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en un plano es una representacin del recorrido real a realizar por una persona en
el lugar representado por ese plano, pero el plano no se confunde con el espacio
fsico al que refiere, es solo su representacin. En sntesis, el espacio al que
refiere la matemtica no tiene existencia material, como ningn objeto matemtico
la tiene, aunque la geometra que se ensea en los primeros aos de la
escolaridad constituya un modelo construido inicialmente para intervenir sobre el
espacio fsico anticipando acciones que tendrn lugar en l, representndolo,
utilizando un lenguaje relacionado con estas acciones y representaciones para
comunicar posiciones, ubicaciones, localizaciones, dimensiones, etctera. Parte
de estos conocimientos se desarrollan en los nios antes de recibir alguna
enseanza de geometra. Estos aprendizajes extraescolares se dan por medio de
las propias acciones que el nio realiza en el espacio y con los objetos que estn
en l. Por ejemplo, los desplazamientos en el espacio fsico no requieren de la
enseanza para que los nios pequeos los construyan. Esto puede observarse
cuando se desplazan por el espacio sin perderse, por ejemplo cuando salen de
la sala para ir al bao y luego regresan realizando el recorrido inverso.
Si bien es cierto que construyen algunos conocimientos independientemente de la
enseanza formal, esto no significa que no tengan nada que aprender
sistemticamente. Esos aprendizajes asistemticos, no son suficientes para
resolver con xito muchas situaciones espaciales, por ejemplo la necesidad de
establecer puntos de referencia para poder ubicarse o ubicar un objeto en el
espacio. Los problemas vinculados a los conocimientos espaciales Los problemas
vinculados a los conocimientos espaciales conciernen al espacio sensible y
pueden referirse a diferentes acciones como: construir, desplazarse, desplazar
objetos, ubicar objetos en el espacio, ubicarse a s mismos, dibujar, etctera. El
lenguaje y las representaciones espaciales permiten comunicar informaciones que
sustituyen la percepcin. El xito o el fracaso son determinados por el sujeto por
comparacin entre el resultado esperado y el resultado obtenido (Salin y Berthelot,
1994).
Guy Brousseau, seala que la variable tamao del espacio interviene
decisivamente en la resolucin de problemas espaciales. As, diferencia el
microespacio, el mesoespacio y el macroespacio. Cada uno de ellos conlleva
modos diferentes de relacin con los objetos incluidos en ese sector del espacio y,
por lo tanto, modelos conceptuales diferentes para orientar la accin del sujeto.
Los conocimientos geomtricos estn vinculados a las formas geomtricas lneas,
figuras y cuerpos a sus propiedades, relaciones, etctera. En sus inicios, uno de los
objetivos de la Geometra fue el estudio de las formas y de las propiedades de los
objetos naturales. Al ser stos tan variados, result imposible estudiar las diferentes
formas de cada uno de ellos exhaustiva y rigurosamente tal como hace la matemtica.
Los gemetras, entonces, sustituyeron, para su anlisis, a los objetos de la naturaleza
por formas genricas puramente conceptuales como objetos de estudio: las formas
geomtricas. De este modo, las lneas, las figuras y los cuerpos son imgenes
esquematizadas, representaciones posibles de definirse rigurosamente y por lo tanto
de ser estudiadas con precisin. As, la Geometra no tiene como objeto de estudio
determinados aspectos de la naturaleza, sino el estudio de una reproduccin
necesariamente arbitraria idealizada de la misma. En la naturaleza hay formas que
se parecen a un cuadrado, un prisma o una lnea cerrada, pero no hay objetos
naturales que cumplan con las propiedades matemticas que esos seres
geomtricos tienen. Ninguna forma del espacio real constituye una figura geomtrica,
si bien el conocimiento acerca de las figuras geomtricas permite resolver muchos
problemas que involucran a las formas en el espacio fsico. Una cuestin importante a
tener en cuenta es que en las primeras aproximaciones que los chicos hacen al
conocimiento de las figuras, stas son tratadas esencialmente como dibujos. Es
decir, son marcas en el papel cuya interpretacin est basada fundamentalmente en la
percepcin, y acerca de las cuales no se plantean todava relaciones que puedan ser
generalizadas. Esto significa que si bien un nio de Nivel Inicial es capaz de reconocer
el dibujo de un cuadrado, si se le pregunta cmo sabe que ese dibujo representa a
un cuadrado, seguramente nos contestar: por que s, porque es un cuadrado. Es
decir, este nio reconoce el cuadrado globalmente, sin acceder necesariamente a las
propiedades que lo caracterizan. Se puede decir entonces, que l ve el cuadrado
pero no ve los ngulos rectos, los lados iguales ni las diagonales que se cortan
perpendicularmente en el punto medio, etctera. (Sadovsky, Parra, Itzcovich y
Broitman, 1998). Estas consideraciones apuntan a tener en cuenta la problemtica de
los aspectos que se hacen observables o no por medio de un dibujo en tanto
representacin de un objeto geomtrico. Aunque el tratamiento de las figuras como
dibujos ser preponderante en los siguientes aos de la escolaridad, se considera
importante plantear un proyecto de enseanza desde el Nivel Inicial que tenga en
cuenta la evolucin de las relaciones que los nios han de establecer entre los dibujos
y los objetos geomtricos que esos dibujos representan.
Al ingresar al Nivel Inicial, los nios y las nias han comenzado a organizar el espacio
que los rodea a travs de sus movimientos y desplazamientos, as como de sus
acciones con los objetos al ubicarlos, levantarlos, arrastrarlos, etc. Los contenidos de
este bloque abarcan relaciones especiales en los objetos, entre objetos y en los
desplazamientos. Para las relaciones especiales en los objetos se consideran las
relaciones de las partes con el todo y las transformaciones que es posible realizar en
ese todo a partir de diferentes acciones como plegar, construir, cortar, armar, dibujar,
etc. Las relaciones especiales entre objetos implican considerar la ubicacin y posicin
de los mismos independientemente del punto de vista del sujeto, en relacin con los
otros objetos, con los cuales mantiene relaciones. Las relaciones especiales en losdesplazamientos suponen considerar formas de ubicarse en el espacio. Recorrer un
determinado espacio que les es familiar, su barrio, el trayecto de su casa a la escuela,
etc., les permitir a los nios y a las nias tomar conciencia de los diferentes caminos
para llegar al mismo punto, percibir algunas distancias, reconocer los caminos mas
largos o mas cortos, los modos sociales de orientacin en ese espacio, los puntos
significativos del ambiente conocido. El tamao y las caractersticas de los espacios
determinan diferentes modos de conceptualizarlos, ya que las acciones que realiza el
sujeto en ellos son de naturaleza diferente. Un espacio abierto y amplio (campociudad) involucra a los nios y a las nias en la bsqueda de puntos de referencia que
no son necesariamente los mismos que en la sala o en una mesa. En las situaciones
cotidianas, empezar a utilizar correctamente los trminos que describen esta ubicacin
espacial facilita la comunicacin entre pares y con los adultos. La representacin de
las relaciones especiales en el objeto, entre los objetos y en los desplazamientos,
sern contenidos que se trabajaran en el Nivel Inicial a partir de situaciones que as lo
demanden.