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REDALYC
CLASE
ISSN 0328-9702
ISSN 2313-934X
Directora: Mara Graciela Di Franco.
Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.
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Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.
Correctora de Estilo: Aurelia Garca.
Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.
Comit de Referato
Internacional:
Michel LOBROT
Juana M SANCHO GIL
Fernando HERNNDEZ
Ovide MENIN
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Lucia GARAY
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Teresita RIVAS
Olga LOBOS
Elisa LUCARELLI
Alfredo FURLAN
Eduardo REMEDI
Mario de MIGUEL DIAZ
Marta SOUTO
Fancy Ins CASTRO RUBILAR
Jos Contreras Domingo
Ulises MESTRE GOMEZ
Jurjo TORRES SANTOM
NDICE
EDITORIAL
ARTCULOS
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32
43
56
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La construccin del lugar de alumno durante el trnsito inicial en el primer ao de la vida universitaria
Building a place for the student in his/her passage to first year of university life
por Sandra Mara Gmez
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94
106
La dimensin tica de la pasin por ensear. Una perspectiva biogrfico-narrativa en la Educacin Superior
The ethical dimension in the passion for teaching. A biographical-narrative perspective in Higher Education
por Graciela Flores y Luis Porta
115
REENCUENTRO
125
ACTIVIDADES Y EVENTOS
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RESEAS BIBLIOGRFICAS
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EDITORIAL
El campo de las prcticas docentes como una
construccin profesional compartida
Mara Graciela DI FRANCO
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EDITORIAL
Esperanza, leo
Beatriz Garca
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EDITORIAL
pensar estas prcticas de educar, y tanto en universidades argentinas y extranjeras la perspectiva epistemolgica y poltica de la formacin, los
sujetos que aprenden, las prcticas de ensear y
evaluar, las trayectorias formativas, profesionales,
las voces protagonistas, dan cuenta de los significados intersubjetivos construidos. Inauguramos
-para continuar con la difusin y discusin de
investigaciones interdisciplinarias a fin de contextualizar la problemtica educativa- la edicin
electrnica con dos volmenes anuales para seguir pensando posibilidades de comprensin y
mejora de la educacin pblica.
Notas
1 Se suma a los Campos de Formacin General, Formacin Pedaggica y Formacin Disciplinar.
2 Esta concepcin se ha desarrollado ajustndose a una
racionalidad tcnica (Grundy, 1991) que concibe la preeminencia de la teora sobre la prctica por lo tanto el
dominio de los cuerpos de saber es anterior y prioritario
respecto a la accin en el aula.
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ARTCULOS
Ttulo, tcnica
Carlos Oriani
El presenta articulo analiza como los nios y adolescentes a los que denominamos alumnos renuentes son, a menudo,
cualquier cosa menos renuentes a aprender ciertas cosas. Ellos muestran todos los
signos de participacin imaginativasolo
que su imaginacin parece incapaz de conectarse con cualquier parte del curriculum escolar. Podramos preguntar cmo
podemos hacer que el curriculum sea tan
imaginativamente atractivo como el mundo que se supone debera exponerse a los
estudiantes? Una nueva respuesta para algunos o muchos de esos estudiantes podra derivarse del trabajo de Lev Vygotsky
(1962, 1997). Su nocin de herramientas cognitivas nos ofrece una forma de
explorar cmo podemos captar y comprometer la imaginacin de esos estudiantes
para que vean lo que es verdaderamente maravilloso y atrapante en el currculo
cualquiera pudiera aprender y convertirla en una herramienta cognitiva. En este
articulo veremos cmo las herramientas
de estructuracin de historias/relatos,
los opuestos binarios, y la generacin de
imgenes a partir de las palabras pueden
emplearse de maneras, en cierta medida,
nuevas. Cada una de ellas fue en algn
momento una invencin cultural de importancia considerable, y cada una ahora se ha convertido, potencialmente para
cada uno de nosotros, en herramientas
cognitivas que pueden aumentar nuestra
capacidad para pensar, comunicarnos y
comprender.
Palabras claves: imaginacin, contenido
curricular, herramientas cognitivas.
* Faculty of Education
Simon Fraser University
Burnaby, B.C. Canada V5A 1S6
egan@sfu.ca
gcj@sfu.ca>
os nios y adolescentes a los que denominamos alumnos renuentes1 son, a menudo, cualquier cosa menos renuentes a
aprender ciertas cosas. Se pueden involucrar en el uso de juegos
electrnicos complejos, pueden acumular cantidades prodigiosas
de informacin acerca de estrellas del pop o del mundo del deporte,
pueden participar de grandes y complejas redes sociales, pueden
manipular un telfono celular con una habilidad cercana a lo exFacultad de Ciencias Humanas
UNLPam
Ao XVI,Vol.
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Imgenes de ballenas
Tomemos el tema comn de las ballenas, de
segundo o tercer grado, no enseado por lo general, en una unidad de ciencias sobre mamferos. En lugar de comenzar con los objetivos, comenzaremos por concentrarnos en qu imgenes
pueden traer a la mente la inmensidad y el poder
de estos magnficos animales cul es la historia
acerca de las ballenas? y en base a qu oposiciones binarias podemos construir nuestra historia?
El docente no necesariamente debe ser explcito,
es decir contarles a los alumnos que usarn un
formato de historia y oposiciones binarias y dems. Ms bien estos son los artilugios que el docente puede usar para animar el contenido.
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tat. Es decir, el docente no necesita hacer explcitas las oposiciones binarias, ms bien los opuestos
se hacen evidentes mediante la organizacin del
contenido. Aunque a menudo resulta til llamar
la atencin de los alumnos hacia las oposiciones
binarias, para ayudarlos a aclarar la estructura en
la que encajar el contenido con facilidad.
No existe una respuesta correcta para elegir nuestras oposiciones binarias. Lo que buscaremos es el conjunto que mejor pudiera destacar
los detalles de un modo teatral y claro. Podramos
elegir otras para las ballenas. Por ejemplo, podra
haber elegido conocido versus misterioso.
En tal caso, en primer lugar me concentrara
en las mltiples caractersticas de sus vidas que
nos resultan familiares su forma de respirar y
alimentarse, su bsqueda de comida, sus migraciones, entre otras, son comunes a muchos mamferos. No obstante, si intento construir mi clase
a partir del contraste entre lo conocido y lo misterioso, tambin buscar elementos que resulten
misteriosos acerca de cada uno de estos aspec-
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Si consideramos el enfoque Vygotskiano habremos desarrollado una categora un tanto nueva que nos convence de que primero es necesario
ocuparse de la imaginacin de los alumnos, y de
manera relacionada como lo muestran todos los
ejemplos de sus emociones, resaltando los rasgos imaginativos y emocionales del contenido, ya
sea en las matemticas o las ciencias, o en cualquier rea del programa de estudios. Un informe
ms completo de la teora que apoya este enfoque
est disponible en Egan 1997. En Egan 2005 se
pueden encontrar descripciones de muchas ms
herramientas, y conjuntos de herramientas, desde
los primeros grados hasta la universidad, conjuntamente con muchos ejemplos de cada uno.
El principio subyacente de este enfoque es que
todo conocimiento es conocimiento humano. Es
decir que todo conocimiento es producto de esperanzas, temores y pasiones humanas. Si queremos que los alumnos se entusiasmen tenemos
que mostrarles el conocimiento en el contexto de
las esperanzas, los temores y las pasiones a partir de los que ha surgido, o en los que encuentra
un significado real. Teniendo en cuenta las herramientas cognitivas que cada estudiante tiene
a su disposicin para aprender, y delineando el
contenido del currculo como para que la imaginacin lo pueda captar, puede ayudarnos a hacer ms humano el conocimiento del currculo,
y resultar ms atractivo a la imaginacin de los
alumnos que pueden volverse menos renuentes
a aprender.
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Bibliografa
Conclusin
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Notas
Resumen
El artculo muestra el proceso de reconstruccin de las historias de vida de un
maestro y una maestra de escuela primaria, a lo largo de casi cincuenta aos de
trayectoria profesional que constituy el
foco central de la investigacin que se presenta. En este proceso han confluido diversas perspectivas de anlisis: histricas,
sociales, educativas, curriculares, polticas y personales en un complejo recorrido y desde una visin caleidoscpica de
las identidades docentes. El anlisis y la
re-construccin de las historias de vida
ha permitido visualizar algunos ncleos
nodos o tramas identitarias que han sostenido y configurado las vidas personales
y profesionales al mismo tiempo de ser
y convertirse en las impulsoras o motores del cambio y la reflexin en retrospectiva.
Abstract
The article shows the process of reconstructing the life stories of both a male
and female elementary school teacher,
during a nearly fifty-year career which
was the focus of the investigation. In this
process, different perspectives of analysis
have been driven: historical, social, educational, curricular, political and personal, in a complex journey and from a kaleidoscopic view of teacher identities. The
analysis and re-construction of life stories
have allowed display some cores or nodes
or identity nets that have sustained and
set the personal and professional lives. At
the same time they are and become the
drivers or motors of change and reflection
in retrospective.
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Recorrido terico-metodolgico
Al trabajar con historias de vida el conocimiento se imbrica con la experiencia de los otros
(Ana y Pepe), la propia (mi vida) y el conocimiento y la experiencia producida en otros mbitos
de investigacin y reflexin (sociologa, psicologa, educacin, filosofa, antropologa) y por
otros investigadores, con intereses y expectativas diferentes. En este sentido, tanto el conocimiento de unos y otros se va modificando o resituando, en funcin del momento del anlisis y
de los procesos de comprensin alcanzados, de
all que el proceso de avance terico se fue desarrollando a medida que se iba profundizando en
las historias de nuestros protagonistas y mediante lo que llam versiones tericas como distintas
maneras de aproximacin al foco de la investigacin. La primera versin terica se acerca al
reconocimiento de las distintas concepciones de
la nocin de identidad fundamentalmente desde
Dubar (2002), que hace una diferencia impor-
tante, cuyo origen se remonta al mbito filosfico, entre identidad sustantiva, esencialista y una
identidad ms dinmica, nominalista, existencialista, que se va constituyendo desde las contingencias vividas. Esta primera aproximacin y el
avance en los relatos de Ana y Pepe, me llevaron
a bucear en el contexto socio-poltico en el que
se formaron y del cual son herederos, en cmo
esta herencia ha calado en ellos y en el significado del magisterio y de la profesin docente. Estos tres ejes: identidad, contexto socio-poltico
(dictadura franquista, transicin y democracia)
y profesin docente (magisterio) constituyeron la
primera versin terica-referencial que me ayud
a leer los relatos de las entrevistas, avanzar en los
primeros anlisis y al mismo tiempo provocarme nuevos interrogantes. Las versiones son como
mapas provisorios que he ido trazando a medida
que transitaba el camino, cuyo diseo presupona
una posicin previa1, que no impidi la generacin de otros posibles mapas. Desde este primer
esbozo y paralelamente al proceso generado en
las entrevistas, se avanz en otras versiones como
una manera de mostrar que las decisiones retricas logran ocultar o revelar, magnificar o minimizar, simplificar o complicar, unir o dividir,
elevar o degradar, dar nitidez a las imgenes o
desdibujarlas (Simons, 1990:10, citado por Graham, 1998:276).
La segunda versin acompa el proceso de
anlisis de las entrevistas y el proceso de construccin de las historias de vida de Ana y Pepe.
La exploracin de la nocin de identidad, su relacin con las biografas y el contexto social y
poltico en el que se origin y desarroll el magisterio espaol, me condujo a mirar de manera
ms focalizada en los procesos de construccin
de identidades docentes desde la amplia literatura existente y desde el conocimiento producido a
partir de investigaciones en el mbito nacional e
internacional. La segunda versin se asent en la
primera y ambas constituyeron la base del mapa
de territorio que se estructur como articulacin
de perspectivas y desarrollo de dimensiones que
orientaron el anlisis, la interpretacin y la discusin. El mapa de territorio, como integracin
de las versiones tericas, intenta mostrar, por un
lado, los distintos ncleos emergentes de las vidas
de Ana y Pepe. Estos ncleos han conformado y
siguen conformando los sentidos del ser docente
en su vida y en su trabajo. Por otro lado, constituye la posicin asumida como investigadora en
cuanto a los marcos interpretativos puestos en
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
(marzo 2012 - febrero 2013)
El nivel de los rectngulos muestra los fondos histricos, sociales, personales, culturales,
institucionales y formativos, los cuales no siempre son totalmente visibles pero constituyen los
sedimentos de las identidades docentes y a travs de la re-construccin de las historias de vida
de Ana y Pepe, se fueron haciendo ms visibles
y fueron dando sentido a las tramas identitarias.
El segundo nivel, de los bocados, nos enfrenta
con prcticas y discursos cotidianos que en parte muestran los sedimentos del primer nivel pero
tambin van conformando mltiples significados, formas de hacer, ser y estar, desde la actua-
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Cazador, leo
Carlos Oriani
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generan incertidumbres que se convierten en revisiones sobre el propio trabajo y sobre uno/a mismo/a.
Estas revisiones, o como plantea
Remedi (2006), esta identidad reflexiva, no siempre se asienta en las
mismas preguntas, interrogantes y
conflictos. Como dice Ana, a veces
uno se afinca en un ciclo y siempre
da lo mismo, pero ella fue cambiando de acuerdo con las leyes, los cursillos sus compaeros y compaeras. O como plantea Pepe, l
es muy exigente consigo mismo y
ahora por prudencia se calla muchas
cosas aunque no le gusten y siente
que tal vez su criterio no constituya la generalidad los dems tambin tienen sus razones. En diversos
momentos de la vida profesional los
interrogantes cambian como algunas investigaciones muestran. Hay
visiones ms tecnocrticas en los comienzos, ms preocupados/as por
terminar los programas y por exigencias externas para luego dar paso
a otras preocupaciones, ms centradas en recuperar el sentido del trabajo (Hong, 2010; Mrtola, 2010;
Flores y Day, 2006; valos, 2007),
encontrar un sentido en el trabajo;
en una palabra conformar un sentido de compromiso con el trabajo
que no es ms que la posibilidad de reflexionar
sobre los significados de ser docente y del trabajo que supone serlo y hacerlo.
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Notas
1 En el sentido de conceptos, marcos referenciales tericos y metodolgicos que orientaron las primeras
decisiones y que han sido sometidos a una revisin
permanente. Una indaga a partir de, y en contra de
supuestos, creencias, teoras, prejuicios, conceptos,
experiencias personales, etc. Este bagaje, muchas veces, puede constituir un obstculo y conducirnos a
una tendencia comprobacionista o corroboradora,
consecuencia de una tradicin positivista en investigacin; que desde el trabajo con versiones tericas ms
dinmicas y desarrolladas a partir de lo que la propia
situacin investigada fue mostrndome o revelndome, trat de evitar.
2 Estructuralmente un caleidoscopio es un tubo ennegrecido interiormente, que encierra dos o tres espejos inclinados y en un extremo dos lminas de vidrio,
entre las cuales hay varios objetos de forma irregular,
cuyas imgenes se ven multiplicadas simtricamente
al ir volteando el tubo, a la vez que se mira por el extremo opuesto. El sentido que quiero darle es el de un
conjunto diverso y cambiante, con aspectos y elementos que se organizan en una estructura pero que pueden asumir distintos significados y sentidos. El giro
caleidoscpico le da un sentido particular a la relacin
entre el todo y las partes con un carcter sistmico y
complejo (Cfr. Acebedo Restrepo, 2010).
