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MELLO, Suely Amaral.

O processo de
aquisio da escrita na educao
infantil: contribuies de Vigotsky. IN:
FARIA, Ana Lcia Goulart e MELLO,
Suely Amaral (orgs.). Linguagens
infantis: outras formas de leitura.
Campinas: Autores Associados, 2005,
p.23-40.
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DEBATE DOIS
O PROCESSO DE AQUISIO DA ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL
CONTRIBUIES DE VYGOTSKY
Suely Amaral Mello (Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da
UNESP de Marlia. Coordenadora do Grupo de Estudos em Educao Infantil da
Faculdade de Filosofia e Cin
cias da UNESP e membro do grupo de pesquisa
"Implica
es pedaggicas da teoria histrico-cultural'').
Com base em estudos desenvolvidos por Vygotsky e seus colaboradores - que
pretendo explicitar nesta exposio -, parto da idia de que muito do que temos
feito com a educao das nossas crianas pequenas na escola da infncia e mesmo
no ensino fundamental, es
pecialmente no que concerne aquisio da escrita,
carece de uma base cientfica e que, diante dos novos conheci
mentos que temos
hoje, podemos perceber alguns equ
vocos nessas prticas e buscar, com base
nesses novos conhecimentos, maneiras de melhorar a forma como tra
balhamos
para garantir aquilo que todos queremos e que a maior conquista que a educao
pode permitir: a formao e o desenvolvimento mximo da inteligncia e da
personalidade das crianas.

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Ao final desta exposio, espero ter convencido o leitor de que at agora temos
contaminado, por assim dizer, a educao infantil com as tarefas do ensino
fun
damental e de que, de agora em diante, levando em conta os novos
conhecimentos sobre o processo de desenvolvi
mento das crianas, trata-se de
fazer o inverso: deixar contaminar o ensino fundamental com atividades que
julgamos tpicas da educao infantil - ainda que, muitas vezes, nem na educao
infantil reservemos tempo para elas. Falo das atividades de expresso como o
desenho, a pintura, a brincadeira de faz-de-conta, a modelagem, a construo, a
dana, a poesia e a prpria fala. Estas atividades so, em geral, vistas na escola
como impro
dutivas, mas, na verdade, so essenciais para a forma
o da
identidade, da inteligncia e da personalidade da criana, alm de constiturem as
bases para a aqui
sio da escrita como um instrumento cultural com
plexo.
Entre as concepes de educao infantil que diri
gem as prticas de educao das
crianas brasileiras entre 3 e 6 anos, percebo uma concepo muito for
te - muitas
vezes sustentada pela presso dos pais, mas sobretudo pela prpria formao dos
professores que trabalham com a educao infantil - que defende a an
tecipao da
escolarizao, e tal escolarizao precoce ocupa o tempo da criana na escola e
toma o lugar da brincadeira, do faz-de-conta, da conversa em peque
nos grupos
quando as crianas comentam experincias e conferem os significados que
atribuem s situaes vividas. Para esses pais e professores, quanto mais cedo a
criana introduzida de modo sistemtico nas pr
ticas da escrita, melhor a
qualidade da escola da infncia.
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Essa prtica de antecipao de escolarizao sustenta-
se na idia de que quanto
mais cedo a criana se trans
formar em escolar e se apropriar da escrita, maiores
suas possibilidades de sucesso na escola e na vida, e maior o progresso
tecnolgico do pas.
No entanto, aprendemos com o dito popular que "de boas intenes o inferno
est cheio" e, por isso, des
confiando das concepes que chamam de
desenvol
vimento as mudanas vividas pelas crianas pequenas e entendem esse
desenvolvimento como natural - quan
do, na verdade, ele resultado do processo
de educa
o -, pretendo buscar as contribuies de Vygotsky sobre os processos
vividos pelas crianas at os 6 anos de idade para compreend-los melhor e pensar
as for
mas mais adequadas da nossa interveno sobre o cresci
mento e a
formao da inteligncia e da personalidade da criana. Ao mesmo tempo, entendo
que necess
rio buscar, nos estudos desse autor, contribuies acerca da
aquisio da escrita, elementos que ajudem a com
preender esse processo e as
condies de sua apropriao pelas crianas at os 6 anos de idade. A partir da,

