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CADERNO TEMTICO DE FORMAO I

LEITURA DE MUNDO, LETRAMENTO E ALFABETIZAO:


DIVERSIDADE CULTURAL, ETNIA, GNERO E SEXUALIDADE.
SME SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
DOT DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
COORDENADORIAS DE EDUCAO DAS SUBPREFEITURAS
ENDEREO ELETRNICO: Dot - G
PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO
PREFEITA MARTA SUPLICY
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
SECRETRIA MARIA APARECIDA PEREZ
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
DIRETORA MARViA PERPTUA SOUZA TORELLI
CADERNO TEMTICO DE FORMAO I
LEITURA DE MUNDO, LETRAMENTO E ALFABETIZAO:
DIVERSIDADE CULTURAL, ETNIA, GNERO E SEXUALIDADE.
Setembro de 2003
Coordenao: Comisso Organizadora da I Conferncia Municipal de Educao e
do Caderno temtico de Formao I
Redao: Leiva Leal, Tatau Godinho, Ana Mae Barbosa, Bel Santos,
Salloma Salomo, Maria Ins Ladeira, M. Ceclia P. da Silva
Projeto Editorial: Helenice Cabete Biava
Reviso: Waltair Marto
Edio: Assessoria de Comunicao e Imprensa
Capa: Helenice Cabete Biava
Colaborao:
Flvia Rosemberg
Lauro Cornlio da Rocha
Yara Sayo
La da Cruz Fagundes
SO PAULO ( Cidade)Secretaria Municipal de Educao
Diretoria de Orientao Tcnica
So Paulo
CADERNO TEMTICO DE FORMAO I
Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica - n.1
So Paulo: SME/ATP/DOT, 2003
LEITURA DE MUNDO, LETRAMENTO E ALFABETIZAO:
DIVERSIDADE CULTURAL, ETNIA, GNERO E SEXUALIDADE.
Autores diversos So Paulo, Secretaria Municipal de Educao, 2003.
Cdigo Memria Tcnica do Ensino Municipal
Prefeitura/SME/DOT
CO.DOTG - Sa 022/03
CDD 370.19

05
Apresentao
07
Introduo
08 a 11
Leitura de Mundo, Letramento e Alfabetizao:
diversidade cultural, etnia, gnero e sexualidade.
Leiva de Figueiredo Viana Leal
14 a 19
Ler o Mundo Tambm do ponto de vista de gnero
Tatau Godinho
21 a 23
A Multiculturalidade na Educao Esttica
Ana Mae Barbosa
25 a28
Educao para todos ou nem um a menos: a incluso
da temtica racial no cotidiano escolar
Isabel Santos
29 a 35
Educao Pblica: Identidades em Movimento
Salloma Salomo Jovino da Silva
36 a 39
Educao Escolar Indgena em So Paulo:
alguns elementos para reflexo
Maria Ins Ladeira
40 a 46
Dilogos sobre sexualidade: da Curiosidade Aprendizagem.
Maria Ceclia Pereira da Silva

EMEI Jean Frederico Porta/ foto: Beto Garavello

AP R E S E N TA O

O Caderno Temtico de Formao, que ora apresentamos, tem o objetivo de aprofundar as refle-

xes sobre Leitura de Mundo, Letramento e


Alfabetizao, um dos eixos do Programa
de Formao que foi lanado no documento EducAo n 04. O movimento de
ao/discusso/reflexo/ao pretende, assim, que a temtica apresentada
e discutida por diferentes autores possi-

bilite a problematizao das prticas


educativas em relao diversidade
cultural, de gnero, sexual e tnico-racial.
Este dilogo permanente com os
educadores, por meio das aes
de formao e acompanhamento, da produo de documen-

tos e outros registros, busca


integrar diferentes contribuies
no sentido de romper com a reproduo e produo de preconceitos e discriminaes, fruto das
desigualdades sociais.

Na perspectiva da construo da
identidade e do pertencimento, propomos aos educadores a abertura dessa discusso com a Comunidade
Educativa. Secretria Municipal de Educao

EMEI Jean Frederico Porta/ foto: Beto Garavello

INTRODUO

Se podes olhar, v.
Se podes ver, repara
(Jos Saramago) 1

As concepes de Cidade Educadora e de Rede de Proteo Social,


que fundamentam o Programa de Formao da Secretaria
Municipal de Educao, indicam a necessidade de compreenso
das desigualdades, nos contextos poltico, histrico, social e
cultural, como leitura da realidade e sua transformao por
meio de polticas pblicas que, de fato, promovam a
construo da cidadania e da igualdade.
Entendemos que as Unidades Educacionais so espaos
privilegiados de integrao das diversidades culturais,
tnicas, de gnero, sexuais e demais formas de compreender
a realidade. So espaos em que a convivncia pode ser
intencionalmente organizada para que as relaes ocorram
de forma significativa.
As relaes sociais no mundo globalizado ganham novas
configuraes e significados e devem ser compreendidas
pelo educador. Da, a importncia dos temas ligados
diversidade, pois as diferenas revelam o novo e o
desconhecido e trazem tona os conflitos, possibilitandonos novas construes.
O desafio possibilitar a todos aos que ensinam e aos
que aprendem, a oportunidade de vivenciar e compreender
a experincia da diferena entre grupos, conhecendo e
produzindo saberes.
Na revista EducAo n. 04, apontamos os princpios da
provisoriedade e da incompletude do conhecimento, propondo
a continuidade do dilogo. Nesta perspectiva, produzimos o
Caderno Temtico de Formao I.
Buscamos problematizar, juntamente com os autores que compem
este Caderno Temtico, as questes de Letramento e de Alfabetizao
vivenciadas nas Unidades Educacionais, refletindo sobre a leitura que
fazemos dos conceitos e dos preconceitos, das discriminaes e das
desigualdades presentes no cotidiano. As idias de letramento e de
alfabetizao, assim, no esto dissociadas de um projeto social mais amplo
em que a histria e a cultura so produzidas coletivamente2.
Nossa inteno, portanto, que os educadores se apropriem destes textos e que
estes provoquem diferentes leituras do cotidiano, trazendo tona os conflitos e
promovendo a as transformaes necessrias.
Marvia Perptua Souza Torelli - Diretora de Orientao Tcnica

1
2

SARAMAGO, J. Ensaio sobre a Cegueira. So Paulo: CIA das Letras, 1995.


LODI, A. C. B. e outros (org.). Letramento e Minorias. Porto Alegre: Mediao, 2002.

LEITURA DE MUNDO,
LETRAMENTO,
ALFABETIZAO:

que vivem e devem viver plenamente sua sexualidade. Assim, ler o mundo encontra-se, indiscutivelmente, relacionado no s a aprender ler e
a escrever, mas a saber assumir um mirante, um
olhar, a partir do qual as diferenas podem ser
vividas como semelhanas. Afinal de contas, o
que pode unir os homens, no sua raa, sua
religio, seu pertencimento social, sua cor, sua
opo sexual, mas, precisamente, a CONDIO
HUMANA.
Este texto, pela abrangncia do tema, pelas implicaes ticas e polticas que dele decorrem, pretende apenas provocar reflexes, em busca da
ampliao do que significa ler.

DIVERSIDADE
CULTURAL, ETNIA,
GNERO E
SEXUALIDADE

*Leiva de Figueiredo Viana Leal

LINGUAGEM E SUJEITO

..... a ltima palavra pertencer sempre nossa


conscincia e no conscincia do outro; quanto nossa conscincia, ela nunca dar a si mesma a ordem de seu prprio acabamento. Na vida,
depois de vermos a ns mesmos pelos olhos do
outro, sempre regressamos a ns mesmos...
(Mikhail Bakhtin).

Somos seres de linguagem. por meio dela que


cotidianamente construmos sentido como produtores ou como recebedores de textos orais e/
ou escritos. Trata-se da principal forma de
interao social, produto social e histrico, fruto
das relaes e das enunciaes partilhadas. A
linguagem uma atividade constitutiva, com a
qual podemos produzir sentidos; uma forma
cognitiva, com a qual podemos expressar nossos
sentimentos, idias e aes e representar o mundo; e uma forma de ao, pela qual podemos
interagir com nossos semelhantes. Trata-se da
Enunciao: presena de um sujeito da linguagem que, no processo de dialogia, pratica uma
ao sobre e com a linguagem. o que entendemos pelo carter social da conduta comunicativa, isto , reconhecemos que os textos so
produtos organizados em funo das condies
de produo: a quem se dirige, com qual objetivo, para cumprir qual funo. Ler e escrever inscrevem-se, portanto, nesse quadro: o de desvelar
as aes discursivas, por intermdio das prticas
de uso da linguagem, o de saber que efeitos a
linguagem produz nos diferentes contextos, considerando a diversidade, a pluralidade, o
pertencimento social, a posio social, o gnero,
o sexo, dentre outros aspectos. Em resumo: o que
o letramento escolar que deve conduzir ao uso
efetivo da linguagem permite aos aprendizes:
aproximao ou afastamento da realidade?
Desvelamento ou ocultamento das injustias? Valorizao ou desvalorizao dos sujeitos
circundantes?
Reconhecemos, no entanto, que, para o desenvolvimento pleno do verdadeiro projeto democr-

INTRODUO

O tema em questo, embora complexo, extremamente provocador, pois discuti-lo requer


estabelecer relaes no s entre linguagem,
produo de sentidos e sociedade, como entender as relaes que nos permitam situar a
linguagem como lugar de cultura. E, mais amplamente, o de situar essas relaes no contexto educacional: o que temos feito da
educao? Para que tem servido ensinar a ler,
a escrever, a falar e a ouvir? Desse modo, dentre outras possibilidades, o presente tema pode
ser analisado sob dois ngulos: na perspectiva
dos usos da linguagem como um bem cultural,
espao poltico e de constituio de diferentes
sujeitos, em suas relaes com a diversidade,
com raas, com grupos, com a sexualidade...
E, por outro ngulo, o de analisar como as prticas de uso da linguagem aqui por ns considerada discurso se manifestam nos diferentes
grupos sociais, em contextos de diversidade.
Portanto, a primeira abordagem coloca o tema
como uma questo poltica e a segunda, como
questo lingstica. Sem grandes pretenses,
propomos, neste texto, articular esses enfoques,
entendendo que o mundo constitudo pela diversidade cultural, por raas e grupos que se
formam histrica e culturalmente, por sujeitos

ver o nome e mal lem um pequeno texto. Enfim,


aprendem a lngua, mas dela no se apropriam.
Para alm disso, na esteira do que se assume
como letramento, h muitos que se apropriam
da escrita e das formas de uso das diferentes
linguagens, mas que so insensveis dor humana, que consideram culturas e raas uma melhor que a outra, que discriminam mulheres e
homossexuais, que instauram, enfim, processos
de humilhao, de separao, de segregao.
Na verdade, linguagem e sociedade esto ligados entre si de modo inquestionvel. Pode-se afirmar que essa relao a base da constituio
do ser humano. Linguagem prtica humana,
reveladora da identidade social dos sujeitos e dos
seus contextos culturais.

tico, os sujeitos precisam aprender a lanar mo


dos saberes que o letramento proporciona, a praticar esses saberes, ou seja, usar adequadamente
a leitura e a escrita como possibilidade de insero, de conhecimento e de luta na conquista da
cidadania plena.
EDUCAO E ENSINO DE LINGUAGEM
Vivemos o desafio histrico, dentro de uma concepo de estado democrtico, de formar no
apenas novos usurios da linguagem, mas, em
especial, de formar novos sujeitos capazes de se
compreenderem, compreenderem a si mesmos e
as suas relaes com o mundo natural e social, na
perspectiva de compreenso dos direitos e deveres do homem e do cidado. Enfim, o de preparar
os indivduos para assumirem papis sociais relacionados cidadania. Desafio, enfim, que parta
do reconhecimento da necessidade de que a educao precisa retomar o tema da tica como tema
pedaggico central. Nessa esteira que estamos
assumindo o letramento como prtica social expressiva de modos de existncia e de relaes do
sujeito com o mundo. Trabalhar com linguagem,
leitura e escrita pode favorecer uma ao que convida reflexo, a pensar sobre o sentido da vida
individual e coletiva. Falar de escrita e de mltiplas
linguagens significa necessariamente ter uma perspectiva de luta contra a barbrie. (KRAMER, 2001).
Assim que letrar-se deve corresponder a ler e a
compreender o mundo culturalmente complexo,
diverso e multifacetado. A humanidade no resolveu problemas bsicos, fundamentais, como a
aceitao das condies tnicas, de gnero e de
sexualidade; bem como de reconhecimento das
diferenas. Uma sociedade, enfim, marcada pela
injustia, pela desigualdade e pelo preconceito.
Como educar nesse contexto? aqui o momento
de nos referirmos ao modelo ou perspectiva de
letramento considerada, por SOARES como modelo ideolgico ou o modelo forte ou revolucionrio. (SOARES:1998). Segundo este modelo, o
letramento tem o poder de transformar as relaes
sociais injustas. nesse sentido que o letramento
pode conduzir no s ao entendimento do que
cultural/histrico e socialmente produzido, mas
pode instrumentalizar os sujeitos para, a partir dos
usos efetivos da linguagem, garantir participao
social e conquista dos direitos inclusive do direito
inalienvel dos sujeitos felicidade, sejam de qualquer sexo, gnero, etnia ou pertencimento social.
Nesse sentido, muito se tem criticado que muitos
considerados alfabetizados mal conseguem escre-

UM OLHAR SOBRE O LETRAMENTO

Olhar para o LETRAMENTO significa, em


princpio, debruar-se sobre as prticas comunicativas produzidas nas atividades sociais, por
meio de diferentes linguagens.
Letramento uma prtica social e, portanto,
pode ser visto sob dois ngulos: de um lado, tem
a ver com as prticas sociais que integram a produo e a leitura de materiais escritos, por outro,
tem a ver com conceitos, valores, normas
socioculturais subjacentes ao que considerado
um desempenho letrado numa dada situao.
Sabemos que escrita e leitura so modos cultural
e ideologicamente definidos de agir e produzir
sentidos nos grupos e comunidades, o que permite colocar em questo de que modo esses domnios discursivos so vivenciados pelos sujeitos
na sociedade, nos seus grupos, na famlia, na
escola. Em uma sociedade marcada pelas injustias, em todos os nveis, pensar em letramento
poder comparar diferentes prticas e processos
de letramento, em diferentes comunidades, grupos e classes sociais. Assim, a questo no saber se o sujeito alfabetizado ou no, mas em
que medida esse sujeito, ocupando a posio de
autor, faz usos da linguagem em contextos especficos.
Usar esse conhecimento para humilhar, depreciar, enganar, para demonstrar superioridade ou
poder, para dividir, em lugar de somar, no
corresponde ao iderio de justia. arrogncia
dos ditos leitores prefervel a humildade dos analfabetos, porqu, afinal, o que conta, no o conhecimento em si, mas a possibilidade de, por
meio da leitura e da escrita, ampliarmos nossa

conscincia a respeito do nosso papel neste mundo e, desse modo, encontrarmos caminhos para
nossa humanizao, fazendo da palavra lida e
escrita o alicerce para uma vida melhor. Ler, escrever, falar e ouvir para entender o que diferente, o que parece estranho, o que causa
afastamento. Ler, escrever, ouvir e falar como espaos dialgicos de ampliao da conscincia
crtica sobre ns mesmos, sobre os outros, sobre
o mundo.
O conceito de letramento veio ganhando fora
na ltima dcada e significa, de um modo mais
amplo, o estado ou condio de quem no s
domina o cdigo, ou seja, saiba ler e escrever,
mas que use, efetivamente, a leitura e a escrita
como uma prtica. No residiria exatamente a a
discusso que tomou conta do Pas quando Paulo Freire anunciava um novo tipo de leitor? Falava ele, se hoje podemos dizer, da necessidade de
um letramento social, posto pela emergncia de se
alterar uma sociedade marcadamente injusta e opressora. Naquela poca, Freire assim se expressou:
Refiro-me a que a leitura do mundo precede a
leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele.
(....) podemos ir mais longe e dizer que a leitura
da palavra no apenas precedida pela leitura
do mundo mas por uma certa forma de escrevlo ou de reescrev-lo, quer dizer, de transformlo atravs de nossa prtica consciente. (FREIRE,
1986:22).
A questo que se coloca, ainda, a seguinte:
como que muitas pessoas, neste pas, podero chegar leitura do mundo se, na realidade,
o prprio mundo lhes nega seus direitos fundamentais? Como ler a palavra, vivendo em um
mundo de excluso? O letramento social seria,
isto posto, ajudar o sujeito a lanar um olhar sobre esse mundo, valorizando-se como sujeito
humano. Assim, a linguagem seria o instrumento que ganha valor e positividade, na medida que
a aprendizagem do cdigo corresponde aprendizagem de validar esse cdigo no mbito da
existncia real,
... na medida mesma em que a alfabetizao
mais do que o simples domnio psicolgico e
mecnico de tcnicas de escrever e de ler. o
domnio dessas tcnicas, em termos conscientes. entender o que se l e escrever o que se
entende. uma incorporao (grifo nosso).
(FREIRE, 1983:111).
Surge, dessa forma, um novo paradigma no
que diz respeito s intenes dos atos de ensinar
a ler e a escrever: produzir incorporaes capazes de, igualmente, produzir prticas em um
dado contexto social; poder mobilizar os elementos da criao a partir da vivncia ativa de
uma problematizao objetiva e histrica. en-

