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Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra – 2.º Ciclo: Psicologia da Educação Tarefa relativa

Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra 2.º Ciclo: Psicologia da Educação

Tarefa relativa ao 3.º Modulo: Opções curriculares para o 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário

Professora: Maria Helena Damião

Nome(s):

Data

18

/

Jan.

/

2010

Maria Miguel Vidreiro da Rocha, aluna n.º 20092326

Procure um documento de carácter macro-curricular, elaborado ao nível do Ministério da Educação, para a Educação Pré-escolar, Ensino Básico (1.º, 2.º e/ou 3.º ciclos) ou Ensino Secundário (Pode escolher um currículo, programa, orientações curriculares, orientações programáticas). De seguida, identifique-o e analise-o em função dos aspectos que se referem.

Documento curricular:

Nível/ano/âmbito de escolaridade a que se destina:

Autor(es):

Data de publicação:

Abril/2001

Programa de Alemão

10.º, 11.º e 12.º anos

Carlos Lapa, Lídia Silva Mota, Margarida Vilela (coordenadora)

A. Pressupostos/Princípios/Linhas orientadoras/Fundamentos Que concepções educativas são apontadas como guias do processo de ensino-aprendizagem? Essas concepções têm um carácter filosófico/epistemológico, científico (psicologia, pedagogia, sociologia…), político/económico, ideológico, do senso-comum…?

No ponto “I. Introdução”, ficamos a saber que, de acordo com os autores do programa em análise, este “assenta no conceito de língua como fenómeno social por excelência (…) ela (língua) é igualmente o veículo privilegiado para transmitir atitudes e valores socioculturais.” (p. 3) Desta forma o desenvolvimento das capacidades cognitivas não é o fim exclusivo do ensino da língua estrangeira alemã. Trata-se também de uma ferramenta útil no desenvolvimento da personalidade e capacidade intercultural do aluno. Neste programa, a língua alemã é apresentada como uma mais-valia para a vida académica e/ou profissional dos alunos. Os enquadramentos teóricos deste programa estão enunciados explicitamente e são: Lei de Bases do Sistema Educativo (1996), Revisão Curricular no Ensino Secundário (2000), e “Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference (1998:9). A concepção educativa não se encontra explicitamente referida, mas grande parte está presente no último parágrafo: “Para que essa finalidade [preparar utilizadores competentes da língua] possa ser atingida, definiram- se objectivos precisos, seleccionaram-se conteúdos considerados adequados ao nível etário dos aprendentes e seus possíveis interesses e necessidades. Preconiza-se a adopção de metodologias activas e estratégias que contemplem processos e produtos, enfatizem o valor da avaliação formativa e incentivem os alunos a participarem activamente na construção do seu próprio saber e a encontrarem os seus próprios estilos de aprendizagem de modo a caminharem rumo a uma autonomia crescente.” (p.4) Nesta linha, a concepção parece maioritariamente sócio-construtivista, uma vez que se reúnem várias características, nomeadamente: o papel activo do aluno; o ir ao encontro das necessidades e interesses do aluno (quotidiano); o valor instrumental da língua; e a auto-orientação do próprio aluno, formulada na última frase pela “autonomia crescente”.

Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra – 2.º Ciclo: Psicologia da Educação B.

Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra 2.º Ciclo: Psicologia da Educação

B. Finalidades/Objectivos/Competências Que intenções de aprendizagem são afloradas? Como são designadas? Essas intenções estão organizadas de modo hierárquico e/ou por domínio de desenvolvimento? Essas intenções decorrem da investigação científica (em psicologia, pedagogia…)?

No programa de Alemão para o Ensino Secundário, são nomeados, por ordem de aparecimento, 8 finalidades (p. 6), 12 objectivos gerais (p.7), 4 objectivos de aprendizagem (p.8), 3 componentes pelas quais se distribuem os conteúdos (p. 14), 4 competências gerais (p. 20) e 1 competências comunicativa com 3 componentes (p.21). É esta a nomeação e hierarquia que foi utilizada. Existe ainda um quadro organizador de conteúdos (p. 14). As intenções delineadas dizem respeito ao domínio eficaz da língua alemã; aos hábitos de estudo, autonomia e responsabilização do aluno; ao trabalho em grupo e de pesquisa; à educação para a cidadania, à educação inter/pluridisciplinar; ao uso das novas tecnologias; à consciencialização da sua realidade sociocultural e a abertura às outras culturas e formas de pensar; e ainda à construção da sua identidade pessoal e social. Não se encontram referências às investigações científicas nas quais estas intenções foram baseadas, além do referido documento do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.

