a
caracterstica dela na sua
interao com outra
criana. O problema
que ela tende a seguir quem representa a autoridade, e no
prepara o caminho para o desenvolvimento de um pensamento
que seja conduzido por si mesma e justificado com argumentos
lgicos.
Parece um paradoxo. Voc necessita interagir com o outro para
desenvolver um pensamento prprio? isso mesmo que Piaget
observa.
17

Atividade 9: Pense na criana de 02 a 06 anos. Voc


pode descrever situaes que expressam
egocentrismo? Descreva como se desenvolve o
trabalho em grupo destas crianas.
Atividade 10: Como estas crianas tendem a agir
em relao autoridade e em relao s regras?
O egocentrismo impede a criana de realizar verdadeiras trocas,
porque ela tem dificuldade de entender e, sobretudo, de integrar o
pensamento do outro ao seu, ou melhor, rever sua forma de
entender as coisas a partir do outro. Portanto, ter contato com o
diferente, com a diversidade extremamente importante. A partir
desta troca significativa podemos repensar o conhecimento e a
nossa prpria realidade.
FIGURA 8 - INTERAO ENTRE CRIANAS
Sem este contato com o
outro diferente, a primeira
representao

da

realidade primeiro passa


a ser considerada como
correta sem confronto
com outras formas de entender a mesma realidade. esse
18

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

confronto que vai nos fazer pensar, refletir, rever o que tnhamos
como

verdade

em

um

primeiro

momento.

Atividade 11: Como voc entende a presena do


outro em sua vida? Voc consegue perceber a
contribuio da interao com diferentes formas de
pensar e o desenvolvimento do seu conhecimento?
De que forma? Explique: Quais as dificuldades mais
freqentes que enfrentamos como educadores de
crianas do pr-operatrio? Como podemos utilizar
a teoria piagetiana para entender melhor o
desenvolvimento da criana e como poderamos
atuar enquanto educadores?
interessante destacar que Piaget em nenhum momento nos diz
que a autoridade no importante. Pelo contrrio. A referncia
para a criana fundamental. O problema quando ela impe
sua verdade e exercida sem considerar a atividade do outro
neste processo de interao.
A passagem da anomia para a autonomia, como dissemos, passa
pela heteronomia. Na anomia a criana no reconhece regras
exteriores a ela, a no ser as suas prprias e isto est muito
distante da autonomia. Regida pela anomia, a criana guiada
por desejos e impulsos que se seguem sem uma lgica.
19

No perodo pr-operatrio, ela tende a ceder aos seus impulsos


em favor do outro. Da porque tem dificuldade em entender que as
regras no so imutveis e que a realidade pode ser mudada.
Atividade 12: Voc consegue descrever e analisar
um exemplo de anomia e de vigncia de
heteronomia no desenvolvimento infantil? Baseiase na leitura j realizada do livro de Piaget: O
julgamento moral na criana (1932/1977).
FIGURA 9 - CRIANAS E JOGOS
O egocentrismo tem
muitas formas. Por
exemplo, pode expressarse no dar vida humana a
objetos e a outros seres
vivos. Tambm temos
i n d i c a t i v o s

d e

egocentrismo quando a
criana pensa que duas
coisas que aconteceram
juntas tm sempre uma relao causal. Outro exemplo relacionase ao imaginar que aquilo que existe sempre foi assim e que
mudando a forma ou o jeito de dispor a mesma coisa voc muda o
20

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

contedo dela.
Podemos ver exemplos deste pensamento egocntrico quando
colocamos o mesmo leite em outro copo e a criana rejeita porque
diz ter menos. Ou quando picamos um chocolate ou uma batata e
a criana acha que tem mais ou menos do que era, s pelo fato de
estar picado. Da mesma forma, quando pegamos uma massinha
e a enrolamos ou formamos uma bola na frente da criana, e
depois fazemos uma outra transformao - salsicha bem
comprida, bolacha, picamos ou outra forma - verificamos que
quanto mais distante da bola original, mais a criana acha que
no mais a mesma massa pelo simples fato de mudar a forma.
Ela pensa que h mais ou menos massa. Depois, em um nvel de
compreenso superior, ela at diz que o mesmo tanto, mas no
sabe dizer logicamente por qu.
No pr-operatrio a criana tem dificuldade em entender
conceitos porque estes renem muitos objetos diferentes sob
algo que lhes comum e descrito em termos de um conceito.
Mas, conceitos prticos ela tm, e muitos. Tambm pr-conceitos
(um especfico que representa toda a classe) e conceitos
intuitivos (intui que diferentes elementos fazem parte da mesma
classe, mas no consegue justificar por qu).

