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PSICOPEDAGOGIA: ALGUMAS CONSIDERAES

TERICAS E PRTICAS
MIRELLA LOPEZ MARTINI
Departamento de Psicologia
Universidade Federal de So Carlos

RESUMO
A Psicopedagogia uma rea de atuao marcada pela diversidade em relao aos profissionais que nela atuam. Verificam-se
diferenas na formao, atuao e identidade dos mesmos, levando a Psicopedagogia a estar ainda em processo de construo e
delimitao de seus aspectos tericos e prticos.
PALAVRAS-CHAVE: Psicopedagogia; Dificuldades de Aprendizagem; Psicologia Escolar.

ABSTRACT
Psychopedagogy is an area of marked performance by the diversity in relation to the professionals who perform in it. Differences
are checked in the formation, performance and identity of the same ones, taking Psychopedagogy to be still in process of
construction, and delimitation of its theoretical and practical aspects.
KEY-WORDS: Psychopedagogy; Difficulties of Learning; School Psychology

INTRODUO
Independentemente da abordagem terica
utilizada para se compreender o homem e seu
desenvolvimento, um fato inegvel: desde que nasce,
o ser humano est constantemente exposto aos
processos de aprendizagem. O homem aprende a andar,
a falar, a reconhecer pessoas e objetos, a se relacionar,
a brincar e, fundamentalmente, o ser humano aprende a
aprender.
precisamente pela aprendizagem que o ser
humano
se
constri.
Este
processo
de
construo/reconstruo, adquire significados diversos
em funo das caractersticas prprias do indivduo,
como tambm do contexto, da cultura, da famlia e da
escola em que est inserido. O processo de
aprendizagem pode ser positivo, prazeroso e eficaz
mas, por outro lado, o inverso pode ocorrer, e o
aprender torna-se uma dificuldade e um desprazer.
A compreenso deste indivduo que aprende e
por meio desta aprendizagem se constri enquanto
sujeito , para Rubinstein (1987), a proposta da
psicopedagogia. Neste sentido, o psicopedagogo um
profissional com o olhar diretamente voltado para o
processo de aprendizagem do ser humano, com todas
suas implicaes psicolgicas, pedaggicas, biolgicas
e sociais. tambm o profissional que busca no
apenas reduzir ou eliminar os problemas no processo

de ensino-aprendizagem, mas tambm o que permite ao


aluno aprender e se desenvolver dentro de suas
possibilidades mximas (Scoz, et al., 1998).
A Psicopedagogia como uma profisso
relativamente recente tem buscado, ao longo dos anos,
uma definio da sua formao, atuao e identidade.
Alguns profissionais defendem a regulamentao da
profisso do psicopedagogo, num processo que teve
incio em 1988 e se encontra em andamento na Cmara
dos Deputados Federais. Para esses autores, o
psicopedagogo seria o profissional capaz de uma
reforma no sistema educacional brasileiro, tendo em
vista que sua formao e prtica baseiam-se em
conhecimentos multidisciplinares, que permitem uma
anlise e interveno no projeto educacional brasileiro,
a partir de uma viso integral do aluno (Scoz et al.,
1998).
No entanto, autores brasileiros e mesmo de
pases como Portugal, Frana, Canad e Cuba j
debateram a questo do trabalho psicopedaggico e se
mostraram contrrios regulamentao da profisso.
Acreditam que a especializao de psiclogos e
pedagogos no campo da psicopedagogia lhes permite
estar em condies de uma atuao psicopedaggica
especfica. Defendem que, muito mais que buscar a
criao de uma nova profisso, os profissionais ligados
educao devem investir suas foras para que todas

