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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE QUMICA

FABIANA SANTOS SILVEIRA

COMPREENSES DOS ESTUDANTES ACERCA DOS CONCEITOS


RELACIONADOS TERMOQUMICA

Porto Alegre, 2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


INSTITUTO DE QUMICA

FABIANA SANTOS SILVEIRA

COMPREENSES DOS ESTUDANTES ACERCA DOS CONCEITOS


RELACIONADOS TERMOQUMICA

Trabalho de concluso apresentado junto


atividade de ensino Seminrios de Estgio
do curso de Qumica, como requisito parcial
para a obteno do grau de Licenciado em
Qumica

Prof. Dr. Jos Cludio Del Pino


Orientador

Porto Alegre, 2009

COMPREENSES DOS ESTUDANTES ACERCA DOS CONCEITOS


RELACIONADOS TERMOQUMICA

Fabiana Santos Silveira


fabissilveira@yahoo.com.br

Agradecimentos

A toda a famlia, que de maneira incondicional, foi capaz de suportar a ausncia que, muitas
vezes, se fez necessria durante todo esse tempo em que precisei dedicar-me integralmente
aos estudos;
Ao meu esposo Celso Henrique Vieira Chaves, que soube fazer-se presente em muitos
momentos, e ausente em outros, quando foi preciso;
Aos colegas de curso que fizeram parte do meu dia-a-dia durante muito tempo, e que agora,
felizmente, seguiro seu caminho com um novo ideal, pela agradvel convivncia;
Aos amigos que fiz na rea de Educao Qumica e dos quais no quero me afastar, pela
convivncia, apoio e compreenso;
Aos mestres que contriburam com a minha formao, pelo tempo de dedicao e pela ateno
concedida;
Ao meu orientador, Jos Cludio Del Pino, pela oportunidade concedida, pela amizade, pela
paciente reviso e pela significativa contribuio com a minha formao.

Dedico este trabalho ao meu esposo


Celso

Henrique,

que

apoiou-me

integralmente durante todos estes anos e


que, em muitos momentos, teve a
ousadia de apontar meus erros e me
apoiar nesta longa caminhada.

COMPREENSES DOS ESTUDANTES ACERCA DOS CONCEITOS


RELACIONADOS TERMOQUMICA
UNDERSTANDING OF STUDENTS ABOUT CONCEPTS RELATED TO
THERMOCHEMISTRY
Resumo
O presente trabalho tem por objetivo avaliar a aprendizagem dos alunos durante o
cumprimento do estgio realizado no Colgio Estadual Professor Elmano Lauffer Leal no
segundo semestre de 2009. Para isso, foram aplicados quatro instrumentos de avaliao,
sendo um pr-teste, um relatrio de uma atividade prtica, uma prova e uma prova de
recuperao. Com base nos dados obtidos, foi possvel observar a dificuldade que muitos
alunos tinham inicialmente de compreender o significado de calor e temperatura e, mesmo
com o esforo empreendido, no foi possvel que todos os estudantes evolussem em seu
conhecimento. Mesmo assim, uma grande parte dos alunos foi capaz de ampliar seus saberes
de forma positiva, corroborando assim, com a importncia de determinadas estratgias de
ensino por parte dos professores, para uma melhor formao dos estudantes do ensino mdio.
Palavras-chave: calor, temperatura, aprendizagem
Abstract
The purpose of the present paper is to evaluate student learning during the training period
carried out at the Colgio Estadual Professor Elmano Lauffer Leal in the second semester of
2009. Four evaluation instruments were applied to do so, namely one pre-test, one practical
activity report, one exam and one recuperation exam. From the data obtained, it was possible
to observe the difficulty many students had initially in understanding the meaning of heat and
temperature, and even with the effort employed, it was not possible for all students to develop
their knowledge. Nevertheless, a large portion of students was able to broaden their
knowledge in a positive fashion, thus confirming the importance of certain teaching strategies
from the teachers for a better formation of students at the intermediate level.
Key words: heat, temperature, learning

SUMRIO
1. Introduo

2. Metodologia

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2.1. Metodologia da Pesquisa

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2.2. Proposta Didtica

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3. Resultados e Discusses

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3.1. Pr-teste

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3.2. Aula Prtica

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3.3. Primeira Prova

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3.4. Prova de Recuperao

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4. Concluso

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5. Referncias Bibliogrficas

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6. Anexos

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INTRODUO
Muitas vezes os conceitos trabalhados em Termoqumica, como calor e temperatura,
so incompreendidos pelos alunos. Dessa forma, comum que os estudantes faam certa
confuso entre esses conceitos, e por terem noes erradas preestabelecidas, acabam
encontrando srias dificuldades para compreender os fenmenos que esto presentes em seu
cotidiano.
Dentro desta perspectiva, importante tentar reformular algumas idias e buscar a
consolidao de alguns conceitos importantes dentro desse contexto, de forma a contribuir
para a evoluo do conhecimento utilizando-se de um alicerce slido e bem estruturado.
A discusso desses conceitos bsicos de calor e temperatura, por meio de
atividades que procuram explicitar as concepes dos estudantes e auxiliar na
construo dos conceitos cientficos, parece-nos fundamental para evitar que os
estudantes aprendam toda uma gama de conceitos mais avanados, como calor de
reao, lei de Hess, etc. sobre uma base frgil em que conceitos cientficos ficam
amalgamados com concepes cotidianas (Mortimer & Amaral, 1998, p. 34).

Cabe ressaltar que cada indivduo possui uma idia particular com relao s coisas,
de modo que esses pensamentos vo de encontro ao universo de cada um e a sua vivncia
dentro de certas perspectivas. Assim, bastante relevante considerar que essas experincias
de vida acabam por produzir resistncia a mudanas almejadas pelos educadores, dificultando
o alargamento do perfil conceitual dos estudantes.
De acordo com Mortimer (1996), se voltarmos a ateno para um ensino
construtivista, possvel perceber que existe uma grande dificuldade por parte dos educadores
no que se refere a pr em prtica determinadas estratgias de ensino. Com isso, muitas vezes
o que ocorre a revalidao das idias prvias dos alunos, sem incorporar os conceitos
cientficos pretendidos.
bastante complexo o trabalho dos professores na tentativa de envolver os alunos em
uma nova linha de raciocnio, pois isso implica em alguns processos delicados e constitui-se
numa rdua tarefa e num manejo apropriado das prticas desenvolvidas em sala de aula por
parte desses profissionais.
Uma grande dificuldade que existe por parte dos estudantes para entender diversos
fenmenos, o fato de eles muitas vezes no terem base de referncia como ponto de partida
para a avaliao de determinados experimentos, por exemplo. Outro obstculo a
fragmentao que muitas vezes os estudantes fazem com os contedos, tornando-os isolados e
independentes. Assim, no possvel desenvolver uma explicao geral para o que est sendo
estudado, pois os estudantes no conseguem entender o que est sendo trabalhado como algo

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que faz parte do contexto, conservando-se dentro desta prtica desunida de procedimentos e
rituais (Edwards & Mercer, 1987).
Existe tambm uma outra possibilidade a ser levada em conta com relao a
problemtica de aprendizagem dos estudantes, marcada pela produo de cintures
protetores (Lakatos, 1970), onde eles se protegem confortavelmente contra choques de idias
e, dessa forma, acomodam-se em suas concepes iniciais de maneira a no evoluir rumo ao
desenvolvimento de seus saberes cientficos.
Conforme Rowell & Dawson (1984), ao se iniciar uma prtica didtica, no
conveniente causar um impacto que possa contribuir para a criao de barreiras no
entendimento dos estudantes. importante, num primeiro momento, a busca por alternativas
no sentido de organizar uma teoria consistente e, assim, ter embasamento para apresent-las e
confront-las com as concepes equivocadas comumente presentes em sala de aula.
Outra questo a ser apontada, uma estratgia de ensino baseada em analogias, onde o
professor no mais apresenta idias novas que possam vir a gerar oposio, mas evidencia
determinadas analogias de forma que os alunos possam compreender determinadas situaes,
sem considerar que seus pensamentos com relao aos fenmenos eram errneos. Stavy
(1991) julga que esta estratgia da utilizao de analogias contrasta substancialmente com o
recurso que faz uso de conflito intelectual, pois a primeira pode ser capaz de fazer com que os
estudantes entendam as situaes anlogas sem dar-se conta da aquisio de conhecimento a
que foram submetidos.
Conforme Driver (1989), a aprendizagem um processo adaptativo no qual os
esquemas conceituais dos aprendizes so progressivamente reconstrudos de maneira a
concordarem com um conjunto de experincias e idias cada vez mais amplo (p. 482). Com
isso, possvel compreender que a construo do conhecimento, de acordo com essa viso, se
d atravs da estruturao de saberes sem que haja o confronto de pensamentos prvios dos
estudantes com uma nova exposio de conceitos imposta pelo educador.
Segundo comentrio de Piaget (1977) interveno de Fodor (Piatelli-Palmarini,
1983), o que perfeitamente exato a idia de que toda estrutura se converte em
subconjunto de uma estrutura mais rica (p. 193), ou seja, s idias iniciais os alunos vo
incorporando novos conhecimentos e, assim, tornando-os mais complexos a medida em que
se desenvolvem as atividades no mbito escolar.
Com relao aos termos frio e calor, que sero discutidos neste trabalho, Driver &
Tiberghien (1985) sugerem que algum com conhecimento cientfico poderia subestimar
algumas idias que as pessoas tm ao considerar os dois como formas de energia. Porm, cabe