penso que poderemos propor procedimentos adequados para isto que afinal todos
ns pais, professores, estudio
sos, militantes da causa da infncia queremos, ou
seja, o desenvolvimento harmonioso da personalidade infantil, o que nas palavras
de Gramsci significava formar cada uma das nossas crianas para ser um dirigente.
Vygotsky j fazia em seu tempo - dcada de 1920
uma crtica que permanece
atual aos processos de apre
sentao escolar da escrita para as crianas, inclusive
aquelas em idade escolar. Ele dizia: "Ensinamos s crian
as a traar as letras e a
formar palavras com elas, mas
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no ensinamos a linguagem escrita" (VYGOTSKY, 1995, p. 183). Queria dizer, com
isso, que, na forma como em geral apresentamos a escrita para a criana, o ensi
no
do mecanismo prevalece sobre a utilizao racional, funcional e social da escrita.
Criticava o fato de que em seu tempo, e tambm ainda hoje, de maneira geral, o
ensino da escrita se baseia em um conjunto de proce
dimentos artificiais que
exigem

enorme ateno e esforos por parte do professor e do aluno e, devido a tal


esforo, o processo se trans
forma em algo independente, em algo que se basta a
si mesmo enquanto a linguagem viva passa a um plano, posterior. [...] Nosso
ensino ainda no se baseia no desenvolvimento natural das necessidades da
criana, nem em sua prpria iniciativa: lhe chega de fora, das mos do professor e
lembra a aquisio de um hbi
to tcnico [idem. ibidem].
E, no entanto, a aquisio da escrita tem um papel enorme no desenvolvimento
cultural e psquico da pes
soa, uma vez que dominar a escrita significa dominar um
sistema simblico extremamente complexo que cria sinapses essenciais para
outras formas elaboradas de pensamento.
A escrita um simbolismo de segundo grau, uma vez que "se forma por um
sistema de signos que iden
tificam convencionalmente os sons e palavras da
lin
guagem oral que so. por sua vez. signos de objetos e relaes reais" (idem, p.
184). Em outras palavras, a escrita representa a fala, que, por sua vez, representa
a realidade. Por isso, a escrita uma representao de
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segunda ordem. Para que sua aquisio se d de forma efetiva, no entanto,
preciso que o nexo intermedi
rio - representado pela linguagem oral - desaparea
gra
dualmente e a escrita se transforme em um sistema de signos que simbolizem
diretamente os objetos e as situaes designadas. S assim o leitor ser capaz de
ler idias e no palavras compostas de slabas num texto. Da mesma forma, ao
escrever, registrar idias e no apenas grafar palavras.

Deste ponto de vista, creio, j se pode perceber que o domnio deste sistema
complexo de signos no pode dar-se por via exclusivamente mecnica, por uma
apren
dizagem artificial. Para Vygotsky, a aquisio da escri
ta resulta de um longo
processo de desenvolvimento das funes superiores do comportamento infantil
que o autor chama de pr-histria da linguagem escrita. Esta histria - que , na
verdade, a histria das formas de expresso da criana - constituda por ligaes
em geral no perceptveis simples observao e comea com a escrita no ar,
com o gesto da criana ao qual ns, adul
tos, atribumos um significado.
Entre o gesto e o signo escrito dois elementos se interpem: o desenho e o
faz-de-conta.
Se observarmos, perceberemos que o desenho, como uma continuidade do
gesto, inicialmente uma repre
sentao grfica do gesto. Aos poucos, ele torna-se
uma representao simblica e grfica do objeto.
Da mesma forma, no faz-de-conta, a ausncia de alguns objetos necessrios
brincadeira compensa
da por objetos que passam a representar os ausentes e,
aos poucos, se convertem em signos que represen
tam os objetos ausentes. Nesse
caso, o mais imporPgina 28
tante no a semelhana entre o objeto verdadeiro e o representado, mas a
possibilidade de representar, com a ajuda do novo objeto, o gesto representativo
do ob
jeto ausente. De fato, o gesto que atribui a funo de signo ao objeto e, ao
longo do exerccio do faz-de
-conta, graas ao uso prolongado, o novo significado
transfere-se ao objeto e este passa a representar o novo objeto para a criana,
independentemente do gesto.
Assim, a criana, ao longo da idade pr-escolar, com a ajuda do desenho e do
faz-de-conta, vai tornando mais elaborado o modo como utiliza as diversas
formas de representao. Desta maneira, entende-se que a repre
sentao
simblica no faz-de-conta e no desenho uma etapa anterior e uma forma de
linguagem que leva linguagem escrita: desenho e faz-de-conta compem uma
linha nica de desenvolvimento que leva do ges
to - a forma mais inicial da
comunicao - s formas superiores da linguagem escrita. Esta forma superior da
linguagem escrita deve ser entendida como o momen
to em que o elemento
intermedirio entre a realidade e a escrita - a linguagem oral - desaparece e a
escrita se torna diretamente simblica, ou seja, percebida como uma forma de
representao direta da realidade.
Por isso, o tempo dedicado ao desenho e ao faz-de
-conta, na escola da infncia,
precisa ser revisto no in
tuito de receber uma ateno especial do professor. Ao
tratar dessas atividades, no tratamos de atividades de segunda categoria, mas de
atividades essenciais na for
mao das bases necessrias ao desenvolvimento das
formas superiores de comunicao humana. Ou seja, se quisermos que as crianas