as crianas e jovens brasileiros tenham direito a uma


educao de qualidade (Guzzo, 1998).
Assim sendo, levando-se em considerao a
situao problemtica da realidade educacional
brasileira, marcada pela necessidade cada vez maior de
servios de atendimentos psicopedaggicos, as
discusses acerca da regulamentao, formao,
atuao e identidade do psicopedagogo, bem como os
proeminentes avanos nas pesquisas da rea, buscouse, na elaborao deste trabalho, organizar de forma
clara, ainda que concisa, alguns elementos
fundamentais para a compreenso da psicopedagogia e
de seus aspectos tericos e prticos.
Espera-se que este trabalho possa no apenas
subsidiar as discusses sobre a psicopedagogia como
tambm
oferecer
um
panorama
geral
do
desenvolvimento desta profisso no Brasil.
O FRACASSO ESCOLAR NA REALIDADE
BRASILEIRA
O sistema educacional brasileiro tem sido
representando, ao longo dos anos, pelo fracasso
escolar, um fenmeno multideterminado e o maior
responsvel pelas dificuldades de acesso e permanncia
dos alunos na escola (Fini, 1996; Carvalho, 1997;
Brasil, 1997). De acordo com Patto (1990), o fracasso
escolar um processo historicamente construdo e sua
anlise revela diversas teorias e concepes que
buscaram explicar e justificar o fracasso escolar e os
problemas e/ou dificuldades de aprendizagem. Quais
fossem essas teorias, a compreenso dos problemas
educacionais centravam-se nos aspectos sciocognitivos e afetivos do aluno e da sua famlia,
determinando uma forma de anlise do processo de
ensino - aprendizagem que exclua elementos
fundamentais deste processo, tais como: a escola e os
seus professores (Machado, 1997).
De acordo com Silva, Munz e Cursino (1987,
apud Rubinstein, 1987) h uma tendncia
patologizao e psicologizao das dificuldades de
aprendizagem e do fracasso escolar pelos profissionais
da educao, resultando, por sua vez, na converso de
problemas de ensino em problemas de aprendizagem.
Pesquisas revelam que fatores como: QI baixo,
subnutrio, imaturidade, falta de preparo, problemas
emocionais, abandono, falta de ajuda dos pais, falta de
condies econmicas, desorganizao familiar, entre
outros fatores, so utilizados por educadores como
causas do fracasso escolar (Leite, 1988; Mello, 1993;
Almeida et al., 1995; Neves e Almeida, 1996).
No entanto, no h provas de que esses
problemas fsicos, biolgicos e psicolgicos sejam
responsveis
pelas
reprovaes
no
Ensino
Fundamental. Existem, sim, evidncias slidas de que

alunos que fracassam na escola no so de modo algum


incapazes de raciocinar e aprender (Almeida et al.,
1979; Gatti et al., 1981). Portanto, constitui-se um erro
e uma injustia culpar o aluno em todos os casos de
insucesso escolar. Como menciona Fini (1996),
fundamental que cada caso de dificuldades no processo
de ensino aprendizagem seja analisado de forma
crtica e abrangente, levando-se tambm em
considerao os aspectos polticos e filosficos da
educao, a situao da escola e a responsabilidade dos
professores.
Contudo, permanece ainda a tendncia de se
localizar o fracasso escolar no aluno. Se houve
problemas no processo de ensino-aprendizagem, ao
aluno que se culpa. o aluno que no aprendeu
(Collares e Moyss, 1992, 1995). De acordo com
Boruchovitch (1993, 1995) e Boruchovitch e Martini
(1997), com o acmulo de fracassos escolares o aluno
acaba por usar estratgias ego-defensivas e, com isso,
distancia-se cada vez mais do seu processo de
aprender.
Em conseqncia, estabelecem-se nveis altos
de reprovaes escolares e dificuldades de
aprendizagem (Brasil, 1997), cresce o nmero de
clnicas e servios de atendimento psicopedaggico,
bem como de pesquisas relacionadas rea. Alunos
vitimados pelo mau rendimento escolar so
encaminhados ao atendimento psicopedaggico, para
que as causas das dificuldades possam ser esclarecidas
e solucionadas (Souza e Machado, 1997). Em
contrapartida, pesquisadores alertam para o fato de que
o investimento em atendimento clnico ou institucional
pode acentuar a culpabilizao do aluno pelo mau
rendimento escolar e deslocar a ateno dos reais
fatores que desencadeiam a situao de fracasso (Fini,
1996). Como alerta Guzzo (1998), o aumento das
clnicas de atendimento psicopedaggico distancia a
psicopedagogia do sistema educacional e no fortalece
o trabalho coletivo e preventivo. A escola continua
produzindo o problema, mas estes so tratados fora do
contexto escolar.
Para Fini (1996), no se deve desconsiderar
esta perspectiva de anlise. No entanto, como se pode
negar atendimento queles alunos que precisam de um
apoio circunstancial para enfrentar suas dificuldades
escolares, mesmo que estas no sejam resultados de
fatores relacionados a eles especificamente? Enquanto
no so definidas novas polticas pblicas, no so
modificadas as situaes didtico-pedaggicas da
escola, enquanto a formao dos professores e a prtica
docente no for reavaliada, alunos sofrem com suas
dificuldades escolares diariamente, e enfrentam o medo
eminente da reprovao e de um possvel abandono da
escola.

