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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA


JLIO DE MESQUITA FILHO
INSTITUTO DE ARTES

O PROCESSO DE SOCIALIZAO MUSICAL PRIMRIA:


Aprendizagens e Conhecimentos Musicais do Cotidiano e a Educao
Musical Formal Uma Abordagem Scio-Histrica

SO PAULO
2009

Ktia Simone Benedetti

O PROCESSO DE SOCIALIZAO MUSICAL PRIMRIA:


Aprendizagens e Conhecimentos Musicais do Cotidiano e a Educao
Musical Formal Uma Abordagem Scio-Histrica

Dissertao apresentada ao Programa de Psgraduao em Msica do Instituto de Artes da


Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho, como cumprimento dos
requisitos necessrios obteno do ttulo de
Mestre em Msica, sob a orientao da Prof.
Dr. Dorotea Machado Kerr.

SO PAULO
2009

AGRADECIMENTOS
Agradeo minha famlia, em especial
minha irm Maria Jos, pelo apoio
imprescindvel.

Agradeo minha orientadora, a Prof. Dr.


Dorota Machado Kerr, que me conduziu at
a concluso deste trabalho.

DEDICATRIA
Dedico este trabalho minha filha Ceclia,
minha maior alegria.

SUMRIO

RESUMO

01

INTRODUO

03

CAPITULO I O COTIDIANO E SUAS FORMAS DE PENSAMENTO E


CONHECIMENTO
1.1 Agnes Heller e a Vida Social Humana: Esferas Sociais Cotidiana e NoCotidianas
1.1.1 Heterogeneidade e Homogeneidade na Vida Cotidiana
1.1.2 O Conhecimento Cotidiano
1.1.3 As Formas Cotidianas de Pensamento
1.1.4 O Espao Social No-Cotidiano

19

1.2 Berger & Luckmann: A Realidade Social da Vida Cotidiana


1.2.1 A Realidade da Vida Cotidiana e a Organizao da Conscincia
Humana
1.2.2 As Interaes Socais na Vida Cotidiana: Os Esquemas Tipificadores
1.2.3 O Processo de Socializao Primria na Vida Cotidiana
1.2.4 O Processo de Socializao Secundria

43
46

20
26
28
30
38

52
54
57

CAPTULO II - O CONHECIMENTO MUSICAL COTIDIANO E A


EDUCAO MUSICAL: ALGUMAS PROBLEMATIZAES A PARTIR DA
ABORDAGEM TERICA SCIO-HISTRICA DE HELLER E BERGER &
LUCKMANN
2.1 O Lugar e a Funo do Conhecimento Musical Cotidiano no Processo de
Educao Musical Formal, Segundo a Perspectiva Scio-Histrica de Heller e Berger
& Luckmann

62

2.2 As Formas de Pensamento Cotidianas e as Formas de Escuta e de


Relacionamento com a Msica das Crianas e Jovens no Cotidiano Atual

69

2.3 As Formas de Integrao no Humano-Genrico Por Meio da Pertena a


Grupos Musicais no Cotidiano
2.4 As Dimenses Cotidiana e No-Cotidiana da Msica e das Prticas Musicais

83

2.5 Concepes Valorativas Sobre os Conhecimentos e as Aprendizagens


Musicais Cotidianas Implcitas Nos Discursos Acadmicos da rea

93

CAPTULO III - A EDUCAO MUSICAL NA PERSPECTIVA DA


PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: ESPAO SOCIAL MEDIADOR
ENTRE OS CONHECIMENTOS MUSICAIS COTIDIANOS E NOCOTIDIANOS

122

63

90

CAPTULO IV AS APRENDIZAGENS E CONHECIMENTOS COTIDIANOS

155

NA PERSPECTIVA DA PSICOLOGIA SCIO-HISTRICA: IMPLICAES


PARA A EDUCAO MUSICAL
4.1 A Natureza Scio-Histrica do Psiquismo Humano: O Papel das
Aprendizagens no Desenvolvimento
4.2 Aprendizagem, Desenvolvimento e a Zona de Desenvolvimento Potencial
4.3 O Lugar do Conhecimento Musical Cotidiano na Educao Formal Segundo
a Perspectiva da Psicologia Scio-Histrica
4.4 As Aprendizagens Musicais Espontneas do Cotidiano, a ZPD e a Educao
Musical Formal
4.5 As Aprendizagens Formais e a Sistematizao nas Metodologias Ativas:
Uma Discusso a Partir da Perspectiva Scio-Histrica de Vigotski
4.6 Situaes Formais de Aprendizagem: a Importncia do Meio Social e da
Mediao do Professor

156

4.7 As Prticas Musicais e a Experimentao Sonora Na Construo de


Noes/Conceitos Musicais Abstratos
4.8 A Imitao e a Repetio nos Processos Formais e Informais de Educao
Musical, a Partir da Perspectiva da Psicologia Scio-Histrica

179

V MSICA COMO OBJETIVAO NO-COTIDIANA (ARTE):


PARALELO ENTRE AS PERSPECTIVAS DE HELLER, VIGOTSKI E
KOELLREUTTER
5.1 A Psicologia da Arte e a Educao Esttica Segundo Vigotski
5.1.1 A Natureza Social da Arte

189

158
164
168
169
175

184

191
191
195

5.1.2 A Dimenso Individual da Arte e a Psicanlise


197
5.1.3 As Leis ou Mecanismos de Ao da Arte
203
5.1.4 A Experincia Esttica (Catarse Esttica)
208
5.1.5 O Sentido Biolgico da Arte: Sua Finalidade na Vida Humana
5.1.6 Educao Esttica em Vigotski
5.2 A Arte Funcional na Humanizao do Homem Segundo Koellreutter

215
224

CONSIDERAES FINAIS

239

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

244



Resumo. Este trabalho pretende apresentar uma possvel abordagem terica para as questes
que o conhecimento musical cotidiano impe Educao Musical Formal. A inteno
propor uma leitura interpretativa desse conhecimento, a partir dos fundamentos tericos das
obras de Agnes Heller, Berger & Luckmann e Lev Vigotski. A partir dessa fundamentao
terica, pretende-se analisar a natureza e as especificidades da esfera social cotidiana e do
conhecimento musical cotidiano a ela pertencente, situando o lugar e o papel desse
conhecimento no processo formal de ensino-aprendizagem de msica. Utilizando alguns dos
conceitos desses tericos ligados ao materialismo histrico, discute-se como esse
conhecimento musical informal/espontneo pode ser abordado do ponto de vista terico
(filosfico e sociolgico); qual a importncia dele para as crianas; qual sua funo e suas
influncias no aprendizado formal de msica; e como tem sido tratado, ou considerado, nos
currculos das escolas formais. Para delimitar o que cotidiano e conhecimento cotidiano
foram utilizados os conceitos de Heller das esferas cotidiana e no-cotidiana da vida social
humana e formas de pensamento cotidianas; para problematizar a questo do aprendizado
espontneo cotidiano e sua importncia para a formao do indivduo foi utilizado o conceito
de socializao primria de Berger & Luckmann; para discutir a questo da relao entre o
conhecimento cotidiano, o desenvolvimento cognitivo e o aprendizado escolar, so utilizados
os conceitos de apropriao, aprendizagem e desenvolvimento de Vigotski; para situar essas
questes na rea da educao e da pedagogia so utilizados alguns pressupostos da Pedagogia
Histrico-Crtica, aqui representada pelas as idias dos filsofos Dermeval Saviani e Newton
Duarte.

PALAVRAS-CHAVE: cotidiano, aprendizagem musical cotidiana, conhecimento musical


cotidiano, ensino-aprendizagem espontneo/informal, Educao Musical.



Abstract. This work intends to introduce a possible theorist approach for the questions that
the everyday music knowledge imposes to Formal Music Education. The purpose is to
propose an interpreting reading about this knowledge, using the theorist foundation of authors
Agnes Heller, Berger & Luckmann and Lev Vigotski. From this theorist foundation, this
works intends to analyze the particularizations of everyday life and its musical knowledge,
situating the place and function of this knowledge to the formal music teaching-learning.
Using some concepts of this authors related of the historic materialism, examines how this
informal music knowledge can be approached by the theorist view (philosophical and
sociological); what this importance to the children; what its influence and function to the
formal music learning; and how it has approaching by the formal music education. The
Hellers concepts of social everyday space and everyday forms of thoughts were used to
situate what is everyday life and everyday knowledge; the Berger & Luckmanns concept of
primary socializing was using to situate the importance of spontaneous everyday learning to
the human formation; the Vigotskis concepts about learning and development were using to
examines the relations between the everyday knowledge, cognitive development and formal
education; at last, this work uses some concepts of the Critic-Historic Pedagogy, represented
here by education philosophers Dermeval Saviani and Newton Duarte, to situate these
questions in the educational area.



INTRODUO

Este trabalho nasceu de questionamentos surgidos da prtica pedaggica da autora,


educadora musical em escolas pblicas de ensino fundamental da cidade de Itatiba, interior de
So Paulo. Seu tema central refere-se inter-relao entre o conhecimento musical informal
que as crianas adquirem espontaneamente no cotidiano e a aprendizagem formal de msica
que acontece na escola, sob a orientao de um currculo. Refere-se, ainda, a como se pode
abordar teoricamente essa questo e discute como o conhecimento musical cotidiano tem sido
considerado pelo ensino formal e quais concepes terico-filosficas tm servido para
interpret-lo, conduzindo a elaborao dos currculos, contedos e mtodos, bem como as
prprias pesquisas dentro da rea de educao musical e cotidiano1.
A discusso aqui proposta refere-se Educao Musical inserida no currculo das
escolas de ensino fundamental, pblicas ou particulares e, portanto, como uma disciplina do
ensino regular. Nessa perspectiva que se utiliza o termo programas formais de educao
musical como correspondente aos currculos de contedos programados das aulas de msica
quando estas existem inseridas na grade do ensino fundamental. Este trabalho portanto,
pretende discutir o que acontece no ensino de msica nas escolas de ensino regular e no nas
escolas especficas de ensino musical, pois, para essas, a problemtica do conhecimento
musical cotidiano surge de forma diferenciada.
O termo conhecimento musical cotidiano ser aqui utilizado para designar todo tipo de
conhecimento musical que todos crianas, jovens e adultos adquirem espontnea e
informalmente em seu cotidiano. Inclui os conhecimentos sobre repertrio musical,
instrumentos musicais, tipos de msica (gneros, estilos), sobre compositores, prticas
musicais e situaes scio-culturais de performance (das escolas de samba no carnaval, por
exemplo); inclui ainda conhecimentos especficos, tais como o domnio tcnico de
instrumentos ou da voz cantada, o domnio do corpo em relao ao fazer e fruir musicais,
habilidades de escuta e expresso musical, alm do domnio de conceitos terico-musicais
propriamente ditos.
Como se trata de um trabalho terico e no prtico, que aborda a questo da dimenso
cotidiana da vida social humana, com suas formas de conhecimento e pensamento, e cuja
inteno discutir a natureza e as especificidades do conhecimento musical cotidiano, neste

1

Os autores tm se referido s reas de educao e cotidiano e Educao Musical e cotidiano como reas de
conhecimento delimitadas. Parece que o estudo do cotidiano se constitui hoje numa rea de conhecimento
especfica, pelo menos no mbito da sociologia. Parece que essa concepo tm sido absorvida pela Educao.



trabalho no se delimita uma faixa etria especfica para a discusso. A partir da prpria
abordagem terica escolhida, pressupe-se que todo ser humano, desde o nascimento at sua
morte, insere-se na vida cotidiana de uma sociedade e que, portanto, carrega consigo,
independentemente de sua idade ou grupo social, conhecimentos e formas de pensamento
configuradas pelo viver cotidiano, inclusive conhecimentos musicais espontneos e suas
formas de escuta. Tanto uma criana de 5 anos (que estaria, provavelmente na educao
infantil), como um jovem de 15 anos (ensino mdio) ou um adulto de 40 anos (EJA),
transitam por um universo musical cotidiano e possuem seus conhecimentos musicais
espontneos/informais. Como a inteno deste trabalho abordar e discutir, a partir das
especificidades da dimenso cotidiana da vida social humana, a natureza das formas de
conhecimento, pensamento e aprendizagens musicais, suas formas de escuta e seu lugar no
processo de ensino-aprendizagem formal de msica, no h como se delimitar uma faixa
etria ou um grupo social. Essa delimitao poder ser realizada se, porventura, este trabalho
terico servir para fundamentar futuras pesquisas prticas.
Muitos questionamentos nascidos de minha prtica pedaggica motivaram a realizao
desse trabalho: qual o lugar que a msica, as prticas musicais2 e a apreciao musical
ocupam na vida cotidiana das crianas e jovens de hoje? Qual o sentido da msica para eles?
O que ? Para que serve? Como considerar a bagagem musical cotidiana que as crianas
trazem para dentro da escola? Como se deu sua formao musical pr-escolar, informal, e
como essa formao interfere em sua postura diante das prticas musicais escolares e na
compreenso do sentido dessas prticas formais? Qual o papel da mdia nessa formao
musical? Qual o papel das prticas musicais familiares ou coletivas (igreja, grupos musicais
comunitrios, tais como: escola de samba, rodas de choro etc.) nessa formao? Em uma
sociedade tecnolgica, marcada pela velocidade, pela imediaticidade, pelo pragmatismo, pelo
consumo de bens culturais, pelas mltiplas possibilidades de se passar o tempo, como se
tem ouvido/apreciado msica? Ou: qual o espao e o papel da apreciao musical,
considerada como uma forma de se pensar, de se refletir sobre e de se conhecer msica, no
cotidiano tecnolgico e midiatizado de hoje? Qual o papel, o espao e o significado das artes
da msica em especial no cotidiano das crianas de hoje? Qual o papel da Educao
Musical para situar esse espao e esse significado no cotidiano das crianas e da sociedade
como um todo? Qual o papel da Educao Musical na formao do ser humano de hoje?
Como os educadores musicais tm encarado e respondido a essas questes?

2

Entende-se aqui como prticas musicais todas as aes humanas relacionadas com a produo, execuo,
divulgao e recepo de msica.



So muitas questes, que no sero respondidas neste trabalho, mas que tm pontuado
as minhas reflexes na prtica msico-pedaggica dentro do sistema pblico de ensino. Foram
questes que surgiram das dificuldades presentes no desenvolvimento desse ensino em uma
sociedade multicultural, multifacetada e dominada pelos meios de comunicao de massa.
Em sala de aula, como educadora musical, senti necessidade de criar um vnculo entre
as crianas e o fazer musical das aulas. Esse ensino destinava-se a alunos agrupados em
turmas mistas de crianas e pr-adolescentes de 8 a 16 anos, que cursavam, portanto,
diferentes sries do ensino fundamental e que, ao mesmo tempo, apresentavam caractersticas
de maturidade e de conhecimento completamente diversas. Contudo, apesar dessa
heterogeneidade, suas referncias musicais eram muito semelhantes, homogneas at, pois
que configuradas pelos padres miditicos. Dessa forma, tanto crianas de 8 anos, como pradolescentes de 12 ou jovens de 14-16 anos compartilhavam os mesmos gostos, hbitos de
escuta e repertrio de estilos. Quando havia diferenas, estas se davam mais por questo de
gnero (meninas e meninos costumavam diferir em alguns aspectos de gosto, repertrio e
preferncias sobre estilos musicais). Por exemplo: msicas que eram temas de filmes, novelas
e seriados da TV eram apreciadas tanto por meninas, quanto por meninos, de todas as idades,
e geralmente constituam um bom material de incio para o processo do fazer musical escolar.
J as msicas e prticas musicais relacionadas a artistas e grupos do universo musical
implicavam respostas msico-emocionais diversas em meninos e meninas. Alguns cantores e
cantoras (principalmente representantes dos estilos sertanejo e pagode) e grupos como KLB e
Rebeldes (rock), por exemplo, eram muito apreciados pelas meninas, mas, em geral,
rejeitados pelos meninos, independentemente da idade. Estes se mostravam mais interessados
em repertrios ligados a grupos de rap, funk, e a cantoras cuja imagem artstica possui um
apelo mais sensual.
Assim, no bastava simplesmente apresentar um repertrio musical pronto ou
atividades previamente formatadas para que essas crianas as realizassem, se elas no estavam
estivessem motivadas para tal, se elas no vissem significado nessas prticas, se, portanto, as
atividades musicais da escola no estivessem, de alguma forma, relacionadas ao que as
crianas entendiam por msica. Era preciso considerar o conhecimento musical cotidiano dos
alunos; quais eram suas representaes simblicas, scio-culturais sobre o que msica e
sobre o que fazer msica. Dessa forma, existia a necessidade de, justamente para criar o
vnculo entre os alunos e o fazer musical escolar, investigar as caractersticas de seu universo
musical cotidiano; investigar quais eram seus gostos, prticas musicais de que participavam
ou conheciam, suas preferncias, hbitos de escuta, iderio musical (representaes sobre



cantar, tocar, ser msico), para, a partir desse conhecimento, elaborar as prticas a serem
realizadas em sala de aula. Tal procedimento procurava estabelecer uma ponte entre a
realidade musical cotidiana dos alunos e as prticas musicais escolares, de maneira a envolver
os alunos no fazer musical (ouvir, cantar, tocar flauta doce), para, posteriormente, ampliar e
conduzir seu processo de educao musical.
O projeto de Educao Musical do qual a pesquisadora era responsvel tinha como
objetivo principal formar, nas escolas, a partir de aulas extracurriculares realizadas no perodo
contrrio ao das aulas regulares, grupos musicais que cantassem e tocassem flauta doce, alm
de instrumentos de percusso quando disponveis. As crianas e jovens chegavam ao projeto
ansiosos por aprender logo a tocar e a cantar. Contudo, suas expectativas sobre o que e
como cantar e tocar eram bastante diferentes do que a escola oferecia; pode-se dizer que
eram inteiramente configuradas pelos padres miditicos e muito distantes do fazer musical
imediato e possvel da sala de aula. Exemplificando: os alunos geralmente queriam tocar
aquela msica da novela, do filme, do seriado da TV. Queriam simplesmente sair tocando e
cantando, como seus dolos pop stars.... Ento, uma das maneiras encontradas para procurar
resolver esse problema foi buscar, no repertrio dos alunos, msicas que podiam ser cantadas
e tocadas por eles e que, por meio de pequenos arranjos para voz e flauta, permitissem uma
execuo adequada por parte dos alunos, sem descaracterizar as msicas. Assim, por
exemplo, para iniciar o aprendizado da flauta doce, cuja primeira nota a ser aprendida o Si4,
buscava-se peas que, executadas em tonalidades que contivessem o Si na harmonia principal
(B, Bm, G, E, Em), ficassem confortveis para a voz e pudessem conter pequenos trechos,
como introduo e/ou interldios, para que os alunos pudessem tocar e cantar a sua msica.
Dessa forma, alm de cantar, os alunos podiam tambm tocar sua msica, executando o SI4
nesses pequenos trechos (geralmente em forma de pedal), com o acompanhamento harmnico
e meldico feito pelo teclado/piano. Ao mesmo tempo, as caractersticas da msica eram
estudadas (estilo, instrumentao, forma, qualidade da performance dos msicos e do
intrprete, alm de caractersticas intrnsecas como melodia, harmonia e ritmo, que os alunos
chamam de batida ou levada) de maneira a chamar a ateno dos alunos para maneiras
mais atentas e conscientes de audio. A partir dessa estratgia pedaggica de aproximao e
ampliao do conhecimento musical cotidiano dos alunos, estes aprendiam a tocar
rapidamente e, como se sentiam fazendo sua prpria msica, no rejeitavam as propostas
diferentes, as quais, no raro, lhes entusiasmava e cativava ainda mais, como peas da
MPB, barrocas, indgenas, folclricas e tnicas que fizeram sucesso entre os grupos.

Alm disso, o ensino da flauta doce se dava inteiramente alicerado na prtica musical
e apoiado nas referncias auditivas, mais que nas referncias tericas ou da leitura escrita
musicais. Embora os principais conceitos a respeito do som (intensidade, altura, timbre,
durao) e da msica (melodia, forma, harmonia, ritmo) fossem trabalhados simultaneamente,
o foco sempre era o fazer musical integral, isto , o aluno devia sentir-se tocando, fazendo
msica e no apenas estudando ou treinando um instrumento musical. Dessa forma, a audio
e a observao baseadas na ateno, a repetio e a imitao eram os recursos pedaggicos
mais utilizados, tal como acontece nos processos cotidianos ou espontneos de aprendizagem
musical3. A utilizao de tais recursos era feita com a inteno, justamente, de aproximar o
fazer musical escolar das prticas e processos cotidianos de aprendizagem musical, os quais
tendem a ser diferentes dos processos formais que, geralmente, se concentram no aprendizado
da leitura e da escrita musicais e no treinamento tcnico desconectado da prtica musical
significativa ou de uma situao scio-cultural de performance significativa4.
A inteno dessa abordagem pedaggica era, pois, conseguir levar os alunos a superar
as dificuldades iniciais do domnio tcnico do instrumento, por meio de uma prtica musical
significativa,

que

no

envolvesse

somente

repetio

de

exerccios

tcnicos

descontextualizados e no-musicais. O estudo da flauta doce era feito a partir de um repertrio


motivador para os alunos, elaborado especialmente para cada grupo, conforme suas
necessidades tcnicas e preferncias musicais. Quanto mais os alunos dominavam o
instrumento, quanto mais possibilidades de execuo musical eles tinham, mais se tornavam
abertos e receptivos a executar (e a ouvir) msicas diferentes das de seu repertrio cotidiano.
E esse tipo de desenvolvimento musical relatado por vrios projetos msico-educacionais,
reforando a idia de que as prticas musicais sistemticas tm o poder de transformar e
ampliar as referncias musicais das pessoas, bem como suas formas cotidianas de escuta e de
relacionamento com a msica5.
O que foi descrito no muito diferente do que muitos professores utilizam para
enfrentar o problema do ensino e da prtica musical nas escolas em uma sociedade que
apresenta tantos recursos tecnolgicos para se fazer msica, na qual tudo parece to natural

3

Arroyo, 1998; Marques & Montandon, 2006; Mendes, 2004; Pinto, 2002; Ramalho, 1999; Rios, 1995; Ramos
& marino, 2002; Rosa, 2002; Souza et all, 2002.
4

A respeito das situaes scio-culturais de performance, ver Captulo 4.

Autran, 2008; Bertunes & Figueiredo, 2004; Brscia, 2003; Bndchen & Specht, 2004; Ciarlo, 2004; Costa,
2008; Jolly et all, 2002; Passos et all, 2004; Pessoa, 2008; Vieira & Leo, 2004.

no uso desses recursos, mas que a escola no tem condies materiais e nem de conhecimento
de acompanhar6.
Os questionamentos surgidos em sala de aula, na prtica pedaggica, conduziram esse
trabalho em direo a uma busca terica sobre a questo do conhecimento informal e sobre
como esse conhecimento pode ser (ou tem sido) abordado nos programas formais de
Educao Musical. Levou a uma busca por referenciais tericos que pudessem ajudar a
caracterizar o que cotidiano e o que msica (prtica social? arte? mercadoria de consumo?
arte funcional?) e a responder a questo sobre qual o papel e a importncia da Educao
Musical para a formao do ser humano de hoje.
Assim, evidenciou-se a necessidade de se adotar um enfoque sociolgico e histrico
da prtica musical e de seu aprendizado, para compreend-los enquanto atividades humanas
historicamente contextualizadas e no somente nos seus aspectos estruturais/internos ou
tcnicos/estticos. A busca por um referencial terico coerente, que pudesse amparar as
reflexes sobre o conhecimento e a aprendizagem informal de msica, levou, por sua vez,
necessidade de se encontrar autores cujas concepes sobre a gnese da natureza humana, das
atividades humanas e do desenvolvimento, formao e educao humanas fossem compatveis
entre si. Portanto, a escolha dos autores deveu-se ao fato de que suas obras baseiam-se na
concepo materialista-dialtica e histrica da natureza humana. justamente essa concepo
de ser humano que nortear a conduo das discusses pretendidas por esse trabalho; essa
concepo guiar as discusses sobre a natureza do conhecimento informal (espontneo,
cotidiano), a natureza do conhecimento formal (escolar), o lugar e o significado de ambos no
psiquismo infantil e o papel da escola (da educao formal e da arte) no desenvolvimento
cognitivo da criana, bem como na sua formao enquanto indivduo representante do gnero
humano7.

6

Muitos trabalhos na rea da Educao Musical abordam esse problema, principalmente no que diz respeito
formao dos professores de msica pelos cursos de licenciatura que ainda se baseiam nos moldes do ensino
tradicional de msica: Arroyo, 2002 e 2006; Campos, 2000; Conde & Neves, 1984; Fernandes, 1998; Freire,
1992 e 2008; Glaser & Fonterrada, 2007; Gohn, 2002 e 2007; Green, 1997; Grossi, 2004 e 2008; Hargreaves,
2005; Iazzetta & Kon, 2003; Iazzetta, 2001; Koellreutter, 1997; Loureiro, 2001; Lucas, 1992; Maciel, 2004;
Mojola, 1998; Nogueira, 1998; Penna & Arroyo, 2007; Piedade, 2008; Pinto, 2002a e 2002b; Schafer, 1991;
Small, 2006; Swanwick, 2003; Walker, 2007.
7

Baseado na obra de Agnes Heller, Newton Duarte faz uma distino entre gnero humano e espcie humana.
Por espcie humana o autor compreende o conjunto das caractersticas biolgicas especficas do ser humano que
so herdadas biologicamente; por gnero humano o autor entende o conjunto de caractersticas comportamentais
especficas do ser humano que no so herdadas biologicamente da espcie, mas sim construdas e adquiridas
por meio do processo histrico de objetivao e apropriao: Gnero humano uma categoria que expressa a
sntese, em cada momento histrico, de toda a objetivao humana at aquele momento (Duarte, 1992, p.14).

Assim, considerando as prticas e conhecimentos musicais, bem como a prpria


Educao Musical do ponto de vista sociolgico como fenmenos e/ou prticas sociais
humanas (GREEN, 1997) este trabalho pretende, a partir das idias de trs autores do
materialismo dialtico: a filsofa hngara Agnes Heller (1977; 2004), os socilogos Berger &
Luckmann (1983) e o psiclogo L. Vigotski (1999; 2002; 2004; 2005), propor uma
fundamentao terica que permita a leitura interpretativa da questo do conhecimento
musical cotidiano e do universo musical cotidiano ao qual esse conhecimento pertence
(iderios, prticas e experincias musicais, valores, atitudes e comportamentos relacionados
idia de msica). As obras de Heller, Berger & Luckmann, e Vigotski, alm das obras de
Duarte (2006a; 2007) e Saviani (1989; 1997), fornecero a fundamentao terica deste
trabalho. Outros autores como Paulo Freire e Hans J. Koellreutter sero utilizados com o
intuito de ilustrar, de exemplificar a discusso.
As concepes filosficas e sociolgicas dos autores aqui utilizados foram utilizadas
para analisar algumas das problemticas que a questo do conhecimento musical cotidiano
apresenta rea da Educao Musical atualmente. Contudo, a discusso realizada no foi
elaborada com o intuito de oferecer respostas prontas s questes apresentadas, mas sim
promover um debate de idias a partir do referencial terico adotado. Alm disso, necessrio
ressaltar que a abordagem terica aqui adotada principalmente as obras de Heller e de
Vigotski muito densa e ampla, permitindo o levantamento de vrios pontos para discusso.
Assim, embora as questes anteriormente descritas tenham sido o estopim deste
trabalho, no foram respondidas aqui; foram abordadas em um nvel de discusso terica, pois
que constituem problemas de pesquisas amplos e complexos que exigem, para serem
devidamente investigados e esclarecidos, pesquisas prticas ou aplicadas como complemento
pesquisa terica aqui proposta. Este trabalho, enquanto debate terico, apresenta vrias
discusses, focando diferentes aspectos do tema: sua dimenso social, macroscpica,
relacionada vida social humana (o que vida cotidiana? O que conhecimento cotidiano?);
sua dimenso individual/pessoal, relacionada ao desenvolvimento psicointelectual humano
(qual o papel dos conhecimentos e aprendizagens cotidianas no desenvolvimento humano?);
seu papel e lugar nos processos de educao formal/escolar (qual a funo e o lugar que os
conhecimentos e aprendizagens cotidianas ocupam na educao escolar?) mas no oferece
respostas definitivas: discute-as a partir do referencial terico adotado.
Por fim, necessrio ressaltar que no se pretende aqui apresentar uma leitura terica
nica, verdadeira, melhor ou superior a outras. Trata-se de uma leitura e discusso baseadas

nas obras dos tericos escolhidos, sendo que outras leituras, feitas a partir de outros autores,
so no s possveis, mas tambm desejveis.
No primeiro Captulo discutida a questo do viver cotidiano com suas formas de
conhecimento, pensamento, comportamento e aprendizagens enquanto dimenso especfica
da vida social humana. So apresentados os fundamentos das obras de Heller e Berger &
Luckmann, as quais situam, na dimenso da vida social humana, o espao social do cotidiano,
com suas formas de pensamento, conhecimento e comportamento. A obra de Heller (1977,
2004) caracteriza o que o cotidiano dentro da estrutura geral da vida social humana, bem
como quais as formas bsicas ou tpicas de pensamento caractersticas dessa esfera social. A
obra de Berger & Luckmann (1983) fundamenta a questo do processo de aprendizagem
espontnea que ocorre pela insero do homem no cotidiano de sua sociedade, a socializao
primria8.
No segundo Captulo discutem-se, a partir dos pressupostos apresentados no Captulo
anterior, algumas das problemticas relacionadas questo do conhecimento musical
cotidiano, incluindo o problema central desta pesquisa: por que a bagagem de conhecimento
musical cotidiana dos alunos deve ser considerada pelos programas de Educao Musical
formal? Qual o papel, a funo e o lugar que os conhecimentos musicais cotidianos dos
alunos devem ocupar no processo de ensino-aprendizagem formal/escolar de msica? A
discusso final deste captulo (item 2.5), abordando as concepes valorativas sobre os
conhecimentos e aprendizagens espontneos do cotidiano que tm permeado os discursos
acadmico-educacionais da rea, remete ao tema da discusso do Captulo 3: a concepo de
trabalho educativo como atividade ou prtica humana no-cotidiana, a partir da Perspectiva da
Pedagogia Histrico-Crtica.
No terceiro Captulo so apresentados, a partir da obra de Duarte (1992; 2006a; 2007)
e Saviani (1989; 1997), os pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica, discutindo-se como a
Educao Musical pode ser compreendida segundo essa abordagem pedaggica. Os
pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica fundamentam-se em obras da corrente marxista
materialista-dialtica e, portanto, fazem a ponte entre a abordagem filosfica e sociolgica das

8

Berger & Luckmann (1983) chamam de socializao primria ao processo primeiro de aprendizagem pelo qual
o homem passa a partir do momento de seu nascimento e insero no cotidiano de sua famlia e comunidade. A
socializao primria a base sobre a qual os outros processos de socializao e aprendizagem se assentaro.
um processo permeado pelo afeto e por isso tem um valor mais profundo e arraigado para o indivduo,
principalmente porque a afetividade nele envolvida deve-se mediao dos outros significativos, ou seja, das
pessoas prximas, pais e familiares altamente significativos para a criana.



obras de Heller e Berger & Luckmann, e a rea educacional, na qual se situa o problema de
pesquisa deste trabalho.
Enquanto nos dois primeiros captulos abordou-se a questo dos conhecimentos, das
formas de pensamento e da aprendizagem cotidianas em sua dimenso social, no quarto
Captulo discute-se essa questo em sua dimenso individual, isto , relacionada ao
desenvolvimento psicointelectual humano. Enquanto as obras de Heller e de Berger &
Luckmann so utilizadas para abordar a questo do conhecimento musical cotidiano no nvel
social ou coletivo, a obra de Vigotski utilizada para analis-lo ou interpret-lo do ponto de
vista do desenvolvimento cognitivo do indivduo que aprende. Como a inteno discutir
problemas relacionados ao conhecimento musical cotidiano, achou-se necessrio abordar essa
questo tanto em sua dimenso social, quanto em sua dimenso individual, pois que ambas
encontram-se em relao dialtica nas situaes de aprendizagem. Para tanto, no quarto
captulo so apresentados os principais pressupostos da Psicologia Scio-Histrica (cujos
principais representantes so Vigotski, Leontiev e Luria) sobre a formao do psiquismo
humano, por meio do processo de apropriao9 das objetivaes sociais, e sobre o papel dos
processos formais e informais de ensino-aprendizagem nessa formao. As obras de Vigotski
(2002; 2004; 2005) e Leontiev (2004) fazem uma ponte entre os pressupostos de Heller e
Berger & Luckmann (pertencentes rea da filosofia e sociologia) e a rea da psicologia do
desenvolvimento (ou, como Vigotski a define: Psicologia Pedaggica). Suas idias
contribuem para situar o lugar que a aprendizagem informal cotidiana neste caso, as
aprendizagens musicais informais/espontneas relativas aos conhecimentos musicais
cotidianos pode ocupar no desenvolvimento cognitivo humano e quais suas implicaes
para o processo de ensino-aprendizagem formal. A concepo de ser humano apresentada pela
Psicologia Scio-Histrica, a partir da definio da natureza scio-histrica do psiquismo

9

O termo apropriao refere-se ao processo por meio do qual o ser humano interioriza/apreende o mundo
social, suas objetivaes, simbolismos, significados, valores, aes e esquemas mentais, tornando-os seus, isto ,
tornando-os parte integrante de seu psiquismo, de sua natureza (o que implica dizer tambm parte de seu corpo,
por meio das novas conexes neurais). O processo de apropriao, enquanto processo de interiorizao de aes
e objetivaes sociais, um processo educativo (de aprendizagem) por excelncia. Como ressalta Ges (2000, p.
18): Uma das grandes contribuies da perspectiva scio-histrica est em tentar explicitar, e no apenas
pressupor, processos atravs dos quais o desenvolvimento socialmente constitudo. [...] As funes
psicolgicas, que emergem e se consolidam no plano da ao entre sujeitos, tornam-se internalizadas, isto ,
transformam-se para constituir o funcionamento interno. A apropriao da experincia scio-histrica das
geraes anteriores, por meio da comunicao/mediao (e, conseqentemente, da linguagem), acarreta uma
modificao da estrutura geral dos processos do comportamento humano, criando novas formas de pensamento e
ao. Para se apropriar da bagagem de conhecimentos, instrumentos e tecnologia acumulados em sua sociedade,
a criana forada a desenvolver habilidades especficas que, de outra feita, no se desenvolveriam
espontaneamente. A respeito dessa diferenciao entre apropriao das objetivaes sociais versus interao com
o meio social, ver a obra de Duarte (2006).



humano, ocupa um papel central na fundamentao deste trabalho quando este discute a
natureza e as especificidades dos conhecimentos, formas de pensamento e aprendizagens
cotidianas e seu papel na educao formal.
Por fim, no quinto Captulo discute-se a questo da msica tomada como objetivao
no-cotidiana10, como arte (ou arte funcional11, tal como defende Koellreutter), produto
histrico universal do gnero humano, necessidade intrnseca da natureza social humana,
instrumento de formao e desenvolvimento psquico e, portanto, instrumento de
transcendncia do pensar cotidiano, como possibilidade de vivncia da catarse esttica12 e
humanizao. Para tanto, discute-se como a concepo de arte emerge das obras de Heller,
Vigotski e Koellreutter, buscando as semelhanas entre suas concepes. O conceito de
Koellreutter de arte funcional foi analisado em correlao com o conceito de Heller de arte
como objetivao no-cotidiana, isto , como atividade humana que sintetiza e representa o
mximo desenvolvimento scio-cultural da humanidade e que, portanto, tem a capacidade de
integrar e humanizar o homem. Da mesma maneira que, para Heller e Vigotski, a arte eleva
o esprito e transforma a conscincia humana, para Koellreutter, a verdadeira arte tem como
funo humanizar o ser humano, criar nele necessidades espirituais e no apenas satisfazer as
falsas necessidades do ego, tais como, por exemplo, a necessidade de ser um astro
virtuose exibicionista. A partir dessa discusso, pretende-se apontar uma fundamentao

10

Segundo Heller, objetivao no-cotidiana refere-se s criaes ou produtos humanos que, por meio da ao e
do pensamento criativos, expressam a essncia do gnero humano historicamente constitudo. So exemplos de
objetivaes no-cotidianas as produes artsticas, filosficas, cientficas, polticas e ticas das sociedades.

11

Por arte funcional Koellreutter compreende os processos artsticos libertadores e formadores do homem. A
arte funcional seria aquela que, por meio da comunicao esttica, pudesse promover o desenvolvimento e o
crescimento da personalidade e da criatividade humanas; seria ainda a arte integrada s necessidades da
sociedade, com a funo primordial de promover a humanizao do homem e da sociedade (Koellreutter,
1994).
12

Vigotski (1999) define catarse esttica como uma vivncia total que integra emoo/afeto,
sensao/percepo e cognio/pensamento, unificando o psiquismo humano. um processo psquico
transformador que o ser humano pode experimentar quando entra em contato com um objeto artstico. Isso
porque a catarse esttica compreende uma descarga intensa de energia nervosa, provocada pela vivncia de uma
emoo/afeto intenso, acompanhada por um processo de elaborao cognitiva decorrente das contradies
internas da obra de arte, contradies dialticas entre os elementos constituintes do objeto artstico: a forma e o
contedo. A catarse esttica seria detonada pelas contradies intrnsecas da obra de arte, entre forma e
contedo, causando, alm de uma descarga emocional intensa, um estado de profunda elaborao cognitiva, a
ponto de transformar o psiquismo cotidiano de homem e, consequentemente, sua percepo de si mesmo e do
mundo. Dessa forma, a arte, por meio da catarse esttica, teria o poder de transformar positivamente a
conscincia e a personalidade do homem. Essa concepo assemelha-se de Heller, para quem o momento da
catarse (que, por sua vez, integra o processo de homogeneizao) implica a integrao do homem no genricohumano, por meio da suspenso de sua particularidade e manifestao de sua genericidade ou essncia humana.
Tal como Vigotski, Heller concebe o processo de catarse ou integrao no universal-humano como um processo
transformador e humanizador do homem. Essa questo ser discutida no Cap. 3, incluindo a concepo de arte
funcional de Koellreutter.



terica que permita Educao Musical abordar a msica e as prticas musicais no s em


sua dimenso cotidiana, mas, principalmente, em sua dimenso no-cotidiana, como arte e,
portanto, como atividade humana destinada a levar os indivduos a experenciar a vivncia
esttica.

O Problema de Pesquisa: Por que a bagagem de conhecimento musical cotidiana dos


alunos deve ser considerada pelos programas de educao musical formal? Qual o papel, a
funo e o lugar que os conhecimentos musicais cotidianos dos alunos devem ocupar no
processo de ensino-aprendizagem formal/escolar de msica?
Para elaborar uma possvel resposta a essa questo, foi realizada uma reviso
bibliogrfica do que se tem publicado no Brasil a esse respeito. Nas ltimas duas dcadas,
muitos textos e trabalhos de especialistas brasileiros da rea de Educao Musical,
Etnomusicologia e Sociologia da Msica tm, direta ou indiretamente, abordado a questo da
aprendizagem informal de msica que ocorre espontaneamente no cotidiano das crianas e
jovens, incluindo a questo dos significados e sentidos que a msica, enquanto prtica social,
carrega consigo, bem como as implicaes disso para o processo de ensino-aprendizagem
formal13.
Dentre esses estudos, alguns apontam para a necessidade importncia de o ensino
formal de msica levar em considerao a bagagem de conhecimento musical cotidiano do
aluno, relatando exemplos e casos nos quais a aceitao e utilizao desse conhecimento, por
parte do ensino formal, resultaram na melhoria da motivao ou do desempenho dos alunos
em relao ao ensino formal14. Alguns desses autores procuram fazer uma leitura terica da
questo do aprendizado informal de msica, baseando-se principalmente na dimenso
sociolgica e psicolgica da msica15. Muitos trabalhos abordam a questo do conhecimento

13

Conde & Neves, 1984/1985; Penna, 1990; Lucas, 1992; Souza, 1992; Tourinho, 1994; Hentschke, 1995;
Tourinho, 1995; Souza, 1996; Green, 1997; Swanwick, 1997; Arroyo, 1998; Costa, 1998; Leal, 1998; Nogueira,
1998; Campos, 2000; Del Bem, 2000; Ramos, 2000; Souza, 2000; Torres, 2000; Loureiro, 2001; Zagonel, 2001;
Arroyo, 2002; Dayrell, 2002; Gohn, 2002; Fischer, 2002; Lima, 2002; Magro, 2002; Pinto, 2002; Ramos, 2002;
Rosa, 2002; Wille, 2002; Fialho, 2003; Loureiro, 2003; Muller, 2003; Penna & Arroyo, 2003; Subtil, 2003;
Cndido, 2004; Maciel, 2004; Pires, 2004; Hargreaves, 2005; Almeida, 2006; Arroyo, 2006; Cunha, 2006;
Duarte & Mazzotti, 2006; Dutra, 2006; Ilari, 2006; Marques & Montandon, 2006; Moura, 2006; Quadros Jnior,
2006; Ribas, 2006; Santos, 2006; Silva, 2006; Subtil, 2006a e 2006b; Torres, 2006; Andrade, 2007; Gohn, 2007;
Janzen & Arroyo, 2007; Subtil, 2007; Wazlawick et all, 2007; Piedade, 2008; dentre tantos outros trabalhos.

14

Tourinho, 1994; Arrussul dos Santos, 2000; Bozzetto, 2000; Ramos, 2000; Torres, 2000a e 2000b; Pires,
2004; Quadros Jnior, 2006.

15

Hentschke, 1995; Tourinho, 1995; Green, 1997; Arroyo, 1998; Nanni, 2000; Souza, 2000; Gohn, 2002;
Hargreaves, 2005; Duarte & Mazzotti, 2006; Subtil, 2007; Wazlawick et all, 2007.



(ou aprendizado) informal de msica no nvel descritivo, relatando casos e experincias


pessoais de grupos ou professores, mas no apresentam um embasamento terico que
justifique ou explique por que ou como o conhecimento informal de msica deve ser
considerado pelo ensino formal. Geralmente o argumento de que o mundo moderno e sua
vida cotidiana midiatizada e tecnolgica exigem atualizaes na maneira como se ensina e se
concebe a msica, pois, de outra maneira, a Educao Musical formal estar distanciada das
vivncias musicais cotidianas dos alunos e dos significados que a msica assume em seu diaa-dia, desmotivando-os diante das prticas musicais escolares/formais. Por isso este trabalho
pretende contribuir no sentido de amparar teoricamente tal discusso, apontando as
convergncias e divergncias entre alguns dos resultados apontados pelas pesquisas prticas
em Educao Musical e os pressupostos tericos dos trs autores do materialismo-dialtico
anteriormente citados.
Muitos trabalhos na rea de Educao Musical que tratam do tema do cotidiano e da
aprendizagem musical espontnea trazem, explcita ou implicitamente, concepes sobre a
natureza e a funo do conhecimento cotidiano na formao e no desenvolvimento das
crianas. Essas concepes, por vezes, parecem apoiar-se na dicotomia ensino-aprendizagem
informal versus ensino-aprendizagem formal, como se um ou outro fosse prefervel, melhor
ou superior ao outro; ou ainda, percebe-se implicitamente a idia de que esses processos so
distintos entre si, desconectados ou excludentes e que o ensino-aprendizagem formal, da
maneira como tem ocorrido nas ltimas dcadas, no tem mais sentido no cotidiano das
crianas e jovens de hoje16. Assim, existem posturas que defendem a valorizao do ensinoaprendizagem informal/cotidiano/espontneo, muitas vezes, inclusive, em detrimento do
ensino formal. Por outro lado, existem as posies ditas tradicionais ou conteudistas,
principalmente na prtica pedaggica, que se baseiam na transmisso de conhecimentos
formais, acadmicos de cima para baixo. A partir do referencial terico adotado
principalmente a partir dos pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica17 pretende-se neste
trabalho discutir essa questo.
Paralelamente s concepes sobre ensino-aprendizagem formal e informal, caminham
as concepes sobre o que seja msica, qual sua natureza, seu valor, sua funo e seu lugar na

16

17

Penna, 1990; Schafer, 1991; Koellreutter, 1994; Souza, 2000; Swanwick, 2003; Campos, 2000; Small, 2006.

A Pedagogia Histrico-Crtica, como ser posteriormente apresentado, fundamenta-se nos pressupostos


marxistas e no mtodo materialista histrico ou materialista dialtico. Neste trabalho suas concepes so
representadas pelos autores Dermeval Saviani, Newton Duarte e Suely A. Mello.



vida cotidiana das pessoas e da sociedade como um todo (LUCAS, 1992). Nesse sentido, a
partir dos pressupostos das teorias abordadas, surge, atrelado a esta problemtica, um terceiro
foco de discusso: Como a msica tem sido concebida pelos programas formais de Educao
Musical: como prtica social destinada ao entretenimento, ao consumo? Como prtica social
humana integradora e transformadora? Como arte? Como tais concepes podem interferir na
conduo dos programas formais de educao, na elaborao do currculo e de seus contedos
e mtodos? Como interpretar essa questo luz das teorias aqui adotadas e quais as
conseqncias desse tipo de leitura terica para o processo de ensino-aprendizagem formal? A
discusso desse terceiro foco de questes constitui o contedo discutido no terceiro captulo.
O tema conhecimento musical cotidiano ou aprendizagem informal de msica,
portanto, tem se mostrado uma fonte rica em possibilidades de estudos. Alm de acrescentar
as perspectivas filosfica, sociolgica e psicolgica ao problema do conhecimento musical
cotidiano, abordar teoricamente essa temtica justifica-se pelo fato de que pesquisas tericoreflexivas em Educao so um dos melhores caminhos para se revelar, esclarecer e criticar os
motivos, crenas e valores que carregamos e que orientam e conduzem nossa prtica
pedaggica, tornando-os mais evidentes, mais conscientes.
No caso da Educao Musical, existem diferentes concepes sobre a natureza e o
valor dos tipos de saber musical (conhecimento espontneo/informal/cotidiano versus formal/
acadmico/clssico/erudito), bem como diferentes concepes sobre o que msica e,
inclusive, sobre a natureza e o valor dos vrios tipos de msica. Nesse sentido, as reflexes
tericas ajudam a explicitar quais concepes sobre msica e sobre conhecimento musical
esto orientando nosso trabalho em sala de aula e, conseqentemente, orientando o processo
de educao musical ao qual submetemos nossos alunos, fazendo-nos pensar sobre a
adequao de nossa prtica realidade e s necessidades dos alunos e da sociedade em que
atuamos. Nas palavras de Green (1997, p. 35):

Talvez seja benfico aos professores estarem cnscios da trama complexa dos
significados musicais com os quais lidamos, e os relacionamentos intrnsecos
entre alunos, grupos sociais, suas prticas musicais e a abrangncia de suas
prticas musicais. Dessa maneira, menos provavelmente rotularemos nossos
alunos de no-musicais, sem primeiro considerarmos as profundas influncias
dos fatores sociais na aparncia superficial de suas musicalidades; e estaremos
mais propensos a responder sensivelmente s convices genunas acerca do
que seja msica, de qual seja o seu valor e do que seja ser musical.

Segundo Marques (2004), somente alicerando-se em uma slida fundamentao


epistemolgica a prtica dos educadores musicais ser consciente de seus aspectos sociais,



histricos, culturais, polticos e metodolgicos, tornando-se, dessa forma, uma prtica crtica.
Esse autor tambm alerta para o fato de que necessrio questionar constantemente os
discursos educacionais e seus modismos, pois mtodos e polticas educacionais so produtos
scio-histricos e necessitam ser pensados. Saviani (1989, p. 30) assim se manifesta a respeito
da funo e da importncia do trabalho filosfico para a rea educacional:
Sua funo ser acompanhar reflexiva e criticamente a atividade educacional
de modo a explicitar os seus fundamentos, esclarecer a tarefa e a contribuio
das diversas disciplinas pedaggicas e avaliar o significado das solues
escolhidas. Com isso a ao pedaggica resultar mais coerente, mais lcida,
mais justa, mais humana, enfim.

Nesse sentido, o principal objetivo deste trabalho fundamentar teoricamente a


questo da aprendizagem musical cotidiana, por meio de uma abordagem filosficosociolgica da msica, de suas manifestaes e situaes de aprendizagem, a partir das obras
dos autores do materialismo-dialtico anteriormente citados. Um segundo objetivo discutir a
questo das concepes valorativas sobre o que msica e sobre a natureza do processo de
ensino-aprendizagem formal e informal de msica que permeiam as propostas musicais
didtico-pedaggicas, bem como os discursos tericos que fundamentam muitas das pesquisas
na rea. Por fim, um terceiro objetivo apresentar e introduzir a obra desses autores na rea
da Educao Musical, relacionando-a a uma de suas problemticas (no caso, a do
conhecimento musical cotidiano); com isso, pretende-se fornecer fundamentao terica que
possa subsidiar outras pesquisas, inclusive de natureza prtica.

Metodologia
Segundo Andrade (1999) e Severino (2000), as pesquisas, conforme suas finalidades,
podem ser classificadas como sendo de ordem intelectual (pesquisa bsica, fundamental ou
pura) ou como de ordem prtica (pesquisa aplicada). Amaral (1991) descreve a pesquisa
terica ou bsica como aquela que, por meio do processo de anlise e crtica, esclarece e
organiza os conceitos, idias e conhecimentos que orientam a prtica educacional ou ainda
como sendo o tipo de pesquisa que leva ao domnio de conhecimentos com ampla base
terica para futura aplicao prtica (AMARAL, 1991, p.36).
Este trabalho caracteriza-se como uma pesquisa terica, de ordem intelectual, uma vez
que apresenta uma discusso sobre a natureza e as especificidades do conhecimento musical

cotidiano a partir da obra dos tericos escolhidos. Espera-se que, posteriormente, tal discusso
possa fundamentar pesquisas de natureza prtica. tambm uma pesquisa exploratria, de
natureza terica, cujos principais procedimentos metodolgicos18 foram o levantamento
bibliogrfico e o trabalho de anlise, crtica e sntese (GIL, 2002). Para Andrade (1999), a
pesquisa exploratria permite que se encontrem novos enfoques para o tratamento do
problema de pesquisa abordado, o que caracteriza o objetivo deste trabalho.
O mtodo de abordagem aqui utilizado caracteriza-se pelo mtodo filosfico
(AMARAL, 1991), por meio do qual se delimita um (ou mais) problema de pesquisa e, a
partir dele, so elaboradas teorizaes, especulaes filosficas preditivas sobre a natureza
dos processos investigados: A maior parte das teorizaes sobre esttica, arte, intuio,
apreciao, atitudes e valores arraigados so especulaes filosficas (AMARAL, 1991,
p.73).
A metodologia filosfica deste trabalho pode ainda ser descrita, segundo Andrade
(1999), como mtodo dialtico, uma vez que envolve a discusso de questes tericas,
ideolgicas, por meio da qual se pretende investigar aspectos da realidade social humana e da
ao recproca desse estudo sobre essa realidade (neste caso, a questo do conhecimento
informal de msica e suas implicaes para os programas formais de educao musical).
Segundo Konder (1998, p. 8), a dialtica o modo ou mtodo por meio do qual
pensamos e refletimos sobre as contradies da realidade: [...} o modo de compreendermos a
realidade como essencialmente contraditria e em permanente transformao . Contudo, o
mtodo dialtico no um mtodo idealista, pois considera seu objeto de estudo, os
fenmenos sociais humanos, como realidade concreta, objetiva, material, cuja existncia
independe da conscincia humana. Por isso um mtodo tambm definido como
materialismo-dialtico ou materialismo histrico-dialtico. Goldmann (1979, p. 37) define o
materialismo dialtico como uma atitude prtica diante da vida, como uma viso de mundo
especfica, e tambm como uma ideologia que pretende transformar o mundo. Segundo Gil
(1999), o mtodo dialtico (ou materialista-histrico), sendo um mtodo de interpretao da
realidade social humana, permite que a pesquisa contemple a dimenso histrica e as
contradies dos fenmenos que estuda. Assim, este trabalho pretende ampliar o foco das
reflexes referentes ao seu tema de pesquisa (o conhecimento musical cotidiano), discutindo
18

Do levantamento bibliogrfico, foram selecionadas algumas obras que orientaram a produo deste trabalho,
obras nas reas de: filosofia (Heller, 2004); sociologia (Heller, 1977; Berger & Luckmann, 1983); psicologia do
desenvolvimento (Leontiev, 2004; Vigotski, 2002; 2005); psicologia pedaggica (Vigotski, 2004); pedagogia e
educao (Duarte, 1992; 1998; 2000; 2006a e 2006b; 2007; Saviani, 1997; Mello, 2000).

o no s em suas especificidades tcnicas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem


interno sala de aula, mas tambm em sua dimenso scio-histrica.

CAPTULO I O COTIDIANO, SUAS FORMAS DE PENSAMENTO E


CONHECIMENTO

Neste captulo apresenta-se o conceito de cotidiano (ou vida cotidiana), a partir das
obras de Agnes Heller (1977; 2004) e Berger & Luckmann (1983), cujas idias embasam as
discusses do Captulo 2.
Ainda que muitas questes sejam aqui apresentadas e discutidas, no se pretendeu
esgotar todas as possibilidades que esse rico material terico oferece. Como as possibilidades
de reflexo19 a partir da obra desses autores so muitas, procurou-se apresentar um debate
geral de idias, levantando e discutindo algumas questes que parecem ser relevantes para
rea da Educao Musical. As obras de Heller e Berger & Luckmann oferecem amplo
material terico a ser explorado pelas pesquisas na rea de Educao Musical e este trabalho
pretende explorar algumas dessas possibilidades. Contudo, devido complexidade do tema e
das questes, outros tipos de pesquisa, mais especficas e mais aprofundadas, podem ser
realizadas a partir desta discusso inicial. O objetivo aqui , aproveitando a riqueza da
abordagem terica, apresentar e discutir questes, idias, pressupostos e hipteses que,
inclusive, podero fornecer material para futuras pesquisas. Alm disso, e como ressaltado
anteriormente, a leitura terica aqui apresentada no pretende ser nica. Por isso novas
leituras, a partir de outros referenciais tericos, s viriam enriquecer os estudos em nossa rea.


19

Refletir o ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca constante de
significado. examinar detidamente, prestar ateno, analisar com cuidado. E isto o filosofar (Saviani,
1989, p. 23).

1.1 Agnes Heller e a Vida Social Humana: Esferas Sociais Cotidiana e No-Cotidianas

Agnes Heller (1977 e 2004) desenvolveu sua teoria scio-histrica sobre a natureza e
as especificidades da vida social humana, incluindo a vida cotidiana. Para ela, a realidade da
vida social humana objetiva e possuidora de dois nveis, esferas ou espaos: a esfera social
cotidiana e as esferas sociais no-cotidianas. Cada um desses nveis, esferas ou espaos
sociais possui suas formas caractersticas de pensamento, sentimento, comportamento e ao,
bem como suas formas caractersticas de objetivaes20.
A esfera social bsica, imediata e primeira da vida social humana a esfera cotidiana,
que se constitui pelo conjunto de prticas e aes do dia-a-dia voltadas para a subsistncia do
homem, pelas atividades rotineiras de carter particular, cujas motivaes so de natureza
pessoal, relacionadas subsistncia imediata. O espao social da cotidianidade caracteriza-se
por todas as atividades e prticas que permitem a subsistncia do homem concreto, particular,
enquanto ser biolgico e social21.

20

Objetivaes so prticas, aes e objetos concretos ou simblicos construdos pelo homem em sociedade. As
objetivaes humanas alcanam diferentes nveis. O primeiro nvel o das objetivaes cotidianas ou
objetivaes em-si. As principais objetivaes cotidianas so: a linguagem, os usos (de instrumentos), os
costumes (Heller, 1977, p.7). As objetivaes no-cotidianas ou genricas para-si so aquelas constitudas
historicamente pela humanidade e cujas formas de pensamento e comportamento transcendem o imediatismo
pragmtico do cotidiano: as artes, a filosofia, as cincias, a poltica, a tica, a moral. As objetivaes nocotidianas derivam das necessidades mesmas da sociedade e oferecem aos homens particulares a possibilidade
de elevar-se acima de sua particularidade, de elaborar uma relao consciente com a genericidade, de chegar a
ser indivduos genricos (Heller, 1977, p.55). Segundo Duarte (2006a, p. 123): Portanto, uma objetivao
sempre sntese da atividade humana. Da que, ao se apropriar de uma objetivao, o indivduo est se
relacionando com a histria social, ainda que tal relao nunca venha a ser consciente para ele.
Para Berger & Luckmann (1983), as objetivaes sociais so quaisquer produtos da atividade humana e nascem
do pensamento e das aes do homem: O processo pelo qual os produtos exteriorizados da atividade humana
adquirem o carter de objetividade a objetivao (p.87). Ou ainda: A expressividade humana capaz de
objetivaes, isto , manifesta-se em produtos da atividade humana que esto ao dispor tanto dos produtores
quanto dos outros homens, como elementos que so de um mundo comum (p. 53). As objetivaes podem
constituir objetos concretos, como, por exemplo, os instrumentos de trabalho, mas no se limitam a isso, pois
podem ser de natureza simblica (um ritual religioso). Mesmo no caso dos objetos concretos, como, por
exemplo, os instrumentos de trabalho, no se pode falar s da concretude, pois todo objeto produzido pelo
homem traz em si, ao mesmo tempo, a concretude e a objetivao da subjetividade humana que o produziu, ou
seja, todo objeto nasce de uma inteno de uso e carrega esse sentido consigo: A realidade da vida cotidiana
no cheia unicamente de objetivaes; somente possvel por causa delas. Estou constantemente envolvido
por objetos que proclamam as intenes subjetivas de meus semelhantes [...] (p.54). Portanto, um martelo
no apenas um objeto concreto, mas tambm um objeto que carrega em si o motivo, a inteno do trabalho:
[...] a relao entre o homem, o produtor, e o mundo social, produto dele, e permanece sendo uma relao
dialtica, isto , o homem e seu mundo social atuam reciprocamente um sobre o outro. A exteriorizao e a
objetivao so momentos de um processo dialtico contnuo. O terceiro momento desse processo a
interiorizao (p.87).
21

Para reproduzir a sociedade necessrio que os homens particulares se reproduzam a si mesmos como
homens particulares. A vida cotidiana o conjunto de atividades que caracterizam a reproduo dos homens
particulares, os quais, por sua vez, criam a possibilidade da reproduo social (Heller, 1977, p.19).



no cotidiano que o homem se apropria das trs principais objetivaes cotidianas:


a lngua, o uso dos objetos (ferramentas, utenslios, instrumentos) e os costumes. A
apropriao22 dessas trs objetivaes bsicas fundamental para a formao social do
indivduo, pois toda pessoa adulta deve ter se apropriado delas, sendo capaz de falar a lngua
de sua sociedade, manipular seus utenslios, compreender os usos, costumes e regras de
conduta culturalmente estabelecidas. Esse processo de apropriao das trs objetivaes
cotidianas bsicas, constitui, segundo a concepo materialista-dialtica, a essncia da
natureza social do homem, garantindo-lhe a possibilidade de manifestar a genericidade23
humana.
A humanidade como um todo, em seu percurso histrico, bem como as objetivaes
que produz ao longo de sua histria, considerada por Heller como a integrao mxima da
essncia24 ou natureza humana, o que ela define como a dimenso genrico-humana da vida
social do homem. Para ela, cada indivduo particular (singular) traz dentro de si apenas um
certo grau de conscincia sobre sua particularidade25 e sua genericidade. Quanto maior for o
grau de conscincia do homem particular sobre a relao entre particularidade e genericidade
em sua vida, maior seu grau de liberdade e autonomia em relao sua vida social e menor
o seu grau de alienao (HELLER, p.22).

22

O verbo apropriar-se (cujo substantivo derivado o conceito de apropriao) ser utilizado neste trabalho
como sinnimo de tornar seu, assimilar (e seu substantivo derivado, o conceito de assimilao), apreender ou
interiorizar (e seu substantivo derivado interiorizao).

23

O termo genericidade refere-se natureza socialmente mediatizada do homem, ou seja, sua socialidade
histrica. A genericidade humana manifesta-se, em cada ser humano, por meio da apropriao das objetivaes
acumuladas historicamente pelas sociedades, tais como a lngua os usos, os costumes, os valores, as normas
morais e ticas, os conceitos, as formas de pensamento e ao. A genericidade ou socialidade histrica confere
ao homem sua natureza humana, sua essncia humana. Por isso Heller considera que a essncia humana no
algo inerente ao homem enquanto ser biolgico, no algo herdado hereditariamente, mas algo construdo e
assimilado historicamente. Heller afirma que a essncia humana no o ponto de partida, nem o ncleo a que
se superpem as influncias sociais; a essncia humana , antes, um resultado: o resultado do processo de
apropriao e objetivao dos produtos, condies e circunstncias histrico-sociais.

24

Para Marx, as caractersticas fundamentais (ou componentes) da essncia humana so: o trabalho (a
objetivao), a socialidade ou historicidade, a conscincia, a universalidade e a liberdade. Para esse autor, s se
pode falar em desenvolvimento humano quando o homem pode, pelo menos parcial e eventualmente, manifestar
essas caractersticas. So elas ainda que esto na base do desenvolvimento de todo e qualquer tipo de valor
social (Heller, 1977, p. 49). Por isso: A essncia humana, portanto, no o que esteve sempre presente na
humanidade (para no falar mesmo de cada indivduo), mas a realizao gradual e contnua das possibilidades
imanentes humanidade, ao gnero humano (Heller, 2004, p.4).

25

Os termos particularidade e particular referem-se ao homem biolgico, individual, singular e tm como


correspondentes os termos individualismo, individualista; particular e particularidade so termos que se
referem aos aspectos comportamentais egocentrados, isto , comportamentos imediatos, organizados a partir do
ego enquanto conscincia individual.



Toda sociedade possui uma vida cotidiana, ainda que esta difira de sociedade para
sociedade e de poca para poca. Por isso, tambm, todo homem, seja ele pertencente a
qualquer sociedade ou classe social, est imerso, desde o momento em que nasce, na vida
cotidiana de um mundo social pr-existente, concreto, com suas instituies, normas, valores,
instrumentos, linguagem. O cotidiano o espao da ontologia do homem enquanto ser social
e o homem um ser histrico, na medida em que precisa apropriar-se das objetivaes de sua
sociedade ou seja, de seus produtos historicamente constitudos para tornar-se um membro
dela: Portanto, a reproduo do homem particular sempre a reproduo de um homem
histrico, de um homem particular em um mundo concreto (HELLER, 1977, p. 22). Dessa
maneira, o aspecto genrico e histrico de todo homem particular est contido em sua
natureza social. Mesmo que o homem viva na cotidianidade, satisfazendo apenas a suas
necessidades particulares, ainda assim ele estar manifestando em certo grau o genricohumano e expressando a essncia da humanidade historicamente constituda: Para o homem
de uma dada poca, o humano-genrico sempre representado pela comunidade atravs da
qual passa o percurso, a histria da humanidade (HELLER, 2004, p.21). Por isso todo
homem, em sua particularidade, carrega consigo a genericidade humana. Dessa forma, o
aspecto genrico/universal da espcie humana est contido em cada indivduo e em cada
atividade que tem um carter genrico-humano26.
Enquanto espao social primordial, a vida cotidiana est na raiz da Histria humana,
pois so as prticas da cotidianidade que permitem a reproduo da sociedade e a evoluo de
sua Histria: A vida cotidiana no est fora da histria, mas no centro do acontecer
histrico: a verdadeira essncia da substncia social (HELLER, 2004, p. 20). Nessa
perspectiva, Heller (2004, p. 2) afirma que A histria a substncia da sociedade, uma vez
que essa substncia social no a somatria dos indivduos humanos, nem a essncia
humana; a substncia da sociedade a atividade humana que objetiva o mundo humano; nesse
sentido a essncia humana se manifesta, se explicita no (e por meio do) processo histrico.
Portanto, a substncia de todo fenmeno social humano histrica: O tempo histrico a
irreversibilidade dos acontecimentos sociais (HELLER, 2004, p.3). E ainda: [...]

26

Assim, por exemplo, o trabalho tem freqentemente motivaes particulares, mas a atividade do trabalho
quando se trata de trabalho efetivo (isto , socialmente necessrio) sempre atividade do gnero humano.
Tambm possvel considerar como humano-genricos, em sua maioria, os sentimentos e as paixes, pois sua
existncia e seu contedo podem ser teis para expressar e transmitir a substncia humana. Assim, na maioria
dos casos, o particular no nem o sentimento nem a paixo, mas sim seu modo de manifestar-se referido ao eu
e colocado a servio da satisfao das necessidades e da teleologia do indivduo. Tambm enquanto indivduo,
portanto, o homem um ser genrico, j que produto e expresso de suas relaes sociais, herdeiro e
preservador do desenvolvimento humano (Heller, 2004, p.21).



consideramos a histria como desenvolvimento, a substncia social como substncia em


desenvolvimento (HELLER, 2004, p.8). Neste trabalho adotou-se justamente essa concepo
histrica de ser humano: o homem se humaniza por meio do processo de apropriao das
objetivaes scio-culturais historicamente constitudas, e para manifestar sua essncia
humana universal ou genrica, precisa passar pelo processo bsico de apropriao, que um
processo educativo por excelncia. Portanto, a concepo histrica da formao do ser
humano concede um valor decisivo aos processos educativos, sejam eles formais ou
informais.
A vida cotidiana , portanto, a manifestao imediata da genericidade do homem. Por
isso a manifestao do humano-genrico na esfera cotidiana no implica que o homem tenha
se tornado um indivduo genrico, ou seja, uma pessoa consciente de seu lugar na sociedade e
de sua relao com a genericidade histrica humana. Heller (1977) faz uma distino entre
homem particular27 e indivduo genrico. Por homem particular a autora compreende o ser
humano biolgico, particular, individual (o homem como pura existncia); por indivduo
genrico (ou individualidade para-si28) compreende o homem livre29, que tem autonomia e
conscincia para fazer escolhas e cujas motivaes, mesmo as da vida cotidiana, so baseadas
em valores30 que so mais importantes que sua prpria autoconservao. O indivduo o

27

O homem particular ou indivduo em-si, segundo Duarte (1992) o homem que age guiado pelas formas
cotidianas de pensamento e conhecimento (discutidas neste item, a seguir) ou, no termo de Rossler, pelo
psiquismo cotidiano. A categoria em-si refere-se dimenso do homem particular, individual, singular, bem
como dimenso do viver cotidiano e de suas objetivaes e formas de pensamento e conhecimento, que
configuram a conscincia em-si. A categoria para-si refere-se dimenso humano-genrica, dimenso
histrica da vida social humana e s objetivaes e formas de pensamento, conhecimento e ao que sintetizam o
desenvolvimento mximo da essncia humana historicamente constituda (conscincia para-si). Segundo Mello
(2000), o homem particular age guiado por um nvel de conscincia que se manifesta como espontneo e natural.
28

O indivduo para-si aquele que adquire um estado integrador de conscincia scio-histrica e que, portanto,
consegue estabelecer uma relao consciente com as objetivaes humanas universais, constitudas
historicamente pela humanidade e representantes da essncia humano-genrica. Esse conceito utilizado por
Duarte como critrio de desenvolvimento humano a ser adotado pela educao formal. Ao contrrio do
indivduo em-si, o indivduo para-si guiado por um nvel de conscincia baseado na intencionalidade. Nesse
sentido, para Mello (2000, p. 41-42), o nvel de conscincia para-si refere-se ao uso intencional da conscincia:
Nesse nvel, o sujeito utiliza intencionalmente sua conscincia, e faz isso consciente da alienao que impregna
todos os fatos e situaes na sociedade alienada. Por isso, considera esse condicionamento ao escolher os fins e
motivos que dirigem sua atividade balizando-os por aqueles valores que expressam as possibilidades mximas
do desenvolvimento humano. Esse nvel de conscincia o que se pode chamar de conscincia crtica [...].
29

Segundo Mello (2000, p. 55): Quando o homem capaz de estabelecer uma relao consciente com sua
existncia, sua atividade se torna cada vez mais livre.

30

Por valor Heller compreende tudo aquilo que faz parte do ser genrico do homem e contribui, direta ou
mediadamente, para a explicitao desse ser genrico ou da essncia humana: [...] pode-se considerar valor
tudo aquilo que, em qualquer das esferas e em relao com a situao de cada momento, contribua para o
enriquecimento daqueles componentes essenciais; e pode-se considerar desvalor tudo o que direta ou
indiretamente rebaixe ou inverta o nvel alcanado no desenvolvimento de um determinado componente
essencial. O valor, portanto, uma categoria ontolgico-social; como tal algo objetivo, mas no tem uma



homem capaz de manifestar sua essncia genrico-humana por meio da relao consciente e
intencional com as objetivaes genricas da humanidade e com seu espao-tempo histrico.
O conceito de individualidade refere-se ao desenvolvimento e manifestao da essncia
humana ou vir-a-ser do indivduo: [...] o indivduo no est nunca acabado, est em
contnuo vir-a-ser. Esse vir-a-ser constitui um processo de elevao acima da
particularidade, o processo de sntese atravs do qual se realiza o indivduo (HELLER,
1977, p. 49).
Portanto, assim como a vida social humana est dividida em esferas (cotidiana e nocotidiana), assim tambm todo homem simultaneamente um ser particular/individual e um
ser genrico/universal. A coexistncia, no homem, do individual/particular e do
universal/genrico acontece em diferentes graus. Segundo Heller, na maioria das pessoas, a
particularidade sobrepe-se ao universal/genrico porque, na esfera da cotidianidade, as
pessoas vivem voltadas para a reproduo de sua subsistncia social imediata (trabalho,
estudo, famlia, cuidado com os filhos, lazer, consumo), utilizando somente as formas
cotidianas de pensamento, sem desenvolver inteiramente a conscincia genrico-humana, o
potencial humano criador e libertador. Por isso, Heller afirma que o grau de individualidade (e
no individualismo ou egocentrismo) pode variar de pessoa para pessoa31.
Assim, a natureza intrnseca de todo ser humano contm a possibilidade de
autoconscincia, liberdade e transcendncia, desde que as condies sociais permitam o seu
pleno desenvolvimento e expresso. Contudo, a expresso da natureza integral humana
(particular/genrico), ou seja, da individualidade unitria do homem, apenas uma tendncia
[...] mais ou menos forte, mais ou menos consciente e s pode se manifestar inteiramente,
quando a histria ontolgica-social do homem assim permite: A explicitao dessas
possibilidades de liberdade origina, em maior ou menor medida, a unidade do indivduo, a
aliana de particularidade e genericidade para produzir uma individualidade unitria
(HELLER, 2004, p. 22).
A unidade individual, que Heller define como a aliana entre particularidade e
genericidade, a integrao do homem particular com o humano-genrico, nunca deixa de ser


objetividade natural e sim objetividade social (Heller, 2004, p.5); e ainda: [...] consideramos valor tudo
aquilo que produz diretamente a explicitao da essncia humana ou condio de tal explicitao (Heller,
2004, p.8).
31

O homem singular no pura e simplesmente indivduo, no sentido aludido; nas condies da manipulao
social e da alienao, ele se vai fragmentando cada vez mais em seus papis. O desenvolvimento do indivduo
antes de mais nada mas de nenhum modo exclusivamente funo de sua liberdade ftica ou de suas
possibilidades de liberdade (Heller, 2004, p.22).



uma tendncia, uma possibilidade que pode ou no se realizar. Quando ela se realiza, o
homem consegue transcender a esfera cotidiana e acessar as esferas no-cotidianas da vida
social humana. Como conseqncia dessa integrao, o homem alcana a liberdade consciente
de escolher, dentre as possibilidades dadas, seu lugar na sociedade, sua comunidade, seu
modo de agir e viver (HELLER, 2004, p.22).
Contudo, segundo Heller, nas sociedades capitalistas modernas, caracterizadas pelos
movimentos de massa, a maior parte das pessoas jamais consegue alcanar a unidade
individual que lhe permite transcender a esfera do viver cotidiano. O grau de alienao de
uma sociedade depende, em grande medida, das possibilidades de os homens comuns
realizarem, na vida cotidiana, uma relao consciente e intencional com a genericidade
humana. Quando as condies sociais no permitem que o homem supere eventualmente suas
motivaes particulares para estabelecer uma relao consciente com o humano-genrico de
sua sociedade, tem-se um estado de alienao. E, para que o homem consiga alcanar uma
relao consciente e intencional com as objetivaes humano-genricas, ele necessita superar
eventualmente suas motivaes particulares. Heller (1977, p.43) afirma que os homens
nascem com caractersticas particulares e pontos de vista particulares, mas no com
motivaes particulares. Estas seriam socialmente construdas e condicionadas e, nesse
sentido, que os processos educativos, formais e informais, tornam-se altamente relevantes
para a transformao positiva do ser humano e, consequentemente, de toda e qualquer
sociedade.
Por isso a manifestao bsica do humano-genrico na esfera cotidiana faz com que
essa esfera social seja um espao de possibilidades de manifestao da relao consciente com
o humano-genrico e no apenas uma esfera de puro empirismo. Heller considera a vida
cotidiana como uma zona mediadora entre a particularidade/singularidade do homem e as
esferas no-cotidianas da sociedade, como o espao social que contm a gnese do vir-a-ser
do homem enquanto ser histrico-genrico. A vida cotidiana contm em si mesma as
potencialidades para fazer emergir, no homem particular, a autoconscincia, definida por
Heller (1977) como a conscincia de si-mesmo mediada pela conscincia da genericidade, a
partir de uma relao consciente com a essncia humana genrico-universal.
Nessa perspectiva, os processos educativos adquirem valor mximo no que se refere
formao e humanizao do homem, pois, segundo a concepo materialista-histrica do ser
humano, a prpria constituio do homem enquanto ser social baseia-se em um processo
educativo: o processo de apropriao das objetivaes sociais. Este, enquanto processo de
ensino-aprendizagem, o fator mais importante para o desenvolvimento e manifestao da



essncia humana, uma vez que esta no se constitui por algo pronto, herdado da natureza,
mas sim por um leque de possibilidades, de potencialidades que todo homem carrega consigo
e que pode explicitar-se, em maior ou menor grau, a partir das condies sociais e dos
processos educativos (formais ou informais)32.
Nessa perspectiva que o referencial terico materialista-dialtico e scio-histrico
pode contribuir para a anlise dos problemas educativos, pois, segundo esse referencial, o
cerne do processo de desenvolvimento psicointelectual humano33 o processo educativo de
transmisso/apropriao das objetivaes sociais historicamente constitudas34.
1.1.1 Heterogeneidade e Homogeneidade na Vida Cotidiana
Para realizar as diferentes tarefas que o cotidiano lhe impe (heterogeneidade) e, dessa
forma, reproduzir sua existncia, o homem utiliza no cotidiano todos os aspectos de sua
individualidade, sem, contudo, ter condies de realizar plena e intensamente qualquer um
desses aspectos. Heller (2004) afirma que, uma vez que a vida cotidiana caracteriza-se pela
heterogeneidade (diversidade ou multiplicidade de tarefas), pela espontaneidade ou
superficialidade (agir irrefletidamente), pela imediaticidade (unio entre o sentir, o pensar e o
agir) e pelo pragmatismo (funcionalidade do pensar e do agir), o agir do homem, no cotidiano,
caracteriza-se por uma passividade relativa porque, ainda que seja um agir, no oferece
possibilidade ao homem de desenvolver e manifestar todas as suas potencialidades humanogenricas. No agir cotidiano o homem divide suas potencialidades ao executar as diversas
tarefas de subsistncia e reproduo de sua vida particular. Ao contrrio, quando o agir do
homem orienta-se para o humano-genrico, ele tende a homogeneizar suas potencialidades.


32

Nessa perspectiva, Mello escreve: Uma das tarefas essenciais do educador que busca desenvolver a prtica
pedaggica como uma atividade para-si, como afirma Davidov (1995, p. 17), perceber as possibilidades de
humanizao de sua atividade de forma adequada, assim contribuindo para elevar o nvel de conscincia dos
alunos. Nessa perspectiva, a primeira questo que se coloca para o educador a diretriz para onde o processo
pedaggico deve apontar e a compreenso do papel da educao no processo de desenvolvimento humano
essencial. O conceito de homem condio para essa compreenso. (Mello, p. 101).

33

34

Ver Leontiev (2004) e Vigotski (2002)

Segundo Mello (2000, p. 101), no basta perceber o que os homens so no exato momento histrico em que se
encontram, mas sim perceber justamente o que eles podem vir a ser: A partir dessa compreenso, se os valores
que balizam o trabalho do educador orientarem intencionalmente sua escolha de objetivos para a apropriao e
objetivao mximas das foras humanas essenciais pelos educandos (ao invs de apontarem espontaneamente
para a adaptao ao particularismo) define-se a um passo essencial no desenvolvimento de uma prtica
educativa voltada para o desenvolvimento da conscincia crtica. Sem uma concepo clara do desenvolvimento
humano, no possvel perceber o significado do processo de educao no processo de humanizao.

Para Heller (1977, p.116), tal como para Lukcs35, o processo de homogeneizao
um processo de sada ou transcendncia da cotidianidade, um processo de integrao do
homem no humano-genrico. Quanto mais o homem desenvolve sua individualidade e, dessa
forma, manifesta os atributos de sua essncia humana, mais suas capacidades, seu pensamento
e seu agir tornam-se homogneos. O processo de homogeneizao implica que o homem
particular capaz de concentrar todas as suas potencialidades numa s esfera ou objetivao
relativa genericidade humana. No processo de homogeneizao36 o homem particular
relaciona-se consciente e ativamente com uma objetivao genrica (arte, cincia, filosofia,
tica, poltica), concentrando todas as suas foras nessa relao, o que significa que essa
relao prioritria em sua vida particular, que est acima das suas necessidades de homem
particular; portanto, o processo de homogeneizao faz o homem superar ou suspender
momentaneamente sua particularidade. A suspenso do pensar e agir cotidianos por meio da
arte ou da cincia um movimento dialtico entre a manifestao, no indivduo, da sua
particularidade e da sua genericidade/universalidade.
Ao contrrio da heterogeneidade do pensar e agir cotidianos, que se caracteriza pela
disperso da ateno e da fora humanas na execuo de diversas tarefas o que, por sua vez,
condiciona um estado de conscincia superficial e acrtico o estado de homogeneizao
permite que a inteira individualidade humana se manifeste na resoluo de uma tarefa, na
criao de um objeto, de tal modo que a particularidade individual se dissipa nessa ao, a
qual sempre uma escolha livre, consciente e autnoma (HELLER, 2004, p. 27). Sendo
assim, para que o homem possa viver a experincia de ingresso nas esferas no-cotidianas, ele
precisa alcanar a conscincia de si mesmo enquanto ser particular e ser genrico, integrado
humanidade, manifestando os atributos que constituem sua essncia humana (o trabalho, a
sociabilidade, a universalidade, a conscincia e a liberdade); precisa transcender
eventualmente os pensamentos, motivaes e aes cotidianas e ser impelido por motivaes
de natureza humano-universal e histrica, ou seja, por motivaes que transcendem a esfera
das necessidades imediatas do aqui-agora cotidiano.

35

A esttica de Lukcs tem como uma de suas peculiaridades mais originais o fato de buscar um enraizamento
na vida cotidiana. Para determinar o lugar do comportamento esttico no conjunto das atividades humanas,
lukcs parte das necessidades postas pelo dia-a-dia. O comportamento cotidiano do homem, assim, o comeo
e o fim de toda ao humana. [...] A vida cotidiana o ponto de partida e o ponto de chegada: dela que
provm a necessidade de o homem objetivar-se, ir alm de seus limites habituais, por meio da arte e da cincia;
e para a vida cotidiana que retornam os produtos de suas objetivaes (Frederico, 1997, p. 56-57).

36

A homogeneizao em direo ao humano-genrico, a completa suspenso do particular-individual, a


transformao em homem inteiramente, algo totalmente excepcional na maioria dos seres humanos.

Por ser um processo, a homogeneizao sempre um devir e uma possibilidade na


vida de todos os homens particulares, que pode ou no se efetivar, em graus ou nveis
diferentes e tambm em diferentes momentos, conforme as condies scio-econmicas da
sociedade assim o permitam. As motivaes e o agir de todo homem particular est em
constante movimento entre as atividades cotidianas e as no-cotidianas. Portanto, no existe
um limite definido entre a heterogeneidade da vida cotidiana e a homogeneidade das
atividades e formas de pensamento no-cotidianas (HELLER, 1977, p. 118), isso porque as
objetivaes no-cotidianas tm a sua origem no cotidiano e a ele sempre retornam.

1.1.2 O Conhecimento Cotidiano


A esfera social cotidiana possui seus prprios conhecimentos e suas prprias formas
de pensamento que orientam o pensar-agir do homem comum no seu dia-a-dia.. O
conhecimento cotidiano constitui o fundamento de todo saber humano e a base para a
compreenso do comportamento do homem (HELLER, 1977, p.12). Como a vida cotidiana
parte inerente existncia de todo e qualquer ser humano, no existe uma s atitude do
homem que no tenha sido construda socialmente nessa esfera social: A vida cotidiana e as
formas de pensamento relacionadas a ela so a base imutvel da histria; no existe nem
pode existir uma teoria da sociedade que consiga ignorar esse fato (HELLER, 1977, p.
105).
Para Heller (1977, p. 102), assim como a vida cotidiana heterognea, tambm o o
pensamento cotidiano, tanto por sua estrutura, como por seus contedos. A funo do
pensamento cotidiano deriva da existncia das tarefas vitais cotidianas que precisam ser
realizadas e, por isso, imutvel. Ao contrrio, os contedos do pensamento cotidiano mudam
de sociedade para sociedade e de poca para poca na histria da humanidade. Por contedo
do pensamento cotidiano Heller (1977, p.317) compreende o conjunto de conhecimentos que
o homem acumula sobre a realidade e que serve como guia de suas aes dirias. um saber
objetivo na medida em que se constitui por conhecimentos acumulados por uma dada
sociedade, num determinado momento histrico. Por exemplo: os conhecimentos cotidianos
relativos ao uso dos aparelhos eletro-eletrnicos so conhecimentos objetivos que pertencem
nossa sociedade e que esto disponveis s nossas crianas atualmente. Alm de ter um
contedo objetivo, o saber cotidiano tambm apresenta um contedo normativo, uma vez que
tambm composto pelas normas, costumes, valores e regras de conduta que orientam o agir

dos indivduos. Por isso o contedo do saber cotidiano mutvel, conforme o so as


condies e manifestaes sociais, culturais e econmicas concretas da sociedade, mas sua
funo no o .
O pensamento cotidiano manifesta-se por meio de trs categorias: o antropologismo,
o antropocentrismo e o antropomorfismo. O antropologismo refere-se ao fato de que o
pensamento cotidiano est estreitamente relacionado s percepes humanas e s pode
processar-se a partir delas. Em outras palavras: o mundo se faz conhecido dos homens por
meio de seus sentidos e de sua percepo. O antropocentrismo refere-se ao fato de que o
homem particular avalia o mundo e os conhecimentos a respeito do mundo sempre a partir de
si mesmo, ou seja, sempre tomando a si mesmo e a suas experincias como referncia. O
antropocentrismo uma categoria do pensamento do homem particular, mas no do indivduo
genrico. Quando os homens podem manifestar sua individualidade genrica, podem alcanar
formas de pensamento que transcendem o antropocentrismo, como, por exemplo, o
pensamento filosfico, tico ou artstico-criativo. O antropomorfismo refere-se ao fato de
que o homem particular tende a representar a totalidade da sociedade, da natureza, da vida, do
universo, em termos anlogos aos da vida cotidiana. Para Heller (1977, p. 108), a arte
antropomrfica ao mximo, uma vez que, por meio dela, a grosso modo, o homem procura
representar sua realidade (ou interna/subjetiva, ou externa/objetiva). Contudo, a arte,
enquanto objetivao no-cotidiana, apresenta um antropomorfismo essencial, orientado para
a genericidade e no para a particularidade: Enquanto o pensamento cotidiano extrapola a
experincia cotidiana imediata, a arte, ao contrrio, a pe em discusso, enquadra a vida, os
problemas, os conflitos do homem em uma vida cada vez mais total [...] (HELLER, 1977,
p.108).
Assim, a arte, o pensamento artstico e a experincia esttica, enquanto processos
relacionados ao humano-genrico, tm o poder de confrontar os conflitos particulares do
homem com a totalidade e a universalidade da vida humana, levando o homem particular a
integrar, pelo menos eventualmente, a genericidade. Por isso Heller (1977, p.189) considera
que as artes possuem um alto potencial educativo, uma vez que, por meio da catarse esttica,
tm condies de plasmar, imitar, representar a universalidade37 da vida humana e de seus


37

Por universalidade entendemos aqui os contedos que se relacionam com a vida de todos os homens, ou seja,
que esto presentes na vida de toda e qualquer pessoa humana, independentemente de qual sociedade ou cultura
que o homem faa parte, e independente de qual poca tenha vivido. So contedos universais: o amor, a
solidariedade, o dio, a cobia, o egosmo, a amizade, o desejo de poder etc.

conflitos, a partir de uma ampla perspectiva que no se limita a elementos particulares, mas
sim comuns (universais) a todas as vidas humanas38.

