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AS MLTIPLAS DIMENSES DO APRENDER...

Slvio Gallo
FE - Unicamp
silvio.gallo@gmail.com
Aprendizagem nas Diferentes Dimenses

O romance Uma Aprendizagem ou O livro dos prazeres de Clarice Lispector,


escrito no final da dcada de 1960, narra o envolvimento amoroso de uma professora
primria, Lori, com um professor de Filosofia, Ulisses. J em suas ltimas pginas, nos
deparamos com a seguinte frase, fala de Lori em relao a Ulisses: Aprendo contigo
mas voc pensa que eu aprendi com tuas lies, pois no foi, aprendi o que voc nem
sonhava em me ensinar (p. 157). A frase beira o enigmtico... como algum pode
aprender com o outro, mas no aquilo que foi ensinado?
Na tradio ocidental, a educao tem sido pensada em matriz platnica, que
afirma o aprender como recognio. Em poucas palavras, Plato afirma que o
conhecimento uma funo da alma racional. Como esta alma eterna, ela participa do
mundo das ideias (que diferente do mundo material, sensvel, cpia imperfeita
daquele) e, assim, a alma racional participa das ideias, as conhece, as contem em si. A
questo quando a alma se encarna em um corpo que nasce, dadas as limitaes do
material, ela se esquece de todas as ideias. Ao longo da vida, a alma vai, aos poucos, se
recordando daquilo que j sabia. O aprender constitui-se, pois, numa recognio, em
voltar a saber algo que j se sabia. Esse processo pode ser acelerado e aprimorado
com treino o processo educativo e culmina com o exerccio da Filosofia, o
conhecimento das puras Ideias.
Ao longo da histria, muitas concepes de educao foram surgindo e se
consolidando, mas, em alguma medida, essa concepo platnica do aprender como
recognio a matriz do pensamento educacional e pedaggico. Pouco nos
distanciamos dele, por mais que as noes com as quais lidamos paream muito
diferentes desta viso de Plato. Em termos contemporneos, a Psicologia Educacional
entranhou nos processos educativos a noo de ensino-aprendizagem, que procura ligar,
de forma indissolvel, estas duas aes, o ensinar e o aprender. As teorias pedaggicas

do sculo vinte, de forma geral, centraram-se neste vnculo: s se aprende aquilo que
ensinado; no se pode aprender sem que algum ensine. O outro lado desta afirmao,
fundamental para a Pedagogia, que se s se aprende aquilo que ensinado, pode-se
controlar o que, como, quanto algum aprende. E o processo educativo pode, ento, ser
tomado em uma perspectiva cientfica, dando segurana ao professor sobre como
ensinar e como avaliar o aprendizado de cada aluno. A questo que este controle sobre
o aprendizado, atravs do ensino, leva a uma homogeneizao: o objetivo que todos
aprendam as mesmas coisas, da mesma maneira.
Se buscarmos a etimologia do verbo ensinar, veremos que ele marcado pelas
ideias de transmitir algo a algum, bem como pelas ideias de orientao e de conduo:
O grupo de sinnimos que utilizamos em portugus para educar, a
saber, ensinar, instruir, formar, todos originrios do latim,
guardam uma ideia anloga: a de oferecer algo a algum que no o
possui, isto , a ao de um polo ativo da relao que vem suprir uma
carncia do outro polo, geralmente pensado como passivo. Ensinar
vem de insignare, literalmente colocar um signo, colocar um exemplo.
A base do termo a raiz indo-europeia sekw, cujo significado seguir,
de modo que signum, o principal formador de insignare, remete ao
sentido de sinal, signo, marca que preciso seguir para alcanar
algo. O signo , ento, o que se segue, e ensinar colocar sinais
para que outros possam orientar-se. (CASTELLO; MRSICO, 2007, p.
37).
Assim, est na prpria raiz etimolgica do ensinar a necessidade de algum ser
guiado para poder aprender... Como compreender ento o enigma da frase de Clarice
Lispector: aprendi o que voc nem sonhava em me ensinar? Como pde Lori ter
aprendido com Ulisses, mas no aquilo que ele quis ensinar, e sim algo de que ele
sequer suspeitava? Que tipo de aprendizado seria esse? Um aprender que no
conduzido, que no orientado pelo outro? Um aprender singular?
Podemos encontrar pistas interessantes em observaes esparsas de um filsofo
francs do sculo vinte, Gilles Deleuze. Embora tenha sido professor de Filosofia em
liceus e depois na universidade, Deleuze no escreveu especificamente sobre educao.
Mas em dois de seus livros encontramos elementos para uma quase-teoria do aprender
numa direo distinta daquela da tradio ocidental, centrada na recognio platnica. O
primeiro dos livros a que me refiro Proust e os Signos; o segundo, Diferena e
Repetio.1 Na primeira obra, como o ttulo indica, encontramos uma anlise da obra de
1