se apropriem efetivamente da escrita - no de forma mecnica, mas como uma


lin
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guagem de expresso e de conhecimento do mundo-, precisamos garantir que elas
se utilizem profundamente do faz-de-conta e do desenho livre, vividos ambos
como forma de expresso e de atribuio pessoal de significada quilo que a
criana vai conhecendo no mundo da cultura e da natureza.
Para alm disso, duas teses da teoria histrico-cul
tural contribuem para
pensarmos sobre os procedimen
tos que levam aquisio da escrita: a tese sobre
como se d o processo de conhecimento humano e a tese sobre os momentos
mais adequados para a influncia do pro
fessor no processo de desenvolvimento
infantil.
A primeira tese - acerca do processo de conheci
mento humano - aponta que as
novas geraes se apropriam dos instrumentos culturais criados pelos homens ao
longo da histria como, por exemplo, a linguagem escrita - medida que
realizam com esses instrumentos as atividades para as quais esses foram criados.
No caso da escrita, necessrio utiliz-la
considerando o fim social para o qual foi
criada - para escrever ao registrar vivncias, expressar sentimentos e emoes,
comunicar-se.
Com isso, j se percebe que as atividades que em geral so utilizadas para
ensinar a escrever pecam por sua finalidade e pelo sentido que imprimem
ativida
de. Em geral, ensinam-se letras e slabas para as crian
as na educao
infantil e no processo inicial de alfa
betizao no ensino fundamental. Parece que,
ante a complexidade da escrita, se buscou uma forma de tor
nar o processo mais
simples.
O problema que, ao tornar o processo mais sim
ples buscando ensinar primeiro
as letras para ento
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chegar aos processos de comunicao e expresso, se perdeu de vista a funo
social da escrita, ou seja, o fim mesmo para o qual a escrita foi criada. Os
exerc
cios de escrita, que, de um modo geral, preenchem boa parte do tempo das
crianas nos ltimos anos da edu
cao infantil e no incio do ensino fundamental,
so, em geral, tarefas de treino de escrita de letras, slabas e palavras que no
constituem atividade de expresso. De um modo geral, insiste-se no
reconhecimento das letras - com as quais a criana no l nada. Esse tra
balho com
letras e slabas dificulta a percepo pela criana de que a escrita um instrumento
cultural. Escrever, em lugar de expressar uma informao, uma emoo ou um
desejo de comunicao, toma para a criana o sentido de atividade que se faz na
escola para atender a exigncia do professor. Da mesma forma se d com a