C. Metodologias/Actividades/Experiências de aprendizagem/Estratégias Como se refere que o processo de ensino-aprendizagem deve ser concretizado? Como são designadas?

De acordo com o programa, o processo de ensino-aprendizagem está centrado no aluno e as metodologias circulam neste sentido. Deve-se ir “buscar às diferentes concepções metodológicas tudo aquilo que melhor possa servir os destinatários, tendo em conta uma consecução optimizada dos objectivos e conteúdos definidos para cada nível. Esta opção metodológica não pode perder de vista que todas as actividades a realizar na aula visam

a grande meta de preparar utilizadores eficientes da língua. Mas ainda: “Não basta, contudo, que os jovens

sintam que estão a aprender algo de relevante e com sentido para a sua vida. É igualmente necessário que as metodologias adoptadas e os materiais seleccionados (…) os cativem pela sua variedade, acessibilidade e actualidade” (p. 17). As sugestões metodológicas não possuem carácter normativo, sendo apenas opções à disposição do professor (ver nota de rodapé nº4, p. 41). Independentemente do carácter opcional, as opções metodologias, que incluem a gestão do programa, vão da página 41 à página 70. É, portanto, um conjunto vastíssimo de sugestões e este mesmo está dividido em áreas, a saber: compreensão e expressão oral, compreensão e expressão escrita,

capacidades receptivas, capacidades produtivas, trabalho de projecto, léxico, gramática, e, finalmente, pronúncia

e elementos prosódicos.

Para finalizar, o programa inclui a repetição e/ou retorno a conteúdos, com o intuito de fortalecer a memória e a

consequente automatização, assim como o aprofundamento de conteúdos (p.19).

Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra – 2.º Ciclo: Psicologia da Educação D. Papel

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D. Papel do professor e/ou dos alunos Quem funções são atribuídas ao professor? Quem funções são atribuídas ao aluno?

O professor é, principalmente, o garante de que tudo se centra e dirige ao(s) aluno(s): “É indispensável que o

professor oriente desde cedo o processo pedagógico de tal modo que o aprendente ocupe efectivamente o centro desse processo. Torna-se necessário incentivá-lo a participar activamente em todas as actividades, ajudá-lo a aprender a aprender, numa palavra, envolvê-lo na construção do seu próprio saber. (…) Ao utilizar estratégias (…) o professor está a criar um ambiente propício para que os alunos sintam que a língua é efectivamente um meio de comunicação que permite a expressão de sentimentos e desejos pessoais e a troca de informação, ideias e opiniões. Ao mesmo tempo, está a contribuir para o desenvolvimento integral, isto é, cognitivo, afectivo e social dos seus alunos, tornando-os capazes de efectuarem aprendizagens conscientes.” (p.17-18) No âmbito mais específico da língua, o professor é o fornecedor principal de input assim como modelo (p. 42, 65). Ele está para auxiliar (p. 44) e ser suporte cognitivo (p.57), através de uma orientação criteriosa e

consciente (p.44, 54, 60, 61, 63), e de uma postura auto-crítica (p.44). O professor deve garantir o uso de todos os meios ao seu alcance para envolver o aluno e valorizar e aproveitar todos os conhecimentos prévios que este já possua (p. 41).

O papel do aluno, neste documento, resulta directamente e de forma bastante exclusiva da conduta do professor,

sendo esta, como supra mencionado, o fundamento da primeira. Desta forma, não se espera do aluno, mas antes o aluno é conduzido a algo, sejam comportamentos, sejam conhecimentos. Alguns exemplos: “Torna-se

necessário incentivá-lo (…) Se assim for, ele poderá descobrir e desenvolver capacidades latentes.” (p. 17); e “(…)

o aluno é levado a auto-analisar criticamente o seu nível de desempenho linguístico e a estabelecer para si

próprio novas metas de aprendizagem.” (p.18). Apenas no parâmetro da avaliação, se refere explicitamente ao que se espera do aluno: “O aluno deve desenvolver, além de estratégias compensatórias para melhorar competências e processos de produção oral e escrita, estratégias comunicativas e discursivas que lhe permitam superar falhas momentâneas ou reorientar o discurso noutro sentido, por forma a construir enunciados e textos adequados e aceitáveis no contexto em que são produzidos.” (p. 72)

E. Avaliação das aprendizagens Que tipo(s) de avaliação e que estratégias e instrumentos se indica(m) para se apurarem as aprendizagens? Como se refere que a avaliação deve ser conduzida?