1.1.3 As Formas Cotidianas de Pensamento


As formas cotidianas de pensamento constituem um padro de pensamento e ao que
caracteriza a conscincia (ou psiquismo) de todos os homens no viver cotidiano. O conjunto
das formas cotidianas de pensamento tambm descrito como o psiquismo cotidiano
(ROSSLER, 2004). As formas cotidianas de pensamento so: o pragmatismo e o
economicismo (considerados a base estrutural do pensamento cotidiano), o imediatismo, a
espontaneidade (ou superficialidade), o pensamento probabilstico, a crena ou confiana, a
ultrageneralizao, a analogia, o uso dos precedentes, a imitao e a afetividade ou entonao
(HELLER, 2004).
O pragmatismo, por ser a caracterstica mais marcante da vida e do pensamento
cotidianos, aparece, para a sociedade como um todo, como algo natural. Mas, quando o
homem tem condies de superar o pensamento pragmtico, seja por meio do pensamento
cientfico, filosfico, poltico, jurdico, tico-moral ou artstico-criativo, pode alcanar um
estado de maior conscincia e integrao junto s objetivaes genrico-universais da
humanidade.
A espontaneidade (superficialismo, imediatismo), ao lado do pragmatismo, tambm
uma caracterstica dominante do pensamento cotidiano. As aes cotidianas so marcadas
pelo pensamento espontneo em maior ou menor grau porque [...] a espontaneidade a
tendncia de toda e qualquer forma de atividade cotidiana (HELLER, 2004, p.30) e
acontece porque a vida cotidiana caracteriza-se por ter um ritmo contnuo e regular, no qual a
repetio elemento fundamental. A prpria estrutura da vida cotidiana implica a reproduo
de comportamentos, aes, atitudes. Se assim no fosse, a reproduo da vida social humana
tornar-se-ia impossvel, j que as prprias necessidades biolgicas do homem acontecem num
ritmo regular e repetitivo: fome, sono, higiene, sexo, interao social. E seria invivel que os


38

Essa concepo de arte assemelha-se concepo de arte funcional de Koellreutter (1994), para quem o
sentido de toda arte e de todo fazer artstico encontra-se em sua funo social e na possibilidade de desenvolver o
humano em ns, ou seja, ampliar os nveis de conscincia do homem em relao a si mesmo, em relao
sociedade e ao planeta como um todo. Essa semelhana de concepes sobre a arte e sua funo social ser
discutida posteriormente no ltimo Captulo.



homens comuns passassem a refletir de maneira profunda sobre a natureza ou a essncia de


cada uma de suas aes cotidianas (dormir, comer, trabalhar, cuidar dos filhos).
Na vida cotidiana, o pensamento espontneo acontece acompanhado por motivaes
particulares, passageiras, que nascem e morrem conforme as necessidades e as tarefas do diaa-dia so satisfeitas e cumpridas. As motivaes particulares, em sua maior parte, esto muito
longe de expressar a essncia do indivduo em sua totalidade. Por isso, mesmo quando o
homem comum, em seu cotidiano, entra em contato com as objetivaes humano-genricas
como os produtos da cincia ou da arte, ele no pode efetivamente superar a espontaneidade
de seus pensamentos e manifestar a totalidade de sua essncia humana. Quando o contato
cotidiano do homem com as objetivaes no-cotidianas mantm-se permeado pelo
pensamento espontneo, o homem no consegue ter uma percepo consciente da realidade
humana e histrica que deu origem quelas objetivaes, e por isso a percepo que tem delas
torna-se acrtica, no-reflexiva, no-consciente. A esse respeito, Duarte (2007), baseado na
obra de Vigotski e seus seguidores, defende que o espao escolar deve ser o mediador entre o
conhecimento espontneo cotidiano e as formas de pensamento mais elaboradas da nocotidianidade, como o pensamento terico-cientfico, filosfico e artstico-criativo. A funo
da escola deveria ser a de desenvolver, nas crianas e jovens, esse tipo de pensar que no
natural no cotidiano, que no se desenvolve naturalmente no cotidiano, a no ser em casos
excepcionais.
O pensamento probabilstico outra caracterstica do psiquismo cotidiano. As
pessoas, na vida cotidiana, atuam conforme as possibilidades de um evento acontecer ou no,
conforme as possibilidades de se conseguir alcanar um objetivo ou realizar uma tarefa. Por
exemplo, ao atravessar a rua, uma pessoa no tem como calcular matematicamente a
velocidade dos automveis e a sua prpria velocidade de transpor a distncia entre um lado e
outro da rua. Por isso avalia probabilisticamente a possibilidade de conseguir chegar at o
outro lado sem ser atingida por um automvel. O pensamento probabilstico natural e
inconsciente e o homem o utiliza a cada minuto sem precisar refletir sobre isso. O pensamento
probabilstico, por sua vez, baseia-se no sentimento de confiana ou crena. Para que o
homem, baseado na probabilidade, tome certas atitudes, ele precisa acreditar ou saber que
determinadas coisas so como so. Por exemplo, se um pedestre espera o momento certo para
atravessar uma rua porque sabe e/ou acredita que um carro, conforme sua velocidade, pode
no conseguir frear ou desviar para evitar atingi-lo. A confiana ou crena est na base do
pensamento probabilstico: se eu sei que isso funciona assim e que h a possibilidade de isso



acontecer, ento tenho que agir de determinada forma. Justamente por basear-se na
espontaneidade, na probabilidade e na confiana, que o conhecimento cotidiano limitado e
precisa ser ampliado pelo pensamento crtico-reflexivo39. A partir da obra de Heller, percebese que, se a educao formal pretende tornar os alunos pensadores crticos e criativos,
autnomos na busca pelo conhecimento, deve ocupar-se com a questo de como as formas de
pensamento cotidianas esto interferindo ou mesmo condicionando o processo de ensinoaprendizagem.
A associao entre o pensamento probabilstico, o economicismo (lei do menor
esforo), o imediatismo, a espontaneidade e o pragmatismo cria um modo cotidiano
especfico de pensar e agir: o materialismo espontneo (NETTO & BRANT CARVALHO,
2005). Este se caracteriza pela unio imediata entre pensamento e ao (ROSSLER, 2004), ou
seja, os pensamentos e aes so essencialmente funcionais, prticos, teis para alguma coisa.
Por isso, no mbito da cotidianidade, o critrio da utilidade confunde-se com o da verdade:
isso verdadeiro porque til (NETTO &BRANT CARVALHO, 2005). Se as aes do
cotidiano so motivadas pelas necessidades bsicas e imediatas da vida comum, as quais so
responsveis pela subsistncia do indivduo e pela reproduo da vida social imediata, o ideal
que se gaste o menor tempo e energia mental possveis em cada tarefa e que elas cumpram
efetivamente sua funo. Por isso possvel falar de unidade imediata de pensamento e ao
na cotidianidade (HELLER, 2004, p.31).
Portanto, os pensamentos cotidianos raramente elevam-se ao nvel da teoria, da
reflexo e, como o pragmatismo impera nessa esfera da vida social humana, as noes de
valor, do que correto e verdadeiro geralmente ficam vinculadas ao que til e funcional: se
algo no serve para nada ento no tem valor, no correto ou verdadeiro. Assim, o
conceito de correto e verdadeiro fica vinculado necessidade, atividade individual e no ao
contedo veritativo do objeto ou situao vivenciada. A esse respeito, Mello afirma que,
quando o homem tem limitado o desenvolvimento de sua conscincia ao nvel emprico e
prtico-utilitrio da conscincia em-si ele se torna alvo fcil do processo de alienao que
ocorre no cotidiano das sociedades capitalistas modernas40. O homem passa a ser um celeiro

39

Na cotidianidade, o conhecimento se limita ao aspecto relativo da atividade e, por isso, o espao da


confiana e da f inteiramente diverso. Ao astrnomo no basta ter f de que a Terra gira ao redor do sol;
mas na vida cotidiana essa f plenamente possvel (Heller, 2004, p.33).

40

Estas [necessidades desnecessrias] cerceiam o desenvolvimento da vida que poderia ter como referncia as
mximas possibilidades do desenvolvimento humano. [...] Dado que o agir humano sempre conscientemente
dirigido por fins que servem a determinados valores, esses valores sero determinantes na definio do carter
humanizador ou alienado da ao. medida que motivos e fins da atividade humana so determinados por



de necessidades desnecessrias que, ao invs de promoverem a ampliao de sua


conscincia, o desenvolvimento e a manifestao dos atributos de sua essncia humana,
tolhem esse processo.
O pensamento cotidiano tambm marcado pela ultrageneralizao e pela analogia.
A ultrageneralizao caracteriza-se por ser a aplicao ampliada ou o uso generalizado e
acrtico de conhecimentos empricos (nascidos das experincias particulares do indivduo) ou
de

conhecimentos

do

senso-comum

largamente

difundidos

na

sociedade.

ultrageneralizao, quando baseada na confiana, d origem aos juzos provisrios. Os juzos


provisrios ou juzos de valor elaborados na vida cotidiana no so inteiramente particulares,
individuais. Eles trazem consigo contedos assimilados dos discursos sociais oficiais
veiculados pelos aparelhos de poder, discursos que ditam o que bom ou o que est na
moda41.
A f outra forma de pensamento cotidiana que se refere apenas ao homem particular,
pois est vinculada s motivaes particulares de cada ser humano. F e confiana encontramse muito mais presentes na vida cotidiana que nas demais esferas da vida social humana. Na
vida cotidiana, o homem particular, quando no pode compreender inteiramente a natureza, a
forma ou a essncia dos fenmenos, lana mo da f ou da confiana para explic-los.
Portanto, a f e a confiana geralmente so formas de pensamento associadas a uma
percepo imprecisa da realidade, a uma compreenso superficial da mesma.
Quando a ultrageneralizao baseia-se no sentimento de f, ela d origem aos prjuzos (ou pr-conceitos) e esteretipos que, enraizados na particularidade, dificilmente
podem ser mudados pela experincia, mas somente pela reflexo crtica. Os pr-juzos ou prconceitos podem pr em risco a capacidade reflexiva do indivduo e, conseqentemente, sua
liberdade social. A ultrageneralizao uma caracterstica do psiquismo cotidiano que pode
ser danosa para o desenvolvimento das sociedades humanas, uma vez que favorece a rigidez


falsas necessidades (e no por necessidades que humanizem o homem), estabelece-se o carter alienado das
aes da maioria dos homens.As relaes estabelecidas por essa maioria alienada so espontneas, o que
implica que a relao com suas prprias vidas no mediada pela conscincia de pertencer humanidade. Sem
ter a dimenso dessa genericidade, o homem particular identifica-se espontaneamente consigo mesmo, tem
apenas sua prpria existncia cotidiana como a referncia para suas decises, ao mesmo tempo que se
conforma com as circunstncias definitivas de sua vida. (Mello, 2000, p. 57).
41

Ao lado dos conceitos de universo simblico e socializao primria de Berger & Luckmann (discutidos no
captulo 2), o conceito das formas de pensamento cotidianas pode fornecer um slido embasamento terico para
se estudar e compreender e interpretar como os hbitos de escuta, as preferncias e identidades musicais das
crianas e jovens so formados no dia-a-dia.



de pensamento, por causa do uso no-reflexivo e muitas vezes equivocado de idias e


conceitos que no so adequados para o manejo de determinadas experincias. Alm da
crena ou f, a ultrageneralizao associa-se tambm analogia, que a comparao
superficial entre semelhanas e diferenas caractersticas dos fenmenos e experincias.
Semelhante analogia, o uso de precedentes faz com que o indivduo aja conforme
referncias sociais e conhecimentos acumulados anteriormente em situaes semelhantes. O
uso de precedentes no nocivo em si mesmo, mas apenas na medida em que compromete a
percepo da realidade, impedindo o indivduo [...] de captar o novo, o irrepetvel e nico
de cada situao (HELLER, 2004, p.36). Tais caractersticas do pensamento cotidiano
(ultrageneralizao, analogia, f e uso de precedentes) podem tornar-se perigosas quando
apiam preconceitos e rigidez de pensamento42.
Outra caracterstica do pensamento cotidiano a imitao. Na imitao, o indivduo
reproduz, de maneira semelhante aos outros indivduos, as prticas e aes sociais,
interiorizando seus significados. A imitao um componente essencial no processo de
aprendizagem e formao social do ser humano, sendo, inclusive, a base do ato de brincar da
criana, o qual marcado pela imitao das aes dos adultos, segundo Vigotski e seus
seguidores. A imitao, enquanto elemento do processo de aprendizagem social, no um
comportamento negativo em si; ao contrrio, sem ela as sociedades humanas no teriam se
desenvolvido. Contudo, a maneira como a imitao pode acontecer no processo de
aprendizagem que oferece possibilidades de estagnao do pensamento reflexivo do
aprendente43. Para Heller, o importante saber se, nesse processo de aprendizagem e
assimilao das objetivaes sociais, permanece um espao, [...] um campo de liberdade
individual de movimentos no interior da mimese (HELLER, 2004, p.36), que permita
superar os costumes mimticos e criar novas atitudes.
Outra caracterstica do pensamento cotidiano a entonao ou afetividade, que
permite aos indivduos compreender os afetos contidos nas mensagens emitidas pelos outros
indivduos, tanto oralmente, quanto por meio da linguagem escrita ou gestualmente. Por meio
da afetividade ou entonao, o indivduo capaz de avaliar o estado emocional dos outros ou
perceber o clima emocional de um determinado local ou ambiente, permitindo-lhe saber de


42

A questo de como tais formas de pensamento pode se manifestar nos processos de ensino-aprendizagem,
formais e informais, tanto por parte do aluno, como por parte do professor, ser discutida no Captulo 2.

43

A questo do papel da imitao nos processos de ensino-aprendizagem formais e informais de msica ser
discutido no Captulo 5.



que forma agir e se comportar ali. A afetividade a caracterstica do pensamento cotidiano


que permite e/ou facilita a comunicao e interao entre as pessoas.
As formas de pensamento caractersticas do psiquismo cotidiano no so negativas em
si mesmas. Elas se tornam negativas na medida em que no podem ser superadas, na medida
em que se convertem em absolutas, levando rigidez de pensamento que no deixa margem
ao indivduo para fazer o movimento dialtico entre seu ser individual/particular e as
possibilidades do seu vir-a-ser universal/genrico. Assim, segundo Heller (2004, p. 37):

No h vida cotidiana sem espontaneidade, pragmatismo, economicismo,


analogia, precedentes, juzo provisrio, ultrageneralizao, mimese e
entonao. Mas as formas necessrias da estrutura e do pensamento da vida
cotidiana no devem se cristalizar em absolutos, mas tm de deixar ao
indivduo uma margem de movimento e possibilidades de explicitao. Se
essas formas se absolutizam, deixando de possibilitar uma margem de
movimento, encontramo-nos diante da alienao da vida cotidiana.

Quando o indivduo no consegue ultrapassar as formas de pensamento cotidianas


para realizar, eventualmente, reflexes sobre a natureza, o contedo, a essncia e a forma das
suas experincias, tem-se um estado de alienao. Quando o pensar cotidiano o nico de que
o indivduo consegue lanar mo, dificultando seu acesso s esferas no-cotidianas da
sociedade, h um processo de alienao, pois a o indivduo torna-se incapaz de explicitar sua
natureza universal/genrica ou de ter acesso s objetivaes universais construdas ao longo
da histria social da humanidade. A alienao caracteriza-se, portanto, pela rigidez de
pensamento, a qual impede que o indivduo reflita criticamente sobre sua condio na
sociedade ou que possa partilhar do conjunto de conhecimentos universais acumulados pela
humanidade nas esferas no-cotidianas. Portanto, a alienao no ela mesma um fenmeno
absoluto, mas sempre acontece dentro de um contexto scio-histrico ou, segundo Heller
(2004, p. 37): [...] alienao sempre alienao em face de alguma coisa e, mais
precisamente, em face das possibilidades concretas de desenvolvimento genrico da
humanidade.
Para Heller (2004, p.37), o cotidiano, embora no seja inteiramente alienante, a
esfera da realidade social que mais se presta alienao, uma vez que, no centro do seu
acontecer, est a manifestao constante das efmeras motivaes particulares/individuais. A
prpria natureza da vida cotidiana, com sua sucesso de tarefas heterogneas, dificulta ao
homem a percepo do seu ser integral, genrico em-si, do indivduo particular contendo a



essncia universal humana44. Mesmo a imitao (mimese) no um fenmeno que


necessariamente leva alienao. A imitao uma forma de comportamento do psiquismo
cotidiano que essencial no processo de apropriao dos contedos scio-culturais, sendo,
portanto, um mecanismo comportamental imprescindvel no processo de aprendizagem.
Somente quando esses elementos comprometem a capacidade de o indivduo elaborar novas
formas de pensar e agir que temos um estado de rigidez de pensamento e, conseqente, de
alienao. Segundo Heller (2004, p.38):
Mas a estrutura da vida cotidiana, embora constitua indubitavelmente um
terreno propcio alienao, no de nenhum modo necessariamente
alienada. Sublinhemos, mais uma vez, que as formas de pensamento e
comportamento produzidas nessa estrutura podem perfeitamente deixar ao
indivduo uma margem de movimento e possibilidades de explicitao,
permitindo-lhe enquanto unidade consciente do humano-genrico e do
individual-particular uma condensao prismtica, por assim dizer, da
experincia da cotidianidade, de tal modo que essa possa manifestar-se
como essncia unitria das formas heterogneas de atividade prprias da
cotidianidade e nelas objetivar-se. Nesse caso o ser e a essncia no
encontram-se separados e as formas de atividade da cotidianidade no
aparecem como formas alienadas, na proporo em que tudo isso possvel
para os indivduos de uma dada poca e no plano mximo da
individualidade e, por conseguinte, de desenvolvimento do humanogenrico caracterstico de tal poca. Quanto maior for a alienao
produzida pela estrutura econmica de uma sociedade dada, tanto mais a
vida cotidiana irradiar sua prpria alienao para as demais esferas.

Portanto, o homem pode viver a cotidianidade sem estar alienado quando tem
conscincia de seu lugar e funo dentro da sociedade; quando pode, a partir desse estado de
autoconscincia, tomar decises autnomas, livres. Nessa situao no h distncia entre a
existncia particular do homem e sua existncia como representante do gnero humano. Os
motivos de natureza particular mesclam-se aos motivos de natureza universal na constituio
da individualidade do cidado e este pode manifestar-se como homem inteiro. Para Heller:

Existe alienao quando ocorre um abismo entre o desenvolvimento


humano-genrico e as possibilidades de desenvolvimento dos indivduos
humanos, entre a produo humano-genrica e a participao consciente do
indivduo nessa produo (2004, p.38).

44

Nas palavras de Mello (2000, p. 53): A reflexo e a contemplao so estranhas vida cotidiana. Nesta
esfera, privilegiam-se justamente as atitudes pragmticas. Acostumado atitude pragmtica, o homem se
apropria de modo econmico dos significados, sem questionar sua origem. vida cotidiana no exige uma
relao terica com os objetos e os fatos: usufrui-se do conhecimento acumulado sem precisar conhec-lo:
acende-se uma lmpada sem precisar saber nada acerca das leis da eletricidade. O pragmatismo uma
caracterstica da vida cotidiana e no um seu defeito, pois, por princpio, impossvel adotar uma atitude
terica com todo objeto que se utiliza.

Dessa forma, a possibilidade de no-alienao est aberta para qualquer indivduo e


em todas as pocas e sociedades existem homens capazes de viver uma cotidianidade noalienada. Portanto, no se trata de apresentar as formas de pensamento cotidianas e o
prprio cotidiano como essencialmente alienantes ou inferiores s esferas nocotidianas, mas de atentar para as possibilidades de alienao presentes na rotina repetitiva
do dia-a-dia e em suas formas caractersticas de pensamento45.
Para Heller, no decorrer da Histria, o cotidiano das diferentes sociedades humanas
apresenta variaes nos nveis possveis de alienao, em funo da macro-estrutura
econmica. Quanto mais essa estrutura macro-econmica sufocar a explicitao do humanogenrico nos indivduos, tornando-os inconscientes de seu lugar scio-histrico, afastando-os
da realizao pessoal por meio de prticas sociais significativas ou do trabalho criativo, mais
os nveis de alienao social sero elevados. Segundo a autora (2004, p. 38-39), em nenhum
outro momento da Histria da humanidade, a esfera cotidiana das sociedades apresentaram
possibilidades to amplas de alienao como atualmente se v. A estrutura alienante da
cotidianidade acabou por invadir as esferas no-cotidianas, como a cincia e a arte,
principalmente ao assumirem o pensamento pragmtico como orientador de suas criaes:

[...] a cincia moderna, ao colocar-se sobre fundamentos pragmticos,


absorve, assimila a estrutura cotidiana; e, quando a arte moderna decide
escolher como temas as efmeras motivaes e resolve fazer abstrao da
essncia da vida humana, da constante oscilao e da interao entre a
cotidianidade e a no-cotidianidade, a cotidianidade absorve inclusive a
arte. A aludida estrutura, que na cotidianidade no aparece como um
fenmeno de alienao, necessariamente manifestao de alienao na
arte, na cincia, nas decises morais e na poltica. (Heller, 2004, p.39).

Por fim, para Heller, o homem s consegue ser completo e conduzir sua prpria vida
quando existe a [...] relao consciente do indivduo com o humano-genrico [...]. Para
isso [...] o homem precisa apropriar-se ao seu modo da realidade e impor a ela a marca de
sua personalidade. S ento o homem, por si mesmo, capaz de ordenar [...] as vrias e
heterogneas atividades da vida [...], por meio da manifestao de uma atitude de


45

Repetimos: a vida cotidiana no alienada necessariamente, em conseqncia de sua estrutura, mas em


determinadas circunstncias sociais. Em todas as pocas existiram personalidades representativas que viveram
numa cotidianidade no-alienada; e, dado que a estruturao cientfica da sociedade possibilita o final da
alienao, essa possibilidade encontra-se aberta a qualquer ser humano (Heller, 2004, p.39).

engajamento moral, [...] de concepo de mundo, e uma aspirao autorelizao e


autofruio da personalidade [...] (2004, p.40).
Heller argumenta, ainda, que a conduo da vida cotidiana pelo prprio indivduo
poderia converter-se numa possibilidade social universal desde que no existisse mais
nenhum estado de alienao (ou desumanizao). Isso, no entanto, torna-se impraticvel
quando a macroestrutura socioeconmica favorece os estados de alienao. Se todo homem
comum pudesse proceder a uma ordenao da cotidianidade, explicitando sua natureza
particular e genrica por meio de prticas sociais significativas e conscientes, a ento a
cotidianidade alienada estaria superada. Mas isso seria, por si s, um fenmeno nada
cotidiano, um fenmeno excepcional que transformaria [...] a prpria ordenao da
cotidianidade numa ao moral e poltica (HELLER, 2004, p.41). Nada impede, no entanto,
que o desejo por tal fenmeno excepcional seja o motivo da ao da educao e dos
educadores...

1.1.4 O Espao Social No-Cotidiano

Assim como o cotidiano o espao social da reproduo do homem particular, as


esferas sociais no-cotidianas so o espao social da reproduo da humanidade como um
todo, espao de manifestao do gnero humano, universal e de suas objetivaes histricas,
as objetivaes para-si:
Em outras palavras, as objetivaes para-si sintetizam o desenvolvimento do
homem enquanto ser genrico e manifestam o grau de universalidade,
socialidade, liberdade, conscincia e domnio sobre a natureza alcanado pela
humanidade. (Mello, 2000, p. 50).

O espao da no-cotidianidade caracterizado por formas de pensamento e prticas de


carter genrico-universal, constitudas historicamente e que transcendem o espao
pragmtico da cotidianidade e do psiquismo cotidiano porque ultrapassam o imediatismo da
relao homem particular-meio ambiente.
A humanidade como um todo (e as objetivaes que ela produz ao longo de sua
Histria) representa a integrao mxima da essncia ou natureza humana (genrico-humano).
As objetivaes e formas de pensamento no-cotidianas representam essa integrao mxima
da essncia humana e explicitam o grau de desenvolvimento das sociedades historicamente

constitudas. As objetivaes no-cotidianas ou esferas sociais no-cotidianas so: as cincias,


as artes, a filosofia, a tica, a moral, a poltica. Segundo Mello (2000, p. 50):

A cincia, a arte, a filosofia, a poltica (ou seja, as objetivaes mais complexas


da sociedade, as objetivaes para-si) no participam do rol das necessidades
imediatas para a sobrevivncia humana. Constituram-se num momento
posterior do desenvolvimento humano como resultado da expanso das
atividades humanas, quando o homem ampliou seu domnio sobre a natureza e
sobre o conhecimento de sua prpria natureza e expressam as possibilidades
mximas de apropriao, de livre desenvolvimento das capacidades humanas e
de identificao dos homens com os valores mais elevados desenvolvidos pela
sociedade.

Arte e cincia, segundo Heller (1977, p.200), constituem a memria da humanidade,


na medida em que so as formas de elevao ou suspenso da vida cotidiana que mais
produzem objetivaes universais duradouras:

Cincia, arte e filosofia so objetivaes genricas do conhecimento e


autoconhecimento humanos. Enquanto conhecimento e autoconhecimento
constituem partes integrantes da prxis humana em seu conjunto, mas o so
precisamente como atitudes reflexivas diante da realidade (Heller, 1977, p.
188).

Portanto, todo pensamento ou ao do homem que ultrapassa o imediatismo do viver


pragmtico cotidiano deixa de ser um pensamento ou ao cotidiano porque integra o homem
no universal humano. Nesse sentido, para que o homem ingresse em qualquer uma das esferas
no-cotidianas e se aproprie de suas objetivaes, ele precisa transcender suas motivaes
particulares, individualistas e orientar-se consciente e intencionalmente em direo ao
humano-genrico. Assim tambm acontece com a arte e as experincias estticas dela
decorrentes:
Finalmente, a particularidade no s suspendida no processo de produo
artstica e na objetivao artstica mesma, como tambm o na recepo do
objeto artstico. No curso da apreciao artstica o receptor se eleva esfera da
genericidade tanto quanto o artista o fez. E por isso a obra de arte se presta
to bem para por em movimento a purificao moral, a catarse (Heller, 1977,
p.201).

O desenvolvimento ou o retrocesso da genericidade de uma dada sociedade reflete-se


em sua vida cotidiana, da mesma maneira como as objetivaes cotidianas desta se refletem
em suas esferas no-cotidianas. Por isso, segundo Heller (1977, p.114), no existe e jamais

existiu uma sociedade na qual as manifestaes artsticas estivessem totalmente ausentes da


vida cotidiana. Segundo Heller (1977), as relaes entre cotidiano e arte, criao artstica,
fruio ou experincia esttica so extremamente complexas. No existe cotidiano sem arte e
vice-versa, uma vez que na esfera social cotidiana que surgem as possibilidades e as
condies preliminares para toda criao artstica. Para Heller, a arte sempre representa as
condies histrico-sociais de sua sociedade, bem como seu grau de desenvolvimento tico e
moral, uma vez que todo objeto artstico comunica contedos, juzos morais e ticos que tm
o poder de transformar os homens, porque os lana em direo ao humano-genrico: Toda
obra de arte comunica conhecimento (informao) sobre o mundo e sobre os homens,
realizando ao mesmo tempo um hierarquia especfica de valores que corresponde
hierarquia objetiva e autnoma dos valores genricos (HELLER, 1977, p. 324).
O critrio que Heller utiliza para valorar ou classificar o que e o que no arte a
potencialidade de uma obra (ou produto artstico) levar o homem particular a suspender sua
particularidade e integrar o universal-genrico, ampliando sua conscincia e transformando
positivamente sua particularidade:

A arte por si s no pode humanizar a vida; mas quando se tem a necessidade de


humanizar a prpria vida e a dos demais a outros nveis tambm ao nvel
poltico, moral etc. a arte proporciona um parmetro e cumpre a funo de
apoio sentimental e intelectual para operar a transformao (Heller, 1977, p.
203).

Para Heller (1977, p. 132), a arte um tipo de homogeneizao mais direta, intensa e
consciente, porque lana a particularidade do homem em direo ao humano-genrico por
meio de uma integrao mais imediata e profunda com as experincias de vida acumuladas
pela humanidade. Quando um objeto ou uma prtica cultural pode conduzir a conscincia do
homem particular em direo universalidade do gnero humano, ento pode ser considerado
como um produto artstico. Assim, a classificao daquilo que ou no arte est relacionada
s potencialidades que o objeto ou prtica artstica tm de transformar positivamente o ser
humano, humanizando-o46.
Tal como Vigotski (1999), Heller defende que a experincia esttica autntica
promovida pela arte no se d de maneira superficial, somente no mbito emocional, pois a
mera vivncia de fortes emoes no tem condies de levar o homem particular a ampliar

46

Essa concepo assemelha-se concepo de arte funcional defendida por Koellreutter e outros autores
(Fischer, 1981; Small, 2006), questo que ser discutida no ltimo Captulo.



sua conscincia em direo universalidade do humano-genrico. Para Heller (1977) e


Vigotski (1999), um produto cultural s pode ser considerado um produto artstico quando,
alm de despertar fortes emoes no homem, ele tambm promove uma elaborao cognitiva
intensa, capaz de ampliar a autoconscincia e de transformar a particularidade do homem
orientando-a em direo humano-genrico, humanizando-o.
Quando o contedo de uma obra de arte adquire independncia em relao a ela e
passa a ser transmitido e assimilado por si mesmo, ele adquire o status de mera informao,
perdendo seu potencial de promover uma experincia esttica autntica; nesse caso, ele
promove somente a elaborao cognitiva47. Segundo Heller (1977) e Vigotski (1999), a
experincia esttica tem o poder de transformar o indivduo justamente porque pode promover
uma elaborao cognitiva (referente ao contedo da obra) associada a uma intensa descarga
emocional. Portanto, nem a elaborao cognitiva isolada, nem a descarga emocional isolada
constituem, para esses autores, experincias estticas verdadeiras. Para vivenciar a catarse
esttica e, por meio dela, suspender sua particularidade em direo ao humano-genrico, o
homem necessita superar as formas de pensamento cotidianas e passar por um processo de
elaborao cognitiva e emocional. Esse o processo de homogeneizao, o qual, no caso da
arte, manifesta-se por meio da catarse esttica: O cume da elevao moral acima da
cotidianidade a catarse. Na catarse o homem torna-se consciente do humano-genrico de
sua individualidade (HELLER, 2004, p.26).
Para Heller (1977, p.335), as criaes no-cotidianas tm a sua origem em uma forma
de pensamento do psiquismo cotidiano: o pensamento antecipador, que a capacidade
humana de elaborar mentalmente tarefas futuras, numa atitude pr-terica. O pragmatismo a
base do pensamento antecipador, uma vez que este geralmente est dirigido realizao de
tarefas e soluo de problemas do dia-a-dia. Contudo, quando o pensamento antecipador
separa-se de seus objetivos pragmticos, ele d origem aos sonhos e s fantasias. Estas
ltimas, segundo Heller, antecipam o futuro de toda a sociedade, de toda a humanidade, pois
so a base de todas as objetivaes humano-genricas. Para Heller, tal como para Vigotski
(1999), a fantasia a base inicial do pensamento artstico-criador:

[...] na vida cotidiana, a esfera fantstica do pensamento antecipador constitui


a base antropolgica de uma objetivao genrica para-si, a saber, a arte. Mas
se poderia ir mais longe e afirmar que nenhuma objetivao genrica para-si
seria possvel sem a base da fantasia na vida cotidiana (Heller, 1977, p. 336).

47

O que acontece, por exemplo, com os diversos tipos de msica que, praticados e apreciados fora de seu
contexto original de produo e fora de seu contexto original de performance, perdem seu sentido sciocultural primeiro.



Ao contrrio da cotidianidade, que partilhada por todo e qualquer ser humano, as


esferas sociais no-cotidianas no esto acessveis a todos os indivduos nas diversas
sociedades. Nas sociedades capitalistas modernas, cuja estrutura baseia-se nos fenmenos
massivos, cada vez mais a grande maioria da populao torna-se incapaz de transcender o
pensar-agir da cotidianidade e alcanar o estado de liberdade para fazer escolhas conscientes.
Por isso a escola e a educao formal tornam-se elementos determinantes no processo de
ampliao e desenvolvimento da autoconscincia do homem moderno.
Somente quando as aes do indivduo apresentam caractersticas de homogeneizao
(liberdade, conscincia, intencionalidade, autonomia) que se pode falar em transcendncia
efetiva da esfera cotidiana. Quando as aes contm apenas um desses elementos manifestos,
elas expressam atos de deciso que, em maior ou menor grau, podem estar elevados da
cotidianidade, mas no inteiramente. Tais aes ou atos de deciso, muitas vezes contendo um
conflito tico ou moral, permitem uma participao decisiva do eu e, com isso, podem iniciar
um estado de homogeneizao e transformao do homem inteiro, abrindo caminho para a
manifestao do humano-genrico no indivduo. A maioria das decises fticas que as pessoas
realizam acontece nesse plano intermedirio entre a esfera cotidiana e as no-cotidianas.
Nesse sentido que Duarte (2007) defende a educao formal como elemento formador e
provocador do desenvolvimento e manifestao da essncia humana e de suas possibilidades
de realizao, por meio da ao nesse plano intermedirio entre as formas de pensamento e
ao cotidianas e as no-cotidianas. Para Heller (2004, p. 28), a suspenso completa da
particularidade do indivduo em direo ao humano-genrico algo extremamente raro de
acontecer com a grande maioria dos homens. Para que a homogeneizao completa acontea
necessrio que o indivduo seja movido por uma grande paixo em direo ao humanogenrico, alm de ter a capacidade de realizar tal paixo, elevando-se acima de si mesmo e de
sua particularidade, por meio de seu trabalho principal, de sua atividade bsica criadora. o
caso dos grandes personagens histricos, como os grandes estadistas, moralistas, filsofos,
cientistas e artistas. Contudo, mesmo tais indivduos no vivem permanentemente em estado
de suspenso do cotidiano em direo ao humano-genrico: a suspenso desta s ocorre nas
suas fases produtivas, quando imersos em seus trabalhos criativos. Quando isso acontece:
[...] tais indivduos se convertem, atravs da mediao de suas individualidades, em
representantes do gnero humano, aparecendo como protagonistas do processo histrico
global (HELLER, 2004, p.29). Por isso toda obra ou criao significativa retorna ao
cotidiano e nele exerce efeito e influncia, sobrevivendo na cotidianidade das pessoas.



Contudo, a elevao do homem s esferas do humano-genrico no significa a


abolio de sua particularidade. O eu particular nunca desaparece, mas apenas permanece
em suspenso quando o homem manifesta sua natureza humano-genrica. Esse mergulho ou
estado de transcendncia do particular nunca acontece de maneira completa e/ou definitiva,
mas em maior ou menor grau, pois o particular nunca deixa de estar presente48.
Sob a ptica da teoria do cotidiano de Heller, quanto mais o individual/particular e o
universal/genrico se manifestarem na unidade do indivduo, mais esse indivduo estar
manifestando sua inteira vida ou sua humanidade plena. Quando isso acontece, o indivduo
alcana um espao de liberdade, no qual pode fazer escolhas conscientes no mbito de sua
comunidade e de sua vida pessoal. Nessa situao, o indivduo tem condies de se distanciar
reflexivamente do imediatismo e do pragmatismo do cotidiano, compreendendo sua posio
na sociedade e suas relaes com ela, pois consegue perceber sua prpria particularidade
como relativa em relao sociedade e em relao ao momento histrico em que vive.
Quanto maior a motivao do homem pelo humano-genrico e quanto mais consciente ele
est dessa motivao, maior o grau de sua liberdade e maior a possibilidade que ele tem de
transcender sua particularidade e, conseqentemente, de transcender a esfera imediata e
pragmtica da vida cotidiana (HELLER, 2004, p.24).
No caso da arte, a experincia esttica intensa (catarse esttica) permite a elevao da
cotidianidade e a suspenso temporria da individualidade porque sua natureza essencial se d
pelo mergulho na autoconscincia e na memria da humanidade. As reflexes artsticas ou
cientficas tendem a romper com a espontaneidade, o imediatismo, a superficialidade e o
pragmatismo do pensamento cotidiano. Mas nem mesmo a cincia e a arte esto separadas da
vida e das formas de pensamento cotidianas, pois no existe experincia humana que no
nasa na esfera do cotidiano e a ela retorne.

1.2 Berger & Luckmann: A Realidade Social da Vida Cotidiana

Berger & Luckmann (1983), tal como Heller (1977; 2004), concebem a realidade
social da vida cotidiana como base da produo de todo conhecimento humano. Tomando

48

Como se sabe, as paixes e sentimentos orientados para o Eu particular no desaparecem, mas apenas se
dirigem para o exterior, convertem-se em motor da realizao do humano-genrico [...] (HELLER, 2004,
p.24). Ou ainda: Em nenhuma esfera da atividade humana possvel traar uma linha divisria rigorosa e
rgida entre o comportamento cotidiano e o no cotidiano (HELLER, 2004, p. 26).



como objeto de estudo a realidade da esfera social cotidiana, esses autores procuram
investigar de que maneira essa realidade social (e seus conhecimentos) construda e como os
significados subjetivos do pensamento humano podem se tornar facticidades sociais objetivas
(perspectiva do materialismo dialtico) que configuram a realidade cotidiana das sociedades
e, conseqentemente, os fundamentos do conhecimento cotidiano e o comportamento dos
homens: Como possvel que a atividade humana produza um mundo de coisas?
(BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 34).
Para esses autores, a realidade da vida cotidiana de uma sociedade uma realidade ao
mesmo tempo objetiva, subjetiva e concreta, que se origina do pensamento e da ao dos
homens. A ordem social, enquanto produto humano, resultado da contnua e ininterrupta
exteriorizao da subjetividade humana: A ordem social existe unicamente como produto da
atividade humana (BERGER & LUCKMANN, 1983, p.76).
Numa perspectiva materialista dialtica, esses autores consideram a realidade humana
como uma realidade objetiva, uma construo social concreta, produzida, objetivada,
introjetada e, portanto, conhecida pelo homem, embora seja tambm e simultaneamente
uma realidade subjetiva. Por isso do nfase absoluta historicidade de todo conhecimento
humano, partindo do pressuposto de que existe uma relao dialtica entre pensamento
humano, conhecimento humano, sociedade e histria. Ou seja: existe uma relao dialtica
entre o conhecimento produzido numa determinada sociedade e a prpria sociedade: [...] a
relao entre o conhecimento e sua base social dialtica, isto , o conhecimento um
produto social e o conhecimento um fator de transformao social (BERGER &
LUCKMANN, 1983, p. 120).
Cada sociedade organiza seu acervo de conhecimento social disponvel e este fornece
a estrutura simblica na qual os indivduos se formaro. Isso faz com que a ordem social
estabelecida numa dada sociedade, mesmo sendo relativa e histrica, se parea, aos olhos da
maioria dos seus homens comuns, como o modo natural49 de (ser do mundo e de) se conceber
o mundo. Esse obscurecimento da conscincia humana sobre a natureza socialmente
construda do conhecimento manifesta-se principalmente no fluir pragmtico da vida
cotidiana (tendo, portanto, profunda influncia nos processos educativos):

A vida cotidiana apresenta-se como uma realidade interpretada pelos homens e


subjetivamente dotada de sentido para eles na medida em que forma um mundo
coerente [...] O mundo da vida cotidiana no somente tomado como uma
realidade certa pelos membros ordinrios da sociedade na conduta

49

O trabalho de Mello (2000) aborda essa questo a partir da perspectiva do uso da linguagem verbal.



subjetivamente dotada de sentido que imprimem em suas vidas, mas um


mundo que se origina no pensamento e na ao dos homens comuns, sendo
afirmado como real por eles (Berger & Luckmann, 1983, p.35/36).

Na concepo de Berger & Luckmann, homem e sociedade so construdos por meio


de um processo dialtico ininterrupto, composto por trs momentos no seqenciais, mas
simultneos, a saber: exteriorizao (dos pensamentos, motivaes e intenes humanos),
objetivao (ao e produo humanas) e interiorizao (recepo/apreenso/apropriao
das objetivaes). Por isso, da mesma maneira que Heller (2004), Vigotski (2002; 2005) e
Leontiev (2004), Berger & Luckmann (1983) concebem a essncia humana no como algo da
natureza biolgica, inata do homem, mas como uma construo social, como uma
possibilidade que se manifesta a partir do processo de apropriao da realidade cotidiana e de
suas objetivaes historicamente constitudas: A humanidade especfica do homem e sua
socialidade esto inextrincavelmente entrelaadas. O Homo Sapiens sempre, e na mesma
medida, Homo Socius (BERGER & LUCKMANN, 1983, p.75). E ainda: [...] a sociedade
um produto humano. A sociedade uma realidade objetiva. O homem um produto social
(BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 87).
Portanto, Berger & Luckmann partem da perspectiva histrica para compreender o
processo de produo, objetivao e apropriao de todo conhecimento humano. Para esses
autores o homem no nasce membro da sociedade, mas nasce com a predisposio para a
sociabilidade e torna-se membro da sociedade a partir de sua insero na realidade da vida
cotidiana, quando toma parte na dialtica da sociedade e se apropria de suas objetivaes
materiais e simblicas. Esses autores tambm enfatizam a natureza scio-histrica da
constituio do ser humano: [...] o organismo humano e, ainda mais, o eu no podem ser
devidamente compreendidos fora do particular contexto social em que foram formados
(BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 74).
Esse processo ontogentico por meio do qual o homem se torna um membro da
sociedade, por meio do qual ele internaliza ou se apropria do mundo social, assumindo esse
mundo, a socializao: A auto-produo do homem sempre e necessariamente um
empreendimento social. Os homens em conjunto produzem um ambiente humano, com a
totalidade de suas formaes scio-culturais e psicolgicas (BERGER & LUCKMANN,
1983, p.75).



1.2.1 A Realidade da Vida Cotidiana e a Organizao da Conscincia Humana

Tal como Heller, Berger & Luckmann definem a realidade da vida cotidiana como
aquela organizada em torno do aqui-agora dos indivduos; uma realidade imediata no sentido
de estar relacionada s necessidades bsicas do corpo no tempo presente ou em um futuro
prximo. Essa facticidade, essa imediaticidade justamente o que caracteriza a vida cotidiana
e o elemento que organiza e define a conscincia do homem. Por isso a conscincia do
homem na vida cotidiana marcada pelo pragmatismo. Alm disso, como a vida cotidiana
organiza-se por meio de uma infinidade de tarefas, a conscincia do homem pode transitar
entre elas, mantendo diversos nveis superficiais de ateno e distanciamento entre essas
tarefas, o que Heller define como heterogeneidade. Devido a essa heterogeneidade o homem
desintegra sua ateno, sua conscincia e suas foras; justamente por isso que, na vida
cotidiana, mais difcil para o homem manifestar sua essncia genrico-humana
integralmente. Contudo, embora a vida cotidiana constitua uma realidade heterognea,
imediata e pragmtica, ela no se esgota nessa imediaticidade; por isso o homem pode
transitar entre as diferentes realidades da vida social: Minha conscincia por conseguinte
capaz de mover-se atravs de diferentes esferas da realidade. Dito de outro modo, tenho
conscincia de que o mundo consiste em mltiplas realidades (BERGER & LUCKMANN,
1983, p.38).
A conscincia humana constituda, no decorrer da vida cotidiana, por meio da
mediao da linguagem. A linguagem o principal instrumento por meio do qual o ser
humano objetiva a si mesmo e realidade simblica da vida cotidiana, num processo dialtico
contnuo: a vida cotidiana cria a linguagem que, por sua vez estrutura a conscincia humana e
a prpria vida cotidiana. A linguagem , portanto, o mediador50 entre indivduo e realidade,
sendo tambm o elemento configurador dessa relao:

As objetivaes comuns da vida cotidiana so mantidas primordialmente pela


significao lingstica. A vida cotidiana , sobretudo, a vida com a linguagem,

50

Assim Mello (2000, p. 12-13), baseando-se na obra de Vigotski, define o entrelaamento entre conscincia e
linguagem no processo de socializao que ocorre no decorrer da vida cotidiana: [...] a linguagem a forma
concreta sob a qual opera a conscincia do mundo, a conscincia prtica do homem e por isso no se separa
da conscincia. Conscincia e linguagem se relacionam reciprocamente no processo de trabalho mediado por
instrumentos e no esto no ponto de partida do processo de desenvolvimento humano (no existem a priori) e
nem se desenvolvem naturalmente; so, antes, o resultado histrico e social da atividade humana. [...] Assim, da
linguagem verbal nasce a duplicao do mundo e, devido a esta, a ao voluntria s possvel para o homem
com a linguagem e a possibilidade de projetar novos fins para sua atividade.

e por meio dela, de que participo com meus semelhantes. A compreenso da


linguagem por isso essencial para minha compreenso da realidade da vida
cotidiana (Berger & Luckmann, 1983, p. 57).

Enquanto sistema se sinais altamente sofisticado, a linguagem permite que o homem


amplie de maneira extraordinria sua capacidade de distanciar-se e transcender o aqui-agora,
conhecendo e experimentando situaes e conhecimentos que se encontram distantes no
espao-tempo da vida cotidiana51. A linguagem, ao contrrio dos outros sistemas de sinais52,
permite ao homem estabelecer pontes entre as diferentes realidades da vida social e integr-las
numa totalidade dotada de sentido. Por meio da linguagem o homem pode no s conferir
sentido s suas experincias, como tambm partilhar e transmitir esse sentido com os outros.
O mundo da vida cotidiana um mundo de sinais e smbolo, sendo que o maior nvel de
transcendncia do aqui-agora cotidiano alcanado pela linguagem simblica53.
Para Berger & Luckmann (1983, p. 37) a conscincia humana, por meio da linguagem
simblica, pode transitar por vrias realidades a realidade objetiva (externa), as realidades
subjetivas (realidades internas: o sono/sonhos, as fantasias, os devaneios) e as realidades
intersubjetivas (os brinquedos e jogos, as artes, os mitos, a literatura, o teatro, a religio, o
pensamento terico): A experincia esttica e religiosa rica em produzir transies desta
espcie, na medida em que a arte e a religio so produtores endmicos de campos de
significao (BERGER & LUCKMANN, 1983, p.43).
Mas, dentre todas essas realidades, aquela que constitui a realidade por excelncia a
realidade da vida cotidiana, que os indivduos apreendem como uma realidade ordenada,
cujos padres de conduta parecem naturais, pois que so dotados de sentido. Portanto, a vida
cotidiana quase nunca percebida como algo historicamente imposto ao indivduo, mas sim
como algo natural e o uso da linguagem o que acentua essa feio de naturalidade (da

51

O destacamento da linguagem consiste muito mais fundamentalmente em sua capacidade de comunicar


significados que no so expresses diretas da subjetividade aqui-agora. [...] Posso falar de inumerveis
assuntos que no esto de modo algum presentes na situao face a face, inclusive assuntos dos quais nunca
tive, nem terei, experincia direta. Deste modo, a linguagem capaz de se tornar o repositrio objetivo de
vastas acumulaes de significados e experincias, que pode ento preservar no tempo e transmitir s geraes
seguintes (Berger & Luckmann, 1983, p.57).
52

o pensamento verbal (isto , a forma predominante do pensamento humano) que interioriza os processo
externos no plano da conscincia, generaliza e fixa tais processos sob a forma de conceitos. Uma vez que esses
conceitos abstraem, e independem-se da realidade imediata, eles permitem o conhecimento por mediaes, ou
seja, o pensamento lgico. E com o pensamento lgico possvel ultrapassar o limite da percepo sensorial e
descobrir as leis dos fenmenos que so inacessveis experincia imediata (Mello, 2000, p. 15).
53

Ao nvel do simbolismo, por conseguinte, a significao lingstica alcana o mximo desprendimento do


aqui-agora da vida cotidiana e a linguagem eleva-se a regies que so inacessveis, no somente de facto mas
tambm a priori, experincia cotidiana (Berger & Luckmann, 1983, p.61).

mesma maneira que o universo musical cotidiano que nos rodeia pode tambm parecer algo
natural; ou ainda: pode parecer natural a prpria questo da moda das coisas, das paradas
de sucesso e outras caractersticas do universo sonoro-musical contemporneo). Portanto,
todos os aspectos da realidade social concreta, externa ao indivduo, tudo o que ele conhece
como familiar, como real, est previamente organizado, definido pela linguagem54.
A realidade da vida cotidiana apresenta-se tambm como uma realidade intersubjetiva.
nas relaes intersubjetivas cotidianas que cada indivduo se apropria dos usos, hbitos,
normas de conduta, dos valores de sua comunidade, ou seja, apropria-se de um mundo
cultural, de uma realidade simblica que configura a correspondncia entre os significados
individuais, subjetivos e os significados sociais partilhados. Esse corpo de conhecimento
partilhado pelos indivduos espontaneamente na esfera da vida cotidiana denominado por
Berger & Luckmann (1983, p. 40) como senso comum55: O conhecimento do senso comum
o conhecimento que eu partilho com os outros nas rotinas normais, evidentes da vida
cotidiana.
O conhecimento do senso comum ainda denominado por Berger & Luckmann de
conhecimento de receita porque se baseia principalmente em motivos pragmticos e
funcionais. Uma vez que a vida cotidiana o espao social das atividades rotineiras,
repetitivas, que servem para manter a subsistncia do homem enquanto animal biolgico e ser
social, o senso comum torna-se o conhecimento cotidiano por excelncia.
Embora o estoque social de conhecimento de uma sociedade represente o mundo
cotidiano de maneira integrada e significativa, ajudando os indivduos a ordenar e dar sentido
s suas experincias, esse acervo de conhecimento deixa opaca a totalidade da realidade
social. Isso porque todo conhecimento parcial e nenhum homem capaz de aperceber-se da
totalidade da realidade, pois esta no nica, mas mltipla. Dessa forma, o conhecimento que
cada indivduo tem de sua realidade est inicialmente alicerado em suas experincias
imediatas e espontneas da vida cotidiana (ou, segundo Heller, no seu particularismo). Por


54

Nas palavras de Berger & Luckmann (1983, p. 38-39): A linguagem usada na vida cotidiana fornece-me
continuamente as necessrias objetivaes e determina a ordem em que estas adquirem sentido e na qual a vida
cotidiana ganha significado para mim. [...] Desta maneira a linguagem marca as coordenadas de minha vida na
sociedade e enche esta vida de objetos dotados de significao. Mello (2000, p. 17), a partir das idias de
Vigotski, assim se expressa a esse respeito: A linguagem realiza o pensamento e, ao mesmo tempo, expressa
uma forma de categorizao do mundo. Com a aquisio da linguagem, o sujeito apreende um modo de pensar,
apropria-se das operaes lgicas cristalizadas na linguagem e com elas passa a se dirigir realidade objetiva
que o rodeia.

55

O conceito de senso comum pode ser equiparado com o conceito de conhecimento cotidiano e pensamento
cotidiano de Heller.

isso, no mbito da vida cotidiana, o corpo de conhecimentos do senso comum que orienta o
agir das pessoas, uma vez que:

[...] sendo a vida cotidiana dominada por motivos de natureza pragmtica, o


conhecimento receitado, isto , o conhecimento limitado competncia
pragmtica em desempenhos de rotina, ocupa lugar eminente no acervo do
conhecimento social humano (Berger & Luckmann, 1983, p. 63).

Nesse aspecto, Berger & Luckmann aproximam-se das idias de Heller sobre as
formas de pensamento cotidianas, pois afirmam que os motivos que regem a vida cotidiana
baseiam-se em interesses imediatos, em necessidades pragmticas socialmente construdas. E,
enquanto o viver cotidiano e seu conhecimento espontneo e pragmtico no estimulam
indagaes sobre o por qu das coisas, sobre suas causas e razes, o conhecimento nocotidiano pode faz-lo. Assim, enquanto na vida cotidiana as pessoas naturalmente se
apropriam de tudo o que a humanidade j construiu e acumulou em termos de conhecimento e
tecnologia (os instrumentos, os meios de produo, as tecnologias), sem precisar indagar
como isso possvel?, para ter acesso s esferas no-cotidianas, elas necessitam ampliar e
transcender seu pensar cotidiano, para poder compreender e se integrar, de fato, essncia
universal-histrica do gnero humano.
O homem, em sua vida cotidiana, assume naturalmente os conhecimentos do senso
comum, ou seja, utiliza-os como fatos naturais. Essa atitude natural (espontnea) a atitude
da conscincia cotidiana ou conscincia do senso comum, que Heller define como
conscincia em-si. necessrio ressaltar que as objetivaes no-cotidianas que sintetizam a
atividade humana historicamente constituda nas diversas reas do conhecimento humano
(artes, cincia, filosofia, poltica, tica) no ocorrem fora da vida cotidiana ou da conscincia
cotidiana, no constituem prticas sociais desconectadas do cotidiano, pelo contrrio.
Contudo, por seu carter histrico-universal, elas transcendem a particularidade da
conscincia e do viver cotidianos.
Da mesma maneira que, para Heller, a conscincia do homem particular pode
ingressar eventualmente nas esferas no-cotidianas da vida social humana, para Berger &
Luckmann, ela pode transitar pelos diversos campos finitos de significao que constituem a
realidade simblica da vida social humana. A linguagem constri campos semnticos ou
zonas de significao e confere objetividade realidade cotidiana externa ao homem,

ajudando-o tambm a ordenar, classificar e organizar essa realidade em padres significativos


de experincias, as tipificaes56.
Os campos semnticos ou zonas de significao, criados pela linguagem, permitem ao
ser humano organizar e dar sentido s suas experincias pessoais e tambm organizar,
objetivar, conservar, acumular e transmitir os conhecimentos advindos dessas experincias.
Como conseqncia desse processo de acumulao, as sociedades humanas carregam consigo
um acervo social de conhecimentos que, conforme as condies especficas de cada poca e
lugar, pode estar inteira ou parcialmente disponvel aos homens dessas sociedades. tambm
por meio da linguagem que esse acervo social de conhecimento pode ser apropriado,
transmitido e interiorizado pelos novos membros da sociedade, o que permite dizer que a
linguagem uma das principais objetivaes humanas que caracterizam a historicidade do ser
humano. Como esse processo bsico de apropriao da realidade social humana acontece na
esfera da vida cotidiana, marcada pelos motivos pragmticos, o conhecimento limitado
competncia pragmtica em desempenhos de rotina (senso comum) ocupa lugar de destaque
no acervo social de conhecimento disponvel nas sociedades.
Mas, ao mesmo tempo em que o conhecimento de receita o tipo de conhecimento
caracterstico da vida cotidiana, outros campos de conhecimento so construdos por meio da
linguagem simblica. Segundo Berger & Luckmann, so os edifcios de representao
simblica que se sobrepem realidade da vida cotidiana. A arte, a filosofia, a cincia so
esses campos de representao ou sistemas simblicos historicamente construdos. Berger &
Luckmann incluem a religio como um campo de representao ou um sistema simblico
historicamente constitudo. Contudo, na perspectiva de Heller e Vigotski, as experincias
religiosas ao contrrio das experincias estticas promovidas pela arte, ou das experincias
de ampliao da conscincia promovidas pela elaborao filosfica ou cientfica no so
capazes de levar o homem a transcender o pensar cotidiano, pois no se baseiam no
pensamento crtico-reflexivo, mas na f, considerada por esses autores como um sentimento
obscurecedor da conscincia crtica.
Ainda que os campos de significao historicamente constitudos tenham uma
existncia paralela ou desprendida da vida cotidiana, eles esto intimamente ligados a ela,

56

A linguagem tambm tipifica as experincias, permitindo-me agrup-las em amplas categorias, em termos


das quais tem sentido no s para mim mas tambm para meus semelhantes [...]. Dessa maneira, minhas
experincias biogrficas esto sendo continuadamente reunidas em ordens gerais de significados, objetiva e
subjetivamente reais (Berger & Luckmann, p. 59). Da mesma maneira, Vigotski e Leontiev afirmam que as
funes cognitivas superiores do homem (pensamento terico-abstrato, lgico-matemtico, classificatrio etc.)
so construdas por meio da mediao, pela linguagem, entre as aes concretas da criana (atividade) e suas
aes mentais.



pois seus contedos retornam a essa esfera bsica, tornando-se muito importantes para a
compreenso que os indivduos tm ela57. Da mesma maneira, Heller (1977; 2004), partindo
das idias de Lukcs, assume que todas as objetivaes humanas nascem da vida cotidiana e a
ela retornam. Aproximando-se ento da concepo das esferas sociais de Heller, Berger &
Luckmann apontam as outras realidades sociais (ou campos de significao) experimentadas
pelo homem por meio da linguagem simblica. Contudo, o conceito de campos de
significao de Berger & Luckmann difere do conceito das esferas no-cotidianas de Heller
na medida em que, em Heller, as esferas no-cotidianas se constituem por objetivaes
genrico-universais, construdas historicamente e representantes do gnero humano, que no
esto acessveis maioria dos homens comuns porque exigem a transcendncia do viver
cotidiano. J os campos de significao, em Berger e Luckmann, no exigem necessariamente
a transcendncia do cotidiano, mas apenas o desprendimento dele. Segundo esses autores, os
sonhos, os jogos, a imaginao, a fantasia, as experincias estticas e religiosas seriam os
campos de significao mais facilmente experimentados pelos homens comuns. Essas outras
realidades sociais ou campos de significao, segundo esses autores, desviam a conscincia da
realidade da vida cotidiana, embora sejam experimentadas apenas eventualmente, pois o
homem sempre retorna concretude e naturalidade do cotidiano: A experincia esttica
e religiosa rica em produzir transies desta espcie, na medida em que a arte e a religio
so produtos endmicos de campos de significao (BERGER & LUCKMANN, 1983, p.
43).
Os campos finitos de significao distinguem-se da significao natural que a rotina
da vida cotidiana assume para cada indivduo e a conscincia do homem pode transitar da
atitude natural ou espontnea do senso comum para uma atitude terica, intencional,
consciente, crtico-reflexiva ou filosfica que alcance esses campos finitos de significao.
Essa transio ocorre com maior freqncia quando o homem confrontado com os
problemas ou contradies da vida, ou ainda quando, na vida cotidiana, se encontra diante de
objetivaes sociais representantes do genrico-humano, carregadas de contedos histricouniversais, tais como as artes e as cincias.
Tanto para Heller, quanto para Berger & Luckmann, mesmo que o homem transcenda
eventualmente os limites da vida cotidiana, da conscincia cotidiana (ou psiquismo cotidiano)
e de suas formas de pensamento, ao ingressar nas outras esferas da vida social humana (ou

57

Desta maneira, o simbolismo e a linguagem simblica tornam-se componentes essenciais da realidade da


vida cotidiana e da apreenso pelo senso comum desta realidade. Vivo em um mundo de sinais e smbolos todos
os dias (Berger & Luckmann, 1983, p.61).



campos finitos de significao), ele nunca deixa de retornar dimenso da vida cotidiana. A
transcendncia do cotidiano (em Heller) ou a transio entre os diversos tipos de conscincia
(em Berger & Luckmann) acontece esporadicamente e sempre por perodos delimitados.
Alm disso, o uso da linguagem comum assegura que as experincias de transio ou
transcendncia da vida cotidiana (por meio das experincias estticas, filosficas ou
cientficas) sejam novamente interpretadas e incorporadas s significaes do senso comum
cotidiano.

1.2.2 As Interaes Socais na Vida Cotidiana: Os Esquemas Tipificadores

A vida cotidiana a esfera social na qual os relacionamentos interpessoais se do, por


isso ela experimentada pelo indivduo como uma realidade intersubjetiva, pois sua
caracterstica principal ser partilhada com os outros homens: A realidade da vida cotidiana
partilhada com outros (BERGER & LUCKMANN, 1983, p.46). Dentre as possveis
maneiras de se relacionar e interagir com os outros, a mais importante a interao face-aface.
Nas situaes face-a-face percebe-se o outro de maneira imediata, real, e a
subjetividade dos envolvidos pode ser inteiramente apreendida. Para Heller, essa maneira
cotidiana de se relacionar que permite ao homem fazer uma leitura do humor, das emoes,
sentimentos e expectativas dos seus semelhantes, baseia-se numa forma de pensamento
cotidiana: a entonao ou afetividade. Para Berger & Luckmann essa capacidade de apreenso
da subjetividade dos outros nas situaes face-a-face acontece por meio de esquemas
tipificadores: A realidade da vida cotidiana contm esquemas tipificadores em termos dos
quais os outros so apreendidos, sendo estabelecidos os modos como lidamos com eles nos
encontros face-a-face (BERGER & LUCKMANN, 1983, p.49).
Os esquemas tipificadores so padres de pensamento e comportamento que guiam
e orientam as condutas sociais, que condicionam a maneira como as pessoas agem e se
comportam nas diversas situaes sociais (por exemplo, em um velrio, casamento,
aniversrio, comcio, jogo de futebol, concerto etc.). So padres mentais que ajudam a
classificar, ordenar tanto as situaes sociais, como tambm as pessoas e suas aes e
comportamentos. Tais esquemas ancoram-se no uso da linguagem: A realidade da vida
cotidiana contm esquemas tipificadores em termos dos quais os outros so apreendidos,
sendo estabelecidos os modos como lidamos com eles nos encontros face a face (BERGER
& LUCKMANN, 1983, p.49).



Alguns exemplos de esquemas tipificadores com os quais os indivduos estabelecem


categorias

classificam

seus

semelhantes

so:

mulher/homem,

pai/me,

Criana/jovem/adulto, nacional/estrangeiro, rico/pobre, civil/militar, amigo/inimigo etc. Esses


esquemas permitem que as pessoas se orientem na vida cotidiana, interpretando as situaes
que vivenciam. As tipificaes influenciam no s as interpretaes sobre eventos ou objetos
do presente (meus alunos, meus filhos, meus pais, minha famlia), mas tambm do
passado, eventos ou objetos que pertencem histria da sociedade (meus antepassados) e
do futuro (as futuras geraes), ajudando as pessoas a organizarem mentalmente esses
eventos ou objetos. Atualmente, essas tipificaes so inclusive utilizadas em programas de
pesquisa em marketing para investigar os interesses de determinado tipo de pblico
consumidor: o que os jovens querem consumir em termos de cultura e lazer58? Nesse sentido
que a educao formal deve estar atenta ao seu papel de promotora de formas de pensamento
que transcendam as formas cotidianas e os esquemas tipificadores, bem como disseminadora
de conhecimentos que ultrapassem os limites do senso comum.
Da mesma maneira como a maneira cotidiana de interao face-a-face (em Berger &
Luckmann) pode ser relacionada com a forma cotidiana de pensamento afetividade ou
entonao (em Heller), tambm o conceito de tipificaes de Berger & Luckmann pode ser
equiparado ao de pr-conceito de Heller. Afinal, as tipificaes no deixam de ser rtulos com
os quais as pessoas fazem a leitura de sua realidade. Uma vez que as tipificaes ou prconceitos baseiam-se nas caractersticas intrnsecas do psiquismo cotidiano, elas podem
tornar-se poderosos mecanismos de obscurecimento da conscincia.
Os esquemas tipificadores so internalizados durante o processo de socializao
primria, a partir do corpo social de conhecimentos do senso comum, por meio do uso da
linguagem. Uma vez que o conhecimento do senso comum que permeia toda realidade
social, dando-lhe sentido e coerncia, conduzindo a maioria das aes humanas na vida
cotidiana, o conhecimento do senso comum que fornece a essncia cognitiva dos esquemas
tipificadores. O conhecimento do senso comum constitui o tecido de significados e sentidos
sociais que moldam a realidade da vida cotidiana de qualquer sociedade e por isso os homens
comuns, na vida cotidiana, s podem conhecer o mundo ou a realidade por meio dele. Por isso
o processo de socializao primria de todo ser humano configurado pelo corpo de

58

Portanto: [...] a realidade social da vida cotidiana apreendida num contnuo de tipificaes, que se vo
tornando progressivamente annimas medida que se distanciam do aqui-agora da situao face a face e a
estrutura social a soma dessas tipificaes e dos padres recorrentes de interao estabelecidos por meio
delas. Assim sendo, a estrutural social um elemento essencial da realidade da vida cotidiana (Berger 7
Luckmann, 1983, p. 52).



conhecimento do senso comum de sua sociedade e por meio dele que o indivduo internaliza
os esquemas tipificadores que so, portanto, categorias ordenadoras (valores, conceitos, prconceitos) que ajudam o indivduo a organizar sua compreenso da realidade e a agir diante
dela.
1.2.3 O Processo de Socializao Primria na Vida Cotidiana
Segundo Berger & Luckmann (1983), a vida social humana composta por diversas
realidades (externa/social, interna/subjetiva, intersubjetiva/partilhada), sendo a da vida
cotidiana a mais concreta, prxima e predominante de todas, pois nela o homem atua
intencionalmente, por meio de sua conscincia em estado de viglia. na realidade social da
vida cotidiana que o homem passa pelo seu primeiro processo de socializao, o processo de
socializao primria. Por meio dele, o animal homem torna-se ser humano. Por meio desse
processo ontogentico o homem se torna membro da sociedade e internaliza o mundo social
ou assume esse mundo (apropria-se dele). A socializao, portanto, seria [...] a ampla e
consciente introduo de um indivduo no mundo objetivo de uma sociedade ou de um setor
dela (BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 175).
Segundo esses autores, o processo de tornar-se ser humano efetua-se na correlao
com o ambiente social, que um espao ao mesmo tempo natural e humano. Assim, o ser
humano em desenvolvimento interage no s com o ambiente natural, mas tambm e
principalmente com o ambiente humano, constitudo por uma ordem social e cultural
especfica, mediatizada pela presena, ao e comportamento dos outros significativos
(pessoas prximas e, portanto, significativas para o indivduo). A exteriorizao da ordem
social uma necessidade antropolgica da humanidade. Por isso, todo fenmeno social tem
um carter ao mesmo tempo objetivo e subjetivo, na medida em que contm em si o todo
social e a individualidade de cada ser humano, num processo dialtico ininterrupto que se
traduz da seguinte maneira: cada indivduo exterioriza seu prprio ser no mundo social e
interioriza esse mesmo mundo social como realidade objetiva, transformando novamente seu
eu individual.
A realidade concreta da vida cotidiana , portanto, manifesta por meio das
objetivaes partilhadas e sua existncia s possvel por isso. Essas objetivaes so
carregadas de sentido, de significao, ou seja, cada objeto ou ao humana carrega consigo a
inteno que o gerou (nesse sentido que as msicas e as prticas musicais do cotidiano,
apreendidas e interiorizadas espontaneamente no processo de socializao primria carregam



consigo um alto nvel de afeto e significao para as crianas e jovens e tambm para os
adultos). Portanto, no processo de desenvolvimento e socializao do ser humano, convergem
elementos biolgico-individuais e sociais, uma vez que o homem se autoproduz: em conjunto,
a humanidade produz um ambiente humano, uma ordem social exteriorizada por meio das
objetivaes sociais. Exatamente por isso: [...] as maneiras de tornar-se e ser humano so
to numerosas quanto as culturas humanas. A humanizao varivel em sentido sciocultural (BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 72). Dessa forma, o homem no nasce
membro da sociedade, mas nasce com a predisposio para a sociabilidade e torna-se membro
da sociedade a partir de sua insero na realidade da vida cotidiana, quando impulsionado a
tomar parte na dialtica da sociedade. Por isso: [...] o organismo humano e, ainda mais, o eu
no podem ser devidamente compreendidos fora do particular contexto social em que foram
formados (BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 74).
A interiorizao (ou apropriao em Leontiev e Vigotski) o incio do processo de
socializao, [...] a apreenso ou interpretao imediata de um acontecimento objetivo
como dotado de sentido [...] (BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 174). A interiorizao
refere-se compreenso das aes dos outros indivduos e apreenso do mundo como
realidade social dotada de sentido. Por meio da interiorizao, a criana absorve os papis e
atitudes dos outros significativos que a rodeiam e passa a tom-los como seus, assumindo o
mundo social sua volta (segundo Vigotski, apropriando-se das objetivaes desse mundo,
tornando-as suas, extenses de si mesmo, objetos e aes de sua prpria conscincia). A partir
do processo de interiorizao, cada indivduo, conforme suas caractersticas pessoais, alm de
assumir o mundo social sua maneira, vai tambm recri-lo ( nesse sentido que Vigotski e
Leontiev afirmam que o processo de apropriao jamais um processo passivo), uma vez que
a interiorizao s se realiza quando h identificao59. Indivduo e realidade social, ento,
partilham elementos em comum um do outro. A linguagem o instrumento mediador do
processo de socializao: [...] constitui o mais importante contedo e o mais importante
instrumento da socializao (BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 179). A importncia da


59

Para Berger & Luckmann (1983, p. 177): [...] a identidade objetivamente definida como localizao em um
certo mundo e s pode ser subjetivamente apropriada juntamente com este mundo. Identificar-se implica,
portanto, no s absorver os papis e atitudes dos outros significativos, como tambm assumir o mundo deles
como o mundo, como o real e verdadeiro: A apropriao subjetiva da identidade e a apropriao subjetiva do
mundo social so apenas aspectos diferentes do mesmo processo de interiorizao, mediatizado pelos mesmos
outros significativos (p.178).



linguagem nesse processo se traduz no fato de que ela o principal veculo de traduo entre
indivduo e sociedade60.
A socializao primria experimentada pelo homem ainda na infncia e constitui a
primeira socializao pela qual ele passa. Ela ser a base sobre a qual outros processos de
socializao se assentaro, pois, alm de fornecer os esquemas cognoscitivos bsicos dos
quais o indivduo lanar mo para ler e interpretar a realidade, ela um processo fortemente
permeado pelo afeto. A socializao primria tem um valor mais profundo e arraigado para o
indivduo, principalmente porque a afetividade nela presente deve-se mediao dos outros
significativos, ou seja, das pessoas prximas, pais e familiares altamente significativos para a
criana: [...] a socializao primria implica mais que o aprendizado puramente
cognoscitivo (BERGER & LUCKMANN, 1983, p.176).
O espao social no qual a socializao primria ocorre o cotidiano. O instrumento
que media esse aprendizado a linguagem. O corpo de conhecimento social que embasa esse
aprendizado o senso comum. Portanto, na socializao primria, a criana interioriza o
mundo social sua volta no como se este fosse apenas um dos mundos sociais, mas sim
como se fosse o mundo, o nico mundo existente, possvel e concebvel. Por isso, o mundo
social interiorizado no processo de socializao primria torna-se mais profundamente
arraigado na conscincia que os mundos posteriormente interiorizados pelas socializaes
secundrias (escolarizao). Por isso a aprendizagem formal (socializao secundria) e os
contedos escolares podem no ter significado para os alunos e, portanto, ser-lhes
desmotivantes (incluindo-se a as outras msicas, escutas e prticas musicais
desconhecidas, no pertencentes ao universo musical cotidiano).
Os contedos sociais que so interiorizados na socializao primria podem variar de
sociedade para sociedade. O fator comum desse processo em todas as sociedades a
mediao da linguagem. Um fator que afeta o carter da socializao primria o acervo de
conhecimentos disponvel na sociedade. Quanto mais desenvolvida a sociedade, mais suas
legitimaes institucionais sero complexas e exigiro maior esforo para serem
compreendidas. A base do processo de socializao primria a abstrao dos papis e
atitudes dos outros significativos. Quando a criana comea a abstrair esses papis e atitudes,


60

A esse respeito, ver Mello (2000): Linguagem, Conscincia e Alienao: O bvio Como Obstculo ao
Desenvolvimento da Conscincia Crtica.

inicia-se o processo de construo do outro generalizado61. O trmino do processo de


socializao primria acontece quando o conceito do outro generalizado (e tudo o que o
acompanha) foi estabelecido na conscincia do indivduo:

Neste momento um membro efetivo da sociedade e possui subjetivamente


uma personalidade e um mundo. Mas esta interiorizao da sociedade, da
identidade e da realidade no se faz de uma vez para sempre. A socializao
nunca total nem est jamais acabada (Berger & Luckmann, 1983, p. 184).

O conhecimento interiorizado na socializao primria assimilado espontaneamente,


por meio da vivncia cotidiana. J o conhecimento a ser assimilado nos processos de
socializao secundria depende de tcnicas pedaggicas institucionalizadas, necessitando,
portanto, ser constantemente reforado. Por isso, os contedos interiorizados na socializao
secundria tendem a constituir uma realidade subjetiva mais frgil e relativa na conscincia do
indivduo62.

1.2.4 O Processo de Socializao Secundria


Todas as sociedades apresentam algum grau de diviso do trabalho e,
conseqentemente, algum grau de compartimentao e distribuio social do conhecimento.
Por isso, em todas as sociedades, em maior ou menor grau, acontece o processo de
socializao secundria: A socializao secundria a interiorizao de submundos
institucionais ou baseados em instituies (BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 184)63. A
extenso e o carter dos submundos institucionais (ou corpos especficos de conhecimento)
interiorizados por meio da socializao secundria sero determinados pela complexidade da
diviso do trabalho e conseqente distribuio social do conhecimento de cada sociedade.
Pode-se dizer ento que:
[...] a socializao secundria a aquisio do conhecimento de funes
especficas, funes direta ou indiretamente com razes na diviso do trabalho.
[...] A socializao secundria exige a aquisio de vocabulrios especficos de

61

A formao na conscincia do outro generalizado marca uma fase decisiva na socializao. Implica a
interiorizao da sociedade enquanto tal e da realidade objetivada nela estabelecida e, ao mesmo tempo, o
estabelecimento subjetivo de uma identidade coerente e contnua (Berger & Luckmann, 1983, p. 178/179).

62

63

No que se refere Educao Musical formal, esse aspecto ser discutido no prximo Captulo.

Para ver compreender essa questo com maior profundidade, ver Berger & Luckmann (1983), pois, devido s
limitaes deste trabalho, a obra de Berger & Luckmann no est sendo apresentada de maneira integral,
faltando, por exemplo, explicitar o que so as instituies sociais, como elas se formam e qual sua relao com
os diferentes corpos de conhecimento social disponveis e com o processo de socializao secundria.

funes, o que significa em primeiro lugar a interiorizao de campos


semnticos que estruturam interpretaes e condutas de rotina em uma rea
institucional (Berger & Luckmann, 1983, p. 185).

Ao contrrio do conhecimento do senso comum, que partilhado na vida cotidiana por


todos os indivduos, o acervo social total de conhecimento disponvel numa sociedade no
est acessvel a todos, ele distribudo conforme a estrutura institucional da sociedade assim
o determina. Isso faz com que os homens possuam diferentes graus de familiaridade com as
objetivaes das diferentes esferas da vida social, conforme tm ou no acesso a determinados
contedos do corpo social de conhecimento. Existem corpos de conhecimento que s so
acessveis s pessoas especializadas. Por exemplo, os conhecimentos acumulados pela
medicina acadmica esto acessveis mais facilmente aos profissionais dessa rea: Encontro
o conhecimento na vida cotidiana socialmente distribudo, isto , possudo diferentemente por
diversos indivduos e tipos de indivduos (BERGER & LUCKMANN, 1983, p.67). Por isso,
nas sociedades modernas, devido ao amplo desenvolvimento dos saberes, conhecimentos e
formas de pensamento oriundos da complexidade da diviso do trabalho, a educao escolar
tornou-se um processo educativo intencional e sistematizado: O desenvolvimento da
educao moderna evidentemente a melhor ilustrao da socializao secundria realizada
sob os auspcios de organizaes especializadas (BERGER & LUCKMANN, 1983, p.195).
Nesse sentido que Mello (2000) afirma que o trabalho educativo escolar (ou pelo
menos deveria ser...) uma atividade humana no-cotidiana (no fundamentada no senso
comum nem nas formas cotidianas de pensamento e conhecimento) e que Duarte (2007)
defende a educao escolar como espao social mediador entre o conhecer/pensar espontneo
do cotidiano e o conhecer/pensar crtico-reflexivo. Uma das funes da escola seria, ento,
levar as pessoas a conhecer o modo como conhecem o mundo; lev-las a refletir sobre seus
prprios conhecimentos. No caso da Educao Musical formal, uma de suas funes seria a
de levar as pessoas a conhecer o modo como ouvem o mundo e como ouvem as msicas do
mundo; levar as crianas, jovens e adultos a refletir sobre o que msica (para eles prprios e
para a sociedade como um todo) e sobre as determinaes scio-histricas dos processos de
produo, execuo, apreciao, difuso e uso da msica.
Os contedos da socializao secundria incluem componentes normativos e
cognoscitivos que tambm se revestem, por meio da apreenso dos campos semnticos, de
coloraes afetivas. Contudo, os contedos da socializao secundria constituem realidades
subjetivas parciais, submundos que coexistem com o mundo afetivo bsico e inevitvel

interiorizado na socializao primria. s vezes esses contedos so conflitantes e por isso


torna-se necessrio manter a coerncia entre os dois processos de socializao por meio de
procedimentos ou mecanismos conceituais64 que integram os diferentes corpos de
conhecimento (os do senso comum, adquiridos na socializao primria, e os do
conhecimento especfico, adquiridos na socializao secundria).
Para que os contedos do processo de socializao secundria tenham significado ou
sentido e para possam ser apreendidos com motivao, necessrio, primeiramente, que eles
tenham um status positivo na sociedade como um todo: O carter desta socializao
secundria depende do status do corpo de conhecimento em questo no interior do universo
simblico em totalidade (BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 186). Nesse sentido que a
valorizao do ato de estudar (msica) e da busca pelo conhecimento (musical) deve ter uma
conotao valorativa positiva para os alunos e para a sociedade como um todo. E nessa
perspectiva que Newton Duarte (2007) afirma que os discursos ps-modernos em educao,
associados aos iderios sociais de consumo e entretenimento, tm contribudo para esvaziar a
funo da escola enquanto instituio social responsvel pela transmisso dos conhecimentos
no-cotidianos e das formas no-cotidianas de pensamento s crianas e jovens.
Outro aspecto a ser ressaltado que, enquanto na socializao primria os mediadores
so os outros significativos (pais e familiares da criana), na socializao secundria os
mediadores so indivduos institucionalizados (professores, chefes, mestres, instrutores,
guias), o que d a esse processo um alto grau de formalismo e anonimato, uma vez que um
professor ou qualquer outro tipo de instrutor pode ser substitudo por outro. E, se as funes
da socializao secundria tm um alto grau de anonimato elas so igualmente menos
significativas que as da socializao primria: Os mestres no precisam ser outros
significativos em qualquer sentido da palavra. So funcionrios institucionais, com a
atribuio de transmitir conhecimentos especficos (BERGER & LUCKMANN, 1983,
p.189). Principalmente por causa do seu baixo nvel de afetividade e porque seus contedos
no possuem o mesmo grau de inevitabilidade que os da socializao primria, os contedos
da socializao secundria podem ser mais facilmente questionados e abandonados.
justamente essa falta de naturalidade, esse aspecto impessoal que torna os processos de
educao formal mais difceis de serem realizados.

64

Berger & Luckmann (1983) definem os mecanismos conceituais como corpos sistematizados e legitimados de
objetivaes cognoscitivas e normativas, isto , corpos de conhecimento sistematizado e legitimado. So
exemplos de mecanismos conceituais as mitologias, a teologia, a filosofia, a cincia, as teraputicas.

No entanto, para Berger & Luckmann (1983, p. 192), a msica, enquanto


conhecimento

prtica

social,

Educao

Musical,

enquanto

rea

de

conhecimento/disciplina, apresentam uma maneira bastante distinta de serem interiorizadas,


em relao s demais reas de conhecimento humano, como as cincias exatas, por exemplo.
Essa distino advm do fato de que as prticas musicais, por si s, possuem um alto grau de
emotividade/afetividade e no podem ser trabalhadas de maneira neutra ou puramente
racional:
A educao musical, porm, implica tipicamente uma identificao muito mais
alta com o maestro e uma imerso muito mais profunda na realidade musical.
Esta diferena deriva das diferenas intrnsecas entre o conhecimento da
engenharia e o da msica e entre os modos de vida em que estes dois conjuntos
de conhecimentos so praticamente aplicados (Berger & Luckmann, 1983, p.
192/193).

Para os autores, o ensino de msica, mesmo o ensino formal, exige uma plena
identificao entre o aluno, o contedo e o professor, uma vez que a msica uma prtica
humana que carrega consigo um alto nvel de afetividade, ao contrrio das demais disciplinas,
que podem ser consideradas como meramente cognoscitivas. Nesse sentido que se torna
necessrio Educao Musical o estabelecimento do vnculo afetivo entre o aluno, o
professor e o fazer musical escolar. Por sua vez, o estabelecimento desse vnculo passa pela
compreenso dos sentidos e significados que a msica assume para o aluno, ou seja, passa
pela compreenso de sua bagagem de conhecimento musical cotidiano, adquirida no processo
de socializao musical primria.
Pode-se dizer que todas as crianas, desde o nascimento ou at antes disso, passam por
um processo primrio de socializao musical, o qual constituir, por conseguinte, a base
sobre a qual os demais processos de musicalizao e aprendizagem musical se realizaro. Da
a origem do principal problema desta pesquisa: por que a bagagem de conhecimento musical
cotidiano deve ser considerada pela Educao Musical formal? Enquanto bagagem de
conhecimento musical adquirida por meio do processo de socializao primria, o
conhecimento musical cotidiano e as referncias e hbitos de escuta que ele fornece s
crianas, so fundamentais para o desenrolar do processo de educao musical formal.
Contudo, dentro da perspectiva desse trabalho, e que ser discutida no item seguinte, o ensino
de msica sistematizado deve cuidar para que essa bagagem emocional/afetiva que
acompanha as vivncias musicais cotidianas das crianas e jovens no se torne o nico



objetivo do processo de ensino-aprendizagem formal, nem tampouco o nico critrio a definir


seus contedos.
Quando o indivduo identifica-se com o contedo da socializao secundria e quando
os profissionais socializadores tornam-se outros significativos, o indivduo tende a entregar-se
completamente a esse novo processo de socializao: O indivduo entrega-se ento
completamente nova realidade. Entrega-se msica, revoluo, f, no apenas
parcialmente mas com o que subjetivamente a totalidade de sua vida (BERGER &
LUCKMANN, 1983, p.193). Portanto, o processo de socializao musical secundria ou
educao musical formal pode sim adquirir uma dimenso altamente positiva e significativa
para os alunos, ainda que seus contedos transcendam seu conhecimento e suas vivncias
musicais cotidianas. Essa identificao de que falam os autores, que faz com que os alunos se
entreguem ao processo educativo, pode ser alcanada quando se tem profissionais capacitados
em sala de aula e quando o contedo a ser trabalhado tem significado e um status social
positivo para os alunos e para a sociedade como um todo.
Por fim, resta ressaltar que, uma vez que o processo de socializao nunca
terminado, a escolarizao, o processo de educao formal, mesmo sendo um processo de
socializao secundria, de fundamental importncia para o crescimento e o
desenvolvimento humano, social e pessoal dos indivduos, isto , para seu processo de
humanizao.
No Captulo 2, a partir dos conceitos e pressupostos aqui apresentados, so discutidas
algumas das questes relacionadas ao conhecimento e s aprendizagens musicais espontneas
do cotidiano e a relao destes com a Educao Musical formal, isto discute-se o problema
central deste trabalho: a partir das idias de Agnes Heller (esferas sociais cotidiana e nocotidianas e suas formas de pensamento) e Berger & Luckmann (socializao primria) por
que a bagagem de conhecimento musical cotidiana dos alunos deve ser considerada pelos
programas formais de Educao Musical? Qual o papel, a funo e o lugar que os
conhecimentos musicais cotidianos dos alunos devem ocupar no processo de ensinoaprendizagem formal/escolar de msica?



CAPTULO II O CONHECIMENTO MUSICAL COTIDIANO E A EDUCAO


MUSICAL: ALGUMAS PROBLEMATIZAES A PARTIR DA ABORDAGEM
TERICA SCIO-HISTRICA DE HELLER E BERGER & LUCKMANN

Nesta parte do trabalho so discutidas algumas questes sobre as implicaes do


conhecimento e das aprendizagens musicais espontneas do cotidiano para o processo de
ensino-aprendizagem formal de msica, a partir das idias e pressupostos das obras de Heller
e Berger & Luckmann, apresentados no Captulo anterior.
No primeiro item (2.1) discutido o problema de pesquisa central deste trabalho: Por
que a bagagem de conhecimento musical cotidiana dos alunos deve ser considerada pelos
programas formais de Educao Musical? Qual o papel, a funo e o lugar que os
conhecimentos musicais cotidianos dos alunos deve ocupar no processo de ensinoaprendizagem formal/escolar de msica?
Nos itens seguintes so discutidas as questes: como as formas de conhecimento
cotidianas as tipificaes do pensar cotidiano podem condicionar as formas de escuta e a
capacidade de anlise crtica dos alunos em relao maneira como se relacionam com a
msica e a consomem, influenciando suas atitudes diante do fazer musical escolar (item 2.2)?
Quais as possibilidades concretas de integrao ao humano-genrico o pertencimento a grupos
musicais cotidianos pode oferecer aos jovens e s crianas (item 2.3)? Como as dimenses
cotidiana e no-cotidiana que as msicas e as prticas musicais carregam consigo manifestamse no processo de ensino-aprendizagem formal (item 2.4)? Quais so algumas das concepes
valorativas sobre os conhecimentos formais e espontneos de msica que surgem implcitas
nas prticas e nos discursos pedaggicos da rea (item 2.5)?
A respeito desse ltimo item, pode-se dizer que, em toda prtica e/ou discurso
pedaggico, existem concepes valorativas sobre a natureza e a importncia dos
conhecimentos e das aprendizagens espontneas/informais/cotidianas e das formais/escolares.
Na rea musical tais concepes vm atreladas a julgamentos e valor sobre os tipos de
msicas e prticas musicais. A partir dos pressupostos das teorias de Heller e Berger &
Luckmann, no item 2.5 pretendeu-se refletir sobre essas concepes e sobre sua possvel
repercusso para a rea da Educao Musical. Para ilustrar essa discusso, foram utilizadas
algumas citaes de Paulo Freire. A escolha desse autor no se deu ao acaso, mas sim com o
intuito de se fazer um confronto de idias e posicionamentos tericos, pois que, primeira



vista, Paulo Freire parece defender posies tericas opostas e at mesmo incompatveis com
as apresentadas e discutidas neste trabalho.

2.1 O Lugar e a Funo do Conhecimento Musical Cotidiano no Processo Formal de


Educao Musical, Segundo a Perspectiva Scio-Histrica de Heller e Berger &
Luckmann

Vimos que, segundo Heller e Berger & Luckmann, a realidade da vida cotidiana
constitui a esfera social bsica, primordial, imediata, na qual todos os homens esto imersos
desde o nascimento e na qual se constituem enquanto seres sociais. Por causa disso, os
conhecimentos e as formas de pensamentos da esfera social cotidiana que fornecem ao
homem a base cognoscitiva de sua conscincia, configurando sua maneira de ver, apreender,
compreender e interpretar o mundo e a realidade social.
Tanto Heller, quanto Berger & Luckmann, ao abordar a realidade da vida cotidiana,
enfatizam o aspecto histrico dessa dimenso do viver dos homens. Para esses autores, a
atividade humana, no constante fluir histrico da vida cotidiana, que objetiva a realidade
social humana ou o mundo humano. Ao mesmo tempo (e dialeticamente) esse mesmo
mundo humano interiorizado que constitui a gnese do psiquismo humano65. Portanto, sob
uma perspectiva materialista-histrica, a constituio do psiquismo humano, bem como de
suas especificidades e capacidades, acontece a partir da apropriao das objetivaes sociais.
Mas, enquanto as apropriaes espontneas que ocorrem na vida cotidiana, por meio
do processo de socializao primria, constituem a gnese do psiquismo humano, as
apropriaes realizadas por meio do processo de ensino-aprendizagem formal, escolar (sendo
posteriores, intencionais e sistematizadas), no contam com a fora da espontaneidade ou da
afetividade (pelo menos no na maioria das vezes). Portanto, para se compreender as
especificidades do processo de ensino aprendizagem formal, seja ele o ensino de msica ou
no, necessrio compreend-lo enquanto processo de socializao secundria, posterior.
Uma vez que os conhecimentos e formas de pensamento cotidianas so a base cognoscitiva
sobre a qual o processo de ensino-aprendizagem formal se desenvolver, o ensino formal

65

Por exemplo: as habilidades cognitivas e motoras necessrias para manipular aparelhos eletro-eletrnicos
(como os videogames, por exemplo) s se desenvolvem nas crianas que esto expostas ao uso desses aparelhos
em seu cotidiano. Exatamente por isso o desenvolvimento das caractersticas, habilidades, aptides e
especificidades do psiquismo humano esto ntima e dialeticamente relacionadas ao contexto scio-histrico no
qual o indivduo est inserido. A esse respeito, ver Leontiev (2004) e Vigotski (2002).



deve, primeiramente, conhecer e compreender essa base cognoscitiva e afetiva, pois ela que
configura a maneira de aprender das crianas e tambm sua maneira de se relacionar com as
prticas escolares66.
No tocante ao aprendizado musical cotidiano67, pode-se dizer que toda criana, desde
seu nascimento (e at mesmo antes disso), passa por um processo de socializao musical
primria. Esse processo de socializao musical, que se d espontaneamente no cotidiano,
acontece da mesma maneira como se d a apropriao da lngua e das outras objetivaes
sociais bsicas: simplesmente devido imerso da criana nas prticas musicais cotidianas de
sua famlia (num primeiro momento) e depois, no universo musical de sua comunidade e da
sociedade como um todo68. Alis, o mtodo ativo de Suzuki baseia-se exatamente nesse
princpio de que a aprendizagem musical pode se dar da mesma maneira que a aprendizagem
da lngua: pela exposio da criana a estmulos ambientes adequados (FONTERRADA,
2005).
Neste trabalho, o termo universo musical cotidiano compreendido como o espao
sonoro no qual todas as pessoas esto inseridas no dia-a-dia. No incio da vida esse espao
sonoro limita-se ao mbito familiar, mas, conforme a criana vai crescendo e ampliando seus
contatos com outros espaos sociais, seu universo musical cotidiano tambm vai se
expandindo. Portanto, no incio da vida, o universo musical cotidiano constitui-se
basicamente pelo ambiente sonoro-musical familiar, podendo ser mais o menos estimulante e
rico, conforme os hbitos musicais da famlia. Posteriormente, esse universo musical ampliase, incluindo o ambiente sonoro-musical que permeia todas as vivncias cotidianas: as
vivncias na comunidade, na escola, na igreja, no trabalho, no crculo de amigos, na rua e em
outros espaos sociais (o shopping, a praa, o bairro, a internet).
O universo musical cotidiano de cada indivduo tende a ser nico, ainda que cada
indivduo partilhe da mesma comunidade, da mesma cidade, da mesma escola que outros,

66

A respeito de se conhecer o universo scio-cultural no qual os alunos passam pelo processo de socializao
primria mas a partir de uma perspectiva poltico-educacional que se refere educao e alfabetizao de
jovens e adultos Paulo Freire (2002, p. 109) assim se manifesta: [...] o da necessidade que o educador, que o
poltico, sem pretender separa-los, tm de, em certo sentido, deixar-se molhar completamente pelas guas
culturais das massas populares, para poder senti-las e compreend-las. Fora disso, o que podem obter, quase
sempre, uma compreenso defeituosa do real, do concreto, qual falta, por isso mesmo, uma dimenso
fundamental, que a maneira como as massas populares reagem e se vem em sua relao com o contexto.