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ressaltar que algumas expresses podem e devem fazer parte da nossa linguagem cotidiana,
pois so legitimados pela sociedade e assim se consolidam na cultura popular. Do contrrio,
corremos o risco de, em vo, lutar pelo extermnio de elementos culturais que delineiam nossa
identidade enquanto cidados. Portanto, necessrio se pensar em uma proposta que seja
capaz de desdobrar algumas concepes dos alunos atravs da incluso de novas acepes,
sem com isso, abolir o uso de manifestaes cotidianas.
Mortimer (1998) afirma que tambm existe uma grande dificuldade com relao ao
entendimento do conceito de calor pelos estudantes. Muitos deles tm uma idia errnea de
que calor uma substncia prpria dos materiais, e cabe ao educador tentar modificar tais
impresses, deixando claro que o calor, por ser energia, no pertence a nenhum corpo,
podendo apenas ser armazenado e transferido de um para o outro.
Ainda de acordo com Mortimer (1998), outra confuso prpria dos alunos no que
tange a questo da correspondncia entre calor e temperatura. Segundo o autor, bastante
habitual, devido linguagem do dia-a-dia, que os alunos pensem que uma coisa igual a
outra: s dizemos que faz muito calor quando a temperatura est alta (p. 31 ). Logo,
imprescindvel que se desfaa tais confuses, tornando claro aos estudantes que o calor, por se
tratar de uma forma de energia que est em movimento, transferido de um corpo que est a
uma temperatura mais alta, para o corpo que est a uma temperatura mais baixa, quando estes
esto em contato, devendo para isso, que eles estejam em diferentes temperaturas.
Existe uma dificuldade por parte dos alunos de renunciar s noes preexistentes. De
acordo com seu trabalho, Galili & Bar (1992) constataram que a tentativa de substituir as
crenas naturais dos indivduos por vezes complexa e que, apesar de em alguns contextos
esse processo ser mais modesto, em outros o trabalho rduo e, mesmo assim, recai sobre o
vazio do fracasso.
De acordo com Bachelard (1984), cada ser humano possui uma percepo diferente de
acordo com a sua vivncia e o mundo a sua volta. Nesse vis, Berger & Luckmann (1967)
ressaltam a importncia de tais consideraes, deixando claro que apesar da coexistncia de
diversas realidades, a mais substancial , sem dvida, aquela do cotidiano que possui uma
linguagem prpria e que jamais se tornar inslita. Assim, indispensvel que se recorra a
uma transposio de fatos que os alunos julguem desconhecidos para a realidade da sua vida
cotidiana, de forma a trabalhar com o perfil conceitual e assim, colaborar para um
aperfeioamento dos conceitos preexistentes.
Marton (1981) destaca que, por existirem diversas formas das pessoas verem a
realidade a sua volta, importante aloc-las em categorias, de modo que a juno dessas

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classificaes, possa se constituir num intelecto coletivo. Dentro dessa perspectiva de perfil
epistemolgico de Bachelard, cabe ressaltar que, medida que se trabalha com esse tipo de
prtica, o racionalismo vai sendo aperfeioado e mesmo contendo conceitos mais complexos,
no capaz de ocultar pensamentos anteriores.
Mortimer (1996) faz referncia ao perfil conceitual, que incorpora idias mais
abrangentes do que o perfil epistemolgico de Bachelard, e com isso, o autor considera que
bastante relevante para uma melhor aprendizagem dos estudantes, que estes conheam seu
prprio perfil. Nesse vis, comenta ainda que, com a noo do perfil conceitual, o estudante
teria mais chances de privilegiar determinados mediadores e linguagens sociais, como aqueles
mais adequados a determinados contextos (p. 22 ).
Buscando aproximar adequadamente a linguagem cientfica da realidade cotidiana dos
alunos, durante este trabalho sero desenvolvidas atividades capazes de promover essa
discusso e trazer tona concepes distantes da linguagem cientfica, de forma a trabalhar
esta problemtica e avaliar o progresso obtido com relao compreenso desses conceitos
pelos estudantes.
METODOLOGIA
Metodologia da Pesquisa
Foi feita uma pesquisa do tipo qualitativa para anlise de contedo, onde foram
utilizados questionrios que foram respondidos pelos alunos. De acordo com Flick (2009),
importante fazer algumas simplificaes, juntando idias semelhantes e excluindo aquelas que
forem irrelevantes. Assim, se faz necessrio uma explicao abrangente em cima das
declaraes feitas pelos estudantes e a anlise feita de acordo com o ponto de vista dos
entrevistados.
A proposta foi aplicada em trs turmas de segundo ano do Ensino Mdio do Colgio
Estadual Professor Elmano Lauffer Leal, cada turma composta em mdia por 37 alunos. Para
a coleta e anlise de dados, foi dada nfase qualidade das respostas de 102 estudantes entre
15 e 20 anos, sendo 43,5% trabalhadores e 19% repetentes no segundo ano do Ensino Mdio.
Como alguns alunos podem no estar interessados em participar das aulas, no colaborando
dessa forma com o objetivo da pesquisa, foi feita uma seleo com todos os estudantes que se
empenharem nas atividades de forma a contribuir consistentemente para a anlise dos
resultados desta investigao.

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A escola est situada na zona norte de Porto Alegre e apresenta 18 turmas do ensino
mdio e 6 turmas do curso Tcnico em Administrao e Gesto de Qualidade, totalizando 880
alunos.
Visando realizar uma anlise acerca do aprendizado proporcionado aos alunos durante
as aulas de estgio ministradas, foi realizada uma pesquisa qualitativa com os estudantes das
turmas 201, 202 e 203 do turno da manh, atravs de trabalhos e provas. O objetivo foi
evidenciar as questes relativas aos conceitos prvios desses alunos no que se refere aos
termos calor e temperatura e, durante e aps as aulas, avaliar a evoluo oriunda das
discusses promovidas em sala de aula.
Proposta Didtica
Dentre os trabalhos a serem desenvolvidos, esto algumas aulas prticas que envolvam
os conceitos a serem estudados, buscando facilitar a compreenso dos fenmenos atravs de
procedimentos que sirvam de motivao para que os alunos estudem e freqentem as aulas.
Com isso, sero considerados os seus conhecimentos prvios atravs da aplicao de um prteste, tentando assim, trabalhar suas concepes de forma a elaborar conceitos mais
apropriados.
Utilizando a metodologia de ensino j exposta, a proposta justamente desenvolver
trabalhos que ajudem na construo do conhecimento dos alunos e fazer uma avaliao da
evoluo dos saberes produzida durante as aulas. Esses trabalhos incluem relatrios de aulas
prticas e provas que envolvam conceitos de calor e temperatura estudados em termoqumica.
Com isso, ser feita uma anlise qualitativa relativa ao processo de ensino e de aprendizagem,
de forma a validar ou no a metodologia proposta atravs da constatao de uma
aprendizagem significativa dos estudantes envolvidos.
Segundo Piaget (1977), o conhecimento se d atravs de sucessivas construes
baseadas na influncia do cotidiano e na realidade de cada indivduo, e, portanto, de suma
importncia que os alunos tenham contato com as coisas reais e palpveis de seu dia-a-dia, de
forma a agregar conhecimentos mais estruturados. Assim, as aulas prticas podem contribuir
indiscutivelmente com essa construo do conhecimento, pois sabe-se que os estudantes
apreciam a idia de ir ao laboratrio, e isso pode servir para construo e ampliao do
contedo que est sendo desenvolvido.
Tambm existe uma questo importante a ser detalhada, que o relacionamento
professor-aluno, pois para que haja um bom desenvolvimento pessoal e profissional de um
aluno, importante que ele se desenvolva atravs de um processo onde sua relao com o

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professor seja a mais promissora possvel, de forma que consiga desenvolver seu potencial de
maneira produtiva.
Assim, os estudantes podero sentir-se mais vontade para questionar, buscar
informaes, sem tornar este exerccio penoso, pois no sero mais obrigados a absorver uma
srie de informaes que lhe parecem sem sentido. Tambm podero ver no professor um
amigo, algum disposto a ajudar de forma mais completa, entendendo seus problemas e
dificuldades e com capacidade para lev-los auto-realizao.
Segundo Freire (1996):
O bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade
do movimento do seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma cantiga
de ninar. Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e
vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas
(p. 96).

Ainda segundo o autor:


O professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente, srio, o
professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das gentes, o
professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico,
racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca (p. 73).

Logo, a relao entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima


estabelecido pelo professor, da relao emptica com seus alunos, de sua capacidade de ouvir,
refletir e discutir o nvel de compreenso dos alunos e da criao das pontes entre o seu
conhecimento e o deles. Indica tambm, que o professor, educador da era industrial com raras
excees, deve buscar educar para as mudanas, para a autonomia, para a liberdade possvel
numa abordagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formao de um
cidado consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.
Segundo Freire (1967), [...] o dilogo uma relao horizontal. Nutre-se de amor,
humildade, esperana, f e confiana. Com isso, pode-se refletir sobre a influncia positiva
que a afetividade exerce sobre a educao e como pode ajudar a proporcionar um ambiente
mais interativo e produtivo atravs do dilogo. Para Freire, a pratica pedaggica no se faz
apenas com cincias e tcnica. A educao envolve a construo da alteridade: a afetividade
um compromisso a ser selado entre professor-aluno, no comprometendo seu dever
enquanto profissional (p. 66 ).
Por conta de vrias diferenas que existem entre as turmas, muitas vezes se faz
necessrio mudar a estratgia utilizada e aparece a necessidade de elaborar planos
diferenciados com caractersticas particulares de cada grupo, demonstrando que

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imprescindvel a sensibilidade do educador em dar ateno a esse tipo de questo, sem jamais
ignorar as diferenas.
claro que o objetivo do trabalho em si deve ser mantido, de forma a cumprir
propostas semelhantes sem prejudicar a evoluo de aprendizagem dos alunos, mas tomando
o cuidado de usar meios adequados para se alcanar resultados comuns. importante que o
professor articule de forma adequada estas questes, pois se este cuidado no for devidamente
tomado, corre-se o risco de, ao final de um trabalho, no ver as metas atingidas.
Outro ponto importante a ser destacado, o fato de alguns alunos apresentarem
problemas de comportamento e, devido a isso, interferir de forma negativa no andamento das
aulas. Isso um aspecto relevante a ser analisado por estar diretamente ligado problemtica
citada anteriormente, que impede a fluncia dos contedos conforme havia sido prevista pelo
professor. Dessa forma, estudantes que se manifestam dessa maneira so considerados muitas
vezes, os responsveis pelo fracasso coletivo, o que nem sempre verdade se considerarmos a
potencialidade que dada ao educador para que faa a diferena em um dado momento frente
a um problema como este.
Ainda tratando de alunos que no se comportam de maneira adequada, relevante
abordar a questo do domnio que um educador deve exercer sobre a turma, pois a falta de
pulso firme pode levar a perda de controle sobre o grupo, que acaba gerando um fracasso
coletivo dentro da perspectiva de escola. Dentro desse contexto, possvel que muitas vezes
se oscile rapidamente da autoridade falta de domnio, e cabe ressaltar que o educador est
bastante suscetvel ao erro e a inquietao de misso no cumprida, e quo frgil a posio
de quem ensina e aprende simultaneamente. Ao mesmo tempo em que se tem o poder sobre
alunos comportados, se perde ligeiramente a influncia sobre aqueles que no esto dentro
dos padres esperados e, dessa forma, se volta o olhar contra eles, sem a percepo mais
detalhada do problema e da responsabilidade que se tem nas mos.
Para podermos perceber qual a evoluo dos alunos com relao aos conceitos
trabalhados durante as aulas, na prxima seo discute-se as respostas dos participantes da
pesquisa, ressaltando-se alguns pontos que merecem destaque pelo desempenho dos mesmos
nos trabalhos desenvolvidos e a sua percepo com relao a abrangncia que esses
entendimentos tm no seu cotidiano.
Espera-se com esse trabalho, que haja uma evoluo do saber entre os alunos envolvidos
nesta atividade, e que eles sejam capazes de compreender fenmenos de seu cotidiano como
exemplos prticos de contedos vistos em sala de aula. Assim, a proposta analisar o
entendimento que os aprendizes tm acerca de fenmenos de grande relevncia para o cidado e