Em primeiro lugar, é esclarecida a fonte de onde surgem as escolhas avaliativas do presente programa: «De acordo com os princípios da Revisão Curricular no Ensino Secundário, “é necessário consolidar no sistema uma avaliação integrada no processo de ensino/aprendizagem, ou seja, uma avaliação interna, de natureza formativa, contínua e sistemática” (DES, 2000:43).» «Segundo Perrenoud (1993, in Revisão Curricular no Ensino Secundário. DES, 2000:46), “é a avaliação que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar.”» (p. 71) No ponto “4. Avaliação” (p. 71 -73) define-se como objecto de avaliação as aprendizagens, isto é, a observação

Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra – 2.º Ciclo: Psicologia da Educação e recolha

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e recolha sistemática de informações relativas aos conhecimentos, capacidades, atitudes e competências dos

alunos; ao grau de eficácia comunicativa, pelo uso e escolha de processos e qualidade de execução. Os instrumentos apontados são a avaliação formativa e a avaliação diagnóstica, que darão ao professor o feedback para a reformulação de métodos e a adopção de estratégias de compensação e de remediação. Cabe ao professor discernir quando e como deve penalizar os erros, sendo advertido a focar se o erro deforma ou não o

sentido da mensagem (conteúdo e estrutura). Sugere-se que o professor use grelhas e vá além do uso de testes para a avaliação ser contínua e formativa. O domínio atitudinal é o último a ser mencionado, conferindo maior abrangência à avaliação “que envolve e co-responsabiliza o aprendente, fornecendo-lhe pistas para melhorar o seu desempenho global e para progredir com maior segurança e empenhamento na aprendizagem da língua alemã.Ainda sobre a avaliação, mas na secção “Gestão do Programa” (p.68 – 70), pode-se verificar a sua importância pelo tempo que ocupa, por exemplo são delineadas 4 aulas de 90min (10º ano) e 6 aulas de 90min (11º e 12º ano) para a avaliação diagnóstica, e 25 aulas de 90min (10º ano) e 21 aulas de 90min (11º e 12º ano) para a consolidação de aprendizagens e avaliação formal, correspondendo assim a 20-25% da carga lectiva.

Outros aspectos:

Por exemplo, que importância é atribuída ao conhecimento/saber/conteúdos?

O conhecimento/saber é parte integrante do corpo do programa, mas não exclusiva. O “saber” faz parte das

competências gerais, mas reduz-se ao conhecimento do mundo e ao conhecimento sociocultural da língua alemã (p.20). Os conteúdos estão distribuídos por grau de frequência e facilidade.

SÍNTESE

Coerência interna do documento (entre os diversos aspectos):

Existe coerência entre os diversos aspectos do programa, conseguindo-se entender o que se pretende e quais as ideias que são focadas. Avaliação, gestão do programa e conteúdos estão de acordo com as finalidades, objectivos e competências.

Clareza do documento:

No entanto, o quadro organizador de conteúdos não esclarece muito, antes pelo contrário. Paralelamente, há uma grande quantidade de finalidades e objectivos (gerais e de aprendizagem), ao que se soma o facto de não estar esclarecido em que um (finalidades) e outros (objectivos) se distinguem.

Tendência teórica que o documento denota:

A grande tendência teórica que o documento denota advém do sócio-consctrutivismo, embora seja necessário

ressalvar que o funcionamento da memória (aspectos cognitivos) é tido em conta. No entanto, muitos aspectos

são tidos por sócio-construtivistas e, na origem, não o são

Outras considerações:

O programa dispõe ainda de 7 páginas de recursos, nas quais estão indicadas os que se adequam ao uso por

parte dos alunos. Penso que o programa é minucioso, oferecendo todas as explicações didácticas ao professor.