10

tender que o sentido do que se l produzido


exatamente na relao entre ler o texto e ler o
contexto e que a compreenso, portanto, no
algo imvel, esttico, pronto, espera do leitor,
mas algo que produzido e construdo nas relaes entre texto, leitor e contexto. No deve, portanto, existir dicotomia entre ler a palavra e ler a
realidade, bem como entre escrever a palavra e
escrever a realidade.
Acreditamos dessa forma que, para alcanar
esse letramento, preciso conceber a leitura e a
escrita como competncias que podem propiciar
ao aluno relaes interativas mais
humanizadoras. Ou seja, ler e escrever como forma de desenvolver as potencialidades e de usar
essas competncias para escutar o mundo, nas
mais diferentes manifestaes, tais como a msica, a arte, a natureza, as pessoas. Ouvir as narrativas como processo de busca, de
conhecimento e de interpretao da vida; escrever para se fazer entender, para registrar e sistematizar o estar no mundo, para narrar a prpria
vida, ressignificando-a a cada momento, para
partilhar idias, lutar pelos seus direitos e cumprir com os seus deveres.
Em princpio, pode parecer que estamos repetindo palavras e argumentos por ns bastante conhecidos. De fato, estamos, por uma simples
razo: ainda somos um pas de silenciados, ou
de pessoas que, mesmo lendo ou escrevendo, so
analfabetas em relao s prprias expectativas
de vida, assim como s de seu bairro, de sua cidade, de seu estado, de seu pas. Aprender a ler
e a aprender a escrever, mas para sair da ignorncia humana: saber ser sensvel ao sofrimento
alheio, ser solidrio, ser cooperativo, saber acreditar e partilhar esperanas. Saber respeitar, reivindicar, dialogar fazer-se cidado.

DIVERSIDADE CULTURAL, ETNIA, GNERO


SEXUALIDADE: A QUESTO DA
ALTERIDADE

Em uma sociedade norteada por (pr)conceitos


e exigncias desumanizantes, o que prevalece
uma atitude egocntrica em que a maior vtima
o OUTRO. E, esse outro, em nosso contexto,
o diferente que, em vista disso, sofre o preconceito, a excluso e a discriminao.
Assim, a primeira coisa a ser feita buscar a
compreenso dos significados e do funcionamento dessas concepes em determinado quadro
de referncias. Nesse sentido, necessrio buscar a significao da ALTERIDADE, pois nela
que se encontra a compreenso do que diferente, do que constitutivo de distintas realidades, o antdoto s tentativas de minimizar
condutas que passem a ameaar a diversidade.
A diversidade existente nas diferentes culturas,
a sexualidade, as condies de existncia

marcadas pelo pertencimento a um gnero ou


outro so fontes ricas de comunicao, essenciais
para a transformao dos indivduos e da sociedade. Nesses espaos distintos que pode reinar
a liberdade e o crescimento dos seres humanos,
em que palavras, presenas, trocas e partilhas se
transformam em linguagens. A exigncia, melhor
dizendo, a necessidade, de eliminar o conceito
de OPOSIO, de CONTRADIO, de DIFERENA e assumir o de INTERAO: igualdade nos
direitos e na necessidade inevitvel de realizao
plena, num processo de libertao pessoal e no
respeito esclarecido s diferenas, sejam elas quais forem, como parte da totalidade da natureza humana.
A necessidade, enfim, de se encontrar em profundidade, de descobrir e liberar o eu profundo e
se aproximar dos outros para nos aceitarmos intensamente, sem preconceitos. Porque, mesmo que
existam realidades, filosofias de vida, hierarquia
de valores diferentes, contrrias ou mesmo totalmente opostas, preciso acreditar que podemos caminhar juntos pelo dilogo e, portanto, pela linguagem,
espao de constituio de sujeitos e do mundo.

CONCLUSO

Se estamos em novos tempos, preciso criar


novas formas de ler e escrever a realidade, produzir novas textualidades, buscar a compreenso do
que a realidade aponta e do funcionamento dessas mudanas, em busca da construo de novas
referncias para enfrentar e viver este mesmo mundo.
preciso muito mais: preciso agir sobre ele. Afinal,
minha linguagem sou eu e do que dela pode advir.
Em relao ao uso da linguagem enquanto prtica social, o sujeito letrado o que entende que
no h uma s forma de falar e de escrever, isto ,
que exatamente pela diversidade que a lngua
nos oferece vrias possibilidades de dizer a mesma
coisa de maneira diferente. o que opera com os
sentidos diferentes, produzidos pelas condies de
uso e pelo lugar que o sujeito ocupa na sociedade.
Essa provavelmente uma sada pedaggica: trazer as diferenas para a sala de aula, trabalhar
com elas e no contra elas. Vale lembrar aqui a
questo do desrespeito variedade lingstica dos
falantes e o conseqente uso, principalmente nas
atividades didticas, que conduzem o aluno a substituir os dialetos utilizados em uma dada situao,
pela lngua padro. Trata-se de um equvoco,
instaurador de preconceitos , de um processo de
negao do letramento.
Tambm sabemos que o que o sujeito l no so
as palavras que se encontram escritas, mas o silncio que existem nelas. Ler e escrever devem se
constituir em atividades libertadoras, em que o que
vale a possibilidade de ampliao das relaes,
de entendimento do mundo. Para isso, a escola
deve rever suas prticas: por exemplo, o aluno est

com a barriga vazia, passou por um constrangimento, por ser homossexual, por ser de um grupo diferente e, em sala de aula, convidado a escrever
sobre A primavera, O passarinho, Minhas frias.
A escola encontra-se desafiada a deslocar o
foco do contedo para o sujeito humano e reconhece que s alcanar esse objetivo atravs de
uma nova relao com o conhecimento. Nesse
sentido que a valorizao dos espaos mediadores de leitura como eixo onde se estrutura o
conhecimento nos parece o caminho para que
esses sujeitos se desenvolvam plenamente, na alegria constante da descoberta, na troca e no
partilhamento de dvidas, de certezas, de
constataes, de buscas individuais e coletivas.
(LEAL, 2002).
Pode ajudar os alunos, introduzindo prticas pedaggicas consistentes, construindo nos sujeitos
aprendizes o desejo de falar e de escrever, o de
ouvir a fala e a escrita do outro como modo de
significar o mundo e caminho para a aceitao e
para a incluso.
Cabe escola o esforo por produzir as condies de letramento e deve buscar, cada uma, o
seu prprio caminho, dependendo do tamanho
dos sonhos e das opes ticas e polticas de cada
comunidade educativa.
Segundo Queirs*, o mundo um grande livro
sem texto. Nesse sentido, letrar preparar para
ajudar os homens no trabalho de colocar legenda no mundo. Desejamos que as palavras mais
utilizadas no processo de legendamento do mundo, sejam, dentre outras tantas importantes, RESPEITO, SOLIDARIEDADE, AMOR, DIGNIDADE,
JUSTIA.
*Doutora em Educao. Professora do
Mestrado em Educao da UNINCOR, Membro
Pesquisador do Ceale (UFMG) e do Instituto de
Pesquisas Educacionais de Belo Horizonte (MG).
______________________________________________
*Bartolomeu Campos Queirs escritor

BIBLIOGRAFIA

KRAMER, Snia. Escrita, experincia e formao mltiplas possibilidades de criao de escrita. IN: CANDAU, Vera Maria (org). Linguagens,
espaos e tempos no ensinar e aprender. 2ed.
RJ:DP e A, 2001.
LEAL, Leiva de F. Viana. Biblioteca Escolar como
eixo estruturador do currculo escolar. IN:
RSING, Tnia e BECKER, Paulo. Leitura e Animao cultural repensando a escola e a biblioteca. Passo Fundo: UPF, 2002.
SOARES, Magda B. Letramento: um tema em
trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.

11

12

EMEI Jean Frederico Porta/ foto: Beto Garavello

13

LER O

MUNDO
TAMBM
DO PONTO
DE VISTA
DO
GNERO
*TATAU GODINHO

14

mais alta que aquela dos homens de mesma idade.


Algumas pesquisadoras tm buscado compreender as causas das diferenas de desempenho
escolar entre meninos e meninas e entre homens
e mulheres (anos de escolaridade, taxas de evaso, repetncia - ou reteno ao final do ciclo,
nos casos de organizao em ciclos e no em
sries etc.), e tm apontado para a necessidade
de maior reflexo sobre as relaes de gnero
nos diferentes espaos da escola, nos sistemas
de ensino, nas polticas educacionais, no sentido
de perceber que a escola tambm tem um papel
fundamental na construo das identidades de
gnero, dos modelos de feminilidades e masculinidades, na reproduo ou transformao de
esteretipos e desigualdades.
Desvelar o sexismo e o racismo explcito ou implcito nos livros, na linguagem, nas atitudes, expectativas de educadores/as e educandos/as, nos
contedos curriculares, na organizao escolar,
em suma, nas prticas cotidianas e nas aes
educativas que ocorrem dentro e fora do espao
escolar formal colabora com uma leitura de mundo que interfira no exerccio de uma cidadania
crtica em uma escola, uma cidade, uma sociedade realmente democrtica.
Que modelos de masculinidades e feminilidades as/os professoras/es esto ajudando a construir? Para promovermos mudanas no sentido
de relaes mais igualitrias entre homens e
mulheres na escola, antes necessria a reflexo pelas/os professoras/es sobre sua prpria
identidade como mulheres (e homens) e como
docentes, para o que essencial construirmos e
fortalecermos espaos coletivos para essa reflexo.
Fundamental tambm estarmos atentas/os
complexidade dos processos scio-histricos que
produzem acessos diferenciados aos saberes,
leitura e escrita; processos marcados por profundas desigualdades de classe, tnico-raciais, de
gnero e gerao. Por isso, preciso tornar tambm mais cuidadosa nossa reflexo a respeito dos
processos escolares, atentando para a elaborao de polticas de formao e de materiais de
subsdio que busquem auxiliar nesta reflexo e tenham como horizonte a construo da igualdade.
Para garantirmos condies para a formao
de leitoras/es e escritoras/es uma efetiva compreenso e elaborao de textos que circulam em
nossa vida cotidiana e um efetivo acesso aos
conhecimentos historicamente produzidos , precisamos garantir que mulheres, homens, negros/as,

Ler o mundo tambm a partir da perspectiva


de gnero fundamental para construirmos uma
sociedade mais justa, tendo a igualdade como
horizonte. As desigualdades de gnero, de classe
e tnico-raciais atuam fortemente no cotidiano
escolar, permeando as prticas educativas. Esses diversos nveis de desigualdade se
potencializam mutuamente e no devemos
encar-las como se fossem resqucios do passado, mas objeto de uma leitura atenta por parte
das/dos educadoras/es pois se reproduzem ou
se transformam na escola, no trabalho, na famlia e na vida social em geral, dependendo tambm da atuao consciente das educadoras e
dos educadores.
No basta atuarmos na superao das discriminaes de gnero e raa/etnia, dentre outras;
preciso tambm fazermos o percurso necessrio para reler o mundo contemplando a diversidade ou as diferenas tendo como parmetro a
igualdade, pois sem esse parmetro a incluso
da diversidade social de gnero, raa/etnia, gerao, orientao sexual no assegura que as
relaes de poder no operem, integrando-as de
forma subordinada.
Assim, prticas e representaes quanto a gnero, raa/etnia e classe constrem referncias
sociais, interferem em nossa leitura do mundo, o
que tem impacto na trajetria escolar e de vida
de meninas e meninos, mulheres e homens e no
exerccio de sua cidadania.
Ao analisarmos os dados do Censo
Demogrfico do IBGE de 2000, percebemos que
so ainda significativos os ndices no Brasil de homens e mulheres que no tm acesso s habilidades da leitura e da escrita1. Em especial com
relao populao com mais de 50 anos, os
dados so alarmantes: 41,5 % dos homens com
50 a 59 anos e 57,4% dos homens com 60 anos
ou mais e 44,6 % das mulheres com 50 a 59
anos e 59,7% das mulheres com 60 anos ou mais
no sabem ler nem escrever.
Percebemos, quando os dados de grupos de
anos de estudo so descriminados por sexo, que,
dos 15 aos 29 anos, a porcentagem de homens
iletrados cerca de 6% mais alta do que aquela
das mulheres de mesma idade, sofrendo uma certa reduo entre os homens de 30 a 39 anos
(cerca de 3% mais alta), uma equiparao entre
aqueles de 40 a 49 anos e uma inverso a partir
dos 50 anos: a porcentagem de mulheres
iletradas com mais de 50 anos cerca de 3%

15

potencial que as diferentes vivncias de gnero,


raa/etnia, gerao, orientao sexual propiciam aos sujeitos colaborando para um mundo
onde todas e todos tenham seu lugar na busca
de suas aspiraes e na construo de novas
possibilidades para uma sociedade mais justa.

brancos/as, crianas, jovens, adultos/as e idosas/


os tenham acesso uma plena escolaridade.

IGUALDADE

NAS POLTICAS PBLICAS


A meta da igualdade entre mulheres e homens
foi trazida para a agenda das polticas pblicas
pelo movimento feminista. No Brasil, a partir dos
anos 1980 e principalmente dos anos 1990, o
movimento de mulheres, atuantes como um
sujeito coletivo no espao pblico, reforam o
processo de lutas contra a discriminao, opresso e subordinao das mulheres, articulando
esse novo espao de interveno. Uma atuao que busca, assim, contribuir ativamente
para que essas polticas levem em conta o seu
papel na alterao das desigualdades de gnero em contextos especficos.
Neste sentido, a Coordenadoria Especial da
Mulher em conjunto com a Secretaria Municipal de Educao tem desenvolvido uma proposta de formao em relaes de gnero para
as(os) professoras(es) da rede municipal de ensino, iniciada com uma srie de oficinas de formao nas paradas pedaggicas de alguns
NAEs em 2001 e 2002 e com a realizao do
Seminrio Gnero e Educao educar para
a igualdade, em maro deste ano. Estamos
ainda desenvolvendo com alguns NAEs cursos
de formao em relaes de gnero e educao para as(os) professoras(es) dos diversos nveis de ensino da rede municipal e a constituio
de Grupos de Trabalho, cursos e grupos que
gostaramos de desenvolver em todas as regies, conjuntamente com as Coordenadorias de
Educao das Subprefeituras. Elaboramos ainda o caderno Gnero e Educao, para as(os)
professoras(es) de todos os nveis de ensino, e o
caderno Nem mais, nem menos, iguais, para
as alunas e alunos do ensino fundamental; um
material de subsdio para a reflexo e proposio de atividades a respeito das relaes de
gnero e educao. No ano que vem estaremos desenvolvendo um material para as alunas e alunos da educao infantil.
Afinal, a escola deve incorporar, em suas prticas educativas, iniciativas que introduzam
conscientemente, como estratgia de socializao, alm da extino de prticas sexistas e
racistas, a meta da igualdade de gnero e construir as aes educativas voltadas para pautas
igualitrias que permitam o desenvolvimento do

PROBLEMATIZAES

A PARTIR DO TEXTO
Como as relaes de gnero, raa/etnia,
classe e gerao tm implicaes na atividade
educativa, especialmente no espao escolar?
Em que medida os esteretipos sobre o masculino e o feminino nos livros didticos tm sido
superados?
As desigualdades de gnero so tambm
cultivadas na escola por meio de atitudes e expectativas sobre as possibilidades de aprendizado diferenciado de meninos e meninas?
Vocs acham que as questes de gnero poderiam propiciar novas pautas para repensar os
currculos escolares?
As masculinidades e feminilidades tambm
se constrem na escola?
Que modelos de masculinidades e feminilidades as/os professoras/es esto ajudando a
construir?
Reflitam sobre sua prpria identidade como
mulheres (e homens) e como docentes.
Reflitam sobre as prticas de cuidado no trabalho pedaggico e sua articulao com os conceitos de feminilidade e masculinidade e com a
constituio da identidade docente pelas/os professoras/es.
Reflitam sobre as relaes entre o fazer da
educao infantil e das primeiras sries do ensino fundamental e as idias socialmente
construdas de infncia, de relao adulto-crianas, de cuidado e dos lugares reservados a homens e mulheres adultos nesse processo.
Revejam criticamente os enfoques que atribuem como causa dos males do ensino,
notadamente nestes nveis, serem mulheres a maioria do professorado, considerando estas marcas femininas desvios, inadequaes etc.
Como construir espaos coletivos para essas reflexes?