67

O termo aprendizado musical cotidiano ser utilizado neste trabalho como sinnimo de aprendizado musical
espontneo e aprendizado musical informal, da mesma maneira que o termo conhecimento cotidiano ser
utilizado como sinnimo de conhecimento espontneo e conhecimento informal.
68

Como confirmam estudos atuais em neurocincia (BIGAND, 2009).



visto que as vivncias musicais de cada um so to pessoais quanto suas outras vivncias.
Assim, duas crianas de uma mesma comunidade, que freqentam a mesma escola, podem ter
universos musicais cotidianos muito diferentes, na medida em que os hbitos musicais de suas
famlias, de seus professores, de seus amigos, irmos mais velhos, vizinhos e outros difiram
uns dos outros. Se a famlia de uma das crianas tem o hbito de freqentar algum culto
religioso semanalmente, seu universo musical cotidiano ir incluir as msicas desses cultos.
Se os pais fazem parte de alguma prtica musical comunitria (uma banda, um coral, uma
escola de samba, uma roda de choro, entre outras), esse hbito ir se refletir na configurao
do universo musical cotidiano da criana.
Contudo, ainda que o universo musical cotidiano de cada pessoa seja nico porque
configurado por suas experincias musicais subjetivas as novas tecnologias e mdias
sonoras, atualmente permeando de maneira quase onipresente a vida cotidiana das sociedades
modernas, tendem a imprimir um carter homogneo e, de certa forma, padronizado a esse
universo sonoro musical (CARVALHO, 1999; WALKER, 2007). Devido a essa onipresena
pois se encontram em todos os mbitos da vida cotidiana, de qualquer classe social: no
mbito familiar, comunitrio, religioso, profissional, educacional as mdias e as novas
tecnologias de reproduo sonora podem ser consideradas hoje como os elementos mais
determinantes na configurao do universo musical cotidiano, no s das crianas e jovens,
mas tambm dos adultos. O carter homogneo imposto pelas mdias69 ao universo musical
cotidiano est relacionado tanto s formas padronizadas de produo, execuo e veiculao
de estilos e prticas musicais diversos, como tambm veiculao de contedos simblicomusicais e at de uma esttica miditica. O contedo msico-simblico veiculado pelas
mdias as efmeras msicas das paradas de sucesso, aquelas que so ouvidas na TV (nas
novelas, programas infantis e de auditrio, reality shows), nas rdios, na internet e nos
espaos pblicos, acrescidas dos esteretipos sobre o mundo musical (a figura dos astros e
pop stars) contribui para a formao dos gostos, preferncias e da identidade musical das
pessoas, alm de seus hbitos de escuta, constituindo a sua mais importante referncia


69

Hentschke, 1995; Nogueira, 1998; Carvalho, 1999; Arrussul dos Santos, 2000; Nanni, 2000; Ramos, 2000;
Iazzetta, 2001; Gohn, 2002; Ramos, 2002; Costa et all., 2003; Fialho, 2003; Garbin, 2003; Schneider, 2003;
Subtil, 2003; Levek & Ilari, 2004; Maciel, 2004; Ribeiro, 2004; Silva, 2004; Tourinho, 2004; Hargreaves, 2005;
Quadros Jnior, 2006; Subtil, 2006; Andrade, 2007; Gohn, 2007; Subtil, 2007.



musical. Esses contedos incluem tambm a divulgao de prticas musicais relacionadas a


movimentos msico-juvenis, como a cultura do Hip-hop, punk, rock, reagge, funk70.
Dessa forma, todas as crianas, no decorrer do processo de socializao primria,
passam simultaneamente por um processo de socializao musical primria, por meio do qual
adquirem sua primeira e mais bsica formao musical. Se o ensino formal ignorar o
processo de socializao musical primria, com suas formas de escuta e relacionamento com a
msica, estar ignorando as bases histrico-sociais, cognitivas e afetivas sobre as quais seu
processo e seus contedos e assentaro. Haver, ento, o risco de os alunos no criarem um
vnculo

cognitivo/afetivo

com

as

prticas

musicais

escolares,

rejeitando-as;

conseqentemente, no haver um aprendizado musical significativo para esses alunos.


Portanto, a partir da obra de Heller e Berger & Luckmann, por que se deve considerar, acatar,
respeitar, acolher e estudar o universo e o conhecimento musical cotidiano dos alunos?
Porque as formas cotidianas de pensamento e conhecimento constituem a gnese do
psiquismo humano e, portanto, a gnese das formas de apreender e interpretar o mundo, da
mesma maneira que o universo musical cotidiano, seus conhecimentos musicais e formas de
escuta so a base cognoscitiva histrico-social e afetiva sobre a qual as vivncias e
aprendizagens musicais formais/escolares ocorrero (socializao musical secundria). Por
isso a Educao Musical deve conhecer e valorizar essa base afetivo-cognitiva, no s para
us-la como estratgia motivadora de musicalizao, mas para entend-la como fenmeno
social humano.
nesse sentido que muitos autores (desde Vigotski, Piaget, John Dewey, Paulo Freire,
at Koellreutter, Swanwick, Schafer e outros), bem como correntes pedaggicas (desde as
propostas dos jardins de infncia de Froebel, passando por Pestalozzi, Montessori, pela Escola
Nova, pelo Construtivismo, at chegar s correntes pedaggicas ps-modernas como o psconstrutivismo, o multiculturalismo e os estudos culturais) defendem um processo formal de
ensino-aprendizagem que seja significativo, cujos contedos e mtodos tenham sentido para o
aprendente, cujos contedos e mtodos faam parte ou se relacionem com seu repertrio de
conhecimento cotidiano; cuja dinmica seja centrada no aluno e no nos contedos ou no
processo de transferncia mecnica de contedos (ou bancria, como definia Paulo Freire).
No que se refere Educao Musical especificamente, a busca por abordagens
construtivistas e, atualmente, multiculturais, estabeleceu-se na inteno de minimizar as

70

Dayrell, 2002; Lima, 2002; Magro, 2002; Pinto, 2002; Willy, 2002; Dayrell, 2003; Fialho, 2003; Schmeling,
2004; Arroyo, 2006; Dutra, 2006; Andrade, 2007; Janzen & Arroyo, 2007.

caractersticas71 consideradas nocivas do ensino tradicional de msica, uma vez que este
parecia distanciar-se da realidade scio-cultural do nosso pas (e do mundo como um todo) e
at mesmo de alunos que se dedicavam ao ensino de msica com finalidade
profissionalizante. O ensino tradicional freqentemente acusado de se centrar nos aspectos
intelectuais da msica principalmente na leitura/escrita tradicionais e nos conceito
terico/abstratos em detrimento dos aspectos vivenciais e auditivos; de buscar o
adestramento tcnico que visa formao de instrumentistas solistas que, por sua vez,
parecem no ter mais funo ou espao profissional na sociedade atual72. Assim, os novos
discursos pedaggico-musicais passaram a defender um ensino musical mais significativo
para o aluno, centrado no s na prtica musical significativa, na vivncia musical direta, mas
tambm na bagagem musical cotidiana do aluno, em seus interesses, bem como nas diversas
formas de aprendizagem musical cotidiana, considerando, portanto, as dimenses simblicoafetiva e scio-cultural da msica73.
Contudo, mesmo que os pressupostos tericos de Heller e Berger & Luckmann
apontem para o entendimento do conhecimento e das formas de pensamento cotidianas como
a base cognitivo-afetiva do processo de ensino-aprendizagem formal, apontam tambm para a
necessidade da existncia do ensino formal para transcender esse conhecimento e essas
formas de pensamento ou, pelo menos, explicit-los, esclarec-los74. Afinal, a bagagem de
conhecimento cotidiano constituda por objetivaes simblicas historicamente construdas
e institudas que, muitas vezes, assumem um carter de naturalidade absoluta, no raro

71

Eurocentrismo, elitismo, adoo de mtodos e modelos educacionais europeus dos sculos XVIII e XIX,
contedos da msica sria (de concerto, erudita).

72

Schafer, 1991; Koellreutter, 1997; Pinto, 2002; Swanwick, 2003; Small, 2006.

73

Conde & Neves, 1984/1985; Penna, 1990; Freire, 1992; Lucas, 1992; Souza, 1992; Tourinho, 1994;
Hentschke, 1995; Tourinho, 1995; Souza, 1996; Beineke, 1997; Green, 1997; Koellreutter, 1997; Swanwick,
1997; Arroyo, 1998; Costa, 1998; Duarte, 1998; Fernandes, 1998; Leal, 1998; Lhning, 1999; Zagonel, 1999;
Campos, 2000; Del Bem, 2000; Nanni, 2000; Souza, 2000; Torres, 2000; Loureiro, 2001; Zagonel, 2001;
Arroyo, 2002; Dayrell, 2002; Dias da Silva, 2002; Gohn, 2002; Fischer, 2002; Magro, 2002; Pinto, 2002; Silva,
2002; Wille, 2002; De Nora, 2003; Fialho, 2003; Loureiro, 2003; Muller, 2003; Penna & Arroyo, 2003; Subtil,
2003; Swanwick, 2003; Assano, 2004; Braga, 2004; Cndido, 2004; Cuervo, 2004; Garcia, 2004; Grossi, 2004;
Leone, 2004; Lino, 2004; Maciel, 2004; Morato et. All., 2004; Moura, 2004; Narita, 2004; Pires, 2004; Queiroz,
2004; Ribeiro, 2004; Schmeling, 2004; Wolffenbttel, 2004; Hargreaves, 2005; Oliveira, 2005; Almeida, 2006;
Arroyo, 2006; Cunha, 2006; Duarte & Mazzotti, 2006; Dutra, 2006; Gifoni, 2006; Marques & Montandon, 2006;
Moura, 2006; Quadros Jnior, 2006; Ribas, 2006; Santos, 2006; Santos & Arroyo, 2006; Silva, 2006; Subtil,
2006; Torres, 2006; Valiengo; 2006; Andrade, 2007; Gohn, 2007; Janzen & Arroyo, 2007; Subtil, 2007;
Wazlawick et all, 2007; Freire, 2008; Grossi, 2008; Moura, 2008; Piedade, 2008; dentre tantos outros trabalhos.

74

Da mesma maneira como alguns autores na rea da Educao Musical afirmam que os conhecimentos
musicais cotidianos e suas formas de escuta devem ser considerados, mas tambm ampliados: Schafer, 1991;
Nogueira, 1998; Carvalho, 1999; Loureiro (2001); Zagonel, 2001; Barbosa (2004); Morato et all (2004); Ribeiro
(2004); Tourinho (2004); Subtil, 2003, 2006, 2007.

limitando o desenvolvimento humano. Alm disso, se pensarmos no grande desenvolvimento


histrico musical, o acervo cotidiano de conhecimentos musicais a que a maioria das crianas
e jovens tem acesso limitado75, e pode ser ampliado pela Educao Musical formal.
Nessa perspectiva, a Educao Musical, se includa no currculo escolar desde a
educao infantil, desde a primeira infncia (de 0 a 5 anos), pode se tornar um componente
ampliador do processo de socializao musical primria, fornecendo, desde a primeira
infncia, possibilidades mais variadas de escuta e relacionamento com a msica,
possibilidades que enriqueceriam as vivncias musicais cotidianas, potencializando seus
benefcios76. A Educao Musical formal includa na Educao Infantil77 no com a
inteno de adestrar as crianas para torn-las msicos profissionais, instrumentistas,
cantores, mas com a inteno de ampliar e potencializar suas vivncias musicais ampliaria
as experincias musicais da socializao musical primria, fornecendo a base social e
cognitiva para que a Educao Musical seja imprescindvel no currculo do ensino
fundamental. Neste ltimo, a Educao Musical, alm de ser um elemento potencializador e
ampliador das vivncias musicais cotidianas, pode tambm ser um espao para o pensar/ouvir
crtico-reflexivo, um espao de acesso s muitas realidades musicais construdas
historicamente pela humanidade. Nesse caso, pensar/ouvir crtico-reflexivo possibilitado pela
Educao Musical estaria relacionado no s possibilidade da vivncia da msica enquanto
arte, linguagem expressiva ou forma de conhecimento, mas tambm compreenso da
historicidade do conhecimento humano, inclusive, do conhecimento musical.


75

Essa limitao no se refere apenas questo de repertrio, o qual, alis, , no cotidiano, fortemente
determinado pelos padres miditicos; refere-se tambm questo de acesso de conhecimentos musicais e
formas de escuta que podem ampliar as possibilidades das vivncias musicais em si.

76

A questo dos benefcios que a msica e as prticas musicais podem trazer para a sade fsica, mental e
interpessoal (comunicativa ou social) do ser humano tem sido amplamente pesquisada e confirmada pelos
estudos na rea de neurocincia. A esse respeito ver Eslinger (2003) e Sacks (2007). Janzen (2008). Trabalhos na
rea educacional tambm sugerem isso: Barbosa (2004); Jesus, 2004; Ribeiro (2004); Levek & Ilari (2004);
Tourinho (2004); Vieillard (2009).

77

Afinal, Sacks (2007, p. 280), baseado em resultados de pesquisas na rea de plasticidade neural, pergunta:
No ser exposto a msica na infncia poderia causar algum tipo de amusia, do mesmo modo que no ser
exposto linguagem no perodo crtico pode prejudicar a competncia lingstica pelo resto da vida?

2.2 As Formas de Pensamento Cotidianas e as Formas de Escuta e de Relacionamento


com a Msica das Crianas e Jovens no Cotidiano Atual

Uma das principais caractersticas do pensamento cotidiano, segundo Heller, o fato


de ele ser antropocntrico, ou seja, de nascer e existir sempre a partir do ponto de vista do
prprio eu pensante. Dessa forma, uma das principais funes e desafios do ensino formal
justamente desenvolver nas pessoas a capacidade de pensar para alm de seu prprio ponto de
vista, de suas prprias referncias.
Em se tratando do conhecimento musical, o antropocentrismo tende a isolar os
indivduos em seus repertrios, em suas escutas e em suas maneiras especficas de se
relacionar com a msica. Tanto o adolescente que se recusa a ouvir outras msicas que no
as suas, como o educador que se recusa a ouvir as msicas cotidianas dos adolescentes,
esto manifestando um pensamento cotidiano antropocntrico. Ambos no foram capazes de
superar os condicionamentos das formas de pensamento cotidianas. Assim, no se trata de
criticar os conhecimentos musicais cotidianos em si mesmos, julgando-os inferiores ou
superiores, mas sim de se questionar como as especificidades desse conhecimento podem
comprometer a ampliao da bagagem musical das pessoas e, conseqentemente, de seu
desenvolvimento pessoal e cognitivo.
Partindo do pressuposto de que os hbitos de escuta, a identidade musical e,
conseqentemente, o gosto musical, no so meras caractersticas herdadas biologicamente,
mas sim construes sociais78, os conceitos formas cotidianas de pensamento, de Heller, e
tipificaes, de Berger & Luckmann, podem ser utilizados para se analisar como tais
elementos do psiquismo cotidiano podem (ou no) condicionar os hbitos de escuta e o gosto
musical de crianas e jovens, delimitando suas atitudes em relao ao ouvir, ao se relacionar e
ao consumir msica. A hiptese seria a de que, assim como a espontaneidade, as demais

78

Green, 1997; Iazzetta, 1997; Duarte, 1998a; Nogueira, 1998; Nanni, 2000; Duarte, 2002; Ramos, 2002; Silva,
2002; Iazzetta, 2003; DeNora, 2003; Schneider, 2003; Subtil, 2003; Levek & Ilari, 2004; Duarte & Mazzotti,
2006; Silva, 2002 e 2006; Subtil, 2006; Wisnik, 2006; Wazlawick, et. all, 2007; Sloboda, 2008. Segundo estudos
na rea de neurocincias, da mesma maneira que o crebro se adapta s caractersticas tonais e fonticas da
lngua materna, ele tambm se adapta s caractersticas culturais das msicas da sociedade na qual est
inserido desde o nascimento: A cultura e a exposio determinam tambm algumas das sensibilidades tonais.
Por isso, algum como eu pode achar a escala diatnica mais natural e norteante do que as escalas de 22
notas da msica hindu. Mas no parece haver nenhuma preferncia neurolgica inata por determinados tipos
de msica, do mesmo modo que no h para determinadas lnguas. Os nicos elementos indispensveis da
msica so tons distintos e organizao rtmica (Sacks, 2007, p. 106).

78

Nogueira, 1998; Adorno, 1999; Carvalho, 1999; Iazzetta, 2001; Gohn, 2002; Iazzetta & Kon, 2003; Subtil,
2006.

formas

cotidianas

de

pensamento

(pragmatismo,

economicismo,

imediatismo,

ultrageneralizao, a analogia, o uso dos precedentes, a imitao e a afetividade ou entonao)


podem estar relacionadas aos hbitos de escuta, aos julgamentos de valor sobre msica, aos
gostos e s preferncias musicais das crianas e jovens.
Contudo, para se abordar um problema de pesquisa dessa natureza, seria necessrio
uma pesquisa emprica que, a partir do enquadramento terico da obra de Heller e Berger &
Luckmann, investigasse as especificidades dos hbitos e gostos musicais das crianas e
jovens. Por isso, necessrio ressaltar que este trabalho, de natureza terica, apenas apresenta
essa questo a ttulo de discusso de idias, sem propor ou sugerir respostas, mas somente
algumas hipteses de pesquisa. Alm disso, necessrio ressaltar que, ao discutir questes
relacionadas aos problemas da educao, este trabalho no desconsidera que a dimenso dos
problemas aqui abordados extrapola em muito o mbito pedaggico, didtico, escolar,
implicando questes muito mais abrangentes, relacionadas s polticas educacionais e
culturais, bem como s caractersticas da estrutura social capitalista. Mesmo assim, a tentativa
foi de aproveitar as possibilidades do referencial terico adotado (mesmo que no o
esgotando) para apresentar e propor um debate sobre questes consideradas relevantes em
nossa rea (ainda que muitos discursos ps-modernos nas reas da educao, psicologia,
sociologia e antropologia rejeitem os enquadramentos tericos prvios para a anlise de
problemas educacionais por consider-los instrumentos ou mtodos engessadores da verdade
dinmica dos fenmenos sociais humanos).
No que se refere espontaneidade ou superficialidade, muitos autores e trabalhos
apontam para o fato de que o gosto e os hbitos musicais de crianas e jovens tendem,
atualmente, em decorrncia das transformaes tecnolgicas e industriais da modernidade, a
se basear em um tipo de escuta desatenta, desconcentrada e, portanto, acrtica, pouco
consciente79:
Cabe ressaltar tambm que o fato concreto de que a educao musical hoje est
por conta das crianas. As instituies socializadoras, entre elas a escola, no
interferem qualitativamente nessa formao. A prtica comum a audio
apenas como evaso motoricamente aleatria e centrada na imagem, na
repetio e no re-conhecimento como afirma Adorno (1991). (Subtil, 2006, p.
170).




Alm disso, trabalhos mais recentes que abordam temas como o das paisagens sonoras
no mundo moderno e o da poluio sonora80 vm endossar o resultado desses ltimos: com a
modernizao, a industrializao e o advento das novas tecnologias de reproduo sonora, as
sociedades tornaram-se mais ruidosas, pois, no s o volume de rudos aumentou, como
tambm a msica tornou-se praticamente onipresente, levando as pessoas a ouvir cada vez
com mais superficialidade (por meio do processo de habituao81, segundo a psicologia
comportamental clssica)82.
Alm do aumento de rudo e de msica nas sociedades modernas, o advento das
tecnologias de reproduo sonora fez com que ouvir msica se desvinculasse da prtica
musical ao vivo, da prtica musical coletiva, comunitria, da situao scio-cultural de
performance, para se tornar uma atividade de acompanhamento, de pano de fundo para a
execuo de outras tarefas. A possibilidade de ouvir msica em diferentes momentos,
contextos e situaes, apenas apertando um boto, ampliou ainda mais a possibilidade de
disperso da ateno em relao ao ato de ouvir, diminuindo as possibilidades de
desenvolvimento da sensibilidade esttica musical. Dessa forma, a espontaneidade ou
superficialidade no ato da escuta aumentou, pois ouvir msica quase sempre acontece como
uma ao desatenta, despreocupada, acompanhada por outras aes que demandam mais
ateno do ouvinte, como, por exemplo, dirigir, arrumar a casa, danar ou paquerar na
balada, estudar, fazer ginstica etc. Soma-se a isso a caracterstica natural/biolgica do
crebro humano de ser mais visual que auditivo, ou seja, de demandar mais recursos
neurolgicos para a rea da viso que para a rea da audio, salvo em pessoas que possuem
algum tipo de deficincia visual (STERNBERG, 2000). Todos esses fatores favorecem a
manifestao da espontaneidade ou superficialidade na audio cotidiana, devendo ser,
portanto, considerados pela Educao Musical formal.
Outra forma cotidiana de pensamento que pode estar associada no s s formas de
escuta, mas principalmente s formas de consumo e relacionamento com a msica, o
pragmatismo. A lgica que est implcita na maior parte das prticas e processos scioculturais de nossa sociedade a lgica funcional e pragmtica do lucro e do consumo, ou seja,

80

Schafer, 1991; Schafer, 2001; Barbosa, 2004; Santos et all, 2007.

81

Compreende-se por processo de habituao o processo de adaptao a um estmulo, isto , a tendncia de um


organismo acostumar-se a um estmulo e, gradualmente, passar a not-lo cada vez menos. (Sternberg, 2000, p.
433).

82

Como ressalta Carvalho (1999), as mudanas no universo sonoro-musical das sociedades modernas fizeram
com que se alterassem tambm os modos cotidianos de escuta e de relacionamento com a msica, alterando,
portanto, a sensibilidade musical das pessoas, alm de alterar tambm as funes sociais da msica.

a lgica capitalista. Nas sociedades ocidentais modernas a msica tornou-se um objeto de


consumo como outro qualquer, passando a ser, na maioria das vezes, vista e avaliada sob a
perspectiva do para que serve?. Alis, essa indagao tem fundamentado, inclusive, alguns
os discursos na rea da educao, os quais, em muitos casos, parecem propor um tipo de
educao que torne os jovens capazes de se adaptar s necessidades e exigncias do mercado
de trabalho, ao invs de uma educao que transforme essa lgica cruel e as desigualdades
desse mercado (DUARTE, 2006). Assim, o pragmatismo, manifesto na lgica capitalista,
torna-se explcito sempre surgem questes do tipo: para que serve estudar isso ou aquilo? Para
que serve estudar msica? Para que serve a Educao Musical (LAZZARIN, 2004;
WALKER, 2007)?
No que diz respeito aos usos e funes da msica nos espaos escolares (reproduzindo
o que acontece na sociedade como um todo), pode-se perceber que a msica muitas vezes
vista como um ornamento a ser consumido, como uma forma bsica de entretenimento83. Essa
lgica pragmtica e funcional que impera em nossa sociedade faz com que as artes tenham
que estar constantemente justificando sua presena e sua importncia para a formao das
crianas e jovens84. Por isso o ensino formal muitas vezes acaba tendo dificuldades para
desenvolver seus contedos e torn-los motivadores para as crianas, quando eles no tm um
status positivo e significativo na vida cotidiana. Se o conhecimento artstico por si mesmo no
for valorizado socialmente, como tornar atrativos o aprendizado e os esforos necessrios para
sua aquisio? A esse respeito, Walker (2007) faz uma reflexo sobre o papel da televiso, na
atualidade, no sentido de solapar o valor das prticas scio-culturais humanas que so
integradoras e formadoras do homem, prticas essas que desenvolvem o pensamento crticoreflexivo, como a msica e a literatura:

Os conglomerados de televiso transmitem hoje 24 horas de msica pop a cada dia


por todo o mundo, algo que durante as ltimas duas dcadas tm modificado a feio
da msica popular ao incluir sensaes visuais e auditrias poderosas para consumo.
Em termos de exposio bruta, tm produzido uma vasta audincia cujas vidas dirias
so preenchidas com toda e qualquer msica que lhe seja oferecida. A tela da televiso
tem exercido um impacto no consumo de msica to devastador quanto o que exerceu
na literatura, de modo que poderamos estender a questo de Kerman para: poderia a
msica artstica85 ocidental, assim como a msica nativa em todo o mundo, coexistir
com a msica popular das mdias de massa? (Walker, 2007, p. 38).

83

Fuks, 1991; Nanni, 2000; Souza et all.(b), 2002; Cndido, 2004; Lino, 2004; Walker, 2007.

84

Ver o artigo de Ioshpe (2008).

85

O uso da expresso msica artstica ocidental parece revelar um posicionamento valorativo hierrquico
implcito na concepo dos tipos de msicas adotada pelo autor. Parece que ele considera a msica artstica

Portanto, a justificativa para a incluso da msica nos currculos escolares do ensino


fundamental passa tambm pela questo da valorao dos conhecimentos no-cotidianos e dos
conhecimentos formais. Quando os contedos escolares no tm importncia econmicosocial, eles tendem a ser rejeitados pelos alunos, que no vm utilidade em estud-los,
principalmente porque o conhecimento pelo conhecimento no tem utilidade prtica na
sociedade86. Segundo Berger & Luckmann (1983, p. 186): O carter desta socializao
secundria depende do status do corpo de conhecimento em questo no interior do universo
simblico em totalidade. Ento, como justificar a presena da msica na escola se no for
para enfeitar os eventos escolares ou para relaxar os alunos?
Dessa forma, a incluso da msica no currculo escolar como disciplina (rea de
conhecimento e prtica humana integradora), incluindo seu estudo sistematizado, dever
tambm contribuir para que a sociedade como um todo amplie sua concepo cotidiana de
msica como mero entretenimento ou pano de fundo para animar eventos sociais (WALKER,
2007). Se o senso comum musical continua a ver somente a dimenso cotidiana e funcional da
msica, ser difcil justificar a necessidade de se estud-la e de se refletir sobre ela enquanto
prtica scio-cultural integradora e formadora do ser humano. Alm disso, alguns trabalhos,
ao apontar (com muita justeza) o aspecto nocivo da rigidez do ensino tradicional de msica,
acabam por utilizar argumentos equivocados sobre os conhecimentos cotidianos, os
conhecimentos formais e os processos de aprendizagem espontneos e formais:
A escola cada vez menos tem em vista dar acesso a uma cultura industrializada
pelo fato de que ela somente legitima a ideologia dominante e seus valores
culturais (mesmo que para a msica propondo-se um ensino apenas superficial).
Alm disso, ela suspeita uma prtica cultural que poderia ser de prazer e de
liberdade, pois para a escola a transmisso do saber permanece como esforo,
dificuldade, dominao de si (Green, 1987, p.101, appud Silva, 2002).

Ora, essa afirmao pode ser equivocada, na medida em que, tanto no que se refere s
prticas pedaggicas dentro da escola, quanto ao discurso terico pedaggico ps-moderno87,
existe um enaltecimento dos conhecimentos cotidianos e das formas espontneas de



ocidental e as msicas tnicas como qualitativamente superiores em relao s msicas disseminadas pela mdia
massiva.
86

Tal como ocorre com a concepo do senso comum sobre filosofia, que a identifica como uma prtica humana
que no tem utilidade prtica, no serve para nada, que se limita ao nvel das idias.

87

Apple, 1994; Certeau, 1994; Giroux & Simon, 1994; Neto, 1998; Magro, 2002; Oliveira, 2007; Alves, 2003;
Pais, 2003 e 2007; Alves, 2004; Simo, 2005; Ferrao, 2007; Filho, 2007; Garcia, 2007.

aprendizado em detrimento dos conhecimentos formais e da transmisso de contedos88.


Contudo, para no se misturar essas duas esferas de possibilidade de conhecimento, cabe a
ns educadores refletirmos at que ponto nosso discurso no est desvalorizando nosso
prprio papel social e o papel social da escola, da educao formal (incluindo a a Educao
Musical). At que ponto nossos discursos no esto endossando o iderio cruel da nossa
sociedade do espetculo89, do prazer, do entretenimento, do consumo, da superficialidade de
pensamento? Ainda citando o texto de Silva (2002):

Adotar essa idia [incluir as msicas das mdias no ensino formal]


talvez diminusse a lacuna existente entre a msica da mdia e a
msica ensinada na escola e, conseqentemente, a Educao Musical
se fortaleceria como rea de conhecimento dentro do currculo
obrigatrio escolar.

Ao contrrio do que afirma o trecho acima, as escolas brasileiras parecem cada vez
mais encharcadas com as msicas miditicas90, sendo que tanto alunos como professores so
seus ouvintes e consumidores vorazes e cada vez mais acrticos. certo que a Educao
Musical deve no s acolher essas msicas, como, principalmente, estud-las com seus alunos
enquanto um fenmeno social formador de suas identidades, gostos e concepes musicais.
bvio que o ensino formal no pode se fechar ao universo musical cotidiano dos alunos o que,
como ressaltado anteriormente, seria negar a base afetivo-cognitiva do processo de
aprendizagem escolar. Contudo, ao defender a abertura do ensino tradicional de msica, ao
defender sua flexibilidade, deve-se cuidar para no se lanar mo de argumentos que, ao invs
de fortalecer as justificativas para o ensino de msica, possam enfraquec-las. No porque a
msica est em todos os lugares e momentos da vida cotidiana do homem moderno que esse
homem tornou-se um ouvinte mais atento, mais consciente ou mais crtico. Por isso, no basta
apenas incluir ou abrir-se para o cotidiano musical das crianas, muito menos reproduzi-lo
acriticamente na escola.


88

Mello (2000) afirma a esse respeito que as categorias lingsticas do pensar cotidiano esto sendo transpostas
para a prtica educativa, uma atividade humana que, alis, deveria constituir-se numa prtica no-cotidiana.
Alis, parece mesmo que a queda vertiginosa da qualidade do ensino brasileiro deve-se, entre outras coisas, ao
fato de a maioria avassaladora dos profissionais da educao, inclusive dos pesquisadores, estar trabalhando no
nvel do conhecimento cotidiano, do senso comum, a partir das formas de pensamento cotidianas e, como diz
Duarte (2000; 2006b), desvalorizando o conhecimento objetivo e sua aquisio.

89

Debord (2003).

90

E padres de comportamento miditicos (Garbin, 2003).

Outras duas formas de pensamento cotidianas que podem estar relacionadas maneira
como as pessoas consomem msica e se relacionam com ela so o economicismo e o
imediatismo. O economicismo, enquanto lei do menor esforo, manifesta-se tanto na
produo musical, por meio da lgica do lucro, quanto no seu consumo, por meio da escuta
superficial dos ouvintes. Na produo musical, o economicismo pode estar ligado
necessidade de incrementar o consumo, manifestando-se por meio da simplificao das
msicas em termos formais, meldicos, harmnicos e simblicos no caso das canes. Por
sua vez, so justamente essas msicas que, impregnando a vida cotidiana do mundo moderno,
formam os gostos e as identidades musicais das crianas e jovens91. Nesse sentido que
Nogueira (1998) afirma que, segundo Adorno, gostar ou apreciar uma msica significa, to
somente, reconhec-la. Portanto, em se tratando da recepo ou do consumo de msica no
cotidiano, o economicismo manifesta-se por meio da necessidade de msicas fceis de serem
reconhecidas, compreendidas, assimiladas. Alm disso, as mdias, em especial a TV, veiculam
esteretipos musicais que, assimilados pelas crianas no processo de socializao musical
primria, condicionam suas concepes sobre os diferentes tipos de msica, condicionando,
conseqentemente, seus gostos, preferncias e hbitos musicais cotidianos (TOURINHO,
2004).
Portanto, as formas de pensamento espontaneidade e economicismo podem estar
intimamente relacionadas ao fenmeno da escuta musical desatenta, passiva, no-reflexiva.
Ao lado delas, o imediatismo (enquanto necessidade de que as experincias e os objetos
estejam relacionados vivncia do aqui-agora, s necessidades do momento) surge como
mais um elemento comprometedor da escuta consciente, ativa. O imediatismo pode
condicionar a escuta de crianas e jovens na medida em que estes compreendem a msica
somente como um meio de se divertir, de danar e queimar as energias do corpo, de viver
prazerosamente o aqui-agora, de ganhar status social rapidamente (quando se identificam com
os dolos cantores, por exemplo)92. O imediatismo pode ainda estar presente quando existe o
raciocnio do tipo: para que vou estudar piano, que mais difcil e exige mais tempo e
dedicao, se posso tocar teclado? Para que envolver-me numa atividade que s dar frutos a
mdio e longo prazo (como estudar um instrumento ou fazer parte de um grupo musical, por
exemplo), se posso ligar a TV (ou plugar a internet, ligar o aparelho de som ou o celular) e ter
ao meu alcance todas as msicas que desejo?

91

Nogueira, 1998; Nanni, 2000; Schneider, 2003; Subtil, 2006.

92

Fontenelle (2002); Fischer (2002).

Ressalta-se novamente que a inteno aqui no emitir juzos de valor sobre produtos
da cultura de massa. A inteno discutir como as formas de pensamento cotidianas podem
estar implcitas na produo e fruio dos bens culturais, sejam eles pertencentes cultura de
massas ou no. Usando a lgica de Umberto Eco: no se trata de posicionar-se a favor ou
contra os produtos da cultura de massas, mas de reconhecer que:
A existncia de uma categoria de operadores culturais que produzem para as
massas, usando na realidade as massas para fins de lucro, ao invs de oferecerlhes reais ocasies de experincia crtica, um fato assente: e a operao cultural
deve ser julgada pelas intenes que manifesta e pelo modo de estruturar suas
mensagens (Eco, 1987, p.19).

Portanto, o imediatismo, associado espontaneidade e ao pragmatismo, pode estar por


detrs dos hbitos de escuta cotidianos da maioria das crianas e jovens consumidores,
criando neles uma disposio mental passiva, no-reflexiva, manifesta por meio da fruio
imediata e superficial, e que os leva a se empanturrar com a audio repetida de msicas das
paradas para, rapidamente, troc-las por novas.
Segundo Heller, a ultrageneralizao (uso generalizado e acrtico de conhecimentos
empricos, nascidos das experincias particulares do indivduo ou de conhecimentos do sensocomum), uma forma de pensamento cotidiana que ajuda as pessoas a se orientar e a agir na
vida social, avaliando as experincias do seu dia-a-dia. Quando a ultrageneralizao associase ao sentimento de confiana, d origem aos juzos provisrios ou juzos de valor, aos
esteretipos e aos preconceitos. Os juzos de valor, os esteretipos e os preconceitos nunca
so inteiramente particulares, individuais, pois sempre trazem consigo contedos assimilados
dos discursos sociais oficiais veiculados pelos aparelhos de poder, pela mdia93, discursos que
ditam, segundo o critrio da utilidade e do lucro, o que bom, verdadeiro, ou o que est na
moda. A ultrageneralizao pode ser uma das formas de pensamento cotidianas que est na
base das atitudes das crianas e jovens em relao ao ouvir msicas que no pertencem ao seu
universo musical cotidiano e que, portanto, no fazem parte de sua identidade musical94. A
ultrageneralizao pode estar, ainda, relacionada forma como as crianas e jovens
classificam ou categorizam as msicas, segundo sua bagagem de conhecimento musical
cotidiano: msica de criana, msica de velho, msica brega, msica da hora, msica pra

93

Setton (2002). Segundo Berger & Luckmann, tais discursos, que legitimam as instituies sociais, constituem
o corpo de conhecimento do universo simblico de uma sociedade.

94

Duarte, 1998; Nanni, 2000; Dayrell, 2002; Dias da Silva, 2002; Lima, 2002; Magro, 2002; Silva, 2002;
Dayrell, 2003; Subtil, 2003; Hargreaves, 2005; Arroyo, 2006; Dutra, 2006; Gifoni, 2006; Silva, 2006; Subtil,
2006; Andrade, 2007; Janzen & Arroyo, 2007.

danar etc. Esse tipo de classificao95 com a qual as crianas e jovens lidam com as msicas
pode tambm ser abordada a partir do conceito de tipificaes, de Berger & Luckmann.
Assim, tanto o conceito de tipificao, quanto o das formas cotidianas de pensamento
podem ser utilizados para se proceder a uma anlise investigativa das questes sobre os
hbitos e comportamentos de escuta no cotidiano, bem como sobre a produo do gosto e das
identidades musicais no processo de socializao musical primria. Alguns problemas de
pesquisa que poderiam ser apresentados a partir desse enquadramento terico so: como as
vivncias musicais do cotidiano, influenciadas e configuradas pela mdia, podem formar o
imaginrio musical infanto-juvenil, influindo nos comportamentos de escuta, consumo e gosto
musical das crianas e jovens? Como e em que medida as estratgias mercadolgicas e os
muitos modismos musicais influenciam nas atitudes, gostos e preferncias musicais das
crianas e jovens, e qual o papel das formas de pensamento cotidianas e das tipificaes nesse
processo? Como as crianas e jovens usam os esquemas tipificadores para classificar as
msicas que ouvem? Quais esquemas tipificadores esto implcitos nos julgamentos de valor
que crianas, jovens e professores fazem sobre msica? Como ressaltado anteriormente, todos
esses problemas de pesquisa requerem uma investigao emprica96 que valide, rejeite ou
explicite os mecanismos por meio dos quais esses conceitos tericos podem se manifestar (ou
no) no cotidiano das escolas.
No entanto, no s o pensamento e o comportamento das crianas e jovens que
podem estar condicionados pela ultrageneralizao. Os professores inflexveis que se recusam
a conhecer e a acolher a bagagem de conhecimento musical cotidiano de seus alunos e que,
portanto, se recusam a estudar as especificidades desse conhecimento, esto exercendo sua
prtica pedaggica guiados pela ultrageneralizao, e no pelo pensamento crtico-reflexivo.
Nesse caso, a arrogncia ou o desprezo, da parte do professor, por determinados contedos
(ou msicas) reflete um tipo de rigidez de pensamento que inaceitvel na prtica pedaggica
honesta e dialgica. Nessa perspectiva que muitos autores tm criticado o ensino tradicional
de msica e os professores que, por meio dele, tentam manter a si mesmos e a seus
conhecimentos numa posio superior do aluno, prejudicando o processo de ensinoaprendizagem.
A ultrageneralizao est intimamente ligada analogia, que a comparao entre
semelhanas e diferenas caractersticas dos fenmenos ou experincias. No caso dos hbitos

95

Tal como descreve o trabalho de Ilari (2006), que investiga as algumas associaes entre esteretipos de
personalidade e determinados gneros musicais.

96

Como, por exemplo, pesquisas como a realizada por Wladimir M. Tourinho (2004).

de escuta, da produo do gosto musical e da classificao ou categorizao das msicas por


parte das crianas e jovens, a Educao Musical pode tentar desvendar em que medida a
ultrageneralizao, associada analogia pode estar condicionando as atitudes e motivaes
dos alunos em relao a diferentes tipos de escuta ou a diferentes prticas musicais. No seu
aspecto positivo, a analogia pode ser uma forma de pensamento a ser aproveitada e trabalhada
pela educao formal, na medida em que comparar as semelhanas e diferenas das diferentes
manifestaes musicais da humanidade, em diferentes pocas, regies e culturas, pode revelar
um leque de conhecimentos musicais no imaginados pelos alunos.
O uso de precedentes (que o agir conforme referncias sociais e/ou conhecimentos
acumulados anteriormente em situaes semelhantes) uma forma de pensamento cotidiana
que tambm pode estar associada maneira como as crianas e jovens relacionam-se com a
msica e a consomem. Uma vez que, nas sociedades ocidentais modernas, geralmente so os
modismos impostos pela mdia que determinam o que bom e o que deve ser consumido, o
uso de precedentes pode estar implcito no processo de criao dos juzos de valor que
crianas e jovens fazem sobre msica. Por estar implcito, ainda, na construo dos
sentimentos de pertena a grupos e, portanto, formao das identidades musicais (meus
pares ouvem esse tipo de msica, portanto eu tambm ouo; essa msica de criana, como
eu no sou mais criana no devo gostar dela; meu dolo da TV gosta desse tipo de msica,
ento eu tambm devo gostar).
Segundo Heller, o uso de precedentes no nocivo em si mesmo, pelo contrrio, ele
essencial para a resoluo dos problemas prticos da vida cotidiana. No entanto, quando essa
forma de pensamento compromete a percepo da realidade, impedindo que o indivduo
perceba os aspectos novos de cada situao, tem-se um estado de rigidez de pensamento.
Como observado anteriormente, na situao de ensino, tanto alunos quanto professores podem
ter suas atitudes e condutas guiadas pelas formas de pensamento cotidianas, prejudicando,
dessa forma, a qualidade do ensino. Contudo, entre professor e aluno, o primeiro aquele que
tem maiores possibilidades (e, portanto, maior responsabilidade) de superar as formas de
pensamento cotidianas e encontrar solues para os impasses metodolgicos e conceituais do
processo educativo. Por isso o professor, ao assumir o controle do processo educativo, deve
fazer jus sua posio, evitando os posicionamentos estereotipados e preconceituosos
baseados no senso comum, valorizando ele prprio o conhecimento e a sua aquisio, sendo
ele mesmo um eterno estudante e aprendiz.
Dentre as formas de pensamento cotidianas, a imitao a que pode ser mais bem
aproveitada pelo processo de educao formal, uma vez que um elemento inerente a

qualquer processo de aprendizagem, formal ou informal97. A imitao por si s no um


aspecto negativo dos processos de aprendizagem. O que pode torn-la negativa a maneira
como ela acontece: quando se torna uma atividade externa desagradvel, mecnica, irrefletida,
desatenta, no-consciente. Nesse caso, a imitao, ao invs de ser um elemento propulsor da
aprendizagem, torna-se um elemento estagnador, limitante. Segundo Heller, necessrio que,
no processo de ensino-aprendizagem, exista um espao de liberdade para que o aprendente
possa mover-se entre a apropriao das objetivaes sociais e sua maneira pessoal de
compreend-las. No caso do conhecimento musical cotidiano, a imitao, enquanto atividade
externa, pode se manifestar por meio dos comportamentos infantis e juvenis de ser e fazer
igual, de seguir a onda do momento e, no caso das prticas musicais, de ouvir a mesma coisa
que os outros e repetir, mecnica e irrefletidamente, msicas e coreografias s para estar por
dentro e curtir, ou ainda, s para ser e fazer igual aos dolos admirados da TV.
Enquanto atividade interna (intencional, com ateno e concentrao), ou seja,
enquanto mecanismo de interiorizao/apropriao de significados e de sentidos, a imitao
pode estar relacionada construo do imaginrio infanto-juvenil relacionado msica e ao
universo musical. Assim, muitas vezes, parece que crianas e jovens imitam seus dolos,
cantando e danando suas msicas, na inteno no s de se parecer com eles, mas
principalmente de estar em seu mundo, no mundo do estrelato musical, experimentando as
delcias da fama, da beleza fsica, do dinheiro, do consumo. Tanto como atividade externa,
quanto como atividade interna, a imitao um elemento indispensvel para os processos
formais ou informais de aprendizagem. Por isso estudos sobre a natureza, o papel e a funo
da imitao nos processos formais de aprendizagem tornam-se imprescindveis. Alguns
trabalhos na rea de Educao Musical j investigam e descrevem o papel da imitao nos
processos formais e informais de ensino-aprendizagem de msica98.
Por fim, a entonao ou afeto a forma de pensamento cotidiana que permite aos
indivduos compreender os afetos (o estado de humor) contidos nas mensagens emitidas pelos
outros indivduos, tanto oralmente, como por meio da linguagem e do gesto. A entonao ou
afeto , portanto, a forma cotidiana de pensamento que est no cerne dos processos de
comunicao interpessoal. Contudo, ela no pode ser confundida com os estados emotivos
provocados pela msica. A comoo provocada pela audio de determinadas msicas (e que
um dos componentes da experincia esttica) um estado emocional, ao passo que a

97

Ver o conceito de imitao nas obras de Heller (1977; 2004), Vigotski (2002; 2004; 2005) e Leontiev (2004).

98

Rios, 1995; Arroyo, 1998; Ramalho, 1999; Rosa, 2002; Mendes, 2004; Ramos & Marino, 2002, dentre outros.

entonao ou afeto uma forma de pensamento, uma habilidade do psiquismo cotidiano que
permite ao homem compreender e interpretar, nas interaes face-a-face, o humor e o estado
de esprito de seus semelhantes. Enquanto tal, a entonao ou afeto pode manifestar-se nas
prticas musicais cotidianas quando crianas e jovens identificam-se com a msica de seus
dolos e com o universo simblico que eles representam. Numa perspectiva scio-econmica,
pode-se tentar investigar como a mdia lana mo de estratgias mercadolgicas que agem,
por meio da entonao ou afeto, no mecanismo de produo das identidades musicais infantojuvenis e, conseqentemente, no mecanismo de produo dos gostos e preferncias dos jovens
fs e consumidores99. Sob uma perspectiva individual ou subjetiva, pode-se tentar investigar
como a entonao ou afeto, manifestando-se por meio da construo das identidades musicais,
relaciona-se com a produo dos hbitos e escutas musicais.
Sob a ptica da educao formal, o estudo do papel da entonao ou afeto pode
esclarecer questes relacionadas formao do vnculo entre professor-alunos-contedos.
Pode fornecer pistas sobre como o professor (e os contedos e prticas que ele prope),
enquanto modelo a ser seguido, pode melhorar seu nvel de comunicao com os alunos e,
conseqentemente, motiv-los diante do processo de ensino-aprendizagem formal,
conquistando seu interesse e, dessa forma, promovendo a transformao e ampliao de suas
escutas e prticas musicais. Portanto, no processo de ensino-aprendizagem formal, a
entonao ou afetividade um fator que deve ser observado, pois, por meio dessa observao,
pode-se compreender o grau de sintonia entre alunos, professor e contedos. As formas
cotidianas de pensamento podem tornar-se perigosas quando alimentam preconceitos e rigidez
de pensamento e por isso a educao formal deve estar atenta ao seu papel de promotora do
pensamento crtico-reflexivo. No caso da Educao Musical, esta deve estar atenta rigidez
das formas de escuta das crianas, jovens e professores escutas muitas vezes condicionadas
pelos padres do mercado musical (CARVALHO, 1999).
Diante do exposto, pode-se perceber que o conceito de formas cotidianas de
pensamento pode fornecer um slido embasamento terico para se estudar e compreender
como os hbitos de escuta e as preferncias e gostos musicais das crianas e jovens so
formados no dia-a-dia. Conhecer como essas formas de pensamento agem no processo de
socializao musical primria pode ajudar a educao formal a torn-las suas aliadas no
processo de ensino-aprendizagem de msica, ao invs de suas inimigas. Dessa forma, ampliase a perspectiva: ao invs de o ensino formal de msica tentar agir somente sobre os
contedos (msicas cotidianas versus escolares) e sobre a metodologia (prticas musicais

99

A pesquisa de Levek & Ilari (2004) investiga esse aspecto.

cotidianas versus escolares), ele passa tambm a considerar e a agir sobre o conhecimento
cotidiano e suas formas de pensamento. Investigando como o conhecimento e as formas
cotidianas de pensamento agem na configurao dos hbitos de escuta e de consumo de
msica dos alunos, possvel encontrar maneiras efetivas de se ampliar, para alm da
bagagem cotidiana, suas vivncias musicais e, com elas, suas possibilidades de experincia
esttica por meio da msica.
tarefa da educao formal preparar as pessoas para desenvolver o pensamento
crtico-reflexivo (autnomo, consciente, intencional, libertrio, segundo Paulo Freire),
ajudando-as a se conscientizar sobre a espontaneidade do pensamento cotidiano e sobre como
essa espontaneidade pode torn-las receptoras e consumidoras passivas. No caso da Educao
Musical, agir sobre as formas cotidianas/espontneas de escuta e de relacionamento com a
msica poderia no s ampliar as possibilidades de reflexo sobre o que se ouve e como se
ouve msica no dia-a-dia, como tambm despertar os alunos para outras escutas e outras
possibilidades de relacionamento e integrao com a msica. Nas palavras de Snyders (1997):
para as alegrias da msica. Ou ainda como afirma Subtil (2006, p.170):

No se deve desconsiderar o potencial pedaggico da mdia que ensina tambm sobre


msica (materiais sonoros diversos, instrumentos, formas, estruturas, histria e
desenvolvimento musical) pelo aporte da mixagem som/imagem. Aproveitar essa
dimenso significa desenvolver a percepo e a comparao, por exemplo, no funk, no
rap, no pagode, na ax music do que inovao e do que mera repetio. Se a escola
quiser cumprir seu papel na educao musical deve ampliar os repertrios, inserindo
no espao escolar, outras formas musicais que esto ausentes do entorno sonoro das
crianas.

A Educao Musical poderia, ento, ser um espao para a reflexo sobre qual o lugar
da msica na vida cotidiana das pessoas de hoje: estamos extraindo da msica e das prticas
musicais todas as alegrias e benefcios integradores que essa arte pode nos oferecer? Nesse
sentido que se torna primordial, tal como defende Duarte (2007), tornar a escola um espao
mediador entre o pensar cotidiano e o pensar no-cotidiano; um espao social democrtico
que permita a todas as pessoas o acesso s objetivaes das esferas no-cotidianas, dentre elas
a arte e a cincia. necessrio defender o lugar e a funo da escola como espao social
formador, transformador e humanizador do homem, no qual as crianas e jovens aprendam
no s a se adaptar s necessidades do mercado de trabalho, mas tambm a pensar, a fazer
escolhas conscientes ou, pelo menos, parcialmente conscientes.
Diante do exposto, a partir da obra de Heller e de Berger & Luckmann, podemos
entender o conhecimento cotidiano, seja ele musical ou no, como um conhecimento

superficial (espontneo), imediato e pragmtico. Justamente por carregar essas caractersticas


intrnsecas, o pensamento cotidiano, salvo em raras excees, torna-se limitado para
promover o desenvolvimento mximo do ser humano, sendo, portanto, limitado para tornar o
homem mais livre em todas as dimenses de sua vida social. O mesmo pode-se dizer do
conhecimento musical cotidiano que adquirido espontaneamente pelas crianas em
decorrncia do processo de socializao musical primria. Embora seja a base afetivocognitiva das aprendizagens musicais futuras, embora seja o conhecimento musical de
referncia de toda criana, ele tende a ser limitado, justamente por ser espontneo e
configurado pelos padres e hbitos musicais hoje amplamente influenciados pelos ditames da
mdia100.
Mesmo que o conhecimento musical cotidiano dos alunos deva ser acolhido, estudado
e compreendido enquanto fenmeno humano e enquanto alicerce afetivo-cognitivo do
processo de ensino-aprendizagem formal de msica, ele deve ser ampliado e transcendido
pela educao formal. O uso da bagagem cotidiana de conhecimento musical dos alunos
somente como motivao ou com o argumento de que no se deve propor outras msicas por
tratar-se de seleo de contedos e, portanto, de imposio de msicas consideradas
superiores quelas conhecidas pelos alunos, pode tornar-se mais um problema em nossa
educao, ao invs de uma soluo.
Este item do trabalho discutiu a questo de como as formas cotidianas de pensamento,
as tipificaes e as caractersticas do psiquismo cotidiano podem estar implcitas nos
processos de formao das identidades musicais e conseqente produo dos hbitos de
escuta, dos gostos e preferncias musicais das crianas e jovens. Discutiu como tais
caractersticas do psiquismo cotidiano podem permear no s o processo de ensinoaprendizagem formal (determinando atitudes e comportamentos de alunos e professores, por
meio de julgamentos de valor), como tambm as concepes que a sociedade, como um todo,
apresenta sobre o valor da msica e da Educao Musical, determinando seu status social.
O item a seguir discute quais possibilidades de integrao ao humano-genrico a
pertena a grupos musicais do cotidiano pode oferecer s crianas e jovens, na medida em que
tais grupos podem estar mais fundamentados em formas cotidianas de pensamento e
conhecimento, que em formas integradoras do humano-genrico.


100

Schmeling (2004).

2.3 As Formas de Integrao no Humano-Genrico Por Meio da Pertena a Grupos


Musicais no Cotidiano
Todo processo de socializao, primria ou secundria, implica, alm da apropriao
dos usos, instrumentos e costumes, a apropriao da natureza das relaes sociais, dos
significados e das funes que cada ao, comportamento e atitude humanas carregam
consigo no seio dessas relaes. Portanto, todo processo de socializao (ou
transmisso/apropriao) mediado pelos grupos sociais (famlia, escola, comunidade,
crculo de amigos). dentro desses grupos e por meio deles que cada criana adquire sua
socialidade, assimilando os conhecimentos do cotidiano de sua sociedade101.
Nas sociedades primitivas, a integrao aos grupos sociais bsicos (famlia,
comunidade) garantia ao homem as possibilidades mximas de integrao ao humanogenrico de sua sociedade. Contudo, isso no acontece nas sociedades modernas, nas quais os
grupos tornaram-se os mediadores entre o indivduo e os valores da sociedade de consumo e
no mediadores entre o indivduo e as objetivaes humano-genricas. Segundo Heller, a
pertena a grupos na esfera cotidiana das sociedades modernas atuais freqentemente no
garante ao homem a possibilidade de relacionar-se conscientemente com a sociedade em sua
totalidade porque no possibilita a ele vivenciar situaes e momentos que sejam efetivos para
a ampliao de sua autonomia e de sua conscincia histrica. Heller afirma que quanto mais o
grupo tem importncia por si mesmo, menos ele permite ao homem alcanar formas mais
conscientes de integrao social e, portanto, menos o grupo permite ao homem que se
desenvolva e adquira conscincia, autonomia e liberdade: O grupo representa o grau mais
baixo, mais primitivo de integrao social (HELLER, 1977, p.74).
Outro aspecto importante da obra de Heller (1977) a distino entre a categoria
grupo e a categoria massa. Os grupos e as comunidades no podem ser considerados como
massa, pois so formados por membros guiados por um agir intencional, em comum. As
massas, ao contrrio, no so compostas por membros intencionalmente atuantes e, portanto,
no so estruturadas. Enquanto os grupos e as comunidades reforam determinadas
habilidades e atitudes do homem particular, fazendo-as se desenvolver, as massas suprimem
tais capacidades, nivelando a todos por meio de um estado de afeto/emoo geral. Nesse
sentido, pode-se dizer que as massas so muito mais vulnerveis manipulao ideolgica

101

Por conseguinte, na formao da vida cotidiana do homem particular o grupo o fator primrio, na
medida em que o homem particular se apropria da socialidade dentro do grupo e por meio dele (Heller, 1977,
p.69).

que os grupos ou comunidades. Distinta das massas e dos grupos, a comunidade compreende
um estrato social estruturado, organizado, com uma ordem de valores relativamente
homognea e, quase sempre, com objetivos conscientemente genricos. Por essa razo, o
pertencer a uma comunidade oferece maiores possibilidades ao homem particular de alcanar
um estado de integrao com a vida social humana em sua totalidade, e uma relao
intencional e consciente com o humano-genrico.
Nessa perspectiva que se discute aqui a questo da pertena dos jovens e crianas a
grupos de msica cotidianos, como os grupos de Rap e Funk, fazendo uma reflexo sobre
quais possibilidades esses grupos podem oferecer, efetivamente, para o desenvolvimento
pessoal e a integrao social desses jovens. Ressalta-se que essa questo mais uma, dentre
tantas outras abordadas por este trabalho, e que, por isso, no est baseada em uma referncia
bibliogrfica ampla, pelo contrrio, est baseada num referencial bem limitado. Para se
abordar a questo dos jovens e sua pertena a grupos em profundidade, seria necessria uma
pesquisa especfica, tamanha a extenso do tema. Mesmo assim, a inteno no foi a de se
aprofundar em todas as questes discutidas, mas sim no deixar de abordar aquelas que se
manifestam no dia-a-dia da prtica escolar e que podem ser discutidas a partir do corpo
terico aqui trabalhado.
Muitos trabalhos atuais na rea da educao e da Educao Musical abordam a
temtica das manifestaes musicais infanto-juvenis (rap, funk, rock), bem como a relao
dessas manifestaes com a produo da identidade dos jovens102. Dentre esses trabalhos,
muitos constituem significativos esforos no sentido de descrever e compreender tais
fenmenos sociais, os quais so to determinantes das caractersticas da vida juvenil nas
sociedades modernas103. Na maioria das vezes, esses trabalhos adotam, como base terica, as
teorias sociais ps-modernas, multiculturais, interculturais104. Essas abordagens tericas, por
sua vez, parecem adotar a dimenso da vida cotidiana (com suas formas de pensamento e
conhecimento) como o melhor critrio ou como o parmetro mais real, mais concreto e,
portanto, mais verdadeiro para se conduzir e analisar o processo de educao escolar.
Contudo, a vida cotidiana assim concebida pode constituir um parmetro equivocado para se
analisar os fenmenos scio-educativos, uma vez que, nas sociedades modernas, o cotidiano

102

Magro, 2002; Lima, 2002; Pinto, 2002; Dayrell, 2002 e 2003; Fialho, 2004; Dutra, 2006; Pinheiro de
Andrade, 2007, dentre outros.

103

Lima, 2002; Pinto, 2002; Dutra, 2006.

104

Dayrell, 2002 e 2003; Costa et all., 2003; Fialho, 2003; Fleuri, 2003.

quase nunca sintetiza ou contm as mximas possibilidades de desenvolvimento humano. Por


isso tal pressuposto pode (e deve) ser questionado:

Por isso, a vida cotidiana tomada pelo sujeito que tem sua vida restrita a ela,
como se fosse a esfera do verdadeiro, o padro para a vida. Restrito esfera do
pensar e agir cotidianos, s necessidades marcadas pelo particularismo, o
homem alienado toma a vida cotidiana como se fosse a possibilidade mxima
para a existncia humana, e as formas do pensamento cotidianas como sendo as
nicas formas de pensamento existentes e, por isso, modelos para todas as
atividades humanas. Mello (2000, p. 67-68).

esperado que o homem particular, formado e inserido na sociedade por meio do


processo de socializao primria, tome a vida cotidiana como natural e tente se adaptar a ela
e aos seus ditames (disponibilidade de trabalho e de consumo), muitas vezes sem nunca
alcanar a conscincia de que sua vida cotidiana social, poltica, econmica e historicamente
condicionada. esperado que nossos alunos, enquanto homens particulares imersos na lgica
da vida cotidiana, dirijam-se s atividades no-cotidianas desenvolvidas pela humanidade
(artes, cincia, filosofia, tica, poltica) com uma atitude pragmtica, superficial e imediatista
(a qual, alis, deve ser transformada pela educao formal). Contudo, no adequado que os
discursos acadmicos o faam, pois esse tipo de postura pode endossar um posicionamento
adaptador ao invs de transformador da realidade cotidiana.
Embora muitas manifestaes musicais cotidianas sejam realmente formadoras e
integradoras105, muitas no o so e parece que alguns discursos pedaggicos ps-modernos
favorecem uma interpretao otimista demais dessas manifestaes musicais juvenis,
obscurecendo seus possveis aspectos negativos (lembrando aqui que essa discusso feita
pautando-se nos critrios estabelecidos pela obra de Heller). Dentre esses aspectos negativos
estariam: a legitimao das desigualdades e esteretipos sociais (manifesta por meio da
atitude pseudo-inconformista diante das injustias sociais); um estado de alienao em relao
aos mecanismos de poder que regem a sociedade em sua totalidade; uma atitude inconsciente
de adequao lgica de mercado e aos padres consumistas.
A partir das definies hellerianas de grupo, comunidade e massa, parece que muitas
das manifestaes msico-juvenis cotidianas, como, por exemplo, os grupos de rap e de funk,
apresentam muito mais caractersticas relacionadas categoria massa, que s categorias grupo
ou comunidade. Principalmente porque tais manifestaes, em sua maioria, se referem

105

A questo das possibilidades de integrao ao humano-genrico que as prticas musicais cotidianas podem
oferecer aos jovens pode, ainda, ser abordada a partir do enfoque terico das funes sociais da msica.

somente ao perodo da juventude e se configuram a partir das tipificaes que a sociedade de


consumo estabelece para configurar esse perodo da vida humana. Tais manifestaes,
exclusivamente juvenis, ao contrrio de outras manifestaes msico-cotidianas tradicionais
como as congadas, os maracatus, as folias-de-rei, as rodas de samba, as cantorias do Nordeste,
cujo sentido ou essncia social a prtica musical comunitria, a preservao da tradio e a
formao da identidade grupal/tnica106 fazem com que o jovem, ao invs de desenvolver
e/ou ampliar sua conscincia em relao totalidade de sua vida (infncia, juventude,
maturidade, velhice) e totalidade da sociedade, torne-se, ao contrrio, mais preso sua
identidade juvenil, sua particularidade e, portanto, mais segregado. Por sua vez, a atitude de
rebeldia, de crtica, de inconformismo reveladas por meio de muitas dessas manifestaes
musicais juvenis so, na maioria das vezes, negativas e absolutamente incuas em relao
promoo de transformaes efetivas nas condies de vida desses jovens.
No entanto, no se trata aqui de negar tais manifestaes, nem tampouco inferiorizlas ou menosprez-las, desconsiderando sua importncia para a formao das identidades
juvenis. Contudo, cabe educao, cabe escola questionar o grau de autonomia e
desenvolvimento que essas manifestaes possibilitam aos jovens107, pois, se a escola,
enquanto espao de desenvolvimento do pensamento crtico, no o fizer, qual instituio
social o far108?
Alguns trabalhos109 parecem evidenciar que muitas dessas manifestaes musicais
juvenis trazem, implcita, a lgica do mercado e do consumo, e que, portanto, no so,
segundo as categorias de Heller, manifestaes que possibilitam o desenvolvimento da
autonomia dos jovens. Por exemplo: em muitos casos, a postura crtica que os rappers
apresentam diante das injustias sociais superficial e vai at onde a impossibilidade de
consumo limita a vida desses jovens. Ao primeiro aceno da mdia, da indstria cultural, esses

106

Arroyo, 1998; Lhning 1999; Ramalho, 1999; Rosa, 2002; Gomes & Fernandes, 2004; Mendes, 2004.

107

Sob uma outra perspectiva, Carvalho (1999, p. 3) aponta para o fato de que tais manifestaes ou experincias
musicais infanto-juvenis no cotidiano moderno so caracterizadas por uma homogeneidade configurada pelos
padres miditicos capitalistas, homogeneidade esta que transcende os limites scio-culturais e tnicos: A idia
de uma descrio densa implica um certo fechamento ou uma delimitao do universo observado, enquanto que
o espao que comento transcende sociedades, grupos tnicos ou comunidades concretas e pode ser vagamente
definido como a experincia musical dos grupos sociais urbanos dos pases ocidentais plenamente integrados ao
circuito de consumo musical do capitalismo tardio. Tal padronizao das experincias musicais infanto-juvenis
no cotidiano urbano de hoje, do ponto de vista da teoria de Heller e Berger & Luckmann, pode conter mais
elementos inibidores que propulsores do processo de humanizao dos jovens.
108

Atualmente o Terceiro Setor, as ONGs esto assumindo algumas das funes da escola: educar para a
cidadania, formar, transformar e incluir socialmente crianas e jovens, por meio de projetos scio-culturais nas
reas de artes ou dos esportes (Kleber, 2003).

109

Fialho, 2003; Dayrell, 2002 e 2003; Magro, 2002.

grupos se rendem, completamente entregues ao princpio burgus de individuao (ZUIN,


2001, p. 13). Alis, a motivao da maioria desses jovens em ser integrante desses grupos
musicais no se refere a sentimentos de integrao comunitria, mas, ao contrrio, em ideais
estabelecidos pela sociedade de consumo, tais como ser astro (msico famoso),
principalmente para conseguir sair da dura vida que levam (DAYRELL, 2002 e 2003; LIMA,
2002). Ora, isso significa que tais manifestaes baseiam-se em motivaes pragmticoutilitrias relacionadas categoria do homem particular e que, portanto, no carregam consigo
possibilidades efetivas de os jovens realmente se tornarem sujeitos sociais crticos,
alcanando um estado de autonomia social, cultural ou econmica. Nesses casos, os valores
que subjazem organizao e formao desses grupos juvenis so os valores relacionados
particularidade e no genericidade, valores baseados nas falsas necessidades da sociedade
capitalista de consumo: ter entretenimento, ter lucro/dinheiro e poder aquisitivo para
consumo, ter fama, ter status social.
Nesse sentido, o trabalho de Fialho (2003) parece revelador: descreve como a
participao de grupos de Hip-Hop em um programa televisivo transforma a autoconscincia
desses jovens em relao sua performance. O trabalho parte do pressuposto de que a TV (e
os moldes performticos aos quais ela submete os grupos musicais para torn-los atrativos
dentro da aparncia ou enquadramento do programa) um elemento mediador de
conhecimentos musicais; o trabalho entende que a televiso no s veiculadora de
informaes e saberes, mas tambm possui um potencial pedaggico, na medida em que se
torna produtora de sujeitos. No entanto, a leitura do trabalho deixa transparecer que, implcito
no argumento otimista sobre o potencial pedaggico da TV, encontra-se o fato de que a
essncia do Hip-hop, enquanto manifestao musical crtica da sociedade, esvaziou-se, nos
grupos estudados, perante as possibilidades de performance na TV. Assim, a motivao dos
jovens passou do prazer de fazer msica (de se expressar por meio dela e fazer criticas
sociedade), para a motivao de aparecer bonito na TV. Ou seja, parece que o sentido da
prtica musical do Hip-hop transformou-se e a motivao essencial dos grupos foi fisgada
pela lgica da sociedade do espetculo. Participar do programa televisivo e submeter-se aos
seus padres de produo espetacular realmente um processo educativo, no sentido de
promover crescimento pessoal, integrao social, ou simplesmente uma forma de fazer com
que os grupos musicais se adaptem aos ditames da sociedade do espetculo e das normas e
padres televisuais? Sobrepondo-se a essa questo, est o fato de que, regendo a organizao
dos programas televisivos, seja no que se refere sua forma, seja no que se refere escolha
dos seus contedos, est a lgica do lucro, daquilo que vendvel e rentvel. Ou seja: os

produtores de programao por TV esto interessados em promover o desenvolvimento dos


jovens e dar um espao real para apresentarem seus trabalhos musicais ou esto interessados
em ndices de audincia? Afinal, para que os grupos pudessem aparecer no programa, eles
precisavam adequar-se aos moldes padronizados da TV, pois, ainda que os reality shows se
comprazam com a exibio do feio e do grotesco, a maioria dos programas de TV obedece a
um formato que os torne atraentes para o pblico telespectador.
Dessa forma, os critrios que foram aqui utilizados para se discutir o grau de
integrao (e, portanto, de desenvolvimento da autonomia) que as manifestaes msicojuvenis cotidianas possibilitam aos jovens foram: essas manifestaes tm razes e
significados na e para a vida comunitria desses jovens? Essas manifestaes so guiadas por
motivaes genrico-humanas (necessidade intrnseca de fazer e se expressar por meio da
arte; necessidade de fazer msica coletivamente; necessidade de integrao social por meio da
msica; necessidade de criar uma manifestao cultural identitria) ou por motivaes
relacionadas lgica do mercado, lgica do consumo? Tais manifestaes integram os
jovens no mbito de suas comunidades ou os segregam? Quais as reais possibilidades de
transformao social, econmica e poltica que essas manifestaes musicais trazem para a
vida desses jovens? Sem discordar de que as experincias musicais cotidianas constituem,
como afirma Andrade (2007), partes indispensveis dos ritos cotidianos formadores das
pessoas, constituindo experincias estticas definidoras de suas identidades, pretende-se
discutir em que medida tais manifestaes podem se tornar possibilidades efetivas de
emancipao individual e transformao social.
A partir da perspectiva da obra de Heller, muitos dos trabalhos que tratam dessa
temtica e que se amparam nas teorias ps-modernas sobre o cotidiano parecem otimistas
demais ao afirmar que, por meio dessas manifestaes musicais os jovens esto se
construindo enquanto sujeitos sociais (DAYRELL, 2002 e 2003) ou ainda esto resgatando a
educao como uma formao de autores-cidados (MAGRO, 2002). Parece que tais
trabalhos supervalorizam as possibilidades que o cotidiano e o conhecimento cotidiano podem
oferecer para que os jovens se tornem crticos em relao dimenso scio-histrica das
desigualdades sociais. Por outro lado, alguns trabalhos so realistas e descrevem com preciso
os elementos internos contraditrios que essas manifestaes musicais juvenis apresentam110.

110

Acredito que, se por um lado, atravs da msica, nos ltimos 30 anos, geraes sucessivas de jovens
negros, conscientes dos seus limites para a aquisio da cidadania, elaboraram formas musicais que se
transformaram em expresso de identidade juvenil, em estratgias de afirmao tnica e racial, em projetos
anti-racistas, por outro lado, estas mesmas formas musicais serviram para reatualizar esteretipos em relao
ao negro e controlar as perspectivas de uma juventude negra expressiva e majoritria (LIMA, 2002).

Por isso, a discusso aqui apresentada no implica a considerao de que todas as


manifestaes msico-juvenis cotidianas so desprovidas de possibilidades de integrao e de
desenvolvimento dos jovens. O trabalho de Pinto (2002)111, por exemplo, descreve com
detalhes inmeros elementos integradores nas prticas musicais de grupos de Rap e Hip-hop
do Distrito Federal.
Portanto, percebe-se que essas manifestaes musicais juvenis nunca podem ser
classificadas como inteiramente integradoras ou no-integradoras ou, menos ainda, como
inteiramente positivas ou negativas do ponto de vista do crescimento e desenvolvimento
pessoal dos jovens. No caso descrito (PINTO, 2002), so evidentes alguns elementos
integradores, principalmente a motivao para tornar a prtica musical um meio de exercer a
cidadania. Assim, nesta parte do trabalho no se est discutindo as caractersticas das prticas
musicais em si isso no caberia no mbito deste trabalho, pois exigiria pesquisas prticas
mas sim discute-se como os discursos tericos que interpretam tais prticas podem, s vezes,
deter-se em um s aspecto dessas manifestaes, no revelando os demais: focando s os
aspectos positivos, por exemplo, e no os alienantes.
Alm disso, a constatao de que as experincias musicais cotidianas das crianas e
jovens devem ser valorizadas e acolhidas pela Educao Musical como manifestaes
autnticas da cultura dessas crianas e jovens, no precisa vir acompanhada de crticas
negativas generalizadas sobre o ensino formal enquanto espao sistematizado de
aprendizagens e de transmisso de conhecimento112. Isso porque a qualidade das prticas
escolares configurada no s pelas diretrizes curriculares, mas tambm pela capacidade e
competncia didticas do professor, pela sua intuio pedaggica e pelo nvel de empatia que
desenvolve com seus alunos e com suas necessidades de aprendizagem. Portanto, no se pode
generalizar afirmando que as prticas escolares so conservadoras, pois inmeros professores
no o so. Criticar a desatualizao, a intolerncia, a inflexibilidade de certos cursos,

111

A tica dominante obedecer ao lder no s como coregrafo, treinador, crtico, mas ele tambm o
censor do comportamento social dos membros. O compromisso de retido de quem se diz excludo, mas acredita
na mudana a partir da conscincia muito forte. Alm de usufrurem a msica como divertimento e prazer,
divulgam e exercem uma filosofia de vida que os ajuda a se firmarem num grupo coeso e consciente de suas
privaes. Apesar da baixa escolaridade, muitos se interessam em ler e aprender, quando tentam compor um
rap que no bem aceito pelos amigos. [...] Como caracterstica do gnero, conservam o carter de denncia
poltica das injustias sociais. [...] O primeiro contato com esta atividade vem normalmente atravs da alegria
de danar, de participar da roda de break e dos embates com outros grupos. Depois que vo conhecendo e
percebendo a dimenso e a proposta do movimento assumem que trata-se de um aprendizado de cidadania
(PINTO, 2002).

112

As prticas escolares so conservadoras, pressupondo a inferioridade e a incapacidade do outro,


favorecendo a cultura elitista dominante (PINTO, 2002).

currculos e professores legtimo; mas, criticar o ensino formal/escolar como um todo, sua
sistematizao, seu racionalismo, no. Alm disso, adotar valores utilitrios e pragmticos,
implcitos na lgica capitalista de consumo, para pensar e justificar o processo educativo pode
ser perigoso: Se uma escola ministra ensinamentos inteis no uso externo, corre o risco de
descrdito e desqualificao (Perrenoud:2000) (PINTO, 2002).
Nessa perspectiva, que Mello (2000) alerta para o fato de que as categorias do pensar
cotidiano podem estar se manifestando em uma atividade humana cuja natureza nocotidiana o trabalho educativo e que assim deve ser compreendida. O trabalho educativo
deve ater-se formao e desenvolvimento humanos e, segundo Duarte (1992, 2007),
criao de carecimentos e necessidades essenciais no homem, ao invs de ser banalizado,
tomado como mais uma prtica humana cotidiana, voltada para o atendimento das falsas
necessidades e imperativos do iderio do lucro e do consumo. Tal concepo de trabalho
educativo como atividade humana no-cotidiana ser discutida no prximo Captulo.

2.4 As Dimenses Cotidiana e No-Cotidiana da Msica e das Prticas Musicais


A partir da obra de Heller, pode-se dizer que a(s) msica(s) e as prticas musicais de
qualquer sociedade trazem, em sua natureza intrnseca, duas dimenses a cotidiana e a nocotidiana. No primeiro caso, a(s) msica(s) e as prticas musicais constituiriam objetivaes
da vida cotidiana, isto , prticas funcionais, comunicativas, interacionais, pragmticas, cuja
natureza e objetivo relacionam-se dimenso da emotividade e do entretenimento. Nesse
caso, os principais objetivos sociais da msica seriam: entreter, emocionar, dar prazer,
acalmar, amparar, acompanhar eventos sociais e rituais, estimular a religiosidade, dar vazo
aos afetos, agregar coletivamente, comunicar contedos scio-culturais. No segundo caso,
a(s) msica(s) e as prticas musicais seriam objetivaes no-cotidianas, expresses artsticocriadoras, veculos ou possibilidades de promover a vivncia ou catarse esttica e, portanto,
instrumentos de ampliao da conscincia individual em direo conscincia existencial
humana, scio-histrica e universal. Nesse caso, a msica e as prticas musicais promoveriam
o desenvolvimento cognitivo e afetivo, a integrao do indivduo no humano-genrico, por
meio da experincia esttica transformadora. Sob essa ptica e respeitados os critrios de
qualidade formal, estrutural e simblica no o fato de a msica pertencer alta cultura
ou cultura popular que a tornar uma objetivao cotidiana ou no-cotidiana. O que
determinar esse aspecto ser o grau de universalidade que a obra musical carrega consigo no
momento de sua execuo/performance e fruio (seja ela uma pea composta por um artista

ou uma pea annima de alguma cultura perdida do planeta, como uma cano de ninar, por
exemplo) e, a partir disso, o nvel de possibilidades de integrao ao humano-genrico que ela
proporciona aos seus intrpretes e fruidores.
Enquanto manifestaes humanas expressivas e comunicativas, tanto as prticas
musicais cotidianas quanto as no-cotidianas carregam consigo possibilidades de integrar o
ser humano ao humano-genrico, possibilidades de despertar a conscincia scio-histrica, o
autoconhecimento e, portanto, o desenvolvimento intelectual-afetivo, em diferentes nveis,
dependendo da maneira como so praticadas. Por isso, prticas musicais cotidianas, nascidas
da vida social-comunitria, representantes da identidade de um povo, de sua cultura
historicamente constituda so prticas potencialmente integradoras (prticas muitas vezes
identificadas nos trabalhos acadmicos como pertencentes cultura popular). Por outro lado,
muitas prticas musicais cotidianas, ligadas apenas a aspectos de entretenimento, modeladas
pelos padres da sociedade de consumo, guiadas pela lgica do lucro da indstria miditica,
no oferecem possibilidades reais de integrao e/ou humanizao, principalmente porque, ao
invs de trazerem contedos humanos histrico-universais, carregam consigo apenas
contedos imediatos, relacionados necessidades do eu-particular. Muitas prticas musicais
cotidianas so alienantes simplesmente porque servem apenas de pano de fundo para outras
atividades humanas, porque so meras prticas de consumo irrefletido, cuja lgica, valor
scio-cultural e objetivo esto assentados apenas na busca pelo lucro, pelo status social, pelo
entretenimento; tais prticas musicais tendem a no funcionar como linguagem expressiva,
mas somente como meio de ascenso ou posicionamento social, lazer e enaltecimento do ego
(particularidade).
Da mesma maneira, prticas musicais tidas como no-cotidianas (como arte) podem
no possibilitar a integrao ao humano-genrico quando se tornam tambm meros objetos de
consumo, status social, entretenimento ou, principalmente, prticas de exacerbao do ego
(como tanto criticou Koellreutter sobre a estril busca pela fama virtuosstica na msica
erudita); ou ainda, quando acontecem descontextualizadas (desconectadas de seus contextos
scio-culturais de produo e performance), de maneira no-significativa (como to comum
ocorrer nas situaes formais de ensino-aprendizagem de msica). Assim, mesmo prticas
consideradas artsticas, quando descontextualizadas e realizadas sem o devido
envolvimento e motivao, tornam-se absolutamente incuas no sentido de educar, de
integrar, de promover qualquer transformao e desenvolvimento do ser humano.
Quando abordadas desta forma tanto em sua dimenso cotidiana, quanto em sua
dimenso no-cotidiana a(s) msica(s) e as prticas musicais passam a revelar uma natureza

complexa que ultrapassa as classificaes estticas, tais como: msica popular versus msica
erudita; msica banal versus msica sria, dentre tantas outras. Pode-se perceber que essas
prticas sociais humanas carregam consigo tanto possibilidades de entretenimento superficial
e acrtico, como tambm possibilidades de autoconhecimento e humanizao, de
transcendncia das formas pragmticas de pensamento e ao cotidianas, de integrao ao
humano-genrico. Tudo depender da maneira como so realizadas, compreendidas,
apreendidas, frudas. Se o limite entre o que deve ser considerado msica banal e sria, por
exemplo, fosse to rgido, no existiria a possibilidade de tantos compositores recorrerem ao
repertrio folclrico ou popular, para retirar dele tantos temas e motivos musicais (como
Chopin, Dvorak, Kodaly, Carl Orff e, no Brasil, Villa Lobos, Camargo Guarnieri, Guerra
Peixe, dentre tantos outros).
Portanto, se a maneira como as msicas e as prticas musicais so realizadas,
compreendidas, apreendidas e frudas mais que seus prprios contedos imediatos o que
ir revelar, ou sua dimenso cotidiana ou sua dimenso no-cotidiana113, ento essa questo
pode (e deve) ser inteiramente abordada pela Educao Musical. Nessa perspectiva, se a
natureza da(s) msica(s) e das prticas musicais uma natureza complexa, ela exige da
educao formal e dos educadores uma atitude e uma prtica pedaggica dialticas,
constitudas por um constante ir-e-vir, por um constante trnsito entre as formas cotidianas de
conhecimento e pensamento e as no-cotidianas; uma prtica pedaggica dialtica que busque
constantemente, nas situaes, prticas e vivncias musicais cotidianas, formas no-cotidianas
de ouvir, fazer e fruir msica114.
E aqui ento cabe questionar: os programas de ensino formal tm estado conscientes
sobre como tm abordado a msica? Abord-la apenas como prtica social cotidiana pode ser
to incorreto como abord-la apenas como arte, como prtica social no-cotidiana. Parece
que a melhor opo ver essas duas possibilidades como no excludentes, uma vez que a
msica pode ser, em si mesma, uma objetivao cotidiana e no-cotidiana ao mesmo tempo,
dependendo no s de suas qualidades formais e estticas, mas, principalmente, de seus usos,
contextos, contedos simblico-afetivos, significados e sentidos que assume nas vidas

113

claro que existem critrios de qualidade formal, estrutural, esttica que no podem ser ignorados, mas,
exatamente como demonstrou o exemplo anterior dos compositores que criam suas obras a partir de temas
populares no so os temas em si que devem ser classificados como artsticos ou no, como objetos de arte
ou no, mas sim a maneira criativa essa sim artstica como so organizados e recompostos na obra desses
autores.
114

Tal como o trabalho apresentado por Pessoa et all. (2008).

individuais e na vida coletiva das sociedades. Ao se discutir aqui a questo da msica como
objetivao no-cotidiana, como arte, e seu lugar e funo na educao formal, no se est
adotando uma perspectiva educacional elitista, que considera as msicas ou as prticas
musicais cotidianas como inferiores ou menos importantes, em termos educativos, que as
msicas e prticas musicais no-cotidianas ou artsticas. Como discutido anteriormente, cada
tipo de msica, de prtica, de vivncia musical tem seu lugar no processo de desenvolvimento
humano. Justamente por isso, ao contrrio de negar ou inferiorizar as vivncias musicais
espontneas do cotidiano, este trabalho sugere que elas sejam tomadas como alicerce e ponto
de partida para o ensino formal, uma vez que so extremamente significativas para as crianas
e jovens.
Assim, a inteno aqui no defender o ensino tradicional baseado na msica erudita
e em seus modelos, pelo contrrio. Pretende-se, antes de mais nada, refletir sobre a educao
formal como responsvel pela ampliao das possibilidades de desenvolvimento e
humanizao das pessoas. Isso porque, em nossa sociedade, a escola um dos poucos espaos
- seno o nico - que pode tornar acessveis s classes populares os bens culturais
historicamente acumulados pela humanidade, justamente porque a funo oficial da escola,
enquanto instituio social, democratizar o acesso ao saber, aos bens culturais, neste caso, a
msica (SAVIANI, 1997; 1989). Se a educao formal abrir mo do ensino sistematizado e
do currculo, como muitos autores ps-modernos defendem, como poder ela democratizar o
acesso da populao menos favorecida s diversas formas de manifestao cultural humana
que no esto disponveis no cotidiano da grande maioria da populao?
A partir da perspectiva de que a msica e as prticas musicais contm, em si mesmas,
tanto uma dimenso cotidiana (pragmtico-utilitria), quanto uma dimenso no-cotidiana
(integradora, universal-genrica), o prximo item deste trabalho discute como essas
dimenses podem ser obscurecidas por posicionamentos dicotmicos baseados em formas
cotidianas de pensamento.

2.5 Concepes Valorativas Sobre os Conhecimentos e as Aprendizagens Musicais


Cotidianas Implcitas Nos Discursos Acadmicos da rea

Neste item discutido algumas concepes valorativas acerca dos conhecimentos e


aprendizagens musicais espontneas do cotidiano que aparecem nos discursos pedaggicos da
rea. Essa discusso feita a partir da perspectiva das formas cotidianas de pensamento de
Heller. Para ilustrar e exemplificar os argumentos desta discusso, sero utilizadas algumas

citaes de Paulo Freire, com a inteno de apoiar a argumentao, pois as idias desse autor
parecem pressupostos tericos exatamente opostos ao dos autores adotados neste trabalho
(Heller, Saviani e Newton Duarte).
Alguns discursos pedaggicos parecem sugerir que os conhecimentos e as
aprendizagens espontneas do cotidiano so superiores e preferveis s aprendizagens
formais/escolares, porque so mais significativos e prximos da cultura do aluno. Sob essa
perspectiva, fazem-se crticas ao ensino sistematizado, transmisso de contedos, aos
paradigmas do pensamento cientfico (lgico-racional), ao uso de mtodos e, de uma maneira
geral, educao formal como um todo. Esse o foco desta discusso.
Segundo Heller e Berger & Luckmann, as geraes adultas, por meio da linguagem
verbal e de suas aes cotidianas, constituem o principal veculo de transmisso, s crianas,
do saber acumulado socialmente, seja ele cotidiano ou no. O aprendizado humano, em sua
forma mais bsica e natural, baseia-se na transmisso de conhecimentos dos mais velhos
seja por meio dos pais, dos familiares mais velhos e, na idade escolar, dos professores para
os mais jovens. As formas ou mtodos de transmisso variam de sociedade para sociedade e
de poca para poca, bem como os contedos: conhecimentos e informaes que se tornam
obsoletos, conforme a sociedade se transforma, so, com o passar do tempo, esquecidos. J os
contedos em uso so alimentados por duas fontes. A primeira constitui-se pelas experincias
sociais efetivas nas quais esses conhecimentos se fazem necessrios. A segunda inclui as
descobertas das cincias ou de outras esferas sociais no-cotidianas que so transmitidas ou
veiculadas e, ento, incorporadas ao senso comum.
Mas, ainda que tais contedos advindos das esferas no-cotidianas (cincia) sejam
incorporados ao saber cotidiano e, portanto, sejam apropriados pelos indivduos, eles no
garantem a modificao e ampliao da conscincia ou o desenvolvimento do pensar crticoreflexivo. Para que isso acontea necessrio que haja no s a apropriao do contedo em
si, mas tambm a apropriao dos processos pelos quais esse contedo foi construdo, isto , o
mtodo ou as aes mentais que o precederam. Por isso, mesmo que as crianas aprendam que
a Terra gira em torno do Sol (um conhecimento, a princpio, cientfico, no-cotidiano) elas o
fazem por meio da mera assimilao de uma informao pronta e no pela elaborao
cognitiva que, no processo de descoberta desse conhecimento, permitiu aos cientistas a
transcendncia da experincia concreta, imediata e cotidiana de se ver o Sol percorrendo o cu
todos os dias.
Assim, no cotidiano, as crianas se apropriam dos conhecimentos, instrumentos (e de
seus usos) sem, contudo, compreender de fato todo o trajeto histrico e cognitivo pelo qual

passaram at serem descobertos115. Portanto, ainda que o aspecto objetivo/concreto do


cotidiano carregue em si a histria das sociedades, os homens particulares, no fluir da vida
cotidiana, nem sempre tm condies de vislumbrar a historicidade maior contida nessas
objetivaes sociais, resultante do acmulo das experincias e conhecimentos da humanidade
no decorrer de todo o seu trajeto social.
No viver pragmtico do cotidiano, ainda que lancemos mo de inmeros instrumentos
e utenslios modernos, no sabemos como chegaram at ns, ou melhor, no sabemos como
ns, seres humanos, chegamos at eles. Quase nunca conhecemos o trajeto do pensamento
humano que descobriu ou criou as tecnologias que hoje tornam possveis a existncia de
tantos instrumentos modernos. Por exemplo, os controles remotos, os sensores magnticos, os
aparelhos de leitura ptica so partes do nosso dia a dia, contudo, no sabemos explicar como
funcionam ou quais mecanismos e leis da fsica, da qumica, da mecnica compem a
tecnologia de que so feitos. Nossos aparelhos de TV, CD, DVD, os computadores, os
celulares utilizam em sua tecnologia de construo e funcionamento os princpios da Teoria
da Relatividade que foram propostos por Einstein no incio do sculo XX. Contudo, quem de
ns, no cotidiano, procura saber a respeito da Fsica Quntica ao utilizar esses instrumentos?
O pragmatismo do cotidiano nos impele ao uso funcional desses objetos e no s indagaes
de como isso possvel?, como o homem chegou at aqui?.
Assim, essas indagaes no-cotidianas que ultrapassam o pragmatismo cotidiano
devem ser estimuladas na escola, no espao social da educao formal, a partir da transmisso
de novos conhecimentos: conhecimentos no-cotidianos, formais, no-espontneos. Quando
se concebe a escola, o processo ensino-aprendizagem e os conhecimentos ou contedos na
perspectiva materialista histrica da obra de Heller e Vigotski, parte-se do pressuposto de que
a transmisso de conhecimentos em si mesma no algo negativo, ao contrrio, parte
inerente a todo processo de ensino-aprendizagem e desenvolvimento humano (DUARTE,
1998), alm de base para o pensar crtico e criativo. Isso porque, nessa perspectiva, a
transmisso de conhecimentos no implica a recepo passiva, por parte do aluno, de
contedos prontos, mas, ao contrrio, implica a apropriao, por parte dele, das formas de
pensamento e aes mentais que subjazem ao conhecimento transmitido. Por isso que o
estudo das formas cotidianas de pensamento e conhecimento constitui um elemento bsico


115

Carl Sagan (1998) alerta para o fato de que, infelizmente, comum que as escolas transmitam os contedos
descobertos pela cincia e no seu mtodo, isto , sua forma de pensar e conhecer, bem como o processo por
meio do qual os conhecimentos cientficos foram construdos.

para as discusses na rea da educao, principalmente no tocante questo da transmisso de


conhecimentos, aes mentais e formas de pensamento.
Segundo a Psicologia Scio-Histrica de Vigotski e seus seguidores, a transmisso e
apropriao de conhecimentos/contedos e de formas de pensamento e aes mentais (formas
de raciocnio) constituem a base da formao do psiquismo humano. As formas especficas de
pensamento humano (o pensamento abstrato, conceitual, lgico-matemtico, classificatrio,
analtico) no se formam espontaneamente, segundo a Psicologia Scio-Histrica, a partir da
maturao biolgica em interao com o meio ambiente, como defende o construtivismo116.
As funes cognitivas que caracterizam nossa espcie se formam a partir da apropriao das
objetivaes historicamente constitudas a que a criana tem acesso em seu cotidiano, sendo
que tais objetivaes incluem no s o uso dos instrumentos e utenslios desenvolvidos pela
sociedade, mas principalmente as formas de pensamento e as aes/operaes mentais
subjacentes a eles. justamente a capacidade de transmitir e de se apropriar do conhecimento
historicamente acumulado que nos diferencia dos demais primatas e que, portanto, nos
humaniza.
No cotidiano, contudo, esse processo de apropriao acontece mais fundamentado nas
formas de pensamento predominantes nessa esfera social: o pragmatismo e a
espontaneidade/superficialidade. Da a importncia do ensino sistematizado, formal, para
transmitir no espontaneamente, mas sim intencionalmente as formas de pensamento e
conhecimento historicamente constitudas e acumuladas pela humanidade. Portanto, negar o
processo de transmisso de conhecimentos em si mesmo e como alicerce dos processos de
aprendizagens, sejam eles formais ou informais, pode ser uma atitude equivocada, como alerta
Duarte (1998). Nessa perspectiva, a questo da educao bancria ou da transferncia
ineficaz de conhecimentos no processo educativo talvez fosse mais bem compreendida
esclarecendo-se a maneira como o processo de transmisso se d e como as formas de
pensamento cotidianas se manifestam nesse processo (tanto por parte dos alunos, como por
parte dos professores). Isso posto, pretende-se, a partir daqui, discutir como algumas
concepes valorativas sobre o conhecimento e as aprendizagens cotidianas acabam por
minimizar o valor da transmisso de novos conhecimentos e prticas musicais pela escola e,
portanto, acabam por minimizar o prprio papel da Educao Musical e do professor no
processo de formao e desenvolvimento humanos possibilitados pela msica.


