5.

1- Las Propuestas Neopiegetianas

Annette Karmiloff Smith

Comenz su carrera en Ginebra, Suiza, como miembro del Centro Internacional de Epistemologa
Gentica (1972-1980) dirigido por Jean Piaget, trabajando en el desarrollo cognitivo normal de
varias reas cognitivas. Luego, dirigi un programa de investigacin en el Instituto de
Psicolingstica Max Plack en Nimega (Pases Bajos), especficamente en adquisicin del
lenguaje, donde iba una vez por mes.
Ms tarde se mud a la Unidad de Desarrollo Cognitivo MRC en Londres (1982) donde continu
con investigacin bsica sobre el desarrollo cognitivo normal. En 1998, se mud al Instituto UCL
de Salud Infantil, donde instal la Unidad de Desarrollo Neurocognitivo para estudiar desarrollo
atpico, en particular el Sndrome Williams, el Sndrome de Down, el sndrome de la X frgil y el
sndrome Velocardiofacial. Se especializ en ese campo desde aquel momento, junto con su
equipo
y colaborando con el grupo de genetistas del Hospital St. Mary, Manchester, con el grupo de
espectroscopa en resonancia magntica MRC en Oxford, y con el grupo de dismorfologa facial
en el Instituto Dental Eastman.
En 2006 se mud al laboratorio de Desarrollo Neurocognitivo en Birkbeck (Universidad de
Londres) para continuar su investigacin en poblaciones atpicas, particularmente con infantes y
deambuladores.
Su programa general de investigacin est basado en el argumento de que el modelo esttico
utilizado en la neuropsicologa adulta es inapropiado para el estudio de los desrdenes del
desarrollo de base gentica. Segn Karmiloff-Smith, los cerebros de los nios con desarrollos
atpicos no son cerebros normales con partes intactas y partes daadas (como es el caso de la
lesin cerebral adulta) sino que el cerebro se ha desarrollado de un modo distinto a travs de la
embriognesis y el desarrollo postnatal.
Su trabajo ha sido altamente influyente en el entendimiento de los desrdenes del desarrollo.
Particularmente, ella ha criticado las aproximaciones de modalidad-especfica para la descripcin
de dichos trastornos (por ejemplo, las teoras que postulan que el autismo se desarrolla por una
falla en el mdulo de la teora de la mente, o que los nios con daos especficos en el lenguaje
les falta el mdulo del lenguaje, genticamente determinado). Karmiloff-Smith argumenta que
estas aproximaciones asumen que el desarrollo cognitivo tiene un modo de mosaico, en el cual
diferentes sistemas del cerebro se desarrollan separados unos de los otros, basados nicamente
en la informacin codificada en los genes.
En realidad, el desarrollo es mucho ms complicado que eso. El desarrollo es un resultado de
interacciones entre los genes, el cerebro, la conducta y el ambiente. Los mdulos (esas partes
del cerebro que estn especializadas, por ejemplo, en el procesamiento del lenguaje) aparecen
tardamente en el desarrollo. Como los desrdenes del desarrollo surgen precisamente de
problemas durante el desarrollo (en oposicin a las lesiones en un sistema ya maduro), se sigue
que esperaramos encontrar dficits en el desempeo que no estn relacionados con un dominio
especfico, sino ms bien dispersos en un gran rango de diferentes reas. Karmiloff-Smith bas
sus teoras en su trabajo de investigacin con el sndrome de Williams. Este extrao sndrome
siempre fue pensado como presentando un IQ anormalmente bajo, acompaado por una
habilidad normal para procesar claves sociales. En una serie de artculos, Karmiloff-Smith y
colegas descubrieron que los daos en el sndrome de Williams estn mucho ms esparcidos que
lo que se sola pensar. Sus teoras fueron apoyadas por el trabajo en otros campos. Por ejemplo,
se encontr que los nios autistas no tienen slo daos en la teora de la mente sino tambin en
una variedad de tareas incluyendo la percepcin del movimiento, bsqueda visual y multitasking, un hallazgo que las teoras de modalidad especfica encuentran difcil de explicar.
Los resultados de estos estudios tienen una relevancia crucial. Generalmente, la educacin
pblica y los gastos en salud aumentan justamente a la edad en que el cerebro pierde
plasticidad. La intervencin en la infancia muy temprana, durante el perodo de mayor
plasticidad del cerebro atpicamente desarrollado, puede que tenga mejores resultados.
Karmiloff-Smith tiene experiencia presentando sus hallazgos cientficos a la comunidad; escribi

dos libros para el pblico y sirvi de consejera de varias organizaciones especializadas en venta
de libros y juguetes para nios.
Ms all de la modularidad (1992)
Los estudios modernos minan el modelo piagetiano del desarrollo cognitivo. En particular, la
teora de Piaget resulta inadecuada para explicar cmo los nios aprenden el lenguaje. Sin
ningn conocimiento a priori del lenguaje, sera realmente difcil aprender la teora del lenguaje
que cualquier nio aprende.
En este famoso libro, Karmiloff-Smith propuso un modelo del desarrollo infantil que hace puente
entre el nativismo Fodoriano y el constructivismo piagetiano, esto es, capacidades innatas de la
mente humana y cambios representaciones subsecuentes. Karmiloff-Smith postula una mente
que est equipada con algunas capacidades innatas y que a su vez se desarrolla a travs de una
secuencia de cambios.
La autora postula que el nio est genticamente predeterminado para absorber y organizar
informacin en un formato especfico. Cada mdulo se desarrolla independientemente, como lo
prueban los nios que exhiben un desorden cognitivo pero son capaces de desempearse en
otras reas.
Su punto de partida es el modelo fodoriano de la mente en el cual la mente est compuesta por
un nmero de mdulos independientes y especializado pero basndose en la evidencia de la
plasticidad cerebral (el cerebro se puede reestructurar a s mismo para adaptarse a un dao
temprano), Karmiloff-Smith afirma que los mdulos no son estticos sino que "crecen" durante el
desarrollo del nio, y los nuevos mdulos son creados en un proceso de modularizacin gradual.
Los nios muestran desde el principio una gran variedad de habilidades cognitivas,
relacionadas entre s y especficas, tales como identificar sonidos, imitar los movimientos
otras personas y reconocer las formas de las caras. Por lo tanto, el nio debe nacer con un set
mdulos predeterminados que explican estas habilidades. De alguna forma, durante
desarrollo, estos mdulos comienzan a interactuar y trabajar en conjunto.

no
de
de
el

Inicialmente, el nio aprende instintivamente. Luego, su capacidad de pensar se desarrolla, y

consiste en redescribir el mundo desde una forma implcita a una forma ms y ms explcita, y a
conocimiento cada vez ms verbal. Naturalmente, el ambiente que dirige el desarrollo de la
mente tambin incluye otros individuos. La educacin y el juego son formas de influenciar la
evolucin del sistema de pensamiento del nio. Karmiloff-Smith nota un hilo comn entre varias
esferas de la cognicin: el pasaje del desempeo procedural al automtico tambin involucra un
pasaje paralelo del conocimiento implcito al explcito (desde ejecutar mecnicamente a
comprender cmo funciona). El desarrollo del nio no es slo aprender nuevos procedimientos,
sino construir teoras sobre por qu estos procedimientos logran lo que logran. Esta
redescripcin representacional ocurre a travs de tres etapas: primero el nio aprende a realizar
alguna actividad, luego, analiza introspectivamente lo que ha aprendido, y finalmente, reconcilia
su desempeo con su introspeccin. En este punto, el nio ha creado una teora sobre por qu
las cosas funcionan de determinada manera.
Por lo tanto, Karmiloff-Smith admite los procesos cognitivos como Piaget, pero su redescripcin
representacinoal ocurre cuando el nio ha alcanzado un estado estable de desempeo, mientras
que en el modelo piagetiano el progreso slo ocurre cuando el nio est en un estado de
desequilibrio.
El nio recodifica informacin desde un formato representacional (el procedural) a otro (un
formado cuasi-lingstico). Hay entonces distintos niveles en los que el conocimiento se codifica
(en contraste con Fodor). El mismo proceso de redescripcin opera dentro de cada mdulo, pero
no necesariamente al mismo ritmo. En cada campo, el nio adquiere principios de especificidad
de dominio que aumentan los principios de propsito general, tales como la redescripcin
representacional, que gua su vida cognitiva. El contexto cultural determina cul es el mdulo
que emerge. Finalmente, el mapeo a lo largo de los dominios es un logro fundamental en la
mente del nio.
En este libro, Karmiloff-Smith describe en cinco captulos cmo funciona el proceso en cinco
esferas de la actividad mental. La autora muestra cmo los nios comienzan con disposiciones
innatas para el lenguaje, alcanzan maestra en el desempeo y desarrollan conocimiento
metalingstico a travs de la redescripcin representacional. De modo anlogo, el nio maneja
los objetos fsicos y luego desarrolla una fsica ingenua propia (una teora sobre el
comportamiento de los objetos). Lo mismo aplica para las matemticas y la psicologa (el nio
desarrolla una teora de la mente que explica el comportamiento de los otros nios).