Sugestes de filmes, livros e vdeos


educativos que podem provocar discusses
sobre diferentes aspectos das relaes de
gnero.

12

I - SUGESTES

. Gnero, Sociedade e Feminismo


Livros que situam o lugar das mulheres na sociedade sob a perspectiva de gnero, especialmente
coletneas que incluem tambm a questo da
educao. Alm disso, debatem as formulaes
e temas do feminismo e do movimento de mulheres refletindo sobre as discriminaes e desigualdades e sobre as alternativas sociais para
super-las.
AUAD, Daniela. Feminismo: que histria
essa? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
BOURDIEU, Pierre. A dominao masculina. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
BRUSCHINI, Cristina e Costa, Albertina. Uma
questo de gnero. So Paulo: Fundao Carlos
Chagas/ Rio de Janeiro; Rosa dos Tempos, 1992.
BRUSCHINI, Cristina e Sorj, B. (org.) Novos
Olhares: Mulheres e Relaes de Gnero no
Brasil. So Paulo: Fundao Carlos Chagas /
Marco Zero, 1994.
BRUSCHINI, Cristina e Hollanda Helosa
Buarque (org.) Horizontes plurais. Novos estudos de gnero no Brasil. So Paulo: Fundao
Carlos Chagas / Ed. 34.
BRUSCHINI, A. e Oliveira, A. Entre a virtude e
o pecado (org.) RJ; Rosa dos Tempos e SP; FCC,
1992.
BRUSCHINI, A. e Oliveira Costa, A. (org.) Rebeldia e submisso. Estudos sobre a condio
feminina. SP; Fundao Carlos Chagas e Vrtice, 1989.
BRUSCHINI, C. e Unbehaum (org.) Gnero, democracia e sociedade brasileira. So Paulo: Fundao Carlos Chagas/ Ed. 34, 2002.
MADEIRA, Felcia (org.) Quem mandou nascer mulher? Estudos sobre crianas e adolescentes pobres no Brasil. Rio de Janeiro: Rosa dos
Tempos, 1997. (comprada pela ed. Record)
SAFFIOTI, H. e Muos, Vargas M. Mulher Brasileira assim. Rio de Janeiro: Record / Rosa dos
Tempos / Braslia: UNICEF. (atualmente Record)
SAFFIOTI, Heleieth e Almeida, Sueli. Violncia
de gnero: Poder e impotncia. Rio de Janeiro:
Revinter, 1995.
TELES, Maria Amlia de Almeida; Melo, Mnica. O que violncia contra a mulher. Coleo
Primeiros Passos. So Paulo: Brasiliense, 2002.
TELES, Maria Amlia de Almeida. Breve histria do feminismo no Brasil. Coleo Tudo Histria. Brasiliense: So Paulo, 1999.

BIBLIOGRFICAS

. Gnero e Educao
Livros que tratam das questes de gnero e educao por meio de coletneas e estudos, cujos
textos abordam as prticas educacionais de uma
perspectiva de gnero, sua influncia na qualidade da educao escolar, a feminizao do magistrio, as desigualdades, discriminaes e
preconceitos na escola, nos quais as relaes entre
o feminino e masculino tm acentuada presena.
AQUINO, Julio Groppa (org.) Diferenas e Preconceitos na escola: Alternativas tericas e prticas. Summus Editorial, So Paulo, 1998.
AQUINO, Julio Groppa (org.) Sexualidade na
escola: Alternativas Tericas e Prticas. Summus,
So Paulo, 1997.
CARVALHO, Marlia. No corao da sala de
aula. Gnero e trabalho docente nas sries iniciais. So Paulo: Xam, 1999.
CARVALHO, Marlia Pinto de. Gnero e Poltica Educacional em tempos de incerteza. In:
Hypolito, A. M.; Gandin, L. A. (Orgs.) Educao
em tempos de incertezas. Belo Horizonte, Autntica, 2000.
CARVALHO, Marlia; Auad, Daniela e Faria,
Nalu. Gnero e educao. Coleo Cadernos
Sempre Viva. So Paulo: SOF, 1999.
CAVALLEIRO, Eliane. Do silncio do lar ao silncio escolar. So Paulo: Editora contexto, 2000.
FARIA, Nalu. Sexualidade e Gnero. Coleo
Cadernos Sempre Viva. So Paulo: SOF, 1998.
MORENO, Monserrat M. Como se ensina a
ser menina. O sexismo na escola. So Paulo: Ed.
Moderna; Campinas: Ed. EDUNICAMP, 1999.
LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade
e educao: uma perspectiva ps-Estruturalista. Petrpolis: Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
LOURO, Guacira Lopes. Segredos e mentiras
do currculo sexualidade e gnero nas prticas
escolares. In A escola cidad no contexto da
globalizao. Editora Vozes, 2000.
PESSOA DE CARVALHO, Maria Eulina (org.)
Conscincia de Gnero na Escola. Joo Pessoa:
Editora Universitria/UFPB Universidade Federal da Paraba, 2000.
VIANNA, Cludia. Os ns do ns. Crise e perspectivas da ao coletiva docente. So Paulo:
Xam, 1999.

13

Discute a construo da identidade: o que


ser homem? O que ser mulher? Questes abordadas a partir de uma famlia tradicional que ao
final do dia assiste televiso em casa.
Um brinde igualdade. Produo Projeto
Vida/Secretaria Municipal de Educao e
Coordenadoria Especial da Mulher. 10 min.
[Onde encontrar: Projeto Vida/SME e CEM]
Mulheres e homens so iguais? O que servio de mulher? Essas e outras questes so discutidas neste vdeo para alunas e alunos das
escolas municipais de Ensino Fundamental do
municpio de So Paulo.
De olho no Preconceito. Direo e produo: Flvia Rosemberg. 15 min. [Informaes
pelo e-mail aderene@yahoo.com.br].
Documentrio que mostra a discriminao
sexual e racial nos livros infanto-juvenis. Prmio Estmulo para roteiro, Secretaria de Estado da Cultura, 1985.
Acorda Aurora. Produzido pelo Ministrio da Sade.
Aborda as DSTs e a questo do planejamento
familiar, e as desigualdades na vivncia da sexualidade de homens e mulheres, por meio da bem
humorada histria de um casal na periferia da
cidade do Rio de Janeiro.
Uma vezinha s. Produo ECOS. [Onde
encontrar: ECOS Comunicao em Sexualidade, R. do Paraso, 592, CEP 04103 001, So
Paulo SP, tel (11) 3171-3315/0503, e-mail:
ecos@uol.com.br, site: www.ecos.org.br].
Vdeo para adolescentes, aborda as relaes
de gnero e a sexualidade entre eles. Aps uma
nica relao sexual em que no adotaram mtodos contraceptivos pela clssica crena de que uma
vez no engravida, a adolescente fica grvida.
Sexo sem vergonha. Produo ECOS.
Onde encontrar: ECOS Comunicao em
Sexualidade, R. do Paraso, 592, CEP 04103
001, So Paulo SP, tel (11) 3171-3315/0503,
e-mail: ecos@uol.com.br, site: www.ecos.org.br
Vdeo para o professor, trata das dificuldades
deste lidar com o tema da sexualidade com os
adolescentes e jovens, sugerindo formas de
abord-lo nas diferentes reas do conhecimento,
como Matemtica, Histria, Educao Fsica.
Minha Vida de Joo. Produo: ECOS, 21 min.
Esse vdeo faz parte de uma srie composta de
quatro cadernos visando debater a construo
da masculinidade que trazem textos e sugestes
de tcnicas participativas para trabalhar com grupos de homens jovens (15 e 24 anos).

. Gnero e Histria
Livros que contm elementos histricos sobre a
participao das mulheres na sociedade que permitem aos educadores utilizar as informaes histricas e sociais para evidenciar a contribuio
das mulheres s transformaes sociais e reconhecer a construo histrica das desigualdades
e discriminaes.
Dicionrio de Mulheres do Brasil de 1500 at
a atualidade. (org.) SCHUMAKER, S. e Brazil,
rica, V. Rio de Janeiro; Zahar, 2000.
DUBY, George. / Perrot, Michelle. As mulheres
e a Histria. Lisboa: Publicao Dom Quixote,
1995.
HAHNER, June. A mulher brasileira e suas lutas sociais e polticas. So Paulo: Brasiliense,
1981.
PERROT, Michelle. Os excludos da histria. RJ;
Paz e Terra, 1992.
PERROT, Michelle. Mulheres Pblicas. Ed.
UNESP: So Paulo, 1998.
PRIORE, Mary del (org.) Bassanezi, C. (Coord.
Textos). Histria das mulheres no Brasil. So Paulo: Contexto/ Ed. UNESP, 1997.
PRIORE, Mary del. Corpo a Corpo com a mulher. Pequena histria das transformaes do corpo feminino no Brasil. So Paulo: Ed. SENAC,
2000.

II - V DEOS

EDUCATIVOS E / OU

INSTITUCIONAIS
Acorda Raimundo...acorda. Produo IBASE
Vdeo e ISER Vdeo. 15 min. [Onde encontrar:
SOF, tel: (11) 3819-3876, Casa Eliane de
Grammont tel.: (11) 5549-9339 ou (11) 55490335. Para compra, ISER/IBASE, que o envia pelo
correio. www.Ibase.org.br. Fone: (21) 25090660].
E se as mulheres sassem para o trabalho, enquanto os homens cuidassem dos afazeres domsticos? Essa a histria de Marta e Raimundo,
uma famlia operria, seus conflitos familiares e
o machismo, vividos num mundo em que tudo
acontece ao contrrio.
Gnero Mentiras e Videotape. Produo
Instituto Cajamar/TVT e SOF Sempreviva Organizao Feminista. 18 min. [Onde encontrar:
Casa Eliane de Grammont (emprstimo gratuito
mediante termo de responsabilidade e fita disponvel), SOF (aluguel e venda da fita), http://www.sof.org.br,
www.sof.org.br, fone: (11) 3819-3876].

18

III- F ILMES

Shirley Valantine. EUA, Reino Unido 1989.


Direo de Lewis Gilbert II. 108 min. [Onde encontrar: nas locadoras].
Shirley uma dona de casa de meia-idade que
tem uma vida montona s cuidando do marido. Quando sua melhor amiga ganha uma viagem para Grcia, Shirley comea a ver o mundo
e ela mesma de uma forma diferente.
Po e Rosas. Inglaterra, 2000. Direo de
Ken Loach. 110 min. [Onde encontrar: nas locadoras].
Discute o destino de duas irms, imigrantes mexicanas nos EUA, que escolhem rumos diferentes
para vencer a situao de humilhao e ausncia de direitos trabalhistas.
O despertar de Rita. Inglaterra, 1983. Direo: Lewis Gilbert, com Michael Caine e Julie Walters.
107 min. [Onde encontrar: nas locadoras].
Uma cabeleireira tem despertado o desejo pelo conhecimento a partir da dedicao de um professor.
A Ma. Ir/Paris, 1998. Direo e roteiro:
Samira Makhmalbaf. 86 min. Filme da 22a Mostra Internacional de Cinema.[Informaes no site
www.mostr.org.br
ou
pelo
e-mail
info@mostra.org].
A jovem diretora iraniana Samira Makhmalbaf
acompanha a histria de duas meninas gmeas,
que foram trancafiadas em casa pela famlia at os
11 anos de idade em um bairro pobre do Teer.
A Pequena Repblica. ndia, 2002. Direo:
Anwar Jamal. 90 min. Filme da 26a. Mostra Internacional de Cinema. [Informaes no site
www.mostr.org.br
ou
pelo
e-mail
info@mostra.org].
O filme se passa em um pequeno vilarejo em
Rajasthan, na ndia, onde as castas mais baixas
e as mulheres tm poucos direitos. Essa injusta
situao social comea a mudar quando quatro
mulheres passam a reivindicar gua encanada
para sua regio.
Kadosh Abenoados. Israel/Frana, 1999,
110 min. Dir. Amos Gita. [Onde encontrar: nas
locadoras].
Num bairro extremamente ortodoxo de Jerusalm, duas irms reagem diferentemente aos preceitos religiosos e regras comunitrias defendidas
pelos homens.
______________________________________________________________________________
1
Consideramos no terem acesso s habilidades da leitura e
escrita pessoas com 10 a 14 anos sem nenhum ano de estudo ou com menos de 1 ano de estudo e a partir de 15 anos
sem nenhum ano de estudo, com menos de 1 ano de estudo
ou com apenas 1 a 3 anos de estudo.

19

20

A MULTICULTURALIDADE
NA EDUCAO ESTTICA
Ana Mae Barbosa

Hoje, a necessidade de uma educao democrtica est sendo reivindicada internacionalmente. Contudo, somente uma educao que fortalea
a diversidade cultural pode ser entendida como
democrtica.
A multiculturalidade o denominador comum
dos movimentos atuais em direo democratizao da educao em todo o mundo. Os cdigos
europeus e o cdigo branco norte-americano no
so os nicos vlidos, apesar de serem os mais
valorizados na escola por razes fundadas na dependncia econmica que se fortifica com a dependncia cultural. A preocupao com o
pluralismo cultural, a multiculturalidade, o
interculturalismo nos leva necessariamente a considerar e respeitar as diferenas evitando uma pasteurizao homogeneizante na escola.
Ser um professor multiculturalista ser um professor que procura questionar os valores e os preconceitos.
Sabemos que h no Brasil preconceito contra a
prpria idia de multiculturalismo. Para os mais
preconceituosos, coisa de feminista histrica ou
de crioulo; para outros, inveno de americano que no tem nada que ver conosco porqu,
dizem, vivemos numa democracia racial e as mulheres aqui tm acesso ao poder e os negros no
so discriminados.
O crtico de cinema norte-americano Robert
Stam, em entrevista Folha de S. Paulo (4/7/95),
lembra que o multiculturalismo tem tudo a ver com
o Brasil. O modernismo de Mrio de Andrade, a
antropofagia de Oswald de Andrade e a Tropiclia
de Caetano e Gil so exemplos de um conceito de
multiculturalidade mais amplo at do que os que
os americanos esto manejando.