Neste sentido, o psicopedagogo pode auxiliar


os alunos a lidarem com suas dificuldades
circunstanciais de aprendizagem, a compreenderem o
processo escolar e a descobrirem (ou redescobrirem)
seus potenciais. Alm disso, este profissional pode
oferecer a estes alunos a possibilidade de resgatar a
prpria auto-estima e a motivao para a
aprendizagem, bem como ajud-los a acreditar que
atravs de seu prprio esforo e capacidade podem
aprender e se desenvolver com prazer.
O trabalho com alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem constitui uma dentre as
vrias razes que movem pedagogos, psiclogos e
outros profissionais que trabalham com crianas a
aprofundarem seus conhecimentos sobre a funo, as
necessidades, as peculiaridades, a prtica e o campo de
atuao da interveno psicopedaggica.
A PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL:
BREVE REVISO DE LITERATURA

UMA

A Interveno Psicopedaggica
Pode-se
considerar
que
a
atuao
psicopedaggica ocorre, basicamente, em trs
contextos diferentes: o clnico, o institucional e o
campo da investigao cientfica. Como prtica clnica,
a psicopedagogia ocupa-se em compreender os
processos cognitivos, emocionais, sociais, culturais,
fsicos e pedaggicos do aluno que, de alguma forma,
sofre com problemas no processo de ensinoaprendizagem. A clnica psicopedaggica exercida
tradicionalmente em consultrios particulares, mas
tambm se faz presente em instituies, hospitais
gerais, psiquitricos e at mesmo escolas. No campo
institucional, alm de considerar o aluno, o
psicopedagogo expande sua atuao para o espao
escolar, com a inteno de assessorar a escola ou
instituio de ensino e todos aqueles que dela fazem
parte, na realizao de suas funes. Na rea da
investigao cientfica, os pesquisadores desenvolvem
projetos que buscam estruturar um corpo de
conhecimentos sobre os fenmenos do processo de
aprendizagem (Scoz et al., 1998; Neves, 1991)
Dentro destes contextos de atuao, vrios
autores buscaram em seus trabalhos definir os objetivos
da interveno psicopedaggica.
Montti (1991) sugere que, em termos gerais, o
psicopedagogo aquele profissional que se encarrega
dos problemas de aprendizagem, ou seja, dos
transtornos no processo de transmisso e apropriao
do conhecimento(p.23).
Como menciona Neves (1991), ao se discorrer
sobre o tema da psicopedagogia, necessariamente se
falar sobre a articulao entre a educao e a