Subtema 5.2- La propuesta Socio-Constructivista de Doise, Mugny y

PerretClemont

SUBTEMA 5.3
LAS TEORAS
IMPLCITAS Y
EL CAMBIO CONCEPTUAL

LAS
TEORAS

IMPLCITAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA

Existen diferentes enfoques en el estudio de las concepciones de profesores y alumnos sobre
el aprendizaje y la enseanza, cada uno asume una posicin diferente con respecto al origen, la
naturaleza cognitiva y los procesos de cambio de esas concepciones.
Las concepciones sobre el aprendizaje como representaciones implcitas
La mayor parte de los modelos de formacin docente, incluso de los propios modelos de
enseanza de las materias a los alumnos, siguen confiando en el poder de la palabra, del
conocimiento explicito y predicado, como el motor del cambio en la comprensin y en la accin.
Cambiar lo que se dice (el conocimiento explicito) no suele bastar para cambiar lo que se hace
(los modelos implcitos en la accin) ni en la formacin docente ni en el aprendizaje o en la
adquisicin de conocimientos procedimentales.
La supremaca de lo terico sobre lo practico, de lo explicito o formal sobre lo implcito o
intuitivo, aunque pudiera ser deseable en algunos mbitos, esta alejada del funcionamiento
cognitivos habitual, natural de la mente humana, donde mas bien tiende a suceder lo contrario.
Lograr la primaca o el control del conocimiento explicito sobre esas creencias implcitas es mas
una conquista cognitiva y cultural, un logro del aprendizaje y la instruccin del modo defectivo o
natural de funcionar de la mente humana; para esto es preciso disear escenarios y situaciones
sociales que lo favorezcan (Pozo, 2003).
Cambiar las formas de ensear requiere cambiar no solo nuestras creencias implcitas sino, la
relacin entre esas representaciones de carcter implcito y los conocimientos explcitos que
mantenemos para esas mismas situaciones.
Los principales contrastes entre las representaciones implcitas y explicitas, atendiendo a tres
componentes esenciales:
Los procesos de aprendizaje de esas representaciones (origen).
Su naturaleza cognitiva y representacional (como funcionan).
Los procesos de reconstruccin o reestructuracin de ambos tipos de representacin
(como pueden cambiarse).
El origen de las representaciones implcitas
Adquisicin de conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia de los intentos
conscientes por aprender y en ausencia de conocimiento explicito sobre lo que se adquiere
(Reber 1993).
Reber propone y adopta una perspectiva evolucionista, al situar el aprendizaje implcito (no
intencional o inconsciente) como un sistema primario con respecto al aprendizaje explicito
(deliberado y consciente).
El aprendizaje implcito se compara del explicito por las siguientes caractersticas:
Mas antiguo en la filognesis
Mas antiguo en la ontognesis
Independiente de la edad y del desarrollo cognitivo
Independiente de la cultura y de la instruccin
Mas robusto
Mas duradero

Mas econmico
Son la regularidad o el orden de esas situaciones los factores que hacen posible la adquisicin de
representaciones implcitas o intuitivas estables, de las que sin embargo muchas veces no somos
conscientes, y que incluso pueden ser contrarias a nuestras representaciones explicitas o
conscientes. (Atkinson, 2000)
Las representaciones explicitas suelen ser producto de la educacin formal, se ensean como
tales, mientras que las representaciones implcitas, es muchos casos, se aprenden
implcitamente pero no se ensean; son producto de un aprendizaje informal. Los cambios en la
cultura del aprendizaje son los que obligan a ocuparse de las representaciones implcitas, a
explicitarlas y, a cambiarlas.
Naturaleza y funcionamiento cognitivo de las representaciones implcitas
Las representaciones implcitas son ante todo un saber hacer ms que, como en las
representaciones explicitas, un saber decir. Entre los objetivos de la educacin estara integrar o
coordinar ambos sistemas de representacin o conocimiento, reduciendo la distancia entre lo
que decimos y lo que hacemos.
Nuestra intuicin suele ser mas conservadora que nuestra reflexin y ello es as porque las
representaciones implcitas tienen una funcin pragmtica (tener xito y evitar los problemas)
mientras que el conocimiento explicito tiene una funcin epistmica (dar significado al mundo y
a nuestras acciones en el, para lo cual es necesario convertir el mundo en un problema, en una
pregunta).
Mientras la accin pragmtica servira para predecir o controlar lo que sucede en el mundo, y en
esa medida estara dirigido al objeto de la representacin, la accin epistmica servira para
cambiar nuestra relacin con el mundo a travs del cambio de nuestras representaciones, y por
tanto debera explicitar como mnimo nuestra actitud representacional con respecto a ese
objeto.
Las representaciones implcitas funcionan aqu y ahora y en esos contextos locales suelen ser
ms eficaces que cualquier conocimiento explicito o cientfico. Resultan tiles cuando las
condiciones de su aplicacin se mantienen esencialmente constantes, pero son muy limitadas
ante condiciones cambiantes, en situaciones o problemas nuevos.Las concepciones implcitas
son representaciones encarnadas en la medida en que todas nuestras representaciones del
mundo fsico y social, e incluso de nosotros mismos, estn mediadas por la forma en que nuestro
cuerpo se relaciona con el mundo (Pozo, 2001, 2003).
Este realismo implcito y encarnado hace que las concepciones constructivistas del aprendizaje y
la enseanza, que constituyen el ncleo esencial de las teoras cientficas vigentes en este
mbito, resulten profundamente contraituitivas y por tanto difciles de asumir.
Las creencias implcitas y las acciones que de ellas se derivan son algo que sucede o pasa en
nosotros ms que algo que nosotros hacemos o decidimos, es decir, cuenta con una naturaleza
automtica o no controlada.
El cambio de las representaciones implcitas
Si las representaciones implcitas se adquieren por procesos de aprendizaje implcito, teniendo
en cuenta la naturaleza asociativa de esos procesos y la naturaleza social de las
representaciones sobre el aprendizaje, su cambio solo puede producirse por procesos de
aprendizaje explicito, que a diferencia del aprendizaje implcito puede apoyarse tanto en
procesos acumulativos o asociativos (aprendizaje por repeticin) como en procesos constructivos
(aprendizaje por reestructuracin).
Cambiar las representaciones implcitas de forma explicita no resulta fcil. Hacer explicitas las
representaciones implcitas no es suficiente para cambiarlas, ni siquiera conocer una
representacin explicita mas eficaz para ese contexto asegura su uso practico y la superacin de
las representaciones implcitas.
Cambiar las concepciones implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza requiere no solo
explicitarlas, sino ser capaz de integrarlas jerrquicamente, o redescribirlas
representacionalmente, en una nueva teora o sistema de conocimiento que les proporcione un
nuevo significado.
No se trata de separar ambas formas de saber, sino de construir y reconstruir unas a partir de
otras, de construir conocimientos explcitos a partir de las restricciones que imponen nuestras
creencias implcitas, y de reconstruir estas de acuerdo con nuestros conocimientos explcitos.
Diferencias entre las representaciones implcitas y explicitas sobre el aprendizaje y la
enseanza.

Cul es su
origen?

Representaciones Implcitas

Representaciones Explicitas

Aprendizaje implcito, no
consciente.

Aprendizaje explicito,
consciente

Experiencia personal

Reflexin y comunicacin
social de esa experiencia

Educacin informal

Educacin e instruccin
formal.
Saber decir o expresar:
naturaleza verbal,
declarativa

Saber hacer: naturaleza

procedimental

Cul es su
naturaleza?
Cmo
funcionan?

Funcin pragmtica (tener

xito)
Naturaleza ms situada o
dependiente del contexto

Funcin epistmica
(comprender)
Naturaleza ms general o
independiente del contexto

Naturaleza encarnada

Activacin automtica,
difciles de controlar
conscientemente

Las

Por procesos asociativos o

de acumulacin
Cmo
cambian?

Difciles de cambiar de
forma explcita o deliberada

No se abandonan o se
abandonan con mucha
dificultad
representaciones como teoras implcitas

Naturaleza simblica,
basadas en sistemas de
representacin externa
Activacin deliberada, ms
fciles de controlar
conscientemente.
Por procesos asociativos
pero tambin por
reestructuracin
Ms fciles de cambiar de
forma explcita o deliberada
Mas fciles de abandonar o
de sustituir por otras

Atribuir un carcter terico a las representaciones implcitas que tienen los profesores y los
alumnos acerca del aprendizaje y la enseanza implica atribuir el significado de esas
representaciones a ciertos principios o supuestos implcitos desde los que se adquieren y
construyen esas teoras, y que no podran explicarse como un producto de ese aprendizaje
asociativo.Gopnik y Meltzoff (1997) consideran que para que una representacin constituya en
este sentido una teora debe reunir cuatros rasgos:
Abstraccin
Coherencia
Causalidad
Compromiso ontolgico
Diferentes teoras implcitas o explicitas sobre el aprendizaje se diferencian en los principios en
que se basan y que dan significado a la forma en que se interpretan diferentes escenarios de
enseanza y aprendizaje. Estas teoras difieren en sus principios epistemolgicos, ontolgicos y
conceptuales.
Las teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza estn regidas por ciertos principios
(epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales) que organizan o restringen la forma en que nos
representamos ese tipo de situaciones.
Para cambiar nuestras teoras implcitas sobre el aprendizaje, debemos primero conocerlas, en el
sentido de explicitarlas.
Las teoras implcitas del aprendizaje
Para el estudio y formulacin de estas teoras implcitas se baso en el anlisis del aprendizaje
como un sistema que relaciona tres componentes principales: las condiciones (incluyen aspectos
que comprometen principalmente al propio aprendiz o a su entorno), los procesos del
aprendizaje (remite a las acciones manifiestas y mentales que el aprendiz lleva a cabo al
aprender) y los resultados (refiere a lo que se aprende o se pretende aprender).