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avaliar a mudana na compreenso dos alunos com relao a estes conceitos termodinmicos,
admitindo-se elucidar algumas confuses conceituais to comuns em estudantes do Ensino
Mdio, facilitando a sua percepo sobre o assunto de forma gradativa.
RESULTADOS E DISCUSSES
Durante as observaes que antecedem o estgio de docncia propriamente dito, foi
possvel perceber a dificuldade dos professores com relao ao interesse dos alunos pelo estudo.
Essa considerao se estende a todas as disciplinas, visto que o desinteresse por parte dos
estudantes generalizado. Com isso, interessante perceber que muitas vezes, apesar de todo o
empenho dos educadores na busca pelo despertar de ateno da classe, se torna realmente
complexo o trabalho e, dessa forma, acaba por refletir na prpria motivao do profissional em
avistar novas alternativas metodolgicas de ensino.
Apesar de todas as dificuldades encontradas na escola, razovel que ainda se busque
alternativas com o intuito de valorizar a educao, dando-lhe uma nova forma e, contribuindo
assim, com um futuro mais digno aos jovens que, em alguns casos, esto inseridos num
desconcertante desajuste no mbito escolar, de maneira involuntria. Assim, mesmo sabendo que
nem tudo cabe aos professores, e sim, uma responsabilidade em grande parte familiar, no se
pode minimizar sua notvel contribuio para a formao de pessoas com maior disposio para
enfrentar desafios.
Como notvel que os alunos apresentam deficincia de conceitos imprescindveis
compreenso de novos contedos a serem ministrados, faz-se necessrio que haja uma reviso do
assunto que serve de base para o que ser discutido posteriormente. Dessa forma, relevante que
o professor retome determinadas idias, de maneira que possa conhecer as limitaes de seus
alunos. Com isso, poder desenvolver estruturas mais apropriadas para um melhor exerccio de
suas atividades dentro da escola.
Com relao ao contedo de termoqumica a ser ministrado aos alunos do segundo ano do
ensino mdio, indispensvel a retomada de alguns conceitos como calor e temperatura, que a
priori, j deveriam estar incorporados nos saberes preliminares dos estudantes. Como a prtica
denota que essas noes no esto inseridas adequadamente no conhecimento dos alunos, este
resgate do contexto favorece em muito o desenrolar das atividades dentro do contexto escolar.
A primeira aula ministrada a uma das turmas do segundo ano do Colgio Estadual
Professor Elmano Lauffer Leal, foi realizada no laboratrio da escola. A inteno de realizar a
atividade neste local, exatamente tentar despertar o interesse dos alunos, pois certamente h de
ser mais prazeroso o trabalho em um ambiente um pouco diferente do habitual, em que eles esto

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obrigatoriamente inseridos durante todos os dias letivos. Assim, a prpria transformao da
mesmice em algo no usual, traz resultados benficos ao rendimento do aprendiz.
O trabalho realizado no foi o de uma aula prtica propriamente dita, e sim, de uma
demonstrao organizada pela professora, com o auxlio de dois alunos voluntrios. Atravs da
ajuda de estudantes, notrio o aumento da concentrao dos colegas no que est sendo
apresentado. Com isso, se estabelece uma relao de comprometimento com toda a turma e,
principalmente, com os ajudantes, fazendo com que a ateno deles se volte com mais intensidade
ao que est sendo proposto, do que em situaes corriqueiras dentro do ambiente de sala de aula.
Cabe ressaltar que essa aula em questo foi ministrada em trs turmas da mesma srie
nesta escola, e por isso, importante relatar que existe uma diferena considervel no que se
refere s turmas em questo. Ao adentrar na sala de aula, o professor encontra um mundo
particular e que deve ser encarado como algo nico. Nesta experincia de estgio, foi
encontrada uma srie de dificuldades acerca desta situao, no que se refere ao
desenvolvimento dos contedos propostos, a habilidade de lidar com questes pessoais e
tambm em termos de domnio de classe que um professor deve ter em sala de aula para que
seja possvel dar vencimento s propostas iniciais.
Um outro tema a ser discutido a aula prtica, por ser considerada um procedimento
de grande relevncia para o fortalecimento da compreenso de conceitos qumicos pelo aluno.
interessante considerar que existe uma grande dificuldade por parte dos alunos em utilizar
seu raciocnio para a compreenso dos fenmenos demonstrados no laboratrio. Apesar disso,
importante considerar que a aprendizagem um processo ativo, interpretativo e interativo
(Driver et al., 1994). Embora a prtica realizada em sala de aula tenha sido demonstrativa, foi
possvel constatar o quanto os alunos se envolvem com este tipo de atividade e o quanto isto
pode ser crucial para que eles passem a ter um entendimento contextualizado do
conhecimento na rea da cincia.
De acordo com (White & Frederiksen, 1998), os estudantes apresentam melhor
desempenho quando os trabalhos so realizados em grupo e se promove discusses acerca do
assunto, pois assim possvel que se construa conhecimentos compartilhados. Tambm cabe
ressaltar que, por fugir um pouco do tradicional, as experincias prticas tem o poder de
aumentar a ateno dos alunos e criar um ambiente integrado de construo do conhecimento.
Nesse sentido, pode-se observar que a aula demonstrativa cumpriu seu papel no que se
refere ao desempenho esperado dos alunos. Apesar das brincadeiras e conversas oriundas da
inquietao comum faixa etria em que se encontram, os estudantes denotaram relativo
interesse pela exposio e, quando interrogados na aula seguinte sobre os fenmenos

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estudados, deixaram clara a assimilao dos conceitos pretendidos para que se pudesse
introduzir novos assuntos em que esses conhecimentos fossem significativos. Todavia, h que
se ter muito cuidado ao trabalhar com prticas de uma maneira geral, pois provvel que
muitas vezes este procedimento seja encarado pelos alunos como um momento de
descontrao e descanso, deixando de lado o verdadeiro objetivo deste processo que recai
indiscutivelmente sobre a consolidao do aprendizado.
Por conta do que foi exposto, cabe lembrar que o professor de Qumica deve ter muito
cuidado ao preparar uma aula experimental, tomando precaues de forma a observar seu
valor educativo real, de forma que possa estabelecer uma discusso terico-prtica,
transcendendo a observao do fenmeno e os saberes cotidianos dos alunos. De acordo com
Zanon & Silva (2000), a relao teoria-prtica no pode mais ser vista e tratada nas salas de
aula como uma via de mo nica, em que a prtica comprova a teoria ou vice versa (p. 120).
Os experimentos tambm no podem ser utilizados apenas como uma forma de motivar os
alunos, pois nem todos os alunos sentem-se motivados com aulas prticas. A sala de aula
um campo heterogneo e, como tal, precisa ser tratado de forma a atingir a todos os sujeitos
pertencentes a este campo. Portanto, para um melhor

aproveitamento no processo de

aprendizagem, indispensvel que o educador se utilize de metodologias de ensino variadas.


A anlise a seguir levar em conta quatro trabalhos realizados durante o estgio: o
primeiro um pr-teste, que est no anexo 1, onde os alunos responderam questes que
visavam avaliar o seu entendimento prvio sobre o assunto; o segundo, que o anexo 2, um
relatrio de uma aula prtica realizada com o intuito de determinar a quantidade de energia
que um gro de amendoim pode fornecer ao corpo; o terceiro que consta no anexo 3 e no
anexo 4, que so as primeiras provas aplicadas nas turmas, com dois modelos diferentes; e o
quarto, apresentado no anexo 5, uma prova de recuperao realizada apenas com alunos que
no tinham atingido a mdia na primeira avaliao.
Pr-teste
Com relao idia que os alunos tm de calor, foi possvel constatar que a maioria
consegue perceber que ele uma forma de energia, e no uma substncia. Esse conceito de que
calor uma forma de energia, j havia sido estudado pelas turmas recentemente na disciplina da
fsica, e por isso talvez as respostas tenham sido na maior parte corretas. No entanto, a maioria
dos alunos simplesmente respondeu negativamente pergunta, ou seja, confirmou que o calor no
uma substncia, mas no especificou que se trata de uma forma de energia. Houve tambm
algumas respostas equivocadas, como no exemplo: No. Porque no um elemento qumico e
no est na tabela peridica, ou ento: No, um estado em que se encontra a substncia.

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Atravs dos depoimentos citados, constata-se que apesar de uma grande parte dos
estudantes compreenderem a respeito do conceito de calor, alguns ainda apresentam uma
inconsistncia nas suas idias e precisam de esclarecimento. Assim, a resposta do aluno que fala
que o calor no uma substncia por no estar na tabela peridica, deixa claro que a qumica
realmente parece ser uma disciplina complicada que trata de elementos dispostos em uma tabela.
A resposta denota a falta de conexo entre os fenmenos do cotidiano do estudante e os contedos
que se estuda na escola, e tambm no esclarece o que o aluno pensa a respeito do que est sendo
perguntado.
No segundo exemplo o calor tido como um estado em que se encontra a substncia, e
isso torna clara a confuso que o aluno faz em relao ao conceito de calor, conforme Mortimer &
Amaral (1998):
A idia de que o calor uma substncia, combinada com a idia de que existem
dois tipos de calor, resulta em que o calor e o frio sejam pensados como atributos de
substncias e materiais. De acordo com essas idias, um corpo quente possui calor
enquanto um corpo frio possui frio. Afinal, estamos acostumados a dizer que
colocamos uma pedra de gelo numa bebida para esfriar essa bebida. Essa maneira de
dizer sugere que o gelo transfere frio para a bebida (p. 31).