leitura. E esse sentido marca a relao que a criana vai estabelecer com a escrita
no futuro: ao en
fatizar o aspecto tcnico comeando pelo reconheci
mento das
letras e gastando um perodo longo numa atividade que no expressa informao,
idia, ou de
sejo pessoal de comunicao ou expresso, a escola acaba por ensinar
criana que escrever desenhar as letras, quando, de fato, escrever registrar e
expressar informaes, idias e sentimentos.
O conjunto de tarefas de treino de escrita, tpico dos processos iniciais de
apresentao da escrita para a criana na escola infantil e no ensino fundamental felizmente h excees -, faz com que a criana passe longos pero
dos sem se
expressar na escola: para as formas pelas quais ela poderia expressar-se - a fala, o
desenho, a pintura, a dana, o faz-de-conta... que formam, alis, as bases nePgina 31
cessrias para a aquisio da escrita -, no h tempo, uma vez que ela est
ocupada com o treino de escrita, e pela escrita ela no pode expressar-se ainda,
porque est ainda aprendendo as letras. Sem exercitar a expresso, o escrever fica
cada vez mais mecnico, pois sem ter o que dizer, a criana no tem por que
escrever.
Alm disso, essa forma de trabalho que enfatiza letras e slabas dificulta a
concentrao da criana, uma vez que no faz sentido para ela. Com isso, esse
exerccio de treino acaba por tomar o maior tempo da atividade da criana na
escola infantil e todo o tempo no ensino fundamental.
Como se tudo isso no bastasse, como a criana, em geral, no tem ainda as
bases para essa aprendiza
gem complexa que a escrita - nem na escola infantil,
quando o trabalho educativo deve formar essas bases, nem na escola
fundamental, j que a antecipao de escolaridade para a escola infantil impede que
estas se formem -, as atividades de treino propostas na escola exigem um esforo
enorme da criana e tm poucas chances de responder s expectativas da
professora. A criana erra porque no tem as bases necessrias para dar conta da
tarefa que lhe proposta. Com isso, vai acumulando uma histria de fracasso e de
cansao em relao escola que condiciona sua expectativa e sua relao futura
com a escola.
Percebendo a situao no seu conjunto, podemos dizer que o treino para a
escrita toma o lugar de todas as atividades que privilegiam a expresso, inclusive a
ati
vidade de escrita, que muito diferente do mero treino.
Essa mesma tese de Vygotsky mencionada anteriormente, acerca do processo
como o sujeito se apropria da cultura, aponta o carter ativo da criana que
aprende.
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Hoje sabemos que, para aprender, a criana precisa ser ativa no processo.
Precisa ser sujeito e no um ele
mento passivo do processo de ensino. A partir do
co
nhecimento sobre as crianas pequenas que viemos acu
mulando e sobre o
processo de humanizao de um modo geral, passamos a entender o processo de
apren
dizagem de forma mais complexa: aprender envolve atribuir um sentido ao
que se aprende. S a criana que entende o objetivo do que lhe proposto e que
atua motivada por esse objetivo capaz de atribuir um sentido que a envolva na
atividade. Os fazeres propostos para as crianas na escola tm mais possibilidades
de se estabelecer como atividade quanto maior for a participao da criana na
escola dando a conhecer suas necessidades de conhecimento - que podero ser
apro
veitadas ou transformadas pela escola conforme seu grau de humanizao ou
alienao -, trazendo elementos para dar corpo atividade [nota: 1], realizando
ela prpria as tare
fas propostas e buscando a ajuda do educador num pro
cesso
que caracteriza o ensino colaborativo. Por isso, no se trata de garantir que a
criana receba uma quantidade de informao sem que ela tenha tempo para se
apropriar dela e se objetivar a partir de sua apropria
o. Ao contrrio, a informao
vai ser apropriada apenas se a criana puder interpret-la e express-la na forma
de uma linguagem - que pode ser a fala, um texto escrito, um desenho uma
maquete, uma escultura, um jogo de faz-de-conta, uma dana que torne
objetiva
Nota 1 Pgina 32. Ver Antonio Gariboldi (2003), "As modalidades do fazer
educativo: a atividade negociada", em E. Becchi e A. Bondioli, Avaliando a
pr-escola: uma trajetria de formao de professores. Campinas, Autores
Associados.
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essa sua compreenso [nota: 2]. um processo de dilogo que se estabelece
entre a criana e a cultura, processo este que, na escola, mediado pela
professora e pelas outras crianas. Isso implica, essencialmente, dar voz criana
e permitir sua participao na vida escolar, num projeto que feito com elas e no
para elas ou por elas. Alm disso, percebemos tambm a importncia da es
cola na
criao de novas necessidades humanizadoras [nota: 3] nas crianas - como a
necessidade de conhecer mais, de ler, de expressar-se por meio de diferentes
linguagens.
Isto implica que a criana no se apropria da escri
ta apenas porque o educador
deseja imensamente ensin-la, mas apenas quando a escrita faz sentido para ela,
quando o resultado da escrita responde a uma necessidade criada na criana.
Como afirma Vygotsky, da mesma forma que a linguagem oral apropriada pela
criana naturalmente, a partir da necessidade nela criada no processo de sua
vivncia social numa sociedade que fala, a escrita precisa fazer-se uma necessidade
natural da criana numa sociedade que l e escreve.