No deixa de ser digno de nota que Proust e os Signos teve sua primeira publicao francesa em 1964,
enquanto que Diferena e Repetio, originariamente a tese de doutoramento de Deleuze, foi publicado
pela primeira vez no comeo de 1969. O curioso que o livro de Clarice Lispector foi tambm publicado

Marcel Proust, centrada na questo do signo. ao discutir a teoria dos signos que
Deleuze vai caracterizar o aprender como um encontro com signos. At aqui, nenhum
desvio em relao ao sentido etimolgico que vimos acima: se ensinar colocar sinais
para que outros possam orientar-se, aprender encontrar-se com esses sinais. Mas
Deleuze tira o acento da emisso dos signos (o ensinar) para coloc-lo no encontro com
os signos (o aprender), no importa por quem ou pelo que eles tenham sido emitidos.
Aprender diz respeito essencialmente aos signos. Os signos so objeto de
um aprendizado temporal, no de um saber abstrato. Aprender , de
incio, considerar uma matria, um objeto, um ser, como se emitissem
signos a serem decifrados, interpretados. No existe aprendiz que no
seja egiptlogo de alguma coisa. Algum s se torna marceneiro
tornando-se sensvel aos signos da madeira, e mdico tornando-se
sensvel aos signos da doena. A vocao sempre uma predestinao
com relao a signos. Tudo que nos ensina alguma coisa emite signos,
todo ato de aprender uma interpretao de signos ou de hierglifos.
(DELEUZE, 2003, p. 4).
Pginas adiante, a chave que nos permite compreender a frase at ento
enigmtica de Clarice Lispector: por isso, quando pensamos que perdemos nosso
tempo, seja por esnobismo, seja por dissipao amorosa, estamos muitas vezes
trilhando um aprendizado obscuro, at a revelao final de uma verdade desse tempo
que se perde (Deleuze, 2003, p. 21, grifos meus).2 Qualquer relao, com pessoas ou
com coisas, possui o potencial de mobilizar em ns um aprendizado, ainda que ele seja
obscuro, isso , algo de que no temos conscincia durante o processo. apenas ao final
que aquele conjunto de signos passa a fazer sentido; e, pronto, deu-se o aprender, somos
capazes de perceber o que aprendemos durante aquele tempo, que nos parecia perdido.
Parece ser a uma concluso semelhante que chega a personagem Lori: aps um longo
relacionamento com Ulisses, ela pde aprender com ele muitas coisas, ainda que a
matria de seu aprendizado tenha sido no aquilo que lhe quis ensinar o professor
Ulisses, mas todos aqueles signos que, sem saber, o homem Ulisses emitia todo o
tempo. Mas a sequncia do pargrafo de Deleuze que nos interessa mais diretamente:

pela primeira vez em 1969. No tenho notcia de que Clarice tenha lido Deleuze, ento desconhecido no
Brasil; mas a frase enigmtica no final de seu romance faz um eco interessante com as teorizaes do
filsofo francs em torno do aprender.
2

evidente aqui a aluso de Deleuze ao romance magistral de Proust, Em busca do tempo perdido, com a
afirmao de que nenhum tempo se perde, se aceitamos tal tempo como o tempo de um aprendizado.