Se encuentran tres teoras que organizan y median nuestra relacin con el aprendizaje y otra
que es diferenciada en algunos trabajos:
TEORIA DIRECTA:
- Se centra de modo excluyente en los resultados o productos del aprendizaje, sin situarlos en
relacin con un contexto de aprendizaje, ni visualizarlos como punto de llegada de unos procesos
que comprometen la actividad del aprendiz.
- Los resultados del aprendizaje se conciben como productos claramente identificables. Son
logros de todo o nada, o piezas disjuntas que se acumulan sumativamente en el proceso de
aprender, de modo tal que un nuevo aprendizaje no afecta ni resignifica los anteriores.
- Se asienta en un realismo ingenuo, asumido a priori, segn el cual el conocimiento se
corresponde directa y unvocamente con la realidad.
- Los resultados del aprendizaje son un retrato directo o una copia fiel de la realidad o del modelo
percibido.
- Implica asumir una concepcin dualista sobre el conocimiento, segn la cual este solo puede
ser verdadero o falso (creencia epistemolgica).
- El aprendizaje aparece como un estado o suceso aislado, no integrado en un marco temporal
ms amplio que lo precede y configura (Ontolgico).
- No intervienen supuestos conceptuales, ya que se contempla un nico componente del
aprendizaje (los resultados), que por lo tanto no puede ni siquiera ser puesto en relacin con
otros (versin extrema).
- Estas condiciones bastan, para asegurar unos resultados que sern siempre iguales,
independientemente de quien aprenda y de como aprenda, y que reflejaran de modo claro y
estable el objeto de aprendizaje.
TEORIA INTERPRETATIVA:
- Conecta los resultados, los procesos y las condiciones del aprendizaje de modo relativamente
lineal.
- Las condiciones son necesarias para el aprendizaje, pero no bastan para explicarlo.
- Se aprende haciendo y practicando repetidamente una y otra vez aquello que se esta
aprendiendo.
- Requiere integrar en la explicacin del aprendizaje la actividad del aprendiz en trminos de
procesos mentales.
- La teora interpretativa es la que predomina en los modos en que aprendices y profesores dan
cuenta del aprendizaje.
- El aprendizaje se presenta como un proceso, en su sentido ms bsico de entidad que ocurre a
travs del tiempo (principio ontolgico).
- Articula los tres componentes bsicos del aprendizaje como eslabones de una causal lineal y
unidireccional. - Es decir, las condiciones actan sobre las acciones y procesos del aprendiz, los
que a su vez provocan resultados (principio conceptual).
- Pese a que esta teora se sofistica de la directa en lo referente a los supuestos ontolgicos y
conceptuales, le es muy prxima en sus supuestos epistemolgicos.
- Parte de un principio realista al asumir, en ltima instancia, que el buen conocimiento debe
reflejar la realidad, y por tanto, que el aprendizaje tiene por meta captar esa realidad.
TEORIA CONSTRUCTIVA:
- El aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones
acerca del mundo fsico, sociocultural e incluso mental, as como de autorregulacin de la propia
actividad de aprender.
- No se limita a suponer que esos procesos internos son esenciales para aprender, sino que
adems les atribuye un papel necesariamente transformador, incluyendo tanto la manera de dar
significado al objeto de aprendizaje como las metas de aprendizaje que se propone.
- La falta de diferenciacin entre teora interpretativa y constructiva explica el xito aparente y el
fracaso real del constructivismo cuando se traslada al aula.
- El rasgo distintivo de la teora constructiva es, su sabe epistemolgica, es decir, se caracteriza
por asumir que distintas personas pueden dar significado a una misma informacin de mltiples
modos, que el conocimiento puede tener diferentes grados de incertidumbre, que su adquisicin
implica una transformacin del contenido que se aprende y tambin del propio aprendiz; esta
transformacin incluso conduce a una innovacin del conocimiento cultural.
- Se asienta sobre la nocin del aprendizaje como sistema dinmico autorregulado que articula
condiciones, procesos y resultados (ontolgico y conceptual).

TEORIA POSMODERNA:
- Se diferencia de la constructiva en el sentido que, el conocimiento estara siempre situado y
serio esta situacin el nico criterio de construccin y validez del mismo.
- El conocimiento esta exclusivamente dentro del sujeto.
- Se dejara al alumno la libertad de construir por el mismo diferentes procedimientos de
adquisicin de la informacin, sin imposiciones externas.
El cambio de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza
Ciertos aprendizajes requieren cambiar en profundidad los supuestos o cimientos sobre los que
se acumula todo ese conocimiento.
Para llegar desde las concepciones mas primaria a las formas mas complejas, hay que pasa por
procesos de reestructuracin y explicitacin que nos remiten a ese mecanismo genrico de
cambio conceptual y que, adems guardan un cierto paralelismo con los propios cambios que se
han producido en la psicologa del aprendizaje como disciplina cientfica (Case, 1996; Olson y
Bruner, 1996; Pozo, 1989).
No se trata, de que los alumnos cambien sus hbitos de estudio, sus formas de tomar apuntes o
estudiar, por recibir un curso apresurado que condensa un buen numero de nuevas tcnicas
avaladas por rigurosos estudios experimentales.
Los alumnos deben repensar o redescribir sus formas de estudiar hasta asumir una nueva
concepcin en la que aprender sea mas importante que estudiar, en la que construir la propia
mirada (teora constructiva) sea mas importante que reproducir la de otros (teora directa), pero
no se les puede pedir que abandonen sus hbitos de estudio, porque en muchos contextos esos
hbitos siguen siendo muy tiles.
No esperamos que los propios profesores cambien inmediatamente sus formas de ensear,
abandonen sus rutinas que les proporcionan seguridad, sino mas bien que repiensen o
redescriban esas formas de ensear, intentando comprender cuando y porque funcionan.
El cambio conceptual es entendido como un cambio o una redescripcion representacional y
requiere, no solo un proceso de explicitacin y reestructuracin, sino tambin de integracin
jerrquica de unas representaciones o conocimientos ms simples en otros ms complejos.
Acceder a las concepciones mas complejas del aprendizaje implica un triple proceso de
reconstruccin:
Reestructuracin terica
Explicitacin progresiva
Integracin jerrquica
Fomentar el cambio de estas concepciones requerir disear espacios instruccionales o de
formacin que favorezcan estos procesos, tanto en el propio aprendizaje de los alumnos como en
la formacin permanente de los profesores.

Teora del cambio conceptual

El sistema cognitivo humano opera para optimizar la adaptacin de los sujetos al medio. El
conocimiento es, como sealan Rodrguez Moneo y Carretero (2004), uno de los elementos
esenciales para la adaptacin del ser humano. El conocimiento del medio nos permite hacer
predicciones, resolver problemas, y actuar en l para sobrevivir.
Recordemos que los individuos construyen sus explicaciones cuando las requieren para
desenvolverse en el entorno y eso suele ocurrir mucho antes de recibir formacin, de ah que las
concepciones intuitivas sean errneas desde la perspectiva cientfica y estn cargadas de
sesgos procedentes de lo que resulta ms sobresaliente y caracterstico de los fenmenos, en
lugar de estar centradas en lo que es ms definitorio
Este conocimiento, que se ajusta a los intereses de los individuos, favorece la motivacin por
seguir conociendo pero cuando se trata del conocimiento cientfico no siempre se le da sentido al
conocimiento, se propicia la construccin de conocimientos declarativos carentes de
funcionalidad, que no son utilizables, frecuentemente, en ningn otro contexto, obstaculizando la
aplicacin de la motivacin para aprender y el cambio conceptual, a generar en las ideas
intuitivas previas del alumno.
El trmino cambio conceptual alude tanto al resultado como al proceso de transformacin de
las concepciones de los individuos, que es el objetivo de las actividades de enseanza y de
aprendizaje. Una de las finalidades centrales de la educacin, precisamente, consiste en cambiar
las estructuras de conocimiento de los alumnos que llegan a clase con nociones ms cotidianas y
superficiales a ciertas nociones ms acadmicas y profundas.

Cuando se habla de "teora del cambio conceptual", ste lleva implcito connotaciones complejas
tales como, caracterizar al cambio conceptual por la variedad de denominaciones y
concepciones que se le atribuyen, y en segundo lugar a la inclusin de los procesos de
modificacin conceptual que son analizados en los trabajos de investigacin.
Se lo podra estudiar entonces desde posiciones:
1.-Epistemolgicas contemporneas, (Kuhn, 1986; Lakatos, 1985; Piaget, 1978; Piaget y Garca,
1984; Nerssesian, 1989; Strike y Posner, 1982, 1992)
2.-De la psicologa cognitiva -Pozo, 1989, 1997; tambin podran incluirse a Piaget (1978) y a
Nerssesian (1989).
3.-Muchas de las investigaciones realizadas acerca del progreso cognitivo del pensamiento
cientfico (Strike y Posner, 1982, 1992; Pozo, 1989, 1994,1997; Paget , 1978; Piaget y Garca,
1984 y otros) incluyen a ambas lneas de anlisis, a aportes de la epistemologa contempornea,
de la historia de la ciencia, como as tambin de la psicologa cognitiva. Autores como Kuhn
(1986), Lakatos (1985) ponen su foco de atencin de la investigacin en un anlisis
eminentemente epistemolgico.
El proceso de cambio conceptual ha sido objeto de un gran inters desde finales de los
setenta y principios de los ochenta (Posner, et al., 1982; Voss, Wiley y Carretero, 1995). La
multiplicacin de trabajos durante las dcadas nombradas han generado actualmente muchos
modelos de cambios conceptuales que es necesario ordenar para conseguir extraer elementos
comunes y explicaciones ms definitivas sobre el proceso de cambio deben determinarse y
consensuarse ciertos aspectos claves tales como qu es lo que cambia (diSessa, 1998), cunto
se cambia y cmo se produce el cambio.
Las propuestas ms clsicas han explicado el cambio centrndose en la transformacin de la
estructura de conocimiento declarativo y atendiendo a criterios racionales. Pero, en los ltimos
aos, estos modelos han sido enriquecidos con las aportaciones de los llamados modelos
calientes, que explican las variaciones de las estructura de conocimiento teniendo en cuenta
factores afectivos y motivacionales. Los modelos fros han sido complementados por los
llamados modelos situados, desde los que no se presta tanta atencin al conocimiento
declarativo, sino ms bien al conocimiento procedimental. El cambio conceptual se concibe como
una transformacin en la forma de relacionarse con el mundo y se explica en funcin del uso del
conocimiento y la adecuacin del mismo a los distintos contextos. Las diferentes propuestas de
los modelos permiten tener un panorama relativamente extenso del proceso de cambio
conceptual, sin embargo, no siempre se complementan lo suficiente y a menudo se presentan
como contradictorias, lo que merma su eficacia explicativa.
El conflicto es un mecanismo clsico explicativo del proceso de desarrollo intelectual, tanto
desde una vertiente ms social, en la ciencia (Kuhn, 1970), como desde una perspectiva ms
individual en el proceso de desarrollo cognitivo de los sujetos.
El conflicto ha tenido una notable influencia en los modelos del cambio conceptual,
especialmente en los modelos fros, sin embargo, a pesar de ser el mecanismo explicativo ms
aludido, su efecto ha sido cuestionado por Baillo y Carretero y an no se ha concluido nada
definitivo en torno a las condiciones ms favorables para generar el cambio conceptual a travs
del conflicto. Siguiendo las sugerencias de Chinn y Brewer de 1993, creo que el estudio
experimental de estos dos elementos referidos a los sujetos y a las condiciones bajo las que se
presenta el conflicto permitirn concluir algo definitivo en torno al papel de este mecanismo en
el proceso de cambio.
El uso del conocimiento en los distintos contextos ha suscitado un gran inters en los ltimos
aos en los que el contexto empieza a adquirir protagonismo para explicar el proceso de
construccin y uso del conocimiento. Este nuevo enfoque, adoptado dentro del marco de la
cognicin situada, queda reflejado en los estudios del cambio conceptual a travs de los modelos
situados, desde los cuales el cambio supone una transformacin en el conocimiento
procedimental de los sujetos y el mecanismo que origina dicha transformacin es la aplicacin
multicontextual. Desde los modelos situados no se insiste en la lucha en contra las concepciones
alternativas, tal y como se hace desde la mayor parte de los modelos fros a travs del conflicto.
Desde el mecanismo de aplicacin multicontextual se insiste en la adecuacin del conocimiento
al contexto de aplicacin, manteniendo las concepciones alternativas para los contextos
cotidianos, si en ellos son efectivas.
La repercusin de los estudios del cambio conceptual en la enseanza es de gran magnitud, por
ello, los estudios se vinculan de una u otra forma a la enseanza y se considera que sta debe
ser una lnea de investigacin futura que no debe descuidarse (Duit, 1999, Pintrich, 1999)
Michael Fullan expresa que el quid del cambio educativo es como asumen los individuos esta
realidad . Estamos acostumbrados al cambio pero generalmente no nos ponemos a pensar que
significa el cambio para nosotros y para las personas que nos rodean