A segunda pergunta elaborada, fazia referncia aos tipos de calor, mas a idia aqui era
que os participantes da pesquisa conseguissem entender o calor como um fluxo de energia que
passa de um corpo que est a uma temperatura mais elevada, para um corpo a uma
temperatura mais baixa. Dessa forma, eles deveriam ser capazes de compreender que o frio
no um processo de transferncia de energia, como alguns podem pensar. Com isso, o
objetivo desse questionamento era evidenciar se os alunos tinham cincia sobre essas questes
e se seriam capazes de identificar o calor como sendo nico, ou seja, sem a existncia de frio
como uma forma de energia. No entanto, as respostas obtidas em sua maioria fizeram
referncia ao calor especfico, calor sensvel e calor latente, contedo tambm trabalhado com
eles pelo professor de fsica, como no exemplo: calor sensvel, calor especfico e calor
latente, ou ento apenas: sensvel e latente.
Dessa forma, no foi possvel atingir o objetivo proposto com essa segunda questo,
visto que os alunos limitaram-se a responder o que estava sendo perguntado, sem dar qualquer
explicao que justificasse a resposta. Se o propsito era entender se os aprendizes faziam
idia de que o frio, por exemplo, no existe como forma de energia, talvez a pergunta pudesse
ser mais clara neste sentido e as respostas poderiam ser outras.
A terceira questo fazia referncia ao conceito de calor e o objetivo era justamente que
os alunos pudessem perceber o calor como uma forma de energia dentre tantas outras que

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existem. Analisando as respostas dadas pelos estudantes, observou-se que a maioria tinha
noo ou pelo menos j havia ouvido alguma coisa sobre este assunto, pois a quase totalidade
dos relatos apontavam para o calor como sendo uma energia em trnsito que flui de um
corpo para o outro em decorrncia de uma diferena de temperatura. Algumas respostas
foram incompletas e se limitavam a apontar que calor uma energia, sem se preocupar com
qualquer explicao adicional. Isso uma caracterstica bastante comum na escola
atualmente, onde os alunos do respostas bsicas sem um aprofundamento do assunto,
demonstrando que no h muita reflexo sobre os contedos que esto sendo estudados.
Outras respostas que apareceram em uma minoria, deixaram claro que os alunos tm
uma viso completamente equivocada em relao ao que estava sendo trabalhado. Um aluno
respondeu que calor um aquecimento na temperatura ambiente. Essa manifestao
expressa o quanto alguns estudantes apresentam idias distorcidas acerca do assunto, pois na
linguagem cotidiana isso muito comum e no pode ser desconsiderado por fazer parte da
cultura do aluno. Assim, de acordo com Mortimer & Amaral (1998), importante que se
busque a compreenso dos fenmenos cientficos pelos alunos de forma que eles possam
identificar determinados conceitos e sejam capazes de diferenci-los da linguagem cotidiana,
sem torn-la nula, pois isso implicaria em uma situao desconcertante e ineficaz.
Outro estudante escreveu: uma troca de temperatura. Com isso, nota-se que esses
conceitos de calor e temperatura at este momento de desenvolvimento da proposta de ensino,
esto muito confusos em alguns alunos, o que ainda reflexo de muitas expresses utilizadas
no dia-a-dia. Com isso, interessante desenvolver uma proposta de ensino que leve em conta
estas concepes errneas e que possa trabalhar essa problemtica no sentido de estender o
perfil conceitual do aluno, reunindo conceitos cientficos e linguagem cotidiana.
A quarta pergunta deste pr-teste sobre o conceito de temperatura. Com relao a
este termo, a quase totalidade dos alunos escreve: Grandeza fsica que mede o grau de
agitao das partculas que compem um corpo, determinando seu estado trmico. Com isso,
fica evidente a influncia das aulas de fsica nas respostas da maioria da turma. Porm, isso
no implica num conhecimento adquirido pelos alunos durante essas aulas, e sim, que eles
apresentavam esse contedo em suas anotaes, havendo a possibilidade de mera reproduo,
sem o entendimento incorporado a isso.
Mesmo com a disponibilidade do material das aulas de fsica para transcrio, alguns
alunos parece que no estavam acompanhando a matria e responderam: estado de frio ou
calor do ar atmosfrico. Essa resposta, de forma idntica, foi dada por 8% das pessoas que

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fizeram a atividade, levando a crer que apenas um estudante elaborou o texto, sendo este
copiado pelas demais.
Mas afinal, o que est por trs de uma resposta como essa? Nesse caso, no h um
raciocnio que envolva o calor e a temperatura da forma como esto sendo tratados na sala de
aula. No entanto, o que se observa a idia de clima apenas, sem nenhuma conexo com a
aula de qumica ou fsica. Aqui, os alunos simplesmente escrevem sobre o comportamento da
atmosfera se referindo ao tempo, ou seja, como o ar est naquele momento, lanando a idia
de frio tambm.
interessante destacar que estes mesmos indivduos que deram respostas referindo
calor e frio como um estado em que se encontra o ar atmosfrico, e considerando-os
equivalentes temperatura, responderam corretamente quando perguntados sobre o conceito e
os tipos de calor existentes. Assim, possvel concluir que existe uma tnue conexo entre os
assuntos tratados, pois o aluno responde uma pergunta corretamente e, poucos minutos
depois, em um questionamento adiante, no capaz de sustentar sua resposta anterior.
A questo da falta de conexo entre os assuntos discutidos em sala de aula marcante
em muitas observaes feitas neste trabalho. Para que se desenvolva um aprendizado
significativo dos alunos, tornando-os capazes de ir muito alm do estudo de contedos
fragmentados, necessrio que se faa uma contextualizao dos assuntos a serem
trabalhados. Dessa forma, torna-se indispensvel ao educador lanar mo de aspectos tericos
que no se parecem com a realidade dos estudantes, e assim, assumir a responsabilidade de
formar pessoas competentes e capazes de compreender problemticas atuais, de forma a se
tornarem cidados responsveis pela construo e transformao do mundo em que vivem.
Aparece ainda uma outra resposta a essa pergunta, que : temperatura uma forma de
medida do calor. Com isso, observa-se que os alunos tentam explicar o calor como algo
contido em um corpo, e no como um fluxo de energia, no qual a temperatura deveria estar
indicando a direo do mesmo.
A quinta pergunta deste primeiro trabalho diz respeito proporcionalidade entre calor
e temperatura. Aqui as respostas so muito variadas e realmente j era de se esperar, tendo em
vista que este aspecto bastante delicado e exige uma maior ateno e interpretao dos
fenmenos cotidianos pelo aluno. Mesmo que a maioria da turma tenha respondido
corretamente pergunta anterior, conceituando adequadamente o termo temperatura,
evidente que existe uma certa dificuldade em perceber a temperatura como sendo uma
propriedade que nos diz a direo do fluxo de energia, no caso, na forma de calor. De acordo
com Mortimer & Amaral (1998):

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O calor, como fluxo de energia, sempre passa de um sistema a uma temperatura
maior para um outro a uma temperatura menor, quando os dois esto em contato.
Deve-se destacar que s h fluxo de energia e, portanto, calor, quando h diferena
de temperatura. O calor , dessa maneira, diretamente proporcional diferena de
temperatura entre os dois sistemas entre os quais est havendo a transferncia de
calor, e no temperatura de qualquer dos sistemas (p. 31).

Como foi percebida uma grande dificuldade por parte dos alunos para responder este
questionrio, fez-se necessrio uma explicao por parte do professor. Dessa maneira, durante
a explicao, alguns estudantes conseguiram perceber que seria irrefutvel a necessidade de
uma diferena de temperatura entre os corpos quando postos em contato. Assim,
apresentaram-se respostas satisfatrias, embora em pequeno percentual, identificando esta
imprescindvel diferena de temperatura. Apesar disso, de todas as pessoas que evidenciaram
corretamente esta questo, metade considerou que sim, era diretamente proporcional, e a outra
metade destacou que no. Isso pode ser explicado pelo fato de os alunos possurem
dificuldade de interpretao do que est sendo perguntado.
Esse bloqueio que existe hoje em dia com relao a interpretar as questes propostas
em sala de aula est cada vez mais evidente. Os estudantes parecem ter sido tomados por uma
preguia mental exacerbada, que limita sua capacidade de aprendizagem e de certa forma,
acaba frustrando as expectativas do educador de ter seus objetivos de ensinamento
alcanados. Parece que no mais possvel, em alguns casos, lanar questes desafiadoras aos
alunos, pois estes sequer sero capazes de entender o que est sendo solicitado. No entanto,
interessante buscar alternativas que se prestem a incentivar reflexes e discusses acerca de
temas que sejam interessantes aos olhos do aprendiz, despertando a sua curiosidade.
Algumas respostas a esta questo foram marcadas novamente pela ausncia de
explicao, onde os alunos limitaram-se simplesmente a responder sim ou no. Dessa forma,
no foi possvel examinar suas idias sobre o assunto, visto que afirmar ou negar
simplesmente no evidencia o conhecimento do indivduo e possibilita que este tenha uma
chance de acerto de 50%.
Uma outra resposta a ser destacada : sim, preciso calor para aumentar a
temperatura. Novamente nota-se a idia de que o calor simplesmente eleva a temperatura,
sem destacar que necessrio haver uma diferena de temperatura para que a energia possa
ser transmitida de um corpo para outro, de forma a buscar o equilbrio. notria a dificuldade
que os alunos tm de interpretar os fenmenos cotidianos atravs de uma viso cientfica, pois
parece que no foram preparados para isso. Assim, percebe-se claramente que as aulas de