Nesse sentido, amplia-se o carter do trabalho do pro


fessor da educao infantil e
do ensino fundamental. Em lugar de apresentar s crianas exerccios de treino de
escrita, a preocupao do professor deve orientar-se para a criao de novas
necessidades nas crianas - entre elas a necessidade de escrita - a partir do que as
aprendiza
gens possam se efetivar num nvel mais elevado.
Nota 2 Pgina 33. Para a teoria histrico-cultural, essa dinmica
apropria
o/objetivao responsvel pelo processo de huma
nizao.
Nota 3 Pgina 33. As necessidades humanizadoras - por oposio s
ne
cessidades de consumo - so aquelas que aproximam o ser humano de suas
mximas possibilidades de realizao.
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Ao considerar a necessria interveno dos profes
sores sobre o processo de
desenvolvimento das crian
as. Vygotsky considera que esta influncia ser mais
adequada se considerar o momento do desenvolvimento psquico e cultural da
criana. Como afirma esse au
tor, a influncia da educao sobre determinada
fun
o psquica ser mais efetiva no momento em que esta funo estiver em
desenvolvimento. Este o momen
to adequado para influenciar e potencializar seu
desen
volvimento: no quando uma determinada funo j est plenamente
desenvolvida - o que implicaria retomar um desenvolvimento j cristalizado,
desfazer processos e recuperar desvios - e tampouco quando a funo no tem
ainda as bases necessrias para seu desenvolvimen
to. Em outras palavras,
preciso considerar as regula
ridades do desenvolvimento infantil percebendo os
perodos sensitivos nesse desenvolvimento. Deste ponto de vista, a criana
seletiva em relao quilo que aprende. Por isso, a deciso pela proposio de
atividades que levem aquisio de um novo instrumento cultural ou uma nova
habilidade ou capacidade nas crianas precisa considerar o nvel de
desenvolvimento daquilo que constitui as bases necessrias para tal aquisio. Mais
que isso, o professor da infncia precisa considerar a forma da ati
vidade atravs da
qual a criana, nas diferentes etapas de seu desenvolvimento psquico, se apropria
do mundo.
Conforme estudos da teoria histrico-cultural, ao longo do processo de
desenvolvimento psquico do ser huma
no, existe uma atividade que se considera
principal em cada etapa desse desenvolvimento, uma vez que aquela que mais
motiva o desenvolvimento de outras atividades que abrem o conhecimento do
mundo para o sujeito, que mais
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exercita a organizao e reorganizao dos processos ps