DESENVOLVIMENTO
O ideal mesmo ser comear indagando por que
o professor de Arte precisa trazer para sua sala de
aula a preocupao com as diferenas culturais .
A resposta, embora parea bvia, foi at agora
pouco considerada pelos educadores: em uma sala
de aula, especialmente na escola pblica, se interrelacionam indivduos de diferentes grupos culturais que tero sempre que lidar com outros

21

indivduos tambm de diferentes culturas e


subculturas.
Os grupos culturais que se imbricam podem
ser identificados pela raa, gnero, orientao sexual, idade, locao geogrfica, renda, idade,
classe social, ocupao, educao, religio.
As principais questes que norteiam a atitude
multiculturalista no ensino da Arte so:
1- Como diferentes grupos culturais podem encontrar um lugar para a Arte em suas vidas?
2- Entender que grupos culturais diferentes tm
tambm necessidade da Arte, mas que o prprio
conceito de Arte pode diferir de um grupo cultural para outro.
A conscincia de que estas questes so bsicas, embora paream simples, ajudaria a:
1- Compreender que a Arte pode conferir identidade s pessoas atravs de smbolos Um exemplo: a arte haida e a arte contempornea no
Canad e a arte marajoara no Brasil. Porque a
arte marajoara perdeu sua fora para conferir
identidade e a arte haida, tambm indgena da
mesma Amrica, tornou-se dignificadora para os
seus descendentes e respeitada pelos indivduos
de outras culturas, inclusive dominantes? Atitudes ps-colonialistas podem ser alimentadas pela
atitude pluralista em relao cultura.
Uma criana negra que visite um museu que
exiba arte ou artefato africano poder de l sair
com seu ego cultural reforado pelo conhecimento, apreciao e identificao com os valores
vivenciais e estticos da arte africana ou completamente despossudo culturalmente e
desidentificado com a gnese de sua cultura,
dependendo da orientao que o profissional do
museu que o receba der a sua visita. J vi
orientadores de museu, ao falarem de arte africana, se referirem apenas escravido e aos fazeres manuais dos escravos para contextualizar
os objetos e em nenhum momento se referirem
s suas qualidades estticas. Entretanto, quando
se confrontavam com a arte de cdigo europeu
e norte-americano branco, a contextualizao era
institucional e a apreciao, transcendental, apelando para a sensibilidade esttica, a valorao
econmica e a identificao com status social.
2- Sensibilizar para problemas de deficincia fsica e diferena de raas, nacionalidade, naturalidade, classe social, religio.;
3- Libertar-se de atitudes discriminatrias em
relao a pessoas de origem tnica e/ou cultural
diferente;

4- Ser capaz de responder diversidade racial,


cultural e de gnero de maneira positiva e socialmente responsvel;
por meio da contextualizao de produtos e
valores estticos que a atitude multiculturalista
desenvolvida.
Para uma experincia cognoscente, que impulsione a percepo da cultura do outro e relativize
as normas e valores da cultura de cada um, teramos que considerar o fazer (ao), a leitura das
obras de arte (apreciao) e a contextualizao,
quer seja histrica, cultural, social, ecolgica etc.
Os PCNs preferiram designar a decodificao
da obra de arte como apreciao. Costumo usar
a expresso leitura da obra de arte em lugar de
apreciao por temer que o termo apreciao
seja interpretado como um mero deslumbramento que vai do arrepio ao suspiro romntico. A
palavra leitura sugere uma interpretao para a
qual colaboram uma gramtica, uma sintaxe ,
um campo de sentido decodificvel, a
decodificao do mundo e a potica pessoal do
decodificador.
A nfase na contextualizao essencial em todas as vertentes da educao contempornea,
quer seja ela baseada em Paulo Freire, Vygotski,
Apple, ou genericamente construtivista. Sem o
exerccio da contextualizao corremos o risco
de que, do ponto de vista da Arte, a pluralidade
cultural se limite a uma abordagem meramente
aditiva.
A multiculturalidade aditiva vem sendo veemente
criticada por socilogos, antroplogos, educadores e arte-educadores.
Por abordagem aditiva, entendemos a atitude
de apenas adicionar cultura dominante alguns
tpicos relativos a outras culturas.
Multiculturalidade no apenas fazer cocar no
Dia do ndio, nem to pouco fazer ovos de pscoa
ucranianos ou dobraduras japonesas ou qualquer outra atividade clich de outra cultura.
O que precisamos manter uma atmosfera investigadora na sala de aula acerca das culturas
compartilhadas pelos alunos, tendo em vista que
cada um de ns participa no exerccio da vida
cotidiana de mais de um grupo cultural
Por exemplo, eu me defino ao mesmo tempo
como mulher do ponto de vista de gnero, nordestina do ponto de vista da locao cultural, arte
educadora do ponto de vista da ocupao, branca do ponto de vista da etnia, heterossexual do
ponto de vista da orientao sexual, classe m-

dia do ponto de vista da renda. Portanto, perteno a alguns grupos de cultura dominante, mas
tambm perteno a grupos culturais discriminados como o de mulheres e de nordestinos em So
Paulo, alm de que, como arte-educadora, sou
discriminada por artistas, historiadores e crticos,
os grupos dominantes na rea de Arte.
Diria que, para termos uma educao
multiculturalista crtica em Arte, necessrio:
1-Promover o entendimento de cruzamentos
culturais por meio da identificao de similaridades, particularmente nos papeis e funes da arte,
dentro e entre grupos culturais;
2- Reconhecer e celebrar diversidade racial e
cultural em Arte em nossa sociedade, enquanto
tambm se potencializa o orgulho pela herana
cultural em cada indivduo;
3- Incluir em todos os aspectos do ensino da
Arte ( produo, apreciao e contextualizao)
problematizaes acerca de etnocentrismo, esteretipos culturais, preconceitos, discriminao
, racismo;
4- Enfatizar o estudo de grupos particulares e/
ou minoritrios do ponto de vista do poder como
mulheres, ndios e negros;
5- Possibilitar a confrontao de problemas tais
como racismo, sexismo, excepcionalidade fsica
ou mental, participao democrtica, paridade
de poder;
6- Examinar a dinmica de diferentes culturas;
7- Desenvolver a conscincia acerca dos mecanismos de manuteno da cultura dentro de
grupos sociais;
8-Incluir o estudo acerca da transmisso de valores;
9-Questionar a cultura dominante, latente ou
manifesta e todo tipo de opresso;
10- Destacar a relevncia da informao para
a flexibilizao do gosto e do juzo acerca de outras culturas.
Embora isto esteja com cara de dez mandamentos da multiculturalidade em Arte, arriscaria
dizer que no so um regulamento, mas lembretes crticos que se postos em prtica desmentiriam muitos preconceitos culturais, como, por
exemplo, a idia de que a melhor Arte a produzida pelos europeus e a idia de que pintura a
leo e a escultura em mrmore so as mais importantes formas de Arte. Estas idias s reforam o cdigo hegemnico. Outra idia
preconceituosa de que a melhor Arte tem sido
produzida por homens, tambm seria desmentida

22

se a contextualizssemos em relao ao papel secundrio que as sociedades tm determinado para


as mulheres. A diferena hierrquica entre artesanato e Arte, que tambm preconceituosa, seria
contestada se analisssemos o valor dos saberes dos
pobres e dos ricos auferido pela cultura dominante.
Para chegarmos desmistificao de muitos preconceitos, necessrio discutir:
1- A funo da Arte em diferentes culturas;
2- O papel do artista em diferentes culturas;
3- O papel de quem decide o que Arte e o que
Arte de boa qualidade em diferentes culturas.
Estas discusses contribuiriam para o:
1- Respeito s diferenas;
2- Reconhecimento de manifestaes culturais
que no se encaixam no sistema de valores que
subscrevemos;
3- Relativizao de valores em relao ao tempo.
Atividades como identificar as formas de Arte que
importam em uma variedade de culturas e
subculturas seria uma estratgia que poderia levar
a uma atitude multiculturalista.
Educao Multiculturalista permite ao aluno lidar
com a diferena de modo positivo na Arte e na vida.
No adianta nada fugir do uso de palavras como
branco, negro, raa etc. A chamada linguagem
politicamente correta, como diz Gloria Steinem, foi
criada pelas feministas para ironizar o comportamento masculino que buscava escamotear a discriminao. O engraado que todos levaram a
srio quando a luta antidiscriminatria consiste em
falar a verdade abertamente, dar o verdadeiro
nome que designa o preconceito e no adaptar-se
aos novos tempos por intermdio de designaes
cientificas ou supostamente respeitosas, como etnia
em vez de raa, afro-brasileiro em vez de negro.
Ao substituirmos raa por etnicidade, um princpio de organizao scio-econmico e de coeso,
inadvertidamente negamos a historia do racismo
(Jan Jagodzinski, 1997). Isto significa que a responsabilidade dos brancos pela explorao e opresso dos negros e ndios suavizada pela demisso
da histria. Continuaremos a mostrar a nossos alunos o Monumento s Bandeiras de Brecheret como
uma magnfica obra de arte sem analisar o fato de
que ela comemora um episdio colonialista de
nossa histria, no qual a matana e a escravizao
dos nativos, dos ndios, atingiu propores
dizimadoras?
O politicamente correto um clich.
O que acontece em geral que mudou a linguagem,
mas o preconceito permanece, agora disfarado.
Militncia multiculturalista compromisso com

23

a desmontagem de preconceitos e no com linguagem atenuante.


BIBLIOGRAFIA
BANKS, James e Banks, Cherry Mcgee.
Multicultural Education. Allyn and Bacon, Boston,
1997
CHALMERS, Graeme. Celebrating Pluralism.
The Getty Education Institute for the Arts, Los
Angeles, 1996.
FREIRE, Paulo. A educao como prtica de
liberdade. Paz e Terra. Rio de Janeiro, 1968.
GLAZER, Nathan. We are all multiculturalists
now. Pg. 11. Harvard University Press,
Cambridge, 1997.
JAGODZINSKI, Jan. The politics of difference:
the fate of art in an age of identity crisis. in Phoebe
Farris-Dufrene (Ed). Voices of color. Atlantic
Highlands, Humanities Press, New Jersey, 1997.
MCLAREN, Peter. Multiculturalismo crtico. Instituto Paulo Freire/ Editora Cortez, So Paulo,
1997.
MARCUS, George E. e Myers, Fred R. The traffic
in culture.University of California Press, Berkeley,
1995.
MEMMI, Albert. The colonizer and the colonized.
Beacon Press, Boston, 1970.
RETAMAR, Roberto Fernandes. Caliban. in
Massachussetts Review,Winter/Spring, 1970.
SAID, Edward. Orientalism. Pantheon Books,
Nova Iorque, 1978.
SHOTTER, John. Cultural politics of everyday
life. University of Toronto Press, Toronto, 1993.
SHUSTERMAN, Richard. Pragmatist aesthetics:
living beauty, rethinking art. Blackwell, Oxford,
1992.
TAYLOR, Charles. Multiculturalism: examining
the politics of recognition. Princeton University
Press, Jersey, 1994.
TREND, David. Cultural Pedagogy: Art/Education/
Politics. Bergin & Garvey, Nova Iorque, 1992.

24

EDUCAO
PARA TODOS
OU NEM UM
A MENOS:
A IINCLUSO
DA TEMTICA RACIAL
NO COTIDIANO
ESCOLAR

cede a ela um espao no telejornal. A meninaprofessora faz um apelo emocionado; entre lgrimas, pede ao aluno que aparea. Seu apelo
comove a populao! No final, os dois se reencontram. O aluno-evadido e sua menina-professora fazem com que a cidade desperte para a
realidade daquela escola abandonada prpria
sorte. No filme, acontecem outras situaes que
no cabem neste breve artigo. A quem no viu o
filme, aconselho faz-lo.
Voltando ao nosso tema, poderamos perguntar: justo correr atrs de um(a)2 aluno(a) e deixar todos os(as) outros(as)? S um(a) aluno(a) faz
tanta diferena assim?
As estatsticas educacionais mostram que a evaso escolar ainda no conseguiu ser vencida. Alunos desaparecem das escolas, seduzidos pela
cidade e desmotivados com a experincia de
fracasso vivida na escola. A cada dia, nossas escolas produzem alguns a menos. A educao para todos, numa escola capaz de ensinar
a todos, sem excluses 3, ainda no realidade
para a maioria das crianas, adolescentes e jovens negros. Pesquisas recentes demonstram que
as crianas negras tm evidentes desvantagens
no acesso e permanncia na escola. Segundo o
Instituto de Pesquisas Aplicadas Ipea4, a distncia entre brancos e negros no Pas continua
intocvel. Se, por um lado, na ltima dcada,
houve uma melhora nos ndices sociais e econmicos brasileiros, especialmente nas reas de educao e sade, por outro, apesar de os negros
representaram pouco menos da metade da populao, so 70% dos que vivem em situao de
misria; a pobreza atinge 38% das crianas brancas e 65% das negras5; um negro, com o mesmo nvel de escolaridade que um branco, ganha
at 54% a menos do que este; entre os meninos
brancos, 44,3% esto cursando o II ciclo do Ensino Fundamental, j para os negros, este
percentual cai para 27,4%; sete em cada dez negros no completam o ensino fundamental. Da,
se conclui que as polticas universalistas no atingem diretamente a populao negra.
Mas o que estaria contribuindo para o fracasso escolar desta parcela da populao? Sua incapacidade de aprender? Em dcadas passadas,
em diferentes pases, pesquisas de cunho racista
tentaram comprovar a inferioridade intelectual da
populao negra. Porm, essas teorias caram por
terra com o conceito de raa humana, comprovando que as diferenas entre negros e brancos

Bel Santos1

Ao comear este artigo, com a proposta de discorrer sobre alfabetizao, letramento, viso de
mundo e relaes tnico-raciais, veio-me ao pensamento o filme asitico Nenhum a menos. Este
filme conta a histria de uma adolescente que
substitui o professor de uma escola rural pauprrima. Cabe nova professora, alm de ensinar,
limpar a escola e preparar a merenda. A menina
assume suas novas funes, pois precisa ajudar
a famlia, to pobre quanto as famlias dos alunos. No entanto, segundo o acordo feito com a diretoria, ela s receber o pagamento se at a volta do
professor nenhum aluno tiver sado da escola.
Tudo estaria bem se no fosse a curiosidade de
um aluno que, sonhando com a cidade e a possibilidade de escapar da misria da terra rida,
encontra um jeito de fugir, de buscar o desconhecido. Ele ainda no estava completamente alfabetizado, mas, mesmo assim, queria abraar o
mundo. Este o conflito central do filme, que se
desenrola com a incessante busca da meninaprofessora por este aluno. Nesta procura, ela
acaba se perdendo; saber ler e escrever no a
auxiliaram a andar pela cidade, que tem cdigos especficos, que vo alm das letras! O trnsito, os sons, rumores, as pessoas que caminham
de um lado para o outro, os edifcios, portarias...
eram signos desconhecidos. Nas ruas, ela se deparou com o preconceito e a discriminao. Era
uma caipira na cidade! Encontrou o medo e a
insegurana. Viveu a experincia da invisibilidade:
na cidade, ningum parava para dar informao. As pessoas caminhavam com pressa. Um
momento marcante do filme quando sua insistncia sensibiliza uma emissora de tev, que con-

25

para romper com a invisibilidade da questo racial e implementando polticas pblicas, cujo objetivo era promover a igualdade racial.
Pesquisas importantes apontam a discriminao racial no espao escolar, sendo que grande
parte delas dedicou-se a estudar a discriminao racial nos livros didticos. Dentre essas destacamos as pesquisas de Flvia Rosemberg7, Ana
Clia da Silva8 e Esmeralda V. Negro9. Analisando textos e ilustraes, em perodos diferentes, as autoras chegam a concluses semelhantes
quanto representao dos personagens negros:
ignorantes, ingnuos, desastrados, subordinados,
associados a animais, indiferenciados, sem nome
prprio ou sobrenome, isolados, maltrapilhos, bbados, escravos etc.
Podemos afirmar que estas representaes estereotipadas da populao negra influenciam diretamente a viso de mundo dos alunos, tanto
negros quanto brancos. Os alunos negros tero
muita dificuldade para formar uma imagem
positiva dos seus iguais. Conseqentemente no
formaro uma imagem positiva de si prprias,
enquanto negras10. Os alunos brancos tero,
reforada, a imagem de que negros valem menos e brancos valem mais!