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qumica, para eles, no devem ter sido significativas e, provavelmente, passaram a fazer parte
de uma rotina inspida e ineficaz.
Outra explicao que merece destaque a seguinte: Sim, nosso corpo tem uma
temperatura, e quando essa temperatura muda temos um choque trmico. Percebe-se que, no
caso em questo, o aluno foi capaz de responder a todas as demais perguntas corretamente, e
apenas na ltima questo do trabalho, denota no ter conhecimento sobre o que havia relatado
anteriormente. Mais uma vez, a concluso a que se chega de que existe alguma deficincia
na metodologia de ensino que deve ser analisada com um pouco mais de ateno.
Fazendo-se uma sntese deste primeiro trabalho aplicado nas turmas, cabe ressaltar que
os alunos foram influenciados pela disciplina de fsica e, apesar de responderem corretamente
a algumas perguntas, nas questes em que foram levados a refletir mais intensamente dobre o
assunto, demonstraram no ter claro o que haviam escrito anteriormente. Desse modo,
possvel avaliar o desempenho dos estudantes de forma reprodutiva, destacando o fato de que
eles apenas escreveram o que j estava disposto em suas anotaes anteriores, no sendo
capazes de fazer uma reflexo mais crtica sobre a matria que estava sendo tratada.
Aula Prtica
Conforme Guimares (2009) em sua pesquisa realizada, a utilizao do espao do
laboratrio capaz de despertar o interesse e a curiosidade dos alunos, mas para haver
sucesso nesse empreendimento, preciso que haja um certo estmulo no sentido de lev-los a
pensar sobre o que est sendo tratado. Por isso, indispensvel uma discusso sobre o
contedo que est sendo trabalhado e o que aceito cientificamente, de forma que os
estudantes possam a partir disso, formular idias novas e desenvolver um senso mais aguado
de anlise dos fenmenos que forem evidenciados.
A aula prtica desenvolvida com os alunos na realidade foi uma aula demonstrativa
realizada no laboratrio da escola. O espao disponvel no possua muitos recursos, a
comear pela vidraria, praticamente inexistente. A sala era ampla, com cadeiras semelhantes
s de sala de aula, com um quadro branco e algumas bancadas velhas. Apenas as torneiras
estavam funcionando. No cho, embaixo das pias, havia alguns reagentes velhos e sem
nenhuma condio de uso. Com estrutura to precria, o intuito da aula era realizar uma
experincia simples que pudesse ser montada com objetos caseiros.
O trabalho prtico foi realizado em dois perodos, e o objetivo era medir a variao de
temperatura da gua aquecida pela queima de um gro de amendoim, e assim, calcular a
quantidade de energia que um gro de amendoim pode fornecer ao corpo quando consumido,
pois a quantidade de energia contida em um alimento medida pela energia obtida em sua

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queima. Para o desenvolvimento da atividade, foi realizada a combusto de um gro de
amendoim e o calor desprendido durante a queima, atravs do aumento da temperatura de
uma quantidade conhecida de gua, determinou a energia fornecida pela substncia, de acordo
com a figura do anexo 6.
Conforme Mortimer & Machado (2003):
Sabemos que os alimentos fornecem vrias substncias importantes para nossa
sobrevivncia, como protenas, carboidratos, fibras, etc. Gorduras, carboidratos e
acares so as principais fontes de energia. Essas substncias so metabolizadas em
nosso organismo, que delas obtm a energia necessria para nos manter vivos e
ativos. Quando comemos mais alimentos do que precisamos, nosso organismo
acumula o excesso sob a forma de gorduras, cuja presena no organismo
importante, mas que em excesso pode causar obesidade e vrios problemas de sade.
O balano entre o consumo e o gasto de energia , portanto, essencial para uma dieta
sadia (p. 254-255).

A prtica foi realizada com o auxlio de dois alunos voluntrios que rapidamente se
prontificaram a participar da experincia. Assim, mesmo com a descontrao oriunda da troca
de ambiente e da inovao proposta, os alunos mantiveram-se bastante atentos e curiosos
durante a realizao do experimento. Antes da atividade, foi realizada uma discusso com os
estudantes para que eles pudessem direcionar sua ateno durante a aula e, enquanto a prtica
acontecia, tambm foi mantido um dilogo entre educador e educando, de forma a conduzir o
aprendiz a observao pretendida.
De acordo com o que foi mencionado na turma, foi a primeira vez que eles realizaram
alguma experincia no laboratrio, e por esta razo, a proposta foi muito bem aceita. Mesmo
com as dificuldades que se apresentaram pela precariedade do espao, interessante notar o
quanto coisas simples podem se tornar marcantes e bem sucedidas quando oferecidas de
maneira conveniente, e isso foi demonstrado pelos prprios alunos atravs de relatos e
atitudes observadas pelo professor.
Aps a prtica, os alunos tiveram que responder a um questionrio referente ao que
havia sido feito no laboratrio. Para fins deste trabalho, sero avaliadas apenas as questes 5 e
7.
A questo 5 tem o objetivo de avaliar se os alunos admitem ser uma reao qumica o
que viram no experimento e qual a explicao para o processo ser assim considerado.
Analisando a resposta, constata-se que a maioria dos estudantes pde fazer uso das
explicaes dadas pelo professor antes, durante e aps a realizao do procedimento, pois o
relato mais comum foi: sim, porque a gordura do amendoim serviu de combustvel para

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queimar. Com isso, possvel vislumbrar que os estudantes conseguem avaliar o valor
calrico da substncia de acordo com a queima e o aumento de temperatura na gua. Assim,
possvel considerar que eles seriam capazes de entender que, ao colocarmos um outro tipo de
alimento, como o po, por exemplo, a gua aqueceria menos por este ltimo ser uma
substncia menos calrica do que o amendoim.
claro que apresentam-se as mais variadas respostas a este questionamento e, entre
elas, a seguinte: sim, porque aqueceu a gua. Diante desta manifestao, percebe-se a
confuso que o aluno faz com relao a reao que ocorre. Na realidade, o fato de aquecer a
gua no denota que houve reao alguma, pois esta ocorre na queima do amendoim.
Outra manifestao interessante foi: sim, porque houve transformao dos
constituintes e liberao de energia. Com isso, possvel perceber que alguns alunos
entendem o conceito de reao qumica, apesar de no deixarem clara uma justificativa que
denote exatamente os materiais utilizados no experimento.
Na stima pergunta do questionrio, havia uma sugesto de adicionar uma quantidade
de gua maior do que a utilizada durante a experincia, e o questionamento era acerca do qu
aconteceria se isso fosse realmente feito. A quase totalidade dos alunos admitiu uma variao
menor de temperatura da gua e, portanto, foi capaz de perceber que existe uma relao entre
calor e massa.
Primeira Prova
A avaliao dos alunos na escola um aspecto que deve ser discutido com um certo
cuidado por envolver uma srie de questes acerca de sua eficcia. Rosa (1997) fala que se
olharmos pela viso construtivista, a metodologia de avaliao no pode ser apenas
reprodues de contedos vistos, mas deve valorizar temticas que envolvam uma reflexo
dos alunos em torno de determinados assuntos. Dessa forma os estudantes passam a ser
capazes de desenvolver teorias e propor respostas de acordo com um critrio de anlise
desenvolvido passo a passo dentro da sala de aula. Atravs desta produo dos alunos,
possvel trabalhar em cima destas proposies, de forma a aprimor-las, buscando estratgias
adequadas para promover este melhoramento.
Mesmo sendo necessria, a prova nem sempre capaz de gerar informaes
suficientes que expressem os saberes do aluno em sua plenitude, pois de acordo com Rosa
(1997), esses instrumentos no so capazes de considerar todas as possibilidades de
aprendizagem dos alunos, pois estes esto inseridos em diversas realidades fora da escola,
onde existe tambm um aprendizado e que no pode ser desconsiderado.

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Mesmo sendo a avaliao um instrumento limitado para dar conta dos conhecimentos
dos alunos, interessante dizer que ela ainda se constitui numa forma de verificar se o aluno
participou das aulas de maneira produtiva, visto que muitos adolescentes vo a escola por
vrios motivos que no o de estudar. Assim, deixar cobranas de lado em prol de uma nova
perspectiva em termos de aprendizagem, pode trazer srias frustraes ao educador, alm se
um srio risco de no ver o seu dever cumprido.
A primeira pergunta da prova questionava aos alunos sobre que tipo de energia
liberada durante uma combusto. O intuito aqui era que eles pudessem perceber que existem
duas formas de energia fceis de identificar, por se tratar de um processo comum a todos em
seu dia-a-dia. Seria muito mais complacente elaborar perguntas diretas cujas respostas
estariam estampadas prontamente em suas anotaes, mas o objetivo principal do trabalho
tange resultados bem mais palpveis, no sentido de contextualizar os contedos
desenvolvidos. Nesse vis, espera-se que os alunos estejam preparados para, imaginariamente,
sair do banco da escola e pensar em um exemplo qualquer referente a situao proposta e,
dessa forma, conseguir transpor suas idias para o papel, respondendo ao questionamento
feito pelo professor.
Muitas foram as respostas a essa pergunta, pois a criatividade parte da personalidade
dos adolescentes e na falta de conhecimento, eles tm por hbito a elaborao de respostas
variadas, na tentativa de obter algum benefcio neste empreendimento. Pouco mais da metade
foi capaz de evidenciar a luz e o calor como formas de energia oriundas de uma combusto,
demonstrando assim, que conseguiram conceber uma situao real de seu cotidiano, sem
tentar achar respostas prontas atravs do contedo ministrado pelo professor.
No entanto, quase a mesma quantidade de estudantes citaram apenas o calor como
energia liberada numa queima. Isso talvez porque tenha se falado muito nessa forma de
energia, visto que esse assunto foi objeto de reviso para que fosse introduzido o contedo de
termoqumica. Porm, cabe lembrar que outras formas de energia tambm foram apontadas
nesta introduo, e com isso, era esperado que esses indivduos tivessem condies de pensar
nesse sentido.
Embora muitos alunos tenham esquecido de uma das formas de energia liberadas na
combusto, estes foram capazes de identificar a situao e fazer uma relao com o assunto
desenvolvido durante as aulas, e isso pode ser considerado uma evoluo em termos de
aprendizagem.
Outras respostas tambm apareceram, como por exemplo: calor e temperatura. Essa
declarao uma evidncia tpica do que se pode chamar de confuso conceitual. At ento,