quicos e a que mais
favorece mudanas na personalida
de. Esses mesmos estudos apontam que na
idade pr
-escolar - entre 3 e 6 anos - o brincar livre constitudo basicamente do
faz-de-conta essa atividade por permi
tir a experimentao de inmeras outras
atividades que descortinam o mundo dos objetos da natureza e da cul
tura para a
criana, por favorecer o exerccio do pensa
mento infantil atravs de suposies e
conjecturas que, se confirmadas, permitem a criao de teorias temporri
as ou
no e, se rechaadas, apontam para outras hipte
ses e, finalmente, por
favorecer as principais mudanas psicolgicas na personalidade infantil, uma vez
que, ao se colocar no papel de outro, a criana assume um com
portamento
compatvel com o personagem representado, em geral de mais idade que ela e
com atitudes mais com
plexas e intencionalmente controladas. Ao controlar o
"querer fazer" ante o "poder fazer" delimitado pelo papel assumido, a criana
exercita o aprendizado do controle da conduta e o domnio da vontade.
Tais atitudes e capacidades formam as bases neces
srias para a apropriao da
escrita. Por isso, quando defendo a necessidade de a criana - seja na educao
infantil, seja no ensino fundamental - expressar-se por meio das muitas linguagens
possveis na escola, no quero com isso excluir a linguagem escrita. Ao contrrio,
quero inclu-la de modo que se torne mais uma lingua
gem de expresso das
crianas. O fato que essas lin
guagens no podem estar separadas, nem entre si,
nem separadas de experincias significativas que tragam contedo expresso das
crianas nas diferentes lingua
gens. Se as crianas puderem conviver com a escrita
e
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com a leitura - realizadas inicialmente pela professora
enquanto vivem muitas
experincias significativas - por exemplo, conhecendo o espao por meio de
passeios pelos arredores da escola, pelo bairro, pela cidade: conhecendo pessoas
por meio de visitas, de aproximao com as pessoas que trabalham na escola, de
visita dos pais, mes e avs da turma escola, de leitura de his
trias, de poesias,
de audio de msica, de filmes: se puderem conhecer mais sobre os assuntos que
chamam sua ateno por meio de observao e experimentao na natureza,
leitura, vdeo, conversa com especialistas... e se puderem comentar essas
experincias e registr-las por meio de desenho, pintura, colagem, modelagem,
brincadeiras e teatro de fantoches-, a leitura e a es
crita constituiro o prximo
passo que a criana vai que
rer dar em seu processo de apropriar-se do mundo.
Com isso, quero dizer que se queremos que nossas crianas leiam e escrevam
bem e se tornem verdadei
ras leitoras e produtoras de texto - o que, de fato,
uma meta importantssima do nosso trabalho como professores -, necessrio
que trabalhemos profundamente o desejo e o exerccio da expresso por meio de
diferentes linguagens: a expresso oral por meio de re
latos, poemas e msica, o
desenho, a pintura, a colagem, o faz-de-conta, o teatro de fantoches, a

construo com retalhos de madeira, com caixas de papelo, a modela


gem com
papel, massa de modelar, argila. necessrio que a criana experimente os
materiais disponveis, que a escola e o educador tenham como responsabilidade
ampliar e diversificar sempre. Essa necessidade de ex
presso - sempre
importante lembrar - surge a par
tir do que as crianas vem, ouvem, vivem,
descobrem
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e aprendem. Quando essas experincias so registra
das por escrito por meio de
textos que as crianas pro
duzem e a professora registra com as palavras das
crian
as, garantimos a introduo adequada da criana ao mundo da linguagem
escrita.
Entretanto, comeamos no por propor atividades de escrita para a criana, mas
por estimular e exercitar seu desejo de expresso. Fazemos isso quando a
dei
xamos contar suas histrias de vida e de imaginao para o grupo - e tambm
contando histrias para ela, histrias que ela vai recontar depois. Tambm
estimu
lamos e exercitamos seu desejo de expresso quando estimulamos sua
observao, quando solicitamos rotineiramente sua participao na soluo de
problemas e na discusso de temas apresentados na sala, quan
do avaliamos o dia
vivido na escola junto com todo o grupo, quando chamamos sua participao para
o estabelecimento das regras e dos combinados que definem a vida na escola e na
turma, para a organizao da roti
na diria e do espao. Tambm estimulamos sua
expresso quando deixamos no horrio dirio um tempo para uma atividade livre
que a criana vai escolher entre as possi
bilidades existentes na sala ou na escola e
depois, numa atividade coletiva, relata para a turma sua experincia.
Em breves palavras: uma questo de permitir criana exercitar seu papel de
protagonista neste seu processo de aprender e tornar-se cidad. Isto implica
dar-lhe voz, trat-la como algum que, se no sabe, capaz de aprender. Desse
ponto de vista, enfrentamos vrios desafios ao mesmo tempo: permitimos, em
pri
meiro lugar, que ela forme uma imagem positiva de si mesma, condio
emocional fundamental para aprenPgina 38
der qualquer coisa. Ao trazer sua histria para a esco
la, ao formular e expressar
opinies, ao propor solu
es para os problemas vividos no grupo, ao expressar
suas idias, angstias e seus sentimentos, a criana deixa de ser annima e passa
a ser algum que tem uma iden
tidade no grupo. Em segundo lugar, possibilitamos
que se sinta parte da escola. Essa sensao de pertencimento condio essencial
para a disciplina das crianas no grupo. De um modo geral, pensamos a indisciplina
como decorrncia da pobreza ou da desagregao da famlia tradicional. Ao
contrrio disso, quando buscamos a essncia do problema, descobrimos que sua