El cambio puede ser voluntario o impuesto, pero sea uno o el otro, implica prdida, ansiedad y
lucha; sea deseado o no, representa una seria experiencia personal y colectiva caracterizada por
la ambivalencia y la incertidumbre y si progresa supone sentimientos de seguridad, superacin y
xito
Tal como lo expone Fullan pienso que los docentes frecuentemente, no saben cmo influir en los
estudiantes y muchas veces tratan de influir con procedimientos basados en el ensayo y el error,
sin hacer una reflexin previa; sometidos a una serie de condicionantes interpersonales e
institucionales que se desarrollan dentro o fuera de la clase, les resulta complicado cumplir con
el programa, hacerlo entender, generar innovaciones en el aula e influencia positiva en los
alumnos
El autor antes mencionado sostiene que la innovacin en el aula es multidimensional y hay tres
componentes necesarios, que hay que considerar para implementar cambios: el uso de recursos
didcticos nuevos o revisados, el uso de nuevos enfoques didcticos y la posible alteracin de las
creencias
El cambio conceptual por lo tanto, constituye una temtica cuyo tratamiento educativo refiere a
las modificaciones en los esquemas que rigen los aprendizajes; no es algo de todo o nada, es
un proceso continuo que normalmente tiene en cuenta las situaciones inicial y final, pero no las
instancias intermedias que caracterizan la adquisicin y comprensin paulatina de los
contenidos. Este proceso implica el cambio de teoras (una transicin, un proceso de formacin
de ideas), que no se logra fcilmente ni en lapsos breves: las reestructuraciones profundas del
conocimiento demandan mucho ms tiempo y esfuerzo. La concepcin original asuma que este
proceso implicaba abandonar modelos intuitivos por conocimientos ms vlidos (sustitucin
conceptual), pero en la actualidad, con los modelos psicolgicos contextuales, se considera que
coexisten dentro del sujeto sistemas alternativos que se activan en funcin del contexto. Hay un
consenso entre diversos especialistas que consideran que los cambios producidos mediante la
formacin pueden ser reestructuraciones dbiles o superficiales- (enriquecimiento de los saberes
previos, sin que ello implique su revisin) y fuertes o profundas- (transformacin significativa de
los conceptos en el sistema)
Despus de diversas investigaciones realizadas sobre los procesos de cambio educativo Fullan,
nos ofrece una serie de ideas y de reflexiones que traspasan fronteras y son aplicables a nuestra
realidad , ofrece reflexiones y prcticas para el debate sobre el cambio en la educacin, ellos
esenciales y, en algunos casos, aplicables de forma universal. Analiza el papel del profesorado,
colectivo que enfrenta en nuestro pas problemas similares a los que evidencia en los contextos
anglosajones. As, nos encontramos con escasa valoracin profesional, estrs, aulas con alumnos
procedentes de familias desestructuradas y con importantes conflictos. Ya sea en Norteamrica,
en Reino Unido, en Espaa o en nuestro pas, esta situacin social y laboral condiciona
enormemente la tarea docente, exige responsabilidad y trabajo, resta tiempo y dedicacin para
la discusin y la reflexin. Pero igualmente, el cambio es necesario, ya que los docentes son los
pilares en cualquier sistema educativo, por lo tanto, con palabras de Fullan hay que "reculturizar
la profesin docente"
Pero, tambin las autoridades como disuasores o facilitadores, los alumnos como verdaderos
protagonistas, los funcionarios de la institucin educativa y la comunidad educativa en su
conjunto (afectados directamente por los cambios educativos y/o por su repercusin social)
condicionan y determinan los procesos de cambio, ocupan un lugar en lo que ocurre a su
alrededor y se ven afectados por ellos, tenemos entonces que el proceso de innovacin, de
cambio o de reforma trasciende el propio espacio de la escuela y resulta, a su vez, influido por el
entorno en el que se desarrolla.

6.4. La teora de la mente.

6.5. EL CONSTRUCTIVISMO DE VON GLASERSFELD.

As como en la teora de la evolucin el medio pone lmites a los seres vivos (estructuras
orgnicas) y elimina variantes que transgreden las posibilidades de vida dentro del espacio
limitado, de la misma manera el mundo de la experiencia [] constituye la piedra de toque para
nuestras ideas (estructuras cognitivas).
Von Glasersfeld

La historia de la epistemologa gira en torno a dos grandes cuestiones: en primer lugar,

la discusin sobre si existe una realidad objetiva, externa e independiente a nosotros; y,
en segundo lugar, la relacin que existe entre los sujetos cognoscentes y el mundo real.
En este estudio trataremos de exponer los rasgos generales del constructivismo radical
en tanto teora que busca dar respuesta a estas dos grandes cuestiones para poder,
finalmente, plantear algunos problemas que la misma suscita.
Antes de empezar, emprendamos un veloz viaje por la historia de la epistemologa. La
respuesta a la primera cuestin slo ha sido negativa en el idealismo inmaterialista
fundado por el obispo ingls George Berkeley. l niega la existencia de toda materia y,
por tanto, del mundo real, diciendo que la realidad, lo que nosotros vemos, no es ms
que una coleccin de ideas en nuestro espritu. Berkeley afirma a su vez que, por
ejemplo, una habitacin fuera del alcance sensorial de cualquier ser humano, seguir
existiendo, pero no por ser material y ajena a nosotros, sino porque es una idea en el
espritu de Dios. Dios, espritu creador, es quien ha puesto las ideas de las cosas en
nuestro espritu. De modo que somos vctimas de ilusiones, puesto que lo que nosotros
percibimos a travs de los sentidos no se corresponde con una realidad material
objetiva, sino que est en nosotros mismos o, en el mejor de los casos, en el espritu de
Dios. As, pues, podemos ver que en esta forma de idealismo extremo, la segunda gran
pregunta de la epistemologa sobre nuestra relacin con el mundo real no tiene sentido.
Sin embargo, fuera del idealismo extremo del obispo ingls -con excepcin de Leibniz-,
todas las teoras idealistas aceptan la existencia de una realidad externa e
independiente a nosotros. De modo que la gran controversia de las teoras
contemporneas versa sobre la segunda cuestin, esto es, sobre la relacin que existe
entre el mundo objetivo y los sujetos en su calidad de organismos sensibles dotados de
mecanismos de aprehensin de datos exteriores. De todo lo anterior se desprende que la
respuesta a la segunda pregunta est ntimamente ligada a la de la primera, de forma
tal que la primera condiciona a la segunda. Por este motivo, cabe advertir que en
nuestro estudio el primer punto ser considerado como un supuesto bsico y primordial
sin el cual no podramos encarar una discusin sobre la epistemologa contempornea.
En otras palabras, nuestro anlisis se centrar en la segunda gran pregunta de la
epistemologa, a saber, cul es la relacin que existe entre nosotros y el mundo.
Hilary Putnam sostiene que el concepto de verdad desde los presocrticos hasta Kant, ha
sido asociado al conocimiento que corresponde a una realidad independiente y objetiva.
De este modo, un conocimiento es objetivamente vlido si se corresponde con un estado