EMEI So Paulo/ foto: Beto Garavello

no so suficientes para consider-los pertencentes a raas distintas. De que forma, ento, a cor
da pele influencia o fracasso escolar?
A democratizao do acesso escola faz parte
da histria recente do Brasil. A lei que aboliu a
escravido no passou a considerar os negros
como cidados, ou seja, deu-se a liberdade,
mas no se criou uma lei para garantir os direitos da populao negra. O direito educao
para os no-brancos, para os no pertencentes
elite, s viria quase um sculo depois, aps
muitas lutas e reivindicaes, a partir da Lei
5.692, de 1971; porm, esta democratizao
do acesso ao ensino (...) no foi acompanhada
de uma preparao do magistrio para lidar com
as classes numericamente grandes e racialmente heterogneas. Os paradigmas do ensino prosseguiram apoiando-se em valores de classe mdia
branca (...). Assim a democratizao foi feita nos
moldes da quantidade de alunos atendidos e no
da qualidade do ensino ministrado6.
a partir da dcada de 1970, mas com maior
nfase nos anos de 1980, que se evidenciam as
vrias aes de organizaes negras e de intelectuais brancos e negros, que denunciam o racismo em nossa sociedade, produzindo pesquisas

26

Assim como a menina-professora que se viu perdida numa cidade de letras, cdigos e smbolos
desconhecidos, discriminada por no
corresponder ao padro de beleza da cidade, as
crianas negras, ainda muito pequenas, deparam-se com o sentimento de inadequao: so
embaladas ao som da cantiga de ninar Boi da
cara preta e, s vezes, no recebem afagos nos
cabelos, como a professora, carinhosamente, faz
nos cabelos lisos dos amiguinhos; ouvem e danam ao som de Eu tenho uma neguinha de avental; no brincam com bonecas negras ou
indgenas, pois o padro exige cabelos louros e
olhos azuis; deparam-se to somente com a imagem de negros sendo escravizados, alvos de piadas racistas; so bombardeadas por estas
imagens nas revistas, jornais e televiso. Esta criana negra vai se cansando... e cresce nela o
desejo de sumir e a vontade de ser perder pela
cidade. nesse momento que ela efetivamente
sai. sada! Afinal, quem vai notar a sua ausncia? Podemos concluir que a sistemtica negao de uma justa imagem do outro, a
negao e a viso estereotipada dos negros um
dos mecanismos mais violentos na escola e um
dos fatores que mais concorrem para a eliminao da criana negra11.
Vale observar que, alm do diagnstico das desigualdades raciais, observam-se importantes
conquistas. Na Constituio de 1988, destacase: o reconhecimento das contribuies culturais dos diferentes segmentos tnicos,
considerando-as em p de igualdade com a sociedade envolvente; a criminalizao do racismo
e o direito das comunidades remanescentes de
quilombos ao reconhecimento da propriedade
definitiva de suas terras12. A partir da incluso
da temtica racial/tnica na Carta Magna, abriuse espao para abordar o tema em leis e artigos
especficos da educao, como o Estatuto da
Criana e do Adolescente (Lei 8.069 de 1990),
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB
9.394 de 1996), a Declarao da III Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao
Racial, a Xenofobia e Intolerncia Correlata
(Durban 2001) e mais recentemente, em 2003,
a incluso da histria e das culturas africanas e
dos afro-brasileiros no currculo escolar Lei
10.639.
As leis sozinhas no so suficientes para reverter o quadro da desigualdade racial do nosso pas.
necessrio avanar mais na produo de ma-

teriais que contribuam para [reforar uma imagem positiva da populao negra] (...) nos currculos escolares e na elaborao de metodologias
de tratamento da diversidade racial [tnica] no
ambiente escolar. Nos ltimos anos, muitos olhares tm se voltado questo das relaes, dos
cotidianos, das situaes surgidas em sala de
aula, apontando o quanto ocorre de discriminao no espao escolar e as dificuldades dos agentes educativos (professores, diretores,
coordenadores pedaggicos, agentes escolares,
equipe administrativa) em lidar com essas situaes13. O acesso a bibliografias especficas e a
programas de formao essencial para que a
escola assuma sua responsabilidade na construo de relaes igualitrias, pautadas no tratamento da questo racial como tema da sociedade
brasileira, como uma oportunidade para que negros e brancos estabeleam novas relaes baseadas na igualdade de oportunidades e tratamento.
tarefa da escola dispor instrumentos, condies, ambiente para a leitura da palavra e para
a leitura do mundo. E, alm disso, oferecer
referenciais para se conhecerem as histrias,
identificar as formas e os contextos em que foram escritas. Encorajar os alunos para que cada
um sinta-se capaz de reescrever o futuro, a mais
mo, cheiros e cores.
Algumas lies do filme insistem em permanecer em minha memria: a persistncia da menina-professora, seu choro e seu sorriso no
momento do reencontro. A expresso marota do
aluno-fujo ao perceber que tem valor, que sua
ausncia havia sido notada, que tinha sido procurado, que no havia perdido o seu lugar na escola.
Tem sentido incluir! Vale a pena incluir! um
dever incluir! Nem um a menos!!!

PARA

REFLETIR:
Pode ser verdade que seja impossvel decretar a integrao por meio da lei, mas pode-se
decretar a no-segregao. Pode ser verdade
que seja impossvel legislar sobre moral, mas o
comportamento pode ser regulamentado.Pode
ser verdade que a lei no seja capaz de fazer
com que uma pessoa me ame, mas pode impedi-la de me linchar. Martin Luther King Jr (liderou lutas contra o racismo, foi prmio Nobel da
Paz; assassinado em 1968)
Como ns, em nossas diferentes funes no espao escolar, assumimos nossa responsabilidade
de garantir o direito diversidade e de proteger, os
estudantes, de todas as formas de discriminao?

27

formada em matemtica e tem especializao em pedagogia social. Durante 11 anos, alfabetizou alunos em escolas
da Rede Municipal de Ensino de So Paulo e, desde 1992,
atua em organizaes no-governamentais. Atualmente,
coordenadora do Programa de Educao do CEERT
Centro de Estudo das Relaes do Trabalho e Desigualdades, voltado para a promoo da igualdade racial/tnica no
ambiente escolar. docente do Programa de Formao em
Direitos Humanos do IBEAC
Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitrio.
2
A partir deste momento, para facilitar a leitura e a escrita,
utilizaremos os artigos femininos apenas quando se tratar
especificamente do gnero feminino. Nos demais casos, utilizaremos o gnero masculino.
3
SME, SO PAULO.
EducAo 4
Caderno de Educao 4, 2003.
4
Os dados referem-se pesquisa elaborada pelo IPEA com
base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (PNAD)
de 1999, desenvolvida pela Fundao Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (FIBGE).
5
A palavra negros aqui refere-se soma de pardos e pretos, em acordo com as categorias do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatsticas - IBGE.
6
SILVA Jr., Hdio.
Discriminao racial nas escolas: entre a lei e as prticas
sociais.
Braslia, UNESCO, 2002.
7
ROSEMBERG, Flvia.
Literatura infantil e ideologia.
So Paulo, Global, 1985.
8
SILVA, Ana Clia da.
A discriminao do negro no livro didtico.
Salvador, EDUFBA/CEAO, 1995 e
Desconstruindo o racismo no livro didtico.
Salvador,
EDUFBA/CEAO, 2001.
9
NEGRO, Esmeralda V.
A discriminao racial em livros didticos e infanto-juvenis.
Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 63, p. 86-7, nov. 1987.
10
BENTO, Maria Aparecida Silva.
Cidadania em preto e branco.
So Paulo, Ed. tica, 1999.
11
SILVA Jr., Hdio.
Discriminao racial nas escolas: entre a lei e as prticas sociais.
Braslia, UNESCO, 2002.
12
BERGHIN, Nathalie e JACCOUD, Luciana.
Desigualdades raciais no Brasil. Um balano da interveno governamental.
Braslia, IPEA, 2002.
13
SANTOS, Isabel Aparecida.
A responsabilidade da escola na eliminao do preconceito racial: alguns caminhos.
In: CAVALLEIRO, Eliane (org).
Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola.
So Paulo, Summus, 2001, p. 97-114.

dos negros e negras do Brasil, a partir da observao de imagens e situaes cotidianas.


A Rota dos Orixs
Direo: Renato Barbieri
Viagem no espao e no tempo em busca das
origens africanas da cultura brasileira.
Kiara Corpo de Rainha
O vdeo trata da relao da criana com as
imagens e referenciais infantis da televiso e da
abordagem da histria da frica pela escola.

Adivinhe quem vem para jantar


Direo: Stanley Kramer
Casal de classe mdia norte-americana que tem
que avaliar seus princpios liberais, quando a filha apresenta um jovem negro que escolheu para
ser seu noivo .
Sarafina: O som da liberdade
Direo: Darrel Roodt
Na frica do Sul, uma professora ensina seus alunos a lutar pelo seus direitos.
Amistad
Direo : Steven Spielberg
No sculo XIX, navio espanhol capturado na
costa dos Estados Unidos com 53 negros amotinados; os escravos so levados a julgamento, o
que acende uma grande polmica no pas, envolvendo abolicionistas e conservadores.
A negao do Brasil
Direo: Joel Zito Arajo
Documentrio sobre a representao do negro
na telenovela brasileira.
Kiriku e a Feiticeira
Direo: Michel Ocelot
Kiriku um menino de uma tribo africana predestinado a combater o mal. Ridicularizado pelos seus companheiros, ele consegue o respeito
quando enfrenta o grande mal que a feiticeira
Karab.

VDEOS INSTITUCIONAIS

Vises de Liberdade
O vdeo traz um resgate histrico da populao negra e alguns mecanismos de excluso e
construo dos ndices de desigualdades raciais.
Cidadania em Preto e Branco CEERT
O vdeo faz um resgate da histria e da cultura

28

EMEI So Paulo/ foto: Beto Garavello

ALGUNS FILMES

EDUCAO PBLICA:
IDENTIDADES EM
MOVIMENTO
29

EDUCAO PUBLICA:
INDENTIDADES EM

nais que mais preocupam estes profissionais, em


sua maioria pertencentes a redes pblicas estaduais e municipais de educao. A questo das
desigualdades raciais aparece entre os temas
menos relevantes.
Ao menos entre os educadores e educadoras
com os quais tenho trabalhado, o que mobiliza o
debate so assuntos como a violncia e as drogas, a inconstncia das polticas educacionais, a
indisciplina, a dupla jornada, o fantasma do desemprego, os baixos salrios, falta de reajuste salarial e outros correlacionados diretamente com
estes. Raramente aparecem de forma relevante
aspectos como acesso e democratizao da educao, repetncia e evaso escolar.
Temas como preconceito, etnocentrismo, racismo, xenofobia, discriminao dentro ou fora da
escola e todos os demais relacionados com a
questo mais ampla da desigualdade racial, mesmo quando surge espontaneamente entre os educadores, so compreendidos e taxados
prontamente como falso problema ou questo menor. Logo vem outro bordo: antes de
tratarmos o problema do negro, devemos primeiro
discutir discriminao dos pobres, dos ndios, das
mulheres, dos nordestinos, dos homossexuais etc. etc..
Neste aspecto, gostaria de chamar ateno do
leitor para a complexidade que reside por trs
desses bordes e frases de efeito, sobretudo da
capacidade de desmobilizao e esvaziamento da
reflexo, embutidos nestes argumentos. Sua lgica consiste no em apontar a impertinncia das
questes raciais, mas ao reconhecer-lhes importncia subordinada e menor, operando uma eleio de prioridades e construindo uma
hierarquizao de assuntos de maneira tal, que
talvez estas nunca venham tona.
Essa naturalizao da hierarquia de temas encontra sua similaridade e implcita aceitao na
hierarquia encontrada na prpria sociedade brasileira, ou seja, tal tema deixa de ser importante
na medida em que a ordem na qual os negros
aparecem socialmente inferiorizados passa a ser
a ordem acatada como normal, para no dizer a
mais correta ou adequada.
Durante o perodo em que perdurou a lei de
segregao racial nos EUA, um lema que justificava tal ordem era separados, mas iguais, pela
naturalizao da ordem scio-racial historicamente constituda no Brasil, onde a segregao
nunca esteve fundamentada na lei, talvez o lema
pudesse ser quase juntos, mas sempre desiguais.

MOVIMENTO

Salloma Salomo Jovino da Silva*1

Se os alunos negros tm problemas de autoestima, deveriam procurar um terapeuta.


Nenhum tipo de conhecimento pode ser melhor expressado do que aquele que se apresenta
em forma de chavo, bordo ou frase de efeito.
Primeiro pelo seu carter de sntese e sua capacidade de se propagar em proporo espantosa,
segundo porque aparece, emerge, surge. No
tem autor, nem origem, nem data, mas por vezes
so utilizados para traduzir de maneira exemplar
tudo o que pensamos sobre um determinado
assunto. Acredito que no exista negra ou negro adulto,
podendo ser militante ou no, que nunca tenha se
deparado, por exemplo, com a seguinte frase:
O problema dos negros no racial, mas, sim,
social, e dito isso, o ponderado professor fez um ar
de socilogo requintado e racional e esperava encerrar de vez aquele assunto demasiado incmodo.
Outro dia, ouvi a primeira frase com espanto,
depois considerei a sua lgica interessante e sofisticada o bastante para merecer algumas reflexes. Uma delas relaciona-se como minha origem
africana, a segunda com minha condio de
migrante e a terceira com minha profisso de
educador.
Caro leitor/leitora, sei que no comum em
um texto desta natureza o autor falar sobre si ou
deixar muito visvel suas subjetividades, suas preferncias polticas, suas opes ideolgicas, seus
julgamento de mrito e valor, enfim suas concepes, interpretaes e leituras de mundo. Mas, j
que oportunidade em funo do tema me permite... Teoricamente o conhecimento cientifico no
tem cor, no tem credo, no tem emoo. Sua
marca seria a objetividade dos dados e a
racionalidade do mtodo para que haja o
distanciamento necessrio entre o sujeito e o
objeto, utilizando aqui os jarges acadmicos. Contudo, espero que me desculpe por essa pretensa
intimidade.Sabendo que meus leitores ou leitoras
seriam professores e professoras, supus que pudssemos partilhar coisas comuns ao nosso oficio.
Dados empricos colhidos na minha atividade
na docncia superior na formao de professores apontam algumas problemticas educacio-

30

Autores mais enfticos no estudo das relaes


etno-raciais no Brasil, entre os quais George Reid
Andrews (1998), nos tm permitido compreender em que medida a ao deliberada do Estado, mesmo que pela omisso, tem sua cota de
contribuio para a manuteno da hegemonia
social vigente. No mbito do sistema educacional, se vem observando a omisso e relutncia
dos administradores pblicos em tomar medidas
concretas contra aquilo que chamado
acidamente fenmeno dgrad no meio dos
grupos negros organizados, que corresponde a
evaso crescente dos afro-descendentes ao longo das sries do ensino bsico.
Voltando frase, a essncia destes bordes reside em forte ideologia disseminada em todos os
setores sociais, que naturaliza as desigualdades
existentes no Brasil, expressa um simblico muito
importante da sociedade brasileira, relacionada
com nossa noo de identidade nacional que,
mesmo sem ter a objetividade da lei e da ordem,
fornece sua contribuio para manter o seguimento negro margem das conquistas sociais.
H uma complexidade no enredo e na semntica destes bordes e frases de efeito muito prprias s culturas profundamente marcadas pelas
tradies orais e isso, sem dvida, as culturas brasileiras o so, tanto pela matriz europia, ibrica
e mediterrnea, como pelas africanas da raiz
banta, quanto pelas amerndias. Por isso, tais pensamentos so to longevos, dinmicos, vivos e
eficazes. Seria necessrio reconhecer-lhes como
saberes especficos para, a partir da, desvendarlhes os sentidos. Mas isso tambm est relacionado com a desmontagem de outra hierarquia
existente dentro daquilo que tem sido definido
enquanto cultura, que em certa medida reflete
nossa formao escolar, carregada de preconceitos sobre civilizaes no-europias, no-cristas e no ocidentais. No esse o ponto central
do debate que me proponho neste trabalho.
Fui desafiado pelo temrio geral do Seminrio
a me ocupar de questes relacionadas com prtica docente, com a identidade profissional dos
educadores diante da crise dos paradigmas educacionais e suas possveis relaes com as
temticas das desigualdades raciais. O objetivo
deste texto contribuir para o debate suscitado
pelas polticas pblicas atuais entendidas como
afirmativas ou compensatrias, que visam
diminuir as desigualdades sociais, sobretudo as
que atingem o segmento de descendentes de afri-

canos presentes na sociedade brasileira.