21

Atividade 13: Como voc percebe essa dificuldade


da criana entender o conceito durante este
perodo? Para ajud-la nesta atividade consulte o
livro de Piaget: A formao do smbolo na criana
(1971).
Atividade 14: Para verificar o que os seus alunos
entenderam dos conceitos trabalhados em sala de
aula, pea que faam desenhos e que contem o que
entenderam do que foi trabalhado. A partir do que
disserem, pea justificativas, pergunte o por qu.
Socialize sua pesquisa com o grupo de professores
com os quais voc trabalha. Observem
semelhanas e diferenas na compreenso das
crianas. A que concluses vocs chegam?

22

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

6 OPERATRIO CONCRETO
Com o perodo operatrio concreto, aproximadamente em torno
dos 07 anos aos 11 anos temos a possibilidade do pensamento
racional, que no surge do dia para a noite. E como ele se define?
Define-se pela capacidade de operar mentalmente com o
conhecimento. E esta operao sempre uma transformao.
a capacidade de explicar o processo que determina dado
conhecimento e, para isto, necessrio o pensamento reversvel,
aquele que volta ao ponto de partida e explica a relao entre
meios e fins. Dito de outra forma, explica a realidade pelo seu
inverso. Nada do que se conhece se explica por si s. a lgica
que integra diferentes momentos de um processo de construo
da realidade. Isto significa que para entender preciso no s
perceber o objeto novo de conhecimento. A compreenso deste
objeto necessita de uma transformao que envolva a
comparao com outros objetos (diferenas e semelhanas) para
ento chegar a generalizar e transferir conhecimento, fazer uso
dele em diferentes situaes e tambm construir conhecimento a
partir deste objeto.

23

FIGURA 10 - RELACIONAMENTO

O que a criana no conseguia fazer antes, no pr-operatrio,


comea a fazer lentamente agora e cada vez mais. Comea a
entender de fato os conceitos, a ter raciocnio reversvel, a agir
segundo a lgica das classes e das relaes. No entanto, a sua
compreenso lgica est ligada ao que ela experimentou, viveu
ou conheceu. Ela no consegue ainda formular teorias sobre o
que ela no conhece.
Atividade 15: surpreendente o que a criana
lentamente vai apresentando neste perodo em
termos de compreenso. Traga exemplos da sua
24

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

sala de aula, descreva-os e confronte-os com as


conquistas obtidas no perodo anterior.
FIGURA 11 - AUTONOMIA

Com respeito moralidade, a criana comea a se preocupar


com a justia e inicia o processo de construo da autonomia.
uma autonomia na ao, ou seja, ela observa regras e entende
que as mesmas foram feitas e podem ser mudadas. A criana
mais e mais rene explicaes lgicas para aes e comea a
desenvolv-las.
claro que contextos autoritrios impedem a troca verdadeira. A
cooperao fundamental para o nascimento do pensamento
25

racional. Na interao com objetos fsicos e sociais a criana vai


desenvolvendo o raciocnio a partir da confrontao entre o que
ela pensa e o que a realidade lhe apresenta ou o que o outro
pensa. Vai desenvolvendo, a partir desta troca, a capacidade de
se posicionar com argumentos lgicos.
Atividade 16: Descreva situaes que mostram o
incio da autonomia moral na criana. O que ela faz
agora que no fazia antes? Voc pode valer-se do
livro de Piaget e Inhelder: A psicologia da criana
(2003).
FIGURA 12 - AUTONOMIA

26

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

7 OPERATRIO FORMAL
O perodo operatrio formal, normalmente a partir dos 11-12
anos, representa um enriquecimento e ampliao do que a
criana era capaz no operatrio concreto. A possibilidade de
compreenso estende-se ao plano do infinito. As possibilidades
de explicao, aqui, ultrapassam o real. possvel criar teorias
sobre o que no se conhece e nunca se viu. O raciocnio rege-se
pela formulao de hipteses e pela deduo. Este raciocnio
pode guiar-se apenas por proposies, no necessitando de
material concreto.
Atividade 17: Cite um exemplo deste tipo de
raciocnio em adolescentes ou adultos. Em que ele
difere do raciocnio do perodo anterior?
O desenvolvimento da moralidade no perodo formal caracterizase pela possibilidade de desenvolvimento da autonomia em
pensamento. Isto significa que o adolescente capaz de definir
os rumos de sua formao por si mesmo e de antever as
conseqncias para as suas escolhas.
O fato de se constituir como uma possibilidade no significa que o
pensamento do adolescente exera sua autonomia em todos os
campos. Como h a possibilidade de libertao do pensamento
27

do adolescente da experincia concreta, seu pensamento passa


a ser mais expresso pela linguagem. A troca de idias com o
outro continua sendo fundamental para a diferenciao e novas
integraes.
FIGURA 13 - IMPORTNCIA DO
OUTRO NA
CONSTRUO
DA AUTONOMIA