Nunca se sabe como uma pessoa aprende; mas, de qualquer forma que
aprenda, sempre por intermdio de signos, perdendo tempo, e no pela
assimilao de contedos objetivos. Quem sabe como um estudante pode
tornar-se repentinamente bom em latim, que signos (amorosos ou at
mesmo inconfessveis) lhe serviriam de aprendizado? Nunca
aprendemos alguma coisa nos dicionrios que nossos professores e
nossos pais nos emprestam. O signo implica em si a heterogeneidade
como relao. Nunca se aprende fazendo como algum, mas fazendo
com algum, que no tem relao de semelhana com o que se aprende.
(DELEUZE, 2003, p. 21).
Este pequeno trecho est pleno de coisas interessantes; retomarei mais a frente a
questo da heterogeneidade dos signos e a problemtica do aprender. Por ora, ficarei
com dois aspectos muito promissores: primeiro, a afirmao de que nunca se sabe
como algum aprende; depois, a ideia de que nunca aprendemos como, mas sempre
com algum.
A ideia de que no possvel saber como algum aprende foi retomada e melhor
desenvolvida por Deleuze em Diferena e Repetio, no captulo A imagem do
pensamento, em que ele defende a tese de que o pensamento no natural no ser
humano, mas que forado sempre por um problema. Pensamos quando nos
encontramos com um problema, com algo que nos fora a pensar. E aprendemos quando
pensamos. O aprender , pois, um acontecimento da ordem do problemtico. E essa
noo de problema que faz Deleuze defender a noo de um aprender que no
recognio, mas criao de algo novo, um acontecimento singular no pensamento. H
uma passagem do texto que quase que uma reescrita do trecho acima citado de Proust
e os Signos; vejamos:
Nunca se sabe de antemo como algum vai aprender que amores
tornam algum bom em latim, por meio de que encontros se filsofo,
em que dicionrios se aprende a pensar. Os limites das faculdades se
encaixam uns nos outros sob a forma partida daquilo que traz e
transmite a diferena. No h mtodo para encontrar tesouros nem para
aprender, mas um violento adestramento, uma cultura ou paideia que
percorre inteiramente todo o indivduo (um albino em que nasce o ato de
sentir na sensibilidade, um afsico em que nasce a fala na linguagem,
um acfalo em que nasce pensar no pensamento). (DELEUZE, 2006, p.
237).
Essa imprevisibilidade do aprender joga por terra toda a pretenso da pedagogia
moderna em ser uma cincia, a possibilidade de planejar, controlar, medir os processos
de aprendizagem. Aquilo que a pedagogia controla aquilo que o professor pensa que
ensina, seu currculo, seus contedos e suas tcnicas; mas para alm deste aprendizado

quantificvel e quantificado, h como que um aprender quntico,3 um aprender


obscuro, como diz Deleuze, que em princpio nem o prprio aprendiz sabe que est
aprendendo. No h mtodos para aprender, no h como planejar o aprendizado. Mas o
aprender acontece, singularmente, com cada um.
Na perspectiva da recognio platnica que o submundo do aprendizado na
pedagogia ocidental, o que importa o saber. Isto , aprender adquirir, colocar-se de
posse de um saber. esse saber que pode ser verificado, quantificado pelos processos
avaliativos que dedicam-se a afirmar se um aluno aprendeu ou no, o quanto aprendeu.
No mbito da recognio pura, adquirimos, com o aprendizado, algo que j possuamos;
aprendemos para recuperar, em ns, algo de que j estvamos de posse, mas no
sabamos. Deleuze muda radicalmente essa equao, ao colocar nfase no no saber,
mas no prprio aprender. Ao afirmar que aprender to-somente o intermedirio
entre no-saber e saber, a passagem viva de um ao outro (2006, p. 238) enfatiza o
aprender como processo, como passagem, como acontecimento. Jogando com as
imagens, defende que a aprendizagem est mais bem representada pelo rato no labirinto
(que aprende com sua errncia, sem nunca achar uma sada) do que pelo filsofo que
saiu do fundo da caverna, que coloca nfase no saber, no no processo do aprender. E se
o que importa o processo, vale mais viver o acontecimento do que efetivamente aquilo
que se adquire com essa passagem. Ento, como e qual o sentido de se quantificar o
acontecimento aprender? Pobre pedagogia, que se perde em querer quantificar o
quntico, a ruptura, o inquantificvel...
O outro aspecto desta quase-teoria do aprender que quero salientar a
afirmao de que aprender fazer com o outro, no fazer como, imitar o outro. Tambm
uma ideia retomada em Diferena e Repetio, onde Deleuze afirma que nada
aprendemos com aquele que nos diz: faa como eu. Nossos nicos mestres so aqueles
que nos dizem faa comigo e que, em vez de nos propor gestos a serem reproduzidos,
sabem emitir signos a serem desenvolvidos no heterogneo (2006, p. 48). O exemplo
dado por ele esclarecedor: o que significa aprender a nadar? Aprende-se a nadar
quando o corpo do aprendiz entra em sintonia com os signos da gua. De nada adianta
fazer como um instrutor, um professor de natao; perfeitamente possvel saber
representar e reproduzir todos os gestos de um nadador e no saber nadar. Se o aprendiz
3

