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RACIONALIDADE, FORMAO E EMANCIPAO

Margarita Sgro1[1]

H momentos na histria em que aquelas questes que parecem


naturais deixam de s-las e comeam, elas mesmas, a ser tematizadas,
a se apresenta um problema grave que j se tornou natural na
contemporaneidade, a falta de legitimidade, das instituies, dos atores
sociais, das aes, dos meios e instrumentos, mas sobretudo dos fines
ou objetivos que determinam uma ao como boa ou valiosa para uma
sociedade num momento de sua histria. Isto acontece com a ao
educacional em nossos dias, uma vez que a estrutura da racionalidade
moderna comeou a quebrar-se.
Nesse momento preciso voltar a colocar perguntas fundantes que
so os cimentos sobre os quais pode-se, no sem muitas modificaes,
voltar a construir o edifcio, uma dessas perguntas : Educar para qu?
Ela formulada num texto de Adorno, publicado no livro
Educacin para la emancipacin 2[2] (conferencias e entrevistas radiais
feitas entre 1959-1969), ali diz Adorno:
Al proponer debatir sobre `Formacin para qu?` o `Educacin para
qu?` no sugera en absoluto que nos pusiramos a discutir el para
qu de la educacin que tenemos o que necesitaramos tener, sino: `a
dnde debe llevar la educacin? Tiene, pues, que ser asumida en un
1[1] Profa. - UNICAMP
2[2] Adorno, T: (1998) Educacin para la Emancipacin. Ediciones
Morata. Madrid.

sentido muy fundamental la cuestin del objetivo de la educacin.


(Adorno, 1998; pg 93)
Hellmut Becker (o interlocutor) fala para Adorno na entrevista: (...) Lo
decisivo me parece ser que vivimos en una poca en la que est cada
vez ms claro que el para qu no resulta ya evidente por s mismo.
Adorno responde:
Ese es exactamente el problema con el que tenemos que
enfrentarnos. Es conocida la pueril ancdota del hombre de los mil pies,
que al ser preguntado cundo mova en particular cada uno de sus pies,
qued enteramente paralizado y ya no pudo dar un paso ms. Algo
parecido ocurre con la educacin y la formacin. Hubo pocas en las
que estos conceptos eran sustantivos, como Hegel los hubiera llamado,
esto es, resultaban inteligibles por s mismos a partir de la totalidad de
una cultura y no eran problemticos. Hoy lo son. En el momento en
que cuando se pregunta: `educacin para qu?` este `para qu` no
resulta ya inteligible por s mismo, no forma parte sin mayor dificultad
de lo cotidianamente asumido y operante todo se ve afectado por la
inseguridad y exige reflexiones no precisamente fciles. Y sobre todo
una vez perdido este para qu, no puede ser substituido simplemente
por un acto de voluntad, creando un objetivo educativo desde fuera.
(Adorno, 1988; Pg. 94)
Ainda que extensa, acho que esta citao resume os problemas com que
educadores, polticos e tericos crticos da educao se defrontam
hoje. Em primeiro lugar, a paralise da teoria quando tem de refletir
sobre a sua prpria fundamentao. E em segundo lugar, que esta
reflexo, assim como a pratica educacional que pretenda ser crtica, j
no pode ser um ato voluntarista e ingnuo, tem de ser um ato
assentado em decises racionais, em motivos que possam ser
discutidos, aceitados ou rejeitados com razes, e que por isto,
permitam estratgias de ao. Ora, quando as imagens normativas,
que dirigem a ao so postas em dvida, h que voltar a falar de
objetivos e esses objetivos, como diz Adorno, no podem ser colocados

desde fora, eles precisam ser debatidos e consensuados porque j no


so naturais, j no so inteligveis, nem evidentes por si mesmos.
Com este panorama, agrega:
Hay que preguntarse de dnde saca hoy alguien y se adjudica el
derecho de decidir para qu tienen otros que ser educados. (Adorno,
1998; pg 95)
E mais adiante, deixa claramente colocado um outro tema, os
autoritrios, deles fala:
Se oponen a la idea de un ser autnomo, emancipado, tal como Kant la
formul, de modo an no superado, en la exigencia para la
humanidad, de liberarse de una minora de edad de la que es ella misma
culpable. (Adorno, 1998; Pg. 95)

lgico que Adorno se pergunte pela legitimidade da educao e mais


ainda, que no reconhea sujeitos que possam adjudicar-se tal direito.
Se o sujeito se acha livre, quando na realidade toda a sua conduta
dirigida pelo sistema econmico, se acha original quando na verdade
forma parte de uma massa dedicada s autopreservao, se acha
transgressor quando na verdade funcional ao modelo capitalista e
preso de uma cultura que s expressa os interesses da indstria.
lgico que Adorno se pergunte para qu educar, quando o progresso
tem demonstrado gerar ao mesmo tempo uma barbrie que o homem
de outros tempos no conhecia. Educar para qu? quando sociedades
educadas, que tinham seus sistemas educacionais j consolidados,
foram as mais brbaras, por exemplo, a Alemanha.
No entanto, Adorno educa, e no s educa seno se ocupa de refletir
sobre educao e o que resulta mais interessante ainda, que suas

reflexes vo direito ao resgate de Kant, a salvar a perspectiva da


modernidade educacional sustentada sobre a Emancipao, a Autonomia
e a Formao.
pergunta para qu educar? Adorno responde positivamente ao
longo de todo o livro, desenvolve os critrios de uma educao