3 De una manera peculiar porque la propia opinin pblica que apoya y/o critica a la escuela, a los docentes,
a la administracin, etc., lo hace desde su propia experiencia escolar y desde los significados y significaciones que ha tenido y tiene en la actualidad desde sus
hijos e hijas. De all las controversias generadas.
4 Las imgenes nos remiten o se plantean en el sentido
de tradiciones como configuraciones de pensamiento
y accin que, construidas histricamente se mantienen
a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de
los sujetos. Ms all del momento histrico que como
matriz de origen las acu, sobreviven actualmente en
la organizacin, en el currculum, en las prcticas y en
los modos de percibir de los sujetos, orientando toda
una gama de acciones (Davini, 1997: 20).
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Bibliografa
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pp. 23-31
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Introduccin
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Vol.
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trategias con la intencin de abordar las tensiones propias entre la teora y la prctica, a partir de
instancias de reflexin, posibilitando la ampliacin, profundizacin y/o construccin de marcos referenciales. El taller es un lugar de cogestin participativa que posibilita que al interior
del mismo se aborden otros dispositivos como la
narrativa de la biografa escolar, de experiencias,
la dramatizacin, el anlisis de casos, la construccin de estrategias de intervencin didctica, el
anlisis de incidentes crticos, la confrontacin
teora-prctica, entre otros.
El ateneo es una forma especfica de trabajo
en taller que ha sido habitualmente utilizado en
el desarrollo profesional, especialmente en el rea
de la salud. Los ateneos fueron diseados como
dispositivos a travs de los cuales los profesionales socializan y revisan sus prcticas a la luz
de los aportes tericos, centrando la discusin
en el anlisis de casos concretos que les plantea
la prctica. Por eso, es un espacio valioso para la
formacin en la prctica docente, tanto inicial
como continua. Los ateneos didcticos se constituyen en instancias en las cuales se presentan
problemas y situaciones concretas del ejercicio
de la profesin docente, se vinculan estas cuestiones a marcos tericos, se contrastan los apor-
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tes del grupo participante, se documenta lo actuado, tendiendo a enriquecer el saber implicado
en la prctica.
La narrativa: la importancia de la narrativa
en la educacin est relacionada con su condicin de capacidad humana fundamental, porque
al narrar se relatan los actos humanos, los sentimientos presentes en las vidas de los sujetos que
las realizan. En la narrativa est comprometido
lo cognitivo, lo afectivo y la accin, en tanto que
los conocimientos, los afectos, las emociones se
expresan a travs de las narraciones. El impacto
de la narrativa en la enseanza y en el aprendizaje se produce porque los docentes a travs de ella
recuperan la autoridad sobre su propia prctica al
expresarse como autor de los relatos. Las narraciones siempre tienen un sujeto que experimenta
algo que le da sentido a los acontecimientos que
esas narraciones describen.
En este sentido es que la narrativa es un dispositivo importante para la construccin del conocimiento profesional docente y por ende para
el mejoramiento de la prctica. Trabajar el contenido de las narrativas posibilita rever el propio proceso de enseanza, volver sobre la propia
prctica, cuestionar lo hecho, buscar los por qu,
los para qu, en un permanente proceso de aprender a ensear. Es as que las narrativas contribuyen a reflexionar acerca de la prctica profesional
y acerca de cmo se construye el conocimiento
que permite tomar decisiones fundamentadas.
Entre otras formas de narrativas, la biografa escolar, el diario de clases, el relato de experiencias o de incidentes crticos pueden ser valiosos
instrumentos de reflexin y de socializacin de
las prcticas.
El trabajo con las instituciones asociadas y con
los coformadores: se entiende por instituciones
asociadas aquellas que participan de la formacin
inicial de los futuros docentes, por cuanto abren
sus puertas para que stos se pongan en contacto con la prctica profesional en los escenarios
reales y puedan all llevar a cabo sus primeras
experiencias, acompaados de profesores experimentados. En general, se trata tambin de instituciones en las que se insertan los graduados, a
las que la institucin de formacin inicial ofrece
acciones de desarrollo profesional y con las que
se llevan a cabo proyectos en conjunto.
Se designa como profesor coformador al docente que recibe practicantes y residentes en los
grupos-clase que tiene a su cargo y realiza el seguimiento individualizado de la formacin en
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Liliana Sanjurjo
didcticas: Diversos enfoques acerca de las prcticas; Diversos contextos en los que se desarrollan
las prcticas; La institucin escolar y el aula como
mbito de desempeo profesional. En ellas se abordan las diversas concepciones acerca de las prcticas, los problemas epistemolgicos del campo,
las salidas laborales, los mltiples espacios de insercin laboral y sus problemticas, profundizando la problemtica especfica de insercin en las
instituciones escolares. Atraviesa el proyecto una
cuarta unidad sobre escritura profesional, la que
es trabajada de manera permanente pero que a su
vez se le dedican clases tericas especficas.
Las clases tericas comienzan con la presentacin del proyecto anual de la ctedra y se cierran
realizando una recorrida por el proceso realizado, es decir un ejercicio de metadidctica. Esto
permite, por un lado, que los estudiantes tomen
conciencia del proceso realizado; por otro, para
justificar las decisiones didcticas tomadas. Tambin se organizan plenarios en los que se exponen
las experiencias delante de los residentes que han
participado de otras experiencias. Ello posibilita
que conozcan otros posibles lugares de insercin
profesional. A veces participan de estos plenarios
los coformadores, otros representantes de las instituciones donde los residentes hacen sus prcticas y profesores invitados.
Destacamos, entre otras actividades, la invitacin durante la semana en la que se festeja el da
del maestro, a un docente clebre, entendiendo
por tal aqul reconocido en el medio porque ha
impactado en la formacin de sus estudiantes. Se
le solicita que hable con los residentes de su propia formacin como docente. Esta experiencia
ha resultado significativa para los estudiantes y
permite, a la vez, realizar humildes homenajes a
docentes destacados.
Las reuniones por comisiones de experiencias
en educacin formal: semanalmente se trabaja en
grupos de residentes que realizan su prctica en
una misma institucin, coordinados por un profesor de la ctedra que acta como tutor de la experiencia. En esas reuniones se trabaja con estudio de casos, de incidentes crticos, con el anlisis
de los diarios de clase que los estudiantes confeccionan durante su residencia, con la reconstruccin de las biografas escolares, se orienta la
elaboracin de proyectos, se retoman los temas
desarrollados durante la carrera en funcin de las
experiencias prcticas y se abordan nuevas temticas necesarias para acompaar las experiencias.
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A modo de cierre
En los temes anteriores comentamos, con
cierto entusiasmo, tanto los fundamentos como
los dispositivos y actividades que se vienen desarrollando. Cabe, entonces, no dejar de mencionar
algunas problemticas que nos tensionen y que
reconocemos como de difcil resolucin. Destacamos, brevemente, entre otras:
- Los espacios de reunin con los co-formadores
resultan escasos. El Ministerio de Educacin
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41
Liliana Sanjurjo
Nota
1 Fundamentos tomados del Libro de Sanjurjo, L. y otros
(2009) Los dispositivos de formacin para las prcticas
profesionales. Rosario: Homo Sapiens.
Marcelo Garca, C. (1996). Modelos de colaboracin entre la Universidad y las Escuelas en la formacin
inicial del profesorado. Actas del IV Symposium de
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profesional docente. Rosario, Homo Sapiens.
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Sanjurjo, L.; Caporossi, A.; Espaa, A. E.; Hernndez, A. M.; Alfonso, I.; Foresi, M. F. (2009).
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Bibliografa
42
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
pp. 32-42
Introduccin
T
* Dr. en Ciencias Sociales (UBA).
Becario Post-doctoral del Consejo de Investigaciones Cientficas y
Tcnicas (CONICET) con asiento
en el Instituto de Investigaciones
Pedaggicas Marina viste (IIPMV).
Investigador del programa de Investigaciones sobre el movimiento de
la Sociedad Argentina (PIMSA)
San Jos 2003 1 G(C1136AAQ)
Ciudad de bUenos Aires
atociento@yahoo.com.ar
radicionalmente ha sido habitual en Argentina la caracterizacin de los docentes como parte de las clases medias o de la
pequea burguesa, segn la perspectiva terica. A pesar de que,
especialmente a partir de la dcada del noventa, se desarroll cierto
debate respecto del posible empobrecimiento de este grupo, esta
caracterizacin general como parte de las clases medias no ha
variado.
Un repaso general por alguno de los estudios que intentan abordar la cuestin de la posicin social de los docentes seala que
las investigaciones que tocan esta temtica coinciden en que los docentes pertenecen, en la dcada del noventa, a los sectores medios
y medio-bajos de la sociedad, lo que pone en evidencia que estn
llegando a este puesto sectores diferentes a los que histricamente lo
hacan. El origen social de los docentes ha descendido en las ltimas
Facultad de Ciencias Humanas
UNLPam
Ao XVI,Vol.
N XVI,
16 / 1Ny 12
pp.
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pp.33-45
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Ricardo DONAIRE
Figura, leo
Carlos Oriani
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el empleo docente, una opcin profesional que ya se encontrara en parte encausada desde la eleccin de una de las variantes de educacin formal, desempea
una funcin ms destacada como salida
del empleo para las mujeres de las clases
medias, ms all de que la eleccin por la
carrera docente haya o no sido el canal de movilidad social (Marshall, 1999: 10).
Esta opcin por la docencia se ha confirmado
en las caracterizaciones referidas a los estudiantes
que se forman para ser docentes: los estudiantes de magisterio provienen, en su mayora, de
diferentes estratos de las llamadas clases medias
(Davini y Alliaud, 1995: 40/1). Otras investigaciones tambin coinciden en la caracterizacin de
estos estudiantes como provenientes de los sectores medios bajos (Pineau et al., 2003: 9).
Sin embargo, aunque la mayor parte de estos
estudios ha coincidido en caracterizar a los docentes como parte de la clase media, en general
tienden a no explicitar a qu conceptualizacin de
clase se remite a travs de dicha caracterizacin.
Esto no constituye una cuestin menor, puesto
que es sabido que la categora de clase media
es histrica y geogrficamente difusa y variable1.
Y, a pesar de haberse constituido en una categora de sentido comn, investigaciones actuales
han dado cuenta de que la generalizacin de su
uso en Argentina es histricamente mucho ms
reciente que lo que se suele creer2.
Sin embargo, sera un error generalizar a priori estos datos, especialmente considerando las diferencias existentes entre las distintas jurisdicciones del pas. Por esta razn, realizamos una
primera caracterizacin a nivel nacional, realizada a partir de datos censales correspondientes
al ao 2001 y tomando como referente emprico
la ocupacin de los jefes de hogar donde habitan docentes mujeres cnyuges (Donaire, 2010a).
Para esta aproximacin, discriminamos la informacin presentada segn grupos sociales fundamentales, a partir de dos dimensiones: la posicin respecto de la propiedad o no propiedad
de las condiciones materiales de existencia, y la
funcin que representan en la produccin y reproduccin social, distinguiendo entre quienes
cumplen o no funciones intelectuales de mando
o auxiliares del capital en la estructura social7.
Estos grupos son los siguientes:
1. La gran burguesa y altos funcionarios constituyen la cpula de la burguesa; los terratenientes, los magnates financieros, los grandes
industriales, los rentistas, etc., es decir, la personificacin del gran capital monoplico, ya
sea porque por su posicin son propietarios
del gran capital o por su funcin constituyen
el estado mayor que representa dichos intereses (por caso, altos directivos y gerentes).
2. La pequea burguesa est constituida por
propietarios de sus condiciones materiales de
existencia, que no venden su fuerza de trabajo.
Este grupo se encuentra en una situacin de
permanente diferenciacin en dos grupos:
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
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45
Ricardo DONAIRE
46
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Aspectos metodolgicos
Para responder a estas preguntas, realizamos
una primera aproximacin realizando un ejercicio comparativo entre tres jurisdicciones que presentaran rasgos diferenciados en el reclutamiento
de los docentes. Considerando que en todas las
jurisdicciones del pas es importante la presencia
de las capas acomodadas de la pequea burguesa entre los jefes de hogar en que habitan los docentes, seleccionamos jurisdicciones donde este
elemento se combinara con:
- un bajo peso relativo tanto de la pequea
burguesa pobre como del proletariado y semiproletariado,
- un alto peso relativo de las capas pobres de la
pequea burguesa y un bajo peso del proletariado y semiproletariado,
- y viceversa, un alto peso del proletariado y
semiproletariado y un bajo peso de la pequea
burguesa pobre.
Estos criterios dieron como resultado la seleccin de la Ciudad de Buenos Aires, la provincia de la Pampa y la provincia de Santa Cruz, correspondientes cada una de ellas a cada uno de
los casos sealados.
Tabla 1. Mujeres docentes asalariadas cnyuges segn
grupo social del jefe del hogar. Jurisdicciones seleccionadas, 2001. En porcentajes.
Jurisdiccin
Ciudad de
Buenos
Aires
PBA
PBP
PYS
No clasificable
Total
6,5%
100,0% (24.569)
La Pampa
4,2%
100,0%
(3.476)
Santa Cruz
3,8%
100,0%
(2.426)
Censos (INDEC). A pesar de la distancia temporal respecto del momento de realizacin de dicho
censo, por un lado, no existen elementos que indiquen desde entonces un cambio abrupto en el
reclutamiento de los docentes9, y por otro, debe
considerarse que fenmenos como el que estamos
analizando corresponden al movimiento orgnico de la estructura social ms que a movimientos
ocasionales o de coyuntura10. En este sentido,
es probable que, a grandes rasgos, la informacin
proporcionada contine en gran medida teniendo vigencia11.
Por otra parte, debe aclararse que la fuente
utilizada, permite slo una aproximacin limitada a la cuestin del reclutamiento, puesto que
brinda informacin exclusivamente respecto de
la composicin de los hogares actuales a los que
pertenecen los docentes (y no de los hogares de
procedencia). Sin embargo, adems de que una
de las ventajas de esta fuente reside en que se trata de la nica que permite acceder a informacin
representativa de la totalidad de la poblacin de
referencia en el pas, la cuestin del reclutamiento
de este grupo social ha sido generalmente analizada en especial relacin a la composicin mayoritariamente femenina de dicha ocupacin y su
situacin de cnyuges del jefe de hogar, caractersticas que se ha tomado como indicador de la
posicin social, como hemos sealado anteriormente. De ah que nuestro anlisis se centre precisamente en la poblacin de docentes mujeres
que ocupan el lugar de cnyuges del jefe de hogar en el que habitan.
Tabla 2. Trabajadores de la educacin de calificacin tcnica asalariados segn residencia, sexo y relacin de parentesco. Jurisdicciones seleccionadas, 2001.
N
Residencia
Sexo
En instituciones colectivas
Varones
En hogares
Mujeres
Relacin de
parentesco Ciudad de Bs. La Pampa
As.
Santa
Cruz
Ciudad de
Bs. As.
La Pampa
Santa
Cruz
444
46
48
0,7%
0,8%
0,9%
12.099
867
1.292
20,3%
14,4%
25,1%
Jefa de hogar
12.758
930
909
21,4%
15,4%
17,6%
Cnyuge
24.569
3.476
2.426
41,2%
57,6%
47,1%
Hija/ Hijastra
8.263
600
360
13,9%
9,9%
7,0%
Resto
1.485
119
116
2,5%
2,0%
2,3%
Total de
mujeres
47.075
5.125
3.811
79,0%
84,9%
74,0%
59.618
6.038
5.151
100,0%
100,0%
100,0%
Total
Fuente: elaboracin propia con base a Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Vivienda 2001 (INDEC).