Atividade 18: Cite um exemplo de discusso que


permitiu a retomada da posio inicial e avano na
compreenso de um conceito ou de uma situao.
O raciocnio formal do adolescente e do adulto se manifesta mais
claramente nos domnios onde este adolescente e adulto vai
instituindo a sua especialidade, domnios com os quais ele
28

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

interage mais. Dito de forma bem simples: quanto mais a


interao conduzir reflexo, maior a possibilidade de
exteriorizao do pensamento formal.
No desenvolvimento da moralidade isto se expressa por uma
norma interna que entende a diferena entre o que posso e o
que devo. No entanto, este eu devo ou eu tenho que no
regulado por uma norma exterior ao sujeito, embora em seu
processo de construo esta se evidencie como importante em
um primeiro momento. Esta norma interna fruto de um raciocnio
formal que permite o colocar-se no lugar do outro e respeit-lo
verdadeiramente. Representa a consolidao da moral por
reciprocidade, que poderia ser expressa da seguinte forma: Eu
no vou agir desta forma porque no gostaria que agissem desta
forma comigo.
Neste sentido a moralidade autnoma envolve o profundo
respeito pelo outro e por si mesmo. As punies so aqui
consideradas sempre em relao inteno e envolvem a
reparao do dano causado.

29

FIGURA 14 - IMPORTNCIA DO OUTRO NA CONSTRUO DA


AUTONOMIA

Como jamais seremos totalmente autnomos e esta representa


uma construo at o final da vida, resta termos a clareza de
como podemos contribuir para o desenvolvimento da autonomia
do outro, assim como o outro contribui para a nossa maior
autonomia.
preciso considerar, primeiro, o outro como um interlocutor com
os mesmos direitos que voc. O contexto cooperativo essencial
para a construo da autonomia. No o fechamento para o
outro que distingue a autonomia, mas a permanente abertura ao
30

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

dilogo com o outro, que me permite novas leituras da realidade.


Segundo, importante que a troca com o outro propicie a reflexo
sobre os atos que incidem sobre a moralidade. A discusso, no
grupo, sobre como nos portarmos com o outro e conosco
mesmos, , portanto, fundamental para a tomada de conscincia
da autonomia moral. O exerccio da autonomia moral se d no
confronto e na reflexo sobre o outro diferente.
Como ela no se expressa automaticamente em todos os nossos
atos e pensamentos, indispensvel o contexto democrtico
voltado reflexo sobre atos que dizem respeito moralidade.
Atividade 19: Pense em uma situao em que voc
presenciou a violao do respeito e dos direitos de
um aluno ou colega. Como voc agiu ou poderia
agir para contribuir para o desenvolvimento da
moralidade formal?
Atividade 20: Explique a diferena entre um sistema
rgido de normas e regras, caracterizado pelo
autoritarismo, e um sistema democrtico que
permite a troca entre seus componentes. Cite
exemplos destes dois contextos e analise suas
conseqncias para o desenvolvimento da
31

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

8 FATORES DO DESENVOLVIMENTO E AVALIAO


Para Piaget, quatro fatores so responsveis pelo
desenvolvimento cognitivo. Por que o conhecimento destes
fatores interessa ao estudo da avaliao?
Porque podemos explicar o desempenho do aluno na avaliao a
partir da coordenao destes quatro fatores.
Os fatores so: maturao orgnica, experincia fsica, interao
e transmisso social e o processo de equilibrao. Cada um dos
fatores no explica isoladamente o desenvolvimento da
inteligncia, somente os quatro fatores coordenados. A
maturao orgnica representa a possibilidade neurolgica do
sujeito quando interage com o meio. A experincia com objetos
indispensvel para o desenvolvimento do conhecimento fsico, a
partir das caractersticas do objeto, e do conhecimento lgicomatemtico, a partir das coordenaes das aes do sujeito
sobre o objeto. A interao e transmisso social indispensvel
porque representam as possibilidades de acesso ao
conhecimento construdo pela sociedade humana. Este fator
determina avanos ou atrasos, conforme a insero do sujeito em
contextos culturais mais ou menos ricos. A equilibrao coordena
os outros trs fatores. um fator interno que constitui a busca de
um novo equilbrio a partir de uma situao de desequilbrio
33