116

A esse respeito ver Leontiev (2004), Duarte (1992; 2006; 2007) e Vigotski (2002).

Contudo, no se trata de apresentar uma questo valorativa que considera inferiores o


conhecimento espontneo e as formas cotidianas de pensamento, tal como acontece nas
abordagens dicotmicas msica popular versus msica erudita; cultura popular versus
cultura erudita. um equvoco simplista identificar os conhecimentos espontneos e formas
cotidianas de pensamento com a cultura do aluno ou, pior, com as representaes da cultura
popular. Esse equvoco cria questes como: a alta cultura europia deve ser mesmo tomada
como padro universal para se avaliar todas as formas de cultura existentes no planeta? Os
modelos e padres da msica clssica ocidental devem ser utilizados como padro para
avaliar as demais msicas do globo, considerando algumas delas como primitivas? Os
contedos da cultura de elite devem ser impostos ao povo por meio do currculo escolar?
Embora tais questes evidenciem uma genuna preocupao com as relaes de poder
implcitas nos processos de produo do conhecimento e tambm nos processos de ensinoaprendizagem formal (incluindo a seleo de contedos e mtodos: o currculo), so
inadequadas, na medida em que sua prpria formulao implica julgamentos de valor e uma
hierarquizao equivocada entre as diferentes objetivaes culturais humanas.
A dicotomia ou oposio excludente entre as diversas culturas e suas objetivaes
sociais o que, na realidade uma caracterstica de um pensamento no-dialtico que se
fundamenta nas formas cotidianas de pensamento pode ser prejudicial porque, criando
categorias que se opem (cultura popular versus alta cultura), perde de vista o fato de que as
objetivaes das diversas culturas no possuem contedos e/ou valores absolutos, mas
relativos quilo que significam para o homem117. Tal abordagem dicotmica e seletiva pode
ser substituda por uma abordagem histrico-dialtica, segundo a qual a natureza de todo
conhecimento e pensamento humanos scio-histrica e, portanto, assentada nas dimenses


117

Paulo Freire (2002, p. 58-59), que se manifesta a respeito de os intelectuais sempre correrem o risco de adotar
concepes de mundo que se contrapem: Toda vez que a nossa viso uma viso contraponente desses
mundos, cedo ou tarde temos de fazer uma opo por um dos dois. Mas, ao fazer a opo por um deles,
decretamos a negao do outro. O primeiro risco a correr o de, apesar de ser nosso discurso em favor das
massas populares, nossa prtica continuar elitista. Na nossa opo pelo mundo de c, a opo pelo mundo
popular apenas verbal. Rompemos, contrapomos os dois mundos, as duas filosofias. Por isso mesmo, ento,
decretamos que o nosso mundo que o mundo melhor. o mundo da rigorosidade. Essa rigorosidade tem que
ser superposta e imposta ao outro mundo. O outro risco da viso contraponente o risco do basismo, que
conhecemos muito tambm. o risco segundo o qual existe uma negao completa do primeiro, da
rigorosidade, portanto, nada que cientfico presta. A academia depreciada, toda rigorosidade teoria
abstrata e pouco til, puro intelectualismo blablabante. A nica verdade est, afinal, no senso comum, na base
popular, a nica verdade est nas massas populares. [...] na primeira posio contraponente, h uma nfase
extraordinria na teoria. [...] Na segunda postura contraponente, o que vale a prtica. [...] Nem elitismo, nem
basismo. Um no o contrrio positivo do outro. [...] a minha posio a da comunho entre o senso comum e
a rigorosidade.

cotidianas e no-cotidianas da vida social humana, independentemente da classe social ou


sociedade que produz tais conhecimentos ou formas de pensamento.
Assim, no inteno aqui colocar em comparao nem as culturas118, nem tampouco
suas objetivaes (prticas e conhecimentos). Isso porque, a partir do referencial terico
adotado, todo conhecimento humano e, portanto, toda cultura bem como seus respectivos
processos de produo e construo possuem simultaneamente uma dimenso cotidiana e
no-cotidiana. Nesse sentido, as oposies entre cultura de elite/alta cultura versus cultura
popular no procedem se considerarmos que todas elas119 se manifestam a partir das formas
cotidianas e no-cotidianas de pensamento e conhecimento. Por isso, mais importante que o
contedo e/ou valor120 dos conhecimentos, a maneira como so abordados e utilizados pelos
homens121.

Isso porque, tanto as elites (ou classes sociais dominantes), quanto o povo

(classes sociais dominadas), possuem vida cotidiana e, conseqentemente, conhecimentos


espontneos e formas cotidianas de pensamento. A gnese de formao do psiquismo

118

Costa et all. (2003); Veiga-Neto (2003).

119

Este trabalho parte do pressuposto de Saviani (1989, p. 123), segundo o qual A essncia da cultura consiste,
pois, no processo de produo, conservao e reproduo de instrumentos, idias e tcnicas. isto que permite
que o mesmo termo seja aplicado a diferentes manifestaes como ocorre, por exemplo, nas expresses: cultura
chinesa, cultura indgena, cultura ocidental. Em quaisquer desses casos pode-se detectar a existncia de
instrumentos, idias e tcnicas. Em contrapartida, o que diferencia uma cultura da outra a direo seguida
pelo processo cultural; , em suma, o tipo, as caractersticas de que se revestem os instrumentos, idias e
tcnicas. Nesse sentido, qualquer cultura enquanto processo social de produo, conservao e reproduo
de instrumentos, idias e tcnicas e qualquer produto cultural podem ser produzidos, reproduzidos,
transmitidos e apropriados por meio de formas cotidianas de pensamento e conhecimento que limitam o
desenvolvimento da conscincia scio-histrica do homem.
120

interessante notar como a questo qual conhecimento vale mais? (Narita, 2004) tem sido amplamente
discutida atualmente na rea educacional e, desta rea, trazida para a da educao musical. E tal discusso
geralmente faz crtica hegemonia de uma cultura ocidental erudita. Contudo, em nosso cotidiano, no parece
que a cultura erudita europia seja a cultura hegemnica, nem mesmo na escola. Parece que justamente a
cultura da seminformao (Zuin, 2001) aquela cujos valores e contedos simblicos so veiculados pelos
meios de comunicao de massa, principalmente a TV que impera absoluta em nossa sociedade, a ponto de
seus contedos estarem na escola, e no s nas salas de aula, mas tambm no intervalo, na cantina, na sala dos
professores, na quadra de esportes, na diretoria... Sagan (1998, p. 39) assim se manifesta a respeito dessa cultura
cotidiana da seminformao: O emburrecimento da Amrica do Norte muito evidente no lento declnio do
contedo substantivo nos to influentes meios de comunicao {...] No momento em que escrevo, o vdeo mais
alugado na Amrica do Norte o filme Dbi e Lide. Beavis and Butthead continuam populares (e influentes)
entre os jovens que vem televiso. A lio clara que estudar e aprender e no se trata apenas de cincia,
mas de tudo o mais evitvel, at indesejvel (grifo nosso).

121

Como ressalta Mello (2000, p. 50) a respeito do carter cotidiano ou no-cotidiano das objetivaes humanas
(conhecimentos ou prticas sociais) e da maneira alienada ou consciente com que nos relacionamos com essas
objetivaes humanas: O que determina o carter consciente ou alienado das objetivaes no sua estrutura
ou seu funcionamento, mas seu motivo e a relao que o homem estabelece com elas. Por isso no se pode
tomar as objetivaes no-cotidianas como sinnimo de objetivaes conscientes e as objetivaes cotidianas
como sinnimo de objetivaes alienadas.

humano122 universal em nossa espcie, um fenmeno scio-histrico e, tanto os indivduos


da elite, quanto os do povo, passam pelo mesmo processo de socializao primria e adquirem
os mesmos tipos de conhecimento e formas de pensamento no cotidiano. Sendo assim, tanto
as elites quanto o povo produzem objetivaes cotidianas e no-cotidianas. Da mesma
maneira, todo homem particular, independente da classe social a que pertence, necessita
transcender o conhecimento e as formas cotidianas de pensamento se quiser desenvolver-se
enquanto indivduo autnomo e crtico123, capaz de fazer escolhas conscientes e de
experimentar momentos de integrao s objetivaes humano-genricas historicamente
constitudas.
Por isso, equiparar conhecimento cotidiano com cultura local; identificar as formas
cotidianas de pensamento com os saberes individuais dos alunos ou o conhecimento e as
formas cotidianas de pensamento com a cultura popular uma atitude equivocada. Justamente
por isso no se trata aqui da defesa da superao da cultura popular ou de suas manifestaes,
mas sim da defesa da superao ou, pelo menos, da explicitao e ampliao das formas
cotidianas de pensamento e conhecimento, estas sim limitadoras. Trata-se de apresentar o
conhecimento e as formas cotidianas de pensamento como a gnese do psiquismo humano e
de sugerir que exatamente dessa forma que devem ser considerados pelo ensino formal:
como base, como fundamento, como alicerce. necessrio compreender justamente a
dimenso inicial, bsica, primordial (mas no final) dos conhecimentos espontneos e das
formas cotidianas de pensamento. As vivncias cotidianas, por si s, j garantem s crianas e
jovens a interiorizao de suas formas de conhecimento e pensamento. A educao formal,
por sua vez, existe justamente para democratizar as formas de saber e conhecimento
acumuladas historicamente pela humanidade (SAVIANI, 1989 e 1997; DUARTE, 2007) e,
portanto, sua funo deve ser a de aumentar as possibilidades de humanizao do ser humano.
E isso se aplica tanto s crianas das elites quanto s crianas das classes populares, sendo
que, para essas ltimas, por se encontrarem em absoluta desigualdade de oportunidades, o

122

Ver de Vigotski: A Formao social da mente (2002) e Pensamento e Linguagem; ver Leontiev (2004) e
Mello (2000).

123

Mello (2000, p. 97) assim define o conceito de conscincia crtica: [...] considero que a conscincia
crtica (assim chamada por oposio conscincia alienada) a compreenso da realidade objetiva em toda
sua complexidade, isto , no como esta se apresenta imediatamente compreenso, mas em sua essncia, no
conjunto de relaes e determinaes que a condicionam. Essa compreenso deflagra uma tomada de posio
do indivduo em relao s possibilidades de transformao das relaes alienadas e alienantes vigentes, tendo
como referncia, para esse posicionamento, sua contribuio mxima para o desenvolvimento do gnero
humano, a partir dos valores mximos da moral e da tica. A conscincia crtica , ento, aquela que,
percebendo-se condicionada, assume um posicionamento transformador em relao a esse condicionamento.

ensino formal deve fazer muito mais do que deix-las entregues a si mesmas e ao seu prprio
repertrio de conhecimentos cotidianos para que construam seus saberes. Portanto, o
conhecimento musical cotidiano, como todo conhecimento cotidiano, no inferior, mas sim
limitado e limitante124, cabendo educao formal ampli-lo. Se assim no for, qual a funo
da Educao Musical escolar, se as crianas j se educam musicalmente no cotidiano por
meio das mdias e das prticas musicais de seus pares e familiares?
Dentro dessa perspectiva, muitos autores da rea de Educao Musical defendem a
necessidade de o ensino formal de msica superar o modelo tradicional que no considera a
bagagem de conhecimento musical cotidiano do aluno, apontando tambm para a funo
ampliadora da Educao Musical em relao a esse conhecimento espontneo e s suas
formas de escuta125. Dessa forma, no a inteno discutir aqui quais tipos de msica devem
ou no ser considerados como objetivao cotidiana ou no-cotidiana (arte), muito menos
afirmar que a Educao Musical deve realizar esse tipo de classificao. Como discutido
anteriormente, as msicas e as prticas musicais carregam consigo dimenses cotidianas e
no-cotidianas ao mesmo tempo dependendo da maneira como acontecem, dos contedos
simblicos que transmitem; de como so compreendidas; da maneira como agem ou atingem
o psiquismo de seus participantes e ouvintes. Por isso, o que determinar a qualidade do
processo de Educao Musical, tornando-o rico e formador dos alunos justamente a
capacidade de professores e alunos compreenderem que as prticas musicais, assim como
todas as prticas humanas, podem apresentar ao mesmo tempo caractersticas pragmticofuncionais imediatas (cotidianas) e histrico-universais (no-cotidianas, genrico-universais).
Assim como uma msica que, no cotidiano extra-escolar, ouvida e consumida de maneira
superficial e acrtica, pode, a partir do trabalho crtico em sala de aula, revelar elementos
educativos e transformadores do nvel de conscincia (musical, social, histrico) dos alunos,
uma obra considerada clssica, dependendo de como abordada em sala de aula,

124

Nas palavras de Saviani (1989, p. 81-82): Numa relao humanizada, a universidade ir atentar para as
complexas relaes que essas culturas mantm entre si; ir examinar como num processo contraditrio, elas
se entrelaam constituindo o todo social e apontando para um fundo comum onde se pode captar a essncia do
processo cultural enquanto modo historicamente determinado de produo da existncia concreta dos homens.
Ir, sobretudo, perceber que a prpria oposio entre cultura erudita e cultura popular j expresso da
reificao da cultura, reificao esta que impede ver por detrs da cultura as relaes inter-humanas
que a construram e a esto construindo a cada instante; em conseqncia, impede distinguir entre a forma e o
contedo da cultura (em princpio, um contedo erudito pode ser expresso de forma popular, e vice-versa). [...]
E nesse engajamento descobrir que, para ser um instrumento de realizao das aspiraes populares, a
cultura popular ter que ser expressa em termos eruditos. Nessa descoberta descobrir tambm a
importncia da educao e da escola.
125

Snyders, 1997; Nogueira, 1998; Loureiro, 2001; Subtil, 2006; Mateiro, 2008.

 

compreendida e apreendida pelos alunos, pode ser absolutamente incua em relao ao seu
potencial educativo, formador e transformador do psiquismo. Portanto, no so os
conhecimentos em si mesmos que podem ser opressores, mas sim a maneira como so
utilizados na situao de ensino-aprendizagem. Segundo Paulo Freire (2006, p. 49), a
educao sistemtica s se torna elemento de dominao e de obscurecimento da realidade
quando irrefletidamente reproduz a ideologia dominante. E reproduzir irrefletidamente a
ideologia dominante acontece, por sua vez, quando o trabalho educativo est permeado pelas
formas cotidianas de pensamento e conhecimento.
Nessa perspectiva, a bagagem cotidiana de conhecimento musical dos alunos deve ser
considerada, acolhida e compreendida e s a partir dela deve-se elaborar os contedos e a
metodologia. Contudo, limitar-se ela somente como meio de motivar, conquistar ou agradar
os alunos, pode comprometer a realizao de um processo de ensino-aprendizagem musical
realmente efetivo, significativo, formador e transformador. Alm disso, esse tipo de postura
refora a concepo de msica como mero entretenimento ou como meio de alcanar outros
objetivos pedaggicos, inclusive o de disciplinar os alunos (FUKS, 1991), desvalorizando-a
enquanto

linguagem

expressiva,

enquanto

disciplina

(rea

de

conhecimento)

e,

principalmente, enquanto prtica scio-cultural integradora e formadora do ser humano


(WALKER, 2007). A conseqncia que os alunos, a comunidade escolar e a prpria
sociedade como um todo, perdem de vista o valor126 e as funes sociais da msica, perdendo
de vista tambm suas possibilidades formadoras e transformadoras do ser humano e da
sociedade127.
Por isso, o argumento de que prticas pedaggicas como os Mtodos Ativos e, ao lado
deles, as formaes musicais tradicionais bandas, fanfarras, corais, grupos instrumentais e
de cmara so prticas de mero adestramento e no de desenvolvimento musical das
crianas pode ser, alm de um argumento equivocado, tambm uma atitude educacional
infrutfera, na medida em que constitui uma crtica negativa s prticas musicais alternativas
que podem ser oferecidas s crianas pela escola (AUTRAN, 2008). Tais prticas s se
tornam negativas quando, ao invs de tornar a msica um elemento formador do ser humano,

126

Segundo Berger & Luckmann, os contedos da socializao secundria e, portanto, da educao musical na
escola, devem ter um status social positivo para os alunos, deve ter um valor positivo para eles, caso contrrio,
tendem a se tornar contedos desmotivantes.

127

Fuks, 1991; Hentschke, 1991; Souza, 1996; Loureiro, 2001; Dias da Silva, 2002; Souza et. all, 2002;
Cndido, 2004; Lazzarin, 2004.

 

torna-a um elemento de excluso ou de opresso dos alunos, de entretenimento de pais,


enfeite da escola ou um alimento da vaidade pessoal do professor/regente.
Por outro lado, defender que o conhecimento cotidiano suficiente para as classes
populares e que, s a partir dele, as pessoas tm condies de desenvolver o pensar crticoreflexivo que conteste e transforme suas realidades sociais, polticas e econmicas (como
defendem Certeau e Jos Machado Pais, por exemplo), pode ser um discurso otimista demais.
Afirmar que a escola no deve procurar transmitir os conhecimentos universais historicamente
acumulados pela humanidade, porque isso seria uma atitude intelectual elitista (como
defendem alguns tericos do currculo), pode ser um discurso perigoso, na medida em que
nega s classes menos favorecidas o acesso aos bens culturais histricos da humanidade128.
claro que necessrio lutar contra toda forma de arrogncia, de abuso de poder, de
discriminao, de intolerncia, de rigidez de pensamento; sim necessrio criticar os
preconceitos em relao ao que diferente e desconhecido. No caso da Educao Musical,
sim necessrio superar os mitos no ensino instrumental, como bem descreve Santiago
(1994, p. 223); sim necessrio valorizar as especificidades culturais do conhecimento
cotidiano dos alunos. Contudo, para que se alcance realmente a democratizao do acesso aos
bens culturais historicamente acumulados, s artes, cincia, necessrio que se reflita sobre
como esses discursos pedaggicos podem estar agindo de maneira contrria ao que desejam:
ao invs de contribuir para a no-opresso dos grupos menos favorecidos, contribuem para
que tenham menos oportunidades de acesso aos bens culturais historicamente acumulados
pela humanidade e, como conseqncia, menos oportunidades de transformar suas vidas
cotidianas e de serem menos oprimidos e explorados.
Alis, parece que as crticas educao formal baseiam-se no equvoco de se
confundir o autoritarismo, a arrogncia, o preconceito, a incompetncia, a falta de didtica e a
ignorncia (de esprito e de conhecimento mesmo...) dos maus professores e, implicitamente,
dos maus currculos, com o pensamento lgico-racional, com o mtodo cientfico ou com a
transmisso de contedos. Em outros termos: parece que o pensamento lgico-racional, o
mtodo cientfico e a transmisso contedos na educao formal so confundidos com a frieza
tecnicista, com o pragmatismo funcional implcitos na lgica capitalista e nas relaes de
poder que permeiam todas as relaes humanas atuais (e no s as relaes do processo

128

Descobrindo que a cultura popular s poder se constituir num instrumento de realizao das aspiraes
populares se for formulada em termos eruditos e, constatando que a escola o veculo principal de acesso s
formas eruditas de cultura, a universidade se voltar para a educao escolar, cuidando com esmero da
competncia em todos os nveis, ramos e disciplinas e lutando para que a democratizao da escola passe do
plano proclamado para o plano da realizao efetiva. (Saviani, 1989, p. 83).

 

ensino-aprendizagem, como professor-aluno ou conhecimento cotidiano-conhecimento


formal):

A transio paradigmtica caracteriza-se por uma ruptura em relao ao modelo


de conhecimento desenvolvido pela cincia moderna. Sabe-se que ela excluiu
de seus sistemas epistemolgicos outras formas de saberes (denominadas de
vulgar e pouco rigorosa), instituindo assim, um modelo de cientificidade, de
conhecimento hegemnico e tecnicista. Outras formas de conhecimento foram
relegadas para uma posio de vulgaridade ou de ignorncia entre estes,
incluem-se os saberes da cultura popular, a dos indgenas, de pessoas com
diferentes orientaes sexuais, das mulheres (e entre elas as feministas), das
crianas (meninos e meninas), dos adolescentes, dos negros e das comunidades
mais carentes (Grossi, 2008).

Esse trecho129 um exemplo da identificao equivocada do pensamento racional e do


mtodo cientfico com posturas e atitudes que so, muito ao contrrio deles, no-cientficas,
mas sim cotidianas, pois que se baseiam justamente na crena e na f, ambas formas
cotidianas de pensamento, ao invs de se basearem realmente no pensamento cientfico,
filosfico ou artstico130. Ora, se o pensamento lgico-racional do mtodo cientfico no de
todo suficiente para que o homem tenha acesso s verdades da natureza e, menos ainda, s
verdades de sua realidade social131, certamente ele um dos meios mais eficazes de se
avanar na construo dos conhecimentos humanos (e ns, na academia, por meio das
pesquisas cientficas, no estamos fazendo nada a no ser reiterar essa importncia)132.
Sob esse aspecto, no se pode negar os benefcios que o pensamento lgico-racional e
o mtodo cientfico trouxeram (e continuam trazendo) para a humanidade, como na medicina,
por exemplo, rea na qual os avanos tecnolgicos permitiram o alvio de infinitas formas de
sofrimento fsico e psicolgico. uma bno que, ao adoecermos hoje, possamos contar com
todo o aparato mdico (novos instrumentos e procedimentos de diagnstico, novos

129

Ressalta-se aqui que essa crtica refere-se argumentao dos autores citados e no ao seu trabalho real,
concreto. Isso porque se acredita que todas as pessoas e profissionais envolvidos com a rea da educao
anseiam sinceramente por uma educao de qualidade e por uma sociedade em que as prticas musicais se
tornem, de uma maneira positiva, uma parte significativa da vida das nossas crianas e jovens.

130

A respeito da natureza criativa e livre do pensamento e do mtodo cientficos e do papel e lugar que eles
ocupam na totalidade do conhecimento humano, ver o excelente livro de Carl Sagan (1998)O mundo
assombrado pelos demnios . Cia das Letras.
131

132

Garcia, 2007.

Nas palavras de Saviani (1989, p. 52): [...] promover o homem significa torna-lo cada vez mais capaz de
conhecer os elementos de sua situao a fim de poder intervir nela transformando-a no sentido da ampliao da
liberdade, comunicao e colaborao entre os homens. E para o conhecimento da situao, ns contamos hoje
com um instrumento valioso: a Cincia. O educador no pode dispensar-se desse instrumento, sob o risco de se
tornar impotente diante da situao com que se defronta.

 

tratamentos) e farmacutico (novos medicamentos) desenvolvido pelo homem nos ltimos


cem anos de histria, ao contrrio das geraes anteriores, para as quais doenas simples e at
estados naturais da vida, como uma gestao problemtica, significavam uma sentena de
sofrimento e morte. Nesse sentido, a crtica irrefletida ao pensamento lgico-racional, ao
mtodo cientfico, escolarizao formal, organizao compartimentada dos currculos,
transmisso de conhecimentos pode revelar, na verdade, uma rigidez de pensamento que,
segundo Heller, caracterstica das formas de pensamento cotidianas e que, portanto, no
deveria encontrar-se no discurso acadmico133, uma vez que este justamente um dos meios
de se transcender o pensar cotidiano por meio do pensar filosfico, artstico, cientfico.
Alm disso, o mtodo cientfico, ao procurar pelas verdades ou leis universais da
natureza e dos fenmenos sociais humanos, busca justamente libertar-se ou transcender as
limitaes dos preconceitos e juzos de valor do senso comum pragmtico134. Rigidez de
pensamento, preconceitos, juzos de valor, todas essas caractersticas do pensar cotidiano
baseiam-se no sentimento de crena ou de f e o mtodo cientfico foi desenvolvido pelo
homem justamente para superar essas formas de conhecer o mundo. Segundo Sagan
(1998, p. 39): A cincia mais do que um corpo de conhecimento, um modo de pensar. E
ainda:
O modo cientfico de pensar ao mesmo tempo imaginativo e disciplinado. [...]
A cincia nos convida a acolher os fatos, mesmo quando eles no se ajustam s
nossas preconcepes. Aconselha-nos a guardar hipteses alternativas em nossas
mentes, para ver qual se adapta melhor realidade. Impe-nos um equilbrio
delicado entre uma abertura sem barreiras para idias novas, por mais herticas
que sejam, e o exame ctico mais rigoroso de tudo das novas idias e do
conhecimento estabelecido. Esse tipo de pensamento tambm uma ferramenta
essencial para a democracia numa era de mudanas. (Sagan, 1998, p. 41).

Por isso um equvoco identificar tais formas cotidianas de pensamento com o


mtodo cientfico, com o pensamento lgico-racional, pois que elas so justamente o que o
pensamento cientfico deseja superar135. Segundo Sagan (1998), no existe outra forma mais

133

A respeito do modismo que assola os discursos ps-modernos na rea de humanas, ver o texto de Celso
Frederico (1997) e o comentrio de Duarte (2006a, p. 79) a respeito dele.

134

A cincia prospera com seus erros, eliminando-os um a um. Concluses falsas so tiradas o tempo todo,
mas elas constituem tentativas. As hipteses so formuladas de modo a poderem ser refutadas. Uma seqncia
de hipteses alternativas confrontada com os experimentos e a observao. A cincia tateia e cambaleia em
busca de melhor compreenso (Sagan, 1998, p. 36). E ainda: Se comunicamos apenas as descobertas e os
produtos da cincia por mais teis e inspiradores que possam ser sem ensinar o seu mtodo crtico, como a
pessoa mdia poder distinguir a cincia da pseudocincia? [...] O mtodo da cincia, por mais enfadonho e
ranzinza que parea, muito mais importante do as descobertas dela. (Sagan, 1998, p. 37)

135

Edgar Morin, em seu livro Educar na Era Planetria faz uma crtica severa ao mtodo cientfico tradicional,
que ele denomina de cartesiano e positivista. Contudo, parece que mesmo Morin confunde equivocadamente a

 

flexvel e criativa de pensamento humano justamente porque baseada no ceticismo, na


autocrtica, no deslumbramento curioso e na atitude investigativa do que o pensamento
cientfico. E isso no pode ser esquecido, ou pior, negado pelos discursos pedaggicos.
claro que a cincia no est imune a maus profissionais que agem impulsionados por
motivaes particulares, lanando mo do trabalho cientfico para justificar ou endossar suas
convices pessoais. Mas todo bom cientista sabe que o mtodo e o pensar cientficos devem
estar isentos de tais apegos, mantendo-se sempre aberto, flexvel. Se o pensamento ou mtodo
cientfico fosse rgido, inflexvel, a cincia no teria avanado tanto, nem, tampouco, levado o
homem a questionar e derrubar tantos tabus religiosos, tais como o clssico exemplo de que o
Sol girava em torno da Terra...; ou que sinais de transtorno mental significavam possesso
demonaca ou envolvimento com bruxaria. Tampouco os conhecimentos cotidianos devem ser
equiparados cultura popular, alimentando o equvoco de se pensar que a educao escolar,
ao transmitir aos alunos conhecimentos e formas de pensamento no-cotidianos, est, na
verdade, transmitindo contedos da cultura da elite e desrespeitando os espaos e heranas
culturais, comunitrias e ambientais dos alunos (BENEDICT & SCHMIDT, 2008).
Nesse sentido, parece necessrio que se reflita sobre como as formas cotidianas de
pensamento podem se manifestar nos processos cientficos, acadmicos e, portanto,
educacionais, de produo de conhecimento. No parece que seja a adoo dos paradigmas do
mtodo cientfico que est prejudicando o desenrolar dos processos de ensino-aprendizagem e
produo do conhecimento nas escolas. Ao contrrio, parece que exatamente a falta desses
paradigmas, a m formao dos docentes e a absoluta imerso dos profissionais da rea nas
formas cotidianas de pensamento e conhecimento, na cultura da semi-informao (segundo
Zuin), no senso comum que esto solapando nossa educao. Um exemplo desse tipo de
equvoco pode ser exemplificado pelo seguinte trecho:

Newfield (2008) escreve que em sua verso normalizada, dilogo abnega


dilogo. Dilogo nos desafia, onde no adivinhamos a histria nos primeiros
cinco minutos, freqentemente descartado como perigoso, sugerindo que
universidades como Harvard, Yale ou Princeton produzem lderes que no
sabem pensar. Isto , burocratas do mais alto nvel e competentes


manifestao das formas de pensamento cotidianas com o mtodo ou pensamento cientfico em si. Da mesma
maneira, o mtodo materialista dialtico tambm pode ser distorcido e mal utilizado. A esse respeito, Frederico
(1997, p. 88) lembra que Marx e Engels j alertavam para esse tipo de procedimento equivocado: Marx e
Engels se opuseram durante toda a vida deles s vulgarizaes esquemticas de seus auto-intitulados
discpulos, que pretendiam substituir o estudo concreto do processo histrico concreto por uma concepo da
histrica apoiada em dedues e analogias meramente artificiosas, com a supresso das relaes complexas e
concretas da dialtica por meras relaes mecnicas.

 

administradores, mas sem viso ou pensamento criativo136: em suma,


indivduos para quem dilogo mera retrica, mero procedimento, mero
processo de disseminao de informao e no um processo de transformao
de conhecimento. (Benedicti & Schmidt, 2008).

Ora, esse pressuposto parece um tanto equivocado, pois deixa de reconhecer que o
produto do trabalho dessas universidades representa justamente o conhecimento de ponta que
desenvolvido pela humanidade atualmente e, para produzir esse tipo de conhecimento
necessrio que se tenha mente aberta e criativa. Realmente pouco provvel que alunos,
professores e pesquisadores pertencentes a esse tipo de universidade no sejam criativos e
que, ao contrrio, aqueles pertencentes a universidades e escolas que trabalham no nvel dos
conhecimentos e formas de pensamento cotidianas o sejam... mais provvel que, justamente
pelo seu excelente nvel de produo intelectual e tecnolgica, os profissionais dessas
universidades estejam menos sujeitos a manifestar rigidez de pensamento, atitudes
preconceituosas e particularismos, pois que o trabalho intelectual de alto nvel (como dizia
Koellreutter) tende a ampliar a conscincia das pessoas, ainda que isso infelizmente no
acontea em cem por cento dos casos, pois a particularidade (individualismo/egocentrismo)
um aspecto muito arraigado da natureza humana.
A partir do exposto, pode-se refletir sobre o equvoco de se tentar conceber a escola
(enquanto educao formal, sistematizada) como mais um espao social destinado ao pensar
cotidiano, ao invs do pensar no-cotidiano, cientfico, artstico, filosfico, moral, tico.
Ainda que os contedos das crticas aos modelos e mtodos do ensino tradicional sejam
vlidos e pertinentes, dever e papel dos professores, educadores e, principalmente,
pesquisadores, refletir sobre os argumentos que utilizam para justificar suas posies,
incluindo refletir sobre as conseqncias de seus discursos sobre a qualidade137 do ensino em
nosso pas138.

136

Grifos nossos.

137

Assim Saviani (1989, p. 185) define qualidade de ensino: O ensino qualitativamente bom vai ser qual?
claro que do ponto de vista de uma participao maior do povo no poder vai ser, justamente aquele ensino que
d instrumentos que efetivem essa participao. O ensino que no d esses instrumentos, por mais sofisticado
que seja, qualitativamente ruim, tem uma qualidade inadequada E aqui Saviani refere-se aos instrumentos
historicamente constitudos e acumulados pela humanidade por meio do pensamento cientfico, filosfico,
artstico, poltico, tico.

138

fcil para os acadmicos, que esto no topo da hierarquia de produo e distribuio de conhecimento (e
que, portanto, passaram pelo processo de educao transmissora e se beneficiaram dele...) argumentar que o
conhecimento e os mtodos acadmicos no so os melhores e que, portanto, no devem ser impostos ao povo
por meio da escola e da educao formal. Mas ser que esse discurso no est, na verdade, favorecendo a
desigualdade e, portanto, dificultando ainda mais o acesso das classes populares aos conhecimentos cientficos,
artsticos, histricos? Impedindo-as, portanto, de adquirir condies para transformar sua realidade social? Nas

Nesse sentido, para Duarte (2006a), o iderio ps-moderno, refutando o pressuposto


de que existam conhecimentos objetivos; recusando totalmente todas as metanarrativas j
elaboradas pelas cincias; desvalorizando, inclusive, o pensamento cientfico-racional e o
mtodo cientfico, acaba por abandonar qualquer perspectiva de totalidade na abordagem do
conhecimento humano e, portanto, qualquer tentativa de criar um projeto social e poltico que
aponte para a superao das desigualdades da atual sociedade capitalista:
Para os ps-modernos, o conceito de ideologia perde totalmente seu sentido,
pois no h possibilidade de se fazer a crtica aos elementos de falsidade e
engano presentes na ideologia das classes dominantes. Essa impossibilidade
decorre de vrios princpios do ps-modernismo: a recusa, acima citada, de
qualquer metanarrativa com base na qual pudesse ser feita a crtica ideolgica; a
recusa da idia de verdade, por meio da recusa de que possamos afirmar que um
determinado pensamento corresponda mais realidade que outro; a reduo de
tudo a um confronto entre discursos, sendo que no podemos nos situar acima
desses discursos, pois o nosso sempre ser mais um dos discursos. (Duarte,
2006a, p. 80).

Alm disso, negar a existncia de qualquer conhecimento objetivo ou verdade


cientfica; considerar todos os conhecimentos apenas como narrativas subjetivas, cria um
dilema insolvel, pois, defender tal idia implica defend-la como uma verdade... Nas
palavras de Duarte (2006a, p. 88):
E os ps-modernos so forados, pela prpria realidade cuja existncia eles
recusam, a no levar s ltimas conseqncias seu relativismo. Isso porque, no
embate com outras concepes, eles so obrigados a defender seu relativismo
como a posio verdadeira e a condenar as posies por eles consideradas
objetivas. Ao assim procederem, j esto contradizendo seu prprio
relativismo, pois acabam por adotar a posio de considerar uma posio mais
verdadeira que a outra. Esse um dilema insolvel para os relativistas e esse
dilema manifesta-se, na prtica, na contradio entre, por um lado, um discurso
que muitas vezes apresenta-se como democrtico e de respeito s diferenas
individuais e, por outro lado, as atitudes autoritrias que vrios relativistas
adotam quando se trata de confrontar seus pressupostos com os de concepes
que se contrapontam a esse relativismo.

Assim, da mesma maneira que inadequado considerar a msica e as prticas


musicais de forma excludente (somente como objetivaes cotidianas ou somente como
objetivaes no-cotidianas), parece inadequado assumir uma postura excludente e polarizada
diante das situaes de ensino aprendizagem formais ou espontneas. Ambas podem ser
positivas e agir no potencial de aprendizado e desenvolvimento das crianas e jovens. No caso


palavras de Saviani (1989, p. 170): So aqueles que j passaram pela escola e dela j saram que defendem a
desescolarizao, a qual no defendida pelos no escolarizados.

das situaes formais, deve-se considerar que nem todas so castradoras, opressoras ou
elitistas. Se a situao formal de ensino-aprendizagem for permeada pelo respeito e pelo
dilogo entre os envolvidos, ento poder ser to ou mais motivadora, rica e significativa que
as situaes espontneas de ensino-aprendizagem. Para isso, o ideal seria que todas as
situaes formais de ensino-aprendizagem contassem com os seguintes elementos bsicos:
profissionais bem formados (capazes de fundamentar sua prtica pedaggica em formas nocotidianas de conhecimento e pensamento, e no no senso-comum) e sensveis (capazes de
criar um forte vnculo afetivo com os alunos e entre estes e a prtica musical escolar); infraestrutura adequada; apoio e reconhecimento social (status scio-cultural positivo concretizado
por meio de situaes scio-culturais motivadoras de performance). Se isso for possvel,
certamente a educao formal se torna um espao social de transformao e no de opresso
ou de desrespeito aos conhecimentos ou identidade cultural dos alunos.
necessrio ento que se reflita sobre os discursos acadmico-pedaggicos que,
pretendendo criticar os aspectos nocivos da Educao Musical tradicional, acabam por negar
ou inferiorizar as situaes formais de ensino-aprendizagem de msica. Tais discursos
tendem, de maneira generalizada, a identificar com o ensino formal alguns aspectos
negativos das relaes humanas que acontecem nas situaes de ensino, tais como a
arrogncia e inflexibilidade do professor, o abuso de poder, o desrespeito ao aluno e aos seus
conhecimentos prvios, a imposio de mtodos e contedos no-significativos e
descontextualizados, dentre outros. Tais discursos, que criticam a seleo e hierarquizao de
contedos na educao formal tendem, por sua vez, a selecionar e hierarquizar contedos e
situaes de ensino-aprendizagem, s que desta vez valorizando as situaes espontneas em
detrimento das situaes formais. Ora, esse tipo de argumento reflete um posicionamento que
tambm se mostra rgido, preconceituoso, baseado em formas de pensamento cotidianas: a
generalizao, a analogia, o pragmatismo, o imediatismo, a crena.
No caso da Educao Musical, muito justa a inteno de se criticar a rigidez
metodolgica, o eurocentrismo dos repertrios, a falta de enfoque na vivncia e nos
significados das prticas musicais, a falta de contato com o universo musical cotidiano dos
alunos, a desatualizao tecnolgica etc. Contudo, tais crticas devem justificar-se por aquilo
que apresentam de pertinentes e no pela crtica negativa generalizada ao ensino formal, pois
nem todo processo de educao formal nocivo, inibitrio, castrador. Tampouco nociva
toda compartimentao de contedos em forma de disciplinas curriculares (como criticam os

atuais tericos do currculo139). Como ressaltado anteriormente, no se deve identificar


equivocadamente as limitaes de professores e currculos com o processo de ensinoaprendizagem formal como um todo, com a transmisso de contedos, com as caractersticas
do mtodo cientfico ou ainda com o pensamento lgico-racional. Em relao
fragmentao/compartimentao dos contedos escolares nas diversas disciplinas que
compem os currculos, como no faz-lo? Todas as pessoas que esto atuantes em sala de
aula sabem da importncia de se ter um currculo bem estruturado que fundamente e oriente a
prtica pedaggica. No caso da Educao Musical essa problemtica no diferente e so
muitos os autores que entrevem a debilidade do ensino musical brasileiro como conseqncia
da falta de um currculo estruturador, organizador e orientador do ensino de msica nas
escolas brasileiras (Mateiro, 2008; ver os trabalhos que essa autora cita). A esse respeito,
Paulo Freire (2006, p. 133), diz: Eu lhes digo que no sou contra um currculo ou um
programa, mas apenas contra a maneira autoritria de organizar os cursos. Defendo a
participao crtica dos alunos na prpria educao, voc percebe? 140.
Mesmo Koellreutter (1997, p. 137-138) um msico e pensador que defendeu a
libertao do ensino formal de msica do dogmatismo e do rano dos moldes tradicionais
europeus, bem como a abolio dos currculos de msica no prescindiu do currculo
quando atuando na prtica:

Elaborei esse currculo mnimo para o Conservatrio de Tatu. Este mnimo


fundamental deve compreender sem dvida Composio, Esttica e Anlise,
como matrias principais... e outras bsicas: Teoria Elementar, quer dizer,
Semitica Musical. Composio deveria ser individual e no em grupo,
diferentemente de Improvisao. Histria da Msica tambm seria importante...
mas uma Histria no-linear, uma Histria sob forma de Sociologia da Msica,
com as caractersticas de cada poca, que fizeram surgir determinado estilo ou
determinado compositor ao invs de outro. Teria ainda Harmonia e
Contraponto. No para se estudar aquilo praticado por Palestrina ou Bach, mas
para contrariar essas matrias. S se pode contrariar e criar algo de novo se
realmente estudamos a fundo a esttica e o conhecimento daquela poca141.
Estudaramos a histria da harmonia e do contraponto, portanto, os vrios tipos
de contraponto e vrios tipos de harmonia.


139

Apple, 1994; Giroux & Simon, 1994.

140

Contudo, mesmo Paulo Freire alerta para o fato de que nem sempre os alunos tm condies de colaborar na
organizao do currculo. Para que isso ocorra, os alunos devem ter uma bagagem prvia de conhecimentos que
possa ajud-los a compreender os significados e objetivos implcitos no processo de elaborao do currculo
escolar.

141

Grifo nosso.



Como ressalta Koellreutter, no se pode recusar o velho ou criar o novo sem antes ter
adquirido uma slida formao intelectual, uma base de conhecimentos sobre tudo o que se
relaciona quilo com que trabalhamos. Justamente por se tratar de um processo social,
comunicativo, o processo de ensino-aprendizagem assenta-se sobre a transmisso/apropriao
de conhecimentos. Nesse sentido que Vigotski, representante da corrente denominada
psicologia scio-histrica, atribua um papel decisivo mediao social no processo de
ensino-aprendizagem. Por isso interessante notar que os discursos pedaggicos psmodernos evitam definir a escola como instituio social responsvel pela transmisso de
conhecimentos142. Nesse enfoque terico, a escola passou de espao de transmisso de
contedos para espao de construo de contedos, narrativas, subjetividades... A boa
inteno desse discurso desvelar e criticar as relaes de poder implcitas nas situaes de
ensino-aprendizagem, contudo, suas conseqncias parecem ser mais negativas que positivas
em relao s vtimas dos processos de excluso social, pois que acabam enfatizando a
negao dos conhecimentos considerados da elite s classes dominadas ou oprimidas,
diminuindo ainda mais suas possibilidades de conscientizao e transformao social143.
Sob esse aspecto, o prprio conceito de educao bancria de Paulo Freire muitas
vezes distorcido por uma interpretao extrema que tende a valorizar e a enaltecer
inconseqentemente o conhecimento e a aprendizagem espontneos do cotidiano em
detrimento do conhecimento e da aprendizagem formais da escola. Ora, necessrio verificar
o quanto um discurso educacional que se pretende no-elitista e democrtico, no est, na
verdade, obscurecendo a falta de rigor e competncia da prtica pedaggica, o espontaneismo
e a falta de profundidade terico-metodolgica144. Muitas vezes esses discursos acabam

142

Finalmente, em nosso percurso pelas movimentaes dos Estudos Culturais e por seus cruzamentos com a
educao e a pedagogia, encontramos subsdios para afirmar que a educao se d em diferentes espaos do
mundo contemporneo, sendo a escola apenas um deles. [...] Se nos Estudos Culturais a cultura uma arena,
um campo de luta em que o significado fixado e negociado, as escolas, sua maquinaria, seus currculos e
prticas so partes desse complexo. [...] No que se refere ao papel do professor e da escola, novas formas de
conceber a escola, os conhecimentos e o currculo, desafiam-nos a ultrapassar a noo de transmissores de
informaes (Costa et all., 2003).
143

Nas palavras de Saviani (1989, p. 125): Afastemos desde logo a polmica escolarizao versus
desescolarizao, dado que ela se limita aos j escolarizados e estes, de certo modo, j esto desescolarizados.
A verdade que esse debate no atinge os ainda no escolarizados e parece que os debatedores no esto
sequer interessados em ouvi-los. Por outro lado, constatada a precariedade dos instrumentos de participao
cultural, ser sensato nos darmos ao luxo de dispensar a escola que, bem ou mal, um desses instrumentos?

144

Segundo Saviani (1989, p. 172): Temos, pois, hoje, j bastante difundida a seguinte situao: professores
que no ensinam, educadores que no educam. Esta situao muitas vezes justificada a partir da idia de que
educao auto-educao; o educando que se educa, o professor um facilitador da educao ele est a e
o que o educando pedir, ele faz. Ora, essa uma posio que considero omissa e que s serve aos interesses
dominantes. Porque, se se trata de tomar uma posio clara em relao a utilizar a escola como um instrumento
de participao efetiva das massas, ento o professor no pode se omitir da tarefa de ensinar, de instruir.



servindo para legitimar a falta de qualidade do ensino, sua banalizao e fundamentao no


senso comum, nas formas cotidianas de pensamento e ao, incluindo a perversa lgica
pragmtico-utilitria de nossa sociedade capitalista de consumo145.
Por isso, para ilustrar a discusso aqui apresentada, buscou-se o apoio terico da obra
de Paulo Freire, na tentativa de demonstrar que, nem mesmo o criador da pedagogia do
oprimido e da pedagogia da autonomia defendia o espontaneismo, o Laissez-faire, ou o
enaltecimento inconseqente do conhecimento cotidiano e das formas cotidianas de
pensamento e ao: A democracia e a liberdade no inviabilizam a rigorosidade. Pelo
contrrio, viver autenticamente a liberdade implica aventurar-se, arriscar-se, criar. A
licenciosidade enquanto distoro da liberdade que compromete a rigorosidade.
(FREIRE, 2002, p. 45).
Mesmo Paulo Freire, criador do conceito de educao bancria afirma que o processo
de ensino-aprendizagem jamais deve ser espontneo146, mas sim direcionado, sistematizado
desde que o seja da maneira correta147. Nem mesmo esse autor (2006, p. 39) prescindia da
transmisso de contedos no seu sentido pedaggico mais elementar148. Embora Paulo Freire
tomasse o conhecimento do aluno como base do processo de ensino-aprendizagem formal, ele
no deixava de lado a transmisso dos contedos formais, como a gramtica e a sintaxe.


145

E, a respeito disso, o Paulo Freire esclarece: O que me preocupa, sobretudo, opor-me terica e
praticamente a duas associaes geralmente feitas, mesmo que nem sempre explicitadas. A primeira, entre
procedimento democrtico e falta de rigor acadmico; a segunda, entre rigor acadmico e procedimento
autoritrio. (Freire, 2002, p. 44).
146

Por causa disso no posso ser liberal, ou, at algo mais do que liberal, liberalista! No posso ser
espontanesta! Isto , no posso deixar os estudantes entregues a si mesmos, por estar tentando ser um
educador libertador. Laissez-faire! No posso cair no laissez-faire. Por um lado no posso ser autoritrio. Por
outro lado no posso cair no laissez-faire. Tenho que ser radicalmente democrtico, responsvel e diretivo
(Freire, 2006, p. 61).
147

Como ressaltam Marques & Oliveira (2005, p. 5): A noo de construo de conhecimento de ambos
[Vigotski e Paulo Freire] tem o mesmo ponto de partida e de chegada. Freire aponta como ponto de partida as
necessidades populares e Vygotsky, os conhecimentos espontneos; os dois apontam o conhecimento cientfico
como ponto de chegada.
148

Meu ensino, ento, era uma mistura de formas didticas tradicionais e crticas. Eu explicava as regras da
correo gramatical na sala de aula, mas, acima de tudo, estimulava-os a escrever pequenos trabalhos, que eu
lia e depois usava como texto, um por vez, durante toda uma aula, usando seus prprios escritos como exemplos
de gramtica e sintaxe, analisando os temas sobre os quais escreviam. Eu lhes ensinava gramtica a partir do
que escreviam, e no de um compndio. E utilizava tambm textos de bons autores brasileiros. [...] E as horas
de aula eram discusses sobre os temas e tambm sobre as redaes, mas uma discusso crtica sobre o que
diziam e escreviam, e no uma lio de manual. Desde o incio, eu estava convencido de que deveria dialogar
com os estudantes. (Paulo Freire, 2006, p. 39). Grifo nosso.



Mesmo defendendo uma pedagogia libertadora149, uma pedagogia pela autonomia do


aprendente, Freire no deixa de utilizar tcnicas tradicionais (produo e leitura de textos), de
transmitir conhecimentos (trabalhar as regras da gramtica e da sintaxe), nem de utilizar
material pedaggico considerado de referncia ou clssico (os textos de bons autores
brasileiros). Isso equivale dizer que, para Paulo Freire, uma prtica pedaggica que realmente
se pretende libertadora deve no s considerar as formas cotidianas de pensamento e
conhecimento como base inicial do processo educacional escolar, mas tambm trabalhar para
transcend-las em direo a formas de pensamento mais crticas que possam garantir maior
autonomia para os alunos:
Por exemplo, quando insisto em que a educao dialgica parte da
compreenso que os alunos tm de suas experincias dirias, quer sejam alunos
da universidade, ou crianas do primeiro grau, ou operrios de um bairro
urbano, ou camponeses do interior, minha insistncia de comear a partir de
sua descrio sobre suas experincias da vida diria baseia-se na possibilidade
de se comear a partir do concreto, do senso comum150, para chegar a uma
compreenso rigorosa da realidade. [...] O rigor cientfico vem de um esforo
para superar uma compreenso ingnua do mundo. A cincia sobrepe o
pensamento crtico quilo que observamos na realidade, a partir do senso
comum.

Paulo Freire, como grande pedagogo que era, no podia tornar sua prtica educativa
limitada s formas cotidianas de pensamento e conhecimento, isto , limitada conscincia
emprica cotidiana, lgica pragmtica e imediata do pensar cotidiano, do senso comum ou,
pior, tornar o aluno o condutor de sua prpria educao: Quando critico a manipulao, no
quero cair num falso e inexistente no-direcionamento da educao. Isto , para mim, a
educao sempre diretiva. Esta a questo. No acredito na autolibertao. A libertao
um ato social151. Paulo Freire procurava justamente levar seus alunos a superar essas formas
de pensamento para se tornarem sujeitos mais crticos, mais conscientes, mais livres:

Em outras palavras, precisamos partir das percepes do aluno, sejam eles


camponeses em uma atividade educacional informal, operrios, ou sejam eles
estudantes universitrios, no importa. Temos que partir de seus prprios nveis

149

A educao libertadora , fundamentalmente, uma situao na qual tanto os professores como os alunos
devem ser os que aprendem; devem ser os sujeitos cognitivos, apesar de serem diferentes. Este , para mim, o
primeiro teste da educao libertadora: que tanto os professores como os alunos sejam agentes crticos do ato
de conhecer (Paulo Freire, 2006, p. 46).
150

Grifo nosso.

151

Grifo nosso.



de percepo da realidade. Ento, isso significa que temos que comear a partir
da linguagem deles e no da nossa linguagem. Porm, partindo de sua
linguagem, de seus nveis de percepo e conhecimento da realidade,
procuramos, com eles, atingir um nvel de compreenso e expresso da
realidade muito mais rigoroso. (Freire, 2006, p. 179).

No era um educador que mantinha uma postura ingenuamente otimista em relao s


formas cotidianas de pensamento e de conhecimento que as pessoas desenvolvem e
reproduzem na vida cotidiana. Isso fazia com que ele jamais deixasse de compreender o
trabalho educativo como um trabalho complexo (e, portanto, no-cotidiano), que estabelece
uma relao no-espontnea, no-cotidiana com o conhecimento; um trabalho intencional,
que deve ser crtico, consciente e, portanto, poltico:

O educador libertador deve estar atento para o fato de que a transformao no s


uma questo de mtodos e tcnicas. Se a educao libertadora fosse somente uma
questo de mtodos, ento o problema seria mudar algumas metodologias tradicionais
por outras mais modernas. Mas no esse o problema. A questo o
estabelecimento de uma relao diferente com o conhecimento e com a
sociedade152.(Freire, 2006, p. 48).

Nesse sentido, no porque se deve partir da realidade cultural dos alunos que a
prtica educativa, por sua vez, deve se basear, em sua estrutura e organizao, no senso
comum. No porque se deve respeitar e acolher a bagagem de conhecimento cotidiano dos
alunos que, por sua vez, a dimenso cotidiana da vida social humana deva ser tomada como
nica dimenso da existncia humana, ou pior, como dimenso mais real, mais verdadeira,
mais concreta como apregoam tantos discursos ps-modernos em educao153. Tomar os
conhecimentos cotidianos dos alunos como critrio para se conduzir o trabalho educativo
escolar no uma atitude de respeito s diferenas culturais; pode ser, ao contrrio, uma
atitude simplista que, justamente, pode esconder um elitismo implcito:
No momento em que voc se torna simplista no se relacionamento com os
camponeses, com os operrios, ou com os alunos na sala de aula, isso significa
que voc parte do princpio de que eles so inferiores a voc. Voc age como se
eles fossem incapazes de compreend-lo. Temos que ser simples. Simplicidade,

152

153

Grifo nosso.

Como ressalta Mello (2000, p. 107), a respeito da necessidade de no se tomar a prtica educativa como uma
prtica cotidiana, bem como de no se abord-la a partir das categorias de pensamento cotidianas, nem tampouco
a partir das categorias da linguagem cotidiana: Essa atitude crtica em relao ao cotidiano encontra, no
campo educacional brasileiro, um agravante: o fato de que a vida cotidiana tem sido tomada, a, de um modo
geral, como lcus da verdade. Reflexos disso se pode perceber na reiterao da vida cotidiana nas propostas
pedaggicas e nos projetos de pesquisa que fazem dos relatos pessoais a expresso da verdade e no elementos
para anlises mais essenciais. Assim percebida, a vida cotidiana no questionada [...].



porm, no significa caricaturar os alunos como se fossem simplrios. Ser


simples tratar o objeto com seriedade, com radicalismo, com
profundidade154, mas de forma suficientemente fcil para que seja apreendida
pelos outros, cuja experincia intelectual diferente da nossa. [...] Ao
desvaloriza o objeto de estudo, voc acaba desvalorizando a audincia. E
desvalorizar a audincia a que voc se dirige elitismo. (Freire, 2006, p. 183).

Por que Paulo Freire, utilizando os mesmos procedimentos e contedos do ensino


tradicional (como citado acima) aula expositiva, contedo de gramtica, bons textos de
autores brasileiros pode tornar a situao formal de aprendizagem uma situao libertadora,
enquanto outro educador, utilizando os mesmos procedimentos, pode torn-la opressora? A
resposta talvez esteja na maneira como cada professor faz uso dessas tcnicas155 e na maneira
como conduz o processo de ensino-aprendizagem, ou seja: se o trabalho educativo
permanecer fundamentado nas formas cotidianas de pensamento e ao, no senso comum,
provavelmente ele se tornar no-significativo e no produtivo (na melhor das hipteses) ou
at opressor (na pior das hipteses...).
Paulo Freire ressalta que seu ponto de partida so os escritos dos alunos e no o
contedo de um compndio de gramtica. Da mesma maneira, o educador musical deve partir
das msicas de referncia do universo musical cotidiano dos alunos, e no tentar formatar
suas aulas a partir de um mtodo pr-elaborado, cujo repertrio completamente estranho
para as crianas. Mas talvez o mais importante seja a atitude de respeito do professor em
relao aos conhecimentos dos alunos: mesmo que vise a ampliar e transformar a bagagem de
conhecimento de seus alunos, o professor jamais poder desconsiderar essa bagagem,
minimiz-la, inferioriz-la ou, pior, desprez-la. A esse respeito, Paulo Freire (2002, p. 55)
afirma que necessrio compreender os valores e relaes simblicas do senso comum, para
que se possa levar os alunos a ultrapass-los em direo a uma atuao poltico-revolucionria
autntica. Nesse sentido, uma educao verdadeiramente emancipadora156: [...] deve ser um
ato crtico de conhecimento, de leitura da realidade, de compreenso de como funciona a

154

Grifo nosso.

155

Mas importante dizer, Ira, que ao criticar a educao bancria, temos que reconhecer que nem todos
os tipos de aulas expositivas podem ser considerados educao bancria. Voc pode ser muito crtico fazendo
prelees. A questo, para mim, como fazer com que os alunos no durmam, porque eles nos ouvem como se
estivssemos cantando para eles! A questo no se as prelees so bancrias ou no, ou se no se deve
fazer prelees. Porque o caso que os professores tradicionais tornaro a realidade obscura, quer dando
aulas expositivas, quer coordenando discusses. O educador libertador iluminar a realidade mesmo com aulas
expositivas. A questo o contedo e o dinamismo da aula,a abordagem do objeto a ser conhecido. Elas reorientam os estudantes para a sociedade de forma crtica? Estimulam seu pensamento crtico ou no? (Paulo
Freire, 2006, p.53-54).
156

Rouanet & Valrio (2005).



sociedade [...] (FREIRE, 2006, p. 51). No caso da Educao Musical, esse desvelamento
pode ser alcanado por meio da ampliao das formas cotidianas de escuta e de consumo/uso
musical; da conscientizao sobre a historicidade das formas de produo, distribuio,
fruio e consumo de msica; da ampliao das maneiras de se relacionar e vivenciar a
msica: no s como entretenimento, mas como possibilidade de catarse esttica. Para tanto,
no suficiente que os alunos permaneam somente com suas formas cotidianas de
pensamento, conhecimento, escuta e percepo musicais. Por isso, as situaes formais de
ensino-aprendizagem tm como obrigao oferecer o novo aos alunos, o desconhecido, para
que eles dele se apropriem.
Como ressaltam Paulo Freire (2006) e Vigotski (2004): apesar de a posio do
professor ser diferente da do aluno no processo de ensino-aprendizagem sendo o professor o
condutor diretivo e a autoridade do processo esse fato no deve tornar o professor
autoritrio. Por isso esses autores admitem que o ato educativo contraditrio em sua
natureza: ao mesmo tempo em que se deve ter autoridade, no se pode cair no autoritarismo;
ao mesmo tempo em que cultivo a liberdade, no se pode cair no laissez-faire; ao mesmo
tempo em que se deve ampliar o conhecimento dos alunos, deve-se tambm respeit-lo157.
justamente essa contradio (e no dicotomia excludente!) que se encontra no cerne da
relao conhecimento cotidiano/espontneo versus conhecimento no-cotidiano/formal, e que
no pode ser perdida de vista pelos professores nem, principalmente, pelos estudiosos e
acadmicos da rea educacional.
Por isso necessrio que se busque uma atitude pedaggica dialtica que faa um
constante movimento entre os conhecimentos e formas de pensamento do aluno em direo ao
saber sistematizado, terico-cientfico, artstico-criativo, filosfico158. necessrio sim, na
educao, esclarecer e explicitar a relao entre rigorosidade e autoritarismo, entre disciplina,
rigor e adestramento. Mas, para que isso acontea, preciso que se investigue onde se
encontram, realmente, a natureza e as causas desse problema. Elas, por certo, no se
encontram unicamente na prpria instituio social chamada escola, nem no ensino formal

157

A seleo de material, a organizao do estudo, e as relaes do discurso, tudo isso se molda em torno das
convices do professor. Isso muito interessante devido contradio que enfrentamos na educao
libertadora. No momento libertador, devemos tentar convencer os educandos e, por outro lado, devemos
respeit-los e no lhes impor idias. (Paulo Freire, 2006, p. 46).
158

Nas palavras de Freire (2002, p. 61): Refiro-me tua crtica s posies espontanestas, que, na verdade, at
hoje na Histria jamais deixaram de ajudar a direita. Todo espontaneismo trabalha sempre contra os interesses
populares. [...] Na verdade, o autoritarismo no o contrrio positivo do espontanesmo, como este no o
daquele. Assim, no posso tornar-me basista s porque no sou elitista e vice-versa, no posso ser autoritrio
s porque no sou espontanesta.



sistematizado, nem no processo de transmisso/apropriao de conhecimentos, nem na


seleo linear e compartimentada de conhecimentos e contedos (ou currculo). mais
provvel que se encontrem nas atitudes e comportamentos interpessoais fundamentados
na particularidade, em formas cotidianas de pensamento e conhecimento, na lgica
pragmtico-utilitria do senso comum dos sujeitos que compem as situaes
educacionais.
Assim, no a crtica s falhas do ensino tradicional ou a uma educao bancria que
justificam, por sua vez, o enaltecimento ingnuo das formas cotidianas de pensamento e
conhecimento, a defesa de que a escola deva simplesmente se abrir para o cotidiano extraescolar. A adoo de um discurso otimista, que defende a reinveno da escola; que
enaltece demasiadamente o conhecimento e a aprendizagem espontneos do cotidiano,
identificando-os com cultura local, cultura popular ou saberes e artes de fazer; que
acredita que a capacidade inventiva dos sujeitos no cotidiano , espontaneamente, suficiente
para sua insubmisso159 diante dos discursos oficiais, modismos e ideologias consumistas
pode ser um discurso pedaggico ingnuo ou, pior, vazio. Considerar o conhecimento
cotidiano e as formas de pensamento cotidianas como suficientes para o desenvolvimento do
pensamento crtico-reflexivo como defendem muitos autores ps-modernos160 pode
reduzir perigosamente as oportunidades de tornar o espao escolar o lugar especfico para a
ampliao das capacidades de desenvolvimento humano161.
necessrio tomar o cotidiano e seus conhecimentos como base inicial do processo
educativo, mas no como objeto nico, final, melhor ou suficiente. Alis, necessrio
considerar suas caractersticas sociais alienantes, injustas e opressoras. Nesse sentido,
concordamos com Zuim (2001, p. 16) quando este afirma:
No h mais como se aquietar diante da dissimulao do processo formativo
atual que, desde o incio, compraz sim seminformao no no sentido

159

Neto (1998).

160

Apple, 1994; Certeau, 1994; Giroux & Simon, 1994; Neto, 1998; Candau, 2002; Dayrell, 2002 e 2003;
Magro, 2002; Alves, 2003; Costa et all., 2003; Fleuri, 2003; Moreira & Candau, 2003; Pais, 2003 e 2007; Alves,
2004; Simo, 2005; Ferrao, 2007; Filho, 2007; Garcia, 2007; Oliveira, 2007; alm desses, ver os citados por
Duarte em Vigotski e o Aprender a Aprender (2006a).

161

Nas palavras de Paulo Freire (2006, p. 129): Desse modo, a pedagogia situada nos temas da cultura
estudantil no endossa o j dado, mas, antes, procura transcend-lo. Isto , os temas com os quais os alunos
esto familiarizados no so jogados como uma tcnica manipuladora, para, simplesmente, confirmar o status
quo, ou para motivar os alunos. Esse duplo perigo de confirmao e manipulao existe, porque o material
retirado das fontes com as quais os alunos esto familiarizados pode, por si s, estimular mais a ateno dos
alunos. Vigotski, em seu livro Psicologia Pedaggica (2004) alerta exatamente para esse mesmo problema.



emancipatrio da Bildung. Assim, faz-se justia queles que so cotidianamente


injustiados, exatamente porque suas existncias desiguais so verdadeiramente
afirmadas como tais, sem eufemismos. A luta pela verdadeira felicidade deve
estar atrelada ao reconhecimento do estado atual de infelicidade.

Se assumirmos que o cotidiano maravilhoso, que seus saberes, narrativas e artes de


fazer so suficientes, melhores e mais adequados aos alunos que o conhecimento acadmico,
cientfico, lgico-racional, positivista como a educao formal poder contribuir para
transformar e melhorar as desigualdades da realidade concreta das classes menos favorecidas?
Novamente citando Zuin (2001, p. 16): Nos dias atuais, torna-se cada vez mais relevante
incentivar a autocrtica daqueles que se julgam educados, mas que colaboram decisivamente
tanto para sua prpria debilidade quanto para a dos outros.
Respeitar, acolher e tomar como ponto de partida a bagagem de conhecimento
cotidiano dos alunos necessrio, mas permanecer nisso, considerando as possibilidades do
cotidiano como melhor critrio para o desenvolvimento humano, negando a educao formal
e a transmisso dos contedos clssicos escolares como sendo elitismo, no162. Alm disso,
muitos desses discursos que defendem a dimenso do cotidiano como o melhor critrio para
avaliar a existncia humana so superficiais e, de uma maneira geral, se assemelham
literatura comercial, de consumo fcil s que dessa vez no mbito escolar e acadmico
destinadas aos educadores. visvel como muitos autores adotam um estilo formal muito
semelhante aos dos best sellers que inundam as prateleiras das livrarias e bancas de jornal,
com receitas sobre como as pessoas devem aprender a pensar, se relacionar ou desenvolver as
competncias e habilidades necessrias para ser feliz, enriquecer, ter sucesso, salvar o
casamento e, claro, educar. ntida a aplicao da linguagem cotidiana e das formas
cotidianas de pensamento e conhecimento (analogia, funcionalismo, espontanesmo) no
tratamento de um tema no-cotidiano: a questo metodolgica e epistemolgica. Como
ressalta Mello (2000, p. 65), nesses casos, a linguagem cotidiana e, por meio dela, as formas
cotidianas de pensamento e conhecimento so aplicadas s outras esferas da vida social
humana, s esferas no-cotidianas, como a educao e a esfera acadmica:
nesse processo que a obviedade (que, vale lembrar, a categoria fundamental
da cotidianidade, adequada e indispensvel dinmica da vida cotidiana)
transposta para a educao escolar (isto , para uma atividade no-cotidiana que

162

Como afirma Paulo Freire (2002, p. 59) a respeito da ingenuidade do pensar cotidiano das massas: [...]
partindo de que necessrio que as massas populares se apropriem da Teoria, fazendo-a sua tambm, este
processo no pode realizar-se seno a partir do prprio pensamento ingnuo. dele que se tem de proceder,
para supera-lo. preciso, como dizias, que a rigorosidade no recuse a ingenuidade, no esforo de ir alm
dela.



tem como categoria fundamental a intencionalidade). Institui-se, assim, o uso


alienado da obviedade no processo de formao de educandos e educadores.

Em relao necessidade de a escola ser o espao social cuja funo transmitir os


conhecimentos clssicos, acumulados historicamente pela humanidade, o prprio Paulo Freire
(bem como Saviani) defende que as classes populares precisam se apropriar dos
conhecimentos da elite se quiserem realmente incorporar o pensar crtico-reflexivo em seu
cotidiano e, conseqentemente, ter condies de contestar e de desafiar esses
conhecimentos163. E aqui necessrio fazer um apontamento: no que os conhecimentos
formais e/ou clssicos, em si mesmos, sejam da elite, produzidos exclusivamente por ela
enquanto classe social. Todos os conhecimentos humanos so produzidos historicamente pela
humanidade como um todo. O que acontece que, devido s condies scio-poltcoeconmicas das diversas sociedades, somente algumas classes sociais, geralmente as elites,
acabam por ter acesso s objetivaes historicamente acumuladas pela humanidade.
Freire jamais desconsiderou a dimenso social e dialtica da situao do ensino, ou
seja, jamais desconsiderou o papel do professor e da transmisso e apropriao de
conhecimentos. Ele descreve, em poucas palavras e de maneira esplndida, a natureza e a
importncia da mediao social nos processos de educao-aprendizagem, mediao esta que
ele identifica como dilogo164 - para ele um dos elementos mais importantes se no o mais
importante - da situao de ensino-aprendizagem. E o dilogo representa e atua justamente na
dimenso social da situao de ensino, na dimenso da transmisso e apropriao do
conhecimento. O dilogo pode ser aqui entendido como a aproximao, o acolhimento e a
compreenso do conhecimento cotidiano do aluno e de seu universo ou contexto; como


163

Na citao a seguir Paulo Freire est se referindo linguagem e ao seu uso pela elite e pelas classes
populares, mas a citao pode ilustrar sua concepo sobre a necessidade de apropriao, pelas classes
populares, das objetivaes culturais historicamente construdas pela humanidade: Para mim, o que no
podemos sonegar aos estudantes da classe trabalhadora o domnio de alguns princpios da gramtica da
classe dominante. No dominar as formas elitistas s faria com que fosse mais difcil para eles sobreviverem na
luta. O testemunho que deve ser dado aos estudantes, enquanto ensinamos as formas padronizadas, que eles
precisam domina-las no s para sobreviver, mas sobretudo para lutar melhor contra a classe dominante
(Paulo Freire, 2006, 91). Mesmo em se tratando do ensino profissionalizante, o autor afirma: Quanto mais
seriamente voc est comprometido com a busca da transformao, mais rigoroso voc deve ser, mais voc tem
que buscar o conhecimento, mais voc tem que estimular os estudantes a se preparar cientfica e tecnicamente
para a sociedade real na qual eles ainda vivem. Se os estudantes usam o curso s para conseguir emprego e
esto felizes com isso, voc no pode mata-los! (rindo)Voc tem que contesta-los ao mesmo tempo em que os
ajuda a estar preparados. (Freire, 2006, p. 87).
164

O dilogo sela o ato de aprender, que nunca individual, embora tenha uma dimenso individual. [...] O
dilogo pertence natureza do ser humano, enquanto ser de comunicao. O dilogo sela o ato de aprender,
que nunca individual, embora tenha uma dimenso individual. (Freire, 2006, p. 14).



ponte/mediao indispensvel entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento


formal/escolar.
Portanto, o que diferencia o processo de transmisso e apropriao de conhecimentos
numa perspectiva histrico-crtica, da mera transferncia mecnica contedos o dilogo, a
qualidade do ensino165. Esse quesito implica o respeito mtuo entre os envolvidos: nem o
professor e seus conhecimentos devem estar num pedestal, nem tampouco os alunos devem
estar isentos de suas obrigaes de aprendizes166. Tanto para o professor como para o aluno:
Para alcanar os objetivos da transformao, o dilogo implica responsabilidade,
direcionamento, determinao, disciplina, objetivos (Freire, 2006, p. 127). Por isso Paulo
Freire (2002, p. 49) afirmava que a verdadeira pedagogia da pergunta no se baseia
simplesmente no perguntar pelo perguntar, mas sim em um ato de questionamento que
envolve a relao entre palavra-ao-reflexo que, por sua vez, deve estar baseada em um
alicerce psicointelectual que foi anteriormente apropriado pelo aluno. Este no pode
desenvolver uma atitude de indagao, de questionamento, de pergunta, se anteriormente no
se apropriou das qualidades psicointelectuais que fundamentam essa atitude reflexiva (a no
ser em casos excepcionais, de gnios e prodgios).
Essa concepo entra em choque com a maneira como alguns discursos pedaggicos
relativistas167 ps-modernos concebem a dimenso dos conhecimentos humanos e do papel da
educao formal na formao do indivduo moderno. Muitos desses discursos, enaltecendo
demasiadamente os conhecimentos cotidianos, consideram com ingnuo otimismo as
possibilidades que as classes populares possuem de, por si mesmas, enfrentar as foras
ideolgicas que as oprimem168. Parecem equivocar-se ao identificar as formas de pensamento
e conhecimento cotidianas, definidas e configuradas pelos discursos ideolgicos legitimados
na sociedade, com cultura popular ou com saberes populares. Segundo Duarte (2006a),
essas concepes acabam por endossar uma pedagogia no-transformadora da sociedade, mas

165

Um professor mexicano que pensava como ns a maior parte deles tinha essa perspectiva disse uma
coisa muito interessante. Disse que uma experincia dialgica que no se baseia na seriedade e na competncia
muito pior do que uma experincia bancria, onde o professor simplesmente transfere conhecimento. Estou
perfeitamente de acordo com ele. Do ponto de vista dos estudantes, um professor dialgico que incompetente e
que no srio provoca conseqncias muito piores do que um educador bancrio srio e bem informado
Paulo Freire (2006, p. 101).

166

Glaser & Fonterrada, 2007.

167

Costa et all., 2003; Fleuri, 2003; Veiga-Neto, 2003. A esse respeito ver a obra de Newton Duarte (2006a) e de
Celso Frederico (1997).

168

Certeau, 1994; Neto, 1998; Oliveira, 2007; Alves, 2003; Pais, 2003 e 2007; Alves, 2004; Simo, 2005;
Ferrao, 2007; Filho, 2007; Garcia, 2007.



sim adaptadora s condies e necessidades da sociedade capitalista e ao seu iderio


consumista169. Muitos desses discursos sugerem no s que o conhecimento cotidiano
suficiente, mas que a escola dispensvel, pois os alunos podem, por si mesmos, no
cotidiano, construir os conhecimentos que lhes so necessrios170, sem esforo ou disciplina
(nem por parte dele mesmo e, muito menos, por parte da escola ou do professor...). Mas, a
esse respeito, Paulo Freire (2006, p. 101) diz:

O conhecimento requer disciplina! O conhecimento uma coisa que exige


muitas coisas de ns, que nos faz sentir cansados, apesar de felizes. E no uma
coisa que apenas acontece. O conhecimento, repito, no um fim de semana
numa praia tropical! Um educador irresponsvel, que fala como se sua prtica
fosse dialgica, trabalha contra um tipo de educao revolucionria. Uma
segunda conseqncia, to ruim quanto essa primeira, que o comportamento
irresponsvel, autodenominado de dialgico, convence os educadores
autoritrios de que eles prprios devem ser autoritrios.

Transposta para o campo da Educao Musical essa problemtica pode ser descrita por
meio da seguinte situao: aulas de msica que se pretendem experimentais, contemporneas,
versus aulas de msica tradicionais ou adestradoras. Ou ainda: aulas de msica que pretendem
dar espao para as manifestaes musicais cotidianas dos alunos (mas que s faz reproduzi-las
acriticamente) versus aulas de msica baseadas em mtodos fechados. Em ambos os casos,
temos educadores que, no final, contribuem para a desvalorizao das prticas musicais e,
portanto, para a desvalorizao da prpria msica e de sua importncia para a formao do ser
humano e da sociedade como um todo. Tanto o educador musical que torna sua aula um
espao para a pura experimentao sonora, sem diretividade alguma e sem objetivos; ou
aquele que a torna um espao de mera reproduo de prticas musicais e escutas cotidianas,
quanto aquele que transforma sua aula um espao de opresso musical, impedem que os
alunos tenham acesso a um processo efetivo e enriquecedor de educao musical.


169

Sobre essa questo, ver a obra de Newton Duarte (1998; 2000; 2001; 2003; 2006a; 2006b).

170

Note-se a o pragmatismo: o conhecimento deve ser til, necessrio para alguma coisa.



Portanto, quando se busca a formao de sujeitos crticos171, o desenvolvimento da


capacidade reflexiva dos alunos, deve-se dar ateno no s ao processo educativo de
transmisso ou construo de conhecimentos, mas tambm maneira como esse processo se
d: deve-se atentar para a maneira como as formas de pensamento cotidianas esto agindo no
processo de ensino-aprendizagem, tanto por parte do aluno como, principalmente, por parte
do educador. Tambm as formas cotidianas de pensamento devem ser trabalhadas para que o
processo de transmisso/apropriao de conhecimentos no se torne bancrio, mecnico e sem
significado para os alunos. Assim, bom no se perder de vista que o trabalho educativo, para
cumprir efetivamente sua funo, deve se caracterizar como uma atividade humana nocotidiana. Nas palavras de Mello (2000, p. 108):
Do ponto de vista especfico da prtica educativa, a conscincia crtica implica
lanar mo da filosofia, com a qual se desenvolve a contemplao, a reflexo e
a crtica; da cincia, pela qual apropria-se de um mtodo para pensar e
apreender a prtica inserida no contexto mais amplo da realidade objetiva; da
arte, que, ao apresentar, deforma intensificada, os conflitos existentes na
realidade contraditria que todos os homens vivem, educa os rgos dos
sentidos para participar das benesses da cultura e dos problemas do gnero
humano; da tica e da moral que ensinam valores essenciais que permitem que
o processo de apropriao no se realize em benefcio nico e exclusivo de
alguns homens ou de uma classe e em detrimento do gnero humano.

Se o trabalho educativo permanecer fundamentado nas formas cotidianas de


pensamento e conhecimento, bem como na lgica pragmtico-utilitria do consumo e do
entretenimento,

de

nada

adiantar

atuar

nos

contedos

na

metodologia

de

ensino/transmisso, pois a qualidade do ensino no ser alcanada e a capacidade de


pensamento crtico-reflexivo dos alunos (e dos professores...) no se desenvolver. A
concepo da Educao Musical como trabalho educativo no-cotidiano, formador do ser
humano, ser apresentada a seguir, no Captulo 3, a partir da perspectiva da Pedagogia
Histrico-Crtica.


171

Entende-se aqui como sujeito crtico o indivduo capaz de manter uma relao consciente com as
situaes e circunstncias de sua realidade social concreta, isto , o sujeito capaz de, por meio de uma relao
consciente com os produtos cotidianos e no-cotidianos da atividade humana, assumir um posicionamento
intencional diante das circunstncias concretas de sua vida cotidiana (Duarte, 1992, 2007; Mello, 2000). Sobre
conscincia crtica e conscincia alienada Mello (2000, p. 58) escreve: Nesse sentido que chamo conscincia
crtica conscincia que, atravs do conhecimento filosfico e cientfico, percebe-se condicionada histrica e
socialmente, e chamo conscincia alienada conscincia que assume o mundo das objetivaes humanas como
naturalmente dado, onde tudo obviamente natural, espontneo e eterno.



CAPTULO III - A EDUCAO MUSICAL NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA


HISTRICO-CRTICA:

ESPAO

SOCIAL

MEDIADOR

ENTRE

OS

CONHECIMENTOS MUSICAIS COTIDIANOS E NO-COTIDIANOS

Como ressaltado anteriormente, a partir dos pressupostos dos autores aqui adotados, o
trabalho educativo incluindo a a Educao Musical escolar deve ater-se formao e
desenvolvimento humanos e, segundo Duarte (1992, 2007), criao de carecimentos e
necessidades essenciais no homem, ao invs de ser banalizado, tomado como mais uma
prtica humana cotidiana, voltada para o atendimento das motivaes do homem particular.
essa concepo de trabalho educativo atividade humana no-cotidiana que ser discutida
nesta parte do trabalho, a partir dos pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica, aqui
representadas pelas obras de Newton Duarte (1992, 2007) e Dermeval Saviani (1989, 1997).
A inteno , a partir da perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica, apresentar um vis
terico que permita abordar e situar a Educao Musical escolar/formal tambm como um
trabalho educativo no-cotidiano.
A questo central aqui : qual o lugar e o papel que a Educao Musical, no seu nvel
escolar e formal, pode ocupar em relao s objetivaes e prticas musicais das esferas
cotidiana e no-cotidiana da vida social humana? O pressuposto aqui adotado o de Duarte
(2007), segundo o qual a educao escolar deve ter como principal funo fazer a mediao
entre as objetivaes das esferas cotidiana e no-cotidianas da vida social humana, permitindo
a todas as crianas e jovens o acesso s formas no-cotidianas de pensamento, conhecimento e
comportamento e, dessa forma, permitindo seu processo de humanizao, ao desenvolver as
mximas possibilidades de vir-a-ser de cada um172. Da mesma maneira, a partir da perspectiva
histrico-crtica, a Educao Musical escolar pode ser considerada como a mediadora entre as
prticas e escutas musicais cotidianas e as no-cotidianas, criando novas carncias ou
necessidades musicais, promovendo efetivamente uma educao esttica formadora e
transformadora do ser humano.
Segundo a perspectiva da Psicologia Scio-Histrica e da Pedagogia Histrico-Crtica,
a educao escolar caracteriza-se como uma atividade no-cotidiana (Mello, 2000), na medida

172

Segundo Mello (2000, p. 96): Dessa forma, a educao escolar pode ter um papel essencial na passagem da
situao em que o homem percebe-se apenas como um ser particular (quando no se percebe como um membro
da humanidade) ao momento em que assimila o desenvolvimento atingido pelos homens que o antecederam,
percebe-se como parte dessa humanidade e, mais ainda, percebe-se como um ser condicionado por esse
desenvolvimento.



em que introduz, na dimenso do viver e pensar cotidianos, as formas de pensamento e


conhecimento historicamente desenvolvidas e acumuladas pela humanidade, as quais, quando
apropriadas pelos alunos, concretizam seu processo de humanizao, isto , possibilitam a
reproduo, em cada um deles, dos atributos da essncia humana173 ou gnero-humano174.
Duarte (2007) define a educao como um processo social deliberado cuja funo ser
o mediador entre a vida particular dos indivduos e a sociedade, entre o indivduo particular e
o gnero humano175. Ele defende a educao escolar como instncia social mediadora176 entre
as esferas sociais cotidiana e no-cotidianas, entre a manifestao dos interesses particulares e
a essncia humano-genrica de cada indivduo. Sua posio deriva da argumentao de
Saviani. Para este, a prtica pedaggica escolar uma atividade mediadora no seio da prtica
social global, visto o seu poder de transformar a prtica social global, no de maneira
imediata, mas de maneira mediada, pela formao, transformao e desenvolvimento dos
sujeitos da prtica social. Para Duarte, a educao escolar, caracterizada principalmente pela
sua intencionalidade e sistematizao, mediatiza a relao entre cotidiano e no-cotidiano na
formao e desenvolvimento do indivduo, criando nele novas necessidades que transcendem
as motivaes imediatas e pragmticas do ser particular na vida cotidiana177.
Na perspectiva da Pedagogia Histrico-crtica, a formao do sujeito social constitui
um processo essencialmente histrico e social que no pode prescindir das referncias

173

Essa concepo de natureza ou essncia humana advm da obra de Marx e, posteriormente, fundamentada
pela psicologia scio-histrica marxista de Vigotski, Leontiev e seus seguidores, como ser exposto no prximo
captulo deste trabalho. Transpondo para a rea da educao, essa concepo scio-histrica de formao e
desenvolvimento do ser humano deu origem aos pressupostos de uma Pedagogia Histrico-Crtica.

174

Segundo Saviani (1997, p. 17): [...] a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida
sobre a base da natureza biofsica. Conseqentemente, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto de homens.
175

A objetividade das caractersticas humanas historicamente formadas constitui o gnero humano (Duarte,
2007, p. 25). E ainda: Gnero humano uma categoria que expressa a sntese, em cada momento histrico, de
toda a objetivao humana at aquele momento (Duarte, 2007, p. 26).

176

Neste livro apresentamos uma reflexo sobre o papel da educao escolar na formao do indivduo,
defendo a tese de que esse papel o de mediador entre a esfera da vida cotidiana e as esferas no-cotidianas da
prtica social do indivduo (Duarte, 2007, p. 1).
177

Mello (2000, p. 96) assim se manifesta a esse respeito: Apenas para aquele educador, que procura fazer do
trabalho a forma de objetivao das foras humanas essenciais (ou seja, um exerccio de criao, de
desenvolvimento da socialidade, de desenvolvimento da compreenso cada vez mais plena do mundo e de si
mesmo, de desenvolvimento da universalidade e da liberdade), a apropriao do conhecimento implica a
expanso de seu corpo inorgnico, a apropriao desse conhecimento historicamente acumulado como rgos
da sua individualidade e o desenvolvimento de sua conscincia como conscincia crtica.



universais ou humano-genricas das objetivaes no-cotidianas historicamente constitudas


pela humanidade. Assim, a concepo de ser humano que norteia a Pedagogia Histricocrtica uma concepo histrica178 que implica a noo da educao formal como prtica
social ampliadora das possibilidades de humanizao do homem, porque as aprendizagens
espontneas do cotidiano no seriam suficientes para possibilitar o pleno desenvolvimento
humano: Quanto a ns, se pretendemos ser educadores (especialistas em educao)
porque no nos contentamos com a educao assistemtica. Ns queremos educar de modo
intencional e por isso nos preocupamos com a educao (SAVIANI, 1989, p. 52). Essa
posio certamente contraria muitos discursos considerados ps-modernos em educao.
Portanto, embora a bagagem de conhecimento informal/espontneo do cotidiano e
suas formas de pensamento e ao devam ser consideradas pela educao formal como seu
alicerce afetivo-cognitivo, elas no so as nicas, e no do conta de desenvolver as mximas
possibilidades do vir-a-ser humano e de explicitao da essncia humana historicamente
constituda: Com efeito, a passagem de uma educao assistemtica (guiada pelo senso
comum) para uma educao sistematizada (alada ao nvel da conscincia filosfica)
condio indispensvel para se desenvolver uma ao pedaggica coerente e eficaz
(SAVIANI, 1989, p. 54).
O processo de humanizao entendido por Duarte (2007, p.23) como aquele segundo
o qual a atividade social consciente dos homens produz objetivaes que possibilitam uma
existncia mais livre e universal, ainda que tal processo, em si mesmo, seja contraditrio e
no imediato. Por meio do processo de humanizao o homem passa a se relacionar
conscientemente com a vida cotidiana, mediatizado pela relao consciente com as
objetivaes das esferas no-cotidianas da vida social humana. Baseando-se na filosofia de
Marx, Duarte defende que a base do processo de humanizao est na essncia do processo de
autoproduo humana, na dialtica do processo de objetivao e apropriao179.
Ora, a questo do processo de objetivao e apropriao enquanto formador dos
sujeitos sociais est no cerne das questes pedaggicas. Da mesma maneira que o processo de
autoproduo do homem (por meio da objetivao/apropriao) um processo contraditrio

178

O estudo das razes histricas da educao contempornea mostra a estreita relao entre educao e a
conscincia que o homem tem de si mesmo, conscincia essa que vem progressivamente de poca para poca.
Defrontamo-nos, ento, ns tambm com o problema da compreenso do homem: que tipo de homem
pretendemos ns atingir atravs da educao? (Saviani, 1989, p. 51).