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los hogares donde habitan? Una primera distribucin de estos jefes de hogar segn sus ocupaciones13, muestra lo siguiente:
Tabla 3. Jefes de hogar segn composicin social. Jurisdicciones seleccionadas, 2001. En porcentajes.
Ciudad
de Buenos Aires
La
Pampa
Santa
Cruz
0,4%
0,3%
0,2%
8,6%
16,1%
4,2%
10,7%
21,1%
8,2%
10,2%
6,1%
3,4%
4,7%
2,5%
3,5%
29,9%
18,8%
33,3%
21,9%
26,5%
39,9%
Composicin social
No asalariados
Asalariados
Desocupados
7,1%
6,5%
Total
4,4%
3,5%
4,2%
3,8%
100,0%
100,0% 100,0%
(24.569)
(3.476)
(2.426)
La Pampa
Santa
Cruz
22,7%
22,3%
8,5%
Directivos de
grandes empresas y altos
funcionarios
pblicos
6,0%
3,4%
2,7%
4,5%
5,7%
6,1%
Ocupaciones
Fuente: elaboracin propia con base a Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Vivienda 2001 (INDEC).
Directivos
de medianas
y pequeas
empresas y
de establecimientos pAsalariados blicos
Profesionales
24,7%
14,1%
11,5%
Docentes
17,1%
21,5%
39,6%
Tcnicos de
gestin y comercializacin
12,2%
18,9%
10,0%
Ciudad
de Buenos
Aires
La Pampa
Santa Cruz
1,0%
31,9%
3,7%
Tcnicos industriales
6,4%
6,0%
9,1%
32,5%
31,6%
43,0%
Otros tcnicos
6,4%
8,1%
12,5%
100,0%
100,0%
100,0%
(11.004)
(951)
(976)
Ramas de actividad
19,2%
9,3%
9,3%
Industria manufacturera
16,0%
7,8%
12,1%
9,2%
4,9%
12,1%
Resto
21,4%
14,2%
19,4%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
(2.218)
(567)
(107)
Fuente: elaboracin propia con base a Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Vivienda 2001 (INDEC).
48
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Total
Fuente: elaboracin propia con base a Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Vivienda 2001 (INDEC).
Tabla 6. Directivos, profesionales y tcnicos independientes y asalariados por rama de actividad. Jurisdicciones seleccionadas, 2001. En porcentajes.
Ciudad de
Buenos Aires
La Pampa
Santa
Cruz
Enseanza
21,1%
25,1%
42,5%
Administracin pblica
y defensa
8,6%
18,1%
22,2%
Servicios inmobiliarios,
empresariales y de alquiler
19,4%
10,2%
5,2%
Industria manufacturera
9,9%
3,3%
0,8%
9,6%
9,5%
6,1%
Resto
31,4%
33,8%
23,2%
100,0%
100,0%
100,0%
(11.004)
(951)
(976)
Ramas de actividad
Total
Fuente: elaboracin propia con base a Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Vivienda 2001 (INDEC).
Esta situacin se advierte tambin al analizar la distribucin de este grupo segn ramas: en
Santa Cruz, casi dos terceras parte corresponde
a enseanza, administracin pblica y defensa.
Aunque importante, el peso de estas ramas es
algo menor en La Pampa (poco ms del 40%)
y en Ciudad (poco menos del 30%). Particularmente en esta ltima (y algo menos en La Pampa) tienen cierto peso los servicios inmobiliarios,
empresariales y de alquiler, que se corresponde
con la presencia de profesionales y tcnicos de
gestin administrativa, jurdica, contable y financiera, ya que dentro de esta rama se incluyen los
establecimientos dedicados a servicios jurdicos
y de contabilidad, tenedura de libros y auditora, asesoramiento en materia de impuestos, asesoramiento empresarial y en materia de gestin,
entre otros.
Tabla 7. Pequeos propietarios y trabajadores independientes segn ocupacin. Jurisdicciones seleccionadas, 2001. En porcentajes.
Ciudad
de Buenos
Aires
La Pampa
Santa
Cruz
Pequeos comerciantes
31,4%
17,1%
14,6%
Pequeos propietarios
agropecuarios y pesqueros
1,1%
30,9%
3,0%
Pequeos propietarios de
transporte
16,7%
11,3%
20,7%
12,2%
10,3%
22,2%
18,3%
20,5%
22,8%
Ocupaciones
Resto
20,3%
9,9%
16,7%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
(2.634)
(736)
(198)
Fuente: elaboracin propia con base a Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Vivienda 2001 (INDEC).
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
(marzo 2012 - febrero 2013)
El elemento de los pequeos propietarios tiene mayor presencia en La Pampa (21%), donde
su peso relativo duplica al que alcanza en Ciudad
de Buenos Aires y Santa Cruz. Mientras que en
la primera provincia, casi un tercio corresponde
a pequeos propietarios de la agricultura, la ganadera y la pesca, en Ciudad son los pequeos
comerciantes los que renen a un tercio de los
pequeos propietarios. Estas dos ocupaciones tienen un lugar reducido en Santa Cruz, donde los
principales grupos son los trabajadores independientes y pequeos propietarios de la produccin
industrial y artesanal y la reparacin de bienes de
consumo, de la construccin y del transporte.
Estas caractersticas se reflejan en la distribucin segn ramas de actividad.
Tabla 8. Pequeos propietarios y trabajadores independientes segn rama de actividad. Jurisdicciones
seleccionadas, 2001. En porcentajes.
Ciudad de
Buenos Aires
La Pampa
Santa Cruz
0,8%
31,1%
1,5%
32,9%
26,5%
28,8%
Pesca
0,0%
11,8%
0,0%
15,9%
10,1%
18,7%
Construccin
9,3%
8,0%
20,2%
11,4%
3,3%
5,1%
Rama de actividad
Industria manufacturera
14,4%
0,0%
12,1%
Resto
15,3%
9,2%
13,6%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
(2.634)
(736)
(198)
Finalmente, el elemento de trabajadores asalariados de calificacin operativa o sin calificacin15, tiene poco presencia en la Ciudad de Buenos Aires (poco ms de una quinta parte), donde
adems esta principalmente compuesto (casi dos
terceras partes) por personal auxiliar administrativo y empleados de comercio. En La Pampa, la
presencia de este elemento es algo mayor (poco
ms de una cuarta parte) y algo ms diversificada:
aunque casi la mitad son empleados administrativos y de comercio, adquieren cierta presencia
los trabajadores del transporte y del agro. Santa
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pp. 43-55
49
Ricardo DONAIRE
Cruz es la jurisdiccin con mayor peso de trabajadores asalariados de calificacin operativa y sin
calificacin (40%) y donde este elemento tiene
una composicin ms heterognea: el principal
grupo es aqu el del personal administrativo, pero
en este caso rene apenas poco ms de una cuarta parte, mientras que los empleados de comercio tienen un presencia menor que otros grupos
tales como: el personal seguridad y suboficiales
de fuerzas armadas, choferes, conductores y similares, mineros y obreros de la produccin extractiva y obreros de la construccin.
Tabla 9. Trabajadores asalariados de calificacin operativa y sin calificacin segn ocupacin. Jurisdicciones seleccionadas, 2001. En porcentajes.
Ciudad de
Bs. As.
La Pampa
Santa
Cruz
38,4%
29,0%
26,8%
Empleados de comercio
23,0%
15,6%
6,5%
Choferes, conductores y
similares
8,4%
13,0%
10,8%
5,5%
4,9%
2,6%
4,4%
7,1%
15,0%
Obreros de la construccin
1,8%
7,0%
7,1%
Mineros y obreros de la
produccin extractiva
0,0%
0,1%
9,1%
0,2%
8,9%
0,7%
Resto
18,3%
14,5%
21,4%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
(5.390)
(925)
(967)
Ocupaciones
50
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Tabla 10. Trabajadores asalariados de calificacin operativa y no calificados segn rama de actividad. Jurisdicciones seleccionadas, 2001. En porcentajes.
Ciudad de
Buenos Aires
La Pampa
Santa Cruz
19,7%
18,6%
9,1%
Industria manufacturera
15,9%
9,7%
2,5%
12,6%
9,2%
8,8%
12,5%
22,5%
34,7%
8,7%
6,1%
1,6%
7,9%
3,1%
2,9%
Minas y canteras
0,4%
0,6%
17,8%
Ramas de actividad
0,3%
8,6%
0,5%
Resto
22,0%
21,6%
22,1%
100,0%
100,0%
100,0%
(5.390)
(925)
(967)
Descuento
jubilatorio
78,6%
87,2%
La Pampa
81,9%
84,1%
Jurisdiccin
79,8%
93,0%
Santa Cruz
Fuente: elaboracin propia con base a Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Vivienda 2001 (INDEC).
Por su parte, una porcin de dichas capas pobres puede estar presente entre los jefes de hogar
que se encuentran desocupados, cuya proporcin mayor se encuentra en la Ciudad de Buenos Aires16.
Resultados
Los rasgos que asume el reclutamiento docente estn teidos por las caractersticas de cada
estructura econmico-social concreta. Efectivamente, si bien es posible observar que en las tres
jurisdicciones analizadas las capas de la pequea
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
(marzo 2012 - febrero 2013)
PBA
PBP
PYS
Total
Ciudad de
1,4% 29,6% 12,5%
Buenos Aires
56,5%
100,0% (1.419.998)
La Pampa
63,0%
100,0%
(130.074)
Santa Cruz
69,6%
100,0%
(86.275)
En el mismo sentido, aunque en los tres casos analizados es importante el peso de las capas
acomodadas de la pequea burguesa entre los
cnyuges de las docentes, la composicin de dicha capa vara segn la jurisdiccin. En efecto,
el peso de estas capas acomodadas de la pequea
burguesa se relaciona en cada jurisdiccin con
distintos elementos.
De esta manera, en La Pampa, cuya estructura social se caracteriza por el peso del campo,
se destacan los patrones de medianas y pequeas empresas, con una importante presencia de
los insertos en la actividad agrcola-ganadera. En
Ciudad de Buenos Aires, cuya estructura social
se caracteriza por la presencia de grandes capitales insertos en una mayor diversidad de ramas
de actividad y un alto peso de la poblacin inserta en aquellas relacionadas con la circulacin de
mercancas y capitales, el elemento ms caracterstico parece ser el de los profesionales y similares sea independientes o asalariados en distintas
Ao XVI, N 16 / 1 y 2
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Ricardo DONAIRE
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Notas
1 el significado de la expresin clase media vara de
un pas a otro (como vara el concepto de pueblo y de
vulgo, en relacin a la vanidad de ciertos estratos sociales) y por ello da lugar frecuentemente a equvocos muy
curiosos (Gramsci, 1997: 177).
2 Recin a mediados de siglo [XX] la circulacin del
trmino se hizo frecuente y emergi una representacin
relativamente sistemtica de la clase media argentina.
Entonces s ya fuera para glorificarla o para denostarla- algo se impuso como evidente: la clase media constitua un actor palpable, con varias dcadas de existencia y
de actuacin pblicas. Argentina poda incluso ser considerada un pas de clase media, aunque el uso previo de
la expresin hubiera sido muy infrecuente. Hacia 1950 la
clase media como sujeto digno de consideracin constitua, en verdad, un fenmeno reciente, un descubrimiento producido al calor del cimbronazo social, poltico y
cultural que represent el peronismo. Hasta entonces
habra dominado una visin bipartita de la sociedad,
sintetizada en la dicotoma pueblo/oligarqua, para pasar a partir de all a una representacin tripartita, donde
se introduca la recin descubierta clase media entre el
pueblo y la oligarqua (Garguin, 2007: 85/6). Tambin
otros estudios sealan la popularizacin de una identidad de clase media como fenmeno de mediados de
siglo XX y su relacin con el surgimiento del peronismo
(Adamovsky, 2009).
3 Tambin se suele fundamentar esta caracterizacin
en relacin a las ocupaciones de los padres (Braslavsky y Birgin, 1995) o a su nivel educativo (Tenti Fanfani, 2005).
4 Nos referimos particularmente a la vertiente de aquellos
referentes tericos que han intentado aplicar al trabajo
docente las nociones de Braverman (1987) sobre el desarrollo del proceso denominado como de descalificacin, entre ellos, Apple (1994), Lawn y Ozga (1988) y
Martnez Bonaf (1998).
5 Otra forma de aproximacin a la cuestin ha sido el estudio enfocado en de los padres de los estudiantes que
se forman para ser docentes. Por caso, a partir de un estudio sobre una muestra de estudiantes de institutos de
formacin de docentes primarios se ha observado que
el 30% de los padres de los estudiantes de la Ciudad de
Buenos Aires eran empleados; un 26%, trabajadores por
cuenta propia; un 12%, profesionales y slo un 2%, obreros. En el Gran Buenos Aires, estas cifras eran: un 34%
de empleados, un 20% de trabajadores por cuenta propia, un 11% de obreros y slo un 9% de profesionales
(Davini y Alliaud, 1995). Segn una investigacin posterior realizada en el ao 2000 sobre estudiantes de profesorado de primer ao de la carrera docente de institutos
pblicos de la Ciudad de Buenos Aires, la mayor cantidad de padres se concentraba en la categora propietario
de pequeo taller, industria o comercio y en las categoras empleado de administracin o comercio y trabajador especializado en servicios (Pineau et al., 2003).
Aunque ambas investigaciones se basan en muestras representativas y se aproximan al origen social de los encuestados a partir de las ocupaciones de sus padres, refieren a estudiantes aspirantes a ser docentes, una parte
importante de los cuales puede no llegar a terminar la carrera y por ende, no acceder al ejercicio de la docencia.
6 Estos resultados surgen de una investigacin propia realizada mediante una encuesta aplicada en el ao 2007 a
una muestra de docentes de los niveles primario y secundario con cargos frente a alumnos en establecimientos
de gestin pblica y privada de educacin comn de la
Ciudad de Buenos Aires. La muestra representativa (estratificada segn nivel de enseanza y sector de gestin)
estuvo compuesta por 395 casos seleccionados aleatoriamente en dos etapas: primero, las unidades educativas
y, luego los docentes que trabajaban en ellas. Los resultados fueron posteriormente ponderados segn el peso
de cada estrato. El instrumento de recoleccin de datos
consista en un cuestionario cuyas preguntas intentaban
captar observables respecto de cuatro grandes dimensiones de anlisis: a) condiciones de vida, b) condiciones
de trabajo, c) proceso de trabajo y d) percepciones sobre
posicin social. Los principales resultados de esta investigacin se encuentran en Donaire (2010b).
7 Para aproximarnos al anlisis de los grupos sociales, tomamos como referencia el instrumento terico-metodolgico desarrollado por Iigo Carrera y Podest (1989),
posteriormente revisado y actualizado en Donaire y Rosati (2010). La nocin de grupos sociales fundamentales (Gramsci, 1997) utilizada aqu remite a las relaciones sociales objetivas en que determinadas porciones
de poblacin reproducen su existencia, y por ende, al
anlisis de la estructura social. Se diferencia as respecto
del concepto de clases sociales, las cuales, en sentido
estricto, se constituyen en los enfrentamientos sociales
(ver Marx y Engels, 1982).