cognitivo. Cada equilbrio constitui uma nova adaptao. este


fator que nos faz entender porque as crianas muitas vezes no
compreendem e no progridem a partir do trabalho realizado em
sala, mas somente tempo depois. Todo avano no conhecimento
o resultado de um processo lento. este processo de
construo que precisa ser acompanhado e avaliado pelo
professor. O processo depende da coordenao dos quatro
fatores.
Atividade 21: Voc consegue relatar uma situao
que demonstre a coordenao dos quatro fatores
na aprendizagem? O artigo de Piaget (1964) e o
livro de Piaget: Psicologia da inteligncia
(1947/1972) pode ajud-lo a entenderesta situao.

34

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

9 ENTO, COMO AVALIAR?


Dissemos, no incio, que impossvel avaliar conscientemente
sem ter em conta os objetivos que se pretende alcanar. A
avaliao tem seus limites nestes objetivos. Vimos, na seqncia,
que o desenvolvimento do raciocnio intelectual e moral, objetivo
geral da educao na perspectiva piagetiana, evidencia-se de
diferentes formas conforme o desenvolvimento da capacidade
cognitiva deste sujeito. Ento, como avaliar?
preciso considerar o nvel de partida deste sujeito, seja ele
criana ou adolescente. Ele pode estar mais adiantado ou
atrasado em relao aos demais. A avaliao dever indicar se
h ou no avano na compreenso do sujeito considerando seu
ponto de partida. A partir de uma perspectiva piagetiana sabe-se
que grandes saltos no desenvolvimento da compreenso no so
possveis. Os avanos no conhecimento se do sempre em
relao a nveis imediatamente inferiores de conhecimento. Isto
vale tambm para o desenvolvimento da moralidade.
Neste sentido, o que importa no o que o sujeito reproduziu ou
memorizou mecanicamente dos contedos trabalhados, mas o
quanto refletiu e compreendeu sobre estes contedos e os
integrou sua estrutura de conhecimento.

35

FIGURA 15 - TRABALHO EM SALA DE AULA


/

Cabe, assim, educao, solicitar o contedo relacionado a


situaes significativas para o sujeito. A explicao e a
justificativa que o sujeito d ao processo de desenvolvimento de
uma atividade deve ser primeiramente considerada, visto que a
resposta pode estar correta, mas a explicao para a obteno
desta resposta totalmente incorreta e vice-versa. a explicao
do sujeito soluo de uma questo que vai dar indicativos de
sua compreenso.
E esta compreenso que precisa ser avaliada. Em que medida
avana em relao compreenso que o aluno apresentava
anteriormente?
36

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

Atividade 22: Solicite de diferentes alunos a


explicao de conceitos que utilizam. Voc verifica
diferenas entre o que dizem e o que compreendem
sobre o que dizem?
A compreenso do sujeito em relao a um contedo pode ser
evidenciada por meio do uso de diferentes linguagens: desenho,
teatro, msica, dana e outras, acompanhadas de sua explicao
e justificativa. Para Piaget interessa, sobretudo, a compreenso e
no o acmulo de informaes sem sentido para a criana.
Quando a criana transfere o contedo trabalhado para outra
linguagem conserva a essncia do contedo, ou seja, aquilo que
fundamentalmente identifica aquele contedo. A prpria criana
ou adolescente deve ser solicitado a pensar sobre esta essncia
e poder, ento, resolver inmeras situaes problema a partir
dela.
De tudo o que dissemos fica a importncia do resgate do
conhecimento que a criana j possui. este que ela utilizar
para significar e compreender os contedos novos. Cabe ao
professor oportunizar, a partir destes conhecimentos da criana,
situaes que viabilizem o conflito cognitivo, que pode levar a
criana a colocar em confronto e a duvidar da validade e
pertinncia do conhecimento que possui. Este conflito
37