psicologia. Linhares (1985: 31) define que a


psicopedagogia aponta como centro de sua ao e
reflexo o pedaggico e, dentro dele, sublinha os
fatores psicolgicos. Para Fonseca (1994), o objeto de
estudo da psicopedagogia o sujeito e seu processo de
aprendizagem, objeto que no somente psicolgico,
mas psicopedaggico.
Souza (1996), a partir da definio da palavra
intervir, isto , colocar-se no meio, define a
interveno
psicopedaggica
como
sendo
a
interferncia que um profissional, seja ele terapeuta ou
educador, exerce sobre o processo de aprendizagem
e/ou desenvolvimento da criana, esteja ela
apresentando ou no dificuldades no processo
educacional. Para a autora, com sua interveno o
psicopedagogo busca revelar uma relao estabelecida
entre a criana e o conhecimento, a fim de
compreend-la, explicit-la e corrigi-la. A autora
ressalta tambm que, para a realizao de uma boa
interveno psicopedaggica, fundamental que o
profissional conhea o pensamento da criana, estando
atento s caractersticas estruturais e funcionais de seu
sistema cognitivo.
No Brasil, por volta dos anos 60 e 70, a prtica
psicopedaggica era determinada por duas correntes
tericas: o Behaviorismo e o Humanismo. O
Behaviorismo caracterizava-se pelas nfase nas
tcnicas de instrues programadas, consideradas como
mquinas de ensinar e, portanto, no determinava o
papel do professor e a posio criadora do aluno como
elementos fundamentais do processo de ensinoaprendizagem. O humanismo, por sua vez, defendia
que o aluno possua a potencialidade e o professor
deveria ser uma facilitador no desenvolvimento dessa
potencialidade.
Estas
duas
abordagens
desconsideravam a influncia do aspecto social na
aprendizagem e no fracasso escolar. Como reao a
estas duas abordagens, surge nos anos 80 um
movimento, apoiado no materialismo-histrico, que
responsabilizava o fator social por todos os fenmenos
que se passavam em sala de aula. (Neves, 1991).
Para Neves (1991), as trs abordagens acima
citadas eram radicais em seus posicionamentos
tericos, pois desconsideravam que o ser humano
dotado de uma multiplicidade de aspectos biolgicos,
psicolgicos e sociais.
De acordo com Sisto (1996), atualmente a
prtica psicopedaggica no Brasil influenciada,
basicamente, por 3 fundamentaes tericas: a
psicanlise, o associacionismo e o construtivismo.
Na psicanlise o aspecto emocional o
determinante bsico do funcionamento cognitivo. Sisto
(1996) argumenta que a valorizao da afetividade, em
detrimento dos aspectos cognitivos, pode levar crianas
saudveis, que apresentam apenas dificuldades de

aprendizagens
em
contedos
especficos,
circunstanciais e passveis de serem por elas mesmas
superados, a tratamentos psicolgicos, como se fossem
portadoras de desordens mentais. Para o autor, no se
pode afirmar que algo seja puramente afetivo ou
puramente cognitivo.
As
teorias
associacionistas,
utilizadas
historicamente pela escola, enfatizam os contedos a
serem aprendidos pelo aluno. Esses contedos esto
organizados em um sistema de pr-requisitos. Verificase, portanto, um predomnio do exterior sobre o
interior. Para Sisto (1996), esta abordagem representa
muito mais uma tcnica de ensino do que um modo de
funcionamento cognitivo.
Como uma fundamentao terica alternativa,
Sisto (1996) prope o construtivismo de Piaget. Tratase de um referencial que no privilegia o contedo em
si, mas sim a construo do conhecimento pela criana,
nas interaes que estabelece com o meio onde vive, o
que inclui a escola e os professores. Adotar o
construtivismo como fundamentao terica do
trabalho psicopedaggico no se resume em delegar a
responsabilidade por aprender apenas criana e a sua
inteligncia, mas sim compreender que aprender no se
limita apenas em adquirir a informao transmitida ou
reconstruir de maneira correta o contedo ensinado.
Deve-se considerar, tambm, a aprendizagem como um
processo que perdura no tempo e depende no somente
dos aspectos cognitivos e afetivos da criana, mas
tambm do trabalho pedaggico. Assim sendo,
alternativas para o processo de ensino podem ser
pensadas.
Cabe mencionar que o construtivismo no
impe ao sistema cognitivo um determinado modo de
funcionamento dado como correto, mas procura
compreender como este sistema constri o
conhecimento, buscando definir as caractersticas, os
mecanismos e os determinantes deste processo de
construo e desenvolvimento. Desta forma, alivia-se a
culpa depositada na criana por no aprender, ou por
ter dificuldades em aprender, e recupera-se a dignidade
daquele que aprende (Sisto,1996).
Em uma reviso sobre diferentes abordagens
de intervenes psicopedaggicas, Souza (1996) cita os
trabalhos de Vinh-Bang (1990), Pain (1985),
Fernandez (1987) e Macedo (1992).
Baseado no Mtodo Clnico piagetiano, VinhBang, 1990 apud Souza, 1996 prope uma modalidade
de interveno psicopedaggica realizvel em 3 nveis
de atuao, a saber: individualmente com o aluno, para
que possveis atrasos sejam solucionados e lacunas de
conhecimentos sejam preenchidas; no conjunto de
alunos, para oferecer elementos que foram
negligenciados no processo escolar; e na escola,
propriamente dita, para auxiliar na reduo da