8 Segn esta conceptualizacin, el carcter proletario no
depende de la actividad concreta realizada, sino de las
relaciones sociales en que dicha actividad se encuentra
inserta. Por esta razn, elementos tales como el personal
raso en tareas generales de oficina y en el comercio son
considerados como parte del proletariado.
Aunque ya existen elementos tericos respecto de algunas rasgos proletarios que adquieren este tipo de ocupaciones en el siglo XIX (Marx, 1987: 293 y 371), sern las
transformaciones producidas durante el siglo XX las que
muestren cmo lo que a principios del siglo XIX era percibido como un aumento de una creciente clase media
se fue resolviendo en la formacin de una nueva porcin
del proletariado a travs de la polarizacin del trabajo
de oficina, y cmo las ocupaciones ligadas al comercio
minorista (y las de otros servicios) se extendieron bajo
una forma capitalista, y la poblacin ocupada en ellas
fue siendo reclutada del ejrcito de reserva producido
por el estancamiento del empleo en otras ramas y caracterizada en gran parte por salarios bajsimos y por la
escasa calificacin, conocimiento y autoridad sobre los
procesos de trabajo (Braverman, 1987).
En el caso argentino, este carcter proletario aparece tempranamente expresndose en el uso de la huelga
como instrumento de lucha, la conformacin de sindicatos propios y la adhesin de estas organizaciones a las
organizaciones nacionales del conjunto del movimiento
obrero. Reseamos a continuacin los casos de los empleados de comercio y los empleados bancarios (Adamovsky, 2009).
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instrumento de recoleccin utilizado en los censos de
docentes, ver Donaire y Llanos Pozzi, 2005).
12 Para evitar posibles confusiones, aclaramos que la categora trabajadores de la educacin refiere excluyentemente al tipo de ocupaciones anteriormente enumeradas o similares. Es decir, no se incluye aqu a las restantes
ocupaciones que participan de enseanza como rama de
actividad (personal de direccin y gestin, personal de
apoyo, personal de limpieza y de maestranza, etc.), las
cuales se encuentran clasificadas bajo otras categoras
censales.
13 Para comprender el anlisis que se realiza en este apartado, resulta pertinente introducir previamente la distincin entre las definiciones conceptuales referidas a
ocupacin y rama de actividad utilizadas en el sistema estadstico oficial. Mientras que la ocupacin se
define como el conjunto de tareas concretas que desarrolla una persona en su trabajo, la rama de actividad
refiere a la actividad econmica de la empresa, el local,
el establecimiento u otra unidad productiva en la cual la
persona trabaja. De esta manera, mientras que la ocupacin es un atributo de la persona, la rama de actividad
es un atributo del lugar donde esta persona desarrolla
su ocupacin. La nomenclatura de ocupaciones y ramas
ha sido levemente modificada en este trabajo a fines de
simplificar la exposicin.
14 Puesto que lo que estamos analizando es precisamente hasta qu punto la extraccin social de los docentes
corresponde a la pequea burguesa acomodada, en
funcin de no forzar la hiptesis respecto de un posible
cambio en dicha extraccin, asumimos que los jefes de
hogar que son docentes constituyen parte de la pequea
burguesa acomodada.
15 Segn la clasificacin censal, se considera ocupaciones
de calificacin operativa a aquellas que no requieren conocimientos tericos para su ejercicio, pero s de habilidades manuales o conocimientos especficos previos,
mientras que se considera como no calificadas a aquellas
que no requieren de ninguno de dichos elementos o solamente los provistos por una breve instruccin.
16 Aunque debe recordarse que el dato fue recolectado en
un momento de alta desocupacin abierta en Argentina:
un 18,4% de la poblacin de los principales aglomerados
urbanos a octubre de 2001 segn la Encuesta Permanente de Hogares.
17 Una caracterizacin de las estructuras econmico-sociales concretas correspondientes a las diferentes jurisdicciones puede encontrarse en Iigo Carrera Podest y
Cotarelo (1999) y Donaire y Rosati (en prensa).
18 Debera profundizarse la contrastacin entre estos resultados y cierta imagen relativamente generalizada (pero
escasamente demostrada), incluso en mbitos acadmicos, respecto del acceso de las capas ms pobres del proletariado a la docencia.
19 En este sentido, un anlisis de la articulacin entre distintas dimensiones relativas a condiciones de vida, condiciones de trabajo, proceso de trabajo y percepcin de
la propia posicin social ha mostrado elementos de un
proceso embrionario de proletarizacin an para el caso
de los docentes de la Ciudad de Buenos Aires, una de las
jurisdicciones del pas que se caracteriza, como hemos
visto, por la gran proporcin de docentes insertos en familias pertenecientes a la pequea burguesa (Donaire,
2010b).
54
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Resumen
Abstract
In the context of the research project
called Life and School. School experience of students and teachers. Case study
in a pre-university school, school assessment appears as an analytical category defined as school form and understood as
whole and configuration of constituent
elements which are articulated in school
practices. Think evaluation experience
in school, involves asking for the current Middle School forms and practices.
In this sense, new modes of inhabiting
the school show evidence of the experience of moving and make the school
in short, fluid and fragmented times.
The thoughts that arise in this scenario refer to the complex relationship between assessment and knowledge, while
the latter seems to be absent in obtaining accreditations that allow students
to stay in school and be promoted.
Assessment practices, according to the
voices of the students interviewed,
instead of illuminate the relationship to knowledge generate disagreements, distress, abandonment, because
they have empty content and routine.
These analyzes throw the concern of
thinking new school formats and new
ways and means of assessment taking into
account profound social and personal implications involved in such activity.
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yo siento que en cuarto te tendran que preparar para la evaluacin especialmente para
los orales, hay gente que tiene facilidad y otros
no -Caso P 7no soy de ponerme nervioso en las evaluaciones, estudi bastante, no me fue bien, la consigna
bastante rebuscada nadie entenda que tenamos
que responder -Caso P 1siento que lo que yo hago en la prueba no es
lo que me piden siento que para la profe no
va a estar bien a pesar que para mi s -Caso
P 7Los alumnos construyen de esta manera significados sobre prcticas controvertidas hacindolas visibles y expresan:
La forma de tomar las pruebas? Es como muy
raro, muy contradictorio a su vez porque durante
las clases dice que no hay que estudiar de memoria pero en el momento de evaluar, hay en algunos puntos que recurre con la gua al material y
sino est igual es como qu est mal. Entonces,
cmo es si no tengo que estudiar de memoria y
despus sino est como en la gua est mal, es
raro -Caso P 9Los estudiantes aluden a un constante desencuentro, dan cuenta de una gran ausencia vinculada a la relacin con el saber. En estos sentidos y
significados presentes en el discurso de los estudiantes de la escuela media se manifiesta la evaluacin con una lgica instrumental. Se puede
hipotetizar que su sentido est atado a las lgicas
de acreditacin y promocin. Reivindicar al sujeto alumno con la pretensin de hacer un fuerte
trabajo sobre s mismo, requiere una aproximacin a pensar qu, de cada uno se pone en juego
cuando se aprende, qu predominios y rechazos
se movilizan respecto al campo de conocimiento que la escuela brinda en un formato de contenidos escolares.
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Notas
1 Dicho proyecto est dirigido por la Mgter. Martha Ardiles y subsidiado por SECYT. Focaliza problemas vinculados con la enseanza y el aprendizaje en alumnos de 5
y 6 ao del nivel medio en una escuela preuniversitaria
cordobesa.
2 El trmino saber polismico con una larga historia, podemos asignarle un significado propio de los latinos
donde saber designa a tener sabor tener gusto agradable, en sentido figurado llegar a significar tener sabidura y buen juicio. Algunos definen el saber como
conocimiento adquirido mediante el estudio y la experiencia. Se pueden reconocer dos tendencias de pensamiento europeo sobre el saber una ms relacionada con
ver, con forma, con imagen que lleva al discernimiento
(idea de ciencia) y otra relacionada con experiencia y
sabidura. Foucault M: 1996: L archologie du savoir. Lo
define como un conjunto de elementos formados de manera regular por una prctica discursiva y que son indispensables para la constitucin de una ciencia. Mientras
que Deleuze G. en una entrevista en Le Monde del 5 de
junio de 1986 lo caracteriza como la disposicin de lo
que una poca puede decir (sus enunciados) y ver ( sus
evidencias).
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Presentacin
l crecimiento de la matrcula universitaria en nuestro pas durante la segunda mitad del siglo pasado vino presumiblemente
acompaado de cambios en el alumnado, particularmente relacionados con la ampliacin de la base social y los mrgenes de edad de
reclutamiento, as como con el incremento en el nmero de mujeres
estudiantes y de alumnos que distribuyen su tiempo entre trabajo y
carrera. Es de suponer, adems, que cada uno de estos grupos alberga estudiantes con expectativas y motivaciones diversas. El proceso
de ampliacin de la matrcula estuvo tambin acompaado por una
diversificacin de la oferta de establecimientos y carreras, lo que
contribuy a conformar un panorama de complejidad institucional
en la educacin superior. La conjuncin de estos procesos - crecimiento de la matrcula, cambios en el alumnado, diferenciacin
de la oferta acadmica abren la posibilidad de que se constituyan
contextos variables en los que se desarrollan los estudios superiores,
contextos que pueden facilitar o limitar la carrera estudiantil de
diferentes grupos de alumnos.
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La problemtica focalizada
Siguiendo esta lnea de anlisis, es razonable
suponer que el conjunto de ingresantes a carreras especficas muestre variaciones en la composicin de sus miembros, no estando constituido
slo por jvenes recin egresados de la escuela
media, que entre trabajar y estudiar optan por lo
segundo. Tambin cabe preguntarse si esta pluralidad en la composicin de la poblacin estudiantil se hace presente por igual en las distintas
reas de estudios y en diferentes carreras.
El presente escrito da cuenta de un anlisis
parcial elaborado en el contexto de un estudio
de mayor alcance sobre las caractersticas de la
poblacin estudiantil en diferentes carreras universitarias; aqu se trata de analizar el caso de
la Licenciatura en Ciencias de la Educacin de
la UNC1. Siendo una carrera de grado de cinco
aos de duracin, ofrece un recorrido especial
de menor carga horaria- para aquellos ingresantes que cuenten con ttulo docente de nivel
superior obtenido en institutos terciarios, requirindoles la aprobacin de una cantidad menor
de espacios curriculares entre los contenidos en el
respectivo plan de estudios para la obtencin de
la titulacin. De este modo se otorga un reconocimiento acadmico a la formacin superior realizada con anterioridad al ingreso a la carrera.
Esta disposicin trae como consecuencia,
junto a los procesos globales arriba reseados,
la incorporacin de estudiantes de mayor edad,
que pueden considerarse no tradicionales. El
estudio al que hacemos referencia se plante explorar la poblacin de ingresantes a esta carrera
en dos sentidos: en primer lugar, caracterizndola en trminos de su heterogeneidad en distintos
atributos y condiciones de vida, y en segundo,
analizando el desarrollo de sus carreras acadISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
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Como se puede observar, estn comenzando su carrera universitaria en educacin una importante proporcin de estudiantes con edades
muy superiores a la considerada normal: 44%
de los varones y 54 % de las mujeres tienen ms
de treinta aos. Los recin egresados de la escuela
secundaria son apenas algo ms del 10 %, encontrndose el resto en el intervalo entre los 21 y los
30 aos. Esta observacin, ms la experiencia cotidiana en cursos universitarios, lleva a plantear
ciertos interrogantes que orientan la exploracin
en el estudio al que nos referimos aqu. Esos interrogantes son: quines son los estudiantes ingresantes a la universidad actualmente, en particular
los que comienzan la carrera de Educacin?, en
qu han ocupado el tiempo entre el egreso de la
escuela secundaria y el ingreso a la universidad?,
qu tipo de problemticas y decisiones debieron
afrontar?, cules son las actividades a las que se
han dedicado en esos aos?, qu tipo de planes
han desarrollado en ese tiempo?
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N
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17
6
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36
%
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47,2
16,7
16,7
100
Como se puede apreciar, se cuenta con bajas frecuencias relativas en las categoras de ingresantes mayores de 26 aos (en relacin a la
distribucin de la edad de los ingresantes 2010
presentada anteriormente). No obstante, al considerar el carcter marcadamente exploratorio de
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la indagacin, se consider que el conjunto permite en principio analizar esos relatos buscando
elementos y pistas que pudieran dar cuenta de
diferenciaciones.
Se realiz un anlisis temtico de esos escritos, advirtindose distinto grado de inclusin de
posibles dimensiones de inters: personal, familiar, educativa, social, laboral. Una primera
aproximacin a los relatos da cuenta de la heterogeneidad en diferentes mbitos o dimensiones
de experiencia vividas por estas personas. Conociendo de antemano la variabilidad en las edades
de los ingresantes, y a partir de las lecturas de los
relatos, se consider de inters agruparlos, no ya
por edad de ingreso, sino segn las referencias
que incluyeran sobre las actividades realizadas
en los recorridos previos en relacin a la educacin formal; luego se intentara avanzar en la
caracterizacin de estos grupos en distintos aspectos, entre ellos los motivos que aducen o proyectos que tienen al intentar cursar esta carrera.
Los agrupamientos resultantes son los siguientes:
1. Jvenes recin egresados del nivel medio, que
pasan de la escuela secundaria al ingreso a Ciencias de la Educacin; 2. Ingresantes que han realizado en forma previa a este ingreso una carrera de formacin docente en el nivel terciario; 3.
Ingresantes que cuentan con uno o ms intentos
de formacin en la universidad previos a esta carrera, estudios que fueron interrumpidos en casi
todos los casos; 4. Individuos que renen las caractersticas de los grupos 2 y 3, es decir que han
realizado una carrera de formacin docente no
universitaria, y cuentan con uno o ms intentos
en otras carreras universitarias. Al considerar las
edades predominantes en los miembros de estos
grupos, se advierte que los ingresantes de menos
de 20 aos son los que llegan a la carrera inmediatamente despus de terminar el secundario,
o bien en un proceso de reorientacin luego de
haber iniciado otras carreras universitarias. Los
estudiantes mayores, entre la finalizacin de la
escuela secundaria y este ingreso a Ciencias de
la Educacin, se han involucrado en diferentes
intentos formativos, algunos concluidos y otros
no. Pero en conjunto, de los 36 estudiantes que
constituyen el conjunto analizado, 32 han pasado
por experiencias formativas de diverso orden en
el nivel superior de enseanza terciario o universitario.
La distribucin de las edades en los agrupamientos realizados es la siguiente:
Edad
Entre 17 y 20 aos
De 21 a 25 aos
De 26 a 30 aos
Ms de 31 aos
Total
1
4
0
0
0
4
2
0
8
2
2
12
Grupos
3
4
3
0
3
6
0
4
2
2
8 12
Total
7
17
6
6
36
Los ubicados en este grupo son alumnos egresados del secundario que han terminado en el
ao 2010 la escuela media. Para ellos sta es la
primera experiencia de educacin de nivel superior. La problemtica que refieren en sus relatos est vinculada notoriamente a la cuestin de
la eleccin de la carrera, a la duda sobre si han
hecho lo correcto saber si esto es lo mo, y a los
objetivos o proyectos a largo plazo. Ejemplo de
ello se puede encontrar en uno de los jvenes
que expresa que en realidad quiere estudiar composicin musical, lo que tiene planeado para el
prximo ao, para cuando tenga los conocimientos necesarios, mientras tanto hace esto, aunque
no sabe explicar cmo estudia ciencias de la educacin. En los relatos tambin se puede apreciar
que en este grupo hay diferencias en cuanto a la
integracin y desplazamientos de las familias, a
las experiencias escolares, y a los vnculos con
amigos. Una de las ingresantes ha vivido en otro
pas por dos aos, otro abandon la escuela secundaria durante un perodo similar, luego la retom y finaliz sus estudios secundarios. Otra estudiante relata que si bien cuenta con el apoyo de
su familia para estudiar en la universidad, a ellos
no les gust mucho la idea, porque es la primera
en salir de la casa. Adems de la realizacin de
actividades o cursos de orientacin vocacional,
las experiencias en la escuela secundaria relativas
a la participacin poltica, los antecedentes de inclusin en centros de estudiantes, o las actividades relacionadas con el trabajo solidario son reISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
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(en otra universidad), Historia (dos casos), Psicologa (dos casos) Profesorado de Matemtica,
Agronoma y Derecho.
