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del profesor, donde el alumno y el mismo profesor manifiesten los espacios de decisin
autnoma, los procesos de enseanza se han realizado desde perspectivas ideolgicas,
conceptuales y metodolgicas muy diversas, que se articulan en diversos paradigmas de
investigacin educativa.
El aula se considera como punto de referencia para pensar y analizar no slo la
prctica, sino tambin la competencia de los profesores, as como para explicar el
comportamiento y los resultados en los alumnos, ya que es un espacio donde se piensa y
analiza no solo la prctica, sino tambin la competencia de cada profesor; as como el
comportamiento y resultado de los alumnos.
De igual manera en la clase se producen muchas cosas y suelen suceder de manera
rpida y el profesor las decisiones que toma las realiza de manera instantnea e intuitiva y
por reflejo; y todo esto hace difcil buscar patrones para racionalizar la prctica educativa
mientras esta se realiza.
La tarea juega un papel importante, debido a que obedece a un esquema de
actuacin prctica, que mantiene una prolongacin en el tiempo al desarrollarse a travs
de un proceso, desencadenando una actividad en los alumnos y que guarda una unidad
interna que la hace identificable y diferenciable de otras tareas.
El desarrollo de una tarea organiza la vida del aula durante el tiempo en que
transcurre, lo que le da la caracterstica de ser un esquema dinmico, regula la interaccin
de los alumnos con los profesores, el comportamiento del alumno como aprendiz y el del
profesor, marca las pautas de utilizacin de los materiales, aborda los objetivos y
contenidos de un rea curricular o de un fragmento de la misma, plantea una forma de
discurrir los acontecimientos en la clase. Las tareas son reguladoras de la prctica y en ellas
se expresan y conjuntan todos los factores que la determinan. De esa suerte, el curriculum
se concreta a travs de esquemas prcticos.
Afirma Doyle (1979a) que:
La estructura de las tareas en la clase proporciona un esquema
integrador para interpretar los aspectos de la instruccin, seleccionar
estrategias para trabajar el contenido y utilizar materiales didcticos
(Pg. 203).
De esta suerte, en tanto nos encontramos con acciones que implican una forma
ordenada y reiterada de que discurran los acontecimientos, hemos de buscar la dimensin
racionalizadora implcita y explcita de las mismas, el plan interno que dirige su transcurrir,
los factores que lo explican, los agentes que las determinan y en qu momento se deciden,
sus dimensiones caractersticas. Aspectos que, por supuesto, no residen slo en la mente o
en la capacidad de decisin de los profesores. Las tareas que llenan la prctica no son mera
expresin de la voluntad profesional de los profesores, aunque sea ste el mbito genuino
de su actividad como tales.
La racionalidad inherente a las acciones de enseanza, a la prctica, no podemos analizarla
desde el estrecho marco del pensamiento y capacidad de decisin de los profesores. Esa
racionalidad y las 11 justificaciones de la accin se reparten entre mltiples agentes: La
Por
sin ser analizada en funcin del significado que adquiere en relacin con planteamientos
pedaggicos y culturales ms generales dentro de los que cobra verdadero valor educativo.
La investigacin centrada en las tareas ha distinguido este concepto del de
actividad, como unidad de anlisis en la investigacin. Este ltimo, derivado de la
psicologa ecolgica, se refiere a esquemas de conducta abierta en la clase, o fuera de
ella, tanto de profesores como de alumnos, que pueden ser descritos en trminos del
espacio fsico en el que se realizan, el nmero de participantes que intervienen, los
recursos utilizados, el contenido focalizado por la actividad, etc.
El concepto de tarea, por el contrario, procede de los estudios cognitivos y hace
ms directa referencia al modo peculiar con el que un determinado procesamiento de
informacin, requerido por un ambiente, se estructura y se convierte en experiencia
para los sujetos. Es decir, hace alusin al contenido de aprendizaje y, en esa medida, es
adecuado para analizar la cristalizacin del curriculum en los alumnos a travs de la
presentacin que se hace del mismo y de los procesos de aprendizaje a que se les
somete. El anlisis de las tareas dominantes en un determinado modelo o estilo
educativo es imprescindible para determinar el valor del mismo, en funcin de qu
actividades sean dominantes en l. Pedaggicamente, la utilidad del concepto de tarea
implica no slo ver en l una estructura condicionante del proceso de transformacin de
la informacin, sino tambin un marco regulador de la conducta, de la actividad en
general.