Na mecnica quntica, que rompeu com a Fsica tradicional, a noo de quantum de energia implica em
uma descontinuidade da grandeza quantificada. por isso que jogo aqui com a ideia de um aprender
quntico, que opera uma descontinuidade em relao quilo que ensinado.

no se lanar gua, se misturar com ela, se deixar ser levado por ela para, no prprio
movimento, ser capaz de entrar em sintonia com a gua, ele no ter aprendido. Um
aprendiz aprende a nadar fazendo com, fazendo junto com o professor, no apenas
fazendo como ele, o imitando. O exemplo do aprender a nadar permite a Deleuze
afirmar que toda educao [] alguma coisa amorosa, mas tambm mortal (2006, p.
48); no se aprende a nadar a no ser desenvolvendo um amor pela gua, mas este amor
, ao mesmo tempo, um constante risco de morte. E, segundo o filsofo, isso se estende
para qualquer processo educativo.
Sendo o aprender um acontecimento, ele demanda presena, demanda que o
aprendiz nele se coloque por inteiro. E exige relao com o outro. Entrar em contato, em
sintonia com os signos relacionar-se, deixar-se afetar por eles, na mesma medida em
que os afeta e produz outras afeces.
No conto Les Bergers, do livro Mondo et autres histoires,4 o escritor francs
J.M.G. Le Clzio narra a histria do personagem Gaspar, que se v perdido no deserto e
encontra um osis, habitado por uma comunidade de crianas. Fica ali por um tempo
que no sabe precisar se so meses ou anos. E comenta:
Havia muitas coisas para aprender, aqui em Genna. A gente no as
aprendia com as palavras, como nas escolas das cidades; a gente no as
aprendia foradamente, lendo livros ou andando nas ruas cheias de
barulho e de letreiros brilhantes. A gente aprendia sem se dar conta, s
vezes muito rpido, como uma pedra que silva pelo ar, outras vezes
muito lentamente, dia aps dia. Eram coisas muito belas, que duravam
muito tempo, que no eram nunca parecidas umas com as outras, que
mudavam e se moviam o tempo todo. A gente as aprendia, depois as
esquecia, depois as aprendia de novo. A gente no sabia muito bem
como elas vinham: elas estavam l, na luz, no cu, sobre a terra, nos
slex e nos pedaos de mica, na areia vermelha das dunas. Era suficiente
v-las e ouvi-las. Mas Gaspar sabia bem que as pessoas de fora no
podiam aprend-las. Para aprend-las, era necessrio estar em Genna,
com os pastores, com o grande bode Hatrous, o co Noun, a raposa
Mm, com todas as estrelas sobre voc e, em algum lugar do pntano
cinza, o grande pssaro com plumagem cor de espuma. (LE CLZIO,
2010, p. 278).
Aprendemos com a convivncia, com a presena, com o corpo todo; Deleuze
afirma que no aprender no h ideomotricidade, mas somente sensrio-motricidade
4

O ttulo do conto Os Pastores e est no livro Mondo e outras histrias, sem traduo no Brasil. A
traduo do trecho citado minha.