Es comn en prcticamente todos los casos la
referencia a haber elegido Ciencias de la Educacin a partir de una experiencia de acercamiento
a programas religiosos relacionados con servicios
y ayuda a necesitados, participacin en grupos
parroquiales del barrio donde viven, o participacin en organizaciones sociales diversas con
diversos objetivos relacionados con acciones solidarias.
No obstante, se pueden distinguir en este grupo dos subgrupos bastante diferenciados entre
s: uno que refiere haber crecido en contextos de
pobreza y precariedad, con cambios frecuentes
de domicilio, una experiencia laboral temprana
ya sea desde muy joven, en paralelo al secundario, o iniciada entre abandono de una carrera e ingreso a la otra - con muchas variaciones e
inestabilidad. En concordancia con la situacin
descripta, se informa en los relatos sobre cambios frecuentes de escuela durante los niveles de
educacin anteriores, incluso con cursado de la
escuela secundaria en la modalidad acelerada.
Otro grupo, con frecuencia integrado por jvenes
que se han trasladado a Crdoba para estudiar,
que manifiestan no haber trabajado hasta ahora,
pertenecientes aparentemente a la denominada
clase media, los que relatan haber permanecido
en la misma escuela durante los niveles anteriores (la del barrio, o la del pueblo), que destacan
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Sntesis y discusin
A partir de los temas incluidos en relatos escritos por ingresantes a la carrera de Ciencias de
la Educacin se han conformado cuatro agrupamientos que comparten caractersticas con
respecto a los trayectos educativos realizados
previamente, que coinciden parcialmente con variaciones en la edad y en el tiempo transcurrido
desde que dejaron la escuela media. Varan estos
grupos marcadamente en la experiencia educativa previa: slo la secundaria, una experiencia
de formacin terciaria, una terciaria combinada
con una universitaria, una experiencia universitaria incompleta o apenas comenzada; a la par,
compartirn el cursado de la carrera alumnos con
obligaciones laborales y familiares, con otros, en
proporcin menor, cuyo cometido es slo el tiempo para el estudio en la carrera.
Se ha podido mostrar una relativa heterogeneidad de este conjunto de estudiantes en distintos atributos, pero tambin algunas caractersticas que cruzan la diferenciacin en grupos: - la
generalizada distancia que separa a una proporcin importante de los ingresantes de su paso por
la escuela media; - la participacin en actividades
que involucran el bienestar de otros: organizaciones polticas, sociales, religiosas, que desarrollan
actividades solidarias y de ayuda, y la llegada a
Ciencias de la Educacin como un modo de adquirir formacin para sostener esa orientacin en
el tiempo; - la frecuencia importante de ingresan-
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educacin superior universitario argentino. Est organizada en 13 facultades y cuenta con alrededor de 110.000
estudiantes.
Bibliografa
El presente artculo procura compartir algunas interpretaciones de los datos relevados sobre las caractersticas de los jvenes
que ingresan a primer ao con el objeto
de reconocer aspectos psicosociales de los
mismos a los fines de identificar los cambios que se van produciendo durante el
primer ao de cursado. lnteresa fundamentalmente dar cuenta de cmo se van
construyendo las disposiciones a la accin
propias del habitus universitario, que implicarn cambios en los modos de percibir, apreciar y actuar distintos de los propios del Nivel Medio. El trabajo permite
reconocer aspectos facilitadores y obstaculizadores en el trnsito del primer ao,
como as tambin, cuestiones vinculadas
a los cambios en las acciones propias de
un habitus universitario.
Abstract
This article seeks to share interpretations
of the data collected on the characteristics of young people entering the first year
with the aim of recognizing psychosocial
aspects of the same for the purpose of
identifying changes that occur during the
first year of the course. Interest primarily
to account for how the provisions are built
up to action of habitus own university,
which involve changes in the way to perceive, appreciate and act other than their
own secondary education level. Work allows enabling and constraining recognize
aspects in the transition from first year, as
well as, issues relating to changes in the
shares of a university habitus.
Introduccin
* Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin UNC. Especialista en Psicopedagoga y Especialista en Gestin y Asesoramiento
pedaggico por la Universidad Nacional de Crdoba. Trabaja como
docente en la Universidad Catlica
de Crdoba. Ejerce la docencia y
la investigacin en la Universidad
Nacional de Crdoba. Es asesora
pedaggica e investigadora en la
Universidad Siglo 21.
Pucar 2236 Villa Allende Crdoba
(5105) Argentina
sgomezvinuales@gmail.com
n el presente artculo se pretende compartir algunas conclusiones de una investigacin realizada sobre las caractersticas de
los jvenes que ingresan a primer ao de su carrera universitaria
con el objeto de reconocer aspectos psicosociales de los mismos a
los fines de identificar los cambios que se van produciendo durante
el primer ao de cursado.
Enunciaremos es esta oportunidad ciertas particularidades de
este primer trayecto del estudiante. Los resultados del estudio permiten reconocer aspectos facilitadores y obstaculizadores en el trnsito del primer ao, como as tambin, cuestiones vinculadas a los
cambios en las acciones propias de un habitus universitario.
Es decir, interesa fundamentalmente dar cuenta de cmo se
van construyendo las disposiciones a la accin para los estudios
universitarios, que implicarn cambios en los modos de percibir,
apreciar y actuar distintos de los propios del nivel medio. Dichas
disposiciones remiten a habitus construidos en una trayectoria de
vida en el mundo familiar y escolar que se han estructurado a partir
Facultad de Ciencias Humanas
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Metodologa
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La poblacin est conformada por 86 alumnos de los cuales el 50 % son mujeres y el otro 50
% son varones. Las edades oscilan, en la poblacin masculina, entre los 18 y 26 aos concentrndose el 78% en la franja entre 18 y 21 aos.
En la poblacin femenina la composicin etaria est totalmente conformada por alumnas que
tienen entre 18 y 21 aos. Esto coincide con el
ao de inicio de la carrera, dato que nos permite
observar que hay ms alumnos varones que iniciaron antes esta u otra carrera en ciclos lectivos
previos al actual.
Tabla 1: Edad de los alumnos de primer ao de
Abogaca.
Edades
18 aos
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25-26 aos
Total
Hombres
34%
14%
9%
21%
5%
7%
5%
5%
100%
Mujeres
42%
30%
19%
9%
0%
0%
0%
0%
100%
74
Desarrollo
Referencias de la poblacin estudiada
opciones, incidiendo en la
determinacin de la carrera
distintos argumentos como
los que defienden la conveniencia laboral y el futuro
econmico.
En la poblacin masculina la decisin se encuentra,
en cuatro de los alumnos
netrevistados, mayormente
atravesada por la identificacin a padres abogados. Hay
en estos estudiantes una aspiracin en la que se lee un
mandato familiar de continuidad de lo ya iniciado en
la familia. Uno de ellos tiene ambos padres abogados,
otro tiene slo a su madre
abogada pero viene de una
familia de abogados cuyo
apellido es reconocido en el
mbito de esta profesin, el
ltimo tiene su madre que abandon los estudios de abogaca y a su padre fallecido que ejerca
como martillero pblico. Es parte de una obligacin adquirida el dar continuidad a esta tradicin
permitiendo conservar el legado heredado; lo que
a su vez ofrece cierta garanta de xito laboral,
prolongando y/o acrecentando el capital simblico que pudiera devenir de la tradicin familiar.
De los estudiantes que han crecido juntos a
sus padres abogados escuchamos las siguientes
argumentaciones:
- Yo desde chiquito siempre me gust lo que haca
mi pap, y mi pap no quera porque no me vea
como abogado pero despus me dijo que si era lo
que yo quera, que lo haga.
()Me gustaba la parte que haca mi pap,
porque yo vi que iba y vena de tener una computadora, pasar tiempo con nosotros, muchos de
los otros trabajos no pods, porque tiene el estudio jurdico en casa. Todas esas cosas.(Entrevista
N 10)
En la enunciacin se visualiza el modo en
que este sujeto se ha subjetivado y socializado
en relacin a las vivencias en la trama familiar.
La incorporacin naturalizada de aquello que se
presenta al sujeto como lo deseado por experiencias placenteras junto a sus padres y como una
manera deseable de vivir por los supuestos be-
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neficios que ofrece la manera particular de ejercer la profesin, al menos como este alumno lo
experiment y lo concibi desde los discursos y
acciones de sus padres.
Hay, en principio mayor seguridad en la decisin de estos estudiantes, comparativamente con
las mujeres, pero estos procesos decisionales se
encuentran ms atados a los mandatos familiares
que en las estudiantes mujeres.
En las encuestas, respecto a la eleccin de carrera se realiz una pregunta ligada al mundo familiar de origen y a las posibles referencias previas que el joven ha tenido sobre esta carrera.
El 44 %, tanto en varones como mujeres, tienen
familiares que han realizado Abogaca o carreras afines. Algunos tienen familiares directos y
otros mencionan a parientes de la familia ampliada como tos, abuelos, primos.
La mayora de la poblacin (80%) est transitando su primera experiencia universitaria. Los
motivos de eleccin enunciados se concentran
en expresiones vinculadas al inters propio (afinidad, gusto, vocacin). Estos aspectos ya han
sido abordados en las entrevistas para identificar
cuestiones vinculadas al proceso de decisin tanto para el inicio y sostn de la vida universitaria
como para la eleccin de esta carrera en particular. En las encuestas las respuestas escritas apelan al gusto por esta carrera pero, en las entrevistas, se visualiza claramente el papel de la familia
como referente en la eleccin. Entendemos que
respuestas como Porque me gustaba (Encuesta N 18), Simplemente me gustaba (Encuesta
N 17), Porque me gusta de chico (Encuesta N
52), supone una afinidad que los lleva a la decisin de empezar; pero los mviles que sostienen
estas acciones posibles no se logran enunciar ya
que se vinculan a esquemas construidos en ese
trayecto y de los que los sujetos no siempre tienen conciencia.
Los datos recogidos en relacin al ao de ingreso nos permitieron observar el tiempo que
han invertido en definir y sostenerse en el primer
ao. Ya presentamos en la tabla N 1 las edades
de los alumnos las cuales oscilaban en la poblacin masculina entre los 18 y 26 aos, concentrndose el 78% en la franja entre 18 y 21 aos y
en la poblacin femenina la composicin etaria
estaba totalmente conformada por alumnas que
tienen entre 18 y 21 aos. Las edades nos indican
los posibles cambios de carrera y/o el margen de
atraso en el cursado. Es significativa la proporcin de alumnos que han iniciado su primer ao
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Hombres
77%
12%
9%
2%
100%
Mujeres
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7%
7%
2%
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Menos de 1 hora
Entre 1 y 2 horas
Entre 3 y 4 horas
Ms de 4 horas
Total
Hombres
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47%
30%
5%
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Mujeres
7%
37%
47%
9%
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cias de examen los estudiantes se apoyan mutuamente como sostn previo y posterior al pasaje
de la evaluacin.
Se pudo concluir que predomin la conformidad por sobre la disconformidad. Los alumnos
vivenciaron de modo placentero:
- El cambio de etapa: la vida de estudiante, el
paso a la adultez.
- Las relaciones sociales. Nuevos compaeros
- Aspectos organizativos que facilitaron el cursado.
- Los profesores accesibles y la predisposicin
al buen trato con los alumnos.
- Los contenidos particulares de las materias.
- Los estudiantes expresaron mayor malestar en
relacin a los exmenes aludiendo a la modalidad de evaluacin y al nmero de mesas
Consideraciones finales
En este espacio presentaremos algunas consideraciones finales a partir de las interpretaciones
realizadas sabiendo que surgen nuevas preguntas,
fundamento de futuras indagaciones.
En relacin a la carrera:
los estudiantes de abogaca en general provienen de familias que han accedido a los estudios superiores lo que ofrece a estos alumnos
un horizonte en el que ser universitario es lo
natural esperado.
En la eleccin de la carrera (en un porcentaje
importante) han tenido una papel preponderante los familiares o referentes significativos
como modelos a seguir. En la poblacin masculina tiene mayor peso el mandato paterno
En relacin a los anlisis sobre los aspectos
que los alumnos experimentan como facilitadores u obstaculizadores respecto de su trnsito por el primer ao de cursado podemos observar que:
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Nacionalismo y autoritarismo?
Algunas lecciones de la experiencia de Malvinas
Rosana GUBER*
Resumen
La literatura acadmica argentina ha naturalizado la asociacin entre el smbolo
nacin y actores polticos de formacin
ideolgica autoritaria. Partiendo de los
autores que proclamaron la defensa de
la Patria en contra de amenazas ideolgicas (comunismo, anarquismo) y de la
inmigracin aluvional de comienzos del
siglo XX, esa literatura considera la interpelacin nacional como un fcil recurso
para manipular la voluntad popular en
regmenes autoritarios. Este artculo examina crticamente este supuesto, analizando histricamente la causa de Malvinas y su emergencia en 1982 cuando la
recuperacin argentina del archipilago
sudatlntico, y demuestra que la apelacin nacional fue el canal legtimo de la
lucha poltica durante el tumultuoso siglo XX argentino.
S
Detalle obra Proteccin I,
Ricardo Arcuri
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Nacionalismo y autoritarismo?
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Rosana GUBER
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Nacionalismo y autoritarismo?
apenas interrumpido por dos o tres semi-explicaciones ms desdeosas que el silencio mismo, por
toda respuesta a las justas reclamaciones de los
expoliados! (Ibid.: 47).
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Rosana GUBER
cada al exclusivo buy British, el presidente General Agustn P. Justo envi a Londres una comitiva
encabezada por su vicepresidente, Julio A. Roca
(hijo), para firmar un tratado con el encargado
del British Board of Trade, Walter Runciman, que
asegurara la cuota de venta de carnes argentinas
al Reino Unido. Gran Bretaa se comprometa a
mantener la cuota de importacin de carne argentina aunque preservaba el derecho de su eventual disminucin y obtena a cambio la participacin en el 85% de los frigorficos extranjeros
en la Argentinaingleses y norteamericanos,
la liberacin de derechos al carbn y otros productos, y la disminucin de derechos aduaneros
de sus importaciones. La Argentina destinara la
totalidad de las divisas procedentes de las ventas
a Inglaterra a comprar britnico, y dara trato impositivo preferencial a las empresas de ese
origen, dueas de los servicios pblicos (Ciria
1972:125). Roca crey un gesto de gentileza declarar pblicamente que, desde el punto de vista
econmico y en virtud de una interdependencia
recproca, la Argentina formaba parte del Imperio Britnico al cual agradeca, tambin, su temprano apoyo para la independencia (QuattrocchiWoisson 1992:111). La oposicin parlamentaria
y extra-parlamentaria ley la medida como una
entrega al capital ingls. El senador demcrata-progresista Lisandro de la Torre denunci el
monopolio britnico de la industria frigorfica
como un negocio embozado que slo favoreca
a los agentes gubernamentales y a los frigorficos,
intermediarios en el negocio de la carne, y condenaba a los pequeos y medianos productores. El
virtual Sexto Dominio tena menos prerrogativas como nacin independiente que Australia o
Canad, dos semi-colonias (Ciria 1972:126).