de cosas real. Sin embargo, a partir de Kant surge una nueva concepcin que confiere al
sujeto un papel determinante en el acto de conocer. Es el sujeto el que contribuye a
construir la realidad objetiva a travs de las categoras del pensamiento, el tiempo y el
espacio. As, de acuerdo con esta concepcin, nuestra mente no crea sus leyes partiendo
de la naturaleza, sino que se las impone. Esto marca una diferencia esencial en la
tradicional forma de entender la relacin entre saber y realidad: El sujeto no es ms el
descubridor de una realidad externa a s mismo y el encargado de ampliar el lmite del
saber humano, sino que es l quien construye esa misma realidad imponindole sus
propias leyes.
Ahora bien, es el momento de presentar las tesis principales del constructivismo radical.
Como sealamos antes, a partir de la Crtica de la Razn Pura de Kant, la teora del
conocimiento toma dos caminos diametralmente opuestos. El punto de inflexin es la
relacin entre saber y realidad: Por un lado, la concepcin de que el saber es slo saber
si permite conocer el mundo tal como es, y, por el otro, la idea de que nosotros
construimos nuestra propia realidad imponindole nuestras leyes. El constructivismo
toma la idea kanteana del conocimiento adjudicndole un papel principal al sujeto
cognoscente. As, la idea fundamental consiste en pensar en los sujetos como
constructores de la realidad. El mundo que experimentamos, dicen los constructivistas,
lo construimos automticamente nosotros. De este modo de entender la realidad, se
sigue la forma de comprenderla en su relacin con el saber humano. Como vimos antes,
de acuerdo con la concepcin tradicional de la teora del conocimiento, tenemos acceso
al mundo real como y tal cual es. De esto se sigue que nuestro saber debe
corresponderse o estar de acuerdo con este mundo, dado que slo de este modo
podemos afirmar que tenemos un verdadero conocimiento del mismo. En contraste, si
aquello que llamamos realidad no es ms que una construccin producto de nuestras
leyes, entonces nuestro saber no puede corresponderse con ella como el color blanco de
un catlogo se corresponde con el de la pared. Aqu es necesario hablar de una relacin
distinta. De este modo, surge la idea de que esta relacin no se explica en trminos de
correspondencia, sino que se entiende como un encaje o una adaptacin.
Tratemos de esbozar con mayor precisin este ltimo concepto. Aqu nos puede ayudar
una analoga trazada por Ernst von Glaserfeld: Una llave encaja en la cerradura cuando
la abre. Ese encajar describe una capacidad de la llave, pero no de la cerradura. As,
segn esta concepcin, deberamos pensar que estamos frente al mundo circundante
como un bandido ante una cerradura que debe abrir para aduearse del botn. Es dable
advertir, contina Glaserfeld, que en este sentido la palabra encajar corresponde a la
voz inglesa fit de la teora evolutiva darwinista. De modo que as como [en la teora de
la evolucin] el medio pone lmites a los seres vivos (estructuras orgnicas) y elimina
variantes que transgreden las posibilidades de vida dentro del espacio limitado, de la
misma manera el mundo de la experiencia [] constituye la piedra de toque para
nuestras ideas (estructuras cognitivas). (Von Glasersfeld 1993: 23) Esto presupone una
interpretacin de la teora evolutiva, segn la cual
los rganos o nuestras ideas nunca pueden ajustarse a la realidad, sino que es la realidad la
que mediante su limitacin de lo posible elimina sin ms lo que no es apto para la vida. La
seleccin natural, tanto en la filogenia como en la historia del conocimiento, no elige en un
sentido positivo al ms apto, lo ms resistente, lo mejor o lo ms verdadero, sino que funciona
de manera negativa pues sencillamente deja que perezca todo aquello que no pasa la prueba.
(Von Glasersfeld 1993: 24)

As, pues, las ideas, las teoras y todas nuestras estructuras cognitivas son vistas como
permanentemente expuestas a nuestro mundo de la experiencia y, en consecuencia,
susceptibles de cambio. Una teora es vlida, pues, si sirve al propsito para el que fue
concebida y si resiste la prueba emprica posterior. Sin embargo, qu podemos decir
sobre la realidad objetiva a partir de esta afirmacin? Segn Glaserfeld
esto en modo alguno nos da idea de cmo puede estar constituido el mundo objetivo;
quiere decir nicamente que conocemos un camino viable que nos conduce a un fin que hemos
elegido en las circunstancias particulares en nuestro mundo de la experiencia. No nos dice nada
-ni puede decirnos- acerca de cuntos otros caminos pueden haber ni cmo esa experiencia que

consideramos el fin puede estar conectada con un mundo situado ms all de nuestra
experiencia. Lo nico que entra en nuestra experiencia de aquel mundo real es, en el mejor de
los casos, sus fronteras (Von Glasersfeld 1993: 25)

Esto explica porqu el constructivismo es radical. Lo es en tanto desarrolla una teora del
conocimiento cuyo objeto de estudio no es una realidad ontolgica, sino el ordenamiento
y la organizacin de un mundo formado por nuestras experiencias.
Aqu es necesario esbozar la teora de Giambattista Vico, quizs el fundador de la teora
constructivista. Medio siglo antes que Kant, Vico postulaba que la verdad humana es lo
que el hombre llega a conocer al construir a travs de acciones. El ser humano, sostena,
slo puede conocer una cosa que l mismo crea pues slo entonces sabe cules son sus
componentes y cmo fue armado. De esto se sigue que el mundo que experimentamos
es y debe ser tal como es, porque nosotros as lo hemos hecho. Es decir, dado que lo que
nosotros construimos est determinado por las herramientas que utilizamos para
construirlo, y dado que conocemos los materiales con los cuales lo creamos, el producto
de nuestra creacin es asequible para nosotros tal y como es. La diferencia fundamental
entre el pensamiento de Kant y el de Vico radica en el hecho de que, mientras que para
Kant la construccin de la realidad est determinada por las categoras del pensamiento
y las formas de la sensibilidad (tiempo y espacio) que son dadas a priori, para Vico esta
construccin no es producto de formas de pensamiento ya instaladas en el organismo,
sino que lo que nosotros creamos est determinado por el material que tenemos para
construir, esto es, nuestras anteriores construcciones. De esta forma de pensar se
desprende que para Vico, dado que todo aquello que nosotros construimos est limitado
por restricciones que surgen de anteriores experiencias, el objeto de conocimiento
construido nunca se podr corresponder con una realidad objetiva.
Recapitulemos. En primer lugar, hemos visto que la historia de la epistemologa se divide
en dos y que el punto de escisin radica en la relacin que existe entre saber y realidad.
Por un lado la concepcin segn la cul tenemos acceso a la realidad objetiva tal cual es
y que, en consecuencia, nuestro conocimiento slo es vlido si se corresponde o est de
acuerdo con ella. Por otro lado, la concepcin segn la cual la realidad no es ms que
una construccin del sujeto cognoscente que de ningn modo puede informarnos nada
acerca del mundo real; de este modo, nuestro saber encaja o se adapta al fin de
nuestras experiencias. En segundo lugar, relacionamos el concepto de encaje con la
teora darwinista de la evolucin y afirmamos que el mundo de la experiencia funciona
como limitador del conocimiento. Asimismo, sostuvimos que esta construccin de
ningn modo puede decirnos nada sobre el mundo objetivo, sino que slo es un
camino viable para acceder a un fin dentro de las circunstancias particulares de nuestra
experiencia. Por ltimo, esbozamos en lneas generales la teora de Vico segn la cual el
sujeto tiene un papel activo en el acto de conocer al construir la realidad. Vimos adems
que esta realidad est condicionada por los materiales con que dispone el sujeto a partir
de anteriores experiencias. Finalmente, sostuvimos que dado que la realidad que nos
armamos est restringida por los materiales que surgen de construcciones anteriores, no
podr nunca corresponderse con un mundo objetivo. As, pues, vimos que la
concepcin constructivista toma la idea kanteana del sujeto como constructor consciente
de la realidad, pero que no entiende esta construccin como producto de formas de
pensamiento dadas a priori, sino como el resultado de la aplicacin del material de
experiencias anteriores a un fin determinado.
Si abrigramos la menor sospecha de que el curso de la naturaleza puede cambiar, y de que el
pasado pueda no ser la regla para el futuro, toda experiencia se torna intil y de ella no se
pueden sacar ninguna clase de inferencias o conclusiones. (Hume 1983: 47)

Es decir, si el material producto de anteriores experiencias con que disponemos para

construir la realidad es totalmente variado y no exhibe ninguna regularidad que nos
permita inducir una regla para el futuro, entonces no podremos construir una imagen
del mundo estable. As, pues, la teora constructivista parte inicialmente del supuesto de
que es posible establecer regularidades en el mundo de la experiencia.

Veamos ahora cul es argumento que utilizan los constructivistas para rechazar la
concepcin tradicional del conocimiento. Los constructivistas sostienen que si
concebimos nuestros pensamientos como reflejo de un mundo real y objetivo, entonces
el argumento escptico surge como verdadero problema. El argumento escptico es
bsicamente el siguiente. Nuestro acceso al mundo real est limitado a lo que nos llega
a travs de los sentidos. Pero los sentidos no son fiables, sino que suelen engaarnos.
Asimismo, siguiendo a Alan F. Chalmers, la experiencia perceptual que un sujeto tiene
cuando ve un objeto o una escena, no est nicamente determinada por las imgenes
captadas por su retina sino que depende tambin de la experiencia, el conocimiento, la
educacin, las expectativas y el estado interno en general del observador. (Chalmers
1996: 22) Por consiguiente, toda creencia inferida sobre la base de la percepcin no slo
no ser fiable, sino que estar condicionada por el estado interno del sujeto y variar de
individuo a individuo. Por otro lado, un objeto para ser pensado debe despojarse de
ciertas cualidades, a saber, el peso, el sabor, la temperatura, etc., es decir, no siempre
existe identidad entre pensamiento y objeto. De todo lo anterior se sigue que, dado que
el conocimiento que tenemos del mundo de los objetos est determinado por nuestra
percepcin limitada, dado que esta percepcin depende de nuestro estado interno, y
dado que no existe identidad entre pensamiento y mundo fsico, todas las creencias
inferidas de tales percepciones no reflejaran nunca el mundo real tal como es y jams
constituirn un conocimiento indudable. As, pues, podemos concluir que, si pensamos
que nuestras creencias reflejan el mundo tal cual es y que los sentidos son los
productores de nuestras creencias, entonces el argumento escptico nos hara
rpidamente abandonar nuestra concepcin. He aqu el problema de la concepcin
tradicional.
A partir de este problema surge la necesidad de adoptar una posicin epistmica
diferente. Podramos abrazar una forma de idealismo subjetivo. Pero aqu las
consecuencias son an ms problemticas, puesto que nos veramos obligados a aceptar
que, en ltima instancia, slo podemos estar seguros de nuestra propia existencia y
terminar as en el solipsismo. Una solucin posible radica en sostener un constructivismo
radical. De este modo, ya no nos preocupa el argumento escptico, puesto que no
concebimos el conocimiento como correspondiendo la realidad ontolgica, sino como la
bsqueda de modos de conducta y pensamiento que encajan con el mundo de nuestras
experiencias. Para terminar, es importante entender el constructivismo radical no como
representacin de una realidad absoluta, sino como un posible modelo de conocimiento
que permite a sujetos cognoscentes construir un mundo ms o menos digno de
confianza.
Sin embargo, por elegante que sea esta teora, ella deja empero tres preguntas
pendientes que solamente plantearemos: en primer lugar, si la realidad es producto de
la creacin del sujeto y si entonces existen tantas realidades como sujetos, cmo sera
posible concebir una ciencia que sea vlida para todas? En segundo lugar, si la realidad
que construimos vara de sujeto a sujeto, de ello se sigue que el lenguaje que utilizamos
para describir esa realidad tambin debera variar. Pero en ese caso, no sera imposible
la comunicacin? No deberamos entonces aceptar la existencia de un ncleo
irreductible comn a todos los seres humanos? Por ltimo, por qu si la mayora de los
sujetos del mundo mirara el sol, vera en efecto un disco de luz con caractersticas
similares? No deberamos luego aceptar la existencia de un mundo uniforme ms all
de nuestras experiencias? Pero si los constructivistas sitan el sol real en las fronteras
del mundo objetivo, no estaran as adjudicando al mundo real el papel de molde de
nuestras experiencias? Y esto sera anlogo a afirmar que nosotros moldeamos el
material bruto que nos llega del exterior, pero siempre dentro de un molde
preestablecido.