desadaptao escolar. Este autor enfatiza o processo de


produo dos alunos e no apenas os seus resultados
finais. Sua tcnica de trabalho permite localizar o local
e a incidncia do erro, para que o trabalho
psicopedaggico seja realmente eficiente.
Salientando
os
aspectos
afetivos
do
desenvolvimento infantil, Pain,1985 apud Souza, 1996
articula as teorias psicanaltica e piagetiana e trata os
problemas de aprendizagem como um sintoma, cujas
origens so orgnicas e tambm provenientes da
relao triangular edpica (o pai, a me e a criana). O
tratamento psicopedaggico centra-se, portanto, no
no-aprender (sintomtico), nos contedos que
emergem na prpria sesso teraputica (situacional),
decorrentes de atividades prticas e concretas
(operativo). Para Pain (op. cit.), o objetivo final do
tratamento psicopedaggico seria alcanar o
desaparecimento do sintoma, como tambm, permitir
que a criana se desenvolva ao mximo, dentro de suas
limitaes orgnicas.
Do mesmo modo que Pain (op. cit.), Fernandez
(1987) utiliza as teorias psicanalticas e piagetianas
como pressupostos tericos de seu trabalho. Para a
autora, as dificuldades no ato de aprender so fraturas
no processo de aprendizagem, em que esto presentes,
por sua vez, o corpo, a inteligncia e o desejo.
Fernandez (op. cit.) enfatiza o processo diagnstico,
realizado sempre de forma integrada, por uma equipe
multidisciplinar. Prope que este diagnstico seja uma
escuta psicopedaggica que possa auxiliar no
planejamento das intervenes ou tratamentos
necessrios criana com dificuldades de
aprendizagem.
Por fim, o trabalho de Macedo (1992), baseado
na epistemologia construtivista de Piaget, sugere
intervenes por meio de jogos de regras. Por suas
caractersticas prprias, os jogos de regras oferecem a
possibilidade de se analisar os erros e as estratgias
cognitivas utilizadas pela criana. De acordo com
Macedo, 1992, apud Souza, 1996, a anlise do erro e o
fato de torn-lo observvel proporciona criana uma
tomada de conscincia dos procedimentos por ela
utilizados, elevando suas aes ao plano da reflexo.
Assim sendo, o objetivo do trabalho psicopedaggico,
para Macedo (op. cit.), seria criar condies para que o
aluno possa e deseje relacionar-se com o mundo em um
nvel formal do desenvolvimento cognitivo.
Souza (1996) apresenta tambm algumas
modalidades
de
interveno
ou
atividades
psicopedaggicas praticadas pelos profissionais da
rea. Em geral, os psicopedagogos elaboram atividades
que objetivam a recuperao de contedos escolares,
avaliados como estando ainda incompletos para o
aluno; estratgias de orientao de estudos;
planejamento de atividades que propiciem a expresso