importante para o avano em direo ao novo conhecimento ou


mudanas no entendimento do conhecimento j existente.
A avaliao deve considerar o nvel de conhecimento inicial e o
final, enfocando a compreenso do processo que justifica um
dado conhecimento.
O que deve ser avaliado tambm so as prticas dos professores.
At que ponto permitem avanos na compreenso? As prticas
pedaggicas levaram a avanos no conhecimento na maior parte
da turma?
O professor deve exercer uma atitude investigativa sobre as suas
prticas voltadas ao desenvolvimento do raciocnio a partir dos
contedos escolares.
Piaget fala da necessidade de uma pedagogia experimental que
investigaria formas de interao social e de proposio de
atividades voltadas ao desenvolvimento intelectual e moral. A
partir de pesquisas o professor pode refletir e propor mudanas
na sua prtica.
Atividade 23: Justifique a adoo de avaliaes
individuais e de avaliaes em pequenos grupos
(de at 3 alunos) a partir da perspectiva de Piaget.
38

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

Atividade 24: Elabore um plano de aula tendo em


conta um contedo especfico da srie com a qual
voc atua como professor. Considere objetivo geral,
objetivo especfico, metodologia, atividades
avaliativas e recursos. Justifique o seu plano de
aula tendo em conta o desenvolvimento intelectual
e moral de seus alunos a partir do referencial
piagetiano.

39

QUADRO 1 - TABELA DE CONTEDO ESPECFICO PARA O

Srie:
Contedo:

PLANO DE AULA

40

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

Atividade 25: Qual a diferena de seu plano de aula


com um plano de aula que considere somente a
devoluo do contedo ministrado? Justifique.
Justificativa do Plano de Aula:
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
O que dissemos sobre avaliao pode ser melhor entendido se
consideramos que aprender envolve o movimento da ao
compreenso. Este movimento representa o processo de tomada
de conscincia.
41

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

10 APRENDIZAGEM: DA AO CONCEITUAO
Poderamos iniciar a abordagem da aprendizagem a partir de sua
essncia: a compreenso. Dentro de uma perspectiva piagetiana
a compreenso representa a tomada de conscincia do
procedimento, da transformao, do movimento das aes que
conduziram ao xito. A passagem do saber fazer para a
conceituao, ou de uma assimilao prtica (assimilao do
objeto a um esquema) para uma assimilao por meio de
conceitos, significa o processo de acesso compreenso
(PIAGET, 1974b).
Para Piaget (1974b) a influncia da conceituao sobre a ao
modifica a ao por meio da utilizao rpida e sistemtica de
mediadores. Desse modo a ao precede a conscincia, pois
constitui um conhecimento autnomo, um saber fazer. Sua
conceituao somente se efetua por tomadas de conscincia
posteriores (PIAGET 1974a, 1974b). Essas tomadas de
conscincia da ao dependem de regulaes mais ou menos
ativas que apresentam escolhas mais ou menos intencionais e
no de regulaes sensrio-motoras mais ou menos
automticas.
Dizer que a ao precede a conscincia equivale a dizer que de
incio o fim consciente, mas os meios so inconscientes.
43

A tomada de conscincia parte da periferia (objetivos e


resultados) e orienta-se para as regies centrais da ao para
apreender o mecanismo interno desta, ou seja, o reconhecimento
dos meios empregados, motivos de sua escolha ou de sua
modificao durante a experincia.
Para Piaget (1974a) o processo de tomada de conscincia parte
da interao entre sujeito e objeto, ponto a partir do qual procede
todo o conhecimento. O ponto P, perifrico tanto ao sujeito como
ao objeto, o representa. A tomada de conscincia orienta-se para
os mecanismos centrais da ao do sujeito (C), ao passo que o
conhecimento do objeto orienta-se para suas propriedades
intrnsecas, igualmente centrais (C') e no mais superficiais como
ainda relativas s aes dos sujeitos. As iniciativas cognitivas
dirigidas para C' e para C so sempre correlatas, sendo essa
interdependncia, a lei essencial da compreenso dos objetos
como da conceituao das aes.
FIGURA 16 - ESQUEMA DA TOMADA DE CONSCINCIA
SEGUNDO PIAGET