(2006, p. 48), isto , que aprender no implica em um movimento na ideia, mas sim em
um movimento na sensibilidade, no corpo. o que mostra o conto de Le Clzio: apenas
depois de estar muito tempo naquele lugar (que seus habitantes chamavam de Genna),
de se identificar com ele, de se tornar presente, de conviver com o lugar e seus
habitantes, foi que Gaspar o aprendeu, aprendeu dele, aprendeu com ele. preciso estar
sensvel ao que se passa, ser tocado pelos signos, para que o aprender acontea.
Mas se o aprender implica em presena, em uma colocao espacial, ele implica
tambm em uma colocao temporal. o que levou um outro escritor francs, Daniel
Pennac, a propor o que ele denominou de uma espcie de tempo verbal do aprender, o
presente de encarnao: aprendemos quando encarnamos fazemos corpo, fazemos
carne uma ideia.5
Seria necessrio inventar um tempo particular para a aprendizagem. O
presente de encarnao, por exemplo. Estou aqui, nesta sala e, enfim,
compreendo! isso a. Meu crebro difuso por meu corpo: isso se
encarna.
Quando no este o caso, quando no entendo nada, eu me desmancho
no lugar, desintegro-me no tempo que no passa, fico como poeira e o
menor sopro me dispersa.
Para que o conhecimento tenha uma chance se encarnar no presente de
uma aula, somente necessrio deixar de brandir o passado como uma
vergonha e o futuro como um castigo. (PENNAC, 2009, p. 70).
Aprender, pois, como acontecimento, como presena espaciotemporal, como
processo, como passagem. Na concepo do presente de encarnao de Pennac est
presente tambm a ideia de que aprender da ordem do sensvel (encarnar-se) mais do
que do inteligvel, simplesmente. E tambm a questo de que se aprende apesar daquilo
que se ensina; o que causa e aprofunda os problemas de aprendizagem em certas
crianas o fato de tom-las como tendo um passado de fracasso (vergonha), que
desenha um futuro tambm fracassado (castigo). Quando esse tipo de exigncia
deixado de lado, a criana aprende, uma vez que se sente livre para viver sua prpria
experincia.
5

Os trechos citados foram retirados do livro Chagrin dcole, publicado originariamente em 2007; as
tradues so minhas. Nele, Pennac, que foi professor de francs at se aposentar, narra suas experincias
como aluno-problema, com dificuldades de aprendizagem, e dos dois ou trs professores que o
salvaram de sua condio, bem como sua atuao como professor, procurando ser tambm algum que
fizesse a diferena na aprendizagem de seus alunos. Deste livro h uma traduo brasileira, mas na qual
se perde a fora do ttulo francs, que poderia ser traduzido por algo como Tristeza de escola; na verso
brasileira, certamente por razes comerciais, ganhou o ttulo mais palatvel de Caderno de Escola.

Passemos, para finalizar, ao ltimo elemento da quase-teoria do aprender


exposta por Deleuze, a questo da heterogeneidade. Na citao j feita aqui de Proust e
os Signos ela estava presente: o signo implica em si a heterogeneidade como relao
(2003, p. 21); e seria retomada em Diferena e Repetio, de forma mais extensa:
A aprendizagem no se faz na relao da representao com a ao
(como reproduo do Mesmo), mas na relao do signo com a resposta
(como encontro com o Outro). O signo compreende a heterogeneidade,
pelo menos de trs maneiras: em primeiro lugar, no objeto que o emite
ou que seu portador e que apresenta necessariamente uma diferena de
nvel, como duas disparatadas ordens de grandeza ou de realidade entre
as quais o signo fulgura; por outro lado, em si mesmo, porque o signo
envolve um outro objeto nos limites do objeto portador e encarna uma
potncia da natureza ou do esprito (Ideia); finalmente, na resposta que
ele solicita, no havendo semelhana entre o movimento da resposta e
o do signo. (DELEUZE, 2006, p. 48).
Dizendo de outro modo, aprender sempre encontrar-se com o outro, com o
diferente, a inveno de novas possibilidades; o aprender o avesso da reproduo do
mesmo. Segundo Deleuze isso se d porque se aprender relacionar-se com signos,
eles, como problemas, pedem uma resposta e esta sempre singular, inovadora. Cada
um reage aos signos de uma maneira; cada um produz algo diferente na sua relao com
os signos, o que equivale a dizer que cada um aprende de uma maneira, a seu modo
singular. Ou seja, numa mesma aula, com um mesmo professor, mltiplas
aprendizagens acontecem, na medida em que so mltiplos os alunos e que cada um
aprende a seu prprio modo. A heterogeneidade de que fala Deleuze esta
multiplicidade. por esta razo, por ser relao, que o signo implica em
heterogeneidade, em diferena, e no em mesmidade, na contramo dos esforos de
toda a pedagogia escolar com sua maquinaria de serializao, de produo de
subjetividades em srie.
Em suma, no h semelhana entre os diferentes fazeres com os mesmos signos.
No h semelhana e reproduo do mesmo no aprender, visto que no fazemos como,
no imitamos, mas fazemos com, fazemos junto, fazendo de nosso prprio jeito,
construindo nossa prpria resposta. No aprender, no h recognio, retorno ao mesmo
para todos, mas h no aprender criao, gerao de diferenas, de possibilidades sempre
novas que se abrem para cada um.
Enfim, esse percurso foi para tomar posio em relao aos riscos que corremos
com as atuais polticas afirmativas na educao brasileira: em nome da afirmao das
diferenas, do direito de todos a aprender, pretende-se homogeneizar, levar todos ao