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estava sendo feita uma discusso sobre calor e temperatura e, no primeiro trabalho realizado
com as turmas, buscou-se exatamente analisar o que os alunos sabiam acerca deste tema.
Como j relatado, muitos souberam enunciar o conceito de calor e temperatura isoladamente,
por j terem visto isso na disciplina de fsica. Logo, evidencia-se o quanto complicado para
alguns estudantes identificar situaes e elaborar respostas a partir do que lhes foi ensinado e,
por outro lado, como fcil repetir pargrafos inteiros de anotaes decoradas, sem sequer
pensar acerca do que est sendo reproduzido. Assim, na falta de informaes para responder a
um determinado questionamento, o aluno busca uma resposta qualquer, j disposta em seu
banco de dados.
Outro ponto a ser analisado a questo da interpretao do que est sendo perguntado.
Novamente se identifica o fato de os alunos, algumas vezes, no lerem o que est sendo
questionado e simplesmente darem respostas sem nexo, como na declarao: sim, pois existe
excesso de calor. Afinal, sobre o que esta pessoa est falando? A interpretao que se pode
fazer de acordo com esta resposta, que o aluno pode ter pensado em uma pergunta do tipo:
Existe algum tipo de energia liberada em uma combusto? Por qu?. Mas interessante
discutir esta problemtica, em que o aluno capaz de imaginar uma coisa que no est escrita
e distorcer o que realmente est redigido. Isso talvez acontea por motivos variados, entre eles
a incapacidade de interpretao, ou tambm a falta de concentrao e de interesse pelo
trabalho proposto.
Uma outra resposta interessante foi a seguinte: calor e ar. Aqui importante lembrar
que o aluno possivelmente sabe o que uma combusto, mas no consegue analisar esse
fenmeno utilizando um conhecimento aceito cientificamente, e tampouco tem claro o que
energia. interessante a confuso que o aluno faz com o ar, que o comburente numa reao
de oxidao, comparando-o com uma forma de energia que, de acordo com o que foi
perguntado, se apresentaria aps a ocorrncia da reao. Novamente possvel perceber a
dificuldade existente entre os alunos quando se trata de entender as perguntas feitas e, a partir
delas, elaborar respostas pertinentes.
A segunda pergunta contida nesta prova questionava se a temperatura de um corpo
dependia de sua massa e se a transferncia de calor entre dois corpos, quando estes so postos
em contato, dependia de sua massa.
As declaraes foram bastante variadas, mas a maioria respondeu sim ou no, sem
sequer se preocupar em dar alguma explicao convincente. Alguns alunos responderam
negativamente com relao a transferncia de temperatura, afirmando que esta no depende
da massa do corpo, e positivamente referindo-se transferncia de calor, sustentando que,

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quando dois corpos so colocados em contato, a transferncia de calor depender de suas
massas. Assim, mesmo sem dar uma explicao mais concreta, os estudantes acertaram a
questo, pois no havia sido perguntado o porqu de seus pronunciamentos.
Um grande nmero de alunos respondeu questo de maneira equivocada, como no
caso: No. Sim, o peso da massa fornece a temperatura energia. Aqui o aluno responde o
no e o sim de forma adequada, mas na tentativa de justificar o que estava dizendo, cometeu
um engano. O peso da massa denota que, em algum momento na sua vida escolar, o aluno
ouviu falar disso, mas certamente no est sabendo aplicar seus conhecimentos, pois no
estamos falando de peso, e a pergunta que ele est tentando explicar, se refere a calor e massa.
Outro erro diz respeito temperatura, que ele especifica como sendo uma forma de energia,
mostrando novamente confuses conceituais acerca de calor e temperatura. Alm disso, fica
claro ao se observar o depoimento, que o estudante no sabe se expressar e tenta, com apenas
uma explicao, justificar duas perguntas distintas.
Outra resposta obtida foi: No, pois massa e temperatura no tem nada a ver. Outra
vez a mesma situao, onde o indivduo ignora uma parte da pergunta e, de maneira arbitrria,
fornece a resposta que melhor lhe convm. Pelo que parece, por ele citar o termo temperatura,
est respondendo apenas primeira parte da questo, e assim, segue dando uma explanao
do que considera relevante. Porm, a explicao est vazia e no capaz de justificar o que
est sendo perguntado, corroborando a considerao de que os alunos no adquiriram ainda a
capacidade de fazer uma anlise dos fatos, e necessitam por ora buscar respostas prontas em
seus cadernos de aula.
Tambm aparecem respostas erradas, onde o aluno diz simplesmente sim, sim, ou
ento de maneira invertida, sim, no, e como no faz uso de nenhum argumento, fica difcil
considerar qualquer pensamento que ele tenha desenvolvido ao tentar responder questo.
Na terceira pergunta, solicitada uma explicao referente expresso feche a porta
para o frio no entrar, questionando por que esta frase no corresponde ao conceito cientfico
de calor.
Como este parmetro foi bastante discutido durante as aulas, incluindo exemplos
prticos e questes bastante cotidianas, a maioria dos alunos comentou que a energia, na
forma de calor, que no vai sair. Com isso, possvel perceber que houve uma
aprendizagem significativa entre os estudantes, pois eles foram capazes de analisar o ponto
em discusso utilizando um conhecimento aceito cientificamente, e assim, identificar que o
frio apenas uma forma de expresso popularmente usada e que, na realidade, o que existe
apenas o calor como processo de transferncia de energia.

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Uma resposta que apareceu vrias vezes foi a seguinte: o calor vai se concentrar
dentro de casa: o frio no entra e o calor no sai. Atravs dessa manifestao, entende-se
que existe um problema de aprendizado nesses alunos, pois eles ponderam que no existe
fluxo algum de energia, e tampouco

diferenciam os termos frio e calor. O que eles

consideram que nada vai entrar nem sair do ambiente, porque esta transferncia
simplesmente no ocorre. Com isso, identifica-se que esses estudantes no estavam
preparados para a prova, alm de no terem alcanado um nvel de aprendizagem esperado
durante as aulas, visto que esse contedo era o ponto de partida crucial para o desenrolar das
prximas atividades.
Alguns alunos responderam a esta pergunta da seguinte maneira: o frio no existe,
uma ausncia de calor. Aqui, a anlise que se faz de que estas pessoas tinham adquirido
algum conhecimento a respeito deste contedo, mas que mesmo assim, no souberam
interpretar de maneira pontual o que estava sendo perguntado, e assim, responderam
prontamente o que sabiam sobre o assunto. Novamente pode-se ressaltar a dificuldade que os
estudantes apresentam em relao interpretao de questes que lhes so apresentadas, e o
fato de muitas vezes eles no conseguirem fazer conexes entre as suas anotaes referentes
s aulas, e alguma pergunta que envolva o seu raciocnio aplicado sobre o tema.
Alguns alunos foram muito criativos e lanaram idias excntricas, como no exemplo:
o frio uma estao, no entra e nem sai, permanece. Nesta declarao observa-se a falta de
coerncia advinda do aluno, pois, ou ele sabia pouco a respeito do assunto trabalhado nas
aulas anteriores, ou no tinha condies de fazer juzo do questionamento a que foi
submetido. Assim, a resposta empregada por ele vai de encontro ao que est acostumado a
ouvir diariamente, mesmo sem freqentar a escola, pois de acordo com o senso comum, a
estao do ano em que estamos que determina se estar frio ou calor. Porm, seria necessrio
que este indivduo tivesse analisado a situao disposta com base nas discusses realizadas
em sala de aula, de maneira a avaliar corretamente os fatos.
Novamente percebe-se um problema de interpretao ao se fazer uma anlise da
resposta: para que o calor no seja liberado. No entanto, estava sendo solicitada uma
explicao para o fato da expresso feche a porta para o frio no entrar no corresponder ao
conceito cientfico de calor. Logo, era esperada uma justificativa convincente, e no uma
tentativa desajustada de esclarecer o porqu de fechar a porta.
A quinta pergunta da prova : Se uma bebida est muito gelada e voc deseja tom-la
o mais fria possvel, qual seria o copo mais adequado para servi-la: de vidro ou de alumnio?
Por qu?

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Atravs desta questo, a proposta evidenciar o aprendizado dos alunos com relao
questo da transferncia de calor de acordo com a capacidade trmica dos materiais. Assim,
foi dito a eles durante a realizao da avaliao, que o alumnio possui calor especfico maior
do que o do vidro, e a inteno era de que eles fossem capazes de perceber que o material que
apresenta o calor especfico maior, ir transferir o calor para a bebida mais lentamente do que
o material que possui o calor especfico menor. Assim, o copo de alumnio seria o ideal para
servir a bebida e mant-la gelada por mais tempo.
A maioria da turma respondeu corretamente, afirmando que o alumnio deveria ser o
escolhido por conservar a temperatura da bebida por um tempo maior. Dessa forma, os alunos
souberam interpretar a pergunta e analis-la de acordo com os conhecimentos adquiridos
durante as aulas.
Embora uma quantidade significativa dos estudantes tenha respondido ao contrrio,
optando pelo copo de vidro, ainda assim suas respostas denotaram um raciocnio lgico e
dentro do desejado: o de vidro, porque mantm a temperatura. Apesar da considerao ter
sido inversa, nota-se que houve uma anlise dos fatos que foi demonstrada pela justificativa
coerente por eles apresentada. Com isso, apesar da confuso apresentada no juzo referente
transferncia de calor com relao ao calor especfico, possvel julgar essas respostas
coerentes de um ponto de vista mais simplificado.
Por outro lado, apareceram respostas vazias, do tipo: vidro, por causa do contato.
Afinal de contas, de que contato este indivduo est falando? Todas as consideraes feitas
durante as aulas ministradas foram no sentido de tentar esclarecer ao mximo para os
estudantes que no h transferncia de calor, sem o contato entre os corpos. Isso um ponto
de partida indiscutvel que serve de alicerce para as demais discusses referentes ao assunto,
de modo que este tipo de dvida no poderia se fazer presente neste momento. Na falta de
uma explicao mais consistente, o aluno responde algo bvio e que no est sendo
perguntado, at porque considerado como base para que ele identifique a melhor opo de
copo que, evidentemente, estar em contato com a bebida gelada em questo.
Outra confuso tambm percebida diante da declarao: alumnio gela mais
rpido. A pergunta foi elaborada com o intuito de questionar os alunos acerca da
conservao da bebida que j est gelada, de modo que os alunos precisariam identificar qual
material, entre vidro e alumnio, seria capaz de conservar por mais tempo a bebida fria, de
acordo com o calor especfico de cada um. Se um material capaz de perder calor mais
rapidamente do que outro, ou seja, gelar mais rpido quando colocado na geladeira, ele
receber calor de forma mais acelerada quando estiver a temperatura ambiente, e assim, no