A recentemente reconhecida diversidade/
pluralidade etno-cultural do Brasil, que emana de
alguns artigos das legislaes Federal e Estadual
e se expressou mais claramente na publicao
dos Parmetros Curriculares Nacionais, um
dos indicadores do papel crucial que a escola
formal pode ter na conduo do processo de democratizao dos saberes formais, como tambm o reconhecimento de dinmicas culturais
marginalizadas, entretanto fundamentais e
constitutivas dessa mesma diversidade.
A escolarizao tem sido um desafio para as
famlias negras e, embora os grupos negros organizados no partilhem dos discursos demaggicos e salvacionistas elaborados em torno da
educao desde a dcada de 30, com
surgimento da Frente Negra Brasileira, h uma
percepo muito lcida da centralidade da educao, como das barreiras ao seu acesso, para
a insero social da populao negra.
Quero prevenir meu leitor que no h, ao menor intencionalmente, um subtexto neste texto,
muito comum em certas reflexes sobre educao, que tenta imputar ao educador a culpa de
tudo que acontece nesse mbito social to importante. Mas, antes, trata-se de uma angstia
minha enquanto educador e militante, no sentido de sondar o motivo que leva os educadores,
de maneira geral, e os das redes pblicas, em
especifico, a serem to refratrios ao debate sobre desigualdades raciais, a ponto de vermos a
propagao tambm no nosso meio profissional
de frases como estas que apontei acima e que
so apenas uma pequena parcela do repertorio
que venho selecionando.
As questes das identidades e da diversidade
vm se impondo s agendas polticas, dos movimentos sociais, dos eventos culturais, das relaes internacionais, figura como uma crtica
veemente s prticas xenfobas, homfobas e
racistas, mobilizando nimos contra vrios tipos
de intolerncia, preconizando relaes mais solidrias, dentro de uma nova concepo de
humanismo. Pensadores renomados tm disposto parte do seu tempo para refletir sobre as
potencialidades e possibilidades de educao e
da escola como protagonistas desse desenho alternativo de sociedade.
Faz mais de 40 anos que Jean Paul Satre denunciou que, embora a raa humana seja una,
podemos ter uma situao de racismo quando

31

um grupo social, em detrimento de outro, sustenta uma situao de privilgios tendo por base
por suas crenas religiosas, sua cultura, traos
fsicos ou fentipos. Denominar como racismo as
prticas que geraram a situao geral de discriminao, segregao e apartao dos descendentes de africanos que compem a sociedade
brasileira no pode mais ser desqualificado como
termo panfletrio. Sendo este assunto de suma
importncia, tais condies so, no mnimo,
desumanizadoras, cuja manuteno j no se
pode mais justificar.
Pesquisadores brasileiros com larga experincia vm ampliando os caminhos abertos por pensadores e negros e/ou no-negros solidrios
maioria da populao, entre eles Florestan
Fernandes, Joo Batista Borges Pereira,
Kabenguele Munanga e Carlos Hasenbalg, que
somam-se ao pioneirismo de Manoel Querino,
Souza Carneiro, Edson Carneiro, Raimundo de
Souza Dantas e Abdias do Nascimento. Perspectivas novas foram abertas por trabalhos de Fulvia
Rosenberg, Jos Carlos Silva, Eliane Cavalheiro,
Rafael Sanzio e outros no menos importantes,
embora no mencionados.
Centros de estudos ligados as grandes universidades de norte a sul e fundaes de pesquisa
social concentradas prioritariamente no Sudeste
seguem acumulando abordagens, opes tericas e metodolgicas variadas nas reas de educao, histria, antropologia, sociologia e direito,
revelando uma diversidade de temas
correlacionados ao que inicialmente foi designado Estudos sobre o Negro, depois Relaes Raciais, mais Desigualdades Raciais e, por fim,
Estudos Etno-Raciais.
Tudo isto posto, retornamos ao incio do nosso
dilogo. A pergunta que me fao, pensando que
posso compartilh-la com o meu leitor, se eu,
como profissional da educao, posso me manter margem da produo tais conhecimentos,
da elaborao de tais reflexes e, ainda assim,
continuar a ser um educador?
Poderei eu, nos anos prximos, alegar ignorncia total, ingenuidade original, fatalidade diante
de tudo que vier de bem e de mal?
Seria possvel para o educador/educadora contemporneo brasileiro desconhecer os estudos sobre relaes etno-raciais, inclusive aqueles de
fonte oficiais, que apontam o abismo social entre
negros e no-negros dentro da sociedade brasileira, e ainda assim poder se autodenominar edu-

cador/educadora?
Ser possvel educadora/educador pblico ou
no, em qualquer nvel do ensino, sendo ele ou
ela branco pobre, neto de galego, de judeu polons ou alemo, ou mesmo negro-mestio, filho
de nortistas, nordestino ou mineiro, que em So
Paulo vira tudo baiano, ou de origem em qualquer outra minoria historicamente discriminada aceitar e reproduzir argumentos como aqueles
contidos nos jarges, bordes e as frases de efeito enumaradas no incio do texto e mesmo assim
definir-se como educador/educadora?
H uma pergunta que sempre me fao: que
educador sou eu? Vrios fatores concorreram
para que se formasse uma auto-imagem razovel, que at aqui me deu condies para viver
minha vida social com alguns conflitos, obviamente. Mas nunca fiz terapia, e no digo isso por
desprezo categoria, no. Escrevo poesia, s
vezes fao faxina, toco um instrumento musical
e, quando posso, jogo bola ou jogo muito bem
conversa fora, acredito que seja assim com a
maioria dos meus e minhas colegas de oficio de
mestre, como diria Miguel Arroyo.
Qual o peso de minha origem de afro-descendente, minha condio de filho de pais iletrados,
migrantes e trabalhadores frente de uma extensa prole. Minha escolarizao bsica realizada em escola publica semi-rural e da periferia da
capital, sendo boa parte dela no perodo noturno, deixou marcas profundas que so definidoras
do meu fazer profissional. Minha trajetria, se
no a mesma, assemelha-se da maioria absoluta dos professores e professoras do ensino
fundamental e mdio da rede pblica.
A minha identidade profissional, e suponho que
tambm a de parte significativa de educadores
que tenham a origem social e tnica semelhante
a essa, dependeu dos mesmos fatores para ser
constituda. Contudo, mesmo que possuamos
inmeras afinidades, difcil definir com preciso o perfil do atual professor da Rede Municipal
de Ensino da cidade de So Paulo. Mas temos
indicaes de alguns elementos constitutivos da
identidade profissional desses educadores, alm
daqueles apontados sucintamente acima.
Esse perfil recai sobre um padro constitudo
na maioria por pessoas do sexo feminino, de 25
a 45 anos, migrantes ou filhos(as), pertencentes
a famlias com cinco ou mais filhos, pais e avs
no escolarizados e oriundos da zona rural, que
se mudaram com os pais para So Paulo nos

32

anos 70, fizeram toda escolarizao bsica (primeira srie do fundamental at a terceira do ensino mdio no sistema publico de ensino) e
realizaram o ensino superior em faculdades particulares custeando os prprios estudos.
A discriminao racial, j h muito se sabe, tem
sido um importante fator de impedimento do desenvolvimento cognitivo para as crianas negromestias e se reflete diretamente em suas
trajetrias sociais. Para compreender o fenmeno das desigualdades raciais, devemos pensar
sem dvida sobre seu aspecto poltico e social,
mas no podemos esquecer o aspecto cultural e,
sobretudo, os elementos simblicos contidos nas
mesmas relaes. As questes que aqui se colocam tm a ver com as identidades etno-raciais e
sociais dos alunos das escolas pblicas e a identidade profissional dos educadores/ educadoras
e tudo aquilo que tem sido entendido no apenas como crise dos modelos educacionais, como
da prpria identidade da instituio escolar, diante das demandas culturais, polticas e sociais
da contemporaneidade.
Os grupos negros organizados nos anos 70 e
80 centraram suas aes na denncia das prticas racistas cotidianas, para nos anos 90 adotarem uma estratgia de formuladores de polticas
e gerenciadores de projetos de organizao e insero social, buscando fundos internacionais,
estabelecendo parcerias com instituies, como
universidades e fundaes, com a iniciativa privada e rgos pblicos, revelando uma nova dinmica, embora ainda no se saibam os
resultados concretos.
Por outro lado, h um dado histrico de que,
por atuao sistemtica destes grupos, que por
vezes so denominados simplesmente movimento negro, tal tema deixou de ser circular apenas
entre pesquisadores das cincias sociais e militantes para emergir como uma questo complexa, debatida em setores mais abrangentes da
sociedade brasileira, e, no limite, esta mobilizao
tem sido importante para forar algumas aes
efetivas do Estado em nveis municipal, estadual
e federal.
Longe de ter o tratamento adequado, na medida em que ns somos mais de 50% da populao brasileira, segundo dados extrados de fontes
do prprio governo, o dilema das relaes raciais deixou de ser um tabu. Ao menos o que
transparece pela maneira que comeou a ser tratada e retratada esta temtica pelos veculos de

comunicao de massa desde 1995.


As aes dos poderes pblicos em vrias instncias ainda so ambguas, cheias de avanos
e refluxos, assim como tem sido tmida, para no
dizer conservadora, a iniciativa do Estado e do
municpio de So Paulo, desde a criao dos conselhos e coordenadorias do negro, entre meados da dcada 80, sendo tambm o que vem
acontecendo no mbito federal com a criao
da atual Secretaria Nacional de Combate s Desigualdades.
H uma lenta e gradual mudana que vem
transparecendo na elaborao de legislao que
visa coibir as demonstraes de atitudes pblicas de racismo, assim como na formulao de
programas especficos e pontuais, tal como aqueles desenvolvidos pela atual gesto municipal da
cidade de So Paulo, que por ao da
Coordenadoria Especial dos Assuntos da Populao Negra em conjunto com algumas Secretarias e em especial com a Secretaria Municipal de
Educao, sua maior concretude apresentou-se
na elaborao e aquisio de um acervo identificado pelo ttulo de Bibliografia afro-brasileira.
Diante da dimenso do problema, estas medidas, embora importantes, nos parecem quase insignificantes. Entretanto, educadores/educadoras
como somos, ou mesmo aqueles que sintam-se
minimamente comprometidos com as mudanas
sociais, podemos estar um passo adiante das polticas pblicas, seja para cobrar sua
implementao adotando uma postura crtica em
relao aos problema sociais, seja para refletir
sobre os anseios de mudanas conjunturais por
meio de uma prtica pedaggica solidria, democrtica e responsvel.

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1

Salloma Salomo educador e msico,


licenciado, mestre e doutorando do Programa de
Estudos Ps-Graduados em Histria da PUC-SP,
bolsista CNPQ.

35

36

EDUCAO ESCOLAR
INDGENA EM SO
PAULO: ALGUNS

que integra aldeias das mais diversas regies,


implica em reciprocidade nas prticas produtivas, religiosas, sociais. Isso significa que as experincias vivenciadas em uma comunidade so
compartilhadas com outras, em diversas regies.
Os intercmbios sociais e econmicos e os movimentos de grupos familiares em direo costa
atlntica permitem tambm aos guaranis, conservar a configurao de seu territrio, por meio
de suas aldeias (tekoa2) e de sua cultura.
Os guaranis, devido s condies atuais de seu
territrio3, se inserem num contexto em que presses externas provocam tenses e crises que os
obrigam a repensar e remodelar continuamente
as relaes de contato. Vivem o grande paradoxo de sofrerem presses para adotarem os sistemas da sociedade nacional, no que se refere
educao, sade, trabalho, moradia, ao mesmo
tempo que, para terem seus direitos assegurados, devem manter-se tnica e culturalmente diferenciados, vivendo conforme seus costumes,
lnguas, crenas e tradies. So criticados ou
menosprezados quando, aparentemente adotando os modelos vigentes na sociedade envolvente,
assemelham-se populao carente da nossa
sociedade, da mesma forma que o so quando
no se submetem s presses para abandonarem seu modo de vida suas prticas de higiene
e sade, de educao, suas tcnicas construtivas e agrcolas4. Ainda assim e apesar do pequeno tamanho de suas aldeias e da proximidade
das cidades, os guaranis preservam suas tradies culturais, religio e lngua.

ELEMENTOS PARA
REFLEXO

Maria Ins Ladeira


Centro de Trabalho Indigenista - CTI
Uma vez que as aes governamentais, no
mbito da Educao Escolar, implementadas nos
ltimos anos nas aldeias guaranis de So Paulo
foram incorporadas no cotidiano das comunidades e permeiam grande parte das suas relaes
de contato, alguns aspectos devem ser considerados no intuito de se rever ou otimizar as prticas j existentes e subsidiar novas aes.

O POVO GUARANI

Os ndios guaranis, que vivem em terras indgenas situadas no municpio de So Paulo (Morro da Saudade, Krukutu, Jaragu e Rio Branco)
so, em sua maioria, pertencentes ao grupo
mbya, conforme classificao etnogrfica baseada em diferenas dialetais, de costumes e de
prticas rituais. Os mbya (que tambm se
autodenominam nhandva (que quer dizer ns,
nossa gente), esto, em sua maioria, presentes
em aldeias situadas na regio oriental do
Paraguai, no nordeste da Argentina e nas regies Sul e Sudeste do Brasil. Os outros grupos
guaranis que vivem no Brasil so os kaiova, que
vivem em vrias aldeias no Mato Grosso do Sul e
no leste do Paraguai, e os xirip (que tambm se
autodenominam nhandva), que so encontrados na regio Sul do Brasil, nos estados de So
Paulo e Mato Grosso do Sul e no Paraguai.1 No
litoral, as aldeias guaranis esto distribudas numa
longa faixa geogrfica que se estende do Rio
Grande do Sul ao Esprito Santo. Seu contingente populacional composto por grupos familiares que, historicamente, procuram formar seus
assentamentos prximos Mata Atlntica.
Ao se trabalhar com comunidades guaranis
fundamental entender que este povo possui uma
dinmica social e cultural que no restringe-se
ao espao de uma aldeia, de um municpio, de
uma unidade federativa ou de um pas. E que
essa dinmica, baseada na rede de parentesco

LEGISLAO E PARMETROS PARA


EDUCAO ESCOLAR INDGENA

37

A Constituio Federal de 1988, em seu artigo


210, assegura s sociedades indgenas o direito
ao ensino fundamental. Conforme 2, O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades
indgenas tambm a utilizao de suas lnguas
maternas e processos prprios de aprendizagem. O MEC publicou, em 1993, as Diretrizes
para a Poltica Nacional de Educao Escolar
Indgena que definem os parmetros de atuao
das instituies governamentais de Educao e,
em 2002, o Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indgenas RCNEI, em atendimento
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB, que determina a diferenciao da esco

freqentarem a escola8, coibindo a participao


de crianas de outras aldeias9; necessidade de
obedincia s normas da SEE que impem normas para edificao da escola, planejamento,
calendrio escolar e estrutura pedaggica no
diferenciados; rotina diria escolar que no prev tempo para as outras atividades cotidianas na
aldeia; falta de material didtico especfico (possuem idias de materiais que falem sobre a aldeia, o ambiente, a regio, espcies naturais, as
polticas sobre a questo indgena, os direitos dos
ndios) alm dos materiais didticos sobre as diversas disciplinas correspondentes ao ensino fundamental; o funcionamento em perodo integral
da escola que obriga a presena tambm integral dos professores indgenas que se ressentem
da falta de tempo para realizar outras atividades
(coleta, artesanato, roa); a separao das crianas durante as atividades cotidianas.
Essa ltima questo diz respeito nova dinmica que a escola, funcionando diariamente em
turnos, trouxe ao cotidiano da aldeia. Um casal
que tem filhos em idades variadas no os encontra juntos em nenhum momento do dia. Da mesma forma o convvio entre as crianas passa a
ser segmentado pela faixa etria escolar. Alguns
representantes indgenas sugerem que as atividades escolares se restringissem a um s perodo, reunindo todas as crianas num espao maior,
e conservando o resto do dia para as demais atividades coletivas tradicionais que fazem parte do
cotidiano indgena. Observando-se a diferena
do cotidiano familiar e, sobretudo, do infantil,
entre aldeias guaranis, onde no ocorrem tantas
intervenes em seu ritmo e em suas atividades
prprias e coletivas, e aquelas em que seus membros esto inseridos numa srie de papis e funes integrais que os distanciam das atividades
tradicionais de subsistncia, pode-se deduzir que
as recentes transformaes no mbito domstico e familiar indgena, no foram avaliadas no
sentido da maior dependncia que acarretam de
um modelo econmico exterior gerado e
gerenciado de fora para dentro.

la indgena das demais em respeito diversidade cultural, lngua materna. O RCNEI, na


portaria 559/91, determina a criao dos Ncleos de Educao Escolar Indgena NEIs nas
Secretarias Estaduais de Educao, para atuar
na educao escolar indgena. O NEI/SP foi criado junto ao Gabinete da Secretaria de Estado
da Educao, por resoluo SE n 44, de 18/
04/97 5.
Cada vez mais as comunidades indgenas demandam maior autonomia na gesto de suas
escolas e ainda a construo de novas propostas curriculares em substituio queles modelos
de educao que, ao longo da histria, lhes vem
sendo impostos, j que tais modelos nunca
correspondem aos seus interesses polticos e s
pedagogias de sua cultura6.
Segundo o RCNEI e o regimento interno do NEI
(captulo IV Das atribuies do Conselho Geral
e das Comisses tnicas Regionais, artigo 11),
esto previstos incentivos para projetos didticopedaggicos. Entretanto, at o momento, no
houve iniciativas eficazes para elaborao de
materiais didticos apropriados aos ndios
guaranis e correspondentes ao ensino fundamental. Essa lacuna, que os materiais oficiais ou adaptaes improvisadas no podem preencher, afeta
tambm a relao aluno-professor, nas expectativas de ambas as partes, e da comunidade indgena em seu todo. Fica ainda a questo de como
se formar professores ndios e capacitar professores brancos na tarefa pedaggica de ensinar,
como prev o mesmo artigo 11 do NEI, sem o
suporte de materiais didticos com contedos
adequados e cumprindo o que dispe o RCNEI7.
Ainda de acordo com o RCNEI, a Constituio
Federal de 1988 e a nova LDB garantem aos
povos indgenas o direito s suas formas particulares de organizao escolar, incluindo calendrio, formas prprias de avaliao etc. Para se pr
em prtica essas propostas, preciso, entretanto, que os sistemas educacionais estaduais e
municipais revejam seus instrumentos jurdicos e
burocrticos(...), sem o que dificilmente propostas alternativas para o funcionamento das escolas indgenas podero ser viabilizadas.