dos afetos e o desenvolvimento da personalidade da


criana com ou sem dificuldades de aprendizagem;
atendimento clnico de alunos com dificuldades de
aprendizagem; e pesquisas de instrumentos e recursos
que auxiliem a aprendizagem e o desenvolvimento das
crianas, considerando seus aspectos cognitivos e
afetivos.
Embora existam vrias propostas de
compreenso do trabalho psicopedaggico, as
discusses acerca das definies da psicopedagogia so
complexas, pois a interveno psicopedaggica
abrange um grande leque de tarefas, como a preveno
educativa, a deteco e orientao de alunos que
apresentam desajustes em seu desenvolvimento ou em
sua aprendizagem escolar, alm do assessoramento
curricular, orientao familiar, escolar, profissional,
etc. (Sol, 1996).
de fundamental importncia, portanto, que os
profissionais se conscientizem da responsabilidade do
psicopedagogo, pois sua atuao leva em conta no s
o aluno, mas todos os sistemas nos quais est inserido,
ou seja, famlia, escola e sociedade. Cabe ento, aos
profissionais ligados psicopedagogia, manter ativas
as pesquisas e discusses sobre a atuao, formao e
identidade do psicopedagogo, para, com isso, favorecer
a formao de profissionais capazes e competentes.
A Identidade e a Formao do Psicopedagogo
Ao longo dos anos, a identidade do
psicopedagogo tem sido motivo de reflexo para
diversos autores. Montti e Bossa (1991) confrontam os
caminhos percorridos pela psicopedagogia no Brasil e
na Argentina, buscando contribuir para a construo
dessa identidade. A princpio, as autoras colocam que a
atuao do psicopedagogo se diferencia em funo da
base terica por ele priorizada. Alm disso, a
psicopedagogia no possui um corpo terico
sistematizado que fundamente especificamente a sua
prtica, e, sendo assim, recorre s diversas reas do
conhecimento.
Segundo Noffs (1995) e o Boletim da
associao brasileira de psicopedagogia(1990), a
psicopedagogia se articula com a Teoria da
aprendizagem, Psicologia gentica, Teorias da
personalidade, Pedagogia e Didtica, Fundamentos da
Biologia e da Lingstica, Metodologia da pesquisa
cientfica, Psicologia institucional, Fundamentos da
Filosofia,
Sociologia
e
do
Atendimento
psicopedaggico.
Por um lado, o carter interdisciplinar se faz
necessrio, mas, por outro lado, no se pode permitir
que a soma de conhecimentos configure uma colcha de
retalhos que no proporcione a reflexo sobre a prtica
psicopedaggica e sobre os seus mecanismos internos

de construo do conhecimento (S, 1990). Para Bossa


(1991), ao se acentuar o carter interdisciplinar da
psicopedagogia, a construo da identidade do
psicopedagogo torna-se mais difcil.
No Brasil e tambm em outros pases como a
Frana, a psicopedagogia vem sendo foco de profundas
reflexes. A prtica da psicopedagogia definida por
uma interveno pedaggica que se apia sobre os
domnios da psicologia, para justificar seus mtodos e
suas tcnicas (Guilllermard,1994). No entanto, essa
prtica muitas vezes confundida com a didtica das
disciplinas. Sobre isto, Guilllermard (1994) acrescenta
que a falha na definio do verdadeiro papel do
psicopedagogo traz conseqncias sobre a definio da
identidade profissional.
Em contrapartida, a psicopedagogia na
Argentina no apresenta, como no Brasil e na Frana,
problemas para definir-se como profisso com uma
identidade prpria. Bossa e Montti (1991) demonstram
que as diferenas entre a psicopedagogia brasileira e
argentina ocorrem primeiramente na formao
profissional.
Na Argentina, foi criada a graduao em
psicopedagogia, sendo esta uma profisso to antiga
quanto a psicologia, naquele pas. Seu surgimento se
deu a partir da prtica de profissionais com diversas
formaes, como psicanalistas, pediatras, psiclogos,
pedagogos e fonoaudilogos. Para esses profissionais,
existia um espao que no poderia ser preenchido nem
pelo psiclogo nem pelo pedagogo. Surge, portanto, a
psicopedagogia como curso de graduao.
Se esta a situao atual da psicopedagogia na
Argentina, no Brasil notam-se algumas diferenas.
Em primeiro lugar, no Brasil a psicopedagogia
no uma profisso que exige graduao especfica,
como na Argentina. Bossa (1991) afirma que o
tratamento dado aos problemas de aprendizagem no
Brasil esto diretamente relacionados com a proposta
dos cursos existentes de especializao em
psicopedagogia, como tambm depende das diferentes
graduaes dos estudantes que freqentam esses
cursos. E acrescenta: desta forma, no Brasil temos
especialistas em psicopedagogia, enquanto na
Argentina, temos psicopedagogos(p.25). A autora
considera, ainda, que as condies de formao do
psicopedagogo brasileiro dificultam o delineamento de
seu perfil.
Tomando-se por base as comparaes feitas
entre os enfoques dados Psicopedagogia no Brasil e
na Argentina, pode-se perceber que as diferenas no
esto apenas centralizadas na prtica profissional, mas
envolvem tambm a formao profissional do
psicopedagogo. Se, no Brasil, o psicopedagogo
caracteriza-se por ser um especialista em