30
ser o mais indicado para conservar a temperatura inicial do lquido. Por esta razo, apesar de
os estudantes terem feito a escolha do material corretamente, demonstraram que o raciocnio
no era adequado em ralao anlise que deveria ser feita na questo, de modo que a
resposta foi considerada equivocada.
Alguns alunos deram a seguinte resposta: alumnio, porque o vidro quebra. A partir
desta afirmao, pode-se inferir que, por mais que se tente atingir a turma de uma maneira
geral, impraticvel fazer com que todos adquiram o conhecimento desejado. Dentro dessa
perspectiva, importante destacar que, apesar de todo o esforo empreendido para ensinar aos
alunos, sempre existe um percentual de estudantes que no consegue aprender, ou por falta de
interesse e de freqncia nas aulas, ou por realmente apresentar certas dificuldades de
aprendizagem que o professor no tenha conseguido resolver. Neste caso, os alunos, por
intuio ou experincia, acreditavam que o alumnio era a melhor alternativa para servir a
bebida gelada. No entanto, na ausncia de uma explicao plausvel, optaram por manifestar
uma teoria de choque trmico que no relao com o que est sendo perguntado na questo.
Uma outra questo contida no segundo modelo desta primeira prova a seguinte: O
que necessrio para que exista troca de calor entre dois corpos?. O objetivo aqui que os
alunos partam de um mnimo necessrio para compreender o contedo trabalhado, pois a base
deriva deste conhecimento prvio, onde imprescindvel que haja contato e diferena de
temperatura entre os corpos, para que assim, possa ocorrer a transferncia de calor.
Nesta questo, a maioria dos estudantes foi capaz de identificar o contato como
condio indispensvel para que houvesse fluxo de calor entre dois corpos. Com isso,
possvel perceber que, de uma certa forma, os alunos, no domnio de seus saberes, conseguem
responder a questes simples como esta, embora muitas vezes no faam uma anlise mais
minuciosa a ponto de pensar alm do que j est explicitado em seus conhecimentos.
Depois de tanto se falar em diferena de temperatura durante as aulas e na realizao
do pr-teste, menos da metade dos alunos citou em seus depoimentos esta condio bsica
para a transferncia de calor e, menos ainda, foram os que conseguiram apontar esses dois
requisitos como sendo indispensveis.
Houve outras respostas do tipo: troca de energia. Ocorre que a pergunta justamente
o que se faz necessrio para que ocorra esta troca de energia, de modo que estes alunos apenas
repetiram o que estava sendo questionado, sem dar qualquer explicao sobre o assunto.
Daqui, novamente se pode deduzir que ocorreu uma interpretao inadequada do texto, ou
quem sabe, uma tentativa de iludir o professor durante a correo.

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Um estudante deu como resposta simplesmente: atrao. Mas afinal, o que atrao
tem a ver com o que est sendo falado? Estamos falando, por exemplo, de uma mesa e uma
mo, de um corpo e um banco, de um cubo de gelo e uma bebida, enfim, estamos falando de
qualquer coisa trocando calor com outra. O que parece que este indivduo lembrou da
palavra atrao, por ter visto isto em alguma aula de qumica ou de fsica e, assim, achou
interessante aplic-la nesse momento, sem saber se o chute seria ou no convincente.
Prova de Recuperao
Para fins desta anlise, foi feita uma seleo de duas questes constantes nesta prova,
sendo que na primeira, que continha nove itens, foram escolhidos apenas trs para o estudo.
Cabe ressaltar que um nmero maior de alunos resolveu esta prova de recuperao, quando
comparado com os estudantes que realizaram o pr-teste, e 98% dos alunos que fizeram a
primeira prova, refizeram-na no momento da recuperao.
Na questo de nmero 1, foi solicitado que os alunos identificassem cada afirmao
como verdadeira ou falsa. O primeiro item escolhido foi o seguinte: Um corpo no possui
calor. Ele possui energia interna que pode ser transferida sob a forma de calor, desde que haja
contato com um corpo a uma temperatura menor. A inteno aqui era que os alunos fossem
capazes de avaliar esta afirmativa como sendo verdadeira, pois parece bvio que estamos
falando de energia e que, para que um corpo ceda sua energia interna em forma de calor,
necessrio que ele entre em contato com uma outro corpo. Esse outro corpo, para que possa
receber calor, evidentemente dever estar a uma temperatura menor.
Mesmo com todas as evidncias, pouco mais da metade apontou como sendo falsa a
afirmao. Talvez este equvoco tenha ocorrido porque, ao comentar que um corpo no possui
calor, deu-se margem para que os estudantes que no tinham este conhecimento consolidado,
pudessem desconfiar do que estava sendo dito. Dessa forma, eles no foram capazes de
avaliar o exerccio de forma correta e demonstraram no apresentar os saberes desejados nesta
etapa j bastante avanada do desenvolvimento dos contedos.
Por outro lado, um pouco menos da metade dos alunos conseguiu identificar a hiptese
como verdadeira, o que denota que estes indivduos obtiveram uma evoluo em seus
conhecimentos e, de certa forma, conseguiram entender a acepo do termo calor e a forma
em que se d este fluxo de um corpo para o outro.
O segundo item da questo 1 a ser analisado : O calor de um corpo no depende de
sua massa, j a temperatura depende. Dessa declarao, era esperado que os estudantes
pudessem fazer uma anlise do que, teoricamente, haviam aprendido durante as aulas, e
assim, apontassem como falsa a afirmativa. De acordo com o que foi trabalhado nas aulas,

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todos deveriam supor que o calor, que transmitido de um corpo para outro, evidentemente
depender da massa do corpo, pois quanto maior a massa, maior dever ser a quantidade de
calor que ele deve receber para atingir uma determinada temperatura. No entanto, com relao
temperatura, se tivermos um determinada quantidade de gua, por exemplo, em um copo
temperatura ambiente, e adicionarmos mais gua, na mesma temperatura, completando o
copo, a temperatura medida dever ser a mesma.
No entanto, novamente um pouco mais da metade dos alunos que realizou a prova
indicou a afirmao como verdadeira. Isso talvez tenha ocorrido por conta da interpretao
incorreta do texto, ou porque de certa maneira eles podem ter decorado algum exerccio
parecido contido em suas anotaes, cuja frase estava escrita de maneira inversa, indicando
que o calor de um corpo depende de sua massa, mas a temperatura no. Assim, se torna
bastante complicado fazer uma avaliao mais detalhada do erro contido nesta resposta, pois
era uma questo relativamente simples e que foi exaustivamente debatida durante as aulas.
Uma minoria conseguiu apontar a questo como falsa e dessa forma, demonstrou que
havia aprendido o contedo de forma eficaz. Apesar de no ser a quantidade ideal, observa-se
que o nmero de pessoas que conseguiu compreender a diferena de calor e temperatura
aumentou consideravelmente quando comparado com o pr-teste aplicado no incio do
trabalho.
O terceiro item da primeira questo afirmava: O calor envolvido numa reao
qumica pode ser utilizado para realizar trabalho. O objetivo com esta frase era que os alunos
pudessem avaliar que o calor, por ser uma forma de energia, poderia ser utilizado para a
realizao de trabalho. Felizmente, uma maioria considervel apontou o item como
verdadeiro, demonstrando que houve uma aprendizagem significativa durante o trimestre.
Um pequeno nmero de estudantes considerou a afirmao falsa, de modo que nem
sempre possvel atingir a todos os alunos de forma positiva. No entanto, essas pessoas
podem no ter entendido a conexo existente entre os contedos e, com isso, provavelmente
devem ter acreditado que trabalho, visto por eles nas aulas de fsica, em nada tinha a ver com
reaes qumicas, discutidas nas aulas de qumica.
A questo de nmero 3, contida na prova de recuperao, era a seguinte: Diga se a
expresso esse casaco de l muito quente corresponde ou no ao conceito cientfico de
calor e explique o porqu. Aqui as respostas foram bastante variadas e um pequeno
percentual de alunos conseguiu avaliar a situao de maneira coerente.
Alguns estudantes deram respostas desajustadas, como no exemplo: no, porque o
calor cientfico est ligado energia. Com esta declarao, percebe-se a dificuldade das

33
pessoas em entenderem este aspecto do fluxo de calor, pois o calor no est ligado energia, e
sim, uma energia. Alm disso, no foi dada nenhuma explicao lgica, pois o objetivo
deste questionamento era que os estudantes conseguissem entender que a l funciona como
um isolante trmico, impedindo o nosso corpo de trocar calor com o meio externo.
Outra resposta interessante foi: no, porque no o casaco que quente. Na
tentativa de reproduzir o que estava na prova anterior, a respeito de fechar a porta para o frio
no entrar, os alunos tentaram achar uma justificativa no mesmo sentido de forma direta.
Porm, pararam no meio da explicao ao perceber que a interpretao deveria ser um pouco
diferenciada. Dessa forma, possvel perceber o quanto os estudantes continuam com
problemas de anlise do contedo que est sendo proposto, e assim, seguem tentando
responder s perguntas com frases feitas e, de preferncia, contidas em suas anotaes
prvias.
Uma quantidade razovel dos estudantes respondeu de forma coerente questo:
No, conserva a temperatura do corpo. Atravs desta declarao, constata-se que esses
aprendizes tinham noo do que estava sendo trabalhado, de maneira que tiveram condies
de encontrar uma explicao coerente para justificar a confuso contida na expresso
apresentada. Olhando para esta resposta, entende-se que esses alunos puderam compreender
que a funo de uma roupa quente a de isolar o nosso corpo do meio ambiente, fazendo
com que o nosso calor corporal mantenha a temperatura adequada.
Outra declarao foi a seguinte: Sim, transmite calor para o corpo. Aqui percebe-se
que os estudantes no conseguiram comparar o que aprenderam durante as aulas, com a
situao apresentada, pois simplesmente reproduziram o que sabiam sobre o fluxo de calor,
sem nenhuma anlise mais precisa. Por esta razo, no tiveram condies de entender que a
troca de calor, neste caso, se d entre o corpo e o meio externo, e no entre o corpo e o casaco,
como a maioria dos alunos entenderam.
Apenas um aluno deu a declarao: No, porque o que nos esquenta a energia do
corpo. Uma hiptese pensar na hiptese de a resposta estar incompleta, e que assim, o
aprendiz tenha se reportado ao fato de que realmente a l no tinha a funo de transmitir
calor, e que ento, a energia do corpo deveria ser mantida sem perder-se para a vizinhana.
CONCLUSO
Atravs deste estudo realizado, pode-se concluir que, mesmo com todas as dificuldades
existentes dentro da escola, possvel a realizao de um trabalho que venha a resgatar o interesse
dos alunos, e assim, possa contribuir com a sua formao.