ENFIM,

A questo fundamental ainda est em conciliar


o Direito Educao Escolar ao Direito Constitucional (artigo 231 da CF de 1988) dos ndios
de verem reconhecidos sua organizao social,
costumes, lnguas, crenas e tradies (...), considerando-se que o exerccio de suas prticas

PROBLEMAS APONTADOS

Os problemas mais freqentemente colocados


pelos professores indgenas nas aldeias guaranis
de So Paulo so: exigncia da Delegacia de Ensino de registros de nascimento para as crianas

38

tradicionais pressuposto para o reconhecimento de suas terras (conforme o mesmo artigo da


CF) (...) e os direitos originrios sobre as terras
que tradicionalmente ocupam, competindo
unio demarc-las, proteger e fazer respeitar
todos os seus bens.
Tambm devem ser lembrados os pressupostos
da Conveno n. 169 da OIT de 7 de junho de
1989, da qual destaco o artigo 5: devero ser
reconhecidos e protegidos os valores e prticas
sociais, culturais, religiosas e espirituais prprios
dos povos mencionados e dever-se- levar na
devida considerao a natureza dos problemas
que lhes sejam apresentados, tanto coletiva como
individualmente; dever ser respeitada a integridade dos valores, prticas e instituies desses povos; (...).
importante reconhecer que as escolas implantadas nas comunidades guaranis no atendem
aos objetivos propostos na legislao nacional e
muito deve ser feito para que essas escolas sejam adequadas para atender as expectativas e
os interesses das comunidades e do povo indgena, e no somente os do Estado. Para muitos
chefes de famlia Guarani, a escola formal imposta aos ndios significa uma ameaa sua liberdade e unio e compromete a continuidade
do modo de vida indgena e das suas tradies, na
medida em que impe s crianas outros valores.10
Enfrentar as contradies e atender aos preceitos legais e as Convenes Internacionais,
construindo escolas indgenas realmente adequadas aos seus povos e comunidades que atendam
seus interesses e especificidades, ainda so uma
tarefa no realizada.

junto, apresentem certas constantes ambientais e sociais que


permitam aos mbya exercerem seu modo de ser e aplicar
suas regras sociais. (Ladeira 1991)
3
Nas regies Sudeste e Sul do Brasil, encontram-se cerca de
100 aldeias guaranis. Destas, na regio litornea (entre os
estados do Esprito Santo e Rio Grande do Sul), situam-se
cerca de 60 aldeias, das quais 16 esto com suas reas
homologadas. As reas homologadas, em toda essa extenso do litoral, somam somente um total de 19.075 ha
4
Ladeira, 2001
5
O NEI/SP constitudo por um Conselho Geral e por Comisses tnicas Regionais. O Conselho formado por 5
representantes da Secretaria de Estado da Educao, 1 representante de cada uma das instituies FUNAI, DEMEC,
UNDIME, Universidades e ONGs, e representantes das etnias
indgenas de cada Estado. As Comisses tnicas Regionais
so constitudas por pelo menos 1 representante de cada
aldeia da regio, 1 representante da Delegacia de Ensino e
do rgo municipal de educao, 1 das Universidades, 1 das
ONGs, 1 da FUNAI e 1 da DEMEC e dos demais rgos
pblicos, at 16 membros, no mximo.
6
RCNEI, MEC 2002.
7
Em conversa com representantes guaranis da barragem,
eles constataram que o material didtico constitui-se na ferramenta do trabalho. como um pai ensinar ao filho plantar
sem a semente. Pode-se falar da importncia e explicar como
se deve fazer, mas no se pode fazer.
8
No existe um sistema constante e eficaz para providncia
de documentos, registros de nascimento para os ndios, muitos chegam de outras aldeias sem documentos.
9
A escola no deve se constituir em vetor de fixao, interferindo na dinmica de mobilidade entre aldeias.
10
como se observa nas palavras de um pai aos seus filhos
adultos, que estavam sendo pressionados por instituies de
governo para aceitarem a edificao de uma escola dentro
da aldeia, no Vale do Ribeira.

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_______________________________________

De acordo com classificao lingustica, mbya, nhandva e


kaiova so dialetos do idioma guarani que pertence famlia
tupi-guarani, do tronco lingstico tupi. (Aryon DallIgna
Rodrigues in Mellati, ndios do Brasil; Hucitec, 1987).
2
Os lugares onde os guaranis formam seus assentamentos
familiares so identificados como tekoa
. Tekoa, segundo Montoya (Tesoro de la Lengua Guarani,
Paris, 1876), significa modo de ser, de estar, sistema, lei,
cultura, norma, comportamento, costumes.
Tekoa seria, pois, o lugar onde existem as condies de se
exercer o modo de ser guarani. Podemos qualificar o tekoa
como o lugar que rene condies fsicas (geogrficas e
ecolgicas) e estratgias que permitem compor, a partir de
uma famlia extensa com chefia espiritual prpria, um espao
poltico-social fundamentado na religio e na agricultura de
subsistncia.
Para que se desenvolvam relaes de reciprocidade entre os
diversos tekoa mbya, preciso, pois, que estes, em seu con1

39

40

CEI. Helena Iracy Junqueira - fotos: Ana Maria Gentil

DILOGOS

incio da nossa vida. Quando a curiosidade sexual no atendida adequadamente pode desencadear dificuldades no processo escolar e no
desenvolvimento afetivo e emocional. por meio
da curiosidade sexual que compreendemos de
onde e como viemos ao mundo e isso nos leva a
querermos entender como que funciona e o que
o resto das coisas do mundo. Assim comeamos a conhecer e a pensar. Quando podemos
levantar hipteses, unir as idias, construir teorias podemos pensar. Quando podemos pensar
podemos conhecer e a estabelecer relaes
afetivas. Os vnculos afetivos tambm so ligaes que resultam do desejo de saber.
A sexualidade se manifesta ao longo de toda
nossa vida. As manifestaes da sexualidade da
criana e do adolescente esto presentes nas conversas, brincadeiras, jogos, relacionamentos,
dramatizaes em grupo ou individuais. A sexualidade est presente nos momentos em que o sujeito
est interagindo afetivamente com outro ou outros, e
quando est isolado, s ou em momentos reflexivos.
Quando somos crianas a curiosidade sexual
se expressa por meio de perguntas e, principalmente, por meio de jogos e brincadeiras. A brincadeira sexual tem para a criana um sentido
diferente daquele que dado pelo adulto e fundamental e sadio para o seu desenvolvimento
emocional e intelectual. Alm dos impulsos sexuais expressamos tambm os impulsos hostis, e
ambos so responsveis pela criatividade.
Diante da curiosidade sexual da criana muito importante primeiro entender a pergunta e verificar o que ela quer saber. Ao compreendermos
o tamanho e o contedo da pergunta devemos
dar uma resposta cientificamente correta e objetiva e corrigir informaes errneas: responda
sempre, mesmo que seja para dizer que no
sabe. Quando encontramos desde pequenos algum prximo a ns, seja ele um familiar, amigo
ou educador de nossa confiana, que pode responder verdadeiramente nossas questes mantemos vivos dentro de ns a esperana e o desejo
de sempre poder vir a conhecer.
A forma de a criana compreender o mundo
por meio das fantasias, uma forma ainda no
elaborada, no amadurecida de pensamento. Somente com o tempo e por meio deste jogo entre
a fantasia e a realidade que lhe apresentada e
decodificada pela me ou a pessoa que exera
esta funo, que ela vai podendo se desenvolver.
Este processo, no entanto algo lento, demorado

SOBRE
SEXUALIDADE: DA
CURIOSIDADE
APRENDIZAGEM

Maria Ceclia Pereira da Silva*

Antes mesmo de nascermos a sexualidade j


est presente. A sexualidade se inicia no exerccio da maternidade, alis, muito antes quando o
embrio foi fecundado numa relao sexual,
onde supomos que um casal experimentou o prazer. A partir do momento em que se descobre que
o casal est esperando um beb inicia-se no imaginrio materno e paterno a constituio do sujeito. Isto , comea-se a imaginar se ser um
menino ou uma menina, qual ser a cor do olho,
do cabelo e as expectativas de quem ser. A identidade de gnero comea a nascer a.
A sexualidade construda, inicialmente, a partir das primeiras experincias afetivas do beb
com a me e com o pai ou com quem cuida dele.
Seguem-se as relaes com a famlia, amigos e
as influncias do meio cultural. Quando nascemos nossa percepo toda sensorial e nosso
corpo todo sensorial. pelo corpo que sentimos o mundo e os primeiros contatos da me
com o beb no banho, na amamentao e todos
os outros carinhos, as trocas de olhar e o ninar
nos fazem sentir muito prazer e nos sentirmos vivos. Tudo isso vai compondo as primeiras sensaes sensuais e ser a base para o
desenvolvimento da resposta ertica e da capacidade de construir os vnculos amorosos e do
desejo de aprender. Esse prazer, se no nos
robotizarmos demais com a vida adulta dura que
vivemos, vai se manifestar num corpo todo ertico.
Apesar de todos os trabalhos desenvolvidos por
Freud, ainda no incio do sculo passado, constatarem a existncia da sexualidade infantil, da
curiosidade natural das crianas a respeito de sua
origem e das dificuldades emocionais decorrentes quando elas no conseguem ter essas questes
respondidas, alguns preconceitos e tabus tm impedido pais e educadores de informarem as crianas.
A curiosidade sexual a principal responsvel
pelo despertar da aprendizagem. A curiosidade
sexual e o desejo de saber se manifestam logo no

41

cadeiras, tanto as repetidas de carter sensual,


como tambm as repetidas que no tenham esta
caracterstica, mas que nos revelem que h um
nvel de angstia excessiva em determinada criana, pois podem resultar em problemas emocionais mais graves com conseqncias para a
aprendizagem. E assim procura-se favorecer um
espao real de comunicao e alvio dessas angstias; s vezes isso s possvel buscando ajuda de um profissional especializado.
A adolescncia uma trajetria. o caminho
no qual o adolescente vai adquirindo os atributos de que necessitar na vida adulta, como maturidade cognitiva, capacidade de argumentao,
autonomia e independncia, ao mesmo tempo
em que constri sua identidade e evolui em maturidade hormonal para uma vida plena em todos os campos - sexual, afetivo e profissional.
um momento de perda e ansiedade diante
do novo, de vivncia de vrias crises emocionais.
Os adolescentes sentem a dor de deixar para trs
a infncia, o corpo infantil, a dependncia. Ao
mesmo tempo, temem no conseguir
corresponder s expectativas do mundo adulto e
se inquietam diante do futuro, o eterno desconhecido. Mas todas estas crises so transitrias,
como um caleidoscpio sempre em movimento.
Nesta busca da prpria identidade, os jovens
questionam, discordam e rejeitam quase tudo
que lhes ordenado e proposto, porque querem
desbravar o seu caminho a seu modo. A construo de si mesmo passa por esta contestao
das coisas que esto ao seu redor, muitas vezes
num movimento sofrido. Mas o crescimento e as
mudanas s ocorrero desta forma, se os conhecimentos puderem ser desafiados.
Nesse processo de descoberta, comum que
os adolescentes, repletos de ideais e sonhos,
movidos pela paixo e entusiasmo tpicos da idade, se deixem arrebatar pelo desejo de mudar
radicalmente o mundo sua volta. Podem buscar ativamente um palco mais amplo para tentar
promover estas mudanas e expressar suas personalidades, ou apenas imagin-las, infinitamente, da coxia. Podem canalizar esta energia para
o objetivo de fazer do mundo um lugar melhor,
ou para seus projetos de xito individuais.
O sentimento de onipotncia, vigor e honestidade leva os jovens a enfrentarem e mobilizarem
foras de forma que seria impossvel sob a tica
dos adultos. Eles no se deixam limitar, por exemplo, por questes de lgica ou coerncia. Mas o

que vai se desenvolvendo durante muitos anos de


sua vida, inclusive ao longo de sua vida escolar.
A principal maneira pela qual a criana desde
bem pequena interfere no mundo interage e se
comunica, atravs do brincar. Enquanto os adultos se utilizam basicamente da fala oral para se
comunicar, a criana o faz por meio da brincadeira, do jogo. Ao brincar as crianas vivenciam
conflitos, expressam sentimentos, vivem na fantasia diferentes papis inclusive os identificatrios,
como os papis parentais.
O brincar e a curiosidade sexual so indicativos
de um desenvolvimento infantil sadio e criativo. A
criana que no est angustiada pode brincar,
investigar seu corpo, o mundo, de uma forma
criativa. Sem o brincar algumas idias e fantasias se tornariam totalmente insuportveis, o que
acarretaria num desequilbrio grave para o ego
da criana que ainda muito frgil.
necessrio observar sempre que uma criana
apresenta uma dificuldade seja no brincar, seja
no aprendizado, ou no contato social. Uma criana que tem sua libido impedida de se manifestar, tem que se valer de uma grande quantidade
de energia psquica para manter suas defesas
erguidas ou mantidas. neste processo que sua
energia fica presa e impossibilitada de atuar em
outras reas que dizem respeito ao conhecimento. Todo sintoma uma tentativa normalmente
mal sucedida de evitar uma angstia excessiva.
Se pudermos pesquisar a angstia por trs do
sintoma poderemos abrir caminho para que os
processos de desenvolvimento harmnicos e criativos aconteam.
Devemos estar atentos a estes sintomas das brin-