TEMA 7 Campos de aplicacin

7.1. Las conceptualizaciones de la lecto-escritura.

La adquisicin y el dominio de la lectoescritura se han constituido en bases conceptuales
determinantes para el desarrollo cultural del individuo. En el desarrollo de la
lectoescritura intervienen una serie de procesos psicolgicos como la percepcin, la
memoria, la cognicin, la metacognicin, la capacidad inferencial, y la conciencia, entre
otros. En la lectoescritura, la conciencia del conocimiento psicolingstico mediante el
anlisis fonolgico, lxico, sintctico y semntico, le permite al sujeto operar de manera
intencional y reflexionar sobre los principios del lenguaje escrito. El anlisis fonolgico
(correspondencia grafemafonema) lleva a pensar los componentes del lenguaje oral y a
transferir esto al sistema escritural; el anlisis lxico reconoce las palabras y su
significado; el anlisis sintctico precisa la relacin entre las palabras, para establecer el
significado de las oraciones; y el anlisis semntico define significados y los integra al
conocimiento del sujeto.
El proceso psicolgico de la cognicin est relacionado con la organizacin del
conocimiento. En el proceso cognitivo, los conocimientos previos del sujeto facilitan la
con ceptualizacin, la comprensin y el dominio de la lecto escritura. En la lectoescritura,
la cognicin incluye varios procesos psicolgicos: a) la percepcin interpreta el cdigo
visual-auditivo y activa esquemas conceptuales (grupo estructurado de conceptos) que
le aportan al sujeto una comprensin inicial del texto; b) la memoria operativa realiza la
bsqueda del significado; c) la metacognicin posibilita que el sujeto sea cada vez ms
consciente del pro ceso de adquisicin y dominio del conocimiento; d) la capacidad
inferencial permite concluir ideas y generar expectativas; y e) la conciencia garantiza el
control consciente sobre las operaciones que se estn llevando a cabo.
El desarrollo de la lectoescritura implica los siguientes pasos en el proceso de la
conciencia cognitiva: primero, pasar de la no-conciencia de la relacin entre la escritura
y el lenguaje hablado; a asociar lo escrito con el lenguaje oral;
y al dominio de los signos escritos referidos directamente a objetos o entidades.
Segundo, pasar del proceso de operaciones conscientes como la individualizacin de los
fonemas, la representacin de estos fonemas en letras, la sntesis de las letras en la
palabra, la organizacin de las palabras; a la automatizacin de estas operaciones; y al
dominio del texto escrito y del lenguaje escrito. El lenguaje escrito es una forma
compleja de actividad analtica, en la cual la tarea fundamental es la toma de conciencia
de la construccin lgica de la idea.
En este trabajo, al analizar el desarrollo de la lecto-escritura se encuentran una serie de
aspectos en el proceso de la adquisicin: a) la prehistoria del lenguaje escrito, donde el
sujeto desarrolla de forma natural procesos como los gestos (escritura en el aire), el
garabato (fi jacin de gestos en el papel) y el juego simblico (utilizacin de un objeto
para designar otro); b) la utilizacin de signos auxiliares en la asimilacin
del lenguaje escrito; c) los niveles de conceptualizacin o niveles de conciencia de la
lectoescritura: conciencia alfab-tica, conciencia fonolgica (diferencias fonticas entre
las palabras), conciencia sil bica (relacin slabas-grafas), conciencia semntica
(diferencias entre significados) y conciencia sintctica (ordenamiento en el discurso
oral); d) el desarrollo del lenguaje oral y de la adecuada pronunciacin como
determinantes en el aprendizaje de la lecto-escritura; e) el pro ceso de aprendizaje de la
lecto-escritura en contextos naturales (por ejemplo, el juego) y sociales (actividades de
conversacin); f) la enseanza de la lectoescritura de manera funcional e inmersa en la
cultura y la vida cotidiana; y g) las potencialidades de los nios y las nias en la
construccin de esquemas (estructuras de conocimientos) sobre los datos de la realidad.
En el proceso de dominio de la lectoescritura se observa la importancia de concretar: a)
el nivel de literacia o dominio del lenguaje escrito; b) los niveles de procesamiento de
informacin en la lectura (perceptivos, lxicos, sintcticos, semnticos, entre otros); c) la
fase cognitiva, de dominio y de automatizacin de la lectura; d) la bsqueda de
significado en la comprensin del texto; e) los conocimientos declarativos,
procedimentales y condicionales; y f) las estrategias cognitivas y las estrategias

metacognitivas (conciencia de los propios procesos cognitivos y regulacin de la

cognicin).
Los objetivos que han guiado el presente han sido los siguientes:
1. Analizar el desarrollo de la lectoescritura desde una concepcin cognitiva y gentica.
2. Abordar aspectos tericos e investigativos, sobre las construcciones conceptuales del
nio en el proceso de adquisicin y sobre las habilidades necesarias para alcanzar el
dominio de la lectoescritura.
3. Sealar cuestiones prcticas a partir de los aspectos tericos e investigativos.
ADQUISICIN DE LA LECTO-ESCRITURA
El aprendizaje del lenguaje escrito consiste en apropiarse de un sistema determinado de
smbolos y signos cuyo dominio marca un momento crucial en el desarrollo cultural del
nio (Vygotski, 1931/1995a). Antes de comenzar la educacin formal, Vygotski, desde la
psicologa histrico-cultural, precisa la prehistoria del lenguaje escrito, resaltando unos
hechos claves por los que atraviesa el nio y la nia en su camino hacia la asimilacin de
la escritura.
La lnea de desarrollo que marca los procesos en la conceptualizacin de la escritura,
segn el autor, se inicia con la aparicin de los gestos como escritura en el aire, es decir
los gestos se muestran como una versin primitiva de los signos escritos futuros, son
signos visuales que han quedado fijados en el nio. Asociado a estos estn los primeros
garabatos, en los que el nio no est dibujando el objeto en s, sino que est fijando en
el papel los gestos con los que l mismo representa a dicho objeto; inicialmente no
dibuja sino indica, y al realizar el garabato est fijando el gesto indicador en el papel. El
otro punto clave que vincula los gestos con el lenguaje escrito, no se presenta
necesariamente como consecutivo sino quizs como acompaante en la lnea de
desarrollo, y hace referencia al juego infantil cuando el nio utiliza un objeto para
designar otro, es decir le da la funcin de signo, y esta sustitucin se complementa con
gestos representativos. Vygotski plantea una situacin experimental en la cual, a travs
de juegos simblicos trata de establecer la escritura del objeto. Por medio del juego
experimental en el que se representan cosas y personas con objetos familiares, se
construye una breve narracin interpretada por gestos figurativos sobre los objetos. En
la situacin de juego se designa, por ejemplo, un libro abierto como una casa, unas
llaves como nios, un lpiz representando la niera, etc., y a continuacin se representa
la narracin involucrando los objetos, que son manipulados con gestos representativos
de acuerdo a su papel en la historia.
Los resultados demuestran que los nios de tres aos pueden entender fcilmente una
narracin simblica de estructura sencilla, y nios de cinco aos comprenden
narraciones mucho ms complejas. El objeto permite la funcin sustitutiva, pero el gesto
es el que define e indica el significado. Los nios mayores comprenden que los objetos
indican y tambin sustituyen al resaltar una caracterstica del objeto como un indicador
de aquello que se esta representando, cambiando la estructura habitual de los objetos
segn el nuevo significado asignado, por ejemplo cuando la tapa de un tintero que esta
representando un carruaje, sirve para indicar el asiento del cochero.
A travs del gesto, el garabato y el juego, se va desarrollando la capacidad de emplear
simbolismos; mediante la representacin simblica de cosas en las actividades ldicas
cotidianas, siendo formas tempranas de representacin, se estructuran las bases
cognitivas necesarias para la asimilacin del lenguaje escrito.
El nio y la nia se enfrentan inicialmente al lenguaje escrito como un sistema de signos
que rememoran los sonidos de las palabras, y estas ltimas encaminan hacia entidades
u objetos, es decir, se analiza el lenguaje escrito convirtiendo los signos escritos en
signos verbales, y de esta forma se encuentra el significado. Posteriormente, el
desarrollo del lenguaje escrito permite el manejo de un simbolismo directo, donde los
signos escritos re mi ten directamente a los objetos o entidades referidos, sin necesidad
de recurrir a intermediarios para llegar al significado.
Una manera bastante precisa de concluir las ideas expuestas por Vygotski sobre los
procesos de la prehistoria del lenguaje escrito y su pertinencia en la apropiacin de la
lecto-escritura es trascribiendo la idea final de su artculo sobre el tema, que dice:

podramos decir simplemente que a los nios debera enserseles el lenguaje escrito,
no la escritura de letras.
Por otra parte Luria (1987), de igual forma que Vygotski (1931/1995 a y b), precisa la
existencia de procesos primitivos de la escritura alfabtica, como base para el dominio
del lenguaje escrito. La lecto-escritura se caracteriza por la utilizacin de signos
auxiliares que permiten restablecer, en la memoria del sujeto, alguna imagen, concepto
o frase.
Luria seala que existen dos condiciones que le posibilitan a los nios llegar a la
escritura: a) Diferenciar los objetos del mundo en objetos-cosas y en objetosinstrumentos. Los objetos-cosas presentan para el nio cierto inters por ser aquellos
objetos con los que juega y a los cuales aspira. Mientras que los objetos instrumentos,
tienen sentido slo como herramientas auxiliares para lograr cierta finalidad; y b)
Dominar el comportamiento con estos medios auxiliares.
Al considerar, como lo expone Vygotski, el garabato y el dibujo como precursores en la
asimilacin del lenguaje escrito, Luria lleva a cabo una situacin experimental para
determinar los primeros momentos en que estas primitivas representaciones grficas
sirven como medio auxiliar. La situacin experimental consista en proponer a nios que
no saban escribir, recordar escribiendo (de alguna manera) unas cuatro o cinco series
(4-5) de 6 a 8 frases no relacionadas entre s, pero sencillas y cortas.
Segn los desempeos de los nios de diferentes edades, el experimentador trata de
determinar en qu medida los signos escritos realizados, se convierten en signos tiles
para la recordacin de la informacin.
Los resultados de esta situacin permiten, precisar a Luria, la lnea gentica de
desarrollo de la escritura donde la primera fase es la preinstrumental, en la cual la
escritura es un juego, es decir, un objeto-cosa que en si misma es una finalidad, los
nios pequeos (3 a 5 aos) no se relacionan con la escritura como medio auxiliar,
aunque claramente reconocen las actividades de los adultos con relacin a la escritura,
las imitan como una accin que en si misma tiene significado, pero definitivamente no es
un medio para recordar.
La siguiente fase de escritura mnemotcnica indiferenciada (sin sentido), corresponde a
trazos diversos con significado subjetivo para el nio, los cuales sirven para recordar
algo que se intent registrar. Es el primer eslabn firme para llegar a la futura escritura,
al reproducir todas las frases por medio de garabatos o lneas que no significan nada.
Las marcas recuerdan que hay una frase para recordar, pero no resean lo que dice la
frase.
La ltima fase, necesaria en la adquisicin del lenguaje escrito, es convertir ese signo
con significacin subjetiva, en un signo cultural cuyo significado sea objetivo,
diferenciado y estable en el tiempo. Este cambio, primero se evidencia en las
caractersticas de la produccin, en donde las marcas son diferentes ante palabras de
diferente longitud; y se observa una relacin entre el ritmo de la frase pronunciada y el
ritmo de la seal escrita, por ejemplo al representar una frase corta con lneas cortas.
Segundo, se evidencia el cambio hacia la significacin objetiva al surgir la fase
pictogrfica, apoyada en el dibujo infantil.
Cuando surge la situacin de representar algo complejo y pictogrficamente es muy
difcil, opta por dibujar otro objeto relacionado o una marca convencional; esta opcin es
la base de la escritura simblica. Al dominar la idea esencial de la escritura como signo
auxiliar, se dan las bases necesarias para apoyarse en el lenguaje escrito como
instrumento en la adquisicin de nuevos conocimientos.
La investigacin latinoamericana de Ferreiro y Teberosky (1988) desarrollada con el
objetivo de establecer en forma ms puntual los procesos de apropiacin del lenguaje
escrito, precisa el desarrollo psicogentico de la lecto-escritura a nivel extraescolar,
demostrando progresos y procesos en la asimilacin de esta.

Las investigadoras llevaron a cabo un estudio semilongitudinal con 30 nios de primer

ao en escuelas de Argentinas de clase baja (17 varones y 13 mujeres), con un promedio
de edad de 6.5 aos de edad, con el objetivo de identificar el proceso de construccin
del lenguaje escrito. El estudio se complement con una investigacin de tipo
transversal (78 nios de 4, 5 y 6 aos de edad), pertenecientes a clase media y clase
baja, la cual buscaba establecer el momento inicial en el cual la lecto escritura convierte
en un objeto de curiosidad para el nio.
La situacin experimental planteada consisti en tareas de interpretacin de textos
acompaados de una imagen, imgenes solas y textos solos; la escritura fue evaluada a
travs de tareas de produccin grfica. Por medio del anlisis de los resultados se
delinearon los procesos iniciales de apropiacin de la lecto-escritura en preescolares. Las
autoras presentan los siguientes niveles de desarrollo, desde los cuatro aos, cuando el
nio y la nia se enfrentan ante la problemtica de diferenciar dibujo y escritura:
El primer nivel de conceptualizacin, que evidencia la distincin entre dibujo y escritura,
hace referencia a la aparicin de la hiptesis del nombre, cuando se interpreta en la
escritura solo el nombre del objeto omitiendo claramente el artculo (Ej: carro). Aunque
se concibe la escritura como registro de los nombres, se interpreta la imagen
mencionando el nombre del objeto y el artculo (Ej: el carro). En este nivel, el sujeto
esta dando pasos constructivos al considerar la escritura como una forma especial de
representar objetos, pero no se tiene plena conciencia de la escritura como
representacin del lenguaje hablado.
Al distinguir claramente la escritura del dibujo, el nio y la nia comienzan a considerar
como requisitos para la interpretacin del texto, las siguientes propiedades: Primera
propiedad, corresponde a la hiptesis de cantidad: se exige una cantidad mnima de
grafas (3 grafas, ms o menos) que permitan distinguir entre textos legibles y no
legibles, momento en el cual se esta discriminando los agrupamientos entre las grafas.
Adems, sin importar el tipo y forma de los caracteres, el concepto de escritura es el de
un compuesto de partes. Segunda propiedad, se refiere a la variedad en las grafas: se
encaminan los esfuerzos a crear combinaciones diferentes que produzcan significados
diferentes. Aunque se acerca cada vez ms a la comprensin de los principios del
lenguaje escrito, todava las letras no representan sonidos.
El segundo nivel de conceptualizacin, presenta un desarrollo esencial con la aparicin
de la hiptesis silbica, al interpretar cada grafa de la escritura con una slaba de la
palabra emitida. Aqu se evidencia un progreso considerable pues ya la escritura es un
objeto sustituto, con propiedades diferentes al objeto referido, en donde se relaciona
cada grafa con una pauta sonora; en este momento el avance conceptual del nio es
determinante, se enfrenta ya ante la autntica escritura caracterizada por la utilizacin
de formas convencionales relacionadas con formas lingsticas (Sinclair, 1986). Sin
embargo esta hiptesis silbica entra en conflicto con la hiptesis de cantidad, pues no
siempre concuerdan el nmero de slabas con el nmero de grafas, hacindose
inminente la necesidad de considerar nuevas opciones. En este ltimo recorrido el nio
logra entender la correspondencia fonema-grafema, comprendiendo los principios
generales del lenguaje escrito como representacin del lenguaje hablado.
Estos hallazgos permiten a Ferreiro y Teberosky establecer que la lecto-escritura es un
proceso complejo en donde la competencia lingstica, como conocimiento del sujeto
sobre el lenguaje, juega un papel determinante. El valor de la lecto-escritura se debe
situar en el nivel de la conceptualizacin.
Es necesario dejar escribir al nio fijando la atencin ms en la intencin que en el
producto final, pues es all donde se pueden evidenciar los verdaderos avances en la
asimilacin del lenguaje escrito. Un elemento indispensable en la adquisicin de la
lengua escrita es la reconstruccin del conocimiento: el propio nio al desarrollar,
comprobar o refutar hiptesis, alcanza los principios del sistema alfabtico (Sinclair,
1986).

Cuando el nio desarrolla la hiptesis de cantidad, que exige una cantidad mnima de
grafas para que un escrito sea legible, ha adquirido el nivel conceptual que le permite
establecer que la escritura est constituida de partes. Luego al alcanzar la hiptesis
silbica, el nio interpreta cada grafa de la escritura con una slaba de la palabra
emitida, asociando lo escrito con el lenguaje oral.
Finalmente, el nivel conceptual en el que se concibe la correspondencia fonemagrafema, implica la comprensin del lenguaje escrito, constituido de partes (fonemas)
que corresponden a smbolos especficos (letras), evidencia de la conciencia fonolgica.
La investigacin realizada por Ferreiro y Teberosky (1988) ha servido de base para
estudios recientes que analizan diversos aspectos implicados en la adquisicin del
lenguaje escrito, resaltando la importancia de la produccin escrita. Kamii y Maning
(2002) desarrollan una investigacin desarrollo de la escritura y desarrollo del anlisis
fonolgico. El estudio se realiz en 68 preescolares de una escuela en Birmingham
(Alabama), con un promedio de edad de cinco aos y cinco meses. Se les aplic una
tarea de escritura y dos tareas de segmentacin oral. La tarea de escritura comenzaba al
presentar de forma oral pares de palabras, pronunciadas por el entrevistador de forma
tal que se evidenciara las slabas que se repetan en ambas palabras, y luego se les
peda a los nios repetir oralmente. Despus de este ejercicio, se pronunciaba
nuevamente cada palabra y se le peda al nio escribirlas. Luego deba leer lo escrito
sealando la letra leda. Las palabras empleadas en la tarea fueron: hamhamster,
butter-butterfl y, key-monkey, y gumbubblegum. Los resultados de esta prueba
fueron clasificados en seis niveles:
Nivel 1, no relaciona el sistema de escritura con el lenguaje oral. Se establecieron tres
sub-niveles: subnivel 1A, dibuja una fi gura por cada palabra; sub-nivel 1B, realiza letras
al azar por cada palabra, ha logrado diferenciar entre el dibujo y la escritura; sub-nivel
1C, escribe todas las palabras con un nmero determinado de letras, por ejemplo, todas
las palabras las escribe con tres letras, este tipo de produccin puede corresponder a
una forma de hiptesis de cantidad.
Nivel 2, mantiene la teora de un nmero fijo para todas las palabras, pero adems
escribe la primera letra de la palabra correctamente. Este nivel, segn las autoras, es la
primera muestra de la asociacin de la escritura con el lenguaje oral, y por tanto con el
sistema de escritura alfabtico.
Nivel 3, escribe correctamente la primer letra de las palabras, adems escribe ms
letras para las palabras ms largas y menos letras para las palabras ms cortas. Esta
caracterstica de la produccin, resaltada igualmente por Luria (1987), implica un
proceso de objetivacin de la produccin escrita por parte del nio. En este nivel
aumenta la asociacin letra-sonido, al emplear otras letras que pertenecen a la palabra
dada.
Nivel 4, se anotan varias consonantes de la palabra dada, por lo que ya es casi posible
leer la palabra.
Nivel 5, escribe varias consonantes y adems escribe vocales de la palabra, en forma
acertada.
Nivel 6, escribe casi la totalidad de las palabras en forma correcta.
La tarea de segmentacin oral se dividi en dos partes, la primera parte consista en la
presentacin de seis cuadros que mostraban fi guras conocidas como un sof (sofa),
dinero (money), una seora (lady), etc., todas correspondan a palabras de dos slabas;
el ejercicio consista en que el nio un cuadro y pronunciaba el nombre del objeto en
segmentos pequeos para que el entrevistador descubriera objeto. La segunda parte
de la tarea de segmentacin consista en presentar cinco tarjetas, con una palabra
escrita, como por ejemplo beb (baby), soda (soda), y atn (tuna), de dos slabas
solamente; el entrevistador lea cada palabra y luego le peda al nio que la leyera
mientras sealaba letra pronunciada. Las respuestas de los nios fueron clasificadas en
cinco niveles:

 Nivel 1, no realiza ninguna segmentacin de la palabra.