psicopedagogia e no um graduado nesta profisso,


surgem da diversos questionamentos.
Em primeiro lugar, pergunta-se: em que
medida poderia a atuao profissional ser influenciada
pelos diversos olhares que possuem os psicopedagogos
sobre o indivduo aprendiz? Ao no possuir uma
formao nica, cada profissional ter, de acordo com
sua profisso e base terica de sua formao, isto ,
provenientes dos cursos de psicologia, fonoaudiologia,
pedagogia, medicina, etc., um olhar diferente sobre o
aluno e suas dificuldades.
Em segundo lugar: a construo da identidade
do psicopedagogo influenciada pela no existncia de
um curso de graduao em psicopedagogia, com um
corpo terico sistematizado que forme psicopedagogos
e no apenas especialistas? Sabe-se que no Brasil, em
virtude da no existncia desse curso de graduao em
psicopedagogia, surgiram, na dcada de 70, os
primeiros cursos de especializao em psicopedagogia,
voltados principalmente para uma atuao clnica.
Posteriormente, profissionais ligados escola
buscaram essa formao, o que levou a uma mudana
no enfoque inicial desses cursos, que passaram a
acentuar no s o trabalho clnico, mas tambm o
institucional.
Cabe mencionar que, no Brasil, os cursos de
especializao foram criados e so abertos a diversos
profissionais,
como
pedagogos,
psiclogos,
fonoaudilogos, mdicos, terapeutas ocupacionais,
entre outros. Sendo assim, em 1990, na Pontifcia
Universidade Catlica do Paran, 60% dos
matriculados eram pedagogos, 22,8% eram psiclogos,
e o restante, fonoaudilogos, mdicos, cientistas sociais
etc. J em 1991, 77,1% eram pedagogos, 14,2% eram
psiclogos e o restante, outros profissionais
provenientes dos cursos de filosofia, engenharia e
matemtica (Portilho, 1992).
Na Universidade Federal de Gois, a maioria
dos alunos so psiclogos e pedagogos que atuam na
escola. No Centro de estudos psicopedaggicos do Rio
de Janeiro e na Universidade de So Marcos, em So
Paulo, verifica-se tambm essa situao (Domingues,
1995).
Evidentemente, a grande tendncia de
pedagogos e psiclogos para procurarem uma
especializao em psicopedagogia ocorre em funo
desta disciplina ser tributvel tanto psicologia quanto
pedagogia (Macedo,1991). Macedo destaca que toda
vez que um pedagogo realiza a ao pedaggica
levando em conta aspectos psicolgicos, comporta-se
como um psicopedagogo. E toda a vez que um
psiclogo realiza esta ao, levando em conta aspectos
pedaggicos,
comporta-se
como
um
psicopedagogo(p.8)