Para los Irazusta el tratado del 33 resultaba
de un proceso iniciado en el siglo XIX por el cual
desde 1826 la clase dominante instaur a la fraccin rivadaviana del partido metropolitano en el
poder (Irazusta e Irazusta 1934:100). Los Irazusta no cuestionaban el carcter de la oligarqua
como la bautizaron los autores, pues segn ellos
toda nacin requiere una clase dirigente. Tampoco criticaban la concentracin de la propiedad,
pues junto a otros nacionalistas de la poca se
oponan a la reforma agraria de los maximalistas
bolcheviques y los socialistas, y a la democracia de masas que desde el gobierno de Yrigoyen
desvirtuaba la integracin ordenada y jerrquica de la Repblica. Pero esa dirigencia, vida por
el progreso material e imitadora de los modelos
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secularizados de Francia y Gran Bretaa, encadenaba a la Nacin. El capital britnico teja los
Eslabones de una cadena, 1806-1933, subttulo del
libro, con su socia oligrquica local. El gobierno
rosista haba mostrado el camino a seguir, encarnando la fraccin de la independencia opuesta
a la fraccin del progreso (Ibid.:101).
La prdida de Malvinas era un ejemplo de
las limitaciones de los gobiernos dbiles, las divisiones internas y los representantes genuflexos.
La usurpacin exterior estaba propiciada por sus
socios locales.
La primera gobernacin de Rosas, con las facultades extraordinarias, explica el comps de espera
en la maniobra britnica, como las circunstancias en que aqul abandon el poder en 1832,
explican el sincronismo entre la transmisin del
mando en Buenos Aires y la toma del Puerto Soledad (sic) por el comandante Onslow. /.../ El 8
de diciembre se elega a Balcarce como sucesor
de Rosas, despus de alternativas que mostraron
la divisin del partido federal dominante en dos
fracciones /.../ circunstancia que el sucesor de Mr.
Woobine (sic) Parish no poda ignorar. Y el 1 de
enero de 1833, Inglaterra se apoderaba de las
Malvinas (Ibid.: 41).
El Imperialismo Britnico se vala de las
formas regulares que algunos ya reivindicaban como democracia para atropellar la soberana nacional.
La Argentina y el Imperialismo Britnico fue
retirada de circulacin debido a las presiones diplomticas inglesas y a los preanuncios de la Segunda Guerra Mundial. Este verdadero clsico
de la literatura nacionalista, volvi a ver la luz
en 1982.
En setiembre de 1934 un senador present
en el Congreso el proyecto de ley 11.904 que encargaba a la Comisin Protectora de Bibliotecas
Populares traducir al castellano y publicar oficialmente Les Iles Malouines, y elaborar una versin
resumida del contenido sustancial de la obra
para editar y distribuir a todos los establecimientos escolares y por canje a instituciones extranjeras. Las ediciones seran financiadas con $ 30,000
de rentas generales. La ley fue sancionada el 26 de
setiembre con la firma del presidente del Senado
y vicepresidente de la Nacin, Roca (h). El promotor de la iniciativa y legislador por el Socialismo Alfredo Lorenzo Palacios tenda con Malvinas un puente entre el Estado y la sociedad que,
segn l, Justo trataba de escindir. Ese puente,
Nacionalismo y autoritarismo?
cuya cabecera estaba en las an democrticas instituciones del Estado el Parlamento, el sistema
escolar y la red de bibliotecas populares deba
alcanzar las reivindicaciones sociales de los trabajadores y de los humildes.
Palacios participaba del ideario de un partido de inspiracin iluminista y liberal por el cual
haba accedido en 1904 a una diputacin por el
barrio obrero-portuario inmigrante de La Boca.
El Partido Socialista aspiraba a promover la civilizacin y el progreso en las masas incultas mediante la educacin y una profusa legislacin social. Palacios se haba volcado a esta tarea como
abogado desde 1900, atendiendo en forma gratuita a obreros y humildes, y desde 1904 promoviendo reformas a la legislacin social y represiva,
la derogacin de la ley de residencia, el descanso dominical, el sbado ingls, la indemnizacin
por despido, la jornada laboral de ocho horas, la
abolicin de la pena de muerte, la compensacin
por accidentes de trabajo, la inembargabilidad
de los bienes, la reglamentacin del trabajo de la
mujer y del nio, y la penalizacin a los importadores de europeas para ejercer la prostitucin.
Segn la ciencia positiva, Palacios y los
socialistas entendan que las mejoras se
conseguiran con leyes y con una activa
prctica pedaggica sobre gobernantes
y gobernados. Por eso Palacios pronunciaba extensos alegatos que justificaban
cada uno de sus mltiples proyectos parlamentarios.
El trabajo poltico de los fundadores del Socialismo se encuadraba en los
marcos legales y en la labor parlamentaria, apuntando a fortalecer la sociedad
civil como contralor del Estado, esto es,
a la civilizacin y el perfeccionamiento
de la democracia civilizada (Vazeilles
1967:44). Pero Palacios representaba el
ala nacionalista del partido, a diferencia
de Juan B. Justo, su fundador, quien bregaba por el internacionalismo europeo.
Por eso, en 1914 Palacios sugiri llevar
la bandera argentina a las manifestaciones pblicas del partido. Difera de los
Irazusta en la formulacin de su nacionalismo.
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Rosana GUBER
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Nacionalismo y autoritarismo?
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Nacionalismo y autoritarismo?
ancufil, leo
Carlos Oriani
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Rosana GUBER
cas y polticas coercitivas estas nuevas dictaduras llegaron para poner las cosas en orden y as
refundar la nacin.
En este marco interpretativo, ODonnell sugera que el Estado burocrtico-autoritario exclua al sector popular suprimiendo las instituciones democrticas y privando a la ciudadana
de sus identidades de ciudadanos y de pueblo.
La nica representacin colectiva que el rgimen
reconoca era la nacin, a la que defina como
las identidades colectivas que definen un nosotros que consiste, por un lado, en una red de
solidaridades superimpuestas en la diversidad y
los antagonismos de la sociedad civil y, por otro
lado, en el reconocimiento de una colectividad
distinta de los otros que constituyen otras naciones (1979:288).
Al momento de escribir estas lneas, ODonnell
crea que las identidades nacionales, junto con su
vasto simbolismo la bandera y el himno permanecan en un nivel demasiado abstracto bajo
la poltica neoliberal (Ibid.:292).
La elaboracin de ODonnell, pese a su distancia temporal, da algunas pistas para entender
los usos del smbolo nacin en la Argentina.
Su perspectiva interesa porque ofrece una interpretacin de la nacin connotada por la experiencia poltica argentina que, sin seas tnicas
o raciales, se mantuvo fiel al modelo de contrato ciudadano francs. Pero adems porque en su
teora la nacin ocupa un lugar en la articulacin
poltica de los regmenes burocrtico-autoritarios. El autor sugiere que la presencia creciente
de la nacin en el discurso y la prctica poltica est relacionada con el desarrollo del autoritarismo porque la nacin se torna la nica
interpelacin legtima en regmenes altamente
represivos y excluyentes, y en la nica imagen de
continuidad en un sistema poltico fracturado y
discontinuo. As, este uso del smbolo nacin
tiene dos consecuencias ideolgicas. Una es que
en la Argentina la nacin no corresponde a la experiencia de unidad poltica sino, ms bien, a un
sistema poltico excluyente dividido en una esfera
formal y otra informal e ilegal, y fracturado por
las rupturas institucionales. La nacin es la nica
conexin posible entre un estado solipsista y un
pueblo cuyos medios de expresin han sido destruidos o silenciados. Otra consecuencia es que
la categora de nacin la suelen invocar las fuerzas polticas en representacin de toda la nacin.
As, la unidad evocada por este trmino resulta
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de, y produce la confrontacin entre actores excluidos y excluyentes que hablan en nombre de
La Argentina y de Los Argentinos. En esta lgica
prctica, la nacin es un smbolo matriz que unifica un campo de luchas entre grupos que se conciben a s mismos como nacionales, esto es, como
no polticos, no partidistas y no sectoriales.
En 1982 el rgimen exacerb esta lgica y a
travs de un hecho por dems contundente (el
asalto armado de las islas), se apropi del smbolo
Malvinas que, por su carcter ambiguo, daba lugar a la pretensin de unidad. Esa apropiacin fue
ciertamente indebida pero esto slo se supo despus. El desembarco en Port Stanley deba recuperar la nacin, lo nico en nombre de lo cual el
PRN poda actuar legtimamente. Ms all o ms
ac de la nacin acaeca la divisin y el conflicto. Por eso, cuando lleg el momento de rebautizar la capital malvinera Port Stanley, transcurrieron 20 das! Recin el 21 de abril la Secretara
de Cultura de la Nacin propuso la salomnica
solucin de Puerto Argentino!
Los polticos del Cono Sur no definieron sus
naciones en trminos tnicos sino segn el modelo democrtico-revolucionario o de nacionalidad
por contrato ciudadano sembrado en Francia y
los Estados Unidos. Sin embargo, en la Argentina
este modelo funcion de otra manera. La modernizacin argentina con su elevada fuerza de trabajo industrial, sistema escolar y ausencia relativa
de guerras tnicas, no deriv en un uso de nacin
democrtico-revolucionario sino nacionalista no
tnico. Este fue el resultado de un proceso poltico hilvanado por exclusiones sistemticas y alternativas. En los tumultuosos aos desde el primer golpe de estado en 1930 hasta 1982 cuando
la guerra, la nacin fue la nica representacin
colectiva aceptada por todos los sectores y todos
los regmenes. La invocacin poltica nacionalista fue, en este sentido y en la Argentina, una
extensin de la poltica autoritaria, no porque el
smbolo nacin fuera usado por los gobiernos
autoritarios para manipular a la ciudadana, sino
porque la nacin fue un canal a travs del cual
todos los sectores, legales y proscriptos, en contextos democrticos, semi-democrticos y autoritarios, se vieron habilitados para tomar parte de
la poltica argentina, justificando sus acciones en
representacin de toda la nacin.
Esta lgica fue extremada por el PRN, que
absorbi la violencia poltica lanzndose a un terrorismo estatal masivo, pero con una novedad
con respecto al 66. Desde 1976 el Estado opt
Nacionalismo y autoritarismo?
Bibliografa
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Registros de la Pedagoga
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domesticacin. Por ejemplo, en Remi Hess encontramos una prctica reflexionada y una actitud de s mismo. Esta preocupacin de s desarrolla una tcnica a travs de la escritura del diario.
El diario es ante todo un dilogo con sigo mismo
fijando las experiencias vividas19. Para este pedagogo, el diario es un dispositivo en la formacin
y nutre la reflexin de s; conserva los momentos
y lo vivido da tras da. Reflexionar las experiencias vividas, incluido nuestro proceso intelectual,
es preocuparse de uno (s) mismo. Cultivarse as
mismo, reflexionando los momentos vividos, es
nutrirse de la experiencia. La sabidura del pedagogo no es la perfeccin del dispositivo sino
la reflexin de s. En este sentido, Remi Hess nos
muestra la espiritualidad aqu introducida que
tanto desconoce el positivismo pedaggico. En
definitiva, el gesto del yo-no-s-qu, el devenir y
la ocasin20, fijan la espiritualidad de la Pedagoga. En sntesis, la Pedagoga no es slo tcnica,
tambin es reflexin de s y sobre el otro.
La Pedagoga ocupa un lugar en las Ciencias
de la Educacin muy singular. Polticamente ella
permite comprender el ideario educativo de una
sociedad; filosficamente muestra las finalidades
de la educacin y desde el punto de vista prctico
Entrecruzamiento, acrlico
Ricardo Arcuri
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
(marzo 2012 - febrero 2013)
narra los modos, tcnicas y dispositivos de transmisin del saber. A la vez, permite comprender
el estatuto epistemolgico de las Ciencias de la
Educacin. Lo que hemos aprendido a lo largo
de los aos de formacin en la disciplina es que
muchos pedagogos adoptaron una posicin crtica respecto de las Ciencias de la Educacin. A
travs de sus reflexiones, los profesores de Ciencias de la Educacin que se reclaman de la Pedagoga interrogan su estatuto epistemolgico. La
Pedagoga habita en las Ciencias de la Educacin
y gracias a los pedagogos, emerge un saber importante sobre el acto educativo. Si no fuera por
los pedagogos, las Ciencias de la Educacin seran un territorio de tcnicas escolares y un espacio de adiestramiento cientfico.
Del mismo modo, la Pedagoga tiene una
fuerte presencia en el escenario escolar y universitario francs y esto lo confirma el lugar que
ocupa en las Ciencias de la Educacin. Ella no
pretende ser una ciencia; es ms un espacio discursivo sobre el acto de educar. Esto ltimo permite que sea un saber y genere formas de relacin
con el saber. De acuerdo con Charlot la relacin
con el saber es indisociablemente social y singular. Es el conjunto (organizado) de las relaciones
que un sujeto humano (por lo tanto singular y
social) mantiene con todo lo que tiene que ver
con el aprender y el saber21. Para los pedagogos,
el saber y la relacin con el saber son generadores de investigacin y producen un saber sobre
la Pedagoga. Dada la importancia de la investigacin sera positivo comprender la naturaleza
del saber pedaggico producido por los profesores de Ciencias de la Educacin. A pesar de
las opiniones de especialista como Gilles Ferry
quien luchara en favor de las Ciencias de la Educacin en detrimento de la Pedagoga22 la fuerte
presencia de los movimientos pedaggicos en las
Ciencias de la Educacin, ha permitido que ella
prosperara como discurso y como saber23. Esta
misma situacin la encontraramos al preguntarnos si lo poltico puede existir sin ideologa.
Las ciencias polticas pueden existir por fuera de
los movimientos polticos, alejada de la reflexin
sobre la cosa poltica? Las ciencias de la salud
podran existir por fuera de la enfermedad o de
la patologa? No sera ms correcto reconocer
la existencia de un saber pedaggico como nutriente de las Ciencias de la Educacin? La esencia de la Pedagoga es el otro y sus formas de acceder al saber.
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ga est, de un lado, fuertemente unida al proceso de libertad que la educacin debe provocar;
de otro lado, permite reflexionar el acto de educar. Ella debe aplicarse a s misma sus propios
preceptos e interrogarse en permanencia sobre
lo que le ofrece al educador como posibilidad de
emerger en tanto que sujeto educador40. Todo el
pensamiento de este pedagogo va a confrontarse
en la prctica y en la teora educativa. El acto de
educar lleva en s la dimensin de la Pedagoga.
l se pregunta si no es necesario hacer una Pedagoga de la Pedagoga. Una vez ms, encontramos las huellas de la teora y de la prctica tan
apreciada en Emile Durkheim.