O
C

44

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

Esse jogo de vaivm entre o objeto e a ao determina o processo


de tomada de conscincia, o qual aproxima-se por etapas do
mecanismo interno do ato e estende-se, assim, da periferia P ao
centro C. Observa-se aqui a dialtica entre uso de meios
materiais e meios cognitivos para a compreenso.
Uma tomada de conscincia tambm pode constituir-se sem
inadaptao. Neste caso, no est relacionada s dificuldades da
ao, resulta do prprio processo assimilador.
Em sntese, para Piaget (1974a) o mecanismo de tomada de
conscincia surge em todos os aspectos como um processo de
conceituao que reconstri e depois ultrapassa no plano da
semiotizao e da representao, o que era obtido no plano dos
esquemas de ao sensorial-motora.
Piaget (1974a) parte ento para a explicao de como evolui a
ao em suas relaes com a conceituao que caracteriza a
tomada de conscincia. Tanto na ao como na sua conceituao
o mecanismo formador ao mesmo tempo retrospectivo, como
tirando seus elementos de fontes anteriores, e construtivo, como
criador de novas ligaes. Em todos os nveis h solidariedade
entre o movimento de interiorizao e exteriorizao. A tomada
de conscincia um processo lento que vai da ao sua
compreenso. Este processo est presente durante toda a vida
45

do sujeito.
O primeiro nvel de evoluo do conhecimento a partir das aes
o da ao material sem conceituao. Nesse nvel, o processo
de interiorizao conduz das fronteiras entre o sujeito e os objetos
assimilaes recprocas de esquemas e a coordenaes cada
vez mais centrais (C) que conduzem construo de uma
espcie de lgica dos esquemas, anterior linguagem e ao
pensamento, mas, em cujo, fundamento encontram-se os
principais elementos das futuras estruturas operatrias. Quanto
ao processo de exteriorizao, vemos acomodaes sempre
maiores dos esquemas de assimilao aos objetos, com
finalmente, construo das condutas instrumentais (uso de
basto, etc.), de estruturas fsicas espao-temporais (o grupo
prtico dos deslocamentos) e de uma causalidade objetivada e
espacializada. A acomodao dos esquemas depende das
coordenaes entre os esquemas: quanto mais ligaes um
esquema tiver com outros, mais flexvel passa a ser em suas
aplicaes aos objetos. Por outro lado, quanto mais ele aumenta
em nmero suas acomodaes, mais essas variaes conduzem
a assimilaes recprocas. Como resultado das coordenaes da
lgica dos esquemas atribudas aos objetos temos as estruturas
espao-temporais de grupo, a permanncia do objeto, a
espacializao da causalidade.

46

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

Atividade 26: Descreva situaes que


exemplifiquem alguma coisa que voc consegue
fazer e no compreende o processo que levou ao
xito.
O segundo nvel o da conceitualizao que toma seus
elementos da ao a partir de suas tomadas de conscincia, mas
a eles acrescenta tudo o que traz de novo o conceito com
referncia ao esquema. O movimento de interiorizao
caracteriza-se por um processo geral de tomada de conscincia
da prpria ao, ou seja, de interiorizao das aes materiais
por meio de representaes semiotizadas (linguagem, imagens
mentais, etc.).
Desde o incio e acompanhando os progressos da prpria ao,
dois tipos de abstraes so possveis na tomada de conscincia:
a abstrao emprica, que permite uma conceituao de forma
descritiva dos dados de observao verificados nas
caractersticas materiais da ao; e a abstrao refletidora, a qual
retira das coordenaes da ao o necessrio para a construo
das coordenaes inferenciais que vo permitir a ligao e
interpretao desses dados de observao (em intercmbio
permanente com os do objeto). nesse sentido que a
conceituao se torna operatria, considerando que, apesar de
ser capaz de raciocnios e estruturaes (seriaes,
47

classificaes, nmeros, etc., de forma operatria), as estruturas


que as possibilitam permanecem inconscientes, assim como o
mecanismo de abstrao refletidora. J o movimento de
exteriorizao conduz a dois processos anlogos. A abstrao
emprica a partir de objetos nos d a representao de seus
dados de observao, desde os fatos ou acontecimentos
singulares at as funes, relaes passveis de repetio e a
legalidade em geral. Por outro lado, a abstrao refletidora na
direo C, responsvel pelas estruturaes de formas
operatrias, permite, em decorrncia, uma interpretao
dedutiva dos fatos na direo dos objetos (C'): da as explicaes
causais por atribuio das operaes aos prprios objetos,
promovidos condio de operadores eficazes. Nesses
movimentos de interiorizao e exteriorizao, as atribuies
bem como as estruturas operatrias como tais, em suas
inferncias lgico-matemticas permanecem inconscientes.
Atividade 27: Descreva uma situao em que voc
se v praticando uma ao e depois
compreendendo esta ao a partir de sua reflexo.
O terceiro nvel, o das operaes formais, o das "abstraes
refletidas". Seu mecanismo formador, que consiste em
operaes novas, mas realizadas sobre as operaes anteriores,
mostra mais uma vez que se trata de abstraes a partir do nvel
48