causa pri
meira o sentimento de excluso. Em terceiro lugar, esse envolvimento
da criana na vida da escola promove sua expresso oral, que condio essencial
para o desen
volvimento da inteligncia. As palavras so a matria com que
trabalha o pensamento; se faltam as palavras, falta o pensamento. A palavra
estabiliza um sentido, organiza o mundo para aquele que passa a ver e conhe
cer a
cultura humana e a natureza: com ela, amplia-se a memria, o conhecimento do
mundo, o controle da pr
pria conduta que se exerce pela linguagem interna.
Pesquisas tm demonstrado que, sob condies ade
quadas de vida e de
educao, as crianas desenvolvem intensamente - e desde bem pequenas diferentes ca
pacidades prticas, intelectuais e artsticas. No entanto, isso no deve
levar a pensar que se pode abreviar a infn
cia para apressar o desenvolvimento da
inteligncia e da personalidade. Em cada idade da vida h uma forma ex
plcita da
relao do ser humano com o mundo e esta a forma por meio da qual o sujeito
mais aprende. J apon
tamos que, na idade pr-escolar, essa atividade o brin-
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car e todas as formas de expresso que a criana apren
de. Na idade escolar, essa
atividade ser o estudo, cuja compreenso e interpretao precisa ser sempre
objetivada, expressa pela criana. No h qualquer razo cientfica que justifique
que essa expresso deva ser restrita a uma nica linguagem. Ao contrrio, do
exerccio de mltiplas linguagens que a expresso se fortalece.
Ao mesmo tempo, importante lembrar que a passagem do brincar ao estudar
como atividade por meio da qual a criana mais aprende no acontece como num
passe de mgica, de um momento para o outro. Ao contrrio, um processo por
meio do qual, aos poucos, a criana vai deixando de se relacionar com o mundo
por meio da brincadeira e comea a fazer do estudo a forma explcita de sua
relao com o mundo. Enquanto esse processo acontece, respeitamos um tempo
livre na escola fundamental para que a criana possa viver ain
da um tempo de
brincar, de fazer-de-conta, de ser criana.
Por tudo isso, defendo a idia de que devemos com urgncia "descontaminar" a
escola da infncia dos pro
cedimentos tpicos do ensino fundamental e "conta
minar"
o ensino fundamental com procedimentos
como as atividades de expresso - que
devemos ter como tpicos da escola infantil e que, para o bom de
senvolvimento da
inteligncia e da personalidade das crianas, devem estar presentes tambm nas
sries iniciais do ensino fundamental.
Retomando Vygotsky e suas contribuies para o pro
cesso de apresentao da
escrita criana de modo que a escrita se torne um instrumento de expresso e
conhe
cimento do mundo para uma criana leitora e produtora de textos, vale
destacar as diretrizes por ele apontadas:
1. que o ensino da escrita se apresente de modo que a criana sinta necessidade
dela.

2. que a escrita seja apresentada no como um ato motor, mas como uma
atividade cultural complexa.
3. que a necessidade de aprender a escrever seja natural, da mesma forma como
a necessidade de falar.
4. que ensinemos criana a linguagem escrita e no as letras.
Para finalizar, eu gostaria de trazer esta reflexo para o contexto da discusso
que envolve hoje os concei
tos de alfabetizao e de letramento. Se entendermos
o conceito de letramento como se referindo ao processo de insero do sujeito no
mundo da cultura escrita de forma que perceba a escrita como um instrumento
cul
tural complexo, ou seja, letramento no como sinnimo de aprendizagem de
letras, slabas ou palavras, mas como compreenso da funo social da escrita que
possibilite sua utilizao no como uma tcnica, mas como um instrumento da
cultura que permite a comunicao e o registro da expresso e do conhecimento,
eu diria que Vygotsky defenderia o letramento para as crianas at 6 anos, e para
as crianas entre 6 e 10 anos, a alfabetizao com letramento.
Referncias Bibliogrficas
LURIA. A. R. (1988). "O desenvolvimento da linguagem es
crita". ln: LEONTlEV. A.
N.; LURIA. A. R. & VYGOTSKI. L. S. Lingua
gem, desenvolvimento e aprendizagem.
So Paulo, cone/EDUSP.
VYGOTSKY, L. S. (1995). El desarrollo del lenguaje escrito". In: Obras Escogidas.
Madrid, Visor, v. 3.