Por su parte, Jacky Beillerot en 1983 escribir
un artculo consagrado a la nocin de Pedagoga41. El centro de inters de este artculo es doble: de una parte, el anlisis de la morfologa de
la palabra pedago a partir del Tesoro de la Lengua Francesa (TLF) y de otro lado, el sentido de
la accin y del contexto de accin pedaggica.
En el primer registro, l se aferra a conocer el vocablo entre los siglos XIX y XX y para esto analiza el texto mencionado y algunas expresiones
de la literatura. Respecto al sentido de la accin
pedaggica l muestra cmo la Pedagoga ha sido
utilizada por los intelectuales o los expertos. la
expresin accin pedaggica se encuentra tanto
en los autores como Bourdieu o Lesne as como
en los expertos42. Aqu, la cuestin fundamental
es la accin y menos el uso. Toda accin implica
la participacin de un sujeto en relacin a un objeto y a una finalidad. La accin es energtica, es
la fuerza de la actividad. La accin es hacer una
actividad o emprenderla. Toda accin presupone
resultados y alcanza un objetivo. Como cuando
uno habla, la accin de escribir implica un resultado esttico del texto; un mensaje claro o la
exposicin de una o varias ideas. Beillerot define
la accin pedaggica as: hay accin pedaggica
cuando un individuo, un grupo o una sociedad
tiene el proyecto de una accin consciente y voluntaria con miras a la transmisin aplicada del
saber, conductas, actitudes, valores que cualquiera sea su naturaleza, se aplican a una o a varias
personas con el fin de modificar los comportamientos, los efectos, las representaciones de los
sujetos en un sentido con frecuencia deseado o
previsto al avance. La modificacin constituye,
entonces, la comprensin de la cosa aprendida43.
Aqu, la Pedagoga parece unida a acciones planificadas y plantea como posible que se puedan
alcanzar tales acciones.
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una lgica de los saberes a ensear. La Didctica se limitara al aula de clase. En el otro caso, se
considera que la Didctica y la Pedagoga pueden, en teora, diferenciarse pero en la prctica
ellas deben integrarse en una reflexin ms general a propsito de los aprendizajes en ciencias
experimentales50.
La cuestin de la especificidad de la Didctica y de la Pedagoga remite al problema de las
fronteras de la accin, la prctica y los saberes
escolares. Estas fronteras se quiebran en la accin pero se diferencian en la prctica. Mientras
la Pedagoga busca comprender la accin educativa a travs de la multiplicidad de mtodos
con el fin de entender e identificar una prctica,
la Didctica se limita a los saberes escolares. Los
problemas de la transmisin de saberes no son
tomados de la misma forma por el pedagogo ni
por el didacta, los problemas sociales de la escolarizacin de las personas o el problema del fracaso escolar tampoco.
En definitiva, la relacin Pedagoga y Didctica muestra una tensin fecunda y deja en claro la posicin asumida por los investigadores en
las Ciencias de la Educacin. Ella es tambin una
relacin conflictiva. Algunas veces la Didctica
aparece ante los ojos de los especialistas como el
conjunto de tcnicas para ensear un contenido
disciplinar; otras integra la Pedagoga y en ciertos
momentos, segn los discurso, es una disciplina
cientfica cuyo objetivo es el estudio de las condiciones de transmisin de los saberes escolares51.
Sobre esta dualidad, Meirieu afirmaba en 1987;
A travs de los numerosos debates que oponen a
la Pedagoga centrada sobre el nio y la Didctica centrada sobre los saberes, se refracta un viejo problema filosfico. Psiciones que son estriles
porque el aprendizaje es precisamente la bsqueda, la prospeccin permanente en estos dos campos y el esfuerzo por ponerlas en contacto. Sera
necesario, finalmente, que saliramos de este mtodo que consiste en pensar siempre sobre el modo
de la variacin en sentido inverso al decir que
entre ms me intereso por el alumno menos me
intereso por el saber entre ms me intereso por
el saber menos me intereso por el alumno52.
Dejando de lado este conflicto, la Pedagoga
es un concepto donde las finalidades de la educacin preocupan a los pedagogos ms que a los
especialistas de la Didctica o de las Ciencias de
la Educacin. Ella es tambin un concepto clave
para el pensamiento educativo de una sociedad.
Conclusin
La relacin entre Pedagoga y Ciencias de la
Educacin muestra que la posicin adoptada por
cada terico, experto o prctico favorece ya sea
el lugar que se le asigne a la prctica ya sea el lugar que ocupa la teora en la reflexin del hecho
educativo. Adems, esta posicin sigue vigente
en los discursos y revela una fuerte tendencia a
ver en ella una especie de circularidad. La energa de la cual ella es portadora se debe al hecho
de que la Pedagoga permite el vnculo entre los
procesos enseanza-aprendizaje; circularidad expresada por la reflexin y las teoras que de ella
se desprenden. La relacin Ciencias de la Educacin y Pedagoga genera los siguientes vnculos;
primeramente, las Ciencias de la Educacin son
el terreno de la existencia de la Pedagoga; segundo, la Pedagoga no son la ciencia de la educacin: su objetivo es la reflexin del acto de educar
y los valores que se transmiten; la Pedagoga es
una prctica reflexiva cuando ella toca los valores y las finalidades de la educacin y, en tercer
lugar, la Pedagoga es tambin la accin escolar
sin la cual el acto de educar sera una especie de
adiestramiento de los espritus. Esta prctica y
esta accin son polticas al mismo tiempo que
sociales, filosficas y prescriptivas. Pero esta relacin es an problemtica cuando ella toca las
fronteras de la Didctica.
Digamos que la relacin Pedagoga y Ciencias
de la Educacin no es del todo pacfica. Antes de
ser un aspecto negativo, los debates y confrontaciones revitalizan el poder discursivo de la Pedagoga y define las fronteras de las Ciencias de
la Educacin. En segundo lugar, la Pedagoga no
goza de ningn estatuto cientfico. En tercer luISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
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15 HOUSSAYE Jean (1984), Lesclave pdagogue et ses dialogues, Education et Recherche, Delval, Genve, I, 3148, p. 31.
16 MEIRIEU, Philippe. (1999) La pdagogie entre le dire et
le faire, Paris, ESf, pp. 241-242
17 CHATEAU Jean., Pour une ducation scientifique, Revue Franaise de Pdagogie, n1, Oct. Nov. Dc., 1967, p.
10.
29 Ibid. 79.
30 Ibid. p. 79.
31 MIALARET Gaston (1975) Les sciences de lducation,
Paris, Puf/Que sais-je?, p. 3.
32 Ibid. pp. 3-4.
33 MIALARET Gaston (1999), Pdagogie gnrale, Paris,
Puf, p. 31.
19 HESS Remi, ILLIADE Kareen (2006) Les moments pdagogiques Janusz Korczak, Op.cit. p.85.
43 Ibid. p. 10.
22 FERRY Gilles, De la pdagogie aux sciences de lducation, Revue des sciences de lducation, 31, 1-2, 1998,
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49 Estas Pedagogas se inspiran del pensamiento de la educacin popular y de los trabajos de Paulo Freire. Entre
los tericos ms representativos encontramos a: Henry
GIROUX, Donaldo MACEDO, Paul WILLIS, Manuel
CASTELLS, Ramon FLECHA.
50 ASTOLFI Jean-Pierre, DEVELAY Michel (1989), La didactique des sciences, Paris, Puf, p. 8.
51 Es el caso de los tericos de la Didctica. El conjunto de
la literatura es enorme.
Citamos algunos libros: DEVELAY Michel (2004) De lapprentissage lenseignement,
Paris, Esf; DEVELAY Michel (dir), (1995), Savoirs scolaires et didactique des disciplines, Paris, Esf; ASTOLFI Jean-Pierre (1992), Lcole pour apprendre, Paris, Esf;
JONNAERT P. (1988), Conflits de savoirs et didactique,
Bruxelles, De Boeck.
52 MEIRIEU Philippe (1987), Pdagogie et didactique, in
Didactique? Pdagogie gnrale?, Nancy, MAFPEN.
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Presentacin de la problemtica
ste trabajo presenta algunos resultados preliminares de la investigacin en curso Las subjetividades juveniles en las escuelas
medias nocturnas1, llevada a cabo en la ciudad de Viedma, Ro
Negro.
Los establecimientos educativos donde se desarrolla la investigacin poseen una poblacin escolar proveniente de contextos
socio-culturales diversos y con caractersticas signadas por biografas escolares de fracaso. Estas peculiaridades parecen incidir
en las representaciones que los alumnos poseen acerca de s mismos, de su trayectoria escolar, de ser buen alumno y de lo que el
docente espera de ellos.
Facultad de Ciencias Humanas
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cin del oficio de alumno en stos establecimientos. En sntesis, nos permitir abordar las prcticas y discursos pedaggicos que construyen
determinados sujetos desde la perspectiva de
los mismos alumnos.
Para Perrenoud, ser alumno es un oficio, dado
que implica trabajar, cumplir tareas y horarios,
seguir rutinas. Ser alumno tiene una finalidad especfica y es una ocupacin reconocida.
En el caso de los jvenes que se encuentran
en las escuelas medias nocturnas, ser alumno,
parece ser otra posibilidad y la constitucin de
una nueva identidad que implica, necesariamente, un reconocimiento de ellos mismos como sujetos capaces de transformar su propia realidad,
que abre un abanico de posibilidades, donde la
idea de un futuro distinto es lo que los motoriza al cambio.
As, se inicia un proceso que les permite romper con una historia de fracasos en relacin con
lo escolar. Algunos, en el transcurso de las entrevistas dicen:
() vena del trabajo a la escuela y me fue
bien, no me llev ninguna materia, pas a segundo ao sin problemas as que estuvo buena
(E.1).
() me empez a ir bien as que segu sin repetir. (E. 3).
Los alumnos que hoy habitan las escuelas medias nocturnas se perciben como capaces de cambiar el lugar en el que se encuentran ubicados; ya
no desde la imposibilidad, la insuficiencia no me
daba la cabeza; soy vago; sino desde un lugar de
lo posible me empez a ir bien. Estos alumnos
ya tienen experiencias previas en las cuales no
cumplieron con el pretendido oficio de alumno
y los llev en cada libre hacia el fracaso escolar y, en general, en el alejamiento de la escuela
media comn.
Sin embargo, algo interesante surge a partir de
sus discursos, pareciera ser que aquellas trayectorias escolares marcadas por sucesivos fracasos,
emergen en esta vuelta no solo como dificultades a superar, sino tambin como posibilitadoras de reflexionar y de actuar sobre sus propias
realidades.
En ellos, la vuelta a la escuela implica, al menos desde los discursos, una eleccin; o dicho
de otro modo, los implica en tanto sujetos que
deciden y eligen para s, manifestndolo de la siguiente manera:
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Si bien en la construccin del sentido del trabajo escolar intervienen instituciones, docentes y
estudiantes, estos actores no tienen la misma implicancia en la construccin del sentido. Hay un
sentido del trabajo construido por la institucin,
por cada docente sobre su clase (tareas, contenidos), y por el alumno, sobre su propio oficio.
En este trabajo se intentar analizar qu sentido (s) cobra el trabajo escolar para estos alumnos,
cmo pudieron salir del sin sentido para comenzar a construir un nuevo sentido (s).
(...) yo soy una persona razonable, y, es algo obvio que si vos quers ser algo en la vida tens que
estudiar. No te vas a ganar el quini 6 nadie
va a venir y te va a dar 1 milln de pesos No te
queda otra, tens que estudiar o buscar la manera perfecta de hacer plata sin que sea ilegal, sin
nada raro (E 19).
El sentido atribuido por estos jvenes est
vinculado con una idea de progreso, ubicada
como la posibilidad conseguir mejores condiciones materiales y simblicas en su vida, s
que no puedo hacer nada sin la escuela , por
otro lado sienten que la escuela sera la va para
lograrlo No te vas a ganar el quini 6 porque
son conscientes que esto no se da mgicamente
y que la escuela es la manera perfecta de hacer
plata sin que sea ilegal, sin nada raro
En este tipo de escuelas el alumno est obligado a emprender un trabajo, a buscar un compromiso entre sus preferencias y las restricciones
impuestas. El sentido de los saberes, de las situaciones, de los aprendizajes escolares tiene mltiples fuentes que se conjugan o se compensan diversamente de una persona (), de los proyectos
a los que sirve, de las obligaciones que respeta.
(Perrenoud, 2006: 208).
De acuerdo con esto, es posible encontrar una
importante versatilidad en las construcciones de
sentido(s) del trabajo escolar para los alumnos,
que deriva de la permanente bsqueda de intereses, deseos y aspiraciones personales. Justamente
porque es una construccin subjetiva vinculada a
la historia de vida del sujeto, intervienen factores
como la familia y sus visiones, su pertenencia a
una comunidad y a una cultura (Perrenoud, op
cit: 208), y tambin, podramos agregar, a una
cultura escolar, de las interpelaciones que la institucin pueda llegar a ofrecer.
Para muchos de estos alumnos, el sentidoentre las mltiples causas que determinaron este
pasaje -, escuchamos:
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Algunas reflexiones
El beso, cermica
Ricardo Arcuri
En la historia escolar de stos alumnos podemos hablar de dos momentos: uno signado por
una historia de sin sentidos o sentidos trastocados, en donde la trayectoria escolar de fracasos
era la protagonista principal, y no era posible vislumbrar el sin sentido de la escuela, del trabajo
escolar; y otro, en donde el dispositivo escolar
nocturno se posiciona no slo en trminos de
aquel que delimita o determina, sino tambin
como aquel que habilita a nuevos modos de ser
y estar en la escuela.
La experiencia de estar en las escuelas nocturnas se anuda a un sentido profundo de confianza y re-encuentros. Confianza en ellos mismos y re-encuentros con profesores que habilitan
a descubrir nuevos sentidos al trabajo escolar, a
partir de los cuales se abren un sin nmeros de
posibilidades de un futuro distinto.
Se inaugura para muchos de ellos el encuentro con algo nuevo: el ser alumno, habilitado
a una nueva identidad que implica el reconocimiento de ellos mismos como sujetos capaces de
transformar su propia realidad, que abre un abanico de posibilidades, en la que la idea de un futuro distinto es lo que los motoriza al cambio.
As, se inicia un proceso en el que el espacio
escolar nocturno se ofrece como un espacio habitable para stos jvenes, permitindoles romper con una historia de fracasos con relacin a
lo escolar y, en su misma marcha, generar nuevos sentidos.
Parece ser que el oficio de ser -y estar- alumno
en la nocturna es sostenido por un formato escolar flexible, profesores que permiten establecer
lazos de confianza, aspectos que permiten resignificar entramados subjetivos para forjar nuevos
trayectos posibles y, se alojan en un espacio diferente, o ms bien en un entre, entre el oficio
y la posibilidad...
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Notas
1 Proyecto en ejecucin 2009-2012- Centro Universitario
Regional Zona Atlntica de la Universidad Nacional del
Comahue. Directora Mgter Mara Ins Baril, Co- Directora Mgter Teresa Iuri.
2 En el ao 2011, en la ciudad de Viedma funcionaron 13
escuelas del Sector Estatal, 7 de las cuales desarrollan sus
actividades en el horario nocturno - este dato resulta significativo ya que existen ms escuelas a la noche -. De los
7 establecimientos, 3 se ubican en la zona cntrica de la
ciudad y 4 en importantes barrios de la periferia donde
reside la poblacin con mayor deterioro socio-econmico-cultural; 4 poseen planes de estudio de 3 aos de
duracin; 2 de 4 aos y 1 de 5 aos.