mesmo. Mas, queiramos ou no, o aprender se coloca para alm daquilo que fazemos
em nossas salas de aula, impondo sua heterogeneidade, a criao de diferenas, sempre.
A questo, afinal, se somos capazes de reconhecer e valorizar essas diferenas, ou se
permanecemos, como professores, no papel de tentar trazer todos para o mesmo lugar,
mesmificando. Educao para todos no significa, necessariamente, a mesma
educao para todos. Que todos tenham acesso educao um projeto social e poltico
mais do que necessrio em nosso pas; mas que cada um tenha acesso educao
segundo suas necessidades, de acordo com suas diferenas.
Tendo sido posto neste texto o acento sobre o aprender, concluo com a
afirmao do ensinar, nossa tarefa precpua como professores. Como vimos, ensinar
consiste em emitir signos, sem que tenhamos controle em relao ao que ser feito com
eles, por aqueles que os encontrarem. Isso no significa que no devamos emitir signos,
mas sim que precisamos nos desapegar deles, precisamos abdicar de nossa vontade de
controlar o aprendizado de cada um de nossos alunos, apesar de todas as boas intenes
que possamos ter com isso. Precisamos ter a coragem de ensinar como quem lana
sementes ao vento, com a esperana dos encontros que possam produzir, das diferenas
que possam fazer vingar, nos encantando com as mltiplas criaes que podem ser
produzidas a partir delas, no desejando que todos faam da mesma maneira, sejam da
mesma maneira. Uma vez mais Daniel Pennac nos ajuda a pensar, quando escreve:
Mas isso, ensinar: recomear sempre, at nossa necessria
desapario como professor. Se fracassamos em instalar nossos alunos
no presente do indicativo de nossa aula, se nosso saber e o gosto de seu
uso no pegarem nesses meninos e meninas, no sentido botnico do
termo, erraro no terreno pantanoso de uma falta indefinida. Certamente
no teremos sido os nicos a aprofundar estas galerias ou a no saber
como ench-las, mas essas mulheres e esses homens tero de toda forma
passado vrios anos de sua juventude l, sentados nossa frente. E isso
no pouco, um ano de escolaridade perdido: a eternidade num
aqurio. (PENNAC, 2009, p. 68-69).
O desapego que precisamos exercitar como professores a preparao para
nosso desaparecimento; se somos capazes de, ao emitir signos, mobilizar nos alunos o
acontecimento aprender (que Pennac chama de instalao no tempo do aprendizado, o
presente de encarnao), ento j no somos necessrios depois disso. Abrimos o
caminho; que caminho ser esse, cada aluno escolher, inventar e trilhar, em sua
singularidade.

10

Mas, de fato, no h tempo perdido no aprender, se formos capazes de


reconhecer as diferenas. Atentos ao processo, mais do que ao produto, precisamos ter
olhos para ver, para poder valorizar cada acontecimento singular.

Referncias Bibliogrficas:

CASTELLO, Luis A.; MRSICO, Claudia T. Oculto nas palavras dicionrio


etimolgico para ensinar e aprender. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
DELEUZE, Gilles. Proust e os Signos. 2 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
2003.
DELEUZE, Gilles. Diferena e Repetio. 2 ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006.
LE CLZIO, J.M.G. Mondo et autres histoires. Paris: Gallimard (Folio), 2010.
LISPECTOR, Clarice. Uma aprendizagem ou o livro dos prazeres. Rio de Janeiro:
Rocco, 1998.
PENNAC, Daniel. Chagrin dcole. Paris: Gallimard (Folio), 2009.

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