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exerccio destas paixes e a descoberta da generosidade e cooperao s desabrocha quando


os jovens se inserem em atividades sociais, indo
alm do ambiente familiar. Tais sonhos e
idealizaes so germes fundamentais para os
sentimentos e possibilidades de satisfao e de realizao na vida adulta.
A construo da identidade para o adolescente implica em conquistar sua emancipao em
diferentes nveis: sexual, psicolgico, social, econmico, intelectual e profissional.
Na busca de experimentar, exercitar e descobrir a sexualidade, os adolescentes ficam, s
vezes namoram. Nem sempre so capazes de estabelecer vnculos afetivos mais profundos e duradouros. Isso se d justamente porque h um
universo muito amplo a ser descoberto ....
Todo este processo de ser adolescente pode se
revestir de diferentes facetas. H aqueles que criam heris e amigos inseparveis, vivem de forma expansiva em grupos de iguais ou tribos ou
gangues e os mais tmidos, que se desenvolvem
solitariamente. H os eufricos e os deprimidos,
os divertidos e os chatos, os gordos e os magros...
O importante que cada um sinta liberdade para
expressar seus pontos de vista, nortear suas escolhas e assumir seus sentimentos nos relacionamentos afetivos.
Essa enorme diversidade se explica pela
labilidade emocional tpica da adolescncia, no
s em funo das mudanas hormonais mas
tambm da complexidade subjetiva dessa trajetria. comum os jovens mudarem de humor
de um minuto para outro: ora se sentem radiantes de felicidade, ora tristes como se o mundo
fosse acabar. Podem num momento se sentir poderosos e onipotentes, decididos a resolver tudo
sozinhos, para pouco depois mergulharem na insegurana e pedirem ajuda. Passam em pouco
tempo do ensimesmamento e da retrao vontade de estar com os amigos o tempo todo. por
isto que a convivncia com adolescentes pode
ser ao mesmo tempo enriquecedora, complexa,
paradoxal e at cruel, tanto para eles quanto para
os adultos.
Neste contexto cheio de sutilezas e desafios, o
que os adolescentes mais necessitam que os
adultos confiem neles, acompanhem seus sonhos,
fiquem ao seu lado e, sem perder a esperana,
acreditem que eles sero capazes...
Na puberdade e na adolescncia as conversas
sobre sexualidade so importantes para deix-

los mais informados, atender suas dvidas e curiosidades, prevenir das dsts/aids e gravidez noplanejada, e, tambm, proteg-los de abuso
sexual. importante que eles tenham o conhecimento e a noo de que devem dizer no a todo
comportamento de outrm que no gostem, que
seja intrusivo ou abusivo no que tange ao seu
prprio corpo. Tanto para meninos como meninas eles devem estar seguros para no deixarem
que faam coisas no seu corpo que no desejam. Se isso ocorrer eles devem estar orientados
a procurar profissionais, ou familiares, ou uma
pessoa adulta para pedir ajuda e proteo. Nem sempre o abuso sexual deixa marcas fsicas evidentes,
porm com o passar do tempo podem ocorrer mudanas perturbadoras no comportamento.
importante destacar que quando conversamos sobre questes ligadas a sexualidade possibilitamos a elaborao de muitas dvidas que
muitos carregam desde a infncia e elaboramos
tabus e preconceitos relacionados a ela, assim
h mais possibilidade de viver o prazer na vida e
conseqentemente toda energia bloqueada, em
funo tanto dos tabus quanto das dvidas, pode
ser liberada para a construo de diversos conhecimentos. Ento a todo momento da vida, seja
quando criana, adolescente ou adulto, um trabalho sistemtico voltado para os temas ligados
sexualidade fundamental, pois a construo
da sexualidade e da aprendizagem se do
intersubjetivamente e na relao do sujeito com
sua famlia, escola, amigos, comunidade e meio
scio-cultural.
Para que se possa aprender e se tornar um sujeito capaz de se apropriar e de construir conhecimento, principalmente para aqueles alunos
repetentes e/ou considerados difceis, necessrio contarmos com a paixo e a audcia dos professores. Paulo Freire foi um desses professores, dizia ele:
Queria muito estudar, mas no podia porque
nossa condio econmica no o permitia. Tentava ler ou prestar ateno na sala de aula, mas
no entendia nada, porque a fome era grande.
No que eu fosse burro. No era falta de interesse. Minha condio social no permitia que
eu tivesse educao... medida que comia melhor, comecei a compreender melhor o que lia.
Foi a, precisamente, que comecei a estudar gramtica, porque adorava os problemas da linguagem. Eu estudava filosofia da linguagem por
conta prpria, preparando-me, aos 18 ou 19
anos, para entender o estruturalismo e a lin-

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guagem. Comecei, ento, a ensinar gramtica


portuguesa, com amor pela linguagem e pela
filosofia e com a intuio de que deveria compreender as expectativas dos estudantes e fazlos participar do dilogo. Em algum momento,
entre os 15 e os 23 anos, descobri o ensino como
minha paixo. (P. Freire, Sombra das Mangueiras tambm se Aprende, in M.Gadotti, Convite
Leitura de Paulo Freire, So Paulo, Ed. Scipione,
1989,p.23.)
Sempre fui muito curiosa em saber o que que
fazia com que alguns professores fossem entusiasmados com o ensinar e outros no. Ento fui
estud-los e aprendi com os professores apaixonados que formar : levar o aluno a achar seu
prprio caminho, a transformar-se, a evoluir, a
refletir, a mover-se, a relacionar-se. aquele que
vai de encontro aos temas de interesse do aluno.
Nesse processo, o professor apaixonado se coloca como mediador, facilitador ou catalisador do
processo de formao e, ao mesmo tempo, como
algum tambm se formando, movimentando-se,
transformando-se, evoluindo, relacionando-se
com trocas enriquecedoras e significativas. Como
um processo que se d internamente, isto , para
dentro e no para fora, tanto por parte do aluno
como do professor. H algo de misterioso. Ao lado
do prazer, o processo de formao descrito
como uma passagem sofrida, dolorosa, que envolve ultrapassar umbrais, ficando evidente a
angstia da formao, vivida por ambas as partes: aquela de criar um movimento. A disponibilidade para o inesperado, para que o desconhecido
tenha lugar na atividade formativa, implica uma
qualidade do professor no manejo das diferenas, das divergncias, presentes em todas as relaes humanas.
Muitos professores e alunos buscam de forma
ldica, como um jogo que no termina nunca, a
reparao, na qual o outro figura com primazia,
oferecendo conhecimento e proporcionando o
desenvolvimento deste outro. A diferena se impe como algo que vem a complementar, enriquecer, trazer a discrdia para que o novo, o
desconhecido, se desvele e possa emergir a criao. Mais importante que buscar discpulos submissos, trata-se de encontrar curiosos fiis
investigao na tentativa de que o conhecimento
se movimente, se desarranje e, ento, como na
arte, se represente e adquira novos significados.
Como diz Winnicott (1975), no brincar, e
talvez apenas no brincar, que a criana ou adul-

to fruem sua liberdade de criao, e ainda:


no brincar, e somente no brincar, que o indivduo, criana ou adulto, pode ser criativo e usar
sua personalidade integral: e somente sendo
criativo que o indivduo descobre o eu (self). Ligado a isso, temos o fato de que somente no brincar possvel a comunicao, exceto a
comunicao direta, que pertence
psicopatologia ou a um extremo de imaturidade
(pp. 79-80).
O educador cumpre a tarefa de ser me suficientemente boa, ilude e desilude, e ainda possibilita, transferencialmente, a superao da
dependncia do aluno em relao a suas figuras
parentais, movimento este necessrio desde o incio da vida e, por extenso, em relao ao seu
professor. O professor apaixonado seria a segunda me suficientemente boa, assim como a me
que permite que o filho seja me, professor que
permite que o aluno seja professor. Aqui, tambm, est presente a concepo de Freud sobre o
que seria uma educao acabada e bem-sucedida.
Propiciar um campo de iluso na relao professor-aluno, em que se d vazo ao sonhar,
criatividade, curiosidade e espontaneidade,
mantm vivo o processo de aprendizagem.
Para isso necessrio que a instituio formadora, como representante parental, dentro de
uma viso pluralista e democrtica, oferea um
ambiente acolhedor e estimulante para as idias ainda incipientes de seus alunos, auxiliando o desabrochar do potencial de cada um.
No encontrei no relato dos professores apaixonados nem regras nem mtodos que garantissem a eficincia de sua pedagogia. Tratam-se de
recursos inconscientes, de
sonhos infantis, de fontes
de desejos infantis que no
secam nunca, que nascem de si mesmos. E
isto todos ns temos,
s que para alguns
isto est mais s
mos
para
instrumentalizar
suas aulas, isto ,
a via do inconsciente-consciente
est
menos
obstruda e, ento, podem tomar posse desses

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recursos internos e tornar suas aulas


apaixonantes, talvez suas vidas apaixonantes.
H nos professores coraes apaixonados,
onde possvel a paixo de formar ter lugar, dar
vazo e ser criativa, contribuindo para a prxis
educativa. Um lugar onde o aluno pode emergir
como um ser pensante, assim como o professor
tambm pode se manter criativo e pensante. Sem
que ambos se tornem escravos da paixo, sem
cair no narcisismo escravizante da
institucionalizao, dando vazo a um saber livre e criativo.
O professor apaixonado , ento, aquele cuja
chama se mantm; sua paixo no se apaga pelo
fator idealizao, no se entrega erotizao da
relao professor-aluno, atuando a libido da
pulso do saber-paixo, que o esvaziaria e o levaria a sair da posio de mediador do saber.
Permite que o outro se diferencie, se discrimine,
sem ter necessidade de t-lo sua imagem e semelhana. E, ainda assim, mantm vivos dentro
de si a pulso de saber, o entusiasmo, a curiosidade e o respeito pelas possibilidades de desenvolvimento e conhecimento de ambos,
professor-aluno.
Esse o desafio para aquele que tem a paixo
de formar: criar uma situao ldica na sala de
aula, como jogo ou brincadeira, em que vai se
dando a aprendizagem e o conhecimento se faz.
Termino com as palavras de Rubem Alves que
ilustram sua curiosidade sexual infantil e seu desejo de conhecer que do o que pensar...
A gente aprendia por conta prpria, movidos
por uma curiosidade incontrolvel. S tardiamente descobri que meu pai era um mentiroso. Eu
nada sabia sobre os fatos da vida, e corria atrs
dos galos machistas que subiam nas costas das
galinhas segurando-as pela crista. Perguntei ao
meu pai porque os galos assim batiam nas galinhas e ele me respondeu que, com certeza, era
punio por alguma malcriao que tinham feito, o que me convenceu, em definitivo, a jamais
fazer malcriaes. A cena est absolutamente
clara na minha mente, como se fosse agora: eu,
agachado diante de um ninho onde uma galinha se esforava por botar um ovo: imvel, no
se perturbava com a minha proximidade, olhos
arregalados, o esforo era demais, e no orifcio
traseiro, rseo, o ovo que aparecia. Como profecia de um mdico que no fui, eu fazia o toque
para ver se faltava muito. Botado o ovo, eu o levava triunfante para a cozinha, onde o feto seria

transformado em ovo frito. Havia, tambm, as


moscas que voavam acopladas, em maravilhosa
sincronia olmpica, na felicidade singular e potica de copular voando, graa que aos seres humanos dada em ocasies muito especiais, quais
sejam, na conjuno de astros, em eclipses de
lua, ou quando os amantes riem enquanto fazem amor. E havia tambm os cachorros,
enganchados na mais ridcula das posies, um
resfolegando, lngua de fora, olhando para o norte, o outro resfolegando, lngua de fora, olhando
para o sul, o que nos fazia supor que o sexo era
coisa ridcula, que no devia ser feito com a mulher amada.
A gente aprendia olhando e pensando os objetos que habitavam o mesmo espao que ns. E
foi assim que eu, equivocadamente, elaborei um
princpio pedaggico que diz que a aprendizagem acontece no espao habitado, espao onde
criana, sensaes, sentimentos, bichos, coisas,
ferramentas, cenrios, situaes, pessoas e atividades acontecem e formam um mundo. Eram
os objetos do cotidiano, a gente no precisava
de enciclopdia para fazer pesquisa. Pesquisa se
fazia com os cinco sentidos e a curiosidade.
Segundo o que penso, e seguindo minha filosofia da aprendizagem, o corpo aprende apenas aquelas coisas com as quais est em contato.
A aprendizagem uma funo do viver. A gente
aprende para sobreviver e para viver melhor,
com alegria. Mas a vida tem a ver com a relao direta do corpo com o seu meio. Por isso a
aprendizagem comea com os sentidos: o ver, o
ouvir, o cheirar, o tocar, o gostar. Para os que s
pensam com o auxlio de citaes: Magister dixit!
Assim falou Marx, que a tarefa da histria a
educao dos sentidos! (Rubem Alves, 1993,
Sobre a vida amorosa das estrelas do mar. In:
Cenas da vida. Campinas, SP: Papirus, 1997.
pp. 105-7).
PARA LER E PENSAR
Vocs se lembram como fizeram suas investigaes e descobertas sexuais, quando ainda
eram bem pequenininhos? E com quem vocs
tiravam suas dvidas na adolescncia?
E como foi que decidiram se tornar educadores? Isto , como foi que o desejo de aprender e
de ensinar brotou de dentro de vocs?
Como despertar a curiosidade e a paixo de conhecer naqueles alunos que no tiveram sua curiosidade sexual infantil atendidas adequadamente?

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Como poderamos pensar nas dificuldades de


aprendizagem de nossos alunos a partir dessas
palavras e propor encaminhamentos?

BIBLIOGRAFIA

ALVES, R. Cenas da vida. Campinas, SP: Papirus,


1997.
GTPOS Sexo se Aprende na Escola. So Paulo,
Editora Olho Dgua, 1995.
GTPOS, ECOS & ABIA Guia de Orientao Sexual - Diretrizes e Metodologia - Da Pr-Escola
ao 2o Grau. So Paulo: Casa do Psiclogo Livraria e Editora, 1994.
SILVA, M.C.P. A Paixo de Formar - Da Psicanlise Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas Editora, 1994.
SUPLICY, Marta. Papai, mame e eu. So Paulo: FTD, 1990.
TAVISTOCK, Clnica. Compreendendo seu
beb. Srie Mini-Imago. Rio de Janeiro: Imago,
1992.
TAVISTOCK, Clnica. Compreendendo seu filho de 1 ..... 6 anos. Srie Mini-Imago. Rio de
Janeiro: Imago, 1992.
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade.
So Paulo, Imago, 1975.
VDEO - A origem dos bebs segundo Kiki
Cavalcanti - Funarte/decine 1995 Brasil 16min.
VDEO - Alegria da vida (The Joy of Life) Synapse
Brasil - Canad 20x5min.
Maria Ceclia Pereira da Silva
Rua Joaquim Antunes, 490/94 CEP 05415001 So Paulo SP BRASIL.
FAX: 3082-7668 / TEL: 3081-9159 / E-mail:
mcpsilv@attglobal.net
________________________________________
* Psicanalista, Membro Efetivo e docente da
Sociedade Brasileira de Psicanlise de So Paulo.
Doutora em Psicologia Clnica e Mestra em
Psicologia da Educao pela PUCSP. Membro
Fundador do Grupo de Trabalho e Pesquisa em
Orientao Sexual. Membro fundador do Instituto
Therapon Adolescncia.

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AGRADECIMENTOS

Comisso Organizadora da I Conferncia Municipal de Educao e Caderno Temtico de Formao I


Alcina Maria Andreo
Ana Mrcia Ferreira Gianezi
Ana Maria Gentil
Eliete Bevilacqua Presta
Leika Watabe
Luiz Carlos Seixas
Magali Ivanov
Maria Ceclia Carlini Macedo
Maria Cristina de Campos Pires
Marilandia Frazo de Espinosa
Marli Aparecida Gabanini
Marta Andrea Catalani
Paulo Gonalo dos Santos
Rosa Maria Kemp
Valkria Venncio
Coordenadorias de Educao das Subprefeituras

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Nossas instituies escolares se acostumaram a falar de assuntos considerados legtimos, tais como mtodos de ensinar, tcnicas de trabalho, mecanismos de avaliao ou cartilhas; se acostumaram s acusaes, s normas
e aos dogmas pedaggicos. No se abrem, porm, para outros temas ser
negro, ser pobre, ser mulher, ser criana, ser humano, ter valores diversos e
conflitantes que tocam muito mais profundamente nossos hbitos, na nossa linguagem, naquilo que fazemos no cotidiano. Tambm no nosso cotidiano
de professora e professor. Temos que tm tudo a ver com mtodos, tcnicas, critrios de avaliao e com o prprio conhecimento que est sendo construdo ou
transmitido
Sonia Kramer

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