Outro ponto a ser salientado que, no Brasil,


os instrumentos de avaliao psicolgica so de uso
exclusivo do psiclogo; sendo assim, o trabalho deste
profissional solicitado para a avaliao dos alunos.
Neste momento, busca-se definir qual seria a
modalidade de tratamento mais adequada ao sujeito:
psicolgica, pedaggica ou psicopedaggica? De
acordo com Pain, 1985 apud Souza, 1996), dentro de
sua abordagem predominantemente psicanaltica, a
interveno
psicopedaggica
deveria
ser
exclusivamente realizada por psiclogos, pela
formao clnica de que dispem, para diagnosticar e
tratar o sintoma dificuldade de aprendizagem.
Vale ressaltar que o impasse da avaliao
psicolgica talvez seja menor em pases como a
Espanha. Os trabalhos de Bassedas e colaboradores
(1996) mencionam o psicopedagogo como sendo um
profissional j titulado como psiclogo. No entanto,
no se pode e no se deve desconsiderar os
psicopedagogos de formao pedaggica, pois
promovem, de igual modo, grandes avanos
formao e prtica desta profisso. Pode-se citar, entre
os inmeros profissionais existentes, os trabalhos de
Sisto (1996, 1997), Petty (1996), Frana (1996), Fini
(1996) e Brenelli (1996).
DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS
Compreender o processo de ensino e
aprendizagem, com suas implicaes psicolgicas,
pedaggicas, biolgicas e sociais e, sobretudo, auxiliar
na superao das dificuldades que possam surgir neste
processo, so os objetivos dos estudos e da prtica
psicopedaggica. Embora seja uma profisso
relativamente recente e seus profissionais estejam
ainda buscando determinar sua formao, atuao e
identidade, a psicopedagogia e tambm o nmero de
pessoas que procuram pelos servios psicopedaggicos
tm crescido ao longo dos anos. Muito provavelmente,
este fato ocorra em funo da situao problemtica da
realidade educacional brasileira e, conseqentemente,
da
necessidade
presente
de
intervenes
psicopedaggicas junto s crianas com dificuldades de
aprendizagem e com o risco eminente de fracasso
escolar.
No Brasil, o trabalho psicopedaggico tem sido
influenciado,
sobretudo,
pelas
abordagens
associacionistas, psicanalticas e construtivistas
(Sisto,1996). Contudo, permanecem, ainda, as
discusses acerca das definies da psicopedagogia em
seus aspectos tericos e prticos.
Em virtude da falta de clareza e unidade no
entendimento desta profisso, nota-se um sentimento
de insegurana e incerteza no que se refere tanto aos
profissionais ligados psicopedagogia, quanto

clientela que procura esses profissionais. Surgem com


isso, questes como: Quem o psicopedagogo? O que
ele faz? Qual o seu campo de atuao? Qual deve ser
sua formao? Qual seu objeto de estudo?, entre outras
questes.
Para Sisto (1997), indagar-se sobre com o que
se preocupa a psicopedagogia no s abre
possibilidades para divagaes e definies de
posies, como tambm distancia em demasia o
profissional sobre o que acontece realmente na prtica
psicopedaggica. O autor sugere, ento, que a questo
a ser feita seria: quem procura os servios
psicopedaggicos e por qu? Como resposta, Sisto
(1997) alerta que o servio de atendimento
psicopedaggico procurado por crianas com um
nico problema: o baixo rendimento escolar.
H de se considerar, portanto, a necessidade
de se aprofundar urgentemente os conhecimentos sobre
a psicopedagogia, para que as suas indefinies possam
ser amenizadas e os profissionais que atuam nesta rea
tenham uma formao e uma prtica dotada de
conhecimento, segurana e significado e, com isso,
ajudem de forma concreta as crianas que apresentam
tambm um problema real e concreto: o baixo
rendimento acadmico.
fundamental que os profissionais procurem
compreender qual o papel do psicopedagogo na escola,
na clnica, nas instituies, enfim, nas relaes que
estabelece com o aluno, com a sua famlia, com a
escola e com a sociedade. Alm disso, devem buscar
delinear qual seria a formao que melhor os habilitaria
a exercer sua funo, e tambm considerar se as
diferentes formaes, em nvel de graduao dos
psicopedagogos brasileiros, interferem em sua prtica
profissional e na construo de sua identidade.
Em assim sendo, caberia salientar a
importncia de estudos e pesquisas que privilegiem a
psicopedagogia, tanto em sua vertente prtica quanto
na formao de seus profissionais, tendo em vista que
esta profisso pode no apenas auxiliar aquelas
crianas que sofrem com o baixo rendimento escolar,
como tambm pode trabalhar na preveno de
possveis problemas no processo de ensinoaprendizagem.
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Mirella Lopez Martini Professora Substituta do


Departamento de Psicologia da Universidade Federal
de So Carlos.