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

anterior, porm enriquecidas por combinaes no realizadas at


aquele momento.
No nvel das abstraes refletidas (produtos conscientes das
abstraes refletidoras) a tomada de conscincia passa a tornarse uma reflexo do pensamento sobre si mesmo. No domnio
lgico-matemtico (em funo do movimento de interiorizao) o
sujeito vai alm dos raciocnios concretos, torna-se capaz de
teoria, de elaborar operaes sobre operaes. A solidariedade j
verificada no primeiro nvel entre o movimento de interiorizao
ou lgico-matemtico e de exteriorizao ou fsico e causal tornase mais estreita a partir dos progressos da abstrao e da
situao paradoxal segundo a qual a adaptao aos dados
concretos da experincia dependente dos quadros noticos, os
quais possibilitam sua anlise e compreenso.
Atividade 28: Descreva uma situao em que a sua
compreenso foi determinante para o planejamento
da ao.
Podemos dizer, em sntese, que o processo de tomada de
conscincia em Piaget (1974a) parte da ao no sentido da
conceituao, sendo que a partir do segundo nvel h influncia
da conceituao sobre a ao, mediante a utilizao rpida e
sistemtica de mediadores. No entanto, segundo Piaget, essa
49

transitividade produzida pelas prprias aes; aps, a lgica


do indivduo e as explicaes fsicas que ele obtm por meio
delas que modificam as aes, dando origem a novos meios at
ento no utilizados. O que a conceitualizao fornece ao
um aumento do poder de coordenao, j imanente ao.
Assim, se num primeiro nvel h um atraso da tomada de
conscincia sobre os sucessos precoces da ao, assiste-se,
aps, a uma fase mais ou menos longa em que a ao e a
conceituao so mais ou menos do mesmo nvel e em que se
realizam trocas constantes entre as duas. Na fase seguinte (III)
h inverso total da situao inicial e a conceituao confere
ao no mais apenas planos restritos e provisrios a serem
revistos e ajustados durante sua execuo, mas uma
programao de conjunto similar que se realiza quando a
prtica se apia em teorias.
Segundo Piaget (1974b) a caracterstica mais geral dos estados
conscientes, desde as tomadas de conscincia elementares,
ligadas aos objetivos e resultados das aes, at as
conceituaes dos nveis superiores a expresso e reunio de
significaes em uma conexo denominada "implicao
significante, no sentido da reunio de dois significados e de seu
enriquecimento a partir desse fato. Tudo o que diz respeito ao
e ao seu contexto pode ser traduzido por representaes
50

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

significativas atravs dos instrumentos semiticos correntes


(lnguagem, imagens, etc.). Nesse sentido pode-se qualificar a
operao como ao interiorizada.
Como contribuir para o processo de tomada de conscincia de
noes especficas configura-se como o grande desafio do
professor.
O tipo de interao social , portanto, fundamental no trabalho
educativo. Quando avaliamos a partir do que desenvolvemos em
sala de aula, avaliamos no s os alunos, mas a ns mesmos
enquanto propositores de prticas e contedos.
Atividade 29: Voc consegue ver os trs nveis de
desenvolvimento da tomada de conscincia
relacionados compreenso de um contedo em
sua vida.
Atividade 30: Cite exemplos dos diferentes nveis
do processo de tomada de conscincia de alunos
sobre um contedo.

51

O que avaliamos so as tomadas de


conscincia de nossos alunos acerca dos
contedos trabalhados. Como h nveis
diferenciados de tomada de conscincia
preciso pensar em como avaliar este
processo em seus momentos e de
diferentes formas. Vrias linguagens
podem ser usadas aqui, como a linguagem
oral, a escrita, o desenho, a msica, a
escultura, a pintura, a dana e outras.
O importante perguntar ao aluno, a partir
da representao utilizada, como ele
justifica aquele conhecimento, ou melhor,
qual a compreenso que este tem do
conhecimento cientfico trabalhado.