179

Ver Duarte (1992).



(o homem no pode formar-se enquanto ser social autnomo se no se apropriar das


objetivaes historicamente constitudas de sua sociedade; por outro lado, essa apropriao
pode tornar-se um elemento de alienao para ele), o processo educativo tambm o : para
desenvolver as mximas possibilidades de desenvolvimento humano a ao educativa deve
dar acesso, s crianas e jovens, aos conhecimentos/objetivaes constitudos historicamente
pela humanidade; por outro lado, a apropriao dessas objetivaes nem sempre acontece de
forma crtica e consciente180.
Baseando-se nas idias de Heller (1977 e 2004), Duarte (1992 e 2007) prope a
categoria de gnero humano como um dos critrios norteadores para uma prtica pedaggica
histrico-crtica. Para ele, a formao da individualidade humana necessariamente a
formao de sua socialidade, o que, por sua vez, implica a formao/apropriao e reproduo
da genericidade humana no indivduo, pertencente e representante do gnero humano. E,
justamente nesse sentido, a Pedaggica Histrico-Crtica posiciona-se sempre em relao s
possibilidades de vir-a-ser da individualidade humana, considerando o principal papel da
educao escolar ser a mediadora entre as objetivaes cotidianas e as no-cotidianas da vida
social humana.
Ao utilizar os pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural de Vigotski, no que se
refere constituio e desenvolvimento do psiquismo humano, somados aos conceitos de
cotidiano e no-cotidiano, e indivduo para-si de Heller, Duarte (2007) prope um novo olhar
sobre as relaes entre cotidiano, conhecimento cotidiano e educao formal. Assim, seu
discurso apresenta um contedo oposto ao contedo dos discursos pedaggicos psmodernos. Vimos que aqueles que so mais radicais ao criticar a instituio escola, a
educao formal e a transmisso de contedos objetivos e universais, acabam por considerar o
cotidiano, suas vivncias e aprendizagens espontneas como meio suficiente para a formao
e desenvolvimento pleno dos indivduos; do-lhes, tambm, valoraes especiais ao julgar
que as vivncias e aprendizagens informais so mais significativas do que as
escolares/formais. Ao contrrio, para Duarte (2007), o cotidiano, por ser o espao social da
reproduo imediata da vida social e biolgica dos indivduos no permite que estes, na
categoria de homens particulares, estabeleam uma relao consciente com a genericidade


180

Nesse sentido que correntes pedaggicas fazem crtica transmisso de contedos prontos e conhecimento
universais, considerando tal postura pedaggica uma postura elitista e desrespeitosa em relao s diversidades
culturais dos diferentes grupos sociais e tnicos das sociedades modernas.



humana181. Nesse caso, os indivduos manifestam-se enquanto individualidades em-si182, sem


capacidade de estabelecer uma relao consciente com seu cotidiano e com as objetivaes
desse cotidiano e, portanto, sem poder alcanar um grau mnimo de autonomia social. Duarte
enfatiza que os sujeitos sociais s se desenvolvem plenamente quando so capazes de
desenvolver sua individualidade para-si, crtica, consciente e, portanto, relativamente183
autnoma em suas aes e decises sociais. Nessa perspectiva, Duarte (2007) defende que a
categoria de indivduo para-si, sintetizando as mximas possibilidades, objetiva e socialmente
existentes de formao do indivduo, deve ser a categoria norteadora de uma pedagogia
histrico-crtica.
Saviani (1997, p. 11-12), assumindo o pressuposto de que o sujeito social necessita
apropriar-se das objetivaes sociais historicamente acumuladas pela humanidade, incluindo
os conhecimentos objetivos, defende que o saber que interessa diretamente educao formal
aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem, como resultado do
trabalho educativo. Para tanto, a educao formal deve tomar como referncia e como
matria-prima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente pela humanidade.
Ao contrrio dos discursos ps-modernos em educao, a Pedagogia Histrico-Crtica
defende a existncia de conhecimentos objetivos historicamente constitudos184 que devem ser
transmitidos de gerao em gerao, principalmente pela escola. O fato de no existirem
conhecimentos desinteressados, ou de que a prtica educativa possa se tornar um instrumento
de opresso e obscurecimento da conscincia, no significa que no existam conhecimentos
objetivos, clssicos, universais, acumulados no decorrer da Histria da humanidade e que
necessitam ser transmitidos. A escola no deve, portanto, abrir mo de ser instncia de
transmisso/apropriao de conhecimento para se tornar mais um espao cotidiano de

181

[...] o desenvolvimento do indivduo no se efetiva plenamente se sua vida reduzir-se esfera do cotidiano.
Quando isso acontece porque a prpria relao do indivduo com o cotidiano uma relao alienada.
(Duarte, 2007, p. 38).
182

Ver Duarte (1992).

183

Diz-se relativamente porque a autonomia jamais alcanada inteiramente, por maior que seja o nvel de
conscincia scio-histrica alcanado por um indivduo. Isso porque a autonomia das aes humanas depende
tambm das circunstncias sociais concretas nas quais o homem est inserido.

184

Alis, se o processo pedaggico estiver fundamentado numa postura metodolgica dialtica, a transmisso
impositiva, de cima para baixo, de conhecimentos prontos no ter como acontecer, pois, nas palavras de
Frederico (1997, p. 82): A essncia do mtodo dialtico, de fato, est exatamente em que para ele o absoluto e
o relativo formam uma unidade indestrutvel: a verdade absoluta possui seus prprios elementos relativos,
ligados ao tempo, ao lugar e s circunstncias. E, por outro lado, a verdade relativa, enquanto verdade real,
enquanto reflexo aproximativamente fiel da realidade, reveste-se de uma validez absoluta.



trocas, re-significaes e produes de narrativas subjetivas. Segundo Duarte, essa


abordagem superficial e no historicizadora, pois desconsidera a essncia social da
constituio do ser humano e do conhecimento humano185. Limitar o trabalho pedaggico
dimenso do viver cotidiano limitar o desenvolvimento e explicitao das possibilidades
mximas do vir-a-ser humano. Como ressalta Duarte (2007, p. 38), baseado em Heller: se, por
um lado no existe vida social humana sem vida cotidiana, por outro, a reduo da vida dos
seres humanos esfera da cotidianidade equivalente reduo da vida humana ao reino
pragmtico e funcional das necessidades imediatas.
Saviani explica que a primeira meta da Pedagogia Histrico-Crtica identificar as
formas nas quais se expressa o saber objetivo produzido historicamente, identificando
tambm as condies de sua produo e manifestao. Ora, identificar as condies de
produo e manifestao dos conhecimentos permite que, em uma prtica pedaggica pautada
pela tica e pelo respeito mtuo, no exista possibilidade de se oprimir ou obscurecer a
conscincia dos aprendentes186. Vista desse modo, a escola atualmente merece ser defendida
como uma instituio social destinada a dar acesso a todas as crianas e jovens, pertencentes a
quaisquer classes sociais, ao conjunto de conhecimentos historicamente acumulados pela
humanidade. Trata-se, por fim, de defender uma educao formal que seja efetivamente
transformadora dos homens e de sua realidade187.

185

A questo reside, portanto, no que significa considerar o indivduo e o conhecimento como essencialmente
sociais. Significa, dentre outras coisas, considerar que o indivduo no pode elaborar seu conhecimento
individual a no ser apropriando-se do conhecimento historicamente produzido e socialmente existente. [...] O
indivduo humano se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente. O indivduo se
humaniza reproduzindo as caractersticas historicamente produzidas do gnero humano. Nesse sentido,
reconhecer a historicidade do ser humano significa, em se tratando do trabalho educativo, valorizar a
transmisso da experincia histrico-social, valorizar a transmisso do conhecimento socialmente existente.
(Duarte, 2007, p. 92-93).

186

Como ressalta Duarte (2007, p. 6-7): Quando refletimos, por exemplo, neste livro sobre o papel das
objetivaes genricas para-si na formao humanizadora dos indivduos, no estamos desconsiderando a
existncia do processo de alienao nessas objetivaes. Na histria humana at aqui vivida, a cincia, a arte, a
filosofia, a moral e a poltica, dependendo da natureza que assumem em cada momento histrico, tm servido
tanto humanizao quanto alienao dos indivduos humanos. O mesmo pode ser dito em relao aos
contedos concretos dessas objetivaes do gnero humano. Mas, por exemplo, a constatao da existncia da
alienao da cincia e do ensino da cincia no pode assumir uma unilateralidade tal que impea de refletirmos
sobre o papel humanizador que o ensino da cincia pode e deve ter na formao dos indivduos.
187

Segundo Mochcovitch (2004, p. 8), Gramsci tambm defendia uma escola que, dando acesso s classes
populares aos conhecimentos e cdigos das classes dominantes, desse condies para as classes populares de
transformar sua realidade social concreta: Gramsci no nega a funo reprodutora da escola. Mas seu
pensamento tem um compromisso com a transformao da sociedade, e ele procura encarar a escola como uma
instituio que, certo, produz o conformismo e a adeso, mas, dentro de certas condies, pode trazer um
esclarecimento que contribui para a elevao cultural das massas. [...] o filsofo entende que possvel superar
esse conformismo e adeso, na medida em que as classes subalternas, uma vez de posse dos cdigos das classes



As formas de pensamento e ao caractersticas da vida cotidiana no podem ser


identificadas com alienao. Entretanto, quando essas formas de pensamento e ao se tornam
as nicas a mediar as relaes entre o indivduo e a sociedade, impedindo-o de ter acesso e
estabelecer uma relao consciente e intencional com as objetivaes genrico-universais,
pode-se, ento, falar em um processo de alienao188. Ora, muitos discursos educacionais psmodernos apregoam que escola deve deixar de ser estranha ao cotidiano, pois suas artes de
fazer seriam as mais reais ou autnticas e, portanto, mais importantes para a formao das
crianas e jovens. Mas, como ressalta Duarte (2007): por que considerar o cotidiano e suas
formas de pensamento e ao como as mais autnticas?189
Os discursos educacionais ps-modernos tm defendido a necessidade de que os
processos educativos sejam abordados em sua historicidade e que o educando deve ser visto
como sujeito scio-histrico. No entanto, tais discursos, justamente ao defender o cotidiano
como nico critrio para dar conta da historicidade do processo educativo, da relao
ensino-aprendizagem-aprendente; justamente ao buscar a historicidade da prtica educativa e
da formao do educando apenas nos significados partilhados e nas fluidas narrativas do
aqui-agora cotidiano; justamente por considerar esse aqui-agora como a nica manifestao
de historicidade do processo educativo e da constituio dos sujeitos, perdem de vista a
historicidade maior, no-imediata, a real historicidade humana construda e constituda ao
longo dos sculos de histria social190 e, com elas, as possibilidades de transformao e
manifestao do vir-a-ser dos indivduos.


dominantes transmitidos por uma escola eficiente, venham a saber se apoderar desses instrumentos impostos de
cima para baixo e transforma-los em armas de luta. Nota-se que esse posicionamento de Gramsci exatamente
o mesmo de Paulo Freire, como citado no item 2.5 deste trabalho.
188

Quando o indivduo no consegue dirigir conscientemente sua vida como um todo, includa como parte
desse todo a vida cotidiana, o que acontece que sua vida como um todo passa a ser dirigida pela vida
cotidiana. (Duarte, 2007, p. 39).

189

Nas palavras do autor: Assim, ao refletirmos sobre esse papel da educao escolar na formao do
indivduo, temos procurado dar mais alguns passos numa linha de interpretao do que seja a concreticidade
do indivduo-educando. Trata-se de no reduzir essa concreticidade situao imediata do indivduo, ou seja,
ao que ele , mas de conceber como parte dessa concreticidade as possibilidades do vir-a-ser da sua formao,
o que equivale a incluir na concreticidade do indivduo as possibilidades socialmente existentes de
desenvolvimento da individualidade humana. (Duarte, 2007, p. 39-40).

190

Sob essa perspectiva, Mello (2000, p. 43) escreve: Por um lado, o gnero humano alcana um nvel sem
precedentes de desenvolvimento das foras humanas essenciais: a socialidade, o trabalho, a conscincia, a
universalidade e a liberdade. No entanto, isso ocorre s custas da grande maioria dos homens, a qual se esvazia
dessas foras humanas essenciais a um nvel quase absoluto. Isso significa que a grande maioria dos homens
contribui para o desenvolvimento do gnero humano, mas a apropriao desta genericidade pela maioria no
se d no mesmo nvel. Assim, o avano da atividade humana passa a se configurar ao mesmo tempo como fator
de humanizao e como fator de alienao. nesse contexto que as diferentes esferas da atividade humana



Assim, a escola ficou reduzida a ser mais um espao social para o pensar e o agir
cotidianos. Ao levar em conta o cotidiano, seus saberes e suas artes de fazer como
referncia e como critrio mais concreto para se determinar os rumos e procedimentos da
educao formal, os atuais discursos na rea de educao no s no atingem as causas dos
problemas educacionais, como as reforam, na medida em que defendem o domnio das
formas cotidianas de pensamento, conhecimento e ao na prtica educativa191.
Por isso Duarte, a partir de um discurso oposto, defende que os critrios norteadores
da prtica educativa (ou trabalho escolar), devem ser fundamentados no desenvolvimento das
esferas no-cotidianas da vida social humana, nas manifestaes representantes do gnero
humano. Somente dessa maneira, para ele, o trabalho educativo tem condies de desenvolver
e enriquecer os seres humanos com necessidades no-pragmticas, no-imediatas192. As
propostas pedaggicas ps-modernas, baseadas principalmente no iderio da Escola Nova e
do Construtivismo, para Duarte, revelam, em seu cerne cinco pressupostos que denomina de
iluses da sociedade do conhecimento (Duarte, 2003, p.14-15).
A primeira dessas iluses refere-se defesa de que o conhecimento nunca esteve to
acessvel como nos dias atuais. Mas, apesar de as novas tecnologias da informao estarem
cada vez mais presentes e difundidas em nosso cotidiano, isso no implica, necessariamente,
que as pessoas tm mais acesso s diversas formas de conhecimento produzidas pela
humanidade. Isso porque, para se ter acesso a qualquer tipo de conhecimento, no
necessrio somente condies e recursos externos, mas principalmente condies internas:
motivao, conscincia e valorizao dos diversos tipos de conhecimento. A partir da
existncia da necessidade de conhecimento o ser humano poder usufruir do conhecimento


deixam de ser percebidas em suas especificidades e tendem a ser tratadas como uma nica esfera. A esfera
cotidiana (onde a conscincia em-si determinante) aparece como a esfera privilegiada da atividade humana e
suas categorias de anlise tendem a expandir-se para as esferas no-cotidianas percebidas como extenso da
esfera cotidiana. Essa expanso da lgica cotidiana para a esfera do no-cotidiano fator determinante para
que o processo de desenvolvimento humano se d como esvaziamento e empobrecimento das possibilidades de
apropriao e objetivao colocadas para o homem pelo gnero humano.
191

Segundo Saviani (1989, p. 183): Se a escola um instrumento para elaborar de modo erudito uma
concepo do mundo, ento, se a concepo de mundo das classes dominadas (aquela concepo que traduz os
interesses dos dominados) quer ter pretenses a uma hegemonia essa concepo que est difusa a no senso
comum, ou melhor, no bom senso, e misturada com o senso comum que est impregnado de elementos
constitutivos da ideologia dominante, essa concepo tem que ser elaborada, sistematizada, trabalhada. E a
escola um dos instrumentos de se trabalhar isso.
192

Nessa perspectiva, defender que a prtica pedaggica visa enriquecer o indivduo significa defender que ela
visa produzir no indivduo carecimentos no-cotidianos, isto , carecimentos voltados para a objetivao do
indivduo pela mediao das objetivaes genricas para-si, ou melhor, daquelas das quais ele se apropria,
tornando-as rgos de sua individualidade (Marx). (Duarte, 2007, p. 40).



socialmente disponvel; mas para chegar at a, necessrio que o homem no esteja


empobrecido em suas necessidades no-imediatas, no-cotidianas. Para Duarte (2006a, p. 49)
As desigualdades econmico-sociais refletem-se na desigualdade de acesso ao saber. Por
isso, um equvoco acreditar que, em nossa sociedade capitalista:
[...] o acesso ao saber democratizado pelos meios de comunicao, bastando
que o indivduo disponha de instrumental cognitivo para buscar, selecionar e
analisar essa informao. A armadilha reside no fato de que, por um lado, no
verdade que os mencionados meios tecnolgicos prestem-se efetivamente, na
sociedade capitalista, democratizao do acesso ao conhecimento e, por outro
lado, afirmar que a escola deva privilegiar o desenvolvimento das capacidades
cognitivas e operativas em detrimento da tarefa de transmitir conhecimentos
significa, na prtica, para a maioria da populao, produzir aquele aligeiramento
da educao [...]. (Duarte, 2006a, p. 43-44)

No que diz respeito questo musical, como afirmam Iazzetta (2001) e Gohn (2007),
o fato de que as tecnologias de criao e reproduo sonoras tenham tornado a msica um
elemento onipresente na vida cotidiana de nossa sociedade no significa que hoje as pessoas
tenham mais acesso ou conhecimento sobre a diversidade de msicas e prticas musicais
existente no mundo, produzida pela humanidade em diferentes sociedades e pocas. Pelo
contrrio, as novas tecnologias e com elas a mdia televisiva podem at exercer papel
limitante sobre a conscincia musical das pessoas, fazendo com que no sintam necessidade
de conhecer nada de diferente, nada que esteja alm das paradas de sucesso e dos programas
televisivos do momento (novelas, seriados, filmes, desenhos, programas de auditrio e reality
shows). Assim banalizada por se encontrar em todo e qualquer lugar, a toda hora, a msica
pode no ser mais entendida como um objeto cultural ou prtica que pode enriquecer nossas
vidas. Deixou, assim, de ser uma prtica social enriquecedora para se apresentar mediatizada
pelo efeito tecnolgico que se obtm apertando botes ou teclando um celular. Alm disso,
embora as tecnologias de reproduo sonora tenham facilitado o acesso a todo tipo e forma de
msica, o nvel de conhecimento e curiosidade das pessoas por objetos culturais que esto
alm do palco miditico pode ser limitado. As mdias chegam mais depressa, so mais
acessveis e cada vez mais a nica realidade para uma boa parte das camadas sociais urbanas.
A sensao de naturalidade, de que tudo est mo, pode padronizar comportamentos e
diminuir a curiosidade pelo diferente. Diante do exposto, parece necessrio que se d nfase a
uma Educao Musical que possa vir a criar novas necessidades e possibilidades musicais
(visto que estamos em um sistema capitalista gerador de necessidades).



A segunda iluso da sociedade do conhecimento, segundo Duarte, refere-se crena


de que no necessrio adquirir conhecimentos terico-objetivos, pois esses seriam inteis
sob o ponto de vista pragmtico do mercado de trabalho; o mais importante seria a aquisio
de competncias para acessar, no cotidiano, os saberes necessrios para a sobrevivncia,
principalmente para a garantia de um espao no competitivo mercado de trabalho atual. Essa
iluso, transposta para a rea da Educao Musical, pode ser identificada na classificao
dualista: formao popular versus formao erudita, ou ainda na classificao teoria versus
prtica. Enquanto a formao popular identificada como mais adequada s necessidades
do mercado de trabalho porque os msicos populares so, quase sempre, msicos prticos
com habilidades de ouvir e tocar sem passar pelos bancos escolares, os msicos clssicos ou
voltados para a msica de concerto so identificados como aqueles que precisam de condies
especficas para fazer msica, que envolvem outras habilidades, inclusive a leitura musical.
Assim, o msico clssico parece ser identificado como aquele que detm a teoria musical,
mas nem sempre consegue tocar ou fazer msica fora das circunstncias a que est
acostumado, enquanto que o msico popular aquele que no tem a teoria, mas capaz de
tocar, de fazer sua msica a qualquer momento. Entretanto, esse pensamento dicotomizador
torna-se nocivo na medida em que obscurece a problemtica real: se a Educao Musical
tradicional pode ser permeada por falhas que limitaram msicos clssicos, necessrio que se
busquem e identifiquem tais falhas para san-las, ao invs de se rejeitar a educao formal por
inteiro. Alm disso, a qualidade da formao espontnea de um msico popular sempre estar
baseada em suas prprias capacidades e habilidades musicais naturais e, nesse sentido, se suas
habilidades estiverem acima da mdia, ele ser um bom msico ou at mesmo um msico
excepcional, mas, se ele for um indivduo comum, sua formao espontnea, ao invs de lhe
dar recursos para ampliar suas habilidades e capacidades musicais, poder lhe ser insuficiente
e limitante, tolhendo sua capacidade musical expressiva ao invs de liber-la. Por isso, pensar
em termos da dicotomia teoria versus prtica, msico clssico versus msico popular
pode se tornar um elemento perturbador no s para a formao dos msicos em geral, como
tambm para a compreenso da natureza scio-histrica e psicolgica da msica.
A terceira iluso da sociedade do conhecimento, segundo Duarte, refere-se crena de
que no existem conhecimentos objetivos, universais, pois todo conhecimento seria uma
construo subjetiva de cada sujeito social, uma narrativa pessoal construda a partir das
relaes simblicas intersubjetivas ou a partir da negociao de significados partilhados. No
que se refere rea da Educao Musical, essa crena se manifesta por meio da concepo de



que nenhuma msica (ou tipo de msica) seria nem mais nem menos universal ou artstica que
outra, de que no existem obras msicas universais, ou um sistema musical universal, ou,
ainda, uma arte musical, pois que todas as msicas praticadas pelo homem seriam prticas
sociais. Essa concepo manifesta-se associada rejeio do ensino de msica erudita
europia/ocidental, considerada como e como msica do passado e de elite.
A quarta iluso derivada dessa terceira: refere-se crena de que, se todo
conhecimento uma construo subjetiva, ento todos os conhecimentos tm o mesmo valor,
inclusive na escola, e, portanto, no se pode mais falar em seleo de contedos para o
currculo, pois esta seria uma postura elitista, anticulturalista. Hierarquizar contedos seria o
mesmo que considerar um conhecimento mais valioso e digno de estar no currculo que outro.
Exatamente sob essa perspectiva que existe atualmente um movimento de rejeio ao ensino
de msica erudita como principal contedo da Educao Musical.
Por fim, a quinta iluso seria a concepo idealista da educao e da formao dos
indivduos, concepo esta que interpreta a realidade social no a partir de uma perspectiva
scio-histrica e econmica abrangente, mas a partir da ao individual dos sujeitos sociais na
dimenso da vida cotidiana. Nessa perspectiva, as guerras seriam, por exemplo, o resultado do
despreparo das pessoas em lidar com as diferenas culturais e no o resultado de interesses
que atuam em um nvel social (poltico-econmico) que est muito alm da atuao individual
dos sujeitos sociais. Por isso, segundo Duarte (2006a, p. 50), sob o discurso multicultural que
defende a aceitao das diferenas ou a aceitao do outro, encontra-se um elemento
ideolgico de [...] legitimao de uma sociedade desigual, injusta, exploradora e
excludente. As pedagogias das competncias ou do aprender a aprender, ao adotar um
discurso que difunde a convivncia pacfica entre os diferentes, que identifica as
desigualdades scio-econmicas com diferenas scio-culturais, na verdade esto
contribuindo para o enfraquecimento da conscincia crtica dos indivduos e, portanto, para o
enfraquecimento das motivaes de luta por uma sociedade menos injusta e menos desigual.
Sob a perspectiva da Educao Musical, os discursos multiculturalistas defendem o
respeito pelas manifestaes musicais locais, mas, ao rejeitar a ampliao desse universo
cultural local, sob o temor de que ele seja descaracterizado pelos contedos da cultura de
elite193; ao rejeitar a transmisso de novos conhecimentos aos alunos, esto, na verdade,

193

Alis, a postura extrema que procura pelo novo, autntico, revolucionrio, libertador somente nas
manifestaes culturais do povo ou nas prticas culturais cotidianas, acreditando que somente tais
manifestaes e prticas so autnticas e livres de elitismos e imposies ideolgicas dominantes, pode ser uma
postura equivocada, na medida em que desconsidera o prprio processo histrico no qual tais manifestaes se



limitando a prpria capacidade de expresso cultural desses alunos, a qual s poder ser
enriquecida pela aquisio de novos conhecimentos. Alis, o acesso e a apropriao de novos
conhecimentos por parte de membros de culturas e grupos locais geralmente um elemento
esclarecedor e enriquecedor da conscincia que esses membros tm de sua prpria cultura e
de suas origens, e no um elemento descaracterizador. Alm disso, a rejeio da transmisso e
da oferta do novo, sob o temor do desrespeito e da no preservao das culturas locais uma
atitude que ignora a eterna e permanente transformao das produes culturais humanas, as
quais esto incorporando elementos de outras culturas incessantemente, inclusive elementos
das culturas de elite. Nesse sentido, nenhuma cultura local pura.
Outra questo que pode ser aqui colocada : por que a Educao Musical formal no
pode selecionar e transmitir contedos aos alunos, sendo isso um desrespeito sua cultura,
mas a mdia pode? Por acaso a mdia no submete imperiosamente todas as culturas musicais
deste pas a um processo de universalizao ou homogeneizao, segundo seus padres de
produo musical? Por que a imposio musical miditica, sendo marcada no por interesses
pedaggicos ou educativos, mas por interesses financeiros, no considerada um elemento
opressor e limitante da formao dos alunos e as prticas musicais escolares so? Por que o
conhecimento musical cotidiano miditico seria menos desrespeitoso aos alunos e sua
cultura musical local que o conhecimento musical escolar194?
Os discursos ps-modernos, ao tomar a dimenso particular-subjetiva195 e a dimenso
cotidiana critrios mais importantes e/ou relevantes para a construo social do conhecimento,
acabam por perder de vista a historicidade global que caracteriza o desenvolvimento das


enrazam. Nas palavras de Frederico (1997, p. 95): Que a esttica marxista, a propsito dessas questes
fundamentais, no encampe as reivindicaes de uma inovao radical, coisa que s surpreende aqueles
que, sem motivo e sem verdadeiro conhecimento de causa, vinculam a concepo do mundo do proletariado a
qualquer novidade absoluta ou a um vanguardismo artstico, acreditando que a emancipao do
proletariado comporte no campo da cultura uma completa renncia ao passado. Os clssicos e fundadores do
marxismo jamais adotaram tal ponto de vista. No entender deles, a concepo do mundo do proletariado, a sua
luta de emancipao e a futura civilizao a ser criada por essa luta devem herdar todo o conjunto de valores
reais elaborados pela evoluo plurimilenar da humanidade.
194

Nas palavras de Zuin, a respeito da fragilidade e fragmentao da individualidade dos sujeitos sociais ou
sobre sua autonomia cultural: Tal debilitao da individualidade o resultado de um processo social que tem
como principal caracterstica a universalizao do princpio da lgica da mercadoria, tanto na dimenso
objetiva como na subjetiva. A lgica do equivalente acaba por fundamentar os alicerces do raciocnio
dicotmico que consagra os rtulos daqueles que so considerados perdedores ou vencedores, por exemplo.
Dificulta-se a sobrevivncia do pensamento crtico numa sociedade em que os indivduos se transformam em
caixas de ressonncia de mensagens que seduzem pelo incentivo integrao, muitas vezes cega, a um
coletivo regido por uma palavra de ordem autoritria (Zuin, 2001, p. 11).

195

Aqui entendida a partir da categoria de homem particular de Heller.



sociedades humanas, a historicidade que contm em si os aspectos universais do


desenvolvimento social humano. Isso porque a dimenso das relaes interpessoais da vida
cotidiana, tomada como a dimenso da cultura identitria dos sujeitos sociais, no permite que
se foque a macroestrutura social, esta sim portadora da historicidade universal do humanogenrico e configuradora das circunstncias concretas nas quais os indivduos vivem. Por isso,
muitos discursos atuais em educao esto, na verdade, descaracterizando o ensino formal (ou
prtica educativa escolar) ao transform-lo em mais uma situao cotidiana. Duarte faz uma
crtica negao, pelo iderio ps-moderno, do processo de transmisso-apropriao de
conhecimentos objetivos constitudos historicamente:
Alis, no interior do universo ideolgico ps-moderno do qual faz parte a
anlise de Cobb, de fato no faz sentido falar-se em transmisso de
conhecimentos pela escola. Por isso to empregada a metfora (para usar os
termos de Cobb) da negociao de significados. H, nessa metfora, uma
aluso ao mercado, onde os sujeitos negociam para trocar mercadorias. Alm da
aluso ao mercado, a expresso negociao de significados revela tambm um
subjetivismo por meio do qual o conhecimento deixa de ser visto como algo
referente realidade objetiva, como um conhecimento objetivo que deva ser
transmitido, passando a ser apenas resultante de uma construo subjetiva de
significados. (Duarte, 2006a, p. 99).

Para Duarte, os iderios pedaggicos ps-modernos esto descaracterizando a


importncia da escola como instituio especificamente voltada para a educao porque esto
dissolvendo as diferenas entre o processo de educao/aprendizagem escolar e o processo
espontneo de educao/aprendizagem do cotidiano196. Da mesma maneira, muitos discursos
em Educao Musical, pretendendo criticar e superar as falhas do ensino tradicional de
msica, acabam por enaltecer de maneira muito otimista e incondicional o conhecimento e as

196

[...] a Psicologia Histrico-cultural considera os processos de aprendizagem conscientemente dirigidos


pelo professor como qualitativamente superiores aos processos espontneos de aprendizagem. A questo do
papel da apropriao da experincia scio-histrica no desenvolvimento psquico do indivduo est presente de
forma marcante em todos os trabalhos da psicologia Histrico-cultural (Duarte, 2007, p. 91).
E ainda: [...] essa escola sempre partiu da caracterizao da especificidade do homem como um ser histricosocial. Essa caracterizao da terceira fonte do comportamento humano da mxima importncia. muito
comum no discurso pedaggico brasileiro a valorao positiva daquilo que o indivduo constri por si s, de
forma criativa, no que se refere aos seus conhecimentos, enquanto que so valorados como menos
enriquecedores aqueles conhecimentos que so adquiridos pela transmisso de outras pessoas. Ora, justamente
uma das caractersticas que distingue o ser humano dos animais, isto , que o faz ser superior a todos os demais
seres vivos sua capacidade de acumular e transmitir experincia! Por que ento depreciar essa caracterstica
fundamental do ser humano? Por que tornou-se um tabu no meio pedaggico falar em transmisso de
conhecimento j existentes? Por que o verbo ensinar passou a ter um sinal negativo, sendo preferveis
expresses como favorecer a aprendizagem, propiciar condies para a aprendizagem etc.? A resposta a
essas perguntas est, ao nosso ver, na fora que o iderio escolanovista tem at hoje no senso comum
pedaggico (Duarte, 2007, p. 91-92).



prticas musicais cotidianas. A respeito de tomar o cotidiano como principal critrio para se
conduzir os rumos do processo de ensino-aprendizagem formal, por meio de um discurso
pluricultural, Duarte afirma:
Algum poderia, a essa altura de nosso texto, contestar-nos apresentando o
argumento de que se busca, atualmente, a valorizao do conhecimento que o
aluno traz de sua realidade concreta, de seu cotidiano, a valorizao do
saber especfico ao grupo cultural ao qual pertence, isto , busca-se valorizar
a construo do conhecimento, partindo do que o indivduo j possui,
possibilitando-lhe a conquista da autonomia intelectual, respeitando suas
necessidades e seus interesses. Sem meias-palavras, consideramos que tudo isso
no passa de uma forma eufemstica de aceitar, sem questionamentos, o
cotidiano alienado e fetichizado dos indivduos. (Duarte, 2006a, p. 55).

Por isso Duarte (2003) faz uma forte crtica s pedagogias ps-modernas do aprender
a aprender197, a maioria delas de raiz construtivista, definidas tambm como pedagogia das
competncias, pois as considera como pedagogias adaptadoras que tornam os sujeitos sociais
adaptados realidade social, ao invs de aptos a questionar e a transformar essa realidade.
Para Duarte, o que est por detrs da lgica dessas pedagogias a lgica pragmtica e
funcional da sociedade capitalista de consumo: a lgica do treinamento e da adaptao s
necessidades de mo-de-obra do mercado de trabalho198.

197

Duarte (2003 e 2006a) cita, como exemplo, alguns desses autores: Vitor da Fonseca, Csar Salvador Coll,
Edouard Claparde, Phillipe Perrenoud, R. Rorty, R. Van Der Veer & J. Valsiner, Ernest Von Glaserfeld, W. E.
Doll, Juan Delval, J. Palcios, Luis Carlos Freitas, F. Chesnai, Jacques Delors, dentre outros.

198

A noo de constante adaptao a um mundo que passa por rpidas e intensas mudanas central na
maioria dos iderios pedaggicos contemporneos, est na prpria base de sustentao do tema aprender a
aprender e vem sendo desenvolvida desde o incio do sculo pelo iderio escolanovista. Aprender a
aprender aprender a adaptar-se. (Duarte, 2006a, p. 52). E ainda: [...] o lemaaprender a aprender
apia-se em concepes naturalizantes das relaes entre indivduo e sociedade. [...] oaprender a aprender
est inserido no universo ideolgico da naturalizao do mercado. Aprender a aprender , na verdade,
aprender a buscar, por si mesmo, entre as ofertas do mercado do conhecimento, as informaes e os saberes
necessrios adaptao a um determinado tipo de atividade. No aprender a aprender conhecer interagir,
trocar. Assim, o lema aprender a aprender mantm grande sintonia com as idias do homem como um
comerciante e da sociedade como uma sociedade mercantil. (Duarte, 2006a, p. 133).

198

Segundo Gramsci, o corpo de conhecimentos do senso comum contm sempre um ncleo de bom senso e
sobre esse ncleo de bom senso que o trabalho educativo deve se realizar, buscando desenvolver nos alunos um
nvel de conscincia que ultrapasse os conhecimentos do senso comum. E, o instrumento pedaggico que o
trabalho educativo deve utilizar, segundo Gramsci, para trabalhar o ncleo de bom senso do senso comum a
filosofia da prxis ou o mtodo do materialismo histrico-dialtico. A filosofia da prxis inclui, portanto, a
crtica do senso comum, mas no a sua rejeio, pois pressupe no senso comum a base do pensar e conhecer
humanos. A filosofia da prxis, enquanto trabalho filosfico, implica a luta cultural para transformar o nvel de
conscincia das massas e, sob esse aspecto, seu elemento primordial a crtica ao seno comum A filosofia da
prxis, portanto, procura identificar no senso comum o seu ncleo de bom senso, por meio da anlise baseada na
postura ou atitude metodolgica do materialismo dialtico, procurando: [...] criar e popularizar um novo senso
comum, resultado da elaborao crtica da filosofia da prxis e da luta poltica das classes subalternas
(Mochcovitch, 2004, p. 39). Nesse sentido, no se pode alcanar uma transformao do nvel de conscincia dos
alunos sem que se faa a crtica do senso comum e a elaborao do bom senso. Mesmo assim, isso no implica



Na perspectiva da Educao Musical, essa lgica pragmtica e funcional da sociedade


capitalista de consumo criou um discurso a Educao Musical escolar deve afinar-se com as
prticas musicais cotidianas, sob o argumento de que isso seria respeitar os conhecimentos,
gostos e preferncias musicais dos alunos, alm de aproximar a Educao Musical da
realidade multifacetada e multicultural de nosso pas199. Explorar e conhecer esse
conhecimento musical cotidiano e explicitar aos alunos o que nele existe de criativo e
inteligente, pode ser um caminho para sair do impasse pedaggico que o conhecimento e a
adoo da linha histrico-social desvenda, mas reproduzi-lo acriticamente, no. Isso leva
alterao da perspectiva do professor que dever no s valorizar a bagagem musical
cotidiana, mas tambm estimular processos de recriao e organizao desse conhecimento.
H um outro ngulo, apontado por Duarte, que tambm merece ser mencionado. o
fato de que muitos autores ps-modernos desconsideram as razes marxistas da obra de
Vigotski e seus seguidores, e foram uma aproximao dela com o construtivismo (como, por
exemplo, nas abordagens que se autodenominam scio-construtivismo ou interacionismo
construtivista)200. Contudo, Duarte (2006a, p. 97) alerta para o fato de que tais aproximaes
no possuem a devida fundamentao e coerncia terica e que correspondem a uma


que o trabalho intelectual e, portanto, o trabalho escolar, sejam elitistas ou se realizam de cima para baixo,
pois que sua base acontece sempre a partir das formas de conhecimento e das prticas sociais cotidianas. Nesse
sentido, Gramsci utiliza o conceito de intelectuais orgnicos; So aqueles que se imiscuem na vida prtica das
massas e trabalham sobre o bom senso, procurando elevar a conscincia dispersa e fragmentria das massas ao
nvel de uma concepo de mundo coerente e homognea [...]. (Mochcovitch, 2004, p. 18).
199

Nesse sentido, para Duarte, a funo social da educao escolar est sendo colocada a servio da
mundializao do capital: A educao est sendo posta em sintonia com esse esvaziamento completo, na
medida em que seu grande objetivo tornar os indivduos dispostos a prender qualquer coisa, no importando o
que seja, desde que seja til sua adaptao incessante aos ventos do mercado. (Duarte, 2006a, p. 54). E
ainda: Nesse contexto do pragmatismo neoliberal, qual a meta educacional que atuaria como critrio para se
definir o que deve ou no ser aproveitado das diversas teorias? A meta a formao de um indivduo preparado
para a constante adaptao s demandas do processo de reproduo do capital. (Duarte, 2006a, p. 63).

200

Ver a obra de Duarte (2006a) da pgina 100 a 114. Para a psicologia russa, o processo educativo e formador
do ser humano no um processo espontneo ou natural no sentido de brotar de dentro para fora, como
pressupe Piaget a respeito do desenvolvimento das habilidades cognitivas humanas. Piaget rejeitava a
transmisso/apropriao de conhecimentos como elemento formador do psiquismo humano porque partia do
pressuposto de que a inteligncia e as demais habilidades cognitivas do ser humano no se desenvolvem por
meio da apropriao das objetivaes sociais historicamente constitudas (de fora para dentro, como
pressupunha Vigotski, por meio do processo comunicativo ou mediao social); segundo Piaget, as habilidades
cognitivas humanas derivam de mecanismos internos auto-reguladores e adaptadores do indivduo ao seu meio
ambiente. J para Vigotski as aes e habilidades mentais do ser humano no brotam naturalmente a partir da
maturao biolgica em interao com o ambiente, mas so fruto da apropriao das objetivaes sociais
historicamente constitudas; nesse sentido, as aes ou habilidades cognitivas manifestam-se primeiramente no
nvel exterior, no nvel social, comunicativo, intersubjetivo, para depois serem apropriadas e interiorizadas pelo
indivduo, passando a existir no nvel mental intrasubjetivo. Nesse sentido, para a psicologia russa, na gnese da
formao do psiquismo humano est o processo de transmisso da experincia social historicamente
constituda, isto , est um processo educativo por excelncia.



deturpao da abordagem historicizadora e marxista de Vigotski em um relativismo cultural


condizente com o multiculturalismo201 e o ps-modernismo. Isso porque nessas abordagens
o social e o cultural so reduzidos idia da existncia de uma cultura prpria ao grupo
social ao qual pertence o aluno, sua cultura imediata, cotidiana. Mas, para Vigotski, a
dimenso social na formao dos indivduos de maneira nenhuma se reduz dimenso
das interaes e vivncias coletivas do cotidiano, mas sim est atrelada dimenso sciocultural histrica que caracteriza o desenvolvimento das sociedades humanas. Nessa
perspectiva que a escola, enquanto espao social mediador entre as dimenses cotidiana e
no-cotidiana da vida social humana, tem como finalidade [...] colocar os indivduos nessa
relao direta, intencional e ativa com as objetivaes genricas para-si (DUARTE, 2007,
p. 67).
Duarte tambm faz a ponte entre o que ele denomina de as cinco iluses da sociedade
do conhecimento e os quatro posicionamentos valorativos que essas pedagogias assumem
em relao ao conhecimento e seu lugar ou funo no processo de ensino-aprendizagem
formal. O primeiro posicionamento valorativo seria a defesa de que as aprendizagens
espontneas que os indivduos realizam por si mesmos so mais desejveis e mais importantes
para seu desenvolvimento que as aprendizagens ocorridas por meio do processo de
transmisso/apropriao de conhecimentos202. Mas, se considerarmos a relao dialtica
aprendizagem-desenvolvimento sob a perspectiva da psicologia do desenvolvimento de
Vigotski (Leontiev, Luria e outros), esse posicionamento valorativo no s pode ser
questionado, como tambm refutado, uma vez que, na perspectiva da psicologia russa, o fator


201

Ver a crtica de Gramsci sobre as escolas profissionalizantes em Gramsci e a Escola (Mochcovitch, 2004).
Observar a semelhana entre os discursos acadmico-educacionais multiculturais da atualidade e o discurso
educacional criticado por Gramsci e adotado na Itlia para justificar as escolas profissionalizantes.

202

Nas palavras do autor: Nessa perspectiva, aprender sozinho contribuiria para o aumento da autonomia do
indivduo, enquanto aprender como resultado de um processo de transmisso por outra pessoa seria algo que
no produziria a autonomia e, ao contrrio, muitas vezes at seria um obstculo para alcana-la. No discordo
da afirmao de que a educao escolar deva desenvolver no indivduo a autonomia intelectual, a liberdade de
pensamento e de expresso, a capacidade e a iniciativa de buscar por si mesmo novos conhecimentos. Mas o
que eu estou aqui procurando analisar outra coisa: trata-se do fato de que as pedagogias doaprender a
aprender estabelecem uma hierarquia valorativa, na qual aprender sozinho situa-se em um nvel mais elevado
que o da aprendizagem resultante da transmisso de conhecimentos por algum. Ao contrrio desse princpio
valorativo, entendo ser possvel postular uma educao que fomente a autonomia intelectual e moral por meio
da transmisso das formas mais elevadas e desenvolvidas do conhecimento socialmente existente. (Duarte,
2003, p. 8).



essencial

do

processo

aprendizagem-desenvolvimento

processo

de

transmisso/apropriao das objetivaes sociais historicamente constitudas203 .


Logo, as aprendizagens realizadas consciente e intencionalmente, por meio do
processo de transmisso/apropriao, so mais significativas, do ponto de vista do
desenvolvimento psicointelectual, que as aprendizagens espontneas204. Assim, quanto mais
rico e estimulador for o ambiente (meio social205 que implica tambm a qualidade da
mediao social consciente e intencional) das crianas, mais possibilidades elas tm de se
desenvolver psicointelectualmente. Para essa corrente de pensamento, quanto mais rico for o
ambiente, em termos de estimulao cognitiva fornecida pelo acmulo de objetivaes
histrico-sociais e pelas intenes e intervenes educativas conscientes, mais elementos
externos esse meio social oferece para que a criana deles se aproprie, torne-os seus,
interiorizando-os enquanto operaes e aes mentais206. Por isso, segundo Duarte (2006a, p.
124), o carter educativo de todo e qualquer processo de apropriao no deve ser visto
como o fazem as pedagogias ps-modernas como justificativa para secundarizar a funo

203

O indivduo se forma apropriando-se dos resultados da histria social e objetivando-se no interior dessa
histria, isto , sua formao se realiza por meio da relao entre objetivao e apropriao. Essa relao se
efetiva sempre no interior de relaes concretas com outros indivduos, que atuam como mediadores entre ele e
o mundo humano, o mundo da atividade humana objetivada. A formao do indivduo , portanto, sempre um
processo educativo, mesmo quando essa educao se realiza de forma espontnea, isto , quando no h a
relao consciente com o processo educativo que est se efetivando no interior de uma determinada prtica
social. (Duarte, 2006a, p. 124).

204

Isso no significa afirmar que Vigotski e os psiclogos russos defendessem o ensino tradicional baseado na
transmisso passiva de conhecimentos prontos. Para Vigotski, a apropriao de conceitos cientficos, por
exemplo, que deve ser realizada na e pela educao escolar, no um processo que se baseia somente na
assimilao passiva e na memorizao. Pelo contrrio, um processo que exige intensa elaborao cognitiva por
parte do aprendente e que, por isso, um processo ativo e no passivo, sendo que o erro do ensino tradicional
est no fato de ignorar isso, acreditando que a assimilao e a memorizao por si s so suficientes. (ver Mello,
2000, p. 23).

205

O meio social a verdadeira alavanca do processo educacional, e todo o papel do mestre consiste em
direcionar essa alavanca (Vigotski, 2004, p. 65). Mas o meio social inclui no s o espao imediato no qual a
situao de ensino-aprendizagem ocorre, no caso, a sala de aula e a relao professor-aluno. O meio social inclui
toda a comunidade escolar, bem como a sociedade como um todo. Nesse sentido, deve-se dar especial ateno
no s ao status social do ato de estudar e do conhecimento, como afirmam Berger & Luckmann (em nosso caso
das prticas musicais escolares), mas tambm aos discursos que validam ou invalidam, que valorizam ou
desvalorizam, que legitimam ou no os conhecimentos e as prticas escolares. Por isso a importncia das aes
polticas, do investimento e da valorizao da msica no s como forma de entretenimento, mas como
linguagem humana expressiva, com potencial formador e transformador. Por isso a necessidade da explicitao
das condies scio-econmicas nas quais as prticas musicais acontecem em nossa sociedade.

206

Nesse sentido que o desenvolvimento histrico geral das sociedades reflete-se no desenvolvimento
psicointelectual dos seus indivduos, pois o psiquismo destes ser formado pela apropriao das formas de
pensamento, conhecimento, comportamento e ao que suas sociedades desenvolveram no decorrer de seu
desenvolvimento histrico. justamente a que reside a noo de Vigotski de interiorizao/apropriao atravs
da mediao social: a atividade externa/comunicativa (ou as objetivaes externas/sociais) torna-se atividade
interna, intersubjetiva.



social da escola, para se retirar da educao formal sua especificidade, sua natureza nocotidiana.
O segundo posicionamento valorativo relacionado s iluses da sociedade do
conhecimento baseia-se na crena de que mais importante o aluno desenvolver um mtodo
de aquisio e descoberta de conhecimentos do que se apropriar de conhecimentos j
descobertos e elaborados historicamente. A pergunta que se pode fazer : como, sem se
apropriar de uma bagagem de conhecimentos construdos, o indivduo ter condies para
desenvolver ou mesmo para chegar a compreender a questo metodolgica da produo de
conhecimento? A bagagem de conhecimentos prvios de uma pessoa, bem como a facilidade
e a familiaridade com que ela capaz de acessar e de se relacionar com os conhecimentos
construdos scio-historicamente, que possibilita a base para o pensar crtico-reflexivo, para
o pensar lgico-analtico. Tambm relacionado a esse posicionamento valorativo est a crena
de que se apropriar de conhecimentos objetivos tolhe o desenvolvimento da criatividade do
aluno207. Duarte, baseando-se no pressuposto da dialtica da objetivao-apropriao como
processo criador e reprodutor da realidade humana e do prprio ser humano, ope a essa
concepo o seguinte argumento: se o processo dialtico de objetivao-apropriao o
processo que move a realidade humana e, com ela, o ser humano, criando-os, recriando-os e,
portanto, constantemente transformando-os, ento esse processo, que dinmico e criativo em
sua natureza, no pode engendrar a estagnao da criatividade:

[...] o trabalho educativo, para desenvolver a criatividade, no precisa e no


deve ser concebido como algo incompatvel com a reproduo da cultura
existente. A dicotomizao entre reproduo e criatividade, entre reproduo e
autonomia decorre, dentre outras coisas, do desconhecimento de que a dialtica
entre objetivao e apropriao na histrica social implica tambm e
necessariamente a dialtica entre reproduo do existente e produo do novo,
do ainda no existente. (Duarte, 2006a, p. 121).

O terceiro posicionamento valorativo das pedagogias do aprender a aprender que


as atividades escolares, para serem efetivamente educativas, devem estar sempre em
consonncia com os interesses e necessidades dos alunos. Essa questo deve ser
cuidadosamente analisada, pois parece conter, em si mesma, aspectos contraditrios. Como

207

Como apontado anteriormente, necessrio que se verifique a qualidade do processo de transmisso e


apropriao dos contedos objetivos, pois, do contrrio, esse processo pode mesmo se tornar mecnico e nosignificativo.



ressaltado anteriormente, a partir do conceito de socializao primria, a bagagem de


conhecimento cotidiano dos alunos a base afetivo-cognitiva sobre a qual deve se assentar o
processo de educao formal. O conhecimento cotidiano deve ser a referncia inicial do
processo educacional. Vigotski (2002; 2004) tambm defendia a necessidade de a educao
formal considerar a bagagem prvia de conhecimento do aluno e, a partir dela, trazer seu
interesse e sua motivao para o processo de ensino-aprendizagem formal. Mas, Vigotski
ressaltou o fato de que uma das principais funes da prtica educativa escolar reside
justamente na tarefa de guiar e conduzir os interesses do aluno das prticas, atividades e
formas de conhecimento espontneas do cotidiano para as terico-reflexivas. Portanto, se a
bagagem de conhecimento cotidiano deve se integrar dimenso inicial do processo de ensino
aprendizagem escolar, a partir de certo momento, o trabalho educativo dever transcender
essa bagagem para introduzir o novo e, por isso, a prtica educativa no poder estar, em
todos os seus momentos e fases, atrelada aos interesses dos alunos. Nem todas as
aprendizagens so prazerosas e motivadoras. O crescimento intelectual demanda esforo e
muita dedicao. Nem sempre possvel aprender apenas brincando. E no se pode dizer que,
em cem por cento dos casos, as atividades ldicas so mais eficientes que as no-ldicas para
promover aprendizagens efetivas nos alunos. Como diz Paulo Freire (2006, p. 186-187):
Porque se no se tem uma certa clareza sobre o que se gostaria de criar, cai-se
naquilo que chamei aqui de laissez-faire, espontaneidade pura. Perdem-se os
objetivos do sonho ao se tornar espontneo. [...] Para mi, a educao no um
happening. [...] Isso significa aceitar a natureza diretiva da educao.

Entretanto, no se trata de rejeitar os aspectos ldicos que possam existir no processo


de ensino-aprendizagem em geral e no de msica em particular. O que se coloca que o
processo de ensino-aprendizagem formal no pode pretender ser integralmente ldico, em
todos os seus momentos e fases, temendo-se o risco de se tornar opressor ou desrespeitoso em
relao aos interesses dos alunos. O processo de ensino-aprendizagem formal no pode
pretender se inteiramente prazeroso, pois sempre existir a necessidade de um mnimo de
sistematizao, de organizao e, principalmente, de conduo por meio de metodologias e de
contedos curriculares. A defesa de um processo de ensino-aprendizagem que seja
inteiramente prazeroso e baseado nos interesses dos alunos parece ser mais um reflexo da
lgica pragmtica e funcional que rege nosso cotidiano, lgica essa que alimenta um desejo
social coletivo, muitas vezes inconsciente, de busca pelo entretenimento em qualquer mbito
de nossas vidas.



No que se refere Educao Musical, esse posicionamento valorativo manifesta-se por


meio do pressuposto de que todas as aprendizagens e atividades musicais devem ser
prazerosas e ldicas, pois, do contrrio, seriam atividades adestradoras. Assim, as prticas
musicais escolares acabam se tornando meros apndices da prtica escolar em geral: tornamse atividades para acalmar ou relaxar as crianas, atividades de lazer cuja finalidade distrair,
divertir ou, no mximo, enfeitar as festas escolares. inegvel que a msica, por si s, tem
um componente ldico intrnseco: o ser humano cria msica porque gosta, porque ela o faz
sentir-se bem, porque ela lhe d prazer. Contudo, em um processo educativo formal, a
dimenso ldica das prticas musicais dever ser uma se suas dimenses, mas no a nica, e,
talvez, nem a principal. Dependendo dos objetivos do programa de Educao Musical, a
dimenso ldica dever ser buscada em vrios momentos, em vrias atividades, mas no a
ponto de obscurecer os objetivos centrais da disciplina. Se os prprios educadores musicais s
puderem conceber a msica e as prticas musicais atreladas ao aspecto ldico; se eles prprios
no puderem reconhecer os momentos do processo educativo em que a msica e as prticas
musicais devem ser abordadas em sua dimenso sria, ento o lugar da msica estar
realmente ameaado dentro da escola, como tambm o estar na sociedade.
Por fim, o quarto posicionamento valorativo das pedagogias do aprender a aprender,
segundo Duarte, seria a crena de que a educao deve preparar os indivduos para adaptar-se
s necessidades, s demandas e s transformaes da sociedade contempornea,
principalmente no que se refere ao mercado de trabalho. Segundo Duarte, inclusive, um dos
argumentos mais utilizados pelos discursos pedaggicos dessa linha o de que vivemos em
uma sociedade dinmica, em constante transformao e que, portanto, precisamos
desenvolver competncias e habilidades para nos adaptar a ela.
No que se refere, portanto, funo da educao escolar na formao dos indivduos,
esclarecemos que Duarte (2007, p. 43) toma como ponto de partida [...] a definio de
Saviani da prtica pedaggica como mediadora entre a prtica social no ponto de partida e a
prtica social no ponto de chegada. Para tanto, esses autores consideram a prtica educativa
como trabalho educativo. Duarte busca fazer uma ponte entre o conceito de trabalho
educativo208 de Saviani e o conceito de trabalho de Heller, segundo o qual este uma

208

O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a


humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (Saviani, 1997, p. 17).
Segundo Mello (2000, p. 63) o trabalho educativo escolar aquele que deve dar acesso, a todas as crianas, s
mximas possibilidades de apropriao das objetivaes genrico-humanas que representam o
desenvolvimento mximo da humanidade, isto , que sintetizam o desenvolvimento scio-histrico, cientfico,
poltico, tico, filosfico, artstico e tecnolgico j alcanado pelas sociedades humanas. O trabalho educativo



atividade humana ao mesmo tempo cotidiana e no-cotidiana, servindo tanto para a


reproduo da vida particular dos indivduos, como tambm para a reproduo da sociedade
historicamente constituda.
Ao se adotar a concepo de prtica pedaggica como trabalho educativo, cuja
finalidade produzir intencionalmente em cada indivduo particular a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pela humanidade (lembrando que tal concepo assentase na concepo da formao do psiquismo e constituio do ser humano da psicologia sciohistrica russa de Vigotski, Leontiev e outros), adota-se inevitavelmente a concepo de que a
prtica pedaggica no deve limitar-se s dimenses de conhecimento e comportamento da
vida cotidiana209. Afirmar que o trabalho educativo deve produzir nos educandos necessidades
ou carecimentos de ordem superior pode ser um alvo de crticas por parte de muitos autores,
pois geralmente esse tipo de afirmao confundido com a defesa da superioridade de uma
cultura sobre outra, a partir de um posicionamento valorativo que faz comparaes entre
objetivaes culturais identitrias de povos e grupos tnicos. Em suma, pode ser confundido
com preconceito e elitismo. Contudo, falar em carecimentos de ordem superior significa falar
em necessidades que transcendem o pragmatismo utilitrio, o imediatismo, o funcionalismo e
o egocentrismo do viver cotidiano, reprodutor da vida particular e das necessidades
particulares do homem particular. Implica falar em carecimentos e motivaes sociais,
histricos (e, portanto, artsticos, cientficos, filosficos, ticos, morais, espirituais), que no
esto relacionados somente s necessidades bsicas e imediatas da reproduo do sujeito
particular, mas que representam a conscientizao, a integrao do indivduo particular no
movimento maior da historicidade humana, nesse movimento do qual todos fazemos parte.


deve ter como meta, portanto, criar sujeitos ricos de necessidades, mas no necessidades desnecessrias como
as necessidades de consumo, mas necessidades de desenvolvimento e explicitao da essncia humana universal.
Nesse sentido, Mello (2000, p. 98) afirma que uma das mais importantes metas do trabalho educativo despertar
a necessidade de superao, isto , a necessidade ou aspirao a uma verdadeira vida: A forma que assume
esta necessidade de superao de um esforo por romper com as significaes inadequadas que refratam
falsamente a vida na conscincia (Leontiev, 1978a, p. 1333). E quando essa necessidade de superao se
transforma numa fora de ao histrica, torna-se possvel a reintegrao da conscincia humana, marcada
essencialmente pela aproximao entre o plano dos sentidos e o plano das significaes, quando o homem
assume o sentido social da atividade que realiza como ponto de partida para o controle de sua prpria
vontade.
209

Como afirma Duarte (2007, p. 58) sobre o objetivo do trabalho educativo: Trata-se de estabelecer
conscientemente a mediao entre o cotidiano do aluno e as esferas no-cotidianas da vida social. Isso no
significa pretender anular o cotidiano do aluno, o que seria, por si s, impossvel. O que se pretende que o
aluno possa se relacionar conscientemente com esse cotidiano, mediado pela apropriao dos conhecimentos
cientficos, artsticos, tico-filosficos e polticos. Chegamos assim j citada hiptese que temos defendido
acerca do processo educativo escolar, um processo criador de carecimentos superiores, isto , de necessidades
humanizadoras. Grifo nosso.



Justamente porque o viver pragmtico da vida cotidiana tende a obscurecer essa conscincia
scio-histrica e as necessidades ou carecimentos intelectuais dela decorrentes (pelo menos
para a maioria das pessoas comuns) que a educao formal deve ser o espao social
destinado a fazer a mediao entre a dimenso cotidiana e no-cotidiana da vida social
humana.
Contudo, como esclarece Duarte (2007, p. 60), ao se defender que a prtica
pedaggica deve produzir no indivduo necessidades no-cotidianas, como, por exemplo, a
necessidade da teorizao cientfica, da reflexo filosfica, da configurao artstica da
realidade, da anlise poltica, no significa afirmar que tais necessidades sero totalmente
estranhas ao pensamento cotidiano e realidade cotidiana e concreta do aluno. Ou seja,
produzir essas novas necessidades no educando no significa tentar enfi-las goela abaixo.
No significa, portanto, defender uma educao bancria, regurgitadora, de cima para
baixo ou coisa parecida. Nas palavras de Duarte (2007, p. 60):

Estamos sim afirmando que deve haver um processo dialtico de superao


por incorporao210. A fantasia do cotidiano no se transforma em arte
espontaneamente, mas sim pelo contato com a arte produzida socialmente211. O
pensamento antecipador no se transforma em teoria cientfica a no ser atravs
da apropriao pelo indivduo, do conhecimento cientfico212, do pensar
cientfico e das necessidades prprias da esfera da cincia.

Sob essa perspectiva, Duarte (2007), assim como Heller e Vigotski, tambm lana
mo do conceito de catarse, para se referir ao momento em que a conscincia humana, por
meio do processo educativo, se transforma; momento em que a conscincia humana realiza o
movimento de superao de formas espontneas de pensamento e conhecimento, em direo a
formas no-cotidianas. A catarse no processo educativo implica que o educando incorporou
sua natureza psquica uma objetivao scio-cultural um conhecimento, uma forma de
pensamento, uma ao mental tornando-a parte de si mesmo, tornando-a um instrumento de
ao de seu psiquismo213.

210

Grifo nosso.

211

Ver as consideraes tecidas por Duarte (2007, p. 58-60) a respeito da fantasia e do pensamento-antecipador
(conceitos de Heller, tambm utilizados por Vigotski em sua A Psicologia da Arte).

212

213

Acrescentaramos aqui: apropriao do mtodo cientfico.

Em primeiro lugar, trata-se de um momento de apropriao, pela conscincia, de uma fora existente
objetivamente. Essa fora transforma-se de uma fora externa e estranha ao homem, numa fora do homem,



Nessa perspectiva que se sugere uma abordagem pedaggica dialtica, que faa um
constante e permanente movimento que vai do repertrio e dos conhecimentos e musicais
cotidianos e imediatos dos alunos em direo aos conhecimentos e prticas musicais
desconhecidos e no-cotidianos. Ao mesmo tempo em que no se nega ou rejeita a bagagem
cultural e musical dos alunos, a Educao Musical tambm no se limita a simplesmente
reproduzir indiscriminadamente os mesmos contedos, os mesmos conhecimentos musicais
que as vivncias musicais cotidianas j oferecem s crianas e jovens.
Na nsia de estar em sintonia com a modernidade, de no parecer ultrapassada em
relao aos novos elementos do universo musical cotidiano dos alunos atualmente
informatizado, midiatizado, tecnolgico os professores acabam adotando um discurso que
considera o conhecimento cotidiano como o melhor, pois seria mais real porque mais prximo
do aluno. Transmitir o novo, o diferente, o no-cotidiano, passou a ser visto como uma atitude
impositiva, preconceituosa e elitista. Mas, se todas as msicas nasceram do cotidiano; se todas
as prticas musicais so prticas humanas expressivas, por que ento as crianas e jovens no
podem usufruir e ter prazer no contato com as diversas msicas e prticas musicais criadas
pela humanidade, algumas incomuns ou at mesmo inacessveis no cotidiano da maioria da
populao? Por que a aquisio do conhecimento musical formal pode ser uma limitao para
a expressividade das msicas e prticas musicais cotidianas? Por que no se pode encarar essa
aquisio como um recurso a mais que ir contribuir para ampliar a capacidade de apreciao
e compreenso das prprias prticas musicais cotidianas, enriquecendo-as, tornando-as
caminhos para a integrao dos indivduos no humano-genrico?
Saviani (1997) afirma que a funo social da escola socializar o saber sistematizado,
historicamente constitudo. Segundo essa concepo, seria um equvoco tentar conceber um
currculo no qual os diversos tipos de saber (saber formal/sistematizado, saber
espontneo/fragmentado) adquiram o mesmo peso, pois, nesse caso, o trabalho escolar estar
sendo descaracterizado. Ao se observar a situao do sistema de ensino pblico brasileiro
parece que parte desse discurso contra a escola j est acontecendo na prtica, na realidade do
cotidiano das escolas. Parece que a prtica escolar, enquanto atividade no-cotidiana, est
desaparecendo, diante do seu enfraquecimento enquanto instituio social. Essa perda do
papel da escola no decorre de seu isolamento do cotidiano social, mas, pelo contrrio, parece


numa fora que ele emprega na modificao da prpria realidade objetiva. Em segundo lugar, trata-se de um
processo no qual o homem deixa de se relacionar espontaneamente e passivamente com essa fora objetiva e
passa a se relacionar conscientemente com ela, isto , estabelece uma relao intencional com essa fora, uma
relao para-si. (Duarte, 2007, p. 71).



ser resultante de sua imerso ideolgica nesse cotidiano pragmtico e imediatista, colocando a
base do seu trabalho educativo quase que inteiramente nas formas cotidianas de pensamento e
conhecimento214, no senso comum, na seminformao215. Tal discurso216 na academia parece
no ser o melhor caminho para se alcanar a igualdade entre os diversos grupos sociais e
tnicos, para se lutar contra a m qualidade do ensino escolar. Nem o melhor caminho contra
o preconceito e a intolerncia entre os diferentes grupos tnicos, contra o desrespeito s
culturas locais; contra a falta de acesso das populaes mais pobres e dos grupos minoritrios
aos bens culturais humanos. Saviani (1997, p. 86-95) procura, pois, esclarecer e defender, de
suas crticas mais comuns, a proposta de uma Pedagogia Histrico-Crtica. A primeira dessas
crticas a de que esse tipo de pedagogia conteudista, focando mais os
contedos/conhecimentos a serem transmitidos em detrimento do processo de aprendizagem e
do aprendente. A isso Saviani responde que, se o que interessa pedagogia histrico-crtica
que o educando se aproprie dos instrumentos do saber elaborado, ento essa crtica no faz
sentido, porque os educadores que pensam sob a perspectiva histrico-crtica entendem que o
trabalho educativo escolar deve, necessariamente, referir-se ao saber sistematizado217.
A segunda crtica dirigida Pedagogia Histrico-Crtica que ela, ao priorizar a
socializao do saber, no valoriza o processo de produo do saber, tornando-se, portanto,


214

Como ressalta Mello (2000), a prtica educativa, uma prtica social no-cotidiana, tem sido equivocadamente
(ou alienadamente?) fundamentada na linguagem cotidiana e no senso comum, ao invs de ser fundamentada no
pensamento crtico-reflexivo, e justamente nisso residiria o ncleo das dificuldades de se transformar a situao
educacional brasileira: Ao se tratar de forma bvia uma situao no-cotidiana (no caso, a prtica educativa
escolar), limita-se o processo de pensamento que necessrio compreenso da situao (Mello, 2000, p. vii).

215

Zuin (2001), ao refletir sobre a ao nociva da indstria cultural sobre os processos educativos, define o
conceito de seminformao, baseando-se em Adorno: Compreende-se o conceito de seminformao justamente
pela tentativa de oferecimento de uma formao educacional que se faz passar pela verdadeira condio de
emancipao dos indivduos quando, na realidade, contribui decisivamente tanto para a reproduo da misria
espiritual como para a manuteno da barbrie social. E o contexto social no qual a barbrie continuamente
reitera o da indstria cultural hegemnica (Zuin, 2001, p.10).

216

Que rejeita a elaborao do currculo escolar a partir de contedos e conhecimentos considerados clssicos.
Saviani (1997, p. 23) define: Clssico, em verdade, o que resistiu ao tempo. nesse sentido que se fala na
cultura greco-romana como sendo clssica, que Descartes um clssico da filosofia, Dostoievski um clssico
da literatura universal, Machado de Assis um clssico da literatura brasileira etc. Ora, clssico na escola a
transmisso-assimilao do saber sistematizado.

217

A pedagogia o processo atravs do qual o homem se torna plenamente humano. No meu discurso distingui
entre a pedagogia geral, que envolve essa noo de cultura como tudo o que o homem produz, tudo o que o
homem constri, e a pedagogia escolar, ligada questo do saber sistematizado, do saber metdico. A escola
tem o papel de possibilitar o acesso das novas geraes ao mundo do saber sistematizado, do saber metdico,
cientfico. Ela necessita organizar processos, descobrir formas adequadas a essa finalidade. Esta a questo
central da pedagogia escolar. (Saviani, 1997, p. 89).



um mecanismo de reproduo ideolgica218. Mas Saviani (1997, p. 90-91) no deixa de


considerar o problema da produo do saber e de sua transmisso enquanto problema de
reproduo ideolgica e, portanto, enquanto um problema de opresso e dominao entre
classes sociais. Para esse autor, para que a escola no se torne um espao de mera reproduo
ideolgica e imposio de conhecimentos, culturas e valores das classes dominantes s classes
dominadas, necessrio que no se perca de vista o problema de como tornar acessveis e
compreensveis os conhecimentos sistematizados para a parcela da populao que no
participa desse processo de maneira especfica, mas sim de maneira generalizada. Segundo
Saviani, necessrio que no se confunda o processo de produo do saber com o
processo de elaborao do saber:
Elaborao do saber no sinnimo de produo do saber. A produo do saber
social, se d no interior das relaes sociais. A elaborao do saber implica
expressar de forma elaborada o saber que surge da prtica social. Essa expresso
elaborada supe o domnio dos instrumentos de elaborao e sistematizao.
Da a importncia da escola: se a escola no permite o acesso a esses
instrumentos, os trabalhadores ficam bloqueados e impedidos de ascenderem ao
nvel da elaborao do saber, embora continuem, pela sua atividade prtica real,
a contribuir para a produo do saber. O saber sistematizado continua a ser
propriedade privada a servio do grupo dominante. (Saviani, 1997, p. 91).

Nesse trecho Saviani procura mostrar que defender a escola enquanto instituio social
destinada a transmitir os conhecimentos sistematizados historicamente construdos no
implica uma postura elitista que desconsidera a produo de conhecimento de todas as classes
sociais, pela atividade de todos os sujeitos sociais, porque diferencia os conceitos de
elaborao e de produo. Nessa perspectiva, os conhecimentos cotidianos e aqueles
pertencentes s culturas populares fazem parte da produo de saber, tal como as prticas
musicais cotidianas, por exemplo, e aquelas que so expresso de culturas populares locais,
com sculos de tradio. Mas elaborar o saber um outro processo, que exige uma prtica e
um espao social especficos. Isso o que caracteriza a especificidade da educao formal e
torna a escola a instncia social destinada a dar acesso aos instrumentos de elaborao do

218

[...] a escola uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado. Vejam bem: eu
disse saber sistematizado; no se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao
conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo, ao saber sistematizado e no ao saber
fragmentado; cultura erudita e no cultura popular. [...] Ora, a opinio, o conhecimento que produz
palpites no justifica a existncia da escola. Do mesmo modo, a sabedoria baseada na experincia de vida
dispensa e at mesmo desdenha a experincia escolar, o que, inclusive, chegou a se cristalizar em ditos
populares como: mais vale a prtica do que a gramtica e as crianas aprendem apesar da escola. a
exigncia de apropriao do conhecimento sistematizado por parte das novas geraes que torna necessria a
existncia da escola. A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o
acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber. (Saviani, 1997,
p. 18).



saber, tais como: o pensamento crtico-reflexivo, o pensamento cientfico (por meio do


domnio do mtodo cientfico) e, claro, o domnio das linguagens expressivas das artes.
A terceira crtica feita Pedagogia Histrico-Crtica a de que a apropriao de
conhecimentos prontos no possibilita o desenvolvimento do pensamento autnomo, da
conscincia crtica. Saviani219 explica que a apropriao do saber historicamente constitudo e
das formas elaboradas de pensamento no s no impede o desenvolvimento de novas formas
de conscincia scio-histrica pelos sujeitos sociais, como um fator imprescindvel para que
isso ocorra220. Apropriar-se do conhecimento sistematizado, constitudo historicamente, e
automatiza-lo, condio para a liberdade e no o oposto. Por isso, a libertao (do
pensamento, no sentido de crescimento psicointelectual) s se d quando o saber
sistematizado e as novas formas de comportamento dele decorrentes so apropriadas,
dominadas e internalizadas pelo educando221: significa que quando aprendemos a ler e a
escrever, essas aes motoras e mentais passam a constituir uma segunda natureza em
ns, tornando-se partes naturais integrantes do nosso ser. Essa exatamente a concepo
central da Psicologia de Vigotski e da Pedagogia Histrico-Crtica222: a apropriao das
objetivaes humanas historicamente constitudas o cerne do desenvolvimento humano e,
portanto, do processo de humanizao do homem223.

219

Tal como para Duarte (2007) e outros autores que se baseiam na psicologia scio-histrica de Vigotski e seus
seguidores.

220

Na verdade, o nvel de conscincia dos trabalhadores aproxima-se de uma forma elaborada na medida em
que eles dominam os instrumentos de elaborao do saber. Nesse sentido que a prpria expresso elaborada
da conscincia de classe passa pela questo do domnio do saber. (Saviani, 1997, p. 92).
221

Poder-se-ia dizer que o que ocorre, nesse caso, uma superao no sentido dialtico da palavra. Os
aspectos mecnicos foram negados por incorporao e no por excluso. Foram superados porque negados
enquanto elementos externos e afirmados como elementos internos. O processo acima descrito indica que s se
aprende, de fato, quando se adquire um habitus, isto , uma disposio permanente, ou, dito de outra forma,
quando o objeto de aprendizagem se converte numa espcie de segunda natureza. (Saviani, 1997, p. 25).

222

Em suma, pela mediao da escola, d-se a passagem do saber espontneo ao saber sistematizado, da
cultura popular cultura erudita. Cumpre assinalar, tambm aqui, que se trata de um movimento dialtico, isto
, a ao escolar permite que se acrescentem novas determinaes que enriquecem as anteriores e estas,
portanto, de forma alguma so excludas. Assim, o acesso cultura erudita possibilita a apropriao de novas
formas atravs das quais se pode expressar os prprios contedos do saber popular. Cabe, portanto, no perder
de vista o carter derivado da cultura erudita por referncia cultura popular, cuja primazia no destronada.
Sendo uma determinao que se acrescenta, a restrio do acesso cultura erudita conferir, queles que dela
se apropriam, uma situao de privilgio, uma vez que o aspecto popular no lhes estranho. A recproca,
porm, no verdadeira: os membros da populao marginalizados da cultura letrada tendero a encara-la
como uma potncia estranha que os desarma e domina. (Saviani, 1997, p. 27).

223

Nas palavras de Mello (2000, p. 7-8): Ao contrrio do animal, cuja herana exclusivamente biolgica, o
homem, ao nascer, traz consigo uma nica aptido: a de criar aptides a partir da apropriao da experincia
scio-histrica, o que implica que novas aptides psquicas se formem no decurso do desenvolvimento sciohistrico do homem. Estas aptides podem torna-lo um homem rico de necessidades (Marx, 1978, p. 44) que



A quarta crtica dirigida Pedagogia Histrico-Crtica a de que, nela, o


conhecimento seria considerado algo pronto, acabado, tratando-se apenas de ser transmitido.
Mas, segundo essa pedagogia, todo o conhecimento produzido socialmente, de maneira
ininterrupta e, portanto, num processo inacabado, como afirma Saviani:
A produo social do saber histrica, portanto, no obra de cada gerao
independente das demais. O problema da pedagogia justamente permitir que
as novas geraes se apropriem, sem necessidade de refazer o processo, do
patrimnio da humanidade, isto , daqueles elementos que a humanidade j
produziu e elaborou. No podemos fazer com que cada criana volte Idade da
Pedra Lascada para poder depois atingir, na idade adulta, o domnio do saber
cientfico, tal como formulado em nossa poca. Esse um aspecto que me
parece importante considerar. O fato de falar na socializao de um saber supe
um saber existente, mas isso no significa que o saber existente seja esttico,
acabado. um saber susceptvel de transformao, mas sua prpria
transformao depende de alguma forma do domnio deste saber pelos
agentes sociais. Portanto, o acesso a ele se impe224. (Saviani, 1997, p. 93).

A Pedagogia Histrico-Crtica no se caracteriza, portanto, por defender uma prtica


pedaggica opressora, elitista ou apoltica; pelo contrrio, ela no prescinde da valorizao do
trabalho de reflexo e de anlise crtica das relaes humanas que definem o trabalho
educativo, que reconhece serem histrica, social, cultural, econmica e politicamente
determinadas225. O trabalho educativo uma atividade social contraditria, por isso os autores
aqui abordados no deixam de considerar a educao e a escola como instncias sociais
potencialmente reprodutoras das ideologias dominantes, mas que, ainda assim, no deixa de
ter um alto potencial transformador226. E, segundo Saviani (1997, p. 85), o papel poltico da
escola (seu papel libertador e no-reprodutor das ideologias dominantes) se cumpre quando se
garante s classes dominadas o acesso ao saber sistematizado227.


superam o nvel imediato da sobrevivncia e se aproximam das mximas possibilidades alcanadas pelo
desenvolvimento humano.
224

Grifo nosso.

225

Em concluso: a compreenso da natureza da educao enquanto trabalho no-material cujo produto no


se separa do ato de produo nos permite situar a especificidade da educao como referida aos
conhecimentos, idias, conceitos, valores, atitudes, hbitos, smbolos sob o aspecto de elementos necessrios
formao da humanidade em cada indivduo singular, na forma de uma segunda natureza, que se produz,
deliberada e intencionalmente, atravs de relaes pedaggicas historicamente determinadas que se travam
entre os homens. (Saviani, 1997, p. 28).
226

227

Conforme defendia Gramsci (Mochcovitch, 2004).

Essa postura, inclusive, era tambm defendida por Paulo Freire, segundo o qual as classes dominadas devem
se apropriar dos saberes das classes dominantes, pois, do contrrio, sero incapazes de transformar sua realidade
social. Como ressaltado no item 1.3 deste trabalho, Paulo Freire criticava a maneira opressora e no-significativa



Por fim, a ltima crtica Pedagogia Histrico-Crtica baseia-se na dicotomia saber


ou cultura erudita versus saber ou cultura popular. Seus crticos acham que, ao considerar
o saber erudito/clssico como critrio de seleo de contedos do currculo, a Pedagogia
Histrico-Crtica est desconsiderando a cultura ou o saber popular, estes sim mais autnticos
e relevantes para o povo. Mas, segundo Saviani, se todo saber histrico, o fato de as
classes dominantes apropriarem-se de uma parcela desse saber no a torna, necessariamente,
um saber dominante, uma vez que: [...] nem todo saber erudito puramente burgus,
dominante, nem a cultura popular puramente popular (SAVIANI, 1997, p. 94). Por isso
Saviani sugere a necessidade de se superar a dicotomia saber popular versus saber erudito
enquanto uma dicotomia entre inferior versus superior ou, ainda, verdadeiro/autntico versus
artificial:
Ento, a questo fundamental aqui parece ser a seguinte: como a populao
pode ter acesso s formas do saber sistematizado de modo a expressar de forma
elaborada os seus interesses, os interesses populares? Chegaramos assim a uma
cultura popular elaborada, sistematizada. Isso aponta na direo da superao
dessa dicotomia, porque se o povo tem acesso ao saber erudito, o saber erudito
no mais sinal distintivo de elites, quer dizer, ele se torna popular. (Saviani,
1997, p. 94).

A partir desse momento, Saviani faz uma ponte entre a questo do ponto de partida
da educao escolar e seu ponto de chegada. Tal como defende Vigotski, a partir dos seus
estudos sobre psicologia do desenvolvimento neurocognitivo (conhecimento espontneo e
conhecimento formal), Saviani defende que a bagagem de conhecimento cotidiana dos
educandos deve ser o ponto de partida do processo de educao escolar, mas no seu ponto de
chegada:
A cultura popular, do ponto de vista escolar, da maior importncia enquanto
ponto de partida. No , porm, a cultura popular que vai definir o ponto de
chegada do trabalho pedaggico nas escolas. Se as escolas se limitarem a
reiterar a cultura popular, qual ser sua funo? Para desenvolver cultura
popular, essa cultura assistemtica e espontnea, o povo no precisa de escola.
Ele a desenvolve por obra de suas prprias lutas, relaes e prticas. O povo
precisa da escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e, em


como o processo de ensino-aprendizagem pode se realizar, mas no o processo de transmisso/apropriao de


conhecimentos em si mesmo. Alis, embora esses autores paream defender um discurso exatamente oposto, de
um lado Saviani e Duarte (defensores de uma pedagogia baseada na transmisso/apropriao de conhecimentos e
formas de pensamento historicamente constitudas), e, de outro, Paulo Freire (defensor de pedagogia
libertria), todos eles, baseados nos pressupostos marxistas sobre formao e desenvolvimento humano, no s
valorizam o conhecimento e a aquisio de conhecimentos constitudos historicamente, como tambm admitem a
escola e o trabalho educativo como uma atividade no-neutra politicamente, como um ato poltico, como uma
atividade social destinada a transformar a sociedade, se no de maneira imediata, pelo menos de maneira
mediada.



conseqncia, para expressar de forma elaborada os contedos da cultura


popular que correspondem aos seus interesses. (Saviani, 1997, p. 94-95).

A partir dessa perspectiva, pode-se indagar quais seriam os condicionantes do


processo educativo. Somente as ideologias das classes dominantes? As formas cotidianas de
pensamento, conhecimento e ao tal como descritas por Heller que condicionam os
processos educativos e, neles, a recepo passiva e acrtica dos conhecimentos por parte dos
alunos no poderiam tambm ser parte desses condicionantes? No caberia uma boa parcela
nesse condicionamento prpria natureza do pensar cotidiano, ao invs de se culpar o
processo de transmisso/apropriao de conhecimentos, funo da instituio social
denominada escola? O problema da assimilao passiva e da reproduo acrtica de
conhecimentos na escola no estaria, ento, mais relacionada manifestao das formas
cotidianas de pensamento, conhecimento e ao por parte de professores e alunos, que
questo da transmisso/apropriao de conhecimentos? No estaria essa questo relacionada
absoluta onipresena das formas de pensamento e conhecimento do senso comum na escola e,
por que no, na universidade?
A transmisso/apropriao de conhecimentos caracterstica e especfica da espcie
humana, segundo a Psicologia Histrico-Crtica, no deve ser negada como o fundamento
bsico de todo processo educativo, seja ele formal ou informal; o que deve ser negado a
maneira burra como essa transmisso feita... No a transmisso-apropriao de
conhecimentos que poder tornar as crianas dependentes, no criativas ou no-autnomas,
mas sim um ensino de m qualidade e pobre de vnculos professor-aluno e alunoconhecimento. Assim, mais pertinente fazer crtica s atitudes equivocadas e insensveis de
professores (sejam eles inaptos ou acomodados com seu quinho de saber) do que s
metodologias de ensino de msica propriamente ditas.
Na Educao Musical, deve-se ressaltar que essa afirmao no significa a defesa do
ensino tradicional e exclusivo de msica erudita europia, nem tampouco a negao das
msicas das culturas populares. Trata-se de questionar como as formas cotidianas de
pensamento, comportamento, conhecimento e ao podem agir no processo de ensinoaprendizagem formal, prejudicando a realizao de seus objetivos e como podem agir no
prprio discurso acadmico que valida/legitima ou invalida os contedos, as metodologias e
os currculos da educao escolar.
Como ressaltam Berger & Luckmann, o cotidiano, com suas formas de pensamento e
ao, apresenta-se aos indivduos como o mundo, como aquilo que . O uso da linguagem



acentua ainda mais essa sensao de naturalidade referente vida cotidiana, fazendo com
que ela se parea como sendo a realidade e no apenas uma das realidades ou um dos mundos
possveis de serem construdos pelos homens. Por isso, embora a ordem social (e suas lgicas,
como a lgica do consumo, do lucro, do menos esforo, do entretenimento) no seja inerente
natureza das coisas ou s leis da natureza, os homens, por meio do processo de socializao
primria, acabam apreendendo essa ordem social como sendo assim e, dessa forma, deixam
de perceber sua historicidade e suas possibilidades de transformao. Justamente a reside a
responsabilidade do trabalho (e dos discursos) acadmico e da educao escolar como um
todo: refletir sobre essa realidade ou ordem social e explicitar suas formas de pensamento,
conhecimento e ao. Atualmente, ao contrrio, parece que os discursos acadmicoeducacionais esto reiterando as formas cotidianas de existncia humana, tentando criar
estratgias educacionais que se adaptem (e adaptem os educandos) s circunstncias e
demandas do viver cotidiano, ao invs de transform-las ou mesmo super-las.
E, se o cotidiano a dimenso bsica da vida social humana, por que no consider-lo
como melhor parmetro para a educao formal? Simplesmente porque o cotidiano das
sociedades urbanas capitalistas ocidentais, embora ostente um incrvel desenvolvimento
tecnolgico, no tem sido o melhor ambiente social para o desenvolvimento das mximas
possibilidades humanas e os problemas nele existentes esto longe de sua resoluo: a
violncia, a excluso, os preconceitos, a intolerncia, a carncia, as condies subumanas de
sobrevivncia, a falta de cultura e de educao. Contudo, enquanto os discursos acadmicoeducacionais identificam tais situaes de misria humana como relacionadas aos
paradigmas lgico-racionais, ao mtodo (ou pensamento) cientfico, disciplina e ao
elitismo das instituies sociais como a escola, as abordagens histrico-crticas identificamnas com a absoluta imerso das sociedades modernas nas formas cotidianas de pensamento e
conhecimento, tornando hegemnico o critrio pragmtico-utilitrio do lucro e do
entretenimento.
Assim, a Educao Musical, ao invs de tentar se adequar s novas demandas musicais
impostas pela mdia tecnolgica, poderia ser um espao de reflexo, de crtica, e at mesmo
de resistncia, sobre como se configura, no cotidiano das sociedades modernas, a relao
indivduo-msica; um espao de reflexo sobre o consumo de msica e a naturalidade com
que feito no dia-a-dia e as possveis alteraes que esse consumo passivo traz para a riqueza
da relao ser humano-msica; um espao de reflexo sobre como o ser humano e as
sociedades tm se relacionado com os sons, de uma maneira geral, e com os fenmenos
musicais nas ltimas dcadas. Seria o caso de se estudar e procurar entender como o viver



cotidiano nas nossas sociedades urbanas, informatizadas e tecnolgicas tem influenciado e


modificado o desenvolvimento da capacidade de ouvir, de fazer msica e de se relacionar com
ela. Deve a escola entrar tambm nesse ritmo alucinado de consumo cultural? Ou deveria
oferecer espaos alternativos de resgate de aes humanas que deixem de ser consideradas
ultrapassadas para serem vistas como salutares e educativas (como muitas prticas musicais
em conjunto, por exemplo)? No seria o caso de a Educao Musical escolar ser um espao de
redescoberta da msica como prtica humana integradora e salutar, como elemento formador
e potencialmente propulsor do desenvolvimento afetivo-cognitivo das crianas e jovens que,
hoje, mais do que nunca, encontram-se diante de um cotidiano musical automatizado,
saturado de rudos e muitas vezes at impessoal. claro que as possibilidades msicotecnolgicas atuais podem ser utilizadas com criatividade e inteligncia, como, alis, deve ser
um dos objetivos da Educao Musical. Contudo, essa facilidade de reproduo sonora,
saturando demasiadamente o universo sonoro cotidiano com os mais diversos tipos de msica,
pode tambm saturar os ouvidos e amortecer ou automatizar a relao homem-msica,
retirando-lhe a fora integradora e a vitalidade. Sob esse aspecto, parece que o cotidiano
midiatizado de hoje no deixa mais espao na escola para as prticas de canto coral, de grupos
instrumentais, de orquestras de cmara seria o caso de a escola redescobrir essas prticas?
Como diz Duarte (2006), para que o cotidiano pudesse ser um bom critrio para a organizao
do ensino formal, ele no poderia ser nem alienado, nem to injusto e excludente.
Assim, parece muito pertinente que a Educao Musical escolar defenda formas
alternativas de vivncia musical, valorizando prticas tais como o canto coral, o grupo
instrumental, a formao de bandas e orquestras de cmara; parece muito pertinente que os
mtodos ativos, propostos pelos educadores musicais do sculo XX, voltem a ser estudados e
repensados, pelos educadores brasileiros, com profundidade e seriedade, para que possam ser
adequadamente aplicados em nossas escolas, pois so formas muito vlidas e eficientes de
educao musical. Tudo o que possa enriquecer e ampliar as experincias musicais das
crianas e jovens muito bem vindo. A possibilidade de se estar, atravs desses mtodos,
adestrando as crianas, ao invs de educando-as musicalmente, existe. Contudo, essa
possibilidade aumentar na mesma proporo em que existir maus professores ou professores
que fundamentam sua prtica pedaggica nas formas cotidianas de pensamento e
conhecimento. Por isso, investir na formao continuada de professores um dos primeiros
passos para se garantir uma educao de qualidade. Assim, partir do conhecimento musical
cotidiano do aluno uma necessidade imprescindvel, pelas razes anteriormente descritas.
Contudo, permanecer nesse nvel de conhecimento e reproduzi-lo acriticamente sob o



argumento de que ampli-lo desrespeitar a cultura musical cotidiana e identitria do aluno,


de que adestrar musicalmente as crianas ao reproduzir prticas musicais representantes de
outras culturas (dominantes ou das elites) pode reforar uma prtica educativa
antidemocrtica.
Portanto, a crtica aos mtodos musicais rgidos e descontextualizados, aos
procedimentos fechados procedente. Tambm procedente a crtica aos professores inaptos
e

arrogantes;

ao

ensino

de

msica

baseado

no

nico

ideal

de

formar

de

instrumentistas/solistas/intrpretes; ao ensino de msica desconectado da vivncia cotidiana


das crianas; utilizao da msica erudita europia como nico critrio de seleo de
contedos; ao desrespeito e desconsiderao pelas diversas prticas musicais que a
humanidade produziu em diferentes sociedades e pocas. Mas, o que no pertinente
confundir essas falhas (humanas) que podem ocorrer na produo e instituio das prticas
pedaggicas com as situaes formais ou sistematizadas de Educao Musical como um todo,
com a educao/escola enquanto instncia social absolutamente necessria, imprescindvel e
destinada a transmitir novos conhecimentos e prticas, formando, transformando e
humanizando228 os indivduos.
Considerar as aprendizagens e saberes cotidianos como suficientes, como mais
significativos e importantes para a formao dos homens; defender que a escola deve ser mais
um espao para o pensar e o agir cotidianos dentre os tantos espaos sociais j existentes
para isso pode ser um discurso antipedaggico e antidemocrtico, na medida em que, como
diz Duarte (1998), esvazia a funo social da escola como instituio social destinada a
formar, transformar e desenvolver os indivduos intelectualmente, moralmente, eticamente229,
diminuindo ainda mais as oportunidades de acesso das populaes de baixa renda aos bens
culturais historicamente acumulados pela humanidade.