3 La investigacin principal se centr en los jvenes que
asisten a dos instituciones educativas nocturnas de nivel medio. Los criterios utilizados para la seleccin de
la muestra fueron, entre otros, la ubicacin geogrfica
(centro y periferia de la ciudad), la procedencia de los
alumnos (en la escuela cntrica asisten alumnos de todos
los barrios de la localidad y en la perifrica, la mayora
pertenecen al radio escolar); la matrcula escolar en cada
caso; la heterogeneidad del alumnado en cuanto a la condicin socio-econmica-cultural, laboral y familiar.
4 Se realizaron entrevistas en profundidad a 26 jvenes,
de distintos sexo, con edades comprendidas entre 17 y
25 aos, que cursan distintos aos de la escolaridad en
alguna de las dos escuelas seleccionadas para efectuar la
investigacin.
Bibliografa
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estudiantes y la cultura. Buenos Aires, Siglo Veintiuno.
BAQUERO, R, PEREZ, A. y TOSCANO, A. (2008). Construyendo posibilidad: Apropiacin y sentido de la experiencia escolar. Rosario, Homo Sapiens
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singular: partiendo del hbitus en Lahire, B. (dir.)
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* Profesora en Filosofa (UNMDP). Becaria de Iniciacin de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Forma parte del
Proyecto: Formacin del Profesorado V:
Biografas de Profesores Memorables.
Grandes maestros, pasiones intelectuales
y desarrollo profesional (2012/13) en el
marco del Grupo de Investigaciones en
Educacin y Estudios Culturales (GIEEC)
de la mencionada Universidad.
gracielaflores9-1@hotmail.com
** Doctor en Filosofa y Ciencias de la
Educacin. Profesor Titular regular de la
asignatura Problemtica Educativa. Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional de Mar del Plata. Director del
Grupo de Investigaciones en Educacin y
Estudios Culturales (GIEEC). Docente Investigador categora I en el Programa de
Incentivos a la Investigacin.
luporta@mdp.edu.ar
Introduccin
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los estudios de Ken Bain (2007) acerca de la excelencia en la enseanza y en las contribuciones de
Christopher Day (2006) con respecto a la pasin
en la enseanza, sobre todo, en su concepcin de
la pasin como fuerza moral.
Si bien la tradicin racionalista occidental ha
descuidado los aspectos emotivos y afectivos de la
enseanza, en la actualidad se asume que la buena enseanza no slo se refiere a la experticia en
cuanto al conocimiento del objeto de estudio o
a la eficiencia, puesto que: La buena enseanza
no puede reducirse nunca a tcnica o competencia (Day, 2006:31). La racionalidad tecnocrtica
no permite comprender las cualidades internas
de la enseanza (Bolvar, Domingo, y Fernndez,
2001:117) entre otros motivos, porque excluye las
cuestiones afectivas. Como afirma Hargreaves,
los buenos profesores son seres emocionales y
pasionales que se conectan con sus alumnos, la
enseanza es una prctica emocional que implica
comprensin emotiva: () las emociones de los
profesores son inseparables de los propsitos morales que guan su trabajo y de su habilidad para
conseguirlos (Hargreaves en Bolvar, Domingo y
Fernndez, 2001: 64). Puesto que las pasiones son
significaciones culturales, que estn inscriptas en
relaciones sociales, tener en cuenta los afectos, las
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A modo de conclusin
En el presente artculo hemos asumido que la
investigacin biogrfico-narrativa en educacin
se inscribe en la investigacin cualitativa, entendida como un modo de tener una comprensin
profunda de los significados de las situaciones tal
como las presentan las personas. La aproximacin interpretativa dirigida a la comprensin de
las prcticas de enseanza, reconoce que lo simblico y los significados tienen gran importancia
en la dimensin social, entonces no se busca una
mera perspectiva cuantitativa de las caractersticas de las situaciones o del comportamiento de
los entrevistados.
Los relatos de los profesores memorables presentados, evidencian aspectos mencionados por
Day en sus estudios de los docentes apasionados, con respecto a que se muestran comprometidos, se preocupan por sus alumnos, por cmo
ensean, quieren aprender ms, saben el papel
que desempea la emocin en la enseanza y el
aprendizaje y son concientes de los contextos sociales ms generales en los que ensean (Day,
2006: 16). Hemos relacionado estas condiciones
con la eticidad inherente a las mismas, como un
topos articulador del sentido de su pasin.
Los resultados de nuestro intento de develar
los valores morales implcitos en la enseanza
apasionada, muestran que la otredad puede ser
considerada una categora tica propia de la pasin por ensear.
Notas
1 Nos parece pertinente incluir perspectivas filosficas,
porque en la investigacin biogrfico-narrativa el rol del
lenguaje es fundamental en la comprensin e interpretacin de los relatos. Son muy interesantes las discusiones
Los conceptos propios de la accin comunicativa permitiran obtener una perspectiva de la contradiccin entre
la comunicacin cotidiana donde el lenguaje es el medio
de entendimiento, vinculados a las estructuras intersubjetivas del mundo de la vida y los subsistemas de accin
racional con arreglo a fines, donde la accin es coordinada por medios de control deslingistizados como el
dinero y el poder.
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Bibliografa
BAIN, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona, Universidad de Valencia.
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REENCUENTRO
Memorias de un normalista pampeano
Juan Ricardo NERVI*
* (1921-2004)
Profesor de Filosofa y Ciencias
de la Educacin. Maestro Normal Nacional. Docente en la Universidad Pedaggica de Mxico,
y de la Facultad de Filosofa y
Letras de la Universidad de Buenos Aires. Escritor, periodista,
Investigador. Profesor Emrito
de la UNLPam. Secretario Acadmico de la UNLPam. Profesor
Titular de la Ctedra Pedagoga Universitaria. Director de la
Maestra en Evaluacin de la Facultad de Ciencias Humanas.
La primera prctica
Nota XVII- La Arena 8/4/1980
emov cielo y tierra para conseguir una liebre. La necesitaba viva. Pero lleg el da y
tuve que conformarme con hacer, yo mismo, en
un primoroso cuadro al pastel a este espcimen cuncula. Era un buen trabajo; una ilustracin a la medida de las preceptivas didcticas
de Amanda Imperatore. A gran tamao, visible
desde todos los ngulos del saln de clase, con sus
patas traseras, largas, bien remarcadas, y cortas
las de adelante. A decir verdad, el modelo haba
sido un conejo de pelaje parecido al de la libre,
pero quin podra decir qu diferencia exista
entre uno y otra? La consigna didctica era: primero, los modelo vivos; despus, los sustitutos
(taxidrmicos, en lminas, proyectados en el epidiscopo, etc.). En Curso de Aplicaciones pareca
un zoolgico. Toto se apareci con un loro de
verdad. Parlanchn, con ciertas reminiscencias
escatolgicas en sus parloteos. Todos inferimos
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mido en un mar de cavilaciones. Y si nos tocaba a nosotros un nene as? Tambin yo llevaba
una leyenda sobre Mara, la liebrecita de la Patagonia, para motivar a mis alumnos. Entre los
parloteos del loro y el cacareo de la gallina, entr
a clase, era algo as como Espartaco entrando al
circus, lmina en ristre
El maestro mir la lmina, escuch mi balbuciente leyenda, y cuando empez el dilogo con
los alumnos, se retir. Qu alivio! A los quince
minutos se me haba acabado el rollo De qu
hablar? Los chicos esperaban, expectantes y yo
nada! De pronto uno de los alumnos levant la
mano: Al fin! Una pregunta, me dije. Pero
no: era para ir al bao, Pepe, uno de mis observantes, quiso sacarme del aprieto y pregunt, canchero, a los nios:
Vamos a ver vamos a verSaben ustedes qu es correr la liebre No? El seor, dijo
mirndome, les va a explicar
s de esperar que, con los aos, hayan cambiado. Nuestras prcticas docentes despus
de consabido perodo de observacin y crtica
que nadie, a su vez, nos observaba y criticaba-,
tenan algo de circense. Parecan una competencia de ilustraciones. Las muchachas eran
sumamente hbiles para hacerlas. Algunos de
nuestros compaeros contaban con su ayuda y
aportaban maquetas, fieles reproducciones del
Cabildo, pequeos terrarios, canarios canoros,
aves domsticas y vivas y embalsamadas, uno que
otro mamfero. Para mantener la disciplina era
usual que se distribuyeran galletitas (mxime si la
obra versaba sobre temas gastronmicos afines),
caramelos, chocolatines. Esos das de prctica!
Eran de tensin, de angustia para muchos.
Vos ponete firme si no, los pibes te entran a calar y despus aguanttelas!.
El consejo era para Facio. Este sola quejarse
de su escaso dominio de la clase. Los de tercero
y cuarto nos ayudaban:
Mir, lo primero que tens que hacer es
sacarte de encima a los que preguntan mucho.
Vos buscs cualquier pretexto, y zas! Los echs
del aula
Otros eran menos drsticos. Las saban todas, como Meln:
Yo no me calientoLos dejo. Al principio
dan con todo. Recin cuando se callan, empiezo.
Si no se aquietan y qu? Doy mi clase como si
no pasara nada
Sin darse cuenta Meln era un mulo del
viejo Tolstoi en su escuela de Yasnaia Poliana o
de Neill de Summerhill en nuestros das. Todo
un precursor de las didcticas no-directivas.
La cuestin era que aquellas prcticas estaban tan alejadas de la realidad que ms tarde
debamos afrontar, que parecan concebidas por
Lewis Carrol para su Alicia en el pas de las maISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
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El lrico
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de escuela, hablar de todo aquello! Era un prodigio. Pero mientras afuera chillaban los tucanos,
y los loros en bandada le abran tajos al cielo con
su algaraba, nosotros, dos normalistas de distintas generaciones, matebamos recordando el
pago distante. Se qued aquella noche en mi casucha. Armamos un colchn de chala en menos
de lo que canta un gallo. Y hablamos y hablamos
mientras l pitaba sus charutos parecidos a los
armados de Toto
Al da siguiente ya nos tutebamos. Parta.
Era como si se fuese una esquirla de aquella granada de cultura que la vieja Escuela Normal de La
Pampa haba esparcido hacia los cuatro rumbos
de la patria grande. Un maestro de estirpe sarmientina. Heroico y digno. Capaz de decir aquello que hoy, a treinta y tantos aos, no se me olvida: Para venir a meterse en estos parajes hay
que tenercoraje y hay que ser o un loco o un
lrico Pens en Juan Ramn Jimnez y en su
burrito de Moguer (pero eso ser otra remembranza), y me dije si. Porque con lricos as podramos, algn da, ganar aquella batalla de pan
y abecedario que estbamos lirando. Y por que
l, Jorge Mattiauda, era uno de ellos.
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RESEAS BIBLIOGRFICAS
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sin comillas, con sangra izquierda de 1,5 cm., interlineado sencillo y letra Times New Roman tamao 10.
9. Las referencias bibliogrficas se harn dentro del
texto. Ejemplo: Los intentos de reforma han reflejado
afiliacin a varias tradiciones diferentes de reforma
(Liston y Zeichner, 1993:30).
10. Las Notas debern ir al final del artculo y antes de
la Bibliografa, con interlineado sencillo y letra Times
New Roman tamao 10.
11. La Bibliografa se har en orden alfabtico y letra Times New Roman tamao 10, con interlineado sencillo
y sangra francesa de 1 cm. Ejemplos:
a. Libros
GIORDAN, A. y G. DE VECCHI (1998). Los orgenes
del saber. Sevilla, Diada Editores.
b. Captulos de libros
DI FRANCO, M. G. (2002). La historia de la formacin docente a travs de los Planes de estudio del
profesorado en PRUZZO, V. La transformacin de la
formacin docente. Buenos Aires, Espacio Editorial.
c. Artculos en Revistas
PRUZZO, V. (2001). La formacin docente: una mirada sobre el siglo XXI en Revista Praxis Educativa.
Ao V, N 5, Santa Rosa: 40-58.
d. Referencias electrnicas
http://www.apastyle.org/elecref.html, consultado en
17/02/10.
12. Las fuentes podrn citarse mediante abreviaturas,
con una aclaracin en la primera oportunidad en que
se haga uso de ellas o con una remisin a una lista
colocada antes de la bibliografa citada, bajo el ttulo.
Ejemplo:
Biblioteca Nacional, Sala Medina, Manuscritos, tomo
102, fojas 5, podr abreviarse: BN, MN, 102, fs 5.
13. El formato de las citas, referencias, etc. debe realizarse
de acuerdo a la ltima versin del Manual de Publicacin
de la American Psychological Association (APA),
disponible en http://www.apastyle.org/styletips.html.
14. El Comit Editorial se reserva el derecho de introducir
las modificaciones pertinentes, en cumplimiento de las
normas descritas anteriormente y tambin resolver
sobre lo no previsto en estas normas.
15. En hoja aparte debern consignarse:
a. El ttulo del trabajo.
b. Los datos personales del autor: pertenencia institucional, reas de trabajo, otros datos de inters,
direccin postal, direccin electrnica, y telfono, en
un mximo de 100 palabras, independientemente de
la cantidad de autores.
c. Dos abstracts del trabajo, uno en castellano y el otro
en ingls, de no ms de 150 palabras cada uno, con
interlineado sencillo y letra T N Roman tamao 10.
d. Cinco (5) palabras claves/key words en los dos
idiomas.
16. Los trabajos se presentarn en dos copias papel A4
y una copia electrnica en CD, en cualquier procesador que corra bajo Windows 95 o ms.
17. Los trabajos se remitirn por correo postal a la directora: Mara Graciela Di Franco, Instituto de Ciencias
de la Educacin para la Investigacin Interdisciplinaria,
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional
de La Pampa, Coronel Gil N 353, 2 piso. (CP 6300).
Santa Rosa, La Pampa, Argentina. Correo electrnico:
iceii@fchst.unlpam.edu.ar
Praxis Educativa
Guidelines for contributors
PRAXIS EDUCATIVA is an annual publication of
ICEII FCH-UNLPam. which promotes the dissemination
of interdisciplinary research in order to contextualize educational issues and is addressed to researchers, educators
and students. The referral and receipt of articles and / or
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1. Contributions will be received throughout the year
and they should be original articles, review articles,
research papers, case studies, reviews and interviews.
Manuscripts will not be returned.
2. Contributions must be original and unpublished and
should not be presented simultaneously in any other
publication, a circumstance which must be accredited
by sending a letter to the Director of the journal, stating explicitly that the article has not been sent to other
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3. Authors take full responsibility for their articles and
publication does not entail agreement as to their content.
4. Contributors authorise the inclusion of their articles in
the journal Praxis Educativa, and assign and transfer
to the EdUNLPam all their rights protected by the intellectual property laws in force in Argentina.
5. Once received, articles are reviewed by the Director
and an Editorial Board. For the acceptance, conditioning or rejection of articles and, excepting those authors
who have been invited to contribute, there is an evaluation process that includes:
b. second review: the articles are subject to external opinion carried out by two anonymous reviewers.
These evaluators are external to the Publisher and the
Editorial Board, and form the International Reviewing
Committee. Their assessment is crucial upon decisionmaking. The evaluators will consider scientific quality,
contribution to the specific research area, coherence
between initial statement, empirical data, processes
of interpretation and argumentation, and conclusions
and the adequacy of style and formal aspects set forth
in these Guidelines for Praxis Educativa.
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running under Windows 95 or higher.
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