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Se por uma lado considera-se os estudantes como pessoas desinteressadas e desmotivadas,
por outro percebe-se a possibilidade de reaver sua ateno, pois fato que a falta de motivao,
em alguns casos, provm da inabilidade de educadores no exerccio de sua profisso. Alm disso,
de conhecimento de todos a questo social em que esto inseridos muitos desses alunos da
escola pblica, e isso , sem dvida, responsvel por parte de problemas existentes na realidade
escolar.
Alguns alunos precisam trabalhar, e isso um aspecto que compromete bastante o
aprendizado, visto que muitas vezes eles faltam s aulas, ou tambm esto cansados demais para
prestar a ateno em muitas disciplinas com metodologias ultrapassadas. Nesse vis, observa-se
que os adolescentes, em alguns momentos, no conseguem conciliar as atribuies de seu dia-adia por conta da desmotivao oriunda da mesmice da escola.
Os jovens esto inseridos em situaes diversas, em casa, no trabalho, na escola, enfim,
em vrias maneiras de pensar diferenciadas, e assim, isso se traduz em uma vulnerabilidade
oriunda deste turbilho de informaes a que estes indivduos esto submetidos. Dessa forma,
importante que os professores assumam um papel de orientadores dentro de um certo limite
cabvel na realidade escolar. Mesmo assim, torna-se complicado assumir determinadas atribuies
onde se faz necessria a presena dos demais contextos dos quais estes alunos fazem parte.
Apesar das dificuldades apresentadas, cabe lembrar o quo importante um bom
planejamento de aula e o interesse do professor em despertar a curiosidade dos alunos,
envolvendo-os num ambiente de aprendizagem agradvel, descontrado e produtivo.
De uma maneira geral, boa parte dos estudantes teve uma aprendizagem significativa e
conseguiu atingir o objetivo proposto, tendo em vista que eles foram capazes de responder
corretamente s questes referentes calor e temperatura, at mesmo de maneira indireta atravs
de uma anlise de contexto apresentada. No entanto, entende-se que ficaram algumas lacunas na
aprendizagem desses alunos no que se refere a algumas questes mais elaboradas, onde eles no
conseguiram expressar corretamente o que estava sendo perguntado.
Atravs das anlises feitas durante a realizao deste trabalho, foi possvel constatar que o
trabalho realizado durante o estgio com os alunos foi bastante significativo e conseguiu resgatar
muitas idias desses aprendizes, alm de desenvolver um pensamento crtico sobre conceitos
cientficos at ento desconhecidos por eles. Embora o esmero empreendido no tenha sido o
suficiente para engajar a totalidade dos estudantes, serviu ao menos para mostrar maioria, o
quanto a sua realidade escolar pode ser interessante e cumprir o verdadeiro propsito a que se
dispe.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Anexo 1
Colgio Estadual Professor Elmano Lauffer Leal
Lista de Exerccios de Qumica 2 Trimestre 2009
Professora Fabiana S. Silveira

Nome: ___________________________________N: ____ Turma: _____ Data: ___/___/___

1. O calor uma substncia?

2. Existe mais de um tipo de calor? Se positivo, quais so eles?

3. O que calor?

4. O que temperatura?

5. O calor diretamente proporcional temperatura?

38
Anexo 2
Relatrio para entregar:
1. Voc no mediu a massa, e sim o volume de gua que foi aquecido pelo amendoim. Por
que voc pode considerar que a massa da gua, em gramas, vai ser igual ao seu volume, em
ml?

2. Calcule a quantidade de energia, em calorias, fornecida pelo amendoim, considerando a


porcentagem de gorduras em sua composio.

3. Calcule a quantidade de energia por grama do gro de amendoim, dividindo o valor


encontrado na questo 2 pela massa do amendoim.

4. Sabendo que uma pessoa que trabalha numa atividade sedentria (por exemplo, uma
secretria) gasta, em mdia, 2 300 Kcal por dia, calcule a quantidade de amendoim, em
gramas, que forneceria essa energia para a pessoa.

5. A queima do amendoim uma reao qumica? Por qu?


6.
A) Qual a funo da lata nesse experimento?
B) Por que foi conveniente envolv-la com jornal?
C) Por que foi necessrio fazer aberturas laterais na lata?

7. Se, no lugar de 100 ml, tivssemos usado uma quantidade maior de gua, o que
aconteceria no experimento?

8. Se no lugar da gua tivssemos usado um outro lquido, o que aconteceria no experimento?

9. Quais so as principais fontes de erro nesse experimento?

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Anexo 3
Colgio Estadual Professor Elmano Lauffer Leal
Prova de Qumica 2 Trimestre 2009
Professora Fabiana S. Silveira

Nome: ___________________________________N: ____ Turma: _____ Data: ___/___/___

1. Que tipo de energia liberada em uma combusto?

2. A temperatura de um corpo depende da sua massa? E o calor, depende?

3. Explique por que a expresso feche a porta para o frio no entrar no corresponde
exatamente ao conceito cientfico de calor.

4. Nina uma adolescente sempre preocupada em manter o peso ideal. Vive fazendo dietas:
dieta da lua, dieta das frutas e outras tantas. Estudando Qumica, Nina pensou na
possibilidade de fazer uma dieta baseada na ingesto de gua gelada. Sua teoria para o
emagrecimento que, ingerindo gua gelada, o corpo precisaria queimar calorias o
suficiente para aumentar a temperatura da gua de 0C at a temperatura do corpo,
aproximadamente a 37C. Quantos litros de gua gelada (0C) Nina deveria beber para
queimar 454g de massa corporal gorda? Suponha que a queima dessa massa equivale a
3500 kcal. A teoria de emagrecimento de Nina vivel?

5. Se uma bebida est muito gelada e voc deseja tom-la o mais fria possvel, qual
seria o copo mais adequado para servi-la: de vidro ou de alumnio? Por qu?

6. Por que no recomendvel colocar alimentos quentes dentro da geladeira?

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Anexo 4
Colgio Estadual Professor Elmano Lauffer Leal
Prova de Qumica 2 Trimestre 2009
Professora Fabiana S. Silveira

Nome: ___________________________________N: ____ Turma: _____ Data: ___/___/___

1. O que necessrio para que exista troca de calor entre dois corpos?

2. Por que sentimos mais fome em dias mais frios do que em dias de muito calor?

3. Por que no recomendvel colocar alimentos quentes dentro da geladeira?

4. Se uma bebida est muito gelada e voc deseja tom-la o mais fria possvel, qual seria o
copo mais adequado para servi-la: de vidro ou de alumnio? Por qu?

5. Explique por que a expresso feche a porta para o frio no entrar no corresponde
exatamente ao conceito cientfico de calor.

6. Nina uma adolescente sempre preocupada em manter o peso ideal. Vive fazendo dietas:
dieta da lua, dieta das frutas e outras tantas. Estudando Qumica, Nina pensou na
possibilidade de fazer uma dieta baseada na ingesto de gua gelada. Sua teoria para o
emagrecimento que, ingerindo gua gelada, o corpo precisaria queimar calorias o
suficiente para aumentar a temperatura da gua de 0C at a temperatura do corpo,
aproximadamente a 37C. Quantos litros de gua gelada (0C) Nina deveria beber para
queimar 454g de massa corporal gorda? Suponha que a queima dessa massa equivale a
3500 kcal. A teoria de emagrecimento de Nina vivel?

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Anexo 5
Colgio Estadual Professor Elmano Lauffer Leal
Prova de Qumica Recuperao 2 Trimestre 2009
Professora Fabiana S. Silveira
Nome: ___________________________________N: ____ Turma: _____ Data: ___/___/___
1. A respeito do conceito de calor, julgue cada item como (V) ou (F):
( ) O calor envolvido numa reao qumica pode ser utilizado para realizar
trabalho.
( ) O calor indica a forma em que a energia est sendo retida de um corpo para outro.
( ) As geladeiras so mquinas que transferem o calor de uma temperatura mais alta para
o meio externo utilizando um compressor (motor).
( ) Quando transpiramos, nosso corpo cede calor para o lquido evaporar e resfria-se.
Assim, nossa temperatura corporal diminui.
( ) Experimentalmente, verifica-se que cada substncia necessita de uma mesma
quantidade de calor para aumentar em 1C a temperatura de uma unidade de massa.
( ) Um corpo no possui calor. Ele possui energia interna que pode ser transferida
sob a forma de calor desde que haja contato com um corpo a uma temperatura
menor.
( ) O calor de um corpo no depende de sua massa, j a temperatura depende.
( ) Sendo o calor especfico da gua maior que o de outras substncias, como o
alumnio, para ser aquecida a gua precisa de uma quantidade maior de calor que o
alumnio.
( ) A gua libera calor ao ser eliminada do organismo atravs do suor.
2. A temperatura de um corpo depende da sua massa? E o calor, depende?

3. Explique por que a expresso esse casaco de l muito quente no corresponde


exatamente ao conceito cientfico de calor.
4. O calor diretamente proporcional temperatura?

5. Se uma bebida est muito gelada e voc deseja tom-la o mais fria possvel, qual seria o
copo mais adequado para servi-la: de vidro ou de alumnio? Por qu?

6. O que necessrio para que exista troca de calor entre dois corpos?

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Anexo 6