228

O termo humanizando aqui utilizado como referncia ao processo de humanizao descrito por Duarte
(1992), a partir da obra de Marx e Heller.

229

Sob esse aspecto, Duarte (2006a, p. 285) afirma: Essa crtica alienao s poder avanar se articulada a
movimentos coletivos organizados voltados para a implementao de mudanas radicais na estrutura poltica e
econmica de nossa sociedade. A sim, nesse contexto, podemos afirmar que se constitui num ato poltico
consciente, num ato poltico provocativo, o ato de ensinar realizado por cada professor, a insistncia em
assumir a responsabilidade de transmitir aos alunos o que de mais elevado e rico exista no conhecimento
humano (cientfico, artstico e filosfico). Nesse caso, mesmo sem perder nossa teses de que o trabalho
educativo deve desempenhar, na vida dos indivduos, o papel de mediador entre a vida cotidiana e as esferas
no-cotidianas da atividade social (Duarte, 1996), caberia afirmar em relao ao trabalho dirio do professor
o mesmo que Heller afirmou em relao vida cotidiana daqueles que, a despeito da profunda alienao que
caracteriza a vida cotidiana na sociedade capitalista, conseguem conduzir at certo ponto sua vida de forma
consciente.



No se pode negar que atualmente exista, em nosso cotidiano, um certo estado de


alienao230 musical ou esquizofrenia musical, como o define Carvalho (1999), estado esse
que se caracteriza por hbitos de escuta no-conscientes e relaes empobrecidas com a
msica e as prticas musicais, inclusive porque estas se apresentam, para a maioria da
populao, cada vez mais desconectadas de seus contextos de produo e execuo (contextos
scio-culturais de performance). Por isso a importncia de se tornar a Educao Musical
escolar o espao social destinado a construir por meio do fazer musical coletivo e do resgate
do status da msica na sociedade uma escuta e uma relao com as prticas musicais mais
conscientes, integradoras e formadoras do ser humano, aproveitando-se toda a riqueza que a
msica proporciona ao esprito e vida humana.


230

Segundo Carvalho (1999): Sintetizo brevemente minha posio da seguinte forma: nos contextos sociais em
que a juventude participa cotidianamente de circuitos de tradies musicais e performances prprios, ela pode
sem dificuldade absorver esse padro musical miditico empobrecido, resignific-lo e submete-lo a
reapropriaes e releituras idiossincrticas, rebatidas nos horizontes das tradies coletivas em que j foram
iniciadas.Por outro lado, essa desmusicalizao pode ser devastadora para a sensibilidade esttica em
formao quando essa cultura de massa descomprometida com o esforo pela superao do horizonte do banal
na linguagem artstica passa a ser a nica referncia para uma juventude urbana criada com baixssima
exposio diversidade musical, msica ao vivo, s tradies regionais ou educao musical formal. [...] A
esquizofrenia auditiva a que me referi antes parece resolver-se nessa nova sensibilidade massificada, na medida
em que nem exige qualquer definio precisa de arte musical e nem uma conexo real (isto , existencial) entre
a msica e os msicos.



CAPTULO IV AS APRENDIZAGENS E CONHECIMENTOS COTIDIANOS NA


PERSPECTIVA DA PSICOLOGIA SCIO-HISTRICA: IMPLICAES PARA A
EDUCAO MUSICAL

Nos captulos 1 e 2, foi discutida a questo dos conhecimentos, formas de pensamento


e aprendizagens cotidianos na vida social humana como um todo, abordando a dimenso
social dessa questo, a partir da obra de Heller e de Berger & Luckmann.. Neste captulo o
mesmo tema discutido, mas desta vez em sua dimenso individual, a partir da perspectiva do
desenvolvimento psicointelectual do psiquismo humano. Uma vez que se pretende discutir a
questo do lugar e da funo dos conhecimentos musicais cotidianos nos processos de ensinoaprendizagem formais de msica, procurou-se discutir aqui tanto a dimenso social quanto a
individual dessa questo.
Para tanto, so apresentados alguns pressupostos da Psicologia Scio-Histrica
russa231, representada principalmente pelos psiclogos Lev Vigotski, Alex Leontiev e A.
Luria. A perspectiva da natureza scio-histrica do psiquismo humano, apresentada por
Vigotski e demais autores da Psicologia Scio-Histrica fundamenta a distino qualitativa
que a Pedagogia Histrico-Crtica estabelece entre os conhecimentos e aprendizagens
espontneos/cotidianos e os formais/cientficos. Essa distino subsidia a importncia da
Educao Musical como disciplina inserida no currculo escolar do ensino regular, desde a
Educao Infantil. A perspectiva psicolgica scio-histrica de Vigotski a respeito dos
conhecimentos e aprendizagens espontneos e formais fundamenta as discusses apresentadas
a partir do item 4.3 deste Captulo.


231

Existem trabalhos de autores brasileiros na rea da educao musical que utilizam a perspectiva da Psicologia
Scio-Histrica russa ou, como muitos a definem, Psicologia Histrico-Cultural. Dentre eles, pode-se citar o
trabalho de Maria Flvia S. Barbosa (2004).



4.1 A Natureza Scio-Histrica do Psiquismo Humano: O Papel das Aprendizagens no


Desenvolvimento

A idia fundamental sobre o ser humano em Heller, Berger & Luckmann e Vigotski,
alm de seus seguidores232, conceb-lo como ser histrico, cuja essncia (ou conscincia) e
capacidades cognitivas formam-se a partir da apropriao do universo scio-cultural
historicamente construdo pela humanidade e no como resultado da maturao
neurobiolgica do organismo em interao com o meio. Para Vigotski, o princpio diretor da
edificao de uma psicologia humana moderna deveria ser a abordagem scio-histrica,
materialista-dialtica233, a partir da qual reconhece que a capacidade humana de se
apropriar234da bagagem scio-cultural acumulada historicamente a gnese do psiquismo
humano235. Este ltimo com suas caractersticas especficas: linguagem, memria,
pensamento conceitual-abstrato, pensamento lgico-classificatrio deixa de ser visto como
uma essncia universal inata, biologicamente herdada, para ser visto como construdo no
decorrer do processo histrico social (embora seja o suporte biolgico do crebro que permita
o desenvolvimento de tais habilidades). Enquanto o processo de adaptao biolgica dos
animais transforma as propriedades e faculdades especficas do organismo e de seu
comportamento de espcie, o processo de apropriao tem como resultado a reproduo no e
pelo indivduo, das aptides e funes humanas historicamente formadas236. Ele permite ao
homem encarnar, durante seu desenvolvimento ontolgico, as aquisies histricas (em
termos de aptides, habilidades, capacidades, aes mentais) do desenvolvimento da

232

Vigotski, ao lado de outros pesquisadores russos como A. N. Leontiev, A. R. Luria, D. Elkonin, Kostiuk e
outros formaram a denominada escola psicolgica russa. Segundo Fino (2001), esses autores deram incio a uma
rea de estudo conhecida por teoria histrico-cultural da atividade, segundo a qual todo conhecimento humano
construdo a partir da atividade humana mediada por instrumentos e signos.

233

Ver Vigotski (1998, p. 80).

234

O termo apropriao pode ser equivalente assimilao e interiorizao quando esses se referem ao
processo de aprendizagem/desenvolvimento.
235

Nas palavras de Mello (2000, p. 9): Considerando as teorias tradicionais em psicologia, a obra de Vygotsky
tomou por pressuposto fundamental a concepo do homem como um ser scio-histrico cujas funes
psicolgicas superiores (tipicamente humanas) tm uma base biolgica (pois, so produto da atividade
cerebral), mas sua estrutura e modo de funcionamento so elaborados ao longo da histria humana e da
histria individual, a partir dos modos culturalmente construdos de interpretar e organizar o real. A
conscincia (e seu respectivo processo psquico) percebida como um produto da histria humana; no tem um
ponto de partida apriorstico na natureza humana; so as condies concretas (materiais e no-materiais que o
homem encontra nos grupos sociais com que entra em contato) que constituem a base do desenvolvimento de
seus processos. Ver tambm Luria (2006).

236

Leontiev (2004, p. 180).



humanidade237. O processo de desenvolvimento cognitivo humano, portanto, entendido na


Psicologia Scio-Histrica como um processo de aquisio cultural238 (FINO, 2001).
Uma vez que o mundo social imediato e suas objetivaes no so simplesmente
dados ao homem, mas se apresentam a ele como desafios a serem compreendidos e
apreendidos239, o processo de apropriao um processo ativo e, portanto, impulsionador do
desenvolvimento humano. A apropriao no sinnimo de memorizao mecnica ou
mero acmulo de informaes sem sentido. Refere-se a um processo ativo de apreenso,
interiorizao e compreenso dos conhecimentos, uma vez que constitui a reproduo no e
pelo indivduo dos atributos humanos: constitui aprendizagem e desenvolvimento
efetivos. Para se apropriar das objetivaes sociais, a criana necessita agir cognitivamente
em relao ao contedo, ao significado da objetivao, elaborando-o mentalmente,
reproduzindo-o no nvel do pensamento. No que se refere a isso, os estudos em neurocincia
apontam para o fato de que um determinado conhecimento, ao ser interiorizado, passa a fazer
parte da rede total de conhecimentos adquiridos pelo indivduo e, estando associado ao mundo
interno do aprendente, automaticamente passa a fazer parte de um fenmeno mental ativo.
Assim, at a simples audio de uma nova msica no um processo inteiramente passivo
para o crebro humano, pois, para compreender a msica ouvida, a mente do ouvinte baseiase no trabalho relacional entre aquilo que ouve e sua bagagem prvia de conhecimentos
musicais: Ouvir msica no um processo passivo, e sim intensamente ativo, que envolve
uma srie de inferncias, hipteses, expectativas e antevises (como analisaram David Huron
e outros) (SACKS, 2007, p. 207).
Para Vigotski, apropriar-se de conhecimentos e, portanto, aprender/desenvolver-se,
implica um processo que inclui trs momentos: o momento da percepo dos estmulos
externos; o momento da elaborao cognitiva dessa percepo e, por fim, o momento da ao

237

Ver Leontiev (2004, p. 201), Vigotski (2005, p. 15) e Vigotski (1998, p. 118).

238

Como exemplo, Leontiev (2004) descreve os estudos sobre a formao do ouvido tonal, os quais sugerem que
esse sistema ou funo psquica no inato, mas forma-se ontogeneticamente. Oliver Sacks (2007), em seu livro
Alucinaes Musicais: Relatos Sobre Msica e o Crebro, oferece vrios relatos (e citaes de pesquisas
cientficas) a respeito de como o crebro humano, devido sua plasticidade, responde ao treinamento musical e,
dessa forma, pode ser modelado pelas experincias de aprendizagem musical. Ver tambm Altenmller (2009).

239

O mundo real, imediato do homem, que mais do que tudo determina a sua vida, um mundo transformado e
criado pela atividade humana. Todavia, ele no dado imediatamente ao indivduo, enquanto mundo de objetos
sociais, de objetos encarnando aptides humanas formadas no decurso do desenvolvimento da prtica sciohistrica enquanto tal, apresenta-se a cada indivduo como um problema a resolver. (Leontiev, 2004, p. 178).
E ainda: necessrio salientar antes de mais nada que se trata sempre de um fenmeno ativo. Para se
apropriar dos objetos ou dos fenmenos preciso empreender uma atividade adequada ao contedo no objeto
ou no fenmeno dado. (Leontiev, 2005, p. 65).



responsiva a essa percepo. Segundo Vigotski, a pedagogia tradicional240, quando se detm


na transmisso mecnica de contedos e informaes para o aluno, considera apenas o
primeiro momento do processo de aprendizagem: o momento da percepo dos estmulos
externos.

Mas

isso

corresponde

no

passar

para

nvel

efetivo

da

aprendizagem/desenvolvimento, que inclui tambm a elaborao cognitiva (compreenso e


reproduo mental dos significados) e a ao responsiva241.
Nesse sentido que, para Vigotski, as funes psquicas do homem surgem
primeiro no nvel exterior ou social, para depois serem apropriadas e interiorizadas por
meio da mediao comunicativa tornando-se funes psquicas subjetivas, individuais,
interiores. Por isso o conceito de mediao (comunicao verbal) torna-se fundamental na
obra dos psiclogos russos: para eles, o psiquismo humano s se desenvolve porque a criana
se apropria das aes humanas sobre os objetos e de seus significados.

4.2 Aprendizagem, Desenvolvimento e a Zona de Desenvolvimento Potencial

Vigotski apresenta uma nova maneira de se conceber a relao entre os processos


humanos de aprendizagem e desenvolvimento. Para ele, embora a aprendizagem signifique e
implique desenvolvimento, ela no um processo idntico ao desenvolvimento, nem
tampouco um simples processo de aquisio de capacidades e hbitos especficos.
Aprendizagem e desenvolvimento no so processos que coincidem, mas, ao contrrio, [...]
o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do processo de
aprendizado; desta seqnciao resultam, ento, as zonas de desenvolvimento proximal
(Vigotski, 1998, p. 118). Para Vigotski, a interao ou relao aprendizagemdesenvolvimento complexa e o desenvolvimento refere-se sempre a uma dimenso mais

240

Ver a crtica de Vigotski (2004, p. 64) ao sistema tradicional de ensino europeu. Dessa forma, partir do
pressuposto de que o desenvolvimento psquico humano se d a partir da transmisso/apropriao dos
conhecimentos acumulados socialmente e de que a observao e a imitao constituem fatores centrais nesse
processo, no significa que os psiclogos da escola de Vigotski defendessem processos educativos mecnicos,
abstratos, no-significativos ou descontextualizados. Pelo contrrio, ao defender que a educao formal deve ter
como objetivo agir na zona de desenvolvimento potencial das crianas e, dessa forma, impulsionar seu
desenvolvimento, esses autores defendem um ensino dinmico que estimule a autonomia intelectual do aluno.

241

Nas palavras de Vigotski (2004, p. 64-65): [...], o conhecimento que no passou pela experincia pessoal
no conhecimento coisa nenhuma. A psicologia exige que os alunos aprendam no s a perceber mas tambm
a reagir. Educar significa, antes de mais nada, estabelecer novas reaes, elaborar novas formas de
comportamento. Portanto, a concepo de desenvolvimento da psicologia russa no implica o pressuposto de
que o aprendente um ser passivo, ou que o processo de apropriao um processo passivo. Ver tambm
Bogoyalensky & Menschinskaya (2005, p. 37-38).



ampla que a da aprendizagem242 e esta seria a impulsionadora e, a partir da, fonte


determinante do desenvolvimento cognitivo humano243. Aprendizagem e desenvolvimento
seriam processos em dependncia recproca e dinmica, em estreita e complexa relao
dialtica, sendo que o desenvolvimento seria produto da relao entre a maturao
biolgica e a aprendizagem: [...] o processo de maturao prepara e possibilita um
determinado processo de aprendizagem, enquanto que o processo de aprendizagem estimula,
por assim dizer, o processo de maturao e o faz avanar at certo grau. (VIGOTSKI,
2005, p. 4). Essa concepo tem sido comprovada pelos novos estudos sobre plasticidade
neural, os quais sugerem que o desenvolvimento do crebro humano altamente modelado
pelos estmulos do meio ambiente, pela aprendizagem, principalmente nos primeiros anos de
vida. Esses pressupostos anteciparam, em muitas dcadas, os resultados das pesquisas atuais
sobre neuroplasticidade e sobre a importncia da estimulao cognitiva adequada nos
primeiros anos de vida, no sentido de se modelar as conexes do crebro e potencializar suas
capacidades. E assim afirma Vigotski (2005, p. 4): Por ltimo, o terceiro aspecto novo e
tambm o mais importante desta teoria consiste numa ampliao do papel da
aprendizagem no desenvolvimento da criana (Grifo nosso). Vigotski estava plenamente
ciente de que os processos de aprendizagem atuam justamente sobre a capacidade de o
crebro de se moldar, de criar novas conexes neuronais e, portanto, de desenvolver suas
reas e sistemas de atuao. A esse respeito, Leontiev (2005, p.72) afirma: [...] a criana
no nasce com rgos para cumprir funes que representam o produto do desenvolvimento
histrico do homem; estes rgos desenvolvem-se durante a vida da criana, derivam da sua
apropriao da experincia histrica. Os rgos dessas funes so os sistemas funcionais
cerebrais (rgos fisiologicamente mveis do crebro, segundo Ujtomsky), formados com o
processo efetivo de apropriao. Como esses autores afirmavam, muitas das funes ou
sistemas psquicos do homem no se formam espontaneamente, como resultado da maturao
neurobiolgica, mas sim como resultado de processos sociais de aprendizagem, concepo
que est perfeitamente de acordo com as novas descobertas das cincias neurocognitivas
sobre plasticidade neural (Eslinger, 2003; Sacks, 2007; Damsio, 2000; Janzen, 2008;
Kodama, 2008) e sobre o funcionamento de funes cerebrais especficas, como o
reconhecimento de rostos, de cores, o ouvido musical: Existem, ainda, formas culturais de
surdez para ritmos. Como relatam Erin Hannon e Sandra Trehub, bebs de seis meses podem

242

243

Vigotski (2005, p. 8).



detectar prontamente todas as variaes rtmicas, mas aos doze meses essa amplitude j se
reduziu, embora esteja mais aguada. Com isso, eles podem detectar mais facilmente os tipos
de ritmo aos quais j foram expostos; aprendem e internalizam um conjunto de ritmos para
sua cultura. Os adultos tm mais dificuldade para perceber distines rtmicas
estrangeiras. (Sacks, 2007, p. 106).
Considerando os processos sociais de aprendizagem como impulsionadores do
desenvolvimento, Vigotski defende que existe uma unidade dialtica entre exterior e
interior, entre social e biolgico, entre maturao, aprendizagem e desenvolvimento. Tal
perspectiva, portanto, retira da maturao biolgica o papel de elemento primordial do
desenvolvimento, como fora concebida por Piaget, para coloc-la em relao dialtica com a
aprendizagem, na mesma medida em que rejeita a concepo de aprendizagem apenas como
um conjunto de condicionamentos244: [...] assim, todo o processo de aprendizagem uma
fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos que no poderiam desenvolver-se
por si mesmos sem a aprendizagem (VIGOTSKI, 2005, p. 15). Portanto, a aprendizagem no
, em si mesma, desenvolvimento, mas sim fonte de desenvolvimento; o elemento que
ativa o conjunto de processos psquicos que a criana traz em potencial e que conduzem ao
desenvolvimento245. Tal concepo fundamenta o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal: Essa hiptese pressupe necessariamente que o processo de desenvolvimento no
coincide com o da aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem,
que cria a rea de desenvolvimento potencial (VIGOTSKI, 2005, p. 17).
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, por sua vez, implica dois novos
conceitos: o de nvel de desenvolvimento efetivo e nvel de desenvolvimento potencial246.

244

Assim, no necessrio sublinhar que a caracterstica essencial da aprendizagem que engendra a rea de
desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa na criana um grupo de processos internos
de desenvolvimento dentro do mbito das inter-relaes com outros, que na continuao so absorvidos pelo
curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisies internas da criana. (Vigotski, 2005, p. 15).

245

[...] um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja,
o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente
quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros.
Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento, independente da
criana. (Vigotski, 1998, p. 118).
246

Todavia, recentemente a ateno concentrou-se no fato de que quando se pretende definir a efetiva relao
entre processo de desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem, no podemos limitar-nos a um
nico nvel de desenvolvimento. Tem que se determinar pelo menos dois nveis de desenvolvimento de uma
criana, j que, seno, no se conseguir encontrar a relao entre desenvolvimento e capacidade potencial de
aprendizagem em cada caso especfico. Ao primeiro destes nveis chamamos nvel do desenvolvimento efetivo
da criana. Entendemos por isso o nvel de desenvolvimento das funes psicointelectuais da criana que se
conseguiu como resultado de um especfico processo de desenvolvimento, j realizado. (Vigotski, 2005, p. 1011). Grifos do autor.



Segundo Vigotski, o desenvolvimento humano manifesta-se sempre em dois nveis: o nvel


efetivo (expresso por todas as capacidades e habilidades cognitivas que a criana j adquiriu e
desenvolveu, e que capaz de aplicar em diversas situaes, de diversas maneiras, de maneira
independente) e o nvel potencial (expresso pelas capacidades e habilidades que a criana
apresenta em potencial, mas que ainda no se manifestam de maneira independente,
precisando da ajuda/mediao de um adulto ou de uma criana maior). Tal concepo est no
cerne do conceito de ZDP:

Ela [ZPD] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma


determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
(Vigotski, 1998, p. 112).

E ainda:

A diferena entre o nvel das tarefas realizveis com o auxlio dos adultos e o
nvel das tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade independente
define a rea de desenvolvimento potencial da criana [...] O que uma criana
capaz de fazer com o auxlio dos adultos chama-se zona do seu
desenvolvimento potencial (Vigotski, 2005, p.12).

A ZDP seria a janela para o desenvolvimento psicointelectual, pois corresponde ao


potencial de aprendizagem/desenvolvimento que toda criana carrega consigo, sendo o
aproveitamento de suas caractersticas o fator mais determinante do desenvolvimento. O
conceito de ZDP implica, pois, uma nova abordagem e distino qualitativa entre os
processos sociais de aprendizagem: de um lado as aprendizagens espontneas/cotidianas; de
outro, as sistematizadas/formais/escolares. Essa distino, com a conseqente valorizao da
educao formal/escolar assenta-se no pressuposto de que o potencial de desenvolvimento
contido na ZDP das crianas s pode ser maximamente aproveitado por meio de experincias
de ensino-aprendizagem sistematizadas/intencionais. Toda educao formal deveria ter como
meta conhecer as especificidades da ZDP de cada criana para poder agir sobre ela,
potencializando o aprendizado/desenvolvimento. Por isso, Vigotski dava especial importncia
para o papel do ensino formal no desenvolvimento do ser humano. Ele considerava que o
ensino escolar, quando baseado em estudos psicolgicos sobre as capacidades potenciais da
criana, tem mais condies de promover e estimular o desenvolvimento psicointelectual, ao
passo que o aprendizado espontneo que acontece no cotidiano nem sempre aproveita as



potencialidades da criana247. Isso porque as situaes formais de ensino/aprendizagem no


contam somente com a sistematizao, mas tambm com contedos novos, desafiadores:
conceitos, conhecimentos e aes mentais no-espontneos248. A diferena entre as duas
aprendizagens (espontnea e escolar) diz respeito relao entre aprendizagem e
desenvolvimento em geral e entre aprendizagem e desenvolvimento a partir da ZDP:
enquanto na maioria249 das situaes de aprendizagem espontnea a criana no impelida a
superar seus limites de desenvolvimento efetivo, na maioria das situaes de aprendizagem
formal ela o (ou, pelo menos, deveria ser). Por outro lado, para Vigotski, os processos
educativos que consideram somente o nvel efetivo de desenvolvimento cognitivo da criana e
ignoram o seu nvel potencial de aprendizagem/desenvolvimento, so falhos e incuos porque
desconsideram o potencial humano de aprendizagem, as possibilidades de vir-a-ser do
homem.
Assim, para favorecer e impulsionar o desenvolvimento cognitivo das crianas, o
ensino formal deve basear-se no conhecimento sobre as potencialidades da criana e oferecerlhe conhecimentos que ultrapassem seu nvel de desenvolvimento efetivo, tarefas que
ofeream o novo e introduzam desafios a serem vencidos250. Nessa perspectiva, deixar a
criana sozinha frente de seu aprendizado, para que construa seus conhecimentos, facilitar
as tarefas para ela, poup-la de um trabalho mais acentuado de elaborao cognitiva, ao invs

247

A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desenvolvimento. (Vigotski, 2005, p. 17).

248

Vigotski faz uma distino entre conceitos espontneos/cotidianos e conceitos formais/cientficos. A esse
respeito ver a obra de Mello (2000).

249

Ressalta-se aqui que no se est adotando uma medida absoluta, segundo a qual todas as aprendizagens
espontneas no so desafiadoras e todas as aprendizagens escolares/formais o so. bvio que cada situao de
aprendizagem nica e que, portanto, podem existir situaes espontneas de aprendizagem, no cotidiano, que
sejam to ou mais desafiadoras que muitas situaes formais/escolares. Alm disso, deve-se considerar que o
universo cotidiano de hoje, altamente tecnolgico e informatizado, tem muito mais condies de promover o
desenvolvimento cognitivo das crianas que o universo cotidiano da poca em que Vigotski e seus seguidores
realizaram seus trabalhos. No entanto, a idia central proposta por Vigotski e que no pode ser perdida de vista
que a funo da educao formal oferecer criana o novo, aqueles conhecimentos e formas de pensamento a
que ela no tem acesso espontaneamente no cotidiano. Por isso, independentemente da poca histrica e,
portanto, das condies tecnolgicas e intelectuais concretas do cotidiano de uma sociedade, a sua educao
formal sempre dever ter a funo de ampliar a bagagem de conhecimento e impulsionar o desenvolvimento
cognitivo das crianas.

250

Um ensino orientado at uma etapa do desenvolvimento j realizado ineficaz sob o ponto de vista do
desenvolvimento geral da criana, no capaz de dirigir o processo de desenvolvimento potencial, mas vai
atrs dele. A teoria do mbito do desenvolvimento potencial origina uma frmula que contradiz exatamente a
orientao tradicional: o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento. (Vigotski, 2005, p.14).
justamente a partir dessa perspectiva que a Pedagogia Histrico-Crtica defende que a educao formal deve
trabalhar com os conhecimentos e formas de pensamento no-cotidianas, constitudos e acumulados
historicamente pela humanidade, ao invs de adotar o cotidiano e suas formas de pensamento e conhecimento
como critrio de desenvolvimento humano.



de ajudar, de tornar a criana mais independente e criativa, pode comprometer seu


desenvolvimento. Embora a criana no seja passiva no processo de ensino-aprendizagem, ela
no est frente de seu processo de desenvolvimento/aprendizagem, mas segue conduzida ou
guiada pelo professor e pelo seu mtodo. Para Vigotski, a criana no pode ser deixada
merc de seu nvel de desenvolvimento efetivo e dos conhecimentos e habilidades cognitivas
de que ela se apropria espontaneamente no cotidiano251. Portanto, pode-se dizer que a
concepo de Vigotski sobre o papel e a funo da educao formal no desenvolvimento das
crianas no pode ser igualada a do construtivismo, segundo a qual a criana, em interao
com o meio, constri seu aprendizado (DUARTE, 2006). Para Vigotski, a criana, no
constri seus conhecimentos, mas apropria-se deles e, a partir dessa apropriao, torna-os
parte integrante de seu psiquismo: s a partir da apropriao que a criana pode fazer uso
criativo e expressivo desses conhecimentos, formas de pensamento e aes mentais. Por isso
esse autor defendeu claramente a educao formal sistematizada que force a criana em
direo superao de suas dificuldades, em direo ao desenvolvimento de habilidades e
capacidades que lhe faltam252. E ainda: defendeu uma educao formal/intencional que
oferea bons modelos para a criana. Em Educao Musical, bons modelos (como os de
performance, por exemplo) so imprescindveis.
Na viso dos psiclogos russos, a educao formal exerce (ou deve exercer...) um
papel ativo no desenvolvimento psicointelectual da criana e, nessa perspectiva, a
transmisso/apropriao de conhecimentos no sinnimo de passividade ou de falta de
autonomia por parte do aprendente. Esses autores consideram que os autnticos processos de
ensino-aprendizagem-desenvolvimento sempre so ativos, uma vez que o prprio processo de
apropriao exige a atuao mental da criana e no a mera assimilao passiva de
informaes253. Tal concepo, abordada na perspectiva da Educao Musical, sugere que as
aprendizagens advindas do processo de socializao musical primria podem e devem ser
enriquecidas por um processo sistemtico/intencional de educao musical. Da a necessidade

251

Assim, chegamos seguinte frmula do processo educacional: a educao se faz atravs da prpria
experincia do aluno, a qual inteiramente determinada pelo meio, e nesse processo o papel do mestre consiste
em organizar e regular o meio. (Vigotski, 2004, p. 67).
252

Um ensino orientado at uma etapa de desenvolvimento j realizado ineficaz sob o ponto de vista do
desenvolvimento geral da criana, no capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, mas vai atrs dele. A
teoria do mbito do desenvolvimento potencial origina uma frmula que contradiz a orientao tradicional: o
nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento. (Vigotski, 2005, p. 14). Grifo do autor.

253

Na educao, ao contrrio, no existe nada de passivo, de inativo. [...] Reconhecer a total impregnao
social da nossa experincia de modo algum significa reconhecer o homem como um autmato e negar-lhe
qualquer importncia. (Vigotski, 2004, p. 72).



de que a disciplina Educao Musical esteja inserida no currculo escolar, desde a educao
infantil, para oferecer s crianas, situaes musicais nas quais todas as potencialidades da
msica possam ser aproveitadas.
Embora atualmente o cotidiano seja rico em possibilidades de aprendizagem,
principalmente se considerarmos os artefatos tecnolgicos, tais como os aparelhos eletroeletrnicos (computadores, internet), nem sempre esses aparatos, por si mesmos, podem
organizar ou criar situaes de aprendizagem que ajam no potencial de desenvolvimento das
crianas, levando-as a ultrapassar seu nvel de desenvolvimento efetivo. O conhecimento e as
formas de pensamento cotidianos, tal como os definem Heller e Berger & Luckmann, tendem,
no fruir pragmtico da vida cotidiana, a limitar as mximas possibilidades de
desenvolvimento do ser humano, apesar do desenvolvimento tecnolgico das sociedades.

4.3 O Lugar dos Conhecimentos Musicais Cotidianos na Educao Musical Formal a


Partir da Perspectiva Scio-Histrica de Vigotski

Para Vigotski, os conhecimentos humanos so distintos entre si. Existem conceitos


espontneos, cotidianos, que so adquiridos espontaneamente e existem os conceitos
acadmicos, formais, cientficos254 (como tambm formas de pensamento ou aes mentais,
principalmente representadas pelo pensamento metodolgico cientfico e filosfico),
historicamente constitudos, que devem ser adquiridos por meio da escolarizao formal.
Para Vigotski, no s existem contedos/conhecimentos objetivos que so clssicos,
universais e que precisam ser transmitidos s crianas por meio da educao formal, como so
justamente tais conhecimentos que tm maiores condies de promover o desenvolvimento
cognitivo das crianas, a partir da educao escolar255. A distino, adotada por Vigotski,

254

Assim, os conceitos cientficos e cotidianos se diferenciam pela relao distinta que estabelecem com a
experincia do sujeito com o objeto e pelos caminhos que percorrem no processo de sua formao, ou seja, pela
presena ou no de um sistema interior do qual surgem e, nesse sentido, pela espontaneidade ou pelo carter
consciente. Sendo os conceitos cientficos, por suas caractersticas, estimuladores de um nvel mais elaborado
da conscincia, entende-se que a tomada de conscincia se amplia pela via do desenvolvimento dos conceitos
cientficos (Mello, 2000, p. 27).
255

Se se aceita este ponto de vista, a escola ter que ensinar matrias tais como as lnguas clssicas, a histria
antiga, as matemticas, pelo fato de que contm uma disciplina de grande valor para o desenvolvimento mental
geral, e isso prescindindo do seu valor real (Vigotski, 2005, p.5). Contudo, ao defender tal idia, Vigotski no
ignorava os problemas do ensino tradicional: Como se sabe, a concepo da disciplina formal provocou uma
orientao muito conservadora na prxis educativa. Justamente como reao contra esta concepo surgiu o
segundo grupo de teorias que examinamos, as quais pretendem devolver aprendizagem o seu significado
autnomo, em vez de o considerar simplesmente como um meio para o desenvolvimento da criana, ou seja,



entre os tipos de conhecimento e aprendizagem (espontneos/cotidianos e formais/escolares)


relaciona-se distino entre os nveis de desenvolvimento psicointelectual humano: o nvel
efetivo e o potencial.
Portanto, na perspectiva de Vigotski da mesma maneira que na perspectiva das
teorias de Heller e Berger & Luckmann em mbito social os conhecimentos e aprendizagens
espontneos do cotidiano pertencem dimenso inicial, bsica do desenvolvimento humano, e
no s mximas possibilidades de vir-a-ser do psiquismo humano. Apontando para a
diferena qualitativa entre as experincias cotidianas/espontneas de aprendizagem e as
experincias sistematizadas da educao escolar, os pressupostos de Vigotski sugerem que as
experincias e conhecimentos musicais cotidianos devem ser a base inicial da Educao
Musical, mas no seu objetivo final, nem tampouco critrio nico para a conduo do
processo educativo. As experincias formais/escolares de aprendizagem musical podem
assumir uma funo decisiva para o desenvolvimento e formao do ser humano,
principalmente se iniciadas na Educao Infantil, paralelas s experincias musicais
espontneas do processo de socializao musical primria.
Se, para Heller, o ser humano, para manifestar integralmente sua essncia humana,
deve eventualmente transcender o pensar cotidiano, para Vigotski, a transcendncia do
conhecimento espontneo do cotidiano e de suas formas de pensamento deve ser buscada por
meio do processo educativo, do ensino formal; somente dessa maneira pode-se expandir o
desenvolvimento cognitivo das crianas, levando-o a atingir o seu mximo256. Para Vigotski,
se educao implica movimento em direo ao vir-a-ser, significando, portanto, mudana,
transformao257.



como se o exerccio e a disciplina formal fossem necessrios para o desenvolvimento das aptides mentais
(Vigotski, 2005, p.5).
256

Como ressaltado anteriormente, isso no significa negar os conhecimentos e aprendizagens espontneos do


cotidiano ou consider-los inferiores. Trata-se de pens-los como dimenso inicial, bsica do psiquismo
humano, mas no como sua dimenso final. Trata-se de refletir sobre como os educadores devem abordar as
diferenas entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento escolar; pois eles so diferentes; e, por fim, de se
refletir sobre as especificidades da educao formal: sobre sua funo e sobre o que se quer alcanar com ela, no
que tange formao e transformao do ser humano e da sociedade, uma vez que muitos discursos psmodernos em educao tendem a desvalorizar a educao formal e o trabalho escolar.
257

A palavra educao s se aplica ao crescimento. Assim, a educao s pode ser definida como ao
planejada, racional, premeditada e consciente e como interveno nos processos de crescimento natural do
organismo. Conseqentemente s poder ter carter educativo aquela fixao de novas reaes que, de uma
forma ou de outra, intervenha nos processos de crescimento e os oriente. Logo, nem todos os vnculos que se
concluem na criana so atos educativos. (Vigotski, 2004, p. 77-78).



Diante das atuais circunstncias do processo de socializao musical primria pelo


qual passam nossas crianas, circunstncias essas cada vez mais condicionadas pelos meios de
comunicao de massa, pela poluio sonora das grandes cidades constituindo um universo
sonoro-musical catico e agressivo (CARVALHO, 1999) a Educao Musical no pode
tornar-se um mero instrumento reproduo desse universo ou de adaptao das crianas a ele
(o que as vivncias musicais da vida cotidiana j fazem por si mesmas). A Educao Musical
no pode sentir-se impotente diante da maneira muitas vezes superficial de relacionamento
que as crianas e jovens desenvolvem com a msica no cotidiano: como pano de fundo,
acessrio, enfeite, animao de ambiente, e assim por diante. Os educadores musicais no
podem basear-se em argumentos que privilegiam apenas a realidade cotidiana imediata, como
esses que afirmam que temos que acompanhar as transformaes da realidade social; no
podem tambm negar o processo educativo sistematizado para adaptar-se s circunstncias
musicais da vida cotidiana moderna. Ao contrrio, a Educao Musical pode ser um
instrumento de conscientizao sobre as inmeras possibilidades que o ser humano tem de se
relacionar com as prticas musicais. Se tiverem como base as idias apresentadas, educadores
musicais iro se questionar quanto ao endosso do uso da msica somente como mero
entretenimento, como acessrio ou pano de fundo, pois ela pode ser bem mais que isso.
Educadores assim fundamentados poderiam vir a recusar a assumir a identidade de sua
disciplina como suprflua, como suporte ao enfeite musical das festas escolares.
Dessa forma, enaltecer incondicionalmente o conhecimento e as experincias musicais
cotidianas, espontneas, e negar a necessidade e a importncia das experincias e situaes
sistematizadas de ensino-aprendizagem musical pode contribuir para se reforar a idia,
comum entre leigos, de que a msica no tem utilidade, de que a Educao Musical uma
disciplina suprflua, tal como a Filosofia e a Sociologia, como um especialista em educao
afirmou258 Ora, por que tais idias surgem em determinados momentos de uma sociedade e

258

Depois da Filosofia e Sociologia, vem a mais uma disciplina ao j carregado currculo das escolas
brasileiras: Msica. O presidente Lula sancionou, nesta segunda-feira, dia 18, lei que institui a obrigatoriedade
de cursos de msica em nossas escolas. Mais curioso ainda: vetou o artigo que estipulava que os professores da
disciplina deveriam ter formao especfica na rea. claro que esse artigo foi colocado ali para gerar mais
um cabide de empregos no sistema pblico, dessa vez para msicos. Se os formandos em Filosofia e Sociologia
j haviam conseguido a sua boquinha, por que no os msicos, no mesmo? Sua atividade pelo menos mais
agradvel para os nossos ouvidos do que a maioria da "produo intelectual" de nossos filsofos e socilogos, e
certamente menos daninha s jovens mentes da nao. Mas aparentemente os msicos no tm um sindicato
com influncia no PT, de forma que a exigncia caiu. Agora teremos o pior dos mundos: mais uma disciplina
absolutamente dispensvel se tornando obrigatria em nosso currculo, sem gente qualificada para ensin-la.
(Ioschpe, 2008).



acabam se tornando preconceitos a respeito do valor das cincias humanas? Uma das
hipteses que certas formas cotidianas de pensamento, tais como apresentadas por Heller e
associadas lgica capitalista do lucro e do consumo, podem gerar idias de que tudo pode
ser explicado pela utilidade que tem. Muitos, por ignorncia, desinformao e at por opo
filosfica (por que no?), consideram a Educao Musical como uma disciplina
absolutamente desnecessria, ou que serve, no mximo, para acalmar as crianas. Uma vez
que, nas sociedades ocidentais de nossa poca, a msica surge mais relacionada ao
entretenimento, sua dimenso formadora e transformadora do ser humano quase sempre
esquecida (WALKER, 2007). E, como afirmam Berger & Luckmann, se a motivao dos
alunos para aprender fortemente determinada pelo status ou valor que o conhecimento a ser
aprendido tem na sociedade, com msica no ser diferente: quais msicas os alunos desejam
aprender? Por que? Quais escutas eles desejam praticar? O status, o valor que as diferentes
prticas musicais possuem na sociedade apoiar, justificar ou negar a importncia da
Educao Musical. Para que o ensino musical se instaure no processo educativo brasileiro,
nesse momento em que foi sancionada lei que torna o ensino de msica obrigatrio,
necessrio que os profissionais da rea possam se munir de fundamentos que embasem a
noo de que a prtica musical um elemento de desenvolvimento e formao, uma forma
expressiva e humanizadora do ser humano e da sociedade. Nesse sentido que a obra de
Vigotski pode contribuir para fundamentar teoricamente a Educao Musical tambm como
educao esttica, como prtica social humana no-cotidiana, com potencial para formar e
transformar o ser humano, humanizando-o (no sentido helleriano), enriquecendo seu viver
cotidiano. Portanto, com as novas perspectivas legais para o ensino de msica, o ensino
pblico fundamental poder ser um poderoso espao de efetiva educao musical e resgate
dos sentidos e funes primordiais da msica (FREIRE, 1992).
Portanto, imprescindvel que os educadores musicais reflitam sobre onde se quer
chegar com a Educao Musical e com suas prticas, afinal, para que a Educao Musical
importante para o ser humano contemporneo? Para essa questo, as obras de Heller, dos
autores da Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia Scio-Histrica podem fornecer uma
ampla fundamentao terica. Se, para afinar-se com alguns dos atuais usos cotidianos da
msica, os educadores musicais assumirem (ou forem levados a assumir na prtica diria do
seu trabalho) que msica apenas entretenimento, pano de fundo ou enfeite de cerimnias e
festas escolares, e que os critrios de seleo de contedos devem ater-se ao gosto ou no




gosto, ento essa disciplina estar esvaziada de boa parte de seus propsitos. Para alguns
autores, como Mojola, os produtos humanos, inclusive os culturais, tendem a se tornar meros
bens de consumo, possibilidades de entretenimento (Mojola, 1998; Carvalho, 1999; Nanni,
2000) e no mais possibilidades de desenvolvimento do pensamento crtico. Compartilhando
dessa concepo, autores como Freire e Koellreutter entendem que a msica pode ser
instrumento de formao, de educao, de desenvolvimento humano e social (FREIRE, 1992;
KOELLREUTTER, 1997), como atestam tantos trabalhos e projetos sociais baseados na
prtica musical formal259.

4.4 As Aprendizagens Musicais Espontneas do Cotidiano, a ZDP e a Educao


Musical Formal

Em relao ao conceito de ZDP e os conhecimentos musicais cotidianos, possvel


formular a seguinte questo: at que ponto as prticas e conhecimentos musicais cotidianos
podem agir no nvel de desenvolvimento potencial das crianas, impulsionando seu
desenvolvimento psicointelectual (incluindo o desenvolvimento musical)? Na medida em que
tais prticas apresentam contedos novos e desafiadores, que esto alm do nvel de
desenvolvimento efetivo das crianas, elas agem sim em suas ZDPs, promovendo o
desenvolvimento psicointelectual. Contudo, quando no trazem mais nada de novo, no
acrescentam elementos diferentes e desafiadores bagagem de conhecimento da
criana/jovem, as prticas musicais cotidianas deixam de impulsionar o desenvolvimento,
porque agem somente no nvel de desenvolvimento efetivo, ainda que constituam prticas
muito motivadoras e interessantes do ponto de vista das crianas.
As experincias cotidianas de aprendizagem tendem a revestir-se de um grau de
afetividade e motivao muito maior que as experincias formais, uma vez que seus
contedos geralmente esto vinculados aos interesses da criana, fazem parte de suas
vivncias e necessidades cotidianas, e seus mediadores so prximos e ligados afetivamente
ao aprendente. Com as prticas musicais cotidianas no diferente, acrescentando-se ainda o
fato de que a msica, por sua prpria natureza intrnseca, constitui uma prtica humana
essencialmente carregada de afeto e emoo. Alm disso, as aprendizagens musicais
espontneas do cotidiano, por se basearem em um contato mais imediato e afetivo com a

259

Joly et all, 2002; Lima (b), 2002; Schmeling, 2002; Brscia, 2003; Bertunes & Figueiredo, 2004; Bndchen
& Spetch, 2004; Ciarlo, 2004; Costa, 2004; Joly, 2004; Pedrosa, 2004; Vieira & Leo, 2004; Pereira &
Vasconcelos, 2007; Costa, 2008.



msica, tendem a produzir nas pessoas uma atitude mais solta e positiva em relao ao fazer
musical. No raro encontrar trabalhos que abordam essa questo, afirmando que o ensino
tradicional de msica erudita tem muito o que aprender com os processos de
ensino/aprendizagem da msica popular260.
Contudo, se, por um lado, as prticas musicais cotidianas sejam elas a
audio/apreciao, o canto, a dana, a prtica de instrumentos so mais motivadoras e
interessantes, por outro, elas podem, a partir de um determinado momento, deixar de
impulsionar o desenvolvimento psicointelectual, pois no so planejadas ou estruturadas para
agir deliberadamente na ZDP. Em relao a esse fato, grande o nmero de jovens que
iniciam seu aprendizado musical no cotidiano, por meio de prticas tais como: bandas de
rock, grupos de pagode, rap ou funk, escolas de samba, coros religiosos e, posteriormente,
sentem-se limitados e procuram as escolas de msicas especializadas para suprir as carncias
do aprendizado informal (SOUZA [a] et all., 2002; GOHN, 2002). Em tais situaes, tanto
alunos como professores podem se beneficiar da relao de ensino-aprendizado. De um lado,
beneficia-se o aluno que busca novos conhecimentos formais que, agindo em sua ZDP,
impulsionam seu nvel de desenvolvimento musical; de outro lado, beneficia-se o professor
que, na medida em que investiga e descobre as necessidades e carncias do aluno, procurando
descobrir as caractersticas da sua ZDP, transforma seu prprio conhecimento.
Portanto, tanto as aprendizagens formais quanto as informais tm elementos (e
conhecimentos) positivos que precisam ser levados em considerao. O que no se pode ter
uma postura que negue o conhecimento, seja ele qual for. Contudo, na perspectiva de
Vigotski, so as situaes formais de ensino-aprendizagem, deliberadas e intencionais, as que
podem oferecer um espao com maiores possibilidades de desenvolvimento e crescimento
para todos os envolvidos (alunos e professores).
4.5 As Aprendizagens Formais e a Sistematizao nas Metodologias Ativas: Uma
Discusso a Partir da Perspectiva Scio-Histrica de Vigotski

A obra de Vigotski pode oferecer um vis terico-metodolgico rico e valioso no que


diz respeito avaliao e otimizao das estratgias e atividades propostas pelos diversos


260

Schafer, 1991; Lucas, 1992; Souza, 2000; Tanaka, 2004; Hargreaves, 2005; Small, 2006; Grossi, 2008;
Swanwick, 2003, dentre tantos outros.

mtodos de Educao Musical, como os Mtodos Ativos261, por exemplo. Os conceitos de


aprendizagem, desenvolvimento e ZDP propostos por Vigotski podem servir para investigar
contedos, procedimentos, pressupostos tericos e resultados dos vrios mtodos musicais.
Por meio de pesquisas tericas e prticas, esses conceitos podem contribuir para confirmar,
refutar ou otimizar muitas das prticas e procedimentos desses mtodos, ajudando a esclarecer
em que medida promovem o desenvolvimento msico-cognitivo de crianas, jovens e adultos,
bem como a repercusso desse desenvolvimento em sua formao geral.
Os Mtodos Ativos em Educao Musical priorizam a vivncia musical direta e
imediata, a manipulao/experimentao sonora, a prtica musical coletiva e a vivncia
corporal da msica como base inicial do processo de ensino-aprendizagem de msica. Esses
princpios metodolgicos parecem estar em consonncia com os pressupostos da
psicopedagogia de Vigotski. O fato de tais mtodos basearem-se na prtica musical
sistematizada, orientada linearmente a partir de contedos mais simples aqueles considerados
mais complexos262, no os torna mtodos adestradores, a no ser pelo fato de serem
trabalhados dessa maneira e no de maneira criativa, motivadora e prazerosa.
O conceito da ZDP um conceito que admite a seleo linear de contedos do mais
simples para o mais complexo; do mais fcil para o mais complicado pois admite que o
processo de ensino-aprendizagem deve oferecer criana contedos e conhecimentos que
sejam compatveis com o seu nvel potencial de aprendizagem. Por sua vez, a aceitao da
seleo linear de contedos implica uma certa fragmentao ou compartimentao de
contedos e, portanto, a necessidade de sistematizao e planejamento. Ora, a seleo linear
de contedos tem sido amplamente criticada, sob o argumento de que, ao se selecionar e
fragmentar contedos, impede-se o aluno de compreender as relaes entre o contedo
estudado e a totalidade do contexto a que ele pertence, comprometendo, portanto, o
entendimento global do que est sendo estudado. Contudo, como ressaltado anteriormente,
no a seleo linear de contedos ou a sua fragmentao que torna o processo de ensinoaprendizagem ineficaz ou desmotivante, mas a falta de sentido e de contexto desse processo.
Uma vez que a criana se encontra em um determinado nvel de desenvolvimento efetivo e

261

Os mtodos chamados ativos referem-se s metodologias de ensino de Dalcroze, Orff, Kodaly, Willems,
Suzuki. Ver Fonterrada, 2005 e Valiengo, 2005.

262

Neste trabalho no ser possvel discutir, a partir das idias de Vigotski, a maneira como cada um desses
mtodos ativos tenta levar as crianas da prtica musical construo dos conceitos terico-musicais. Essa
problemtica exigiria o trabalho especfico para cada mtodo, alm de pesquisas prticas. Contudo, essa questo
ser introduzida e parcialmente comentada adiante.

 

que possui um determinado nvel potencial de desenvolvimento; uma vez que, em funo
desses nveis, ela s pode compreender e imitar determinados contedos e prticas, ento a
seleo de contedos que lhe sejam acessveis torna-se inevitvel. Contudo, o tipo de
contedo ou prtica oferecido criana e, principalmente, a maneira como eles lhe so
apresentados, o que definir a qualidade e a eficcia do processo de ensino-aprendizagem.
Em primeiro lugar, o contedo de todo e qualquer aprendizado deve ter significado para o
aprendente, deve fazer sentido. E isso implica ter um significado como prtica social. No
importa se o contedo fragmentado conforme o nvel de desenvolvimento da criana,
desde que ela vislumbre o sentido, o significado social desse conhecimento como parte de
uma prtica social humana.
Cabe ao professor saber reconhecer as caractersticas da ZDP de cada aluno, pois so
essas caractersticas que guiaro a maneira como ele, professor, ir conduzir o processo de
ensino-aprendizagem (incluindo a seleo de contedos, as atividades prticas e avaliativas).
E conhecer as caractersticas da ZDP de cada aluno inclui conhecer seus gostos e preferncias
musicais, seus hbitos de escuta e a maneira como esse aluno se relaciona com a msica. Essa
primeira investigao revelar ao professor quais conceitos musicais o aluno possui, que
noes dos fenmenos sonoros e musicais j carrega consigo e quais precisa adquirir, ampliar
ou transformar. Em relao prtica musical, essa primeira investigao revela o que (e
como) o aluno capaz de executar (cantando ou tocando), e tambm seu potencial de
aprendizagem e performance. Quando essa investigao inicial no feita e se ignora a
bagagem prvia de conhecimento musical do aluno, desconsiderando no s a bagagem de
conhecimentos musicais espontneos, mas tambm os sentidos e significados que a msica e
o fazer musical assumem na vida do aluno, a situao de ensino-aprendizagem pode tornar-se
frustrante (para aluno e professor). Por isso muitas situaes formais de ensino-aprendizagem
de msica tornam-se desmotivantes e at ameaadoras, levando os alunos a se afastar delas:
mesmo gostando de msica e desejando aprend-la, o aluno no pode suportar as opressoras
exigncias e tarefas do seu aprendizado formal, as quais no fazem sentido para ele, pois no
correspondem msica tal como ele a concebe e aprecia.
Mas, como ressalta Vigotski (2004), atentar para a importncia de se conhecer a
bagagem prvia de conhecimentos dos alunos, acatar seus interesses e motivaes, considerar
o aluno como sujeito de sua aprendizagem, no significa diminuir a funo do professor ou
negar a necessidade de sistematizao, disciplina e planejamento do processo de ensinoaprendizagem formal. Pelo contrrio: s o professor e a situao de ensino formal tm

 

condies de saber o que e como ensinar, de maneira a agir com a mxima eficcia na
ZDP do aluno. A figura do professor, enquanto mediador entre o aluno, a situao de ensinoaprendizagem (meio social da aprendizagem) e os novos conhecimentos um dos elementos
mais importantes desse processo. Exatamente por isso que as limitaes do professor, tais
como a falta de conhecimentos, a incapacidade de improvisar ou de tocar de ouvido,
repercutem negativamente na situao de ensino-aprendizagem e podem prejudic-la, pois, se
o professor no possui certas habilidades, como poder conduzir seu aluno at que ele mesmo
as adquira? Por isso Vigotski atenta para o fato de que ensinar exige no s amplos
conhecimentos,

como

tambm

estudo

constante,

capacidade

de

auto-

transformao/desenvolvimento e de criao. Quando a situao formal de ensinoaprendizagem conta com um professor estudioso que busca constantemente seu prprio
desenvolvimento, ela tender a ser rica e estimulante e, se nela ocorrer a transmisso de
contedos selecionados ou a prtica musical sistemtica, estas no sero nocivas mas, pelo
contrrio, sero elementos propulsores do desenvolvimento musical dos alunos.
Nesse sentido, os pressupostos da psicopedaggica de Vigotski de que a verdadeira
aprendizagem (apropriao/interiorizao) um processo ativo, calcado na experincia e na
interiorizao do novo pode servir como fundamento terico para os Mtodos Ativos em
Educao Musical. Ao valorizar a experincia musical imediata263, os Mtodos Ativos
apresentam um aspecto positivo, que promover a vivncia musical por parte do aluno,
integrando-o em uma prtica musical coletiva e, ao mesmo tempo, nova, diferente daquelas a
que ele tem acesso no cotidiano. Sob essa perspectiva, a Educao Musical na escola no deve
prescindir da prtica musical: primeiro porque ela que tornar significativo o processo de
ensino-aprendizagem interno sala de aula (fazer/vivenciar msica tende a ser mais
motivador que falar sobre msica ou s ouvi-la); segundo porque so as prticas musicais
escolares que permitiro a ampliao do significado social da msica na vida das crianas,
na comunidade escolar, na comunidade na qual a escola est inserida e, conseqentemente, na
sociedade como um todo. A partir da perspectiva da psicopedagogia vigotskiana, oferecer
novos conhecimentos musicais s crianas significa semear nela novas necessidades
musicais264.

263

Como j atestam alguns trabalhos como os de Joly et all, 2002; Lima (b), 2002; Schmeling, 2002; Brscia,
2003; Bertunes & Figueiredo, 2004; Bndchen & Spetch, 2004; Ciarlo, 2004; Vieira & Leo, 2004; Pereira &
Vasconcelos, 2007; Costa, 2008.

264

Durante a vida e a atividade da criana, organizada pela educao, apresentam-se no s novos


conhecimentos que refletem a realidade objetiva, mas tambm novas necessidades, exigncias, aspiraes (em
especial a aspirao a aperfeioar-se), meios gerais para as aes intelectuais e prticas, novas formas de

 

Portanto, praticar msica desde a Educao Infantil pode significar a criao da


necessidade de se manter essa prtica nas demais fases da educao formal: no ensino
fundamental e mdio. Incluir na Educao Infantil prticas musicais distintas daquelas que as
crianas experimentam em seu cotidiano pode promover, nas comunidades e na sociedade
como um todo, num futuro prximo, a necessidade da msica em suas diferentes dimenses
(sem mencionar, ainda, os possveis benefcios psquicos, cognitivos e motores, que as
vivncias e o aprendizado musicais podem resultar no desenvolvimento infantil). A prtica
musical coletiva, proposta pelos Mtodos Ativos, se bem conduzida e planejada, pode ser
intensamente motivadora e produtiva (AUTRAN, 2008).
Portanto, a partir da perspectiva vigotskiana, ao contrrio de se considerar os Mtodos
Ativos e as prticas musicais sistemticas apenas como modelos de adestramento musical das
crianas, pode-se conceb-los como verdadeiras portas de ingresso ao mundo musical. Alm
disso, da mesma maneira como o aprendizado escolar por exemplo, o aprendizado da leitura
e da escrita amplia as capacidades cognitivas da criana ao invs de adestr-las,
impulsionando seu desenvolvimento psicointelectual ao invs de tolh-lo (LURIA, 2006)265,
assim tambm as atividades musicais sistemticas propostas pelos Mtodos Ativos podem
ampliar o desenvolvimento musical das crianas e no constituir necessariamente uma prtica
tolhedora da criatividade ou expressividade musicais.
No processo de apropriao, h sempre uma reelaborao ativa dos contedos por
parte da criana, que imprime no processo de aprendizado suas caractersticas pessoais,
individuais de personalidade e comportamento. Por isso, mesmo que a Educao Musical
transmita novos conhecimentos criana, ainda assim o processo de aprendizagem no ser
um processo de assimilao passiva. A transmisso de novos conhecimentos no
necessariamente nociva, nem tampouco inibidora das capacidades criativas e de autonomia
das crianas. Afinal, no se pode criar a partir do nada: necessrio sempre que se tenha uma
bagagem prvia de conhecimento para que o processo criativo ocorra. Cabe ao professor,
enquanto

mediador

entre

os

conhecimentos

espontneos/cotidianos

os

novos

conhecimentos, verificar a qualidade do processo: contextualizar a aprendizagem, tornar os




pensamento, novas sensaes, novos aspectos de carter, novas aptides. Estas qualidades no se afirmam
imediatamente, mas desenvolvem-se no decorrer da atividade da criana (na escola, no trabalho...), sob a
conduo da educao. (Kostiuk, 2005, p. 33). Grifos nosso.
265

Tal como aponta Luria (2006, p. 39-58) em seu artigo Diferenas Culturais de Pensamento, o processo de
escolarizao formal impulsiona o desenvolvimento psicointelectual das pessoas, levando-as a desenvolver
formas de pensamento e aes mentais (pensamento classificatrio, terico-abstrato, conceitual etc.) que no se
desenvolveriam espontaneamente sem a interveno da escolarizao formal.

 

novos contedos compreensveis e significativos para a criana. Devido inaptido,


desinteresse e at irresponsabilidade de uma parte dos docentes, criou-se um discurso
pedaggico que, por sua vez, caiu no extremo oposto, enaltecendo inconseqentemente o
conhecimento espontneo e desvalorizando a educao formal, a prtica sistemtica e a
transmisso de novos conhecimentos (DUARTE, 2006).
No caso da Educao Musical, esse discurso levou a crticas a trabalhos pedaggicos
baseados na prtica sistemtica do canto coral ou de instrumentos, caracterizando-os como
nocivos ao desenvolvimento da musicalidade das crianas e tolhedores de suas capacidades
criativas e expressivas. Ao propor a busca da autonomia da criana na construo de seus
conhecimentos, esse discurso acabou por obscurecer os objetivos e metas dos programas
formais de Educao Musical, pois, ao considerar qualquer prtica sistemtica como mtodo
de adestramento musical, abriu espao para que as aulas de msica se tornassem meros
espaos de experimentao catica ou de mero entretenimento. Contudo, segundo a
Psicologia Scio-Histrica, a criana necessita de atividades sistemticas para ampliar e
impulsionar seu desenvolvimento cognitivo, suas capacidades e habilidades. Por exemplo:
ser que o trabalho sistemtico - e muitas vezes at exaustivo - de se montar um coral, uma
banda de sopros, uma fanfarra ou uma orquestra jovem seria nocivo e castrador das
habilidades musicais das crianas?
A prtica mecnica, desatenta e repetitiva de padres rtmicos e/ou meldicos pode
mesmo ter pouco significado para o aluno, mas, o que se encontra na base das propostas
pedaggicas dos Mtodos Ativos no esse tipo de prtica. , ao contrrio, a proposta da
vivncia musical imediata e integral, por meio da qual o aluno possa experimentar, com maior
ou menor grau, o prazer e a satisfao de fazer msica, de viv-la integralmente em seu corpo
e em sua mente, antes de precisar dominar seus aspectos tericos. Deve-se lembrar que esses
mtodos ativos surgiram justamente para se contrapor s prticas de memorizao ou de
adestramento: vieram em oposio a tudo aquilo que era considerado tradicional. Assim, o
processo de aprendizagem-desenvolvimento musical pode ser efetivo porque baseado no
duplo movimento do processo de apropriao/interiorizao: do externo (msica; prtica
musical) para o interno (motivao; apropriao) e vice-versa. O processo de
apropriao/interiorizao se concretiza na aprendizagem/desenvolvimento e as aes e
prticas que o constituem, no seio do processo educativo, so aquelas que fazem sentido para
o aprendente, mobilizando sua ateno e inteno.

 

4.6 Situaes Formais de Aprendizagem: a Importncia do Meio Social e da Mediao


do Professor

Segundo Vigotski (2004), o fator mais importante no processo de ensinoaprendizagem o meio social, definido por ele como o ambiente educacional sistematizado,
planejado, estruturado, organizado, com a finalidade de promover experincias de ensinoaprendizagem que maximizem as possibilidades de desenvolvimento de cada criana266. Nisso
que consiste a diferena qualitativa entre as experincias de aprendizagem-desenvolvimento
formais/escolares e as do cotidiano: as primeiras tm (ou deveriam ter), por serem
institucionalizadas e universalizadas a toda populao infantil, um meio social com mais
condies de impulsionar o desenvolvimento psicointelectual.
Mas Vigotski (2004) tambm afirma que no se pode educar o outro e que a
prpria criana que se educa a si mesma, o que, a princpio parece ser uma postura terica
contraditria. O prprio Vigotski aponta para a aparente contradio desses pressupostos:

Dando importncia to excepcional experincia pessoal do aluno, podemos


reduzir a zero o papel do mestre? Podemos substituir a velha frmula o mestre
tudo, o aluno nada pela frmula inversa o aluno tudo, o mestre nada? De
modo algum. Se, do ponto de vista cientfico devemos negar ao mestre a
capacidade de exercer influncia educacional imediata, a capacidade mstica de
esculpir a alma alheia, ento precisamente porque reconhecemos para o
mestre um valor imensuravelmente mais importante. (VIGOTSKI, 2004, p. 65).

Assim, embora no se possa agir imediatamente, diretamente no processo de


aprendizagem-desenvolvimento da criana, na educao formal a ao do professor acontece
de forma indireta, no imediata, mas sim mediada, organizando o meio social no qual o
processo de ensino-aprendizagem pode ocorrer267. Mesmo admitindo que o aluno o sujeito

266

primeira vista, pode parecer facilmente que no se faz necessrio nenhum meio educativo especfico, que
a educao pode ser levada a cabo em qualquer meio e que, em particular, o melhor educador aquele meio
que foi destinado como espao da futura atividade do educando. Todo meio social artificialmente criado sempre
compreender vnculos que sero diferentes da realidade concreta e, conseqentemente, sempre ir manter
certo ngulo de divergncia com a vida. Da ser muito fcil concluir que no se deve criar nenhum meio
educativo artificial: a vida educa melhor que a escola, faamos a criana entrar de cabea no ruidoso fluxo da
vida e podemos estar antecipadamente seguros de que esse modo de educar produzir um homem firme e apto
para enfrentar a vida. Contudo, falsa semelhante concepo. Aqui necessrio levar em conta dois momentos.
Primeiro: a educao sempre visa no adaptao ao meio j existente, o que pode efetivamente ser feito pela
prpria vida. [...] Segundo: necessrio levar em conta que os elementos do meio podem vez por outra, conter
influncias totalmente nocivas e destrutivas para um organismo jovem. (Vigotski, 2004, p. 68).
267

Do ponto de vista psicolgico, o mestre o organizador do meio social educativo, o regulador e


controlador da sua interao com o educando. Se o mestre impotente para agir imediatamente sobre o aluno,
onipotente para exercer influncia imediata sobre ele atravs do meio social. O meio social a verdadeira

 

de sua aprendizagem, Vigotski considerava o meio social como o principal fator do processo
de ensino-aprendizagem. E o meio social inclui no s o espao imediato no qual a situao
de ensino-aprendizagem ocorre (a sala de aula, a relao professor-aluno, a figura do
professor, com suas concepes, mtodos e estratgias), mas tambm a organizao da
prpria escola e de seu currculo. Inclui, tambm, um vasto conjunto de elementos subjetivos
e objetivos, que abrangem questes como a poltica educacional, as concepes e conceitos
sobre a natureza do processo de ensino-aprendizagem, o status social e simblico do
conhecimento a ser aprendido e os discursos pedaggicos que legitimam ou refutam tais
concepes, organizando ou influenciando indiretamente a organizao do currculo e do
mtodo pedaggico. No que se refere Educao Musical, esse meio social inclui no s as
estratgias pedaggicas, as atividades, o mtodo, a seleo de contedos e de repertrio
(aqueles elementos mais prximos do aluno). Vai alm, incluindo o status do conhecimento e
das diferentes prticas musicais na comunidade e na sociedade como um todo.
Portanto, na perspectiva da psicopedagogia de Vigotski, a figura do professor,
enquanto organizador do meio social especfico e imediato do processo de ensinoaprendizagem, fundamental. Enquanto ato criador e transformador, educar no um ato
rgido e distante dos interesses e a motivao dos alunos. Da mesma maneira, Paulo Freire
(2006) afirmava que o ato de educar um ato contraditrio e, como tal, exige um constante
movimento dialtico entre a conduo do professor e a motivao do aluno. Se, por um lado,
o professor no pode abrir mo de conduzir o processo educativo, organizando o meio social
no qual ele se d, por outro lado, ele tambm no pode ignorar o aluno enquanto sujeito
concreto e autor de sua aprendizagem. E, a respeito da atuao criativa do professor no
processo de ensino-aprendizagem formal, uma outra questo pode ser formulada a partir da
perspectiva de Vigotski que o fato de como o processo de transmisso/apropriao musical
pelo qual o professor passou vem a se manifestar, posteriormente, no seu modo de ensinar os
alunos.
O processo de transmisso/apropriao das objetivaes sociais est na base da
formao do psiquismo humano, por isso todo processo efetivo de aprendizagem (que
implica, por sua vez, apropriao/interiorizao e desenvolvimento) consolida-se nas
conexes neurocorticais do crebro, imprimindo nele suas marcas e, dessa forma, constituindo
o desenvolvimento. As aprendizagens efetivas, portanto, so um fator que orienta e delimita


alavanca do processo educacional, e todo o papel do mestre consiste em direcionar essa alavanca. (Vigotski,
2004, p. 65).

as aes futuras da pessoa. Por isso, a maneira como as pessoas aprendem determinados
contedos e aes pode configurar a maneira como elas concebem esses contedos e prticas,
e a maneira como vo transmitir/ensinar esses conhecimentos. Por isso existe um certo
consenso de que os professores ensinam como aprenderam. Ento, se verdade que, em se
tratando de educao, no h como fugir do processo de transmisso/apropriao, pois ele a
base do processo de desenvolvimento do homem e de seu psiquismo, o que se deve discutir
como esse processo se d, ao invs de neg-lo.
Contudo, nenhuma aprendizagem tem carter absoluto, definitivo, pois uma das
principais caractersticas do crebro humano sua plasticidade. Por isso, ainda que o
professor tenha dificuldades de se libertar de seus condicionamentos tcnico-formais, ele pode
e deve buscar faz-lo, pois tais condicionamentos no so definitivos. Por outro lado, ainda
que o aluno tenha dificuldade para, a partir de sua vivncia musical cotidiana, desenvolver o
pensamento terico-musical (incluindo a leitura), ainda assim haver meios de faz-lo e,
segundo as idias de Vigotski, cabe justamente ao professor descobrir como, ao desvendar as
caractersticas da ZDP do aluno.
A respeito da transmisso de contedos e do papel do professor, um outro aspecto da
teoria de Vigotski pode ser abordado. O ser humano relaciona-se com os eventos, com a vida,
com o meio social por meio da linguagem, da palavra268. Para Vigotski, a aquisio da
linguagem oral e, posteriormente, da linguagem escrita produz intensa e profunda
transformao na mente, pois amplia sobremaneira suas capacidades de ao. Mas, alm de
ampliar as capacidades cognitivas e criar novas aes mentais, a linguagem tambm
condiciona as percepes humanas269. A fala/discurso e a percepo esto intimamente
relacionadas entre si. Tal premissa leva, por sua vez, ao pressuposto de que tambm a audio
(e a prpria prtica musical) mediada pela linguagem270. Ora, tal pressuposto pode

268

A funo inicial da fala rotular os objetos e aes da criana. Posteriormente a fala passa a organizar as
aes infantis; por enfim, a percepo verbalizada assume uma funo sintetizadora do pensamento infantil, o
que, no futuro, contribuir para o desenvolvimento do pensamento analtico (isso porque a percepo um
processo vertical, enquanto que a fala um processo seqencial). Ver as obras Pensamento e Linguagem
de Vigotski, Linguagem, Conscincia e Alienao: O bvio Como Obstculo ao Desenvolvimento da
Conscincia Crtica, de Suely A. Mello e Pino, 2000.

269

A criana comea a perceber o mundo no somente atravs dos olhos [e dos ouvidos...] mas tambm
atravs da fala. Como ressaltado, o imediatismo da percepo natural suplantado por um processo
complexo de mediao; a fala como tal torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criana.
(Vigotski, 1998, p. 43).

270

[...] as significaes (que, vale lembrar, tm origem social) ensinam um modo de enxergar, organizar a
realidade e, nesse sentido, influem na forma como cada homem v o mundo. A penas nesse sentido a linguagem
cria a imagem da realidade: no no sentido de que a forma, mas no sentido de que organiza sua percepo. [...]
Pelo que se percebe, a realidade impe sua imagem linguagem, mas a linguagem introduz uma ordem na

contribuir no sentido de revelar a importncia do papel do professor e de sua fala/discurso na


conduo do processo de ensino-aprendizagem. A fala do professor no s orienta o processo
de ensino-aprendizagem, no que se refere transmisso de novos conhecimentos e de novas
maneiras de tocar e cantar, mas principalmente pode orientar e transformar a maneira como os
alunos ouvem msica, como percebem aquilo que ouvem, como concebem os fenmenos
sonoro-musicais. Pode-se, ento, perceber a importncia da fala do professor nos processos de
desenvolvimento da sensibilidade musical e enquanto mediadora das atividades de apreciao
musical. A fala do professor pode exercer um impacto decisivo, guiando e ampliando a
percepo dos alunos. J existem trabalhos que relatam essa importncia processo de
apreciao musical orientada (RODRIGUES, 2007; GOHN, 2007). Portanto, a partir das
idias de Vigotski, pode-se investigar at que ponto a apreciao musical orientada no
mesmo um instrumento efetivo de educao musical (desde que aplicado no momento certo,
da maneira certa)?
Portanto, nem todo tipo de fala/discurso, em sala de aula, pode ser considerado como
mera transmisso de contedos ou simples explanao. O papel e a funo do professor na
perspectiva de Vigotski271 se assemelham ao papel e funo do professor nas perspectivas de
Paulo Freire e Koellreutter. Para esses trs autores sua funo impulsionar o crescimento do
aluno, despertar nele novas necessidades intelectuais e espirituais, ampliar suas capacidades e
aes mentais, desenvolver no aluno o pensamento investigativo, crtico-reflexivo e,
conseqentemente, promover sua autoconscincia e sua conscincia scio-histrica. O papel
do professor ensinar! E, para esses autores, ensinar um ato criativo, na medida em que
sempre um momento novo, diferente, ao qual o professor deve estar atento e sensvel. Desde
que o professor consiga faz-lo, no importa se ele est lanando mo de aulas expositivas,
transmitindo contedos verbalmente ou promovendo prticas musicais sistemticas. Nesse
caso, a fala mediadora do professor, implicando ou no a transmisso de contedos, ser um
elemento que conferir qualidade e autenticidade ao processo de ensino-aprendizagem.


realidade, atravs dos conceitos e das categorias fixadas pela linguagem. A linguagem define uma forma de
organizar os elementos da realidade, unir os objetos e situaes, separar a realidade em categorias. Nesse
sentido, d uma organicidade e um significado aos objetos do mundo (Mello, 2000, p. 34). Ou ainda:
Conhecer implica associar a percepo sensorial a um conceito. Segundo o relato de Kasper Hauser que,
submetido longa ausncia de contato social no desenvolveu a linguagem social o mundo que passou a
conhecer na idade adulta lhe parecia inicialmente um amlgama de manchas indefinidas. Apenas quando pde
nomear os objetos que passou a perceber o real como um mundo de objetos. Esse um indicador de que no
h percepo sensvel independente do pensamento verbal, abstrato, que se realiza em ligao orgnica com a
linguagem a partir da prtica humana (Mello, 2000, p. 21).
271

Ver o livro Psicologia Pedaggica de Vigotski, na qual ele critica os vrios erros metodolgicos que os
professores podem cometer, comprometendo o processo de aprendizagem-desenvolvimento dos alunos.

Portanto, embora o professor no deva ser o sabe-tudo da relao, vomitar contedos sem
significado sobre os alunos, nem seguir rigidamente uma metodologia que congele o
processo, ele que deve deter o controle do meio social e de suas ferramentas didticopedaggicas, sem abrir mo de sua posio de condutor e autoridade do processo educativo272.
Por meio de sua fala mediadora, o professor que deve conduzir o aluno em direo ao que
desconhece, em direo ao seu desenvolvimento.

4.7 As Prticas Musicais e a Experimentao Sonora na Construo de


Noes/Conceitos Musicais Abstratos

Outro aspecto que pode ser considerado em relao s possibilidades efetivas de ao


na ZDP dos alunos, por meio do uso dos Mtodos Ativos e de prticas musicais sistemticas,
o fato de que, nesses mtodos, a msica trabalhada em sua totalidade e no por fragmentos
ou por aspectos puramente sonoros. Embora tais mtodos tambm trabalhem separadamente
os elementos estruturais da msica (ritmo, melodia, harmonia), a maioria deles baseia-se em
atividades que utilizam a msica em sua inteireza, deixando de lado o carter de exerccio
ou treinamento que a Educao Musical tradicional parecia enfatizar. Os Mtodos Ativos
buscam aproximar a criana da msica tal como ela a conhece e experimenta no seu processo
de socializao musical primaria. Nas suas vivncias musicais cotidianas, a criana raramente
(ou mesmo nunca) tem contato separadamente com elementos estruturais constituintes da
msica, tampouco o tem com aspectos e caractersticas segmentadas dos eventos sonoros
(altura, timbre, durao, intensidade). Pelo contrrio, ela vivencia e experimenta a msica em
sua totalidade: ouve, canta e dana msicas inteiras, que ela reconhece, identifica,
memoriza e gosta/desgosta, e que constituem uma unidade sonora simblico-afetiva com a
qual ela se relaciona.
Por isso, no incio do processo de Educao Musical, momento no qual a criana est
ainda criando seu vnculo simblico-afetivo com o fazer musical escolar/sistemtico, o
trabalho pedaggico que prioriza as prticas musicais baseadas na unidade/totalidade musical

272

[...] para mim, a questo no que o professor deva ter cada vez menos autoridade. Para mim, o
importante que o professor democrtico nunca, realmente nunca, transforme a autoridade em autoritarismo.
Ele nunca poder deixar de ser uma autoridade, ou de ter autoridade. Sem autoridade, muito difcil modelar a
liberdade dos estudantes. A liberdade precisa de autoridade para se tornar livre (rindo) um paradoxo, mas
verdade. [...] Da mesma forma, se o lado da liberdade na dialtica no atende autoridade, porque a
autoridade renuncia a si mesma, ou nega a si mesma, a tendncia a liberdade deixar de ser liberdade para se
transformar em licenciosidade. (Paulo Freire, 2006, p. 115).

pode vir a ser mais significativo para a criana. Contudo, essa abordagem no desqualifica a
dimenso sonoro-musical, incluindo seus elementos estruturais, mas sugere que ela deve ser
trabalhada no momento certo, com freqncia e da maneira correta, para que possa,
efetivamente, fornecer criana a base concreta da construo dos conceitos terico-musicais.
No caso da disciplina Educao Musical, inserida no ensino fundamental, o trabalho
com elementos do som e da msica deve, no incio, estar inserido numa prtica musical
integral, pois essa prtica que conferir criana o sentimento de que est fazendo msica.
A esse respeito, pode-se dizer que a prtica musical coletiva273 uma das prticas humanas
mais vivas, dinmicas, intensas e envolventes, e que o impulso de realiz-la um instinto
humano inato274. A esse respeito, Vigotski defendia que a educao deve utilizar os instintos
humanos como seus aliados e no como seus oponentes275. Por isso ele defendia que os
processos educativos deveriam basear-se no princpio da sublimao276, canalizando as
energias infantis, seus instintos ou interesses277, para prticas sociais saudveis e solidrias278.
No que diz respeito s prticas musicais, pode-se dizer que as crianas trazem um
potencial ou instinto musical que, no seu dia-a-dia, extravasado por meio das prticas
musicais cotidianas, as quais, por sua vez, so prticas que se referem ao fenmeno musical
integral, incluindo seu contexto scio-cultural. Por isso, as prticas musicais cotidianas quase

273

Bertunes & Figueiredo (2004) e Ciarlo (2004) abordam a questo dos benefcios da prtica coletiva no ensino
de instrumentos.

274

Vigotski (2004, p. 93) assim descreve o instinto: [...] ele representa uma imensa fora natural, a
expresso e a voz das necessidades naturais do organismo, mas isso no significa que ele deva ser uma fora
terrvel e destruidora. Sob esse aspecto, ser que a necessidade de criar, executar, ouvir e viver a msica
poderia ser considerada como um instinto da natureza humana?
275

Por tudo isso a pedagogia dos instintos acaba sugerindo outro princpio: no o da superao dos instintos,
mas o da sua mxima aplicao no processo de educao. desse ponto de vista que cabe falar da construo
de todo o sistema de educao com base nos instintos da criana de hoje. (Vigotski, 2004, p. 109).
276

Sublimao um conceito da psicanlise de Freud, segundo o qual o excesso de energia psquica (para Freud,
energias sexuais) que no pode ser gasto por meios habituais, encontra vazo por meio de prticas alternativas,
como a arte, os esportes e as demais prticas humanas criativas. Ver prximo captulo.
277

Vigotski (2004, p.111) define interesse como a orientao ou foco de ateno principal da criana e de seu
psiquismo: A forma principal de manifestao do instinto na fase infantil o interesse, ou seja, a orientao
especial do dispositivo psquico da criana voltada para esse ou aquele objeto.[...] Assim, como uma espcie de
motor natural do comportamento infantil, o interesse a expresso verdadeira de uma tendncia instintiva, a
indicao de que a atividade de uma criana coincide com as suas necessidades orgnicas. Eis porque a regra
bsica requer a construo de todo o sistema educacional e de todo o ensino a partir dos interesses da criana
levados em conta com exatido.
278

[...] a regra pedaggica bsica da educao dos instintos exige no a simples neutralizao mas a
aplicao desses instintos, no a sua superao, mas sua transformao em modalidades mais complexas de
atividade. (Vigotski, 2004, p. 111).




sempre adquirem um sentido mais musical para as crianas, quando comparadas s prticas
musicais escolares: quando ingressam no coral da igreja, na banda de rock, no grupo de rap,
na bateria da escola de samba, no termo do congado, as crianas musicalizam-se fazendo
msica, ouvindo e imitando os adultos, exercendo essa atividade musical com um sentido
social e afetivo a priori determinado. Nessas situaes espontneas de aprendizagem musical
o trabalho separado de partes ou elementos da msica sempre feito em funo da totalidade
da experincia musical que, por sua vez, assenta-se em uma situao ou contexto sciocultural de performance279 (o desfile de carnaval, a festa do congado, o culto religioso). A
experincia da msica nessas situaes sempre integral, incluindo seu contexto sciocultural de performance.
E, de todos os elementos dinmicos constituintes da msica (tanto elementos formais,
estruturais, como simblicos), pode-se dizer que o elemento execuo ou performance280,
quando coletivo, um dos que apresenta maior poder de envolver e dar sentido msica.
Alm dele, como ressaltado anteriormente, o contexto scio-cultural de performance ter o
poder de envolver o interesse da criana se, alm de ser coletivo, ele tambm tiver um status
social positivo (tal como prevem Berger & Luckmann). Por isso pode-se indagar que sentido
scio-cultural as prticas musicais escolares possuem para os alunos? So prticas
reconhecidas e valorizadas pela comunidade escolar, pelos pais, pela comunidade extraescolar, pela mdia, pela sociedade?281 Parece ineficaz tentar impor aos alunos novas prticas
musicais que, de to diferentes e distantes da realidade musical, tornam-se completamente
alheias e sem significado, sem, antes, prepar-los, mobiliz-los e motiv-los para o novo.
Contudo, permanecer na bagagem musical cotidiana do aluno, reproduzindo apenas aquilo
que ele musicalmente j conhece e aprecia tambm uma atitude educativa incua. Assim,

279

Segundo Carvalho (1999), na atualidade, com o advento das novas tecnologias re produo e reproduo
sonora, a msica desvinculou-se de sua origem scio-cultural ritualstica, isto , distanciou-se de sua essncia
integradora comunitria, comunicativa: O modelo da ocasio musical, exatamente como o da experincia
teatral, era o modelo do ritual: algo irrepetvel, fundado na relao eu-tu entre os participantes, revelador do
mito; enfim, lugar autntico de dramatizao de valores individuais e coletivos. Agora o que se nos apresenta
a situao completamente inslita da simulao da performance no estdio. Com ela, rompe-se essa codependncia entre msica e situao musical. Percebe-se, portanto, que uma das caractersticas essenciais que
conferem fora viva e dinmica msica o seu contexto de performance. Nesse sentido, no h como a escola
educar musicalmente sem a prtica musical e prescindindo de uma situao scio-cultural significativa de
performance.

280

281

Como atestam os trabalhos de Passos; et all. (2004); Fernandes, 2004; Queiroz, 2004; Pontes (2004).

A esse respeito, Vigotski (2004, p. 112) afirma: A lei da psicologia estabelece: antes de querermos atrair a
criana para alguma atividade precisamos interess-la por essa atividade, ter a preocupao de descobrir se
ela est preparada para tal coisa, se suas potencialidades esto mobilizadas para desenvolv-la e se a prpria
criana vai agir, restando ao professor apenas orientar-lhe a atividade.




oferecer prticas musicais diferentes daquelas do cotidiano do aluno, tal como muitas das
prticas sistemticas tradicionais (canto coral, prtica instrumental coletiva), no significa
necessariamente ignorar ou desrespeitar os interesses dos alunos ou sua cultura musical
cotidiana. A escola deve ser o lugar para se conhecer o novo, o diferente, o no-cotidiano. O
que se deve ter em mente a maneira como esse processo acontece.
Ento, como fazer coincidir o interesse musical dos alunos com as prticas musicais
escolares, tal como defende Vigotski? Talvez um primeiro passo seria levar os alunos a
conhecer e vivenciar situaes musicais de performance existentes na sociedade e procurar
relaciona-las s prticas musicais escolares, tal como ir a concertos e apresentaes de grupos
musicais infanto-juvenis j formados (bandas, orquestras de sopro, corais, grupos
instrumentais diversos, orquestras de cmara etc.), em outras escolas ou localidades da cidade,
ou mesmo a concertos e ensaios abertos de grupos profissionais282. Um segundo passo seria
faz-los perceber que tais prticas tm um status ou valor social positivo e que podem
encontrar alegria e satisfao pessoal ao realiz-las. Um terceiro passo seria iniciar as crianas
em sua prpria prtica musical coletiva, contextualizada numa situao scio-cultural
significativa de performance.
Vigotski tambm discutiu a questo teoria versus prtica, abordando o problema das
atividades educacionais baseadas no observar-e-fazer e cuja inteno auxiliar a construo
de conceitos e o desenvolvimento do pensamento abstrato. Para Vigotski, esse tipo de
atividade concreta deve ser um instrumento do processo de ensino-aprendizagem e no seu
objetivo em si: O concreto passa agora a ser visto somente como um ponto de apoio
necessrio e inevitvel para o desenvolvimento do pensamento abstrato como um meio, e
no como um fim em si mesmo (VIGOTSKI, 1998, p. 116). Vigotski (2004), ao questionar o
uso exclusivo desse procedimento pedaggico (manipulao concreta), sugeriu que o mesmo,
ao invs de ajudar a criana a trilhar o caminho em direo ao pensamento terico-abstrato,
pode inibir esse percurso. Em sala de aula, em determinadas atividades, a manipulao

282

Tal como comprova o projeto da OSESP Conhea a Orquestra, cujos resultados foram muito positivos em
relao ao interesse que uma orquestra tradicional e a msica clssica desperta nas crianas e jovens. Tais
experincias podem ser efetivas em canalizar o interesse do aluno, principalmente se acontecerem com
regularidade, com freqncia. Nesse caso, o interesse ser autntico e o aluno passar a ser o agente de seu
aprendizado musical. Ao contrrio, em situaes de aprendizagem nas quais o professor (ou o programa) tenta
ganhar o interesse do aluno para a aula de msica, por meio de atividades ldico-musicais que no apresentam
ligao alguma com um contexto scio-cultural de performance, isto , que no se encontram num contexto
musical integral, corre-se o risco de tornar a aula de msica um espao para o mero entretenimento e no um
espao para a prtica e o desenvolvimento musicais efetivos. Nas palavras de Vigotski (2004, p. 113): uma
tarefa psicolgica sumamente complexa encontrar o verdadeiro interesse e ficar o tempo todo cuidando para
que esse interesse no se desvie nem seja substitudo por nenhum outro.




concreta283 pode envolver a ateno da criana de maneira to imediata que no lhe permite
desligar-se da ao em direo abstrao (construo de conceitos, aes mentais e
raciocnios). Por isso o educador deve estar atento ao fato de que a experincia concreta (aqui
relacionada manipulao/explorao sonora desvinculada do fazer musical integral)
deve ser um meio para o desenvolvimento msico-intelectual e, portanto, um instrumento
metodolgico nos processos de ensino-aprendizagem, mas no um fim em si mesmo. No caso
da Educao Musical, pode-se questionar como a relao entre teoria e prtica manifesta-se a
partir das atividades de manipulao sonora e a partir das atividades de performance musical,
ou ainda, como a prtica musical integral e a manipulao sonoro-musical podem conduzir
construo de conceitos tericos, e se esses podem repercutir efetivamente nas diversas
manifestaes

musicais

expressivas

(apreciao,

performance,

vivncia,

apreenso/compreenso) dos alunos.


Portanto, necessrio observar at que ponto, na Educao Musical inserida no
contexto do ensino fundamental (escolas no-especializadas, com pouco tempo disponvel
para o desenvolvimento de um trabalho coerente e contnuo), a experimentao sonora (isto
o trabalho com sons que no se relacionam entre si da forma empregada no sistema tonal)
levar os alunos a desenvolver conceitos musicais abstratos.

Ser que as propostas de

Educao Musical, baseadas nas concepes da msica experimental ou de vanguarda que


enfatizam o som e no a melodia/harmonia, a criao e a escrita com outros smbolos
musicais que no os tradicionais no seriam mais eficientes se trabalhadas com jovens e
adultos, que j desenvolveram ou esto desenvolvendo seu potencial de abstrao e que
contam com um nvel mais elevado de compreenso do fenmeno sonoro-musical? Caberia,
pois, perguntar sobre as possibilidades educativas que tais propostas podem oferecer quando
aplicadas no ensino fundamental ou na educao infantil, momento em que a capacidade de
abstrao das crianas encontra-se ainda em desenvolvimento e suas habilidades cognitivas
voltadas para o imediatismo das vivncias concretas.
Assim, a partir da obra de Vigotski, pode-se investigar a partir de que momento do
desenvolvimento infantil as crianas so capazes de criar conceitos por meio da
explorao/manipulao sonora concreta, para que tais atividades no sejam aplicadas a esmo,
ajudando a desvalorizar a Educao Musical e a perder de vista sua necessidade na escola.

283

Contudo, necessrio ressaltar que, no caso das prticas musicais integrais ou situaes scio-culturais de
performance, a questo da experincia/manipulao concreta no pode ser colocada da mesma maneira, pelo
contrrio, pois a razo de ser da msica , a partir da performance (experincia concreta), ser vivida, sentida e
ouvida. Nesse caso, a experincia concreta, a vivncia da performance o objetivo primeiro e ltimo e deve ser
sentido ou percebido como uma experincia integral, de inteireza.