52

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

11 EDUCAO, AVALIAO E INCLUSO


A partir do que foi apresentado, podemos pensar, juntamente com
Smith (1995, p.12), que um avano educacional ou mesmo uma
troca de pensamento requer sujeitos que reflitam tomando por
base os valores, regras e conceitos transmitidos culturalmente e
signos sua disposio. Esse primeiro momento nos impe a
necessidade da reflexo tendo por fundamento o conhecimento
cientfico validado em determinado tempo histrico. A
apropriao desse conhecimento cientfico requer a troca
intelectual cooperativa. Por outro lado, preciso partir do que j
foi construdo para ir mais alm, ou seja, produzir conhecimento
cientfico, utilizando-se dos instrumentos intelectuais construdos
por meio da interao com o meio fsico e social.
A autonomia, como finalidade da educao, para Piaget (1977;
PIAGET in PARRAT-DAYAN; TRYPHON, 1998), depende do
desenvolvimento da racionalidade do sujeito que se realiza em
um meio que lhe permita a experincia da pessoa socializada.
Dessa forma, a experincia social passa a ser um aspecto
contributivo da racionalidade. o funcionamento em um mundo
psicossocial que permite chegar construo racional, termo de
um processo que ocorre com a reestruturao do que foi
construdo em outro nvel. Uma troca racional deve levar
verdade e no conformidade com a tradio de geraes
53

passadas. O sucesso do investimento intelectual est


precisamente na proporo em que contribui para a diminuio
do egocentrismo enquanto barreira individual e do
sociocentrismo, enquanto barreira social. (Para uma leitura
histrica do conceito de egocentrismo em Piaget, ver PARRATDAYAN, 1998). Isso equivale a dizer que a educao no deve
conduzir ao pensamento heternomo, porque este coloca um
limite modal na busca epistmica por coerncia (SMITH, 1995).
Atividade 31: A avaliao pode contribuir para o
desenvolvimento da autonomia? De que forma?

Atividade 32: Avaliao pode levar o sujeito a ficar


preso ao pensamento heternomo? De que forma?

Sintetizando as consideraes anteriores, estas nos apontam a


necessidade da educao contribuir para o desenvolvimento da
autonomia tanto moral como intelectual do sujeito. Mas, essa
autonomia requer o conhecimento racional da realidade que, por
sua vez, depende da igualdade na troca comunicativa. A
educao passa a ser, portanto, essencial, se levar reflexo
com o objetivo de superao. Por outro lado, pode ser entrave ao
desenvolvimento da autonomia e racionalidade se apresenta e
54

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

exige dada viso heternoma e se impede a discusso entre


iguais. Por si s este j representa um fator de excluso social,
pois impede a leitura racional da realidade individual e social pelo
sujeito.
Entretanto, mesmo que a educao volte seus esforos ao
desenvolvimento da racionalidade, o desenvolvimento desta no
depende s das influncias do meio. preciso levar em
considerao, primeiro, que a autonomia completa impossvel,
visto no termos conscincia dos inmeros fatores relacionados
ao nosso ser e agir. Em segundo lugar, a autonomia est
relacionada aos setores de nossa existncia em que tomamos
conscincia. Nesse caso, cabe educao provocar o sujeito
para, a partir do conhecimento cientfico, refletir sobre a sua ao
prtica e a partir dessa reflexo, chegar compreenso do
processo que deu origem a essa ao, visto que a ao prtica
muitas vezes anterior tomada de conscincia. A explicao do
processo pode levar identificao do erro pela criana e sua
superao. A interao social na avaliao deve levar o sujeito a
explicar a relao entre meios utilizados e resultados obtidos.

55

Caderno Temtico - Como Avaliar a partir de Piaget?

REFERNCIAS
PARRAT-DAYAN, S. Egocentrisme enfantin: concept structurel
ou fonctionnel? Bulletin de Psychologie, PARIS,Tomo 51 (5):
Journal Bulletin de psychologie (Bull. Psychol.) (1951) (Revue). v.
51, n. 437 / set / out, 1998, (26 ref.), p. 537 - 546.
_____. Autonomia na escola: uma utopia? In: Encontro nacional
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Gentica Faculdade de Educao, 18, Campinas, 2001. Anais...
Campinas: UNICAMP, 2001 (Transformar a educao: o nosso
desafio).
PARRAT-DAYAN, S.; TRYPHON, A. (orgs). Sobre a pedagogia:
textos inditos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.
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_____. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro:
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Jou,1932 / 1977.
_____. O nascimento da inteligncia na criana. 4 ed. Rio de
Janeiro: Guanabara, 1987.
_____. Psicologia da inteligncia. Rio de Janeiro: Editora
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