simultneas o posteriores a las del alumno. Tareas de enseanza (del profesor) y tareas
para aprender (del alumno) se implican de forma caracterstica en un trenzado que llena
la prctica. Papel de los profesores y de los alumnos, fuera y dentro del aula, se
entrecruzan en las tareas practicadas en la misma, en el centro o fuera de ste.
organizacin
exigido,
interaccin social [Doyle (1983), Posner (1982), etc.], actuando de puente entre el
ambiente y el procesamiento de informacin; lo que en educacin significa verlas como
elementos acondicionadores de la calidad de la enseanza a travs de la mediacin del
proceso de aprendizaje.
Como ha sealado Blumenfeld (1987, pg. 136), la forma de las tareas tiene
efectos identificables sobre la conducta y el aprendizaje de profesores y alumnos, porque
define su trabajo, regulando la seleccin de informacin y el procesamiento de la misma.
La tarea, al plantear una demanda particular al alumno, le reclama o le facilita un tipo
de proceso de aprendizaje determinado (Doyle, 1983, pg. 162). Las tareas son micro
contextos de aprendizaje.
Afirma Bennett (1988) que:
Las tareas son los elementos nucleares que construyen la prctica porque, para
los profesores, son el instrumento para dirigir la accin en una clase con un grupo
numeroso de alumnos, y porque sirven para traducir el curriculum a actividades
prcticas durante cursos prolongados de tiempo [Carter y Doyle (1987), Doyle (1987)].
Traducen el curriculum no slo en cuanto proyecto que contiene contenidos y
experiencias de aprendizaje explcito, sino tambin, como acabamos de comentar, las
funciones de socializacin ms ocultas del mismo y de todo lo que supone la
escolarizacin. El profesor que domina con flexibilidad un cierto repertorio de tareas
controla la prctica, se siente seguro ante la misma y reduce su complejidad a
dimensiones manejables para l. Es por eso que, incluso los profesores que no son
muy buenos profesionalmente hablando, pueden mantener su actividad gobernando
ambientes complejos en el aula con grupos numerosos de alumnos. Con esquemas
simples pueden dar satisfaccin a mltiples demandas y exigencias.
Las tareas son esquemas prcticos de actuacin que simplifican en imgenes
de accin requerimientos curriculares, medios didcticos, formas de llevar a cabo la
actividad, y que adems ordenan, resumen y hacen operativo el saber hacer profesional,
la experiencia personal del profesor y la comunicacin de ese saber entre los enseantes.
Adicionalmente, y no es lo menos importante, las tareas son un instrumento que sirve
para estructurar el pensamiento del profesor en la medida en que debajo de cada de
una de ellas existen supuestos muy diversos que constituyen el esquema terico
subjetivo, idiosincrsico, inherente a cada uno de esos esquemas prcticos, sustentando
la prctica con una determinada racionalidad. Esa fundamentacin subjetiva es el
peculiar apoyo con el que funciona el profesor en su oficio. Adems de esa base
racional, el profesor dispone de ideas, creencias, etc. sobre la realidad educativa y
sobre los elementos que intervienen en la educacin, pero sin que estos componentes
del pensamiento profesional expliquen directamente la actividad prctica que realiza.
De ah que, desde el punto de vista del profesor que decide la prctica, las tareas
sean un lugar de encuentro potencial entre la teora y la accin, algo que veremos en otro
apartado.
CONCLUSION
Sabemos
intrnsecamente con el actuar pedaggico del docente, y que empieza a tener valor
sobresaliente al momento de estructurar su practica por lo que el curriculum toma
sentido, ya que es parte de una estructura que tiene su justificacin en parmetros
institucionales organizativos, tradicionales metodolgicos, posibilidades reales de los
profesores, de los medios y condiciones fsicas.
Sin embargo queda claro para este servidor que es difcil dar por un echo una
definicin general del significado real de Curriculum, por lo que deberemos entender que
esta va ligado al momento institucional y prctica docente del profesor en cuestin que
maneje el curriculum.