No que tais atividades no sejam importantes, pelo contrrio. Mas o que se discute aqui
como e quando elas devem ser aplicadas. A obra de Vigotski sugere que tais atividades
podem ser mais produtivas quando associadas a trs fatores: freqncia (devem acontecer
periodicamente no processo de musicalizao, pois se forem atividades espordicas, no
permitiro s crianas compreend-las e apreender o seu objetivo pedaggico);
contextualizao (devem ser atividades que fazem parte de um contexto/prtica musical
integral); momento (devem ser atividades adequadas aos nveis efetivo e potencial de
desenvolvimento

psicointelectual

da

criana,

do

contrrio,

no

promovero

desenvolvimento musical, mas apenas o fazer por fazer e o entretenimento, retirando da


prtica musical a sua seriedade (no a seriedade sisuda, opressora, mas a seriedade da
concentrao, da perseverana, do fazer bem feito, da realizao de um objetivo). Portanto,
cabe investigar se as atividades de experimentao sonora no seriam mais proveitosas e
produtivas quando introduzidas na Educao Musical de jovens e adultos e no no incio do
processo de musicalizao quando a criana ainda no tem capacidade de abstrair os
conceitos terico-musicais relacionados manipulao sonora e quando ainda est formando
um vnculo com a msica e com o fazer musical escolar.

4.8 A Imitao e a Repetio nos Processos Formais e Informais de Educao Musical,


a Partir da Perspectiva da Psicologia Scio-Histrica

Segundo

perspectiva

da

Psicologia

Scio-Histrica,

processo

de

transmisso/apropriao constitui a base inevitvel de todo processo educativo, seja ele


formal ou no-formal. Por isso, tanto os processos de ensino-aprendizagem formais, quanto os
no-formais, assentam-se em elementos comuns que fazem parte do processo de
transmisso/apropriao: a observao (foco da ateno consciente), a imitao, a execuo
(aprender fazendo) e a repetio. Observao, imitao, execuo e repetio, enquanto
elementos inerentes natureza do processo de transmisso/apropriao de conhecimentos no
so atividades nocivas em si mesmas e no implicam necessariamente a passividade do
aprendente ou a sua robotizao.
No que diz respeito s aprendizagens musicais, alguns desses elementos aparecem
mais em determinados tipos de aprendizagem que em outros. O ensino tradicional de msica
tende a centrar-se na observao de elementos tericos (como quando o foco da ateno
consciente detm-se na leitura/escrita musical e nos conceitos terico-musicais) e na repetio




como base para o domnio tcnico. Os processos espontneos de aprendizagem musical, por
sua vez, tendem a apresentar os elementos observao, imitao, execuo e repetio como
atividades constantes e musicalmente contextualizadas. Existem trabalhos que abordam a
questo de como a observao, a imitao, a execuo e a repetio acontecem nas distintas
situaes de ensino-aprendizagem de msica284, aparecendo, inclusive, permeadas pelo rigor e
por um certo nvel de sistematizao (FERNANDES, 2004). Geralmente, nas situaes
espontneas de ensino-aprendizagem musical, a observao, a imitao, a execuo e a
repetio acontecem vinculadas experincia integral da msica, ao fenmeno musical
inserido em seu contexto social de performance. Por exemplo, quando um jovem ingressa
como aprendente numa bateria de escola de samba, seu aprendizado musical no est
desvinculado do significado simblico-social percusso escola-de-samba msica
carnaval, mas insere-se em um contexto musical e scio-cultural que confere sentido sua
prtica, por mais imitativa e repetitiva que ela seja, conferindo-lhe, ao mesmo tempo, um
determinado grau de motivao. Nesse caso, a imitao e a repetio no podem ser
consideradas como atividades mecnicas, robotizadas, pois possuem um sentido que faz com
que seus executores mergulhem nelas de corpo e alma.
Em outras situaes, a execuo e a repetio, necessrias para se obter o domnio da
tcnica de um instrumento, podem se tornar cansativas e desmotivantes, principalmente
quando so prticas isoladas, no pertencentes a um contexto significativo de performance,
ainda que exista a possibilidade de um recital no final do semestre. Em muitos casos, a
perspectiva de realizao de um recital no suficiente para conferir a vitalidade, a energia, a
motivao, o poder integrador que a msica pode trazer ao seu executante.
Por outro lado, quando imitao e repetio so realizadas sem o foco da ateno
consciente285, sem fazer sentido para o executante, tornam-se prticas incuas, cujo efeito o
de, no mximo, adestrar, mas no de desenvolver musicalmente. Parece que a imitao e a
repetio, quando em situaes de aprendizagem musical que se inserem em um contexto
significativo de performance scio-cultural, permitem aos aprendentes interiorizar no s a
ao restrita e mecnica de executar um instrumento como, por exemplo, seria a execuo
de um surdo numa bateria de escola de samba mas tambm interiorizar o significado global
dessa ao, fazendo com que um movimento repetitivo e individual tenha sentido e lugar em

284

Arroyo, 1998; Ramalho, 1999; Rosa, 2002; Fernandes, 2004; Mendes, 2004; Queiroz, 2004; Tanaka, 2004;
Small, 2006.

285

Kodama, 2008.




um todo muito maior: a situao scio-cultural performtica daquela msica, que o desfile
da escola de samba no carnaval. Mas, por outro lado, no se pode negar que a repetio (ou o
chamado adestramento) pode ter efeito ao fornecer para o aprendiz a possibilidade de vir a
executar a msica de um modo que lhe faa mais sentido. Afinal, uma execuo cheia de
tropeos rtmicos, meldicos e harmnicos no traz para o executante o mesmo sentido
musical de uma execuo mais apurada. Portanto, a repetio em si mesma no constitui um
elemento adestrador. Pelo contrrio, ela um dos elementos chaves do processo de
apropriao/aprendizagem/interiorizao, mas necessita acontecer permeada pela ateno
consciente e por um sentido/significado afetivo que confira motivao ao seu executante.
No que se refere imitao (a partir da observao), esta tambm faz parte do
processo de apropriao/aprendizagem e encontra-se onipresente nos processos espontneos
de aprendizagem musical286. O conceito de ZDP, definido [...] por aquelas funes que
ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que
amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio (Vigotski, 1998, p.
113), se relaciona intimamente com o conceito de imitao287: a criana s consegue imitar as
aes e operaes de outros quando ela j traz em si o potencial para realizar tais aes por si
mesma. A imitao, portanto, um procedimento que age na ZDP da criana, tendo um papel
fundamental para o desenvolvimento. Por isso Vigotski faz uma distino entre a imitao nos
animais e a imitao na criana: enquanto nos animais a imitao um processo mecnico
que no incorpora a lgica objetiva da ao, na criana a imitao adquire um carter
cognitivo/intelectual. A ao imitativa apresenta um modelo representativo prvio que carrega
consigo o sentido da ao imitada288. A capacidade de imitar pressupe, ento, a capacidade

286

Mendes, 2004; Fernandes, 2004; Queiroz, 2004.

287

Uma compreenso plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar reavaliao do
papel da imitao no aprendizado. Um princpio intocvel da psicologia clssica o de que somente a atividade
independente da criana, e no sua atividade imitativa, indicativa de seu nvel de desenvolvimento mental.
Esse ponto de vista est expresso em todos os sistemas atuais de testes. Ao avaliar-se o desenvolvimento mental
consideram-se somente aquelas solues de problemas que as crianas conseguem realizar sem a assistncia de
outros, sem demonstrao e sem o fornecimento de pistas. Pensa-se na imitao e no aprendizado como
processos puramente mecnicos. Recentemente, no entanto, psiclogos tm demonstrado que uma pessoa s
consegue imitar aquilo que est no seu nvel de desenvolvimento. (Vigotski, 2005).

288

Por isso, a capacidade de imitao no animal limita-se sua capacidade de ao e dificilmente a supera. A
criana, por sua vez, pode imitar muito mais aes do que realmente capaz de compreender e de realizar
sozinha. A diferena substancial no caso da criana que esta pode imitar um grande nmero de aes
seno um nmero ilimitado que superam os limites da sua capacidade atual. Com o auxlio da imitao na
atividade coletiva guiada pelos adultos, a criana pode fazer muito mais do que com a sua capacidade de
compreenso de modo independente. (Vigotski, 2005, p. 12). Leontiev assim se expressa a respeito do papel da
imitao no processo de aprendizagem ou apropriao: Por este fato, a imitao reveste uma funo nova:
enquanto no animal permanece limitada s possibilidades de comportamento existentes, na criana ela pode

de compreender os fenmenos289 imitados. Por isso Vigotski defendeu a importncia de se


considerar a imitao nos processos educativos, pois que ela seria um dos elementos chaves
do aprendizado, um elemento propulsor do desenvolvimento. Uma vez que a capacidade de
imitao da criana assenta-se em suas capacidades potenciais, imitar um caminho para o
desenvolvimento efetivo: o momento da aprendizagem em que a criana, imitando, torna
interior (parte integrante de seu psiquismo) aquilo que exterior (conhecimentos, aes
mentais). Quando a criana imita, porque os contedos imitados j se encontram acessveis
ao seu nvel de desenvolvimento, ainda que no possam ser realizados de maneira
independente, mas apenas com a ajuda/mediao de outrem.
Por isso Vigotski enfatizava a importncia da mediao do professor ou do adulto
como elemento condutor do processo de ensino-aprendizagem: o professor quem pode
aproveitar ao mximo a capacidade imitativa de seus alunos. ele quem tem condies de
contextualizar a imitao (e a repetio) em atividades criativas que tenham o poder de agir na
ZDP e impulsionar o desenvolvimento psicointelectual dos alunos (como j atestam alguns
trabalhos, tais como o de RAMOS & MARINO, 2002). Portanto, nem toda prtica musical
imitativa uma prtica adestradora ou passiva. Desde que esteja associada ateno
consciente; que tenha um sentido; que esteja associada a um contexto de aprendizagem mais
amplo, significativo ento a imitao no ser uma prtica adestradora ou mecnica.
Sob esse aspecto, da mesma maneira que muitas prticas musicais informais - baterias
de escola de samba, maracatus, congadas, termos de boi, cantoria, coros de igreja - tm seus
processos de ensino-aprendizagem baseados na prtica musical imediata, integral, coletiva, na
imitao e na repetio, os Mtodos Ativos de Educao Musical se apropriaram desses
princpios com a finalidade de se tornarem instrumentos efetivos de musicalizao infantil.
Assim, a crtica que se faz prtica musical coletiva e repetitiva como adestradora, no mbito
da educao formal, no feita aos processos espontneos de ensino-aprendizagem musical
cotidiano, nos quais a repetio e a imitao sempre ocorrem. Esses crticos associam
equivocadamente as situaes cotidianas de ensino-aprendizagem de msica com a total falta


superar este quadro, criar novas possibilidades e formar tipos de aes absolutamente novas. Assim, a imitao
na criana aproxima-se da aprendizagem nas suas formas especficas a qual se distingue qualitativamente do
learning animal. (Leontiev, 2004, 195).
289

A diferena substancial no caso da criana que esta pode imitar um grande nmero de aes seno um
nmero ilimitado que superam os limites da sua capacidade atual. Com o auxlio da imitao na atividade
coletiva guiada pelos adultos, a criana pode fazer muito mais do que com a sua capacidade de compreenso de
modo independente. A diferena entre o nvel das tarefas realizveis com o auxlio dos adultos e o nvel das
tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade independente define a rea de desenvolvimento potencial
da criana (Vigotski, 2005, p.12).

de sistematizao, com a ausncia de repetio tcnica, com a total soltura, no percebendo


que, nessas mesmas atividades, existe metodologia e um certo nvel de sistematizao, uma
didtica que se transmite de gerao a gerao e que permite que essas tradies musicais
permaneam no tempo.
Portanto, defender, baseando-se nas idias de Vigotski, sistematizao, organizao e
repetio nos processo formais de ensino-aprendizagem de msica no implica defender um
processo de adestramento das habilidades musicais criativas e espontneas dos alunos. Pelo
contrrio: significa defender um ensino que lhes fornea ferramentas para potencializar tais
habilidades e sua expresso. Se o processo de apropriao/aprendizagem ativo, e se constitui
como um processo de auto-educao, a criana sempre est selecionando e filtrando os
contedos (ainda que inconscientemente) a serem interiorizados, agindo seletivamente e,
portanto, educando-se a si mesma. Assim, o que pode ser castrador e inibidor a maneira
como as prticas musicais se do, bem como a maneira como o professor reage s
manifestaes musicais de cada aluno. Prticas musicais formais tradicionais, tais como as do
canto coral, canto orfenico, bandas de sopro, fanfarras, grupos instrumentais, orquestras
infanto-juvenis, ao contrrio de serem meras situaes de adestramento musical, podem ser
oportunidades efetivas para o desenvolvimento de novas escutas, vivncias musicais e formas
de relacionamento com a msica. Os educadores musicais sabem disso, mas podem aprender
a fundamentar e apoiar suas decises em idias que no sejam apenas musicais, mas que
digam respeito ao prprio processo de ensino/aprendizagem, segundo a viso de Vigotski.

V MSICA COMO OBJETIVAO NO-COTIDIANA (ARTE): PARALELO


ENTRE AS PERSPECTIVAS DE HELLER, VIGOTSKI E KOELLREUTTER

Neste captulo discute-se a questo da msica tomada como objetivao no-cotidiana,


como arte. Pretende-se fundamentar teoricamente a questo de como a Educao Musical
pode, nos dias atuais, abordar a msica e as prticas musicais no s em sua dimenso
cotidiana como tanto defendem os discursos atuais em educao mas, principalmente, em
sua dimenso chamada artstica, o que implica tambm estabelecer a relao com a concepo
de trabalho educativo apresentada no Captulo 3: uma atividade no-cotidiana, que faz a
mediao entre a dimenso do viver cotidiano e a dimenso scio-histrica da existncia
humana. Se tal perspectiva terica situa a Educao Musical como um espao da educao
formal destinado a fazer a mediao entre as prticas e escutas musicais cotidianas e as nocotidianas, isso implica considerar como contedo da Educao Musical tambm o trabalho
com a dimenso no-cotidiana da msica, com sua dimenso esttica, artstica e no s com
sua dimenso cotidiana pragmtico-utilitria.
Para tanto, abordou-se como a concepo de arte aparece nas obras de Heller e
Vigotski, e como esses autores consideram o papel e a funo do conhecimento artstico e da
experincia esttica na vida dos indivduos particulares e na sociedade como um todo, de
maneira a relacionar suas concepes com as de um autor da rea musical: o compositor e
professor Hans Joachin Koellreutter. A inteno foi identificar semelhanas entre as
concepes de Heller e Vigotski, traar pontes entre elas e relacion-las com a rea da
Educao Musical, de maneira a encontrar uma possvel fundamentao terica para justificar
a abordagem, pela Educao Musical, da msica em sua dimenso artstica. Contudo,
necessrio ressaltar que a inteno no defender a Educao Musical como o espao em que
se deve ensinar msica clssica, identificando unilateralmente msica clssica com
objetivao no-cotidiana e, portanto, com msica-arte. A inteno foi apresentar uma
discusso que possa oferecer fundamentos tericos de natureza sociolgica e psicolgica, a
partir da concepo materialista dialtica da vida social humana (Heller e Berger &
Luckmann) e do prprio ser humano e de seu psiquismo (Vigotski), para que a Educao
Musical possa abordar a msica enquanto arte, enquanto prtica humana integradora e
transformadora.
Fazendo o paralelo com os pressupostos de Heller, primeiramente se discute as
concepes de Vigotski sobre a natureza da arte (item 6.1), seu significado biolgico e social

e sua funo na educao do homem (educao esttica); no item 5.2, tambm fazendo
paralelo com as idias de Heller, foram abordadas as concepes de Koellreutter sobre arte,
arte funcional e o papel da msica e da Educao Musical na sociedade brasileira.
A escolha de Koellreutter como o autor representante da rea da Educao Musical
no se deu ao acaso. Ao abordar a questo do lugar e do papel que o conhecimento musical
cotidiano pode assumir no processo de ensino-aprendizagem formal de msica, a introduo
da obra de Koellreutter pareceu ser um acrscimo enriquecedor, tendo em vista as
caractersticas desse msico educador cujas idias acabaram por se tornar referncia no
campo da educao musical do Brasil. primeira vista, as concepes de Koellreutter e
aquelas dos autores abordados anteriormente parecem ser opostas. Da mesma maneira, em se
tratando da rea educacional como um todo, a escolha de Paulo Freire como autor ilustrativo
das argumentaes deste trabalho, tambm no ocorreu por acaso, mas justamente para
confrontar suas posies tericas e as possveis concepes educacionais nelas implcitas
com as idias e pressupostos apresentados e discutidos aqui.
Uma leitura superficial de todos esses autores pode levar seguinte concepo dualista
e equivocada: enquanto os pressupostos de Vigotski, Duarte e Saviani apontam para uma
concepo de ensino conteudista, tradicional, transmissor de conhecimentos, de cima
para baixo, Paulo Freire e Koellreutter seriam autores que, ao contrrio, apontam para uma
pedagogia libertadora, de baixo para cima, centrada no aluno e em sua bagagem
cultural. Contudo, alm de Paulo Freire e Koellreutter tambm apoiarem suas idias no
marxismo, percebe-se que, por detrs de seus discursos, esses autores apresentam concepes
muito semelhantes s de Heller, Vigotski, Duarte e Saviani em relao natureza do
conhecimento (cotidiano/espontneo e no-cotidiano/formal) e em relao ao papel da
educao e da arte no desenvolvimento do indivduo e da sociedade. Sob esse aspecto,
pretendeu-se discutir a questo de como a concepo de cotidiano e no-cotidiano (arte)
aparece na obra desses autores, ainda que de forma subentendida.

 

5.1 A Psicologia da Arte e a Educao Esttica Segundo Vigotski

5.1.1 A Natureza Social da Arte

Vigotski, tal como Heller e Koellreutter, defende um enfoque sociolgico da arte, no


qual a abordagem do objeto artstico e da experincia esttica acontece do ponto de vista
scio-histrico e no somente do ponto de vista psicolgico individual ou formal/esttico.
Vigotski considera que, como toda atividade psquica humana, a experincia esttica/artstica
uma atividade de fundo social290, que integra tanto os aspectos individuais do psiquismo
quanto os aspectos sociais291. Em sua opinio, a arte, enquanto objeto de estudo da cincia,
deve ser considerada como: [...] uma das funes vitais da sociedade em relao
permanente com todos os outros campos da vida social e no seu condicionamento histrico
concreto (VIGOTSKI, 1999, p.9).
Tal enfoque, contudo, no anula o enfoque esttico baseado na questo formal ou na
experincia particular do artista/criador e do receptor/fruidor, mas contempla essa
problemtica a partir do referencial scio-histrico, considerado o definidor das caractersticas
intrnsecas dos fenmenos artsticos. Uma vez que o homem cria uma realidade social
simblica na qual objetiva suas aes mentais e seus conhecimentos, cria tambm um
conjunto de aes mentais, comportamentos, procedimentos e conhecimentos que se tornam
instrumentos da sociedade. A arte seria um desses instrumentos sociais; por isso, embora ela
tenha incio no elemento esttico, ela vai alm dele, constituindo uma tcnica social do
sentimento 292.

290

Ressalta-se aqui que, ao se referir a aspectos scio-histricos, Vigotski est se referindo tambm e
simultaneamente a aspectos psicolgicos, pois, da mesma maneira que o psiquismo humano
sociohistoricamente configurado, a dimenso humana scio-histrica s existe a partir da e na conscincia dos
indivduos.

291

A arte o social em ns e, se o seu efeito se processa em um indivduo isolado, isto no significa, de


maneira nenhuma, que as suas razes e essncia sejam individuais. muito ingnuo interpretar o social apenas
como o coletivo, como existncia de uma multiplicidade de pessoas. O social existe at onde h apenas um
homem e as suas emoes pessoais. Por isso, quando a arte realiza a catarse e arrasta para esse fogo
purificador as comoes mais ntimas e mais vitalmente importantes de uma alma individual, o seu efeito um
efeito social. (Vigotski, 1999, 315).

292

A peculiaridade essencialssima do homem, diferentemente do animal, consiste em que ele introduz e separa
do seu corpo tanto o dispositivo da tcnica quanto o dispositivo do conhecimento cientfico, que se tornam
instrumentos da sociedade. De igual maneira, a arte uma tcnica social do sentimento, um instrumento da
sociedade atravs do qual incorpora ao ciclo da vida social os aspectos mais ntimos e pessoais do nosso ser.
(Vigotski, 1999, p. 315).

 

Vigotski tambm considera a arte como uma das formas de ideologia que nasce das
relaes econmicas e de produo das sociedades: [...] assim, o psiquismo do homem social
visto como subsolo comum de todas as ideologias de dada poca, inclusive da arte. Com
isso se est reconhecendo que a arte determinada e condicionada pelo psiquismo do homem
social (VIGOTSKI, 1999, p.11). O psiquismo humano seria, portanto, o mecanismo
mediador entre o sistema poltico-econmico e suas ideologias. E a arte seria uma: [...]
forma ideolgica absolutamente peculiar, ligada a um campo totalmente singular do
psiquismo humano. [...] Tudo consiste em que a arte sistematiza um campo especfico do
psiquismo do homem social o campo do sentimento (VIGOTSKI, 1999, p.12).
Da mesma maneira que a realidade apresenta ao homem constantes contradies,
assim tambm a arte se constitui de contradies: ela seria um enfoque emocional e dialtico
do homem sobre a vida e sua realidade. Seu carter social reside no fato de que a arte surge da
realidade e para ela se volta293:

[...] a arte a mais importante concentrao de todos os processos biolgicos e


sociais do indivduo na sociedade, que um meio de equilibrar o homem com o
mundo nos momentos mais crticos e responsveis da vida. Isso rejeita
radialmente a concepo da arte como ornamento [...]. (Vigotski, 1999, p.328329).

Ressalta-se que o social para Vigotski no simplesmente o coletivo entendido


empiricamente como a relao com outros indivduos. A dimenso scio-histrica constitui a
prpria natureza ou essncia do psiquismo humano, por isso: [...] no movimento mais ntimo
e pessoal do pensamento, do sentimento etc., o psiquismo de um indivduo particular
efetivamente social e socialmente condicionado (VIGOTSKI, 1999, p.14). Por isso, toda
obra de arte deve ser vista pela psicologia como [...] um sistema de estmulos, organizados
consciente e deliberadamente, com vistas a suscitar resposta esttica (VIGOTSKI, 1999,
p.26). Justamente a reside a natureza ou essncia scio-histrica da arte: ao agir nos
indivduos por meio do conjunto de seus signos sociais, a arte promove a experincia esttica
individual294. Ao faz-lo, a arte est, na verdade, canalizando o social para o nvel individual e
vice-versa. Ao mesmo tempo em que canaliza a dimenso scio-histrica da existncia
humana para a dimenso particular/individual (quando o indivduo acessa a tcnica social

293

294

Lukcs e Heller tambm consideram que a arte nasce da vida cotidiana, transcende-a e a ela retorna.

Ernest Fischer (1981) apresenta uma abordagem marxista da arte muito semelhante que a de Vigotski,
inclusive iniciando sua narrativa (p. 12) com questionamentos sobre a natureza da arte muito semelhantes aos
que Vigotski apresenta para iniciar seu A Psicologia da Arte (1999).

 

arte, historicamente constituda), a arte leva o indivduo a manifestar seus contedos


simblico-afetivos por meio da fruio ou da criao artstica295.
Assim, ao da arte no psiquismo humano se d primeiramente do nvel/dimenso
social para o nvel/dimenso individual296; do nvel externo para o interno, tal como Vigotski
descreve o desenvolvimento dos processos superiores da conscincia humana: do
externo/social para o interno/individual, por meio do processo de internalizao ou
apropriao: Seria mais correto dizer que o sentimento no se torna social, mas, ao
contrrio, torna-se pessoal, quando cada um de ns vivencia uma obra de arte, converte-se
em pessoal sem com isso deixar de continuar social (VIGOTSKI, 1999, p. 315).
Ainda que Vigotski no negue que cada indivduo projeta297 seus contedos psquicos
na obra de arte e que, por isso mesmo, a experincia esttica de cada pessoa, diante de cada
obra, em momentos diferentes, nica, ele considera que essa projeo tem como natureza ou
essncia primeira a dimenso social, pois que o prprio psiquismo humano social e a arte
um instrumento psquico objetivado socialmente. Assim, no se deve considerar essa questo
como um posicionamento dbio ou paradoxal por parte de Vigotski. Considerar a arte como
um mecanismo, tcnica ou instrumento social (objetivado socialmente), por meio do qual o
psiquismo individual d vazo s suas energias psquicas (sublimao), no significa negar
que, no processo de fruio esttica, cada indivduo, por meio do instrumento social arte,
projete e expresse seus sentimentos e emoes. Isso porque, embora os sentimentos e
emoes tenham contedos ou colorido nico para cada pessoa, o fato de poderem ser
acessados por uma obra de arte e elaborados na experincia esttica constitui um fenmeno
social. Sob esse aspecto, Vigotski concorda em alguns pontos com a teoria da empatia de

295

A questo no se d da maneira como a representa a teoria do contgio, segundo a qual o sentimento que
nasce em um indivduo contagia a todos, torna-se social; ocorre exatamente o contrrio. A refundio das
emoes fora de ns realiza-se por fora de um sentimento social que foi objetivado, levado para fora de ns,
materializado e fixado nos objetos externos da arte, que se tornaram instrumento da sociedade. (Vigotski,
1999, p. 315). Ou, do ponto de vista de Heller: integrando o homem particular na dimenso genrico-humana (ou
scio-histrica) das objetivaes representantes da essncia humana historicamente constituda.
296

Essa dialtica entre o individual e o social em arte leva Vigotski a concluir que o sentimento representado
na arte no se torna social, mas individual na medida em que a pessoa que frui a arte converte-se em individuo
sem deixar de ser social. (Bezerra in Vigotski, 1999, p.XVII).
297

Parece que Vigotski no utiliza o termo projeo exatamente na mesma acepo do conceito psicanaltico de
Freud, pois, para este autor, a projeo, enquanto um mecanismo de defesa do ego, est relacionada
exclusivamente ao equilbrio entre as energias psquicas conscientes e inconscientes (pulses), todas com
contedos sexuais: por meio da projeo ou identificao projetiva, o indivduo coloca em objetos externos
(pessoas, objetos materiais ou situaes) contedos psquicos seus, identificando-se, dessa forma, com tais
objetos externos. Para Vigotski, o mecanismo de projetar contedos psquicos em objetos externos (neste caso,
nas obras de arte) semelhante concepo de Freud, contudo, em Vigotski tais contedos no se relacionam
exclusivamente a conflitos sexuais.

 

Lipps (VIGOTSKI, 1999, p. 260) considerando, no entanto, que essa teoria no suficiente
para explicar a ao da arte no psiquismo humano298. Sua concepo trata o problema a partir
de uma perspectiva dialtica: a arte ocupa o lugar instrumento/tcnica social por meio da qual
o psiquismo individual no s projeta seus contedos como tambm, ao entrar em contato
com as dimenses formais e simblicas da arte, acessa e canaliza para si os aspectos
universais da essncia e da existncia humanas. Afinal, a arte s tem sentido porque tem o
poder de levar o homem particular a comungar com seus iguais. Por mais
individuais/subjetivos que sejam os contedos da arte, eles s tm razo de ser ou de existir
porque transcendem a dimenso individual/particular em direo dimenso humana coletiva.
A arte no tem sentido no isolamento porque seus contedos s podem se manifestar por meio
da tcnica e da forma, social e historicamente constitudas.
Justamente por abordar o aspecto scio-histrico da arte e da experincia esttica,
Vigotski, ao analisar o problema da arte, no foca sua ateno nem no criador/artista, nem no
fruidor/pblico, mas sim na obra de arte em si mesma (no seu contedo e forma):
necessrio tomar por base no o autor e o espectador, mas a prpria obra de arte
(VIGOTSKI, 1999, p. 25).
Portanto, para esse autor, a questo do individual e do social na criao artstica s
uma questo quantitativa, pois todo ato criador nasce a partir da bagagem histrico-social
formadora do psiquismo do artista, bem como das caractersticas do espao-tempo social no
qual ele se insere. De maneira semelhante, Koellreutter parte do pressuposto de que a figura
individual do artista no relevante em si mesma; o indivduo-artista s adquire relevncia na
medida em que capaz de canalizar, por meio de seu ato criador, os contedos simblicouniversais representantes da dimenso scio-histrica da existncia humana, tornando tais
contedos acessveis aos demais indivduos por meio da elaborao esttica da obra-dearte299.


298

De dentro de ns mesmos nos inserimos na obra, projetamos nela esses ou aqueles sentimentos que brotam
do mais profundo do nosso ser e, evidentemente, no esto na superfcie dos nossos prprios receptores mas
relacionados mais complexa atividade do nosso organismo. [...] Do ponto de vista objetivo, a empatia a
reao, a resposta ao estmulo e, quando Lipps afirma que inserimos nossas reaes no objeto da arte, tem mais
razo do que Christiansen, para quem o objeto artstico insere em ns suas qualidade emocionais. (Vigotski,
1999, p.260-261).
299

Tal concepo de artista-criador fundamenta-se na concepo esttica marxista, que, embora considerando a
arte e o ato criador enquanto expresses do processo social universal, no diminui, por assim dizer, a
importncia do trabalho criador: Portanto, se a esttica marxista identifica o maior valor da atividade criadora
do sujeito artstico no fato dele assumir nas suas obras o processo social universal e torna-lo sensvel,
experimentalmente acessvel, e se nessas obras se cristaliza a autoconscincia do sujeito, o despertar da
conscincia do desenvolvimento social, nada disso implica uma subestimao da atividade do sujeito artstico, e

 

5.1.2 A Dimenso Individual da Arte e a Psicanlise

No que se refere dimenso individual da experincia esttica, Vigotski considera a


arte como um tipo de sublimao300, tal como Freud, mas, ao contrrio deste, acredita que o
efeito de sublimao da arte transcende o aspecto meramente sexual, estando relacionado a
uma necessidade existencial humana. A criao e fruio artsticas seriam uma necessidade
intrnseca do psiquismo humano.
Vigotski tambm acata outro conceito psicanaltico, o de inconsciente301: [...] as
causas mais imediatas do efeito artstico esto ocultas no inconsciente (VIGOTSKI, 1999,
p.81). Para ele, o inconsciente do homem que se manifesta primeiramente na apreciao
artstica:

[...] toda interpretao consciente e racional que o artista ou o fruidor faz dessa
ou daquela obra, deve ser aqui considerada como racionalizao mais tardia, i.e,
como uma impresso ilusria, alguma justificao diante da prpria razo, como
explicao post factum inventado. (VIGOTSKI, 1999, p.82).

Vigotski considera a arte, tal como o sonho e a neurose302, como um sintoma ou


efeito do inconsciente (VIGOTSKI, 1999, p.83). Por meio da fruio da arte, o homem vive
emoes intensas, ainda que sejam emoes angustiantes tais como a raiva, a dor e a perda
mas, ainda assim, essas emoes lhe causam prazer e ele as busca303.
Contudo, Vigotski discorda de Freud na medida em que este ltimo considera a arte
um fenmeno unicamente relativo ao inconsciente: como sublimao, um mecanismo de


sim, pelo contrrio, temos uma legtima valorizao desta atividade, mais elevada do que a de qualquer outro
critrio precedente. (Frederico, 1997, p. 100).
300

Conceito psicanaltico criado por Freud, a sublimao um mecanismo psquico por meio do qual a mente
humana, por meio de atividades bem sucedidas e no por meio de sintomas patolgicos, d vazo aos seus
impulsos sexuais inconscientes: Freud utilizou esse termo para designar alguma atividade humana bemsucedia, principalmente no campo artstico, no trabalho intelectual e de obteno de reconhecimento pblico em
geral, que aparentemente no teria nenhuma relao direta com a sexualidade. Essas pesssoas, porm, retiram
a energia e capacidade criativa de trabalho da pulso sexual, dessa forma sublimando-a (Zimerman, 2001, p.
396).
301

O inconsciente (Id), segundo a teoria psicanaltica de Freud, refere-se a uma dimenso do psiquismo humano
na qual se agrupariam os afetos, representaes e derivados das pulses psquicas em geral. Esses contedos so
mantidos fora da conscincia (ego) por meio do mecanismo de defesa da represso. (Zimerman, 2001).

302

A neurose na psicanlise definida como uma condio, nem sempre patolgica, de nosso psiquismo por
meio da qual as pulses de natureza sexual so reprimidas pelo ego consciente, por meio do mecanismo de
defesa chamado represso (recalcamento) (Zimerman, 2001).

303

Segundo o princpio da anttese discutido a seguir.

 

defesa. Ao contrrio, para Vigotski, a criao artstica e a fruio esttica no podem ser
fenmenos exclusivamente inconscientes, pois a conscincia humana tem ampla e
fundamental participao nesse processo:

A desconsiderao dos momentos conscientes no ato de vivenciar a arte apaga


completamente o limite entre a arte como atividade eivada de sentido e a
formao sem sentido de sintomas patolgicos nos neurticos ou a acumulao
desordenada de imagens no sonho. (Vigotski, 1999, p.94).

Se a arte se distingue do sonho e da neurose porque seu produto social e no s


individual304. Por isso, mesmo utilizando alguns pressupostos freudianos, Vigotski critica
como reducionista a abordagem psicanaltica da arte305 porque ela reduz a arte a um
mecanismo de defesa do ego (sublimao), cujo contedo compe-se principalmente de
desejos sexuais reprimidos ou de conflitos sexuais infantis, dentre os quais o complexo de
dipo306 teria papel central. Para Vigotski, a Psicanlise deveria deixar de lado o
pansexualismo e o infantilismo e voltar-se para a anlise psicossocial da arte, uma vez que o
comportamento artstico do ser humano no pode ser explicado somente a partir das vidas
individuais (tanto do artista-criador, quanto do receptor), mas tambm a partir do grande
ciclo da vida social (VIGOTSKI, 1999, p. 99).
Assim, segundo Vigotski, a Psicanlise comete dois erros em relao explicao da
arte: o primeiro reduzir o fenmeno artstico s manifestaes sexuais inconscientes do
psiquismo humano. O segundo retirar a importncia da conscincia no processo de criao e


304

[...] se considerarmos a arte do ponto de vista da psicanlise, fica absolutamente incompreensvel a sua
evoluo histrica, a mudana das suas funes sociais, porque desse ponto de vista a arte sempre foi, dos
primrdios aos nossos dias, uma expresso permanente dos instintos mais antigos e conservadores. Se a arte de
distingue do sonho e da neurose, distingue-se antes de tudo porque seus produtos so sociais, diferena dos
sonhos e dos sintomas de doenas [...]. (Vigotski, 1999, p.92).

305

E a diferena entre determinadas modalidades de arte acaba sendo reduzida pela psicanlise diferena
entre as formas da sexualidade infantil. Desse modo, as belas artes so explicadas e interpretadas como
sublimao do instinto de contemplao sexual [...]. O sexual serve de base arte e determina o destino do
artista e a natureza de sua criao. Nessa interpretao fica absolutamente incompreensvel o efeito da forma
artstica; resta a ela ser uma espcie de apndice secundrio e sem grande importncia, descartvel, no fundo.
(Vigotski, 1999, p.90). E ainda: Nessa concepo, reduz-se extremamente o papel social da arte, e esta comea
a parecer mero antdoto que tem como fim salvar a humanidade dos vcios, mas no apresenta nenhum
problema positivo para o nosso psiquismo (Vigotski, 1999, p.91).

306

Segundo Freud, o Complexo de dipo constitui uma fase no desenvolvimento psquico das crianas. Nessa
fase (por volta dos 3 anos) as crianas desenvolvem um conjunto de desejos conflituosos, amorosos e hostis, em
relao aos seus pais. Tais desejos incluem o desejo amoroso sexual pelo genitor do sexo oposto acompanhado
pelo cime e desejo de morte do genitor do mesmo sexo. (Zimerman, 2001).

fruio da arte307. Vigotski entende que, para que a Psicanlise possa vir a ser um aporte
terico consistente para os estudos sobre arte, deve incorporar a anlise psicossocial do
simbolismo da arte, considerando sua evoluo histrica, ao invs de abord-la apenas no
mbito individual. A Psicanlise deveria: [...] compreender que a arte nunca poder ser
explicada at o fim a partir de um pequeno crculo da vida individual, mas requer
forosamente a explicao de um grande ciclo da vida social (VIGOTSKI, 1999, p. 99).
Contudo, Vigotski no deixa de reconhecer que h um ponto positivo na abordagem
psicanaltica e que pode ser aproveitado na explicao do fenmeno artstico: a incorporao
do conceito de inconsciente a esse estudo. Por isso ele procura desvendar como o
inconsciente individual se torna social por meio da obra de arte308. Mas, para ele, a forma
artstica (sntese do social) o elemento ou mecanismo mais importante e fundamental no
processo da experincia esttica309, por isso o conceito de inconsciente individual no
suficiente para explicar o fenmeno artstico. A explicao deve levar em conta tambm o
consciente (ou conscincia). E, segundo Vigotski, a conscincia no deve ser tomada como
um aspecto passivo na criao e fruio da arte, mas, ao contrrio, como fator autnomo e
ativo, estimulado principalmente pela forma artstica.

5.1.3 As Leis ou Mecanismos de Ao da Arte

Como Vigotski considera que toda obra de arte consiste num sistema social de
estmulos organizados consciente e deliberadamente com vistas a suscitar resposta esttica,
ele parte do pressuposto de que analisar a estrutura e a organizao desses estmulos pode
revelar as especificidades da resposta esttica310. Por isso, tal como Marx, Vigotski questiona

307

Ao apontarem o papel excessivamente importante do inconsciente, os psicanalistas reduzem a


absolutamente nada toda conscincia que, segundo expresso de Marx, constitui a nica diferena entre o
homem e o animal. [...] A desconsiderao dos momentos conscientes no ato de vivenciar a arte apaga
completamente o limite entre a arte como atividade eivada de sentido e a formao sem sentido de sintomas
patolgicos nos neurticos ou a acumulao desordenada de imagens no sonho. (Vigotski, 1999, p.93).
308

Deste modo, a aplicao prtica do mtodo psicanaltico ainda est aguardando a sua realizao, e
podemos apenas dizer que essa aplicao deve pr em prtica os imensos valores tericos que banalizam a
prpria teoria. No cmputo geral, esses valores se resumem ao seguinte: incorporao do inconsciente,
ampliao da esfera da pesquisa, indicao de como o inconsciente em arte se torna social. (Vigotski, 1999,
p. 98).

309

310

Como ser discutido a seguir, essa afirmao no significa que Vigotski fosse adepto do formalismo.

Tal abordagem mostra-se extremamente atual, como evidenciam alguns estudos em neurocincia da
atualidade (Kersten, 2009; ALTENMLLER et all., 2009).

no o porqu de as formas de arte estarem relacionadas s respectivas formas de


desenvolvimento social de suas sociedades, mas sim o por qu de determinadas formas
artsticas, a despeito de sua distncia espao-temporal, continuarem a produzir efeitos nos
indivduos, tal como a arte greco-romana, por exemplo311.
Portanto, se a arte um mecanismo social de expresso individual de emoes ou uma
tcnica social dos sentimentos, os estudos na rea, segundo Vigotski, devem procurar
desvendar os mecanismos de ao da obra-de-arte, ou, em outras palavras, o problema
psicolgico da arte. Para compreender a arte, no se deve abord-la segundo seu emprego
ou usufruto numa dada sociedade, mas sim por meio de seus elementos formais intrnsecos
(ou mecanismos de ao), os quais despertam no fruidor um pensamento emocional312.
Contudo, isso no significa uma afinidade de Vigotski com o formalismo; ao
contrrio, Vigotski no aborda a arte por meio da forma de maneira isolada. Sua perspectiva
psicolgica ao mesmo tempo scio-histrica. Ele procura descobrir por meio de quais
mecanismos a arte age e atua no psiquismo humano; quais leis regem a experincia esttica e
como a disposio do material artstico (forma e contedo) possibilita a experincia da catarse
esttica: [...] o enfoque marxista da arte, sobretudo nas formas mais complexas, incorpora o
estudo da ao psicofsica da obra de arte (VIGOTSKI, 1999, p.12). Sob esse aspecto,
afirma que: Conseqentemente, o problema consiste em saber se possvel ou impossvel
estabelecer quaisquer leis psicolgicas de influxo da arte sobre o homem (VIGOTSKI,
1999, p. 23).
Vigotski props, ento, um mtodo analtico para abordar os elementos e a estrutura
da obra de arte para, por meio da compreenso desses elementos intrnsecos, chegar s leis
gerais que regulam a resposta esttica. Sua concluso a de que a anttese um dos
princpios por meio do qual a arte age no psiquismo humano.
Segundo o princpio da anttese, a arte age em nosso psiquismo por meio da
contradio dialtica entre forma e contedo, os quais constituem sempre elementos em
conflito (anttese) dentro do objeto artstico: encontrar o prazer por meio da vivncia de
sentimentos angustiantes, do conflito entre forma e contedo e entre forma e material. Como

311

[...] Marx aponta como questo mais importante da arte a elucidao das causas que levam a epopia
grega e as tragdias de Shakespeare, produtos de pocas h muito passadas, a manterem at hoje o sentido de
norma e modelo inacessvel, apesar de ter desaparecido h muito tempo para ns a base das idias e relaes
em que elas medraram. S na base da mitologia grega pde surgir a arte grega, e no entanto ela continua a nos
emocionar, embora essa mitologia tenha perdido para ns qualquer sentido real exceto o histrico. (Vigotski,
1999, p. 44-45).

312

Em O erro de Descartes, o neurologista portugus Antnio Damsio trata exatamente dessa questo.

as emoes da experincia esttica esto sempre em antagonismo, a lei da reao esttica


parece ser uma s, a catarse: [...] encerra em si a emoo que se desenvolve em dois
sentidos opostos e encontra sua destruio no ponto culminante, como uma espcie de curtocircuito (VIGOTSKI, 1999, p.270). Para esse autor, a natureza contraditria ou dialtica da
emoo esttica313 pode ser provada pela esttica do feio, isto , por aqueles objetos
artsticos que, ao contrrio de reunir e apresentar estmulos sensoriais belos ou prazerosos,
apresentam estmulos repulsivos e grotescos que, contudo, nos integram na universalidade da
existncia humana314.
Esse aspecto contraditrio da arte que, segundo Vigotski, constitui a natureza essencial
do processo de catarse esttica, foi tambm observado pelo neurologista Oliver Sacks, em
relao musica:

A msica, dentre as artes, a nica ao mesmo tempo completamente abstrata e


profundamente emocional. No tem o poder de representar nada que seja
especfico ou externo, mas tem o poder exclusivo de expressar estados ntimos
ou sentimentos. A msica pode penetrar direto no corao: no precisa de
mediao. Ningum tem que saber coisa alguma sobre Dido e Enas para
comover-se com o lamento dela por ele; quem j perdeu um ente querido sabe o
que Dido est expressando. E existe, por fim, um profundo e misterioso
paradoxo nisso, pois embora esse tipo de msica nos faa vivenciar a dor e
o luto mais intensamente, ao mesmo tempo nos traz consolo e alvio315.
(Sacks, 2007, p. 288).

Segundo Vigotski, a vivncia do fenmeno artstico requer todos os aspectos do


psiquismo (sensao, percepo, cognio, emoo) e, justamente por isso, a arte um
poderoso recurso de ampliao e transformao da conscincia individual (do ponto de vista
da teoria de Heller, um elemento de transcendncia do cotidiano). Vigotski afirma que o
prazer esttico transcende tanto o mero prazer/deleite sensorial, como tambm a mera
compreenso cognitiva do fenmeno artstico, pois se compe de uma vivncia total/inteira


313

Fischer (1981), numa abordagem semelhante afirma: A tenso e a contradio dialtica so inerentes
arte; a arte no s precisa derivar de uma intensa experincia da realidade como precisa ser construda,
precisa tomar forma atravs da objetividade.

314

A contradio, a repulso interior, a superao e a vitria so constituintes obrigatrios do ato esttico.


necessrio ver o feito em toda a sua fora para depois colocar-se acima dele no riso. necessrio vivenciar
com o heri da tragdia todo o desespero da morte para com o coro elevar-se sobre ela. A arte implica essa
emoo dialtica que reconstri o comportamento e por isso ela sempre significa uma atividade sumamente
complexa de luta interna que se conclui na catarse. (Vigotski, 2004, p. 345).
315

Grifo nosso.

do ser: sensao/percepo, cognio/pensamento, emoo/afeto316. Nessa perspectiva, a arte,


para Vigotski, assemelha-se concepo de objetivao no-cotidiana de Heller: uma
objetivao capaz de fazer com que o homem transcenda sua particularidade para comungar
com a dimenso humano-universal317.
E, para que essa vivncia acontea, o elemento forma, segundo Vigotski,
fundamental, o elemento inicial da arte, aquele que configura os detalhes que tornam um
objeto cultural comovente, tocante, criativo, inteligente318. Por isso Vigotski considera a
forma como um elemento dinmico da arte e que a percepo da arte organiza-se pela
seguinte frmula: da emoo da forma a algo que a sucede. A emoo da forma seria
sempre o momento inicial da vivncia artstica: [...] o ponto de partida sem o qual no
ocorre nenhuma interpretao da arte (VIGOTSKI, 1999, p.43). Contudo, Vigotski no
partilha da concepo formalista319, pois no considera a forma como elemento isolado, mas
sim como elemento inicial, detonador da experincia esttica. Para ele, a forma o elemento
fundamental, mas no nico ou final da experincia esttica. A forma s pode agir e, de fato,
s pode existir, em funo da conscincia/psiquismo humano, scio-historicamente
configurado, pois o psiquismo o criador e o receptor da forma artstica.
Os formalistas rejeitam qualquer psicologismo na anlise das obras de arte, estudandoas como algo objetivo e independente das idias e sentimentos que integram a sua
composio: buscam apenas a anlise estrutural da forma. Vigotski discorda dessa perspectiva
porque acredita que impossvel abordar a arte sem considerar o que nela nos suscita a

316

Concepo comprovada pelos novos estudos sobre o funcionamento do crebro humano (Pal, 2009).

317

Ernest Fischer em seu A Necessidade da Arte (1981), prope uma abordagem da arte muito parecida com a
de Vigotski e Heller. Tal como esses dois autores, Fischer apresenta uma abordagem marxista da arte e, portanto,
uma abordagem scio-histrica. Fischer tambm considera a arte como uma atividade humana integradora do
indivduo particular na universalidade do humano-genrico: [...] [o homem] anseia por unir na arte o seu eu
limitado com uma existncia humana coletiva e por tornar social a sua individualidade. [...] E o que o homem
sente como potencialmente seu inclui tudo aquilo de que a humanidade, como um todo, capaz. A arte o meio
indispensvel para essa unio do indivduo com o todo: reflete a infinita capacidade humana para a associao,
para a circulao de experincias e idias.

318

A arte comea onde comea o mnimo, e isto equivale dizer que a arte comea onde comea a forma. Desse
modo, uma vez que a forma , decididamente, prpria de toda obra de arte, seja esta lrica ou figurada, a
emoo especfica da forma condio necessria da expresso artstica [...]. (Vigotski, 1999, p. 42). E, como
ser discutido no prximo item, Koellreutter tem uma viso parecida.
319

O conceito de forma artstica (arte como procedimento ou arte pela arte) ampliado pelos formalistas que a
consideram como a condio ou princpio universal da criao artstica: [...] ela subentende por forma toda
disposio artstica do material pronto, feita com vistas a suscitar certo efeito esttico. a isso que se chama
procedimento artstico. Dessa forma, toda relao do material na obra de arte ser forma ou procedimento [...].
Assim como em msica a soma dos sons no constitui a melodia e esta o resultado da correlao de sons, todo
procedimento em arte , no fim das contas, construo e composio do material (Vigotski, 1999, p.60).

 

experincia esttica: as leis psicolgicas por meio das quais a arte opera. O principio formal,
como os demais princpios de construo da arte, deve ser abordado pela Psicologia e pela
Sociologia da Arte porque o procedimento social da arte e seu objetivo no podem ser
definidos seno em conceitos psicolgicos (que so, ao mesmo tempo, sociais): seu objetivo
suscitar a emoo esttica (VIGOTSKI, 1999, p.64). Nessa perspectiva, a perfeio da
forma s o porque, de alguma maneira, nosso psiquismo assim a interpreta. No pode
existir perfeio formal fora do psiquismo humano. Alm disso, a perfeio formal s
atingida quando o artista, por meio da tcnica, entrega-se tambm ao sentimento, ao contedo
existencial humano, encontrando a expresso perfeita de ambos por meio do objeto artstico.
Por isso, a forma na arte no tem como efeito somente promover o mero prazer do belo, o que
seria hedonismo esttico; a experincia esttica traz consigo uma emoo maior, um estado
psicolgico de imerso e compreenso, de empatia com a dimenso existencial humana
contida da obra.
Para Vigotski o sensualismo ingnuo ou hedonismo simplesmente o prazer
superficial provocado aos nossos sentidos pelas coisas belas, mas isso no constitui
experincia esttica da arte320. Para ele necessrio que se distinga a reao esttica da arte
(catarse esttica) da reao comum no ato de perceber um gosto, um cheiro, uma cor
agradvel aos sentidos321. Segundo Vigotski, se a natureza da arte fosse to somente satisfazer
os desejos reprimidos ou dar vazo s emoes reprimidas dos conflitos sexuais infantis
(como defende a Psicanlise), ento qualquer narrativa vulgar de cunho pornogrfico poderia
despertar os mesmos efeitos da contemplao de uma obra de arte. Assim ele critica essa
abordagem:

Contudo, bem mais substancial a incompreenso da psicologia social da arte


que se verifica em semelhante enfoque. O efeito da obra de arte e da criao
potica integralmente deduzido dos instintos mais antigos, que permanecem
imutveis ao longo de toda a histria da cultura, e o efeito da arte se restringe
integralmente a um campo estreito da conscincia individual. (Vigotski, 1999,
p.91/92).

320

Como afirma J. J. de Moraes (1986, p. 65-66): Ouvir emotivamente, no fundo, no deixa de ser ouvir a si
mesmo do que propriamente a msica. usar da msica a fim de que ela desperte ou reforce algo j latente em
ns mesmos. [...] A sonoplastia radiofnica, o cinema, o teatro, a cano popular utilizam muito dessa
potencialidade climatrica do dado musical. E a chamada msica ambiental, na verdade, um dos seus
empregos mais diretos, mais objetivos. Mas entregar-se msica apenas emotivamente nem sempre quase
nunca, lias leva algum a compreender melhor o prprio objeto musical. Isso porque se fica to entregue s
sensaes que o agente provocador mal vislumbrado.

321

Tal concepo semelhante de Fischer (1981, p. 15), segundo a qual o efeito da experincia esttica deve
levar [...] a algo mais produtivo do que a mera observao.

 

Vigotski considera que o contedo sensorial no nica finalidade de uma obra de


arte. O objetivo, a essncia e a finalidade da arte residem justamente em sua capacidade de ir
alm do sensorial, do figurativo, levando o indivduo a transcender o contedo imediato da
obra e a comungar com o que, nesse contedo, representa a essncia universal humana322.
Segundo Vigotski, a experincia artstica transcende o mero prazer sensorial porque exige
uma atividade criativa tambm por parte do fruidor, assim, para ele, a Psicologia da Arte no
deve iniciar-se pelo problema da percepo (abordagem formalista), mas sim pelo problema
do sentimento e da imaginao (abordagem psicossocial). Dessa forma, Vigotski considera
que tanto os intelectualistas (que consideram a arte uma forma de conhecimento) quanto os
formalistas323 (que a consideram apenas do ponto de vista estrutural-formal) falham ao buscar
explicar a arte somente por meio da anlise de seus elementos objetivos: contedo,
significado, forma, material.
Alm disso, A percepo mais simples da forma ainda no , por si mesma, um fato
esttico (VIGOTSKI, 1999, p.68), mas sim um fato psicolgico. Os animais tambm podem
perceber formas isoladamente; mas a forma associada ao material, na obra de arte, j
configura a mudana qualitativa que caracteriza esse fenmeno: qualquer alterao no
material de uma obra de arte modifica tambm sua forma, pois forma e material, na arte, so
elementos indissociveis. Por isso, segundo Vigotski, a qualidade artstica determinada pela
qualidade da combinao forma-contedo-material e no por um desses elementos
isoladamente324.
Justamente por considerar a experincia esttica como uma experincia integral do
psiquismo humano, Vigotski no concebe a arte como forma de conhecimento325, tal como o

322

Uma observao bastante breve da reao esttica j nos permite observar que o seu objetivo final no
repetir alguma reao real, mas super-la e venc-la. Se um poema sobre a tristeza tivesse por objetivo final
nos comunicar apenas tristeza, isso seria triste demais para a arte. Logo, a tarefa da lrica no simplesmente
nos contagiar, segundo a expresso de Tolstoi, com os sentimentos de outra pessoa, neste caso com a tristeza
alheia, mas nos colocar acima dela, nos forar a venc-la, a super-la. (Vigotski, 2004, p. 339).

323

[...] o princpio bsico do formalismo mostra-se totalmente incapaz de revelar e explicar o contedo
psicossocial historicamente mutatrio da arte e a escolha do tema, do contedo ou do material condicionado
quele contedo. (Vigotski, 1999, p.79).

324

interessante notar que Vigotski no se refere questo do estilo individual do artista ou s caractersticas
particulares/individuais do ato criador. Koellreutter, ao contrrio, quando se refere qualidade ou relevncia de
uma obra de arte ou do trabalho de criao artstica d nfase ao estilo pessoal do autor, isto , maneira
expressiva por meio da qual o artista consegue se expressar artisticamente, comunicando contedos humanouniversais.

325

Deve-se ressaltar que Vigotski, ao negar as artes como forma de conhecimento, no est se referindo s
artes enquanto corpos de conhecimento humano scio-historicamente objetivados, mas sim experincia da arte

 

fazem os intelectualistas. Para ele, a arte no pode ser vista como a cincia, diferindo desta
somente por seu mtodo, pelo modo como nos leva a vivenciar seu contedo. Ao contrrio, a
arte fornece uma compreenso indireta das coisas e, embora os aspectos intelectivos faam
parte da vivncia esttica, para Vigotski, a arte no apenas um fenmeno do
pensamento/conscincia; , antes de tudo, um fenmeno tambm inconsciente, emotivo e que
se compe, ao mesmo tempo, das percepes sensorial, cognitiva e afetiva/emocional. Para
ele, os processos intelectuais que decorrem da vivncia de uma obra de arte so um dos
resultados dessa vivncia, mas de maneira alguma so os nicos, pelo contrrio, os efeitos
emocionais so os mais intensos326. A emoo esttica da arte no resultado somente dos
aspectos intelectuais ou figurativos que o objeto artstico desperta em ns (segundo a anlise
das categorias forma e contedo) e, portanto, no pode ser considerada como forma de
conhecimento (forma de conhecer); tampouco resultado exclusivamente da percepo
formal e por isso a arte tambm no pode ser considerada forma pura ou procedimento que
serve de objetivo a si mesmo (arte pela arte), tal como a concebem os formalistas
(VIGOTSKI, 1999, p.59).

5.1.4 A Experincia Esttica (Catarse Esttica)


Vigotski define como experincia da catarse327 esttica uma intensa descarga de
energia nervosa/psquica, cuja essncia constituda por sentimentos, emoes e contedos


como uma experincia de conhecimento, como uma maneira de se conhecer e apreender o mundo. Para Vigotski,
ainda que a vivncia artstica seja composta por elementos conscientes e inconscientes, estes ltimos so
preponderantes e, por isso, a experincia esttica seria uma experincia mais intuitiva que racional e nesse
sentido que Vigotski no a considera como uma forma de conhecer o mundo, mas sim como uma forma de
recri-lo.
326

[...] mais que evidente que as operaes intelectuais, os processo intelectivos que surgem em cada um de
ns com a ajuda e por motivao da obra de arte no pertencem psicologia da arte strictu sensu. So uma
espcie de resultado, de efeito, de concluso, de conseqncia da obra de arte. (Vigotski, 1999, p. 43).
327

O termo catarse utilizado tanto por Vigotski, como por Heller. Na Psicanlise de Freud o termo refere-se
experincia psquica de purgao, purificao ou transformao. Heller utiliza o termo catarse para designar a
experincia psquica de transcendncia do viver cotidiano (seja por meio do pensamento cientfico, artsticocriativo, filosfico ou tico-moral); para designar a experincia de purificao, elevao e ampliao do
psiquismo em direo experincia do ser inteiro ou individualidade para-si. Duarte (2007), a partir da obra
de Heller e Vigotski, tambm utiliza o termo catarse para referir-se ao momento culminante do processo de
homogeneizao (ver Heller, 1977). Segundo Duarte (2007, p. 69-70): [...] categoria de catarse, entendida aqui
como um momento no qual o processo de homogeneizao produz um salto qualitativo na conscincia do
indivduo. Entendemos que a categoria de catarse expressa o momento no qual a homogeneizao da relao
entre o indivduo e uma objetivao genrica eleva a conscincia do indivduo ao nvel de conscincia para-si.
Por essa razo no classificamos a catarse como uma categoria somente da tica, ou da arte, ou da poltica ou
da educao. Ela aparece em todos os campos da atuao humana. A catarse, assim como o processo de
homogeneizao, do qual ela parte, consiste numa relao entre o indivduo e as objetivaes genricas,

 

simblicos elaborados cognitivamente. Sendo um complexo processo de manuteno do


psiquismo humano, bem como um mecanismo de manifestao das energias psquicas, a arte
constitui um processo criativo e, justamente por isso, um processo catrtico:

S nos pontos crticos da nossa caminhada ns nos voltamos para a arte, e isto
nos permite entender por que a frmula que propomos desvela a arte exatamente
como ato criador. Compreendemos perfeitamente que, se considerarmos a arte
como catarse, porque a arte no pode surgir onde existe simplesmente o
sentimento vivo e intenso. Por si s, nem o mais sincero sentimento capaz de
criar arte. Para tanto, no lhe falta apenas tcnica e maestria, porque nem o
sentimento expresso em tcnica jamais consegue produzir uma obra lrica ou
uma sinfonia; para ambas as coisas se faz necessrio ainda o ato criador de
superao desse sentimento, da sua soluo, da vitria sobre ele, e s ento esse
ato aparece, s ento328 a arte se realiza. (Vigotski, 1999, p. 313-314).

A catarse, enquanto parte central e determinante da experincia esttica, corresponde a


uma emoo/afeto intenso que se desenvolve a partir das contradies dialticas entre forma e
contedo329. A contradio (princpio da anttese330 ou conflito dialtico) a propriedade
fundamental da combinao entre forma e material artsticos, da mesma maneira que a catarse
parte central da reao esttica: A oposio que encontramos entre a estrutura da forma
artstica e o contedo o fundamento do efeito catrtico da reao esttica (VIGOTSKI,
1999, p.271-272).
As emoes da arte baseiam-se, assim, na dualidade, na contradio. Por exemplo: por
meio de uma tragdia podemos superar espiritualmente a dor e alcanar a sensao de triunfo.
Nisso reside a dualidade das emoes na arte: encontra-se o prazer mesmo por meio das
emoes angustiantes mais intensas. A catarse, portanto, marcara a passagem do desprazer
para o prazer e resolve as emoes contraditrias suscitadas pela arte331. Por isso no


especialmente as objetivaes genricas para-si. Assim, a catarse aparece nas relaes do indivduo e a obra de
arte, entre indivduo e cincia, entre indivduo e valores morais, entre indivduo e prxis poltico-social.
328

Grifos do autor.

329

Vigotski lembra que Aristteles, na Grcia Antiga, j denominava como catarse os efeitos psquicos
provocados pela tragdia grega.

330

O princpio da anttese, segundo Vigotski (199, p. 268), foi formulado inicialmente por Darwin para explicar
essa contradio da emoo esttica: sentir prazer por meio do contato com sentimentos no prazerosos, tais
como a tristeza do luto, da separao ou da perda. Segundo o princpio da anttese, toda obra de arte encerra em
si mesma uma contradio emocional, pois que suscita uma srie de sentimentos opostos entre si e que provocam
um curto-circuito psquico.
331

[...] nenhum outro termo traduz com tanta plenitude e clareza o fato, central para a reao esttica, de que
as emoes angustiantes e desagradveis so submetidas a certa descarga, sua destruio e transformao em

 

possvel experimentar a catarse esttica sem se ter uma atitude mental/espiritual ativa, sem
que a mente passe por uma profunda combusto de emoes, sentimentos e pensamentos332.
justamente tal combusto mental, entendida como um tipo especfico de atividade
psquica, que caracteriza o elemento dinmico e criativo da experincia esttica e que tem o
poder de transformar o psiquismo e ampliar a conscincia. O aspecto criativo da experincia
esttica, segundo Vigotski, est justamente no fato de que, nela, o receptor/fruidor repete e
recria o ato da criao artstica, reconstruindo em sua mente a obra-de-arte, o que implica
reconhecer a reproduo do social no indivduo e vice-versa333. Portanto, ao contrrio de ser
passiva, a experincia esttica exige intensa elaborao mental, uma atividade complexa do
psiquismo, o que equivale dizer que, para Vigotski, a experincia esttica uma vivncia nocotidiana334. Sob esse aspecto, quando se limita a abordagem da msica somente sua
dimenso cotidiana pragmtico-utilitria, de enfeite, pano de fundo ou relaxamento, sua
dimenso artstica e integradora torna-se mais distante de ser vislumbrada.
O elemento ativo/criador da vivncia esttica torna-a um processo de repetio e
recriao do ato criador, portanto, ela um processo distinto do mero prazer dos sentidos.
Enquanto este acontece relacionado exclusivamente percepo sensorial, a experincia
esttica exige a ativao do psiquismo por inteiro (emoo, sentimento, pensamento,
memria), num completo curto-circuito mental335. Vigotski distingue, ento, a percepo


contrrios, e de que a reao esttica como tal se reduz, no fundo, a essa catarse ou seja, complexa
transformao dos sentimentos (Vigotski, 1999, p.270).
332

evidente que uma obra de arte no percebida estando o organismo em completa passividade e no s
pelos ouvidos e os olhos, mas atravs de uma atividade interior sumamente complexa, na qual o contemplar e o
ouvir so apenas o primeiro momento, o primeiro impulso, o impulso bsico. (Vigotski, 2004, p. 332).

333

[...] estamos convencidos de que aqui se desenvolve uma atividade construtiva sumamente complexa, que
realizada pelo ouvinte ou o espectador, e consiste em que viva com as impresses externas apresentadas o
prprio receptor constri e cria o objeto esttico para o qual j se voltam todas as suas posteriores reaes. [...]
Mas quando o espectador interpreta esse pano e essas tintas como a representao de um homem, um objeto ou
uma ao, o complexo trabalho de transformao do pano pintado em quadro pertence inteiramente ao
psiquismo do receptor (Vigotski, 2004, p. 333).

334

O estudo da forma artstica mostrou que na vivncia esttica no operamos com uma reproduo facilitada
da realidade, mas com uma reproduo complexificada, e alguns pesquisadores mais extremos ousam falar de
estranhamento dos objetos como a lei fundamental da arte. (Vigotski, 2004, p. 335-336).

335

Se o destino de um quadro consistisse apenas em afagar o nosso olho e o da msica em provocar emoes
agradveis ao nosso ouvido, a percepo dessas artes no apresentaria nenhuma dificuldade e todos, com
exceo dos cegos e surdos, estariam igualmente chamados a perceber essas artes. Entretanto, os momentos de
percepo sensorial das estimulaes so apenas os impulsos primrios necessrios para despertar uma
atividade mais complexa e em si carecem de qualquer sentido esttico distrair os nossos sentimentos, diz
Christiansen, no o objetivo final da inteno artstica. O principal na msica o que no se ouve, nas artes
plsticas, o que no se v nem se apalpa. (Vigotski, 2004, p. 332-333).

 

sensorial comum da experincia esttica, por esta ltima ser constituda por trs momentos: o
momento da estimulao/percepo sensorial, o momento da elaborao psquica e o
momento final de resposta (superao) ou catarse esttica:

O momento da percepo sensorial da forma, aquele trabalho desempenhado


pelo olho e o ouvido constitui apenas o momento primeiro e inicial da vivncia
esttica. Resta examinar os outros dois. Sabemos que uma obra de arte um
sistema especialmente organizado de impresses ou interferncias sensoriais
sobre o organismo. Entretanto, essas interferncias sensoriais esto organizadas
e construdas de tal modo que estimulam no organismo um tipo de reao
diferente do que habitualmente ocorre, e essa atividade especfica, vinculada aos
estmulos estticos, o que constitui a natureza da vivncia esttica. (Vigotski,
2004, p. 333).

Depois do momento inicial da percepo sensorial, o psiquismo realiza o segundo


momento da vivncia esttica, que consiste no trabalho de transformar os estmulos sensoriais
em um todo-simblico compreensvel e significativo (transformar os estmulos visuais em
uma figura ou representao imagtica; transformar os sons em melodia, harmonia e ritmo).
No terceiro momento, o psiquismo memoriza esses contedos perceptivos e os associa a
sentimentos e emoes, o que configura a reao esttica em sua totalidade, ou, nas palavras
de Vigotski, faz a sntese criadora secundria:

Todo esse trabalho necessrio pode ser chamado de sntese criadora


secundria, porque requer de quem percebe reunir em um todo e sintetizar os
elementos dispersos da totalidade artstica. Se uma melodia diz alguma coisa a
nossa alma porque ns mesmos sabemos arranjar os sons que nos chegam de
fora.336 (Vigotski, 2004, p. 334).

Esse reconhecimento dos elementos sensoriais realizado pelo psiquismo humano


entendido por Vigotski como um processo de empatia337. A empatia pressupe que o
psiquismo humano capaz de projetar ou incorporar seus contedos simblicos e emocionais
no objeto artstico, experimentando, dessa forma, a vivncia esttica a partir da percepo de
estmulos sensoriais organizados (forma artstica). Contudo, Vigotski diferenciava o processo
de empatia (conceito retirado da teoria da empatia de Lipps) do simples contgio de emoes

336

Tal concepo de Vigotski se mostra extremamente atual e vem sendo confirmada pelos estudos nas reas das
neurocincias (Sacks, 2007), segundo as quais o crebro humano constri os produtos de nossos cinco sentidos.

337

Essa complexa atividade da empatia consiste num reatamento de uma srie de reaes internas, da sua
coordenao vinculada e em certa elaborao criadora do objeto. Essa atividade o que constitui o dinamismo
esttico bsico que, por sua natureza, um dinamismo do organismo que reage a um estmulo externo.
(Vigotski, 2004, p. 334). Segundo a Teoria da Empatia de Lipps, em voga em sua poca.

(conceito retirado da teoria do contgio de Tolstoi). Para ele, a empatia consiste num processo
psquico muito mais complexo, no qual h a participao ativa do psiquismo, seja por meio da
projeo de seus contedos, seja por meio da elaborao deles. No caso do contgio, o
psiquismo passivo e apenas recebe e reflete a influncia da emoo percebida. Para
Vigotski, as emoes advindas da experincia esttica no se limitam apenas ao contgio
emocional porque, se assim fosse, ao lermos, por exemplo, uma tragdia ou a uma obra de
terror, nosso psiquismo apenas se inundaria de aflio ou horror. No entanto, a catarse esttica
provoca uma liberao de energia psquica que no corresponde simples vivncia dessas
emoes. A liberao de energia, na catarse, baseia-se no impulso do psiquismo em direo
superao das emoes advindas do contato com o objeto artstico, sua transcendncia e ao
retorno, novamente, agora renovado e revigorado, para a realidade externa, cotidiana. Dessa
forma, Vigotski explica porque a experincia da catarse esttica tem o poder de transformar o
psiquismo, ampliando a conscincia de maneira a torn-la capaz de apreender o mundo sob
novas perspectivas338. Por isso tanto a criao quanto a fruio da arte so processos mentais
ativos e criativos:
Eis por que a percepo da arte tambm exige criao, porque para essa
percepo no basta simplesmente vivenciar com sinceridade o sentimento que
dominou o autor, no basta entender da estrutura da prpria obra: necessrio
ainda superar criativamente o seu prprio sentimento, encontrar a sua catarse, e
s ento o efeito da arte se manifesta em sua plenitude. (Vigotski, 1999, p.314).

H uma semelhana entre essa concepo de arte e a de Heller: nesse caso, a


integrao ao humano genrico permitida pela arte, enquanto objetivao no-cotidiana, em
Heller, corresponderia superao de que fala Vigotski. Ambos os autores afirmam que a
experincia catrtica transformadora do psiquismo humano. E, para ambos, a transcendncia
ou ampliao da conscincia do homem particular, decorrente do processo de superao ou
equilibrao psquica que ocorre por meio da arte, acontece tanto para o artista, no seu
ato/momento criador, como para o receptor, no seu ato/momento de fruio. Tal concepo de
que a experincia esttica tem o poder de levar o homem a se desenvolver, a ultrapassar suas
motivaes particulares, individualistas, assemelha-se de Koellreutter sobre a funo social


338

que, como qualquer vivncia intensa, a vivncia esttica cria uma atitude muito sensvel para os atos
posteriores e, evidentemente, nunca passa sem deixar vestgios para o nosso comportamento. [...] toda vivncia
potica parece acumular energia para futuras aes, d a essas aes um novo sentido e leva a ver o mundo
com novos olhos. (Vigotski, 2004, p. 342-343).

e humanizadora da arte e do artista. Tambm para Koellreutter339 o objetivo ou finalidade


primeira da arte que ele define como arte funcional fazer com que o homem amplie seu
nvel de conscincia em relao a si mesmo e ao todo social e, dessa forma, se humanize.
Mas, para que a arte possa realmente promover essa integrao do indivduo ao humanogenrico, necessrio que prticas artstico-expressivas faam parte do viver cotidiano do
indivduo. Por isso a educao formal tem papel definitivo na educao esttica das crianas e
jovens de hoje, uma vez que o cotidiano atual, tecnolgico e midiatizado, tem oferecido
poucas possibilidades de acesso a prticas artstico-expressivas de fundamental importncia
para o desenvolvimento humano.

5.1.5 O Sentido Biolgico da Arte: Sua Finalidade na Vida Humana

Vigotski procura situar qual o lugar da arte na vida, na existncia humana, qual sua
funo ou finalidade para os indivduos e para a sociedade. Para tanto, formula as seguintes
questes: Qual o sentido da arte? Qual a relao da reao esttica com as demais emoes
do homem? Qual o significado e o papel da arte no sistema geral do comportamento humano?
Ao tentar responder a essas questes, Vigotski fez uma anlise crtica das vrias concepes
existentes em sua poca sobre a funo ou finalidade da arte e sobre seus mecanismos de
ao. Iniciou com a crtica da teoria da arte como contgio emocional, isto , como
ressonador entre as emoes dos homens e critica essa teoria340.
Abordando esse aspecto a partir dos conceitos da teoria do cotidiano de Heller, podese dizer que o contgio de emoes, sem a elaborao cognitiva, no um fenmeno psquico
transformador, suficiente para ampliar a conscincia do indivduo e integr-la no humanogenrico. Nesse caso, o contgio de emoes no estaria relacionado s formas no-cotidianas
de pensamento. Da mesma maneira que, para Vigotski, o mero contgio de emoes no
caracteriza uma experincia esttica autntica ou a catarse esttica, para Heller, apenas a
vivncia emocional de um contedo, sem a elaborao cognitiva que possa suspender ainda
que momentaneamente a particularidade do indivduo em direo sua individualidade
genrica, no se pode transcender o psiquismo cotidiano. Para os educadores musicais essa

339

340

Aspecto discutido no prximo item.

[...] esse ponto de vista reduz a arte a mais comum das emoes e afirma que no h nenhuma diferena
essencial entre o sentimento comum e o sentimento suscitado pela arte e que, conseqentemente, a arte um
simples ressonador, um amplificador e um aparelho transmissor do contgio do sentimento (Vigotski, 1999,
p.304).

noo pode auxiliar na compreenso de que, se o conhecimento musical adquirido


cotidianamente pela criana ou jovem for somente determinado pelos padres do mercado
musical, ele pode se tornar limitado e no oferecer outras possibilidades de relacionamento
com a msica, tornando-se apenas um repertrio audiovisual promotor de contgios
emocionais.
Vigotski tambm criticou a teoria do contgio porque, por meio dela, tentador
adotar-se o pressuposto de que a boa arte aquela que promove bons sentimentos (ticos,
morais), enquanto que a m arte aquela cujo contedo patente considerado inadequado
socialmente: Tal tica, tal esttica: eis o lema dessa teoria (Vigotski, 1999, p.304). O autor
afirma que, se assim fosse, a arte mais verdadeira ou mais autntica seria a msica militar
e a msica para danar, pois essas so extremamente contagiantes.
Para Vigotski, preciso acrescentar algo mais, alm do contgio, para explicar os
efeitos da arte, que no visa apenas a suscitar sentimentos de prazer, mas uma gama muito
mais intensa de emoes gerais, incluindo a elaborao intelectual. Segundo Vigotski, se a
arte fosse to somente um mecanismo de contgio e ressonncia dos sentimentos dos artistas,
seu milagre seria apenas quantitativo (como o milagre da multiplicao dos pes, descrito
nos evangelhos), apenas ampliaria, contagiaria os fruidores. Nesse caso, a funo ou objetivo
da arte seria to somente a socializao de sentimentos e emoes341. Mas, ao contrrio, o
milagre da arte est justamente no fato de ela possuir uma natureza qualitativa, criadora e
transformadora, que leva recriao e superao dos sentimentos comuns. A arte ultrapassa,
assim, a simples capacidade de contagiar:

O milagre da arte lembra antes outro milagre do evangelho a transformao da


gua em vinho, e a verdadeira natureza da arte sempre implica algo que
transforma, que supera o sentimento comum, e aquele mesmo medo, aquela
mesma dor, aquela mesma inquietao, quando suscitadas pela arte, implicam o
algo a mais acima daquilo que nelas est contido. E esse algo supera esses
sentimentos, elimina esses sentimentos, transforma a sua gua em vinho, e
assim realiza a mais importante misso da arte. A arte est para a vida como o
vinho est para a uva: a arte recolhe da vida o seu material mas produz acima
desse material algo que ainda no est nas propriedades desse material
(Vigotski, 1999, p.307-308).


341

De igual maneira, com a socializao dos sentimentos em arte obtm-se a multiplicao dos sentimentos de
um por milhares, mas o sentimento continua sendo a mais comum das emoes de ordem psicolgica e a obra
de arte no pode compreender nada que leve alm dessa emoo quantitativamente imensa (Vigotski, 2004, p.
339).



Por isso, para Vigotski, a arte no nasce da pobreza do homem, da sua necessidade
de contagiar-se com os sentimentos e emoes alheios, mas, ao contrrio, nasce da: [...]
riqueza do homem, do fato de que o homem mais rico do que sua vida. Assim, a arte no
uma complementao da vida, mas decorre daquilo que no homem superior vida
(VIGOTSKI, 2004, p. 339). Essa concepo assemelha-se concepo de Heller que a v
como uma objetivao capaz de transformar e ampliar o psiquismo cotidiano, integrando-o na
universalidade do humano-genrico. assemelha-se tambm concepo de arte adotada por
Koellreutter, para quem a verdadeira experincia esttica, no limitada pela arrogncia
virtuosstica (particularidade), tem o poder de humanizar o homem.
Por isso Vigotski tambm defende um ensino de arte cuja importncia seja autnoma e
no secundria, como meio ou instrumento para se conseguir determinadas mudanas de
comportamento, como suporte pedaggico para outros contedos, como acessrio ou enfeite
do ambiente escolar. Para Vigotski, a arte no acessrio da vida, no uma atividade
suprflua, apenas um entretenimento do esprito. Ela , antes, uma atividade essencial para o
desenvolvimento e equilbrio psquicos342, pois, mais que o simples contgio de emoes e
sentimentos, ela permite ao psiquismo humano no s encharcar-se de emoes ou dar vazo
a elas, mas tambm elabor-las e transcend-las, residindo justamente a a sua importncia
para o homem343. Ao considerar a arte como um dos mais importantes mecanismos de
equilbrio e sade do psiquismo humano, Vigotski lana uma hiptese que tem se
confirmado por meio das novas descobertas das neurocincias a respeito dos efeitos benficos
da msica sobre a sade humana, sobre o crebro (SACKS, 2007).
Assim, para Vigotski, [...] a arte uma espcie de sentimento social prolongado ou
uma tcnica de sentimentos (1999, p.308), sendo esta sua caracterstica mais importante,
pois a responsvel por transformar o sentimento que inicialmente individual em um
sentimento social (ou humano-universal, na perspectiva de Heller). Se a arte no
acrescentasse nada de si aos nossos sentimentos e emoes, por que seria ela considerada
como ato criador? Como se explicaria a exploso de emoes da catarse da experincia
esttica?
Vigotski considera, ento, a arte no como uma expresso direta da vida, mas sim
como uma anttese da vida, uma vez que, por meio dela, o homem supera e transcende certos

342

343

Argumento, inclusive que fundamenta os estudos na rea de Musicoterapia.

As emoes, no realizadas em vida, encontram vazo e expresso numa combinao arbitrria de


elementos da realidade, e antes de tudo na arte. Nesse caso, cabe lembrar que a arte no d simplesmente vazo
e expresso a essa ou aquela emoo, mas sempre a resolve e libera o psiquismo da sua influncia sombria
(Vigotski, 2004, p. 360).



aspectos de seu psiquismo que no encontram vazo em sua vida cotidiana344. Por isso a
experincia esttica no se limita ao simples contgio ou transmisso de emoes e
sentimentos. A arte uma concentrao de vida que parte de determinados sentimentos vitais
e realiza a elaborao deles, por meio da catarse, culminando em sua soluo ou purgao.
Do ponto de vista biolgico, a catarse um meio mais importante de permitir a
expresso das necessidades psicofsicas do homem, possibilitando uma descarga
indispensvel de energia nervosa que auxilia no equilbrio do organismo nos momentos
crticos do nosso comportamento (o que, alis, pode explicar os efeitos da Musicoterapia
sobre o organismo humano). Para Vigotski, a essncia de todo sentimento humano uma
descarga de energia nervosa, mas, na catarse esttica, esse processo realiza-se em sentido
oposto ao habitual; por isso a arte seria um poderoso meio para atingir as descargas de energia
nervosa teis e importantes ao nosso psiquismo. Os princpios psicofsicos que servem de
base arte possuem um sentido biolgico: a msica (como os cantos de trabalho, por
exemplo) e a poesia nasceram do trabalho, tendo como meta resolver, pela catarse, a pesada
tenso gerada por essa atividade humana345. Contudo, ao se separar do trabalho sua
motivao inicial a arte passou a constituir um mecanismo social de equilbrio psquico
individual346.
A concepo de Vigotski de que a arte fundamenta-se em princpios psicofsicos e
biolgicos do crebro parece estar em conformidade com os novos estudos na rea das
neurocincias, os quais sugerem que o crebro humano , antes de tudo, um crebro musical,
da mesma maneira que um crebro lingstico e social. Fazer e apreciar msica parece ser
uma necessidade intrnseca de nosso psiquismo347, uma caracterstica ligada s necessidades

344

Concepo semelhante, por um lado, psicanlise de Freud e, por outro, concepo de arte como
objetivao no-cotidiana de Heller.

345

A princpio a arte surge por uma necessidade da vida, o ritmo uma forma primria de organizao do
trabalho e da luta, os adornos so componentes da corte sexual e a arte tem um carter nitidamente utilitrio e
de trabalho (Vigotski, 2004, p. 334-335).
346

[...] quando a arte se separa do trabalho e comea a existir como atividade autnoma, insere na prpria
produo o elemento antes constitudo pelo trabalho; o sentimento angustiante que precisa de soluo comea
agora a ser excitado pela prpria arte, mas a sua natureza continua a mesma. [...] a arte, pelo visto j separada
do trabalho e tendo perdido a relao direta com ele, conservou as mesmas funes, uma vez que ainda deve
sistematizar ou organizar o sentido social e dar soluo e vazo a uma tenso angustiante (Vigotski, 1999,
p.310).

347

Nessa perspectiva, Vigotski afirma: A arte, desse modo, surge inicialmente como o mais forte instrumento
na luta pela existncia, e no se pode admitir nem a idia de que o seu papel se reduza a comunicar sentimentos
e que ela no implique nenhum poder sobre esse sentimento (Vigotski, 1999, p.310).



sociais humanas bsicas de comunicao, expresso e interao (SACKS, 2007). A arte seria,
ento, um veculo ou mecanismo de manifestao da vida e/ou energia psquica humana348.
Para Vigotski, o sentido biolgico da arte s poder ser inteiramente desvendado pela
psicologia quando esta aproximar o processo de criao do processo de recepo artstica,
pois, sendo a arte um mecanismo de manifestao da vida humana, criao e fruio
constituem partes de um mesmo processo psquico349. Tal concepo assemelha-se de
Heller, segundo a qual todo homem particular traz em si as possibilidades ou potencialidades
da essncia humano-genrica ou vir-a-ser humano; quanto mais essas potencialidades se
manifestam no indivduo, mais ele alcana estados de integrao na dimenso scio-histrica
humano-genrica; quanto mais essas possibilidades se manifestam, mais o sujeito capaz de
explicitar sua individualidade para-si350. Na perspectiva de Vigotski, o efeito de
transcendncia que a experincia esttica promove no psiquismo humano manifesta-se devido
ao impulso de agir ou impulso em direo ao futuro que resulta das emoes advindas da
catarse esttica. Justamente por isso, a arte tem potencialidades educativas: A arte antes
uma organizao do nosso comportamento visando ao futuro, uma orientao para o futuro,
uma exigncia que talvez nunca venha a concretizar-se, mas que nos leva a aspirar acima da
nossa vida o que est por trs dela (VIGOTSKI, 1999, p.320).
Sob esse ponto, Vigotski acata, em parte, a teoria psicanaltica de Freud, segundo a
qual a arte consiste num mecanismo psquico de sublimao de energia psquica excedente351
e que, tanto o processo criativo, quanto o processo de recepo, possuem a mesma base

348

Compreende-se que essa parte no realizada da vida, que no passou pelo bico estreito do funil, deve ser
eliminada de qualquer maneira [...] Eis que a arte , parece ser, o veculo adequado para atingir esse equilbrio
explosivo com o meio nos pontos crticos do nosso comportamento. H muito tempo se externava a idia
segundo a qual a arte parece completar a vida e ampliar as suas possibilidades (Vigotski, 1999, p.312).
349

[...] as nossas possibilidades superam a nossa atividade, que se realiza na vida do homem apenas uma
nfima parte de todas as excitaes que surgem no sistema nervoso, e a criao cobre inteiramente o resduo
que fica entre as possibilidades e a realizao, o potencial e o real na nossa vida. Assim, a identidade entre os
atos da criao e a percepo em arte torna-se premissa psicolgica fundamental. [...] ao percebermos uma
obra de arte ns sempre a recriamos de forma nova. legtimo definir os processo de percepo como
processos de repetio e recriao do ato criador (Vigotski, 2004, p. 337).
350

Numa perspectiva semelhante, Fischer (1981, p. 19) afirma: [...] a arte jamais uma mera descrio do
real. Sua funo concerne sempre ao homem total, capacita o eu a identificar-se com a vida de outros,
capacita-o a incorporar a se aquilo que ele no , mas tem possibilidade de ser.
351

[...] a criao a necessidade mais profunda do nosso psiquismo em termos de sublimao de algumas
espcies inferiores de energia. A mais verossmil na psicologia moderna a concepo da criao como
sublimao, ou seja, como transformao de modalidades inferiores de energia psquica, que no foram
utilizadas em encontraram vazo na atividade normal do organismo, em modalidades superiores. (Vigotski,
2004, p. 337).



psicobiolgica: a sublimao. Para externar, manifestar ou vivenciar de maneira significativa


essa energia excedente, o psiquismo humano se vale da arte: E essa possibilidade de
superar na arte as maiores paixes que no encontram vazo na vida normal o que, pelo
visto, constitui o fundamento do campo biolgico da arte (VIGOTSKI, 1999, p. 311).
Vigotski assim descreve a maneira como a arte cumpre seu papel de mecanismo de
sublimao das energias psquicas excedentes, constituindo, portanto, um poderoso elemento
de sade mental e espiritual:

precisamente na arte que se realiza para ns aquela parte da nossa vida que
surge realmente em forma de excitaes do sistema nervoso, mas permanece
irrealizada na atividade, graas ao que o nosso sistema nervoso recebe um
volume de excitaes superior quele a que pode reagir. [...] O que fica sem
realizao em nossa vida deve ser sublimado. Para o que no se realiza na vida,
existem apenas duas sadas: a sublimao ou a neurose. Assim, do ponto de
vista psicolgico, a arte constitui um mecanismo biolgico permanente e
necessrio de superao de excitaes no realizadas na vida e um
acompanhante absolutamente inevitvel da existncia humana nessa ou naquela
forma (Vigotski, 2004, p. 338).

Tal perspectiva retira da arte o papel secundrio na vida humana e na vida social,
colocando-a em posio essencial, imprescindvel. Por isso Vigotski defende a educao
esttica no como um mero acessrio na formao das crianas, mas como um elemento
imprescindvel para que elas possam desenvolver-se psicologicamente, para que saibam
lanar mo da experincia esttica no s como meio de interao/comunicao social, mas
principalmente como fonte de sade e equilbrio mental. De igual maneira, muitos msicos e
educadores musicais, incluindo Koellreutter e Walker (2007), defendem a msica como
elemento de sade mental, espiritual e social. Vigotski afirma que:

[...] a msica nos motiva para alguma coisa, age sobre ns de modo excitante,
porm mais indefinido, ou seja, de um modo que no est diretamente vinculado
a nenhuma reao concreta, a nenhum movimento ou atitude. Nisto vimos a
prova de que ela age simplesmente de modo catrtico, ou seja, elucidando,
purificando o psiquismo, revelando e explodindo para a vida potencialidade
imensas at ento reprimidas e recalcadas. (Vigotski, 1999, p.319).

Para ele, ao contrrio da literatura e da pintura, que utilizam recursos simblicos


especficos e conceituais (linguagem oral e imagtica), a msica uma linguagem expressiva
no-conceitual e por isso seu efeito em nosso psiquismo mais indefinido e, por isso mesmo,
incompreensvel, grandioso e terrvel: [...] o efeito da msica vem a ser imensuravelmente



mais sutil, mais complexo e se produz, por assim dizer, atravs de abalos e deformaes
subterrneas do nosso posicionamento (VIGOTSKI, 1999, p. 319).
A experincia esttica promove uma descarga de energia psquica e por isso exige uma
resposta do criador ou fruidor, ela motiva certos atos e atitudes (VIGOTSKI, 1999, p.
318). No caso da msica, uma linguagem expressiva no-conceitual, estes efeitos no
levariam a aes imediatas, mas a uma necessidade imensa e vaga de agir, a um impulso para
o futuro, como ressaltado anteriormente. A msica:

[...] abre caminho e d livre acesso a foras que mais profundamente subjazem
em ns, age como um terremoto, desnudando novas camadas [...]. Se a msica
no nos dita diretamente os atos que dela deveriam decorrer, ainda assim
dependem da sua ao central, da orientao que ela destina catarse tpica, o
tipo de foras que ela ir conferir vida, o eu ela liberta e o que recata.
(Vigotski, 1999, p. 320).