Nivel 2, la segmentacin que realiza el nio es a nivel de slabas.
Nivel 3, realiza una segmentacin bsicamente silbica, pero intenta aislar el sonido de
una sola letra.
Nivel 4, puede segmentar fonolgicamente una de las dos slabas.
Nivel 5, el nio realiza una segmentacin fonolgica completa de la palabra.
Los resultados demuestran una relacin fuerte entre el nivel de escritura y la capacidad
para segmentar las palabras. Aquellos nios que alcanzan un nivel alto en la tarea de
escritura, tambin obtienen un nivel alto en la tarea de segmentacin oral. De igual
forma los datos indican que los nios construyen sus propias teoras que evolucionan a
lo largo del proceso de adquisicin.
Las respuestas clasifi cadas en diferentes niveles evidencian las diversas
conceptualizaciones por las que atraviesan los nios en su proceso de adquisicin,
resaltando la importancia de la escritura como un elemento de anlisis fundamental para
establecer el nivel conceptual de la lectoescritura}que posee el nio, pues la actividad
de escribir implica el anlisis de los elementos que constituyen el lenguaje.
Bravo (2003) propone como elemento central en el xito de la adquisicin de lectura el
desarrollo psicolingstico y cognitivo de los nios alcanzado antes del inicio de la
educacin formal. El autor cita investigaciones de seguimiento realizadas entre el jardn
infantil y la bsica primaria, las cuales demuestran que el desarrollo previo del lenguaje
oral es determinante en el aprendizaje y do minio de la lecto-escritura. Estas
investigaciones entienden
el desarrollo del lenguaje como la capacidad de expresin fonoarticulatoria, de
conciencia fonolgica (diferencias fonticas entre palabras), de conciencia semntica
(diferencias entre significados), y de conciencia sintctica (ordenamiento en el discurso
oral). Sawyer (1992, citado en Bravo, 2003) en un estudio de seguimiento de cinco aos
precisa el lenguaje en el preescolar como precursor de la lectura temprana. Las
habilidades de lenguaje que seala el autor, relacionadas con el aprendizaje de la lectura
y desarrolladas en el jardn, son: reconocer el fonema o nombre de la letra, nombrar
nmeros, e identificar algunas palabras; y ms adelante, la capacidad para segmentar
una oracin en palabras, y analizar los componentes fonticos. Compton (2000, citado
en Bravo, 2003) establece procesos predictores de la adquisicin de la lecto-escritura
entre el nivel de jardn y el primer ao de educacin formal, al precisar que los nias y
nios con mejores desempeos en pruebas de velocidad para nombrar nmeros,
conocimiento del nombre y pronunciacin de algunas letras, alcanzan despus un
aprendizaje ptimo de la lectura. De forma similar Cardoso-Martins y Pennington, (2004)
realizan un estudio sobre la relacin entre la conciencia fonolgica y la velocidad para
nombrar, durante dos perodos de desarrollo diferentes: del jardn al grado primero, y del
grado primero al grado segundo. Los resultados son consistentes en afirmar que la
conciencia fontica y la capacidad para nombrar son habilidades importantes en la
adquisicin temprana de la lecto-escritura. Los estudios de la conciencia fonolgica en
nios de preescolar, concluyen que la capacidad para desarrollar un anlisis fonolgico
del lenguaje hablado y escrito es fundamental, antes y durante el aprendizaje de la
lectoescritura (Ecalle y Magnan, 2004; Ramos y Cuadrado, 2004; Shankweiler y Fowler,
2004; Del fior y Serrano, 2005; Goikoetxea, 2005). Un estudio realizado por Foulin
(2005), con el objetivo de establecer en qu medida el conocimiento del nombre de la
letra antes del inicio escolar facilita el aprendizaje de la lecto-escritura, seala tres
componentes importantes en la adquisicin de este aprendizaje: primero, el surgimiento
del procesamiento fonolgico de la escritura; segundo, el aprendizaje de la
correspondencia fonema-grafema; y tercero, el desarrollo de habilidades de sensibilidad
fontica.

Precisamente, la alfabetizacin emergente en el nio y la nia, al mostrar un proceso

continuo entre el desarrollo de habilidades y destrezas en el lenguaje oral (antes de la
educacin formal), y el dominio del lenguaje escrito, precisa que el aprendizaje lector se
inicia mucho antes del ingreso a la educacin formal (Bravo, 2003).
En la alfabetizacin emergente se establecen dos procesos cognitivos, desarrollados en
el jardn infantil, que permiten el aprendizaje de la decodificacin inicial: primero, el
adecuado desarrollo del lenguaje oral (adecuada pronunciacin) y de la conciencia
alfabtica (reconocer que los fonemas tienen traduccin grfi ca); y segundo, la
conciencia fonolgica (reconocer componentes fnicos del lenguaje oral) y la conciencia
semntica (significado de las palabras).
Desde la perspectiva de la alfabetizacin emergente se propone el modelo de
reestructuracin lxica (Walley, Metsala y Garlock, 2003), el cual considera el
crecimiento del vocabulario hablado como elemento fundamental para la creacin de
representaciones segmentadas de informacin lxica en los nios. Esta reestructuracin
promueve segmentacin explcita o conciencia fonolgica implicada en el xito de la
adquisicin de la lectoescritura.
La escuela ocupa un lugar importante en el proceso de asimilacin del lenguaje escrito,
pues es all donde el nio adquiere este nuevo conocimiento de manera formal.
El trabajo que all se desarrolla, ha implicado considerar cuestiones como el momento
indicado para iniciar el aprendizaje o el mtodo ms indicado para hacerlo.
El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura esta condicionado por una serie de
factores genticos, personales, ambientales, de recursos y de mtodo, donde el dominio
cognoscitivo de ste aprendizaje depende de la forma cmo se oriente la adquisicin. La
capacidad para puede desarrollarse, pero la direccin para que el sujeto aprenda es
cuestin del mtodo pedaggico (Reyes, 2004).
Los procedimientos metodolgicos para la correcta direccin del aprendizaje de la lectoescritura deben ajustarse a las capacidades y a las potencialidades de los nios y nias;
es decir, primero debe conocerse cmo aprenden los sujetos, para que a partir de ese
conocimiento, se estructuren los procedimientos metodolgicos aplicables al ambiente
escolar.
Pierre (2003) cuestiona el papel de la enseanza de la lectura en la escuela, pues afi rma
que cada vez son ms los nios que llegan por primera vez a la escuela con un gran
conocimiento sobre el lenguaje escrito, que se evidencia en habilidades, actitudes, etc.,
pero no son tenidos en cuenta en el desarrollo de los mtodos de enseanza.
Por otra parte, Saracho (2004) propone la instruccin inicial de la lecto-escritura en
contextos naturales. Considera que las prcticas tradicionales de enseanza pueden ser
reemplazadas por instrucciones basadas en el juego, fomentando el aumento del
dominio sobre la lectoescritura en nios pequeos. Al fomentar este aprendizaje
espontneamente en las experiencias de juego, se aumenta la comprensin de los nios
sobre la funcionalidad de lenguaje escrito, por ejemplo en actividades en las que el juego
consiste en simular ir de compras, o en escribir una receta mdica, etc.
La importancia del contexto la resalta igualmente Sullivan y Klenk (1992), quienes afi
rman que aquellos nios que presentan difi cultades en la adquisicin de la lectoescritura, pueden benefi ciarse de metodologas que promuevan la naturaleza social del
aprendizaje, en la cual rol del profesor es fundamental al desarrollar actividades como
las conversaciones entre los miembros de la clase y la aplicacin fl exible de estrategias
de comprensin.
En un estudio de Graham, Harris, y Mason (2004), se analiza un modelo de instruccin
enfocado en el aprendizaje de estrategias de escritura, de planeacin y composicin de
historias, y de ensayos reflexivos. Estos autores proponen un modelo instruccional
llamado Desarrollo la Estrategia Autorregulada (SRSD). Los sujetos de este estudio
fueron nios de primer grado de enseanza bsica de escuelas de Illinois. El estudio

evidencia la importancia de ensear la escritura como algo funcional, inmersa en la

cultura y en la vida diaria de cada sujeto. As la escritura adquiere un sentido prctico
para el aprendiz, e influye en el rea motivacional, tan determinante en cualquier
aprendizaje. Gutirrez (2003) propone un mtodo de apoyo a la lecto-escritura mediante
un trabajo en el aula, participativo y vivencial. El nio extrae informacin de la
experiencia de mltiples sensaciones, para ello, debe experimentar; no es suficiente la
transmisin de conocimientos, lo ms importante es la participacin activa. Este mtodo
totalmente activo, utiliza y refl eja con las manos y/o con el cuerpo: las letras, de la
forma ms parecida posible a sus grafismos, percibiendo el mximo nmero de
sensaciones y asociaciones, intentando convertir las acciones de leer y escribir en algo
vivencial.
Un estudio similar que retoma la experiencia personal y corporal del sujeto como
elemento bsico para la adquisicin del lenguaje escrito, lo proponen Domnguez y
(1996). Estas autoras parten de considerar como indispensable, adems de los
conocimientos sobre los procesos de lectura y escritura, la vivencia personal. Es te
trabajo propone guas de reflexin para el maestro, acompaadas de juegos sencillos,
sobre cada una de las etapas que