No entanto, no se pode afirmar que as emoes da experincia esttica advinda da


fruio da literatura ou das artes visuais, por se basearem em contedos simblicos explcitos
e especficos, incitem o homem a agir, no sentido de realizar uma ao imediata relacionada
ao contedo emocional percebido na obra-de-arte. Pelo contrrio, Vigotski alerta para o fato
de que a diferena entre os sentimentos e emoes comuns e os da experincia esttica est no
fato de que esses ltimos resolvem-se pela elaborao cognitiva da fantasia352. Vigotski
pressupe a existncia da lei da realidade dos sentimentos. Para ele, todos os nossos
sentimentos so reais, independentemente de nascerem de situaes da realidade concreta ou
da realidade psquica: todas as nossas vivncias fantsticas (jogos infantis e iluso esttica) e
irreais transcorrem numa base emocional absolutamente real. Por isso a emoo esttica to
fundamental para o psiquismo humano, pois, como todo fenmeno psquico, ela tem a sua
realidade prpria, ainda que no esteja relacionada a uma vivncia da realidade concreta.
Por isso Vigotski defende que o objetivo primeiro da educao esttica no consiste
em ensinar s crianas a criar obras de arte muito embora um de seus veculos ou
instrumentos de ao seja o trabalho da livre expresso, da criao artstica mas sim ensinar
as crianas a desfrutar da arte, fru-la, a experimentar a catarse esttica. O principal
objetivo e funo da educao artstica seriam, ento, educar o sentimento ou sensibilidade

352

Desse modo, o trao distintivo da emoo esttica precisamente a reteno de sua manifestao externa
(em ao), enquanto conserva ao mesmo tempo uma fora excepcional. A arte uma emoo central, uma
emoo que se resolve no crtex cerebral. As emoes da arte so emoes inteligentes. Em vez de se
manifestarem de punhos cerrados e tremendo, resolvem-se principalmente em imagens da fantasia (Vigotski,
1999, p.267).



esttica das crianas e jovens, para que possam usufruir dos seus benefcios psquicos. Podese dizer, ento, que a Educao Musical deve levar as crianas e jovens a ultrapassar suas
formas habituais e cotidianas de escuta e consumo de msica, pois que essas, devido s
circunstncias que compem o universo musical cotidiano de hoje, geralmente se baseiam
apenas no contgio de emoes, e constituem, na maioria das vezes, formas superficiais,
pragmticas de relacionamento com os fenmenos sonoro-musicais.

5.1.6 Educao Esttica em Vigotski

Vigotski afirmava que a criana traz naturalmente consigo uma orientao para a arte e
que, para ela, a arte e o jogo compreendem processos psicolgicos semelhantes, afins.
Contudo, para a criana, a arte no desempenha as mesmas funes que desempenha para os
adultos: se para os estes ela tem a funo de catarse de emoes, para a criana ela tem funo
de jogo, de faz-de-conta, de brincadeira. Mas, nos dois casos, a natureza da arte baseia-se em
seu aspecto contraditrio, dual. Na arte adulta, a contradio est na relao entre forma e
contedo, entre forma e material; na arte infantil, est na relao contraditria entre contedo
e realidade: coisas sem p nem cabea, sem sentido, que distorcem a coerncia da realidade e
sua percepo. A arte infantil baseia-se, pois, em absurdos que revelam que a criana, desde
cedo, est exercitando sua percepo da realidade. Segundo Vigotski, quanto mais non sense
o contedo da arte infantil, seja da cano, da fbula ou da histria, mais ao gosto das crianas
ela ser. Quanto mais absurdos forem os contedos de uma cano infantil, por exemplo, mais
revelaro criana sobre a ordem natural das coisas no mundo real, aguando sua percepo
da realidade.
Contudo, quando Vigotski aborda a questo da arte infantil, ainda que o faa em
relao s canes, ele se refere ao contedo simblico destas, ao contedo relativo
linguagem. Vigotski no se refere ao aspecto da composio musical. Em seus textos,
encontram-se observaes sobre o ensino da arte que se referem literatura e ao desenho, mas
no msica. No h referncias de que Vigotski tivesse hipteses sobre como a criana, com
o tempo e a prtica, pode desenvolver as habilidades cognitivas, auditivas e motoras ou a
musicalidade de uma maneira geral, nem tampouco como o ensino de msica deve considerar
essa questo. Contudo, da mesma maneira que Vigotski defende que a educao formal deve
considerar a bagagem de conhecimento prvio dos alunos, ele defende que o ensino da arte
tambm deve partir da bagagem de conhecimentos cotidianos da criana. Por isso, a idia de



tomar o conhecimento musical cotidiano adquirido no processo de socializao musical


primria como ponto de partida da Educao Musical, parece ser um caminho adequado.
No que se refere educao esttica de uma maneira geral, Vigotski acredita que a
arte possui sim um sentido pedaggico, um efeito prtico e vital sobre a personalidade
humana. Esse efeito advm, principalmente, do fato de a arte ser uma experincia que envolve
o psiquismo humano por inteiro: tanto o inconsciente quanto a conscincia. Contudo, ele
criticou a abordagem da educao esttica como um meio para o desenvolvimento de outras
habilidades humanas, defendeu a autonomia da educao esttica, no devendo ser apenas um
instrumento de modificao do comportamento humano353. Para Vigotski, o primeiro erro
dessa abordagem identificar a educao esttica com uma educao moral alternativa,
diferenciada354. Quando a arte e a educao esttica so assim abordadas, elas perdem seu
valor autnomo, passando a servir como meros objetos ilustrativos de uma tese moral de
cunho geral. Nesse caso, a situao de ensino-aprendizagem acaba por tirar o foco dos
alunos da arte e/ou das prticas artstico-expressivas em si, para concentr-lo em objetivosapndices, que podem ser, dentre outras coisas, socializar, disciplinar, organizar o ambiente
escolar, enfeitar ou alegrar a escola, relaxar os alunos355. Se a prtica e a fruio artsticas
podem ter como conseqncia mudanas positivas no comportamento humano, essas no
devem ser confundidas com o valor ou a importncia real que a arte desempenha para o
psiquismo humano a importncia da transformao e ampliao da conscincia causada pela
catarse esttica356. Para Vigotski, o valor intrnseco da arte e da educao artstica est em
proporcionar ao homem a experincia da catarse esttica porque, para ele, essa vivncia uma
das experincias psquicas mais ricas, salutares e transformadoras que a mente humana pode

353

Onde alguns enxergam o sentido srio e profundo da emoo esttica, trata-se quase sempre no da
educao esttica como um objetivo em si, mas apenas como meio para atingir resultados pedaggicos
estranhos esttica. Essa esttica a servio da pedagogia sempre cumpre funes alheias e, segundo os
pedagogos, deve servir de via e recurso para educar o conhecimento, o sentimento ou a vontade moral. O que
hoje pode ser considerado indiscutivelmente estabelecido so a falsidade e a falta de qualidade cientfica dessa
concepo (Vigotski, 2004, p. 324).
354

Antes de mais nada, indispensvel abrir mo da concepo segundo a qual as emoes estticas tm
alguma relao direta com as morais e toda obra encerra uma espcie de impulso para o comportamento
moral (Vigotski, 2004, p. 325).

355

De fato, sob essa interpretao no s no se constroem nem se educam hbitos e habilidades estticas, no
s no se comunicam flexibilidade, sutileza e diversidade de formas s vivncias estticas, como, ao contrrio,
transforma-se em regra pedaggica a transferncia da ateno do aluno da prpria obra para seu sentido
moral. (Vigotski, 2004, p. 328).
356

E s por esse caminho podemos compreender os valores cognitivos, moral e emocional da arte.
indubitvel que estes podem existir, mas apenas como momentos secundrios, como efeitos da ora de arte que
no surge seno imediatamente aps a plena realizao da ao esttica (Vigotski, 2004, p. 340).



experimentar. Por isso a educao artstica deve ser considerada em seu valor autnomo e no
como apndice para se conquistar efeitos comportamentais desejveis. Para ele, o ensino
artstico no um acessrio embelezador da vida cotidiana, pois a arte no um adorno357.
Portanto, embora a experincia esttica deixe seus efeitos no psiquismo e no
comportamento humanos, o objetivo da educao artstica no deve ser alcanar essas
mudanas, mas sim levar as crianas e jovens a poder experimentar a vivncia esttica, cada
vez mais, a partir do conhecimento e do contato significativo com as objetivaes artsticas
historicamente constitudas pela humanidade358. Alm disso, ainda que a vivncia esttica
organize o comportamento humano, no esse efeito que deve ser o objetivo da educao
artstica, mas sim a experincia esttica em si mesma, pois ela constitui o processo psquico
cujos efeitos so to positivos para o ser humano.
necessrio ressaltar que Vigotski no se referiu Educao Musical propriamente
dita, mas sim educao artstica em geral e, principalmente, educao literria. Para ele, a
educao formal, ao levar os alunos a se concentrar nos contedos morais das histrias,
contos, fbulas e outros tipos de narrativa, deixa de lado o aspecto formal e esttico em si
mesmo. Da mesma maneira e fazendo um paralelo com a Educao Musical percebe-se
que muito comum a msica ser utilizada no ambiente escolar como recurso para se alcanar
objetivos extra-musicais, como a disciplina dos alunos e a organizao do ambiente (Fuks,
1991; Lino, 2004). Alm disso, com os atuais discursos em educao que tendem a negar o
valor intrnseco e autnomo dos conhecimentos e das atividades escolares, torna-se mais
difcil realizar, no mbito escolar, prticas artstico-expressivas que no correspondam, de
maneira imediata, aos interesses pragmticos da escola e/ou dos alunos. Outro aspecto
criticado por Vigotski no ensino de arte a concepo de que a arte um reflexo da
sociedade359. Tal como a primeira abordagem, essa retira da criao artstica e da obra de
arte sua autonomia, para se concentrar em seus contedos sociais e, para Vigotski, os
contedos sociais aparecem to transfigurados na arte que o objetivo da educao esttica no

357

O que deve servir de regra no o adornamento da vida, mas a elaborao criadora da realidade, dos
objetos e seus prprios movimentos, que aclara e promove as vivncias cotidianas ao nvel de vivncias
criadoras (Vigotski, 2004, p. 352).
358

A educao pode ter pela frente as tarefas de educar a criao infantil, de ensinar profissionalmente as
crianas essas ou aquelas habilidades tcnicas da arte e educar nelas o juzo esttico, ou seja, habilidades para
perceber e vivenciar obras de arte (Vigotski, 2004, p. 346).
359

[...] a obra de arte nunca reflete a realidade em toda a sua plenitude e verdade real mas um produto
sumamente complexo da elaborao dos elementos da realidade, de incorporao a essa realidade de uma srie
de elementos inteiramente estranhos a ela (Vigotski, 2004, p. 329).Vigotski refere-se aqui principalmente ao
ensino de literatura.



deve ser o de busc-los na obra, mas sim o de compreender e apreender o poder transfigurador
da arte: enfim, educar o sentimento esttico dos alunos360.
Vigotski considerava que, tal como todas as demais habilidades e capacidades
cognitivas humanas, tambm os hbitos e habilidades estticas ou o sentimento esttico
educvel, isto , pode e deve ser trabalhado e desenvolvido na escola. No caso da Educao
Musical, contudo, para que um programa ou currculo possa considerar essa possibilidade, ele
deve considerar a msica no s como objetivao cotidiana, mas tambm como objetivao
no-cotidiana e, portanto, como arte. Mas, abordar a msica tambm como arte, alm de
prtica social cotidiana, pode dar margem a todo tipo de ao e/ou prtica pedaggica
equivocada, como posturas elitistas, arrogantes ou preconceituosas, to criticadas no ensino
tradicional de msica. Mas, como ressaltado anteriormente, o fato de que tais falhas humanas
possam estar presentes nas situaes formais de ensino-aprendizagem de arte, no significa
que todo ensino de arte pressupe esses elementos negativos, e muito menos que o ensino de
arte em nosso caso o ensino de msica como arte deva ser excludo ou rejeitado, sob o
medo de que se torne algo elitista, no-significativo, distante da realidade cotidiana dos
alunos, enfim, algo desrespeitoso em relao cultura do aluno.
A perspectiva de educao esttica de Vigotski pode tambm fundamentar a
perspectiva apresentada no Captulo 3, de se conceber a Educao Musical escolar como
espao social mediador entre as prticas e escutas musicais cotidianas e as no-cotidianas,
com o objetivo de ampliar as possibilidades de vivncia esttica dos alunos, na medida em
que amplia suas formas de relao, consumo e fruio musical. Se, por meio do processo de
socializao musical primria, a maioria das pessoas incorpora maneiras pragmticoutilitrias de se relacionar com a msica (inclusive tomando-a como mais um dos bens
culturais de consumo do nosso dia-a-dia), a Educao Musical, na perspectiva da Pedagogia
Histrico-Crtica, tornando-se o espao mediador entre as prticas e escutas musicais
cotidianas e as no-cotidianas, pode levar os alunos a ampliar essa relao funcional de
consumo e as possibilidades de experincia esttica.
Vigotski tambm criticou a educao artstica que reduz a esttica ao prazer sensorial,
ao sentimento imediato do agradvel. Nesse caso, a arte estaria servindo apenas para despertar
reaes hedonsticas e, portanto, nada diferentes das sensaes prazerosas que podem ser
obtidas pelos sentidos nas outras vivncias que no a esttico-artstica. Para ele, essa

360

[...] a realidade sempre aparece na arte to transfigurada e modificada que no h como transferir
diretamente o sentido dos fenmenos da arte para os fenmenos da vida (Vigotski, 2004, p. 330).



abordagem educacional tende a fracassar, na medida em que no est educando o sentimento


ou as habilidades estticas, mas apenas agradando aos sentidos361. Alm disso, o prazer
sensorial ou, segundo Vigotski, o momento hedonstico da vivncia esttica pode at ter
um efeito educador sobre a sensibilidade das crianas, mas, como esse momento secundrio
na experincia esttica, o foco no deve ser sobre ele, pois, dessa forma se perde a
importncia real e, com ela, a riqueza dessa experincia psquica em sua totalidade362.
Ao considerar a arte como uma necessidade intrnseca de equilibrao das energias do
psiquismo humano, Vigotski v uma importncia autnoma no ensino de arte, relacionada
sade mental e espiritual das pessoas, tal como tantos outros autores na rea musical363. A sua
perspectiva de que a educao cria na pessoa um conduto permanente e de funcionamento
constante equipara-se perspectiva de Duarte, segundo a qual a educao deve criar nas
crianas e jovens novas necessidades, no-pragmticas, no imediatas e, portanto, nocotidianas, relacionadas elaborao psicointelectual e criativa, tais como a necessidade do
pensar crtico-reflexivo (filosfica) e a necessidade da fruio esttica (artstica). Sob esse
aspecto, Vigotski considerava que as prticas artstico-expressivas na infncia tm como
funo levar a criana a transcender sua vivncia imediata e, dessa forma, ampliar sua
conscincia do mundo ou, em suas palavras, fazer ascender seu psiquismo364.
Vigotski tambm defendeu que, embora a escola deva educar a sensibilidade esttica
da criana, ela deve, antes de mais nada, respeitar as criaes infantis espontneas. Da mesma
maneira que defendia que o conhecimento cotidiano prvio que a criana traz para escola
deve ser respeitado e considerado como o ponto de partida para o processo educativo escolar,
tambm as manifestaes espontneas artstico-expressivas da criana devem ser respeitadas e

361

Quem pensa em implantar a esttica na educao como fonte de prazer se arrisca a encontrar na primeira
guloseima e no primeiro passeio os mais fortes concorrentes (Vigotski, 2004, p. 331).
362

[...] tambm o momento hedonstico do prazer suscitado por obras de arte pode estar presente como esse
ps-efeito e exercer influncia educativa no processo das nossas sensaes. Mas ele ser sempre secundrio em
relao ao efeito bsico da poesia e da arte (Vigotski, 2004, p. 343).
363

Walker, 2007; Small, 2006, por exemplo. Como afirma Vigotski: Da tornar-se compreensvel o
importantssimo sentido independente da educao artstica como criao de habilidades permanentes para a
sublimao do subconsciente. Educar esteticamente algum significa criar nessa pessoa um conduto permanente
e de funcionamento constante, que canaliza e desvia para necessidades teis a presso interior do
subconsciente. A sublimao faz em formas socialmente teis o que o sonho e a doena fazem em formas
individuais e patolgicas (Vigotski, 2004, p. 338-339).

364

O desenho infantil sempre um fato alentador em termos educativos, embora vez por outra seja
esteticamente feio. Ele ensina a criana a dominar o sistema das suas vivncias, a venc-las e super-las e,
segundo uma bela expresso, ensina ascenso ao psiquismo. Acriana que desenha um co vence, supera e
coloca-se acima da vivncia imediata. (Vigotski, 2004, p. 346).



constituir a base da educao esttica. Tais manifestaes nunca devem ser corrigidas365 para
se adequar ao ponto de vista esttico do adulto, pois as manifestaes expressivas infantis
representam o mundo psicolgico interior da criana e no sua sensibilidade esttica que,
alis, ainda no est desenvolvida366.
Contudo, ainda que Vigotski defendesse que as criaes artsticas infantis (no caso da
poesia e do desenho) pudessem, por vezes, conter verdades poticas profundas e indiscutveis,
por serem espontneas e egocntricas, so somente o prenncio da arte e de sua necessidade
no psiquismo. Em sua opinio, as criaes ou manifestaes artsticas infantis devem ser
educadas para que se tornem habilidades efetivas de criao e fruio estticas na idade
adulta367 e um dos erros da educao artstica consiste em basear-se apenas no procedimento
da livre expresso est no fato de que esta, se no alimentada e guiada pelas formas artsticas
mais elevadas, historicamente constitudas, tornar-se- limitada e, portanto, pouco expressiva
esttica e psicologicamente368.
Assim, a Educao Artstica, embora deva partir dos contedos psicolgicos da
criao espontnea infantil, deve educar a criana no sentido de faz-la compreender e
percorrer o caminho que vai da pura expresso individual de contedos psicolgicos em
direo expresso e fruio estticas desses contedos369. Por isso Vigotski dava nfase
absoluta necessidade do processo educativo, direcionado. Ele fez muitas crticas s
abordagens que, favorecendo somente a livre expresso, desconsideravam a importncia do

365

Nesse caso Vigotski refere-se mais especificamente aos desenhos infantis, os quais no devem ser
corrigidos ou criticados pelos adultos.

366

Por isso a plena liberdade da criao infantil, a renncia tendncia a equipar-lo [o psiquismo infantil]
conscincia do adulto e o reconhecimento da sua originalidade, das suas peculiaridades constituem as
exigncias bsicas da psicologia. [...] a correo do produto acabado da arte sempre deforma os motivos
interiores que o geraram (Vigotski, 2004, 346-347).
367

Mas ao mesmo tempo temos que reconhecer tambm que essa criao de ordem inteiramente especial;
por assim dizer, uma criao transitria, que no cria quaisquer valores objetivos e mais necessria
criana que aos circundantes (Vigotski, 2004, p. 348).

368

O erro indiscutvel dessa concepo no exagero desmedido e no culto dos prottipos da criao infantil e
ainda na incompreenso de que a fora espontnea da criao, embora seja capaz de criar prottipos da mais
grandiosa tenso, ainda assim est condenada definitivamente a permanecer no crculo estrito das formas mais
elementares, primitivas e, no fundo, pobres (Vigotski, 2004, p. 348).

369

Concepo bastante semelhante de Heller, segundo a qual o psiquismo do homem particular deve, para que
possa se desenvolver e tornar-se livre, percorrer o caminho de sua dimenso individual em direo dimenso
existencial humana universal ou scio-histrica. Da mesma maneira, Fischer (1981, p. 18) afirma: Do mesmo
modo, traos constantes do ser humano so fixados mesmo na arte historicamente condicionada. [...] Quanto
mais chegamos a conhecer trabalhos de arte h muito esquecidos e perdidos, tanto mais claramente
enxergamos, apesar da variedade deles, seus elementos contnuos e comuns. So fragmentos que se acrescentam
a outros fragmentos para irem compondo a humanidade.



contato das crianas com as formas artsticas historicamente constitudas e com seus
procedimentos tcnicos e estilsticos370. Da mesma maneira, embora a Educao Musical deva
tomar as msicas e prticas musicais cotidianas como o ponto de partida do trabalho
educativo, permanecer nesse nvel implicaria no educar musicalmente; para desenvolver e
ampliar o senso esttico necessrio permitir o acesso s diferentes produes artsticas,
historicamente desenvolvidas e acumuladas pela humanidade, nas mais diversas sociedades e
pocas.
Vigotski considerava que, ainda que o ato artstico-criador no possa ser diretamente
ensinado na escola porque os elementos inconscientes necessrios para sua constituio no
podem ser acessados deliberadamente pelo processo pedaggico, a fruio da arte, o
sentimento esttico, sendo partes conscientes do ato artstico criativo/criador, podem e devem
ser trabalhados sistematicamente pelo ensino formal. Por exemplo: a escola no pode ensinar
todas as crianas que se alfabetizam a compor obras literrias, mas pode ensinar-lhes a
compreend-las e apreci-las371. Sob esse aspecto, Vigotski fez uma crtica aos autores russos
que afirmam que a arte, mais especificamente a literatura, no poderia ser ensinada na escola
porque o processo criativo est alm do alcance da pedagogia372.
Essa perspectiva, trazida para a rea musical, pode fundamentar a noo de que a
Educao Musical, inserida no ensino regular fundamental, no deve ter como funo ou

370

Da mesma maneira que Koellreutter, Fischer (1981, p. 14) assim tambm considera da mesma maneira o
processo criativo do artista: como criao que acontece a partir do trabalho consciente, do domnio da tcnica e,
portanto, da absoluta imerso prvia do artista nas objetivaes artsticas j desenvolvidas e acumuladas em sua
sociedade. No h como haver processo criativo do nada, sem que este esteja assentado sobre uma rica e
diversificada base de apropriao das objetivaes sociais historicamente constitudas: o trabalho do artista
um processo altamente consciente e racional, um processo ao fim do qual resulta a obra de arte como realidade
dominada, e no- de modo algum um estado de inspirao embriagante. Nas palavras de Vigotski: Por isso
Tolstoi no leva em conta, em primeiro lugar, a grande importncia que em arte cabe ao momento da maestria,
momento esse que se manifesta como resultado da educao, como cada um pode perceber. A maestria
compreende no s as habilidades tcnicas da arte, porm algo bem mais importante: o conhecimento mais
refinado das leis da sua arte, o sentimento do estilo, o talento para compor, o gosto etc. (Vigotski, 2004, p.
349).

371

Ensinar o ato criador da arte impossvel; entretanto, isto no significa, em absoluto, que o educador no
pode contribuir para a sua formao e manifestao. Atravs da conscincia penetramos no inconsciente, de
certo modo podemos organizar os processos conscientes de maneira a suscitar atravs deles os processos
inconscientes, e todo mundo sabe que qualquer ato artstico incorpora forosamente como condio obrigatria
os atos de conhecimento racional precedentes, as concepes, identificaes, associaes etc. Seria falso pensar
que os processos inconscientes posteriores no dependem da orientao que dermos aos processos conscientes;
ao organizar de certo modo a conscincia que vai ao encontro da arte, asseguramos de antemo o sucesso ou
insucesso a essa obra de arte [...]. (Vigotski, 1999, p.325).
372

uma questo parte a opinio apoiada por Aikhenvald, Gerchenzon e outros, segundo a qual a literatura
no pode ser objeto de ensino na escola. Mas essa opinio tambm parte de uma concepo demasiado estreita
e ultrapassada sobre a escola. [...] O sentimento esttico deve ser objeto de educao tanto quanto os demais, s
que em formas especficas. (Vigotski, 2004, p. 349-350).



finalidade primeira formar msicos profissionais, instrumentistas ou compositores, mas sim


educar o sentimento esttico-musical das crianas, dando a todas elas acesso a vivncias
musicais enriquecedoras, formadoras, promotoras de seu desenvolvimento psicointelectual e
emocional. Se estiver presente na grade curricular do ensino bsico como disciplina
autnoma, desde a Educao Infantil (de 0 a 5 anos), as crianas teriam possibilidades mais
ricas e construtivas de relacionamento com os fenmenos sonoro-musicais. A Educao
Musical escolar poderia ser uma oportunidade a mais de fundamentar o relacionamento das
crianas com as msicas numa base afetivo-cognitiva mais diversificada.
Vigotski tambm defendia que a educao esttica deveria fazer parte do ensino
regular fundamental porque o ato criador/artstico no apenas um impulso espiritual, divino,
inacessvel abordagem pedaggica. A fruio esttica da arte compe-se tanto de contedos
psquicos inconscientes, como tambm conscientes e esses, enquanto parte do repertrio de
comportamentos da nossa espcie, podem e devem ser estudados e abordados
sistematicamente e metodologicamente na educao formal. Assim, no s possvel estudar
arte e educar o sentimento esttico das crianas, como imprescindvel que isso acontea nas
escolas373.
Por sua vez, a educao do sentimento esttico, tal como a concebia Vigotski, permite,
alm de tudo, que os alunos tornem-se capazes de descobrir a arte no cotidiano, em cada
momento de suas vidas. Segundo ele, os impulsos e atitudes artsticos, os atos poticos
acontecem a todo momento e o olhar capaz de descobri-los o olhar esttico, o sentimento
transformador, a sensibilidade capaz de transcender a imediaticidade e o pragmatismo do
cotidiano. Ora, na perspectiva da obra de Heller, esse olhar esttico pode ser considerado
como uma forma de pensamento no-cotidiana a ser desenvolvida na e pela educao formal.
Um dos objetivos da educao esttica seria, pois, desenvolver nas crianas esse olhar, esse
sentido ou sensibilidade, levando-as a perceber tudo aquilo que, em sua vida imediata, carrega
consigo um lampejo de arte, isto , uma frao da essncia humana universal: E essa
poesia de cada instante que constitui quase que a tarefa mais importante da educao
esttica (VIGOTSKI, 2004, p. 352).

373

Do mesmo ponto de vista cabe enfocar tambm o ensino profissionalizante da tcnica dessa ou daquela
arte. O sentido educativo dessa tcnica excepcionalmente grande, como o sentido de qualquer atividade
complexa de trabalho. Entre outras coisas ele ainda cresce como meio de educao da percepo das obras de
arte porque impossvel penetrar em uma obra de arte at o fim sendo inteiramente alheio tcnica da sua
linguagem. Por isso, o mnimo conhecimento tcnico da estrutura de qualquer obra deve integrar forosamente
o sistema da educao geral e neste sentido agem de forma integralmente pedaggica aquelas escolas nas quais
o domnio da tcnica de cada arte se torna condio indispensvel da formao. (Vigotski, 2004, p. 350).



Um dos caminhos possveis para isso, seria uma prtica pedaggica baseada em um
constante movimento entre os conhecimentos cotidianos das crianas em direo a
conhecimentos no-cotidianos; entre as formas cotidianas de pensamento em direo s nocotidianas, como o pensamento crtico-reflexivo e artstico-criativo. Assim, mesmo
defendendo que o ensino de arte deve levar as crianas a ter acesso s produes artsticas
historicamente constitudas, Vigotski no props um ensino elitista, alheio realidade dos
alunos ou de cima para baixo. Por outro lado, embora defendesse a considerao da
bagagem de conhecimento cotidiano da criana como ponto de partida do ensino formal,
props tambm que a misso deste ampliar essa bagagem, pois, do contrrio, no estar
promovendo a manifestao das mximas possibilidades de vida que cada ser humano carrega
consigo. Tal como os autores da Pedagogia Histrico-Crtica, Vigotski defendeu que a escola,
para cumprir seu objetivo, deve dar acesso a todas as crianas e jovens, aos bens culturais
historicamente constitudos pela humanidade, pois s assim estar ampliando o universo
intelectual do homem, retirando-o do seu centro imediato, cotidiano, para coloc-lo em
contato com a dimenso humana universal374.
No se pode negar que Vigotski, ao pensar na educao esttica ou artstica, adotava
como pressuposto o fato de que os modelos a serem seguidos nesse processo educativo
deveriam ser os modelos considerados clssicos, universais na histria da humanidade, pois
estes seriam os representantes da expresso mxima das potencialidades humanas ou mximas
possibilidades de vir-a-ser dos indivduos:

[...] a tarefa da educao esttica, como de qualquer educao criadora, em


todos os casos normais, deve partir da existncia de um alto talento da natureza
humana375 e da hiptese da existncia de grandiosas potencialidades criadoras
do ser humano e, assim, dispor e orientar as suas interferncias educativas de
modo a desenvolver e preservar tais potencialidades. O talento se torna tambm

374

O sistema geral da educao social visa a ampliar ao mximo os mbitos da experincia pessoal e limitada,
estabelecer contato entre o psiquismo da criana e as esferas mais amplas da experincia social j acumulada,
como que incluir a criana na rede mais ampla possvel da vida. Essas finalidades gerais determinam
inteiramente tambm os caminhos da educao esttica. A humanidade acumulou na arte uma experincia to
grandiosa e excepcional que qualquer experincia de criao domstica e de conquistas pessoais parece nfima
e msera em comparao com ela. Por isso, quando se fala de educao esttica no sistema da educao geral
deve-se sempre ter em vista essa incorporao da criana experincia esttica da sociedade humana:
incorpor-la inteiramente arte monumental e atravs dela incluir o psiquismo da criana naquele trabalho
geral e universal que a sociedade humana desenvolver ao longo dos milnios, sublimando na arte o seu
psiquismo. Eis a tarefa bsica e o objetivo (Vigotski, 2004, p. 351-352).
375

Concepo muito semelhante de Koellreutter, quando se refere arte de alto nvel, e tambm semelhante
concepo de Heller sobre as objetivaes no-cotidianas como sntese das mximas possibilidades de
desenvolvimento e explicitao da essncia humana historicamente constituda.



uma tarefa da educao, enquanto que na antiga psicologia figurava apenas


como condio e fato na educao. (Vigotski, 2004, p. 363).

Ora, tal concepo parece extremamente atual, pois encontra respaldo nos atuais
estudos sobre plasticidade neural e desenvolvimento cognitivo na infncia: muitas habilidades
motoras, cognitivas e artstico-criadoras que antes se acreditavam naturais em certas pessoas,
dons herdados geneticamente, podem ser educadas e desenvolvidas no crebro em
crescimento. Por isso, no que se refere educao artstica dos talentosos, Vigotski
considera que o ensino de artes nas escolas deve ser destinado a todas as crianas, sem
distino. Ele cita o exemplo da educao da voz, defendendo que, se o processo educativo
for de qualidade, todas as crianas podero desenvolver-se vocalmente e cantar bem, ainda
que existam diferenas individuais de desempenho. Dessa forma, o objetivo primeiro e mais
importante da educao esttica no deve ser procurar formar talentos, mas sim desenvolver
as mximas possibilidades criativas e estticas em cada criana, para que todas possam, seja
como fruidoras ou criadoras, usufruir dos benefcios psicolgicos da arte.

5.2 A Arte Funcional na Humanizao do Homem Segundo Koellreutter

Resumindo o anteriormente exposto, pode-se dizer que os autores enfocados entendem


a arte como: fenmeno scio-cultural que se manifesta no mbito individual por meio da
criao artstica e da experincia esttica; necessidade intrnseca do homem e manifestao
universal da natureza humana. As idias desses autores fundamentam as posies que vem
na arte um potencial transformador, educador, um elemento indispensvel para a formao e
humanizao do homem e, portanto, indispensvel para a transformao social.
De igual maneira, a concepo de arte funcional376 de Koellreutter assemelha-se
concepo desses autores. Koellreutter defendia que a arte verdadeira (funcional) s poderia
ser assim denominada se tivesse a capacidade de transformar e ampliar a conscincia humana;
um potencial educativo, formador, capaz de levar o homem a transcender suas motivaes
individualistas (particularidade, segundo Heller377) em direo a um estado ampliado da

376

Na sociedade moderna, a arte, como arte funcional, envolve o homem e deixa sua marca na vida diria.
No se trata, de forma alguma, de uma atitude indiferente quanto sua existncia ou no. Ela ser sempre um
fator necessrio e decisivo, uma parte integrante da civilizao Koellreutter (1997, p. 39).
377

A questo da superao do egocentrismo estril dos virtuoses proposta por Koellreutter, pode ser abordada,
sob a ptica da teoria do cotidiano de Heller, a partir da problemtica da manifestao da particularidade e da
individualidade para-si.



conscincia social378; e se, por fim, tivesse uma repercusso transformadora das condies
concretas da vida de sua sociedade.
A respeito da natureza da obra de arte como essencialmente social e, nesse sentido,
como objetivao humano-genrica ou universal, Koellreutter, em vrios trechos de seus
discursos, revela que concebia a msica dessa maneira, como arte, com funes e efeitos
semelhantes aos que Heller e Vigotski defendiam: como prtica humana humano-genrica que
carrega consigo e expressa contedos existenciais humanos universais, capazes de tocar,
comover e transformar as conscincias379. Alis, no que se refere questo da hierarquia
valorativa das obras-de-arte, Koellreutter, ainda que de forma no ortodoxa, adota a teoria
marxista dos valores e, tal como Heller e Vigotski, coloca o aspecto scio-histrico no s
como elemento intrnseco a toda produo artstica, mas tambm como elemento de valor380.
Assim, ao defender a arte funcional, Koellreutter ressalta a dimenso scio-histrica da arte:

A arte converte-se em fator preponderante de esttica e de humanizao do


processo civilizador. Estou convencido de que apenas a transformao da arte
em arte ambiental e, portanto, em arte funcional, pode prevenir o declnio de
sua importncia social. Por sua vez, o artista torna-se consciente de que a sua
funo uma funo social, no mais amplo sentido do termo, porque as
realidades profissionais da sociedade de massa, tecnolgica e industrializada,
so incompatveis com o conceito tradicional do artista, ou seja, o gnio que
permanece distante da realidade (Koellreutter, 1997, p. 38).

Quando esse autor afirma que o principal objetivo da arte funcional e da educao
artstica atual a transformao do homem, sua humanizao381, fica evidente a semelhana
de suas concepes com os conceitos hellerianos de particularidade, individualidade para-si

378

Como instrumento de libertao, a arte torna-se um meio indispensvel de educao, pelo fato de oferecer
uma contribuio essencial formao do ambiente humano. Assim, atravs de sua integrao na sociedade, a
arte torna-se um trao central da sociedade moderna, desde que, por meio desta sua integrao, ela vena sua
alienao social e sobreviva sua crise (Koellreutter, 1997, p. 38). A crise que o autor se refere a crise da
msica erudita, para a qual parece no haver mais espao no cotidiano atual.

379

O contedo, impossvel de isolar-se da forma, , sem dvida, determinado pelo ambiente social. evidente
que a obra de arte s sobreviver se exprimir aquilo que apaixona os homens, de um modo ou de outro, em um
determinado momento (Koellreutter, 1997, p. 83-84).
380

Mas a educao da massa, num sentido moderno, igualmente imperativa, a fim de que o artista possa
criar algo de novo, seguindo a lei da evoluo, pois toda a arte est classificada de acordo com a teoria
marxista dos valores e, segundo ela, a qualidade intrnseca de uma obra-de-arte depende de sua importncia no
progresso revolucionrio da humanidade (Koellreutter, 1997, p. 115).

381

Koellreutter (1997, p. 72) afirma: A msica , em primeiro lugar, uma contribuio para o alargamento da
conscincia e para a modificao do homem e da sociedade.



e arte como objetivao no-cotidiana382. Koellreutter afirma reiteradamente que a arte


funcional nasce da expresso viva, criativa e atual do artista que est integrado no seu
momento/contexto scio-histrico, consciente e socialmente atuante por meio de sua arte e
que, ao invs de ser orientado por motivos individualistas ou egocntricos, o por motivaes
de natureza social-comunitria. Para ele, toda arte deve ter funo poltica383.
Quanto experincia esttica, da mesma maneira que Vigotski, Koellreutter concebe
que esta no se limita apenas a uma experincia emocional, mas que deve tambm provocar
uma intensa elaborao intelectual-cognitiva que tem o poder de transformar a conscincia e o
psiquismo como um todo384. A concepo de Koellreutter sobre os efeitos que a obra de arte
deve exercer sobre o fruidor assemelha-se concepo de catarse esttica de Heller e
Vigotski, para os quais a experincia esttica sempre transformadora, purificadora e
ampliadora da conscincia cotidiana385. Em Heller, essa transformao permite a
transcendncia do psiquismo cotidiano e da dimenso do viver cotidiano, integrando o
homem na universalidade histrica do gnero humano. Em Koellreutter, a experincia esttica
permite a humanizao do homem, por meio da ampliao de sua conscincia e da
transformao de sua atuao como indivduo inserido na sociedade. Os pontos de encontro

382

A formao de uma verdadeira cultura depende, em primeiro lugar, da educao dos artistas e do pblico
para o servio causa comum e s idias da comunidade. Os sentimentos individuais e pessoais de um artista
no contam, seno na medida em que tomam parte do patrimnio popular, das aspiraes e dos problemas do
povo. No pode haver msica sem ideologia. esta uma verdade que se tarda a compreender (Koellreutter,
1997, p. 115). No trecho a seguir evidenciam-se semelhanas entre as idias de Koellreutter sobre a arte
funcional e os conceitos de particularidade e individualidade para-si de Heller, na medida em que, para esse
autor, o artista no deve orientar-se por motivaes particulares, individualistas, mas sim por motivaes sociais,
genrico-humanas, universais e, portanto, integradoras: Pereceu o mundo do primado do individual e surgiu um
mundo novo, o do primado social. A arte hoje, mais do que nunca, no representa o indivduo, mas sim a
comunidade e, o artista, tornando-se o homem social, deve procurar o que lhe direito dentro da sociedade
em que vive, porque o construtor das bases sobre as quais se processa a evoluo de um povo e da
humanidade (Koellreutter, 1997, p. 113).
383

Em cada fase de nossa cultura, a arte e, portanto, tambm a msica, contribui para construir a conscincia
do homem. [...] Msica popular, a chamada msica clssica ou erudita, msica para entretenimento, todas
essas categorias de msica preenchem, no campo da cultura de um pas, suas funes previamente delineadas,
que, naturalmente com a ajuda de diferentes critrios para cada uma delas, precisam ser julgadas por ns.
Cada uma dessas categorias tem seu prprio papel social, sua prpria funo social e seus prprios critrios de
valor para satisfazer. Ao faz-lo, da sua forma especfica, enriquecem ou modificam a conscincia do ouvinte
atravs da experincia esttica (Koellreutter, 1997, p. 72-73).
384

Acontece que o contedo de uma obra musical, por exemplo, nunca pode ser assimilado pela simples
audio, mas sim, somente atravs da plena participao, da participao ativa e co-criadora por assim
dizer, do ouvinte. Acontece que o contedo de uma obra musical alcanado em um estado de conscincia em
que a individualidade do homem se dissolve em uma unidade indiferenciada, e em que o mundo real, o mundo
dos sentidos transcendido (Koellreutter, 1997, p. 104).

385

Tm valor em cada poca, aquelas obras que, atravs de seu contedo, atravs da experincia duradoura e
profunda do compositor e atravs de uma correspondente interpretao artstica desse contedo, enriquecem e
alargam o nvel de conscincia do ouvinte (Koellreutter, 1997, p. 73). Grifo nosso.



entre as idias desses trs autores so: em primeiro lugar, para eles, as prticas artsticoexpressivas transcendem a imediaticidade e o pragmatismo do viver cotidiano; em segundo,
so prticas formadoras, humanizadoras, que promovem o desenvolvimento psicointelectual,
afetivo e interpessoal, levando os indivduos a manifestar em maior grau alguns dos atributos
da essncia humano-genrica, tais como a autoconscincia, a autonomia, a conscincia sciohistrica386. Em terceiro, a arte, por meio da catarse esttica, constitui uma experincia
fundamental para a sade mental, espiritual um elemento de equilbrio psquico e harmonia
social387.
Existem, ainda, outros pontos de convergncia entre as idias de Koellreutter e de
Vigotski. Tanto um como outro, ao pensar no papel da educao do homem pela arte,
compartilha da concepo de Marx de homem integral388 (concepo esta que est na base
do conceito de indivduo genrico de Heller): no-alienado, mas conscientemente situado e
integrado no processo scio-histrico de sua sociedade. Um homem que, por meio da
conscincia crtico-reflexiva, pode ser livre: Habilitamo-nos assim a compreender e a
experimentar o contato com a essncia de praticamente todas as msicas. Algo que nos ajuda
a tomar conscincia do que cada um de ns como representao humana e cultural389
(KOELLREUTTER, 1997, p. 144).
Alm disso, para esses autores, o ambiente educativo meio social em Vigotski
um dos elementos mais importantes do processo ensino-aprendizagem. Koellreutter, assim
como Vigotski e os autores da Psicologia Scio-Histrica, afirmava que o esprito criador no
algo espontneo, mas que precisa ser desenvolvido, cultivado uma possibilidade

386

Assim Koellreutter se manifesta a respeito de a arte, na atualidade, cumprir seu papel social e ser um
elemento de desenvolvimento humano, um elemento educativo, ampliador da conscincia e da humanizao do
ser humano: Na sociedade moderna, de massa, tecnolgica-industrial, a arte torna-se um meio de preservao
e fortalecimento da comunicao pessoa-a-pessoa e de sublimao da melancolia, do medo e da desalegria,
fenmenos que ocorrem pela manipulao bitolada das instituies pblicas e se tornam fatores hostis
comunicao. Ela transforma-se num instrumento de progresso, do soerguimento da personalidade e de
estmulo criatividade (Koellreutter, 1997, p. 38).

387

A esse respeito, Koellreutter (1997, p. 81) afirma que: A obra de arte deve ser til e servir a algum interesse
da humanidade, no sentido de testemunhar e denunciar os problemas da poca, provocando no homem a sua
conscincia e a sua compreenso e contribuir assim para a evoluo da vida social, dependendo isto da
importncia de uma obra de arte para o progresso revolucionrio da humanidade. esta a concepo utilitria
da arte. Todas as artes so classificadas de acordo com a teoria marxista dos valores, dependendo este da
importncia da importncia de uma obra de arte para o progresso revolucionrio da humanidade. Walker
(2007) um autor que tambm compartilha com a concepo de arte como elemento formador do ser humano e
promotor de equilbrio e sade mental, espiritual e social.
388

Koellreutter (1997, p. 65).

389

Grifo nosso.



humana contida em todos os indivduos, cabendo aos processos educativos desenvolv-la e


permitir sua explicitao390. Alm disso, esses autores consideravam que, para que o processo
de ensino-aprendizagem seja efetivo, ele deve estar permeado pela criatividade ou, nas
palavras de Koellreutter, pelo esprito criador391. Mas, mesmo assim pensando, Koellreutter
no prescindia de utilizar como critrios ou elementos estticos definidores de uma obra de
arte a forma, o estilo (mtodo de unir diversas formas, princpio de construo), o contedo e
a tcnica musical392. Contudo, Koellreutter no aceita o formalismo por si s, nem tampouco a
arte pela arte que, segundo ele, expresso do individualismo burgus exacerbado
(dimenso da particularidade segundo Heller). Isso porque Koellreutter tambm enfatizava a
necessidade de a arte enfrentar, indicar e denunciar os problemas da poca de sua produo.
Vigotski, da mesma maneira, rejeita o formalismo, ainda que admita critrios formais
para valorao das obras de arte. E, na perspectiva da obra de Heller, o formalismo e o
individualismo contidos, respectivamente, nas idias de arte pela arte e de artista-virtuose
ou gnio criador podem ser, na verdade, a manifestao de formas de pensamento
cotidianas na vida artstica de nossa sociedade; concepes relacionadas mais
particularidade das pessoas, que dimenso humano-genrica da arte em si.
Mas no se pode confundir a crtica que Koellreutter faz ao formalismo, arte pela
arte e ao ensino tradicional de msica erudita com uma suposta identificao desse autor
com a msica apenas como prtica social cotidiana; ou, ainda, confundi-la com uma
valorizao incondicional do conhecimento musical cotidiano por parte desse autor. De igual
maneira, Vigotski afirma reiteradamente que a arte no um ornamento da vida, mas sim a
prpria vida manifesta, devendo ter sua importncia reconhecida pela educao como
mecanismo de equilbrio e desenvolvimento psquicos.

390

O esprito criador no um dom da natureza. um presente que recebem aqueles que a ele se conservam
abertos. O trabalho intelectual, a autocrtica, a compreenso de tudo o que os homens criam, visam, em ltima
anlise, cultivar em ns uma vida intensa, que nos torna homens livres (Koellreutter, 1997, p. 57). Na
perspectiva histrico-crtica de Duarte e Saviani (a partir de Heller) o esprito criativo um vir-a-ser possvel de
se concretizar, desde que existam condies (educacionais) concretas para tal.
391

O alicerce do ensino artstico o ambiente. Um ambiente que possa acender no aluno a chama da
conquista de novos terrenos do saber e de novos valores da conduta humana. O princpio vital, a alma desse
ambiente, o esprito criador. [...] Sem o esprito criador no h arte, no h educao (Koellreutter, 1997, p.
53).
392

A arte autntica se distingue pelo fato de que a forma da obra corresponde ao contedo nela representado.
Por meio dos elementos da forma artstica, o artista reflete a realidade, descreve os fatos mais importantes para
o homem. [...] a forma, por isto, um meio para exprimir um contedo notvel. [...] O fundamento de uma arte
autntica est no fato de que a forma e o contedo se correspondem mutuamente (Koellreutter, 1997, p. 82).
Grifo nosso. Parece que, por arte autntica, Koellreutter est se referindo arte enquanto objetivao nocotidiana. Em seu contexto, esse trecho refere-se a uma crtica ao formalismo acadmico, o qual utiliza como
critrio de valorao da obra de arte apenas a perfeio formal, independentemente do contedo.



Em vrios momentos Koellreutter refere-se ao fato de a Educao Musical alimentar


falsas expectativas nos futuros msicos e, alm disso, no desenvolver neles uma relao
integral com a msica, distanciando-os do elemento que esse autor considera o mais valioso
da arte e da educao pela arte: sua natureza social expressiva e seu potencial humanizador393.
Para ele, a arte no pode ser privilgio de classes sociais favorecidas394, mas sim atividade
humana acessvel a todos, indistintamente, sendo a educao pblica o caminho poltico para
se concretizar isso.
Heller defende que o homem, para ser livre, deve superar ou transcender sua
particularidade (e, com ela, as formas cotidianas de pensamento e ao) e alcanar a
conscincia integradora do humano-genrico. Duarte, a partir de Heller, defende que a
educao escolar deve ser, no cotidiano, a mediadora entre as objetivaes cotidianas e as
no-cotidianas da sociedade e, dessa forma, promover o processo de humanizao dos
indivduos, desenvolvendo ao mximo suas possibilidades de seu vir-a-ser. Contudo, Duarte,
baseando-se em Heller e na Psicologia Scio-Histrica de Vigotski, adota o pressuposto de
que o ensino escolar deve basear-se no processo de transmisso/apropriao das objetivaes
sociais historicamente constitudas, do contrrio no ter condies de capacitar as crianas e
jovens humanizar-se, de serem capazes de transitar com autonomia entre as dimenses
cotidiana e no-cotidiana da vida social humana. Koellreutter, por sua vez, parece adotar um
discurso exatamente oposto, pois critica as formas tradicionais de ensino e o processo de
transmisso/apropriao de conhecimentos prontos tomados do passado. Contudo, ao adotar
a filosofia marxista e, a partir dela, defender que necessrio criar um artista novo, um
homem criativo e consciente da totalidade da experincia humana, parece se aproximar das
concepes de Heller, Duarte e Vigotski395. O homem idealizado por Koellreutter assemelha-


393

A mocidade brasileira ainda no aprendeu a fazer msica, msica verdadeira, cantando e tocando
espontaneamente, sem pretenso alguma ou ambio qualquer. H ainda muito brailowkianismo por a.
Adorao sem crtica de um virtuosismo que no justificvel em nossa poca. As conseqncias desastrosas
dessa situao so evidentes e impedem um desenvolvimento sadio e atual da vida musical no Brasil. [...] A
juventude precisa de msica viva, msica autntica, msica de valor esttico, percorrida por um grande sopro
de liberdade! (Koellreutter, 1997, p. 109).
394

Nesta sociedade, o conceito de representao da arte, como objeto de ornamentao de uma classe social
privilegiada, como um status-smbolo na vida privada de uma elite social no envolvente, no mais relevante
(Koellreutter, 1997, p. 37).

395

O artista moderno, adotando assim os princpios de arte-ao, chegar a ser um trabalhador intelectual
cujo postulado principal servir a uma causa comum, sabendo que a sua arte apenas a sublimao dos
sentimentos e das idias da coletividade (Koellreutter, 1997, p. 114).



se ao o homem livre e consciente, integrado no processo scio-histrico de sua sociedade: o


indivduo genrico (Heller) ou aquele que desenvolveu a individualidade para-si (Duarte)396.
Quando Koellreutter afirma que o artista deve ampliar sua conscincia em direo a
uma cultura ampla e universalista, a um humanismo integrante, ele parece defender a
transcendncia das motivaes particulares e das formas cotidianas de pensamento,
conhecimento e comportamento397. Ao criticar severamente o ensino tradicional de msica,
Koellreutter parece, na verdade, fazer uma crtica manifestao das formas cotidianas de
pensamento, conhecimento e ao no ensino formal de msica, tornando-o inadequado e
distante da realidade scio-cultural de nosso pas398. Ele refletiu sobre o papel da Educao
Musical na sociedade moderna, em especial na sociedade brasileira e criticou o ensino
musical baseado no adestramento tcnico estril399 do ponto de vista social e humano:
Busquei compreender at que ponto a educao musical poderia visar, em primeiro lugar, o
homem, e no se restringir apenas sua matria especfica (KOELLREUTTER, 1997, p.
132). Ele tambm reconhecia e defendia o grande poder educativo e formador das prticas


396

Para Heller, o artista aquele que consegue, por meio do ato criador, transcender os motivos imediatos de sua
particularidade; aquele capaz de transcender as formas cotidianas de pensamento e ao e, eventualmente,
manifestar sua essncia humano-genrica, sua conscincia scio-histrica, por meio da atividade criadora. Com
uma concepo semelhante, Koellreutter afirma: Um homem grande, no porque a sua particularidade
individual imprime uma fisionomia individual aos grandes acontecimentos histricos, mas porque dotado de
um talento, isto , de particularidades que o tornam mais capaz de servir s grandes necessidades sociais de
uma poca, necessidades estas que surgem pela influncia de causas gerais e particulares (Koellreutter 1997,
p. 87). Ressalta-se aqui que o termo particularidade em Heller refere-se a uma categoria filosfica; nesse
trecho de Koellreutter, contudo, esse termo utilizado em sua conotao popular tendo, portanto, uma acepo
distinta da de Heller.
397

O universalismo da orientao cultural, a liberdade de opinies e de crtica e um indomvel desejo de


conquista, de aprender, de estudar e de investigar sero os pilares do nosso trabalho comum. [...] Estudantes,
acendam a chama do ideal a fim de cumprirmos a nossa misso: contribuir para o desenvolvimento cultural do
Brasil e o progresso da Humanidade (Koellreutter, 1997, p. 32).

398

Acontece que os nossos estabelecimentos de ensino musical ainda se orientam pelas normas e pelos
critrios em que estavam baseados os programas e currculos dos conservatrios europeus do sculo passado,
revelando-se instituies alheias realidade social brasileira, na segunda metade do sculo XX, e servindo,
dessa maneira, a interesses que no podem ser os interesses culturais de nosso pas. Em sua maioria as escolas
de msica no passam de pretensas fbricas de intrpretes para as promoes musicais de elite burguesa, o que
significa, em termos de ensino musical, especializao unilateral, aperfeioamento exclusivo das habilidades
instrumentais e preparao de um tipo de musicista que v seu ideal na apresentao de um repertrio inmeras
vezes repetido de valores assim chamados ternos, estabelecidos e apreciados pela elite (Koellreutter, 1997,
p. 39).
399

[...] a virtuosidade no finalidade, mas sim um meio. Esquecem que a fora intelectual que, em ltima
instncia, valoriza a atuao virtuosstica. [...] Cada vez mais exige-se do artista a superao de uma estreita e
limitada especializao em benefcio de uma ampla atividade baseada numa cultura ampla e universalista. [...]
A formao de uma conscincia universalista atravs de um humanismo integrante um dos grandes
imperativos de nossa poca (Koellreutter, 1997, p. 31).



musicais coletivas400. Sob esse aspecto, parece que ele tambm acreditava que os mtodos ou
procedimentos musicais ativos podem ser caminhos realmente efetivos no processo de
educao musical das crianas e jovens em ambiente escolar, principalmente em nosso pas,
ao contrrio do que alguns discursos sugerem identificando-os como prticas adestradoras e
que tolhem a capacidade criativa e expressiva das crianas401.
Por isso Koellreutter defende a idia da msica aplicada socialmente, da prtica
musical coletiva como elemento scio-cultural promotor da humanizao dos indivduos e do
desenvolvimento e transformao da sociedade402. Defendeu tambm a responsabilidade
social dos artistas ao invs de seu isolamento elitista; a produo de uma arte engajada403 e
reformulao dos currculos e metodologias de ensino musical em nosso pas404. Koellreutter
criticou as escolas tradicionais de msica, pretensas formadoras de intrpretes virtuoses por
no considerarem nem a realidade scio-cultural de nosso pas, nem as vivncias musicais
cotidianas de seus alunos, suas vivncias com o jazz, com a msica popular, com a
improvisao e com os demais processos musicais criativos405, pois, para muitos pensadores
de esquerda como ele, as formas populares do fazer musical eram a arte verdadeira, autntica.

400

Apesar do trabalho incansvel e eficiente de Villa-Lobos, os pais e educadores desconhecem ainda o


inestimvel valor educacional e socializante das disciplinas musicais, como a msica de conjunto e o canto
orfenico (Koellreutter, 1997, p. 109).
401

Como tantas vezes ressaltado neste trabalho, o que pode ser castrador e adestrador das crianas no so os
mtodos em si, mas a maneira como so aplicados ou impostos aos alunos por professores inbeis ou programas
e ambientes escolares limitados a objetivos no-musicais (como enfeitar as festas da escola, por exemplo).

402

O objetivo desta inter-ao arte/civilizao deveria ser o de intensificar certas funes da atividade
humana, ou em outras palavras, humaniz-las com o auxlio da comunicao esttica, funcionalmente
diferenciada. No tocante msica, ou melhor, educao pela msica, a mais importante implicao desta tese
na sociedade moderna a tarefa de despertar na mente dos jovens a conscincia da interdependncia de
sentimento e racionalidade, de tecnologia e esttica. No fundo, isto representa desenvolver a capacidade dos
jovens para um raciocnio globalizante e integrador (Koellreutter, 1997, p. 38).
403

Da a grande responsabilidade do artista no Brasil, num pas novo, cuja identidade se encontra em
organizao tnica, na qual no deve constituir problema fundamental a formao de virtuoses e de valores
individuais (Koellreutter, 1997, p. 113).

404

Poucos so os que, ao analisar as contradies e conflitos que surgem entre o aprendizado do estudante de
msica e a realidade profissional, entre a iluso das ambies artsticas e a adaptao irrefletida s exigncias
das atividades musicais, tiram concluses para uma reformulao adequada do ensino musical (Koellreutter,
1997, p. 39).

405

Sim, a orientao do nosso ensino musical atrasadssima, anacrnica, numa palavra deslocada do
nosso tempo. Neste momento no deve constituir problema fundamental a formao de virtuoses, malabaristas
de instrumentos musicais, mas sim a formao de artistas com verdadeira cultura que possa, integrados no
ritmo da poca, vir a ser teis ao povo como artistas conscientes de sua misso na sociedade. H, neste
momento, maior preciso de se educar professores que virtuoses. Estes surgiro automaticamente num ambiente
de cultura mais elevada (Koellreutter, 1997, p. 128). Essa crtica absolutamente pertinente, pois, em sua
essncia, um critica a atitudes orientadas pela particularidade e, portanto, a atitudes guiadas pelas formas
cotidianas de pensamento e ao (incluindo, provavelmente, o preconceito, o egocentrismo e a arrogncia).



Contudo, ao fazer tal crtica, Koellreutter sempre utilizou como critrio esttico a msica de
concerto contempornea. Com isso ele pretendia situar a arte ocidental erudita e seu ensino
como instrumentos de ao, interveno e transformao da sociedade, fazendo isso a partir
de seu pensamento de esquerda.
Ao fazer a crtica ao ensino tradicional de msica, Koellreutter toca em um ponto
essencial que atentar para o fato de que somente a socializao do msico-artista, sua
aproximao da realidade msico-educacional de nossa sociedade no suficiente para tornar
a arte musical um elemento formador e transformador dos sujeitos sociais e transformador da
sociedade. E nesse ponto Koellreutter aponta para um problema que pode vir a se tornar maior
e mais nocivo Educao Musical brasileira que o prprio tradicionalismo: o problema da
concesso acrtica realidade musical cotidiana de nosso pas:

Creio, porm, que a socializao do msico, sem uma reforma do ensino


musical, significaria um retrocesso, uma concesso a um pblico atrasado,
de uma educao antiquada. [..] Creio que somente a socializao do artista,
com a reforma simultnea da educao musical, sob princpios modernos e
atuais, permite uma aproximao do artista-criador com o pblico num alto
nvel artstico. A adaptao do compositor ao gosto popular, lanando mo
de artifcios arcaicos ou superficiais, sem a renovao do ensino, produziria
uma arte reacionria e atrasada, contrria evoluo natural da expresso
musical e resultaria em retrocesso e estagnao406. (Koellreutter, 1997, p.
115).

Nesse trecho Koellreutter defende uma reforma no ensino musical que contemple as
caractersticas da nova esttica musical contempornea, estas sim completamente distantes e
desconhecidas da grande maioria da populao, inclusive de uma parcela bastante
significativa dos prprios msicos. Ora, evidencia-se aqui que Koellreutter partia de alguns
pressupostos. Primeiro: existem sim prticas e objetos culturais de alto nvel e, portanto,
existe uma hierarquia valorativa em se tratando de prticas e objetos artstico-culturais407 (ao
contrrio do que defendem alguns discursos ps-modernos em educao). Segundo: a
adaptao do compositor (e, pode-se dizer tambm, do educador) ao gosto popular no
garantia de melhoria no nvel da produo artstica ou da prtica educacional. Portanto, no
parece que Koellreutter defendesse a mera abertura da escola aos saberes e fazeres
cotidianos, como o defendem muitos dos atuais discursos em educao. E, a esse respeito,

406

407

Grifos nossos.

Assim como Heller, Vigotski, Adorno e os autores da pedagogia histrico-crtica, tais como Newton Duarte e
Dermeval Saviani tambm defendem essa hierarquia valorativa entre as objetivaes scio-culturais humanas.



Koellreutter no prescindia da absoluta necessidade de se estudar, pesquisar e investigar


sempre, inclusive de maneira sistemtica:

O estudo da esttica deve tornar-se obrigatrio, assim como o de outras


matrias complementares, mesmo daquelas que no estejam diretamente
ligadas msica como: literatura, artes plsticas, filosofia, matemtica, fsica
etc., matrias essas indispensveis formao do artista moderno e
construtoras de um nvel artstico mais alto. (Koellreutter, 1997, p. 129).

E ele continua: No nos preocupemos com a imortalidade, mas sim com o estudo, o
trabalho e a produo artstica! (KOELLREUTTER, 1997, p. 129).
Segundo Duarte (2006 e 2007), atualmente, na rea educacional, existe um discurso
que parece oposto a esse de Koellreutter e que, ao invs de valorizar o ato de estudar, faz
apologia espontaneidade do cotidiano; um discurso que acaba por desvalorizar ainda mais a
escola, confundindo as falhas humanas, relacionadas s formas cotidianas de pensamento e
conhecimento dos profissionais da educao, com o processo de ensino-aprendizagem formal
e com a transmisso de conhecimentos em si. Tais discursos acabam por negar a importncia
da dedicao na busca e aquisio de conhecimentos: desvaloriza o ato de estudar baseado na
concentrao, na perseverana e na disciplina, pois pressupe que as aprendizagens so mais
verdadeiras se forem espontneas e que a apropriao de conhecimentos, por meio da
concentrao, s torna os alunos dependentes e incapazes de pensar por si mesmos. Mas, se
considerarmos os pressupostos da Psicologia Scio-Histrica, essa concepo mostra-se
equivocada, pois, segundo eles, quanto mais o indivduo se apropria dos conhecimentos e
formas de pensamento historicamente constitudas e acumuladas pela humanidade, mais se
torna capaz de pensar por si mesmo408.
Alm disso, apesar de Koellreutter fazer severas crticas ao ensino tradicional de
msica, ele no se mostra satisfeito com as condies culturais da sociedade brasileira e,
pode-se dizer, com as caractersticas do universo musical cotidiano da sociedade como um
todo409. Ele no s no aceitava as condies cotidianas educacionais e culturais da nossa

408

Nas palavras de Duarte (2007, p. 67-68): Existe, no trabalho educativo, uma atividade conscientemente
voltada para o conhecimento cientfico. Pode-se dizer que o trabalho educativo ensina o indivduo a estabelecer
essa relao direta, consciente e ativa com o conhecimento cientfico. [...]. Por vezes os modismos educacionais
tendem a condenar como ultrapassadas e negativas certas caractersticas do trabalho educativo como, por
exemplo, a exigncia de esforo e disciplina intelectual para a concentrao necessria ao processo de
aprendizagem. Entendemos que, pelo contrrio, o trabalho educativo no se realiza de forma satisfatria sem a
formao da capacidade de concentrao sobre uma determinada tarefa.

409

Diante da situao scio-cultural em nosso pas e, principalmente, diante das condies scio-culturais em
que vegeta a vida cultural das cidades do interior situao marcada por graves problemas de educao em



sociedade, como as via com olhos crticos de quem possua um modelo ideal de condies
culturais e educacionais410. Nesse sentido, mesmo Koellreutter, crtico das instituies
tradicionais de ensino de msica, e Paulo Freire, crtico do sistema tradicional de ensino, no
negavam a necessidade do processo de transmisso/apropriao dos conhecimentos
historicamente acumulados pela humanidade, por meio da educao formal institucionalizada.
Quando Koellreutter defende um ensino pr-figurativo ou quando Paulo Freire defende um
ensino libertador, pode-se dizer que esses autores esto defendendo um ensino no qual no
imperam as formas de pensamento cotidianas (preconceito, rigidez de pensamento,
pragmatismo, imediatismo, pr-juzos, juzos de valor): o senso comum411. Defendem, ao
contrrio, uma prtica educativa no-cotidiana e, portanto, poltica, capaz de, efetivamente,
transformar a realidade social por meio da formao e transformao dos indivduos.


geral, de informao, de desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral do ser humano, mas tambm
de sade, de abastecimento e alimentao, de assistncia social e da escassez de muitos recursos de capital
importncia o tipo de ensino musical da grande maioria das massas, torna-se inadequado, ftil e vo
(Koellreutter, 1997, p. 40).
410

Procuraremos, portanto, nas cinco semanas que se seguiro, colocar ao alcance do estudante o mais alto
nvel de cultura musical possvel, eliminando a nefasta tendncia ao diletantismo e ao academismo estril e
infrutfero, que ainda existe entre ns, e desenvolver o aspecto humano da arte e da educao artstica,
procurando assim contribuir para a soluo do problema educacional em nossa terra (Koellreutter, 1997, p.
29-30). Fica evidente tambm que, para ele, as prticas musicais humanas apresentam diferentes nveis de
qualidade e que, por isso, possvel a existncia de um alto nvel de excelncia cultural. Esse alto nvel de
excelncia, por sua vez, no pode ser alcanado somente por meio da tcnica, do virtuosismo esnobe; ele
alcanado por meio da tcnica (domnio da forma), somada ao domnio do contedo simblico, intelectual e
scio-histrico que contextualiza a prtica artstico-pedaggica. O alto nvel de excelncia da prtica artsticopedaggica alcanado, portanto, por meio da ampliao da conscincia scio-histrica do artista/educador;
alcanado por meio das formas no-cotidianas de pensamento e conhecimento: Assim, os Seminrios
procuraro criar um ambiente de entusiasmo, de alegria, que estimule o amor pelo trabalho e pelos estudos,
colocando ao alcance do estudante o mais alto nvel de cultura musical possvel e uma aprecivel soma de
conhecimentos correlatos. Mais do que nunca decidem hoje, na vida profissional do artista, a cultura e a
competncia intelectual (Koellreutter, 1997, p. 31).

411

Muitas abordagens pedaggicas ps-modernas rejeitam o conceito de senso-comum, considerando-o como


um conceito acadmico elitista e hierrquico. Contudo, as teorias aqui adotadas, de origem marxista, pressupem
esse conceito, ainda que ele seja no elaborado de forma integralmente semelhante entre elas (Heller, Berger &
Luckmann, Vigotski, Duarte, Saviani). Gramsci, ao abordar a questo da educao escolar e sua funo social,
bem como a questo da produo, transmisso e democratizao dos conhecimentos socialmente constitudos,
tambm adota os conceitos de senso-comum e bom senso: [...] No sentido que lhe d Gramsci, senso comum
a viso de mundo mais difundida no seio das classes sociais subalternas.[...] As representaes do mundo que o
senso comum permite so sempre ocasionais e desagregadas: so resultado, em grande medida, da banalizao
de ideologias de pocas histricas anteriores. Mas o senso comum integra o que Gramsci chamaria de
concepo de mundo. [...] O senso comum caracteriza-se, portanto, por uma adeso total e sem restries a
uma concepo de mundo elaborada fora dele prprio, que se realiza num conformismo cego e numa obedincia
irracional a princpios e preceitos indemonstrveis e no-cientficos, funcionando no plano da crena e da f
(Mochcovitch, 2004, p. 14-15). Essa abordagem de Gramsci sobre o senso-comum assemelha-se abordagem de
Berger & Luckmann, segundo a qual o senso comum faz com que os homens apreendam o mundo como
natural ao invs de scio-historicamente condicionado; e assemelha-se tambm concepo de Heller,
segundo a qual as formas cotidianas de pensamento como a crena e a f tolhem, por assim dizer, a
manifestao da conscincia crtica dos indivduos.



Koellreutter e Freire defendem uma educao baseada no dilogo e, com essa atitude,
pode-se dizer que buscavam superar os efeitos e as conseqncias das formas cotidianas de
pensamento e conhecimento no processo de educao formal. As crticas s falhas do ensino
tradicional so muito pertinentes, mas devemos cuidar para que tais crticas no se tornem
generalistas demais e, portanto, vazias e incuas do ponto de vista da nossa realidade polticoeducacional. Devemos cuidar para tais crticas no desvalorizem a escola, a figura do
professor e a funo poltico-social de ambos.
Koellreutter e Freire tambm defendem uma educao no-adaptadora, uma educao
transformadora, voltada para o futuro, voltada para o desenvolvimento e realizao das
possibilidades de vir-a-ser dos indivduos e da sociedade como um todo412. Mas, embora seus
discursos paream exatamente opostos ao discurso dos autores da Pedagogia Histrico-Crtica
na medida em que os primeiros rejeitam o processo de transmisso/assimilao de
conhecimentos como o alicerce do processo educativo e os ltimos o consideram como sua
essncia parece que, na realidade, todos buscam um ensino que supere as formas
espontneas e passivas de aprendizado; capaz de promover o pensamento crtico-reflexivo nos
alunos e, portanto, de torn-los mais conscientes de seu lugar e papel scio-histrico. Ao
afirmar que: Por isso, a seriedade da vida pessoal, o rigor, a auto-disciplina, a intolerncia
consigo mesmo so as condies de um estudo profundo e eficiente, Koellreutter (1997, p.
56) parece acreditar que professores e artistas deveriam orientar suas prticas (pedaggicas e
artsticas) pelas das formas no-cotidianas de pensamento e conhecimento, ao invs de
orient-las pela superficialidade, espontanesmo, particularismo ou imediatismo (lei do menor
esforo)413. Em suas falas evidenciam-se dois pressupostos. Primeiro: ensinar, no sentido de

412

A nossa obrigao educar a juventude para o mundo de amanh, e no para o de ontem. No adianta
reformar. necessrio construir. Desenvolver e afirmar em ns as faculdades indispensveis para a
assimilao e o domnio dos conhecimentos que provm das ltimas descobertas da cincia que revolucionam a
nossa poca (Koellreutter, 1997, p. 30).
413

Quando Koellreutter defende um ensino pr-figurativo, baseado no esprito de pesquisa, no esprito


investigador, questionador ele parece defender um ensino no orientado pelas formas cotidianas de pensamento
e ao. Koellreutter sempre buscou implantar o pensamento crtico-reflexivo no ensino de msica, rejeitando o
ensino baseado em atitudes e contedos pertencentes esfera do banal: No a rotina que governar os
Seminrios, mas sim o esprito de pesquisa e investigao, pois indispensvel que, em todo o ensino artstico
se sinta o alento da criao (Koellreutter, 1997, p. 31). Esse trecho evidencia novamente uma atitude ou uma
forma de pensamento no-cotidiana por parte de seu autor, atitude esta provavelmente desenvolvida por meio de
muito estudo formal. Por isso, como ressaltado anteriormente, fazer crticas s falhas das situaes formais de
ensino muito pertinente, mas identificar tais falhas com a sistematizao das situaes de ensino ou, em outras
palavras, com a educao escolar de uma forma geral, um equvoco. E ainda: A estagnao do movimento, a
rotina, a sistematizao rgida de princpios, a proclamao do valor absoluto so a morte da escola. O esprito
criador que, sempre duvidando, procura, investiga e pesquisa, a sua vida (Koellreutter, 1997, p. 53). Nesse
trecho, por exemplo, Koellreutter est justamente fazendo a crtica s formas cotidianas de pensamento e ao
que se manifestam na situao de ensino por meio do pensamento superficial, preconceituoso, passivo e



transmitir ou um conhecimento objetivo, ou um comportamento/atitude uma atividade


humana inevitvel e imprescindvel, devendo-se atentar, contudo, para a maneira como se
ensina. A segunda : existem obras-primas e, portanto, existem conhecimentos objetivos e
universais a serem conhecidos, transmitidos, estudados, analisados, compreendidos. Alm
disso, Koellreutter defendia o questionamento, a atitude investigativa como um dos principais
alicerces da criatividade. Para alcan-los ele reconhecia a necessidade do estudo sistemtico,
do acmulo de conhecimentos e de cultura414 e no prescindia do domnio/apropriao de
conhecimentos objetivos, historicamente construdos, nem da aquisio de uma bagagem
prvia de conhecimentos. Em seus seminrios ele afirmava que artistas e arte-educadores
deveriam estudar constantemente e se tornar profissionais especializados415.
Suas idias coincidem, pois, em muitos pontos com as de Vigotski e as dos autores da
Pedagogia Histrico-Crtica, segundo os quais, para se alcanar um nvel de conscincia
crtico-reflexiva e criativa imprescindvel que se tenha, antes, adquirido, por meio do
processo de transmisso/apropriao, uma ampla bagagem de conhecimentos intelectuais,
artsticos, filosficos, morais e ticos. E, um dos caminhos mais viveis para se alcanar essa
ampla aquisio formadora a educao formal, o estudo intencional e sistemtico, tal como
defendem os autores da Pedagogia Histrico-Crtica, e no por meio das formas espontneas
de aprendizagem. Certamente ser mais difcil, para uma pessoa que no tem acesso
formao educacional sistemtica, desenvolver tais capacidades, a no ser no caso de pessoas
autodidatas excepcionais. No caso da Educao Musical infantil ocorre o mesmo: para que as
formas de escuta e de relacionamento com a msica das crianas possam ser desenvolvidas,
para que sua capacidade de apreciao e experimentao da vivncia esttica possa ser
ampliada, enfim, para que sua sensibilidade esttica possa ser construda, educada,


acomodado. nesse sentido que Koellreutter defende um ensino pr-figurativo: O caminho a ampliao, o
alargamento do ensino tradicional pelo ensino pr-figurativo (Koellreutter, 1997, p. 54).
414

Se voc quer fazer isso, deve estudar e ler constantemente livros, teses de outras reas do conhecimento.
[...] Explico aos meus alunos que h 10 ou 15 anos, pelo menos, eu no leio livros, mas sim estudo livros.
Estudo captulo por captulo, pargrafo por pargrafo, e aplico isto minha anlise da msica (Koellreutter,
1997, p. 134). (Grifo Nosso). O que esse autor exemplifica aqui um processo de estudo que parece ser bastante
tradicional, no sentido de estar baseado nos comportamentos tradicionais de ler, concentrar-se e apropriar-se dos
conhecimentos que esto sendo produzidos historicamente pela humanidade.

415

preciso ademais um programa de interiorizao cultural contnuo, ordenado, coerente e metdico, para
as cidades do interior. Para isso, seriam necessrios professores e educadores especializados, que pudessem
contribuir eficientemente para o crescimento das culturas bsicas em desenvolvimento em quase todas as
cidades do interior, conscientizando e estimulando os valores existentes nessas regies (Koellreutter, 1997, p.
40). Ora, para que existam professores especializados necessrio cursos de formao e especializao:
necessria educao formal, sistematizada e, como o prprio autor mencionou: metdica.



necessrio que elas passem, desde a mais tenra infncia, por um processo educativo
sistematizado, por meio do qual possam ter acesso e se apropriar de formas no-cotidianas de
pensar, ouvir e se relacionar com a msica.
Quando Koellreutter afirma A primeira coisa seria, como conversamos antes, abolir
o currculo pr-determinado. Um programa de acordo com as condies sociais e culturais
dos alunos, ele provavelmente est se referindo atitude inadequada de se tentar ensinar
msica a partir dos modelos do ensino musical europeu do sculo XIX. Ao afirmar que o
currculo deve estar baseado na realidade scio-cultural dos alunos, Koellreutter parece acatar
a necessidade de o ensino formal considerar como sua a base bagagem de conhecimento que
os alunos adquiriram no processo de socializao primria. Contudo, para formar e
transformar esses alunos, para torn-los artistas ou professores conscientes e crticos,
necessrio que o ensino formal lhes oferea conhecimentos e formas de pensamento nocotidianos, ou, nas palavras do prprio autor, conhecimentos do mais alto nvel. Para que se
possa ter criatividade necessrio antes, ter uma slida bagagem prvia de conhecimentos e
formas de pensamento e ao historicamente constitudas. No se pode criar do nada: S se
pode contrariar e criar algo de novo se realmente estudamos a fundo a esttica e o
conhecimento daquela poca (Koellreutter, 1997, p. 138). Para Koellreutter, estudar a fundo,
manter uma atitude de investigao, de pesquisa, de questionamento crtico diante dos fatos e
das objetivaes sociais histricas so atitudes imprescindveis. Logo, os educadores
deveriam ser, antes de mais nada, educadores de si mesmos (Koellreutter, 1997, p. 142): As
pessoas responsveis, diretores e professores, de toda e qualquer escola, tm sempre que
mudar. No fundo, deviam se educar416.
Segundo a Pedagogia Histrico-Crtica, o caminho para a formao humana o
acesso, por meio da educao escolar, s esferas sociais e objetivaes no-cotidianas,
incluindo a suas formas de pensamento e ao. Portanto, embora esses autores (de um lado
Vigotski, Duarte, Saviani e, de outro, Paulo Freire e Koellreutter) paream assumir
posicionamentos opostos em relao educao e a como ela deve ocorrer, na verdade, vrias
semelhanas podem ser identificadas em seus propsitos e ideais. Dessas semelhanas, uma
das mais evidentes a de que todos eles almejavam que as situaes formais de ensinoaprendizagem estivessem baseadas no esprito crtico-investigativo e na flexibilidade do
pensamento criativo, o que corresponde dizer que no deveriam estar baseadas nas formas
cotidianas de pensamento e ao preconceito, rigidez de pensamento, egocentrismo,

416

Na perspectiva de Heller, tais atitudes esto relacionadas s formas no-cotidianas de pensamento, pois levam
o indivduo a transcender sua particularidade em direo integrao ao humano-genrico.



vaidade, desrespeito, apatia intelectual. E o mais importante: todos concebiam a educao


como uma prtica essencialmente poltica, justamente devido a seu potencial transformador e
humanizador. Para todos eles, a principal funo da educao formal pensada, elaborada,
organizada e sistematizada por especialistas, os educadores tornar os indivduos mais
conscientes, livres e capazes de fazer escolhas autnomas, de atuar politicamente em suas
sociedades, tornando-as mais justas e democrticas.



CONSIDERAES FINAIS
Neste trabalho pretendeu-se discutir a questo dos conhecimentos e aprendizagens
musicais espontneos do cotidiano a partir de um enfoque globalizante e ao mesmo tempo
integrador, que abrangesse a questo em suas vrias dimenses417, tentando aproveitar as
possibilidades crtico-reflexivas e analticas do referencial terico adotado. Pretendeu-se
discutir o problema levantado na pesquisa a partir de um corpo terico coerente em sua
metodologia e fundamentao: o materialismo histrico-dialtico marxista. Dessa maneira,
mais que a apresentao de respostas, neste trabalho procurou-se propor questionamentos,
discutir as idias de alguns autores selecionados e, principalmente, apresentar pressupostos
tericos de outras reas (sociologia, filosofia da educao e psicologia do desenvolvimento)
que possam, porventura, oferecer uma fundamentao terica que venha contribuir para o
fortalecimento da Educao Musical e para situ-la como disciplina necessria formao do
ser humano.
Se, por um lado, foram utilizadas as teorias de Heller e Berger & Luckmann para
caracterizar, no mbito scio-histrico da vida social humana, a natureza e o lugar dos
conhecimentos, formas de pensamento e aprendizagens espontneos do cotidiano, por outro,
foi utilizada a Psicologia Scio-Histrica de Vigotski e seus seguidores para caracterizar, no
mbito particular do desenvolvimento humano, a natureza, o lugar e a funo dos
conhecimentos, formas de pensamento e aprendizagens cotidianos no desenvolvimento do
psiquismo do indivduo que aprende. A inteno foi abordar a questo do lugar e do papel
desse conhecimento tanto em sua dimenso social, quanto em sua dimenso individual, pois
ambas integram as situaes formais de ensino-aprendizagem. E, para relacionar os
pressupostos desse referencial terico (Heller, Berger & Luckmann e Vigotski) com a rea
educacional, na qual se situa a problemtica deste trabalho, foram utilizados alguns
pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica, aqui representada pelos autores Dermeval
Saviani e Newton Duarte.
E, da mesma maneira que os conhecimentos e aprendizagens cotidianos foram
abordados tanto em sua dimenso social quanto em sua dimenso individual, a msica e as
prticas musicais foram abordadas tanto em sua dimenso cotidiana, quanto em sua dimenso

417

Em sua dimenso social (a partir das teorias de Heller e Berger & Luckmann); em sua dimenso individual,
relacionada ao desenvolvimento psicointelectual do aprendente (a partir da Psicologia Scio-histrica de
Vigotski) e em sua dimenso educacional (a partir das idias e pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica,
representada por Newton Duarte e Dermeval Saviani).



no-cotidiana. Portanto, se at o Captulo IV a discusso focou a questo do conhecimento e


das aprendizagens musicais cotidianas, da msica tomada como objetivao cotidiana e
inserida na dimenso do viver cotidiano (e essa problemtica em relao educao formal
Captulo III), o ltimo Captulo pretendeu discutir a questo da msica em sua dimenso nocotidiana, enquanto arte. Para tanto, discutiu como a concepo de arte aparece nas obras de
Heller, Vigotski e Koellreutter, como essas suas concepes apresentam semelhanas e como
apontam para uma abordagem da msica-arte pela Educao Musical.
Paralelamente s discusses sobre os conhecimentos e aprendizagens cotidianos
propriamente ditos, foram discutidos tambm certos posicionamentos valorativos sobre essa
problemtica que aparecem nos discursos acadmicos da rea. A inteno foi fazer uma
reflexo sobre a necessidade de se reconhecer a importncia decisiva da escola e da educao
formal para o desenvolvimento humano e, conseqentemente, poltico-social, fundamentandose nas idias e pressupostos sobre a natureza e o papel dos conhecimentos e aprendizagens
espontneos do cotidiano dos tericos adotados. Muitos dos discursos educacionais da
atualidade parecem negar ou rejeitar essa importncia, considerando a dimenso social da
vida cotidiana como critrio melhor e mais verdadeiro de desenvolvimento humano e polticosocial418. Sob esse aspecto, necessrio que se reflita sobre os discursos acadmicopedaggicos que, pretendendo criticar os aspectos nocivos da Educao Musical tradicional,
acabam por negar ou inferiorizar, de maneira generalizada, as situaes formais de ensinoaprendizagem de msica. Tais discursos tendem a identificar com o ensino formal alguns
aspectos negativos das relaes humanas que acontecem nas situaes de ensino, tais como a

418

necessrio ressaltar, contudo, que a inteno, neste trabalho, no foi a de defender a Educao Musical
como o espao em que se deve ensinar msica clssica, identificando unilateralmente msica clssica com
objetivao no-cotidiana e, portanto, com msica-arte. A inteno foi apresentar uma discusso que pudesse
oferecer fundamentos tericos de natureza sociolgica e psicolgica, a partir da concepo materialista dialtica
da vida social humana (Heller e Berger & Luckmann) e do prprio ser humano e de seu psiquismo (Vigotski e
Leontiev), para que a Educao Musical possa abordar a msica no s como prtica social cotidiana, mas
principalmente enquanto arte, enquanto prtica humana integradora e transformadora. Como ressaltado
anteriormente, enquanto manifestaes humanas expressivas e comunicativas, tanto as prticas musicais
cotidianas quanto as no-cotidianas carregam consigo possibilidades de integrar o ser humano ao humanogenrico, isto , carregam consigo possibilidades de despertar a conscincia scio-histrica, o autoconhecimento
e, portanto, o desenvolvimento intelectual-afetivo, em diferentes nveis, dependendo da maneira como so
praticadas. nesse sentido que as prticas musicais cotidianas nascidas da vida social-comunitria,
representantes da identidade de um povo, de sua cultura historicamente constituda so prticas potencialmente
integradoras (prticas muitas vezes identificadas nos trabalhos acadmicos como pertencentes cultura popular).
Por outro lado, muitas prticas musicais cotidianas, ligadas apenas a aspectos de entretenimento, modeladas
pelos padres da sociedade de consumo, guiadas pela lgica do lucro da indstria fonogrfica, no oferecem
possibilidades reais de integrao e/ou humanizao, principalmente porque, ao invs de trazerem contedos
humanos histrico-universais, carregam consigo apenas contedos imediatos, relacionados s necessidades
pragmticas da vida cotidiana dos indivduos particulares.



arrogncia e inflexibilidade do professor, o abuso de poder, o desrespeito ao aluno e aos seus


conhecimentos prvios, a imposio de mtodos e contedos no-significativos e
descontextualizados, dentre outros.
Se, por um lado, a educao formal no deve desconsiderar a bagagem prvia de
conhecimentos do aluno e muito menos desrespeit-lo em suas crenas, valores, gostos e
preferncias, pois estes constituem a base afetivo-cognitiva sobre a qual os processos de
ensino-aprendizagem formais acontecero por outro lado, razo de ser da educao
formal, enquanto atividade humana no-cotidiana, ampliar essa bagagem de conhecimentos.
Afinal, se a especificidade do psiquismo humano419 consiste na capacidade de se apropriar
dos conhecimentos constitudos e acumulados historicamente pelas geraes anteriores, por
que negar e rejeitar o processo de transmisso e apropriao de conhecimentos tambm como
essncia dos processos educativos formais? Ou, por que negar a dimenso histrico-artstica
da msica para abord-la somente em sua dimenso cotidiana, pragmtico-utilitria?
Portanto, por meio da fundamentao terica adotada, pretendeu-se fornecer bases
para se situar e defender o papel da Educao Musical no sistema escolar. Como argumenta
Duarte (1998), a inteno foi desenvolver um trabalho que apresentasse idias que possam dar
suporte a uma concepo afirmativa do trabalho escolar da Educao Musical. Ao contrrio
do que apregoam muitos dos discursos educacionais ps-modernos, parece que a escola e o
trabalho educativo esto cada vez mais imersos e fundamentados nas formas de pensamento e
conhecimento do cotidiano e pode ser que, nesse ponto, venham a residir as causas de parte da
falta de qualidade do ensino e das situaes de excluso e preconceito que nele ocorrem. Em
alguns autores, o pndulo que avalia o papel da escola parece ter pendido muito para a
dimenso do viver cotidiano valorizando incondicionalmente suas formas especficas de
pensamento e conhecimento, sua lgica hegemnica de consumo, entretenimento,
imediatismo, espontanesmo e mnimo esforo tornando-o critrio mais verdadeiro ou
real/concreto para a definio dos rumos dos processos educacionais. Por isso, a inteno
deste trabalho foi a de discutir idias que possam vir a recolocar o pndulo, na rea da
Educao Musical, numa posio mais equilibrada.
No se pode negar que a luta dos educadores e dos acadmicos da rea educacional
deve ser pelo fim do ensino e da escola de baixa qualidade, do trabalho educativo
fundamentado420 na rigidez de pensamento e no preconceito. Mas essa luta deve armar-se com

419
420

Segundo os pressupostos tericos da Psicologia Scio-Histrica de Vigotski e seus seguidores.


Segundo a perspectiva de Heller e Berger & Luckmann.



argumentos pertinentes. Se a msica apresenta-se hoje quase onipresente no cotidiano; se as


crianas e jovens so educados musicalmente pelo processo de socializao musical primria,
se, portanto, toda pessoa, espontaneamente tem contato e experincia com a dimenso
cotidiana da msica e das prticas musicais, ento, como justificar a necessidade da Educao
Musical escolar? Se, como defendem muitos discursos atuais, os conhecimentos, as
aprendizagens e vivncias musicais espontneas do cotidiano so suficientes ou at melhores
e superiores que as da educao formal, qual o sentido ou objetivo da Educao Musical na
escola? Nesta pesquisa pretendeu-se apresentar idias que possam subsidiar respostas a essas
indagaes. A primeira delas a noo de que o viver imediato e pragmtico do cotidiano no
suficiente para levar os indivduos a entrar em contato e se conscientizar da historicidade
maior da existncia humana. Para isso necessria a ao do trabalho educativo escolar como
atividade humana no-cotidiana.
Paulo Freire reconhece na dimenso da aquisio de conhecimento um ato esttico,
muito alm da simples formalidade do aprender: a dimenso do gostar, de se encantar com o
conhecimento. Ele afirma que se pode atribuir educao uma dimenso esttica e uma
dimenso poltica e o que se espera do professor que atue e seja um ser melhor nessas duas
dimenses:
Assim, a educao , simultaneamente, uma determinada teoria do
conhecimento posta em prtica, um ato poltico e um ato esttico. [...] A clareza
a respeito da natureza necessariamente poltica e artstica da educao far do
professor um poltico e um artista melhor (Freire, 2006, p. 146)421.

E ainda: Outro ponto que faz da educao um momento artstico exatamente


quando ela , tambm, um ato de conhecimento. Conhecer, para mim, um ato belo!
(FREIRE, 2006, p. 145).
De que forma, o ensino de arte/msica poderia contribuir para essa dimenso? Por que
ensinar arte? Porque, segundo os autores aqui utilizados (e segundo o que o nosso esprito
intui), a arte condensa um momento de humanidade que leva os indivduos a transcender o
particularismo e o imediatismo de suas vidas cotidianas, em direo a uma compreenso
maior do significado histrico e social de suas vidas. Para terminar, a autora deixa as palavras
de Fischer:


421

Note-se a semelhana de posicionamento entre Freire, Duarte e Koellreutter: como marxistas, esses autores
no prescindiam de observar o carter poltico de todo ato educativo e, tambm, de todo ato artstico.



[...] Marx enxergou que, na arte, historicamente condicionada por um estgio


social no desenvolvido, perdurava um momento de humanidade; e nisso Marx
reconheceu o poder da arte de se sobrepor ao momento histrico e exercer um
fascnio permanente. [...] toda arte condicionada pelo seu tempo e representa a
humanidade em consonncia com as idias e aspiraes, as necessidades e as
esperanas de uma situao histrica particular. Mas, ao mesmo tempo, a arte
supera essa limitao e, de dentro do momento histrico, cria tambm um
momento de humanidade que promete constncia no desenvolvimento. (Fischer,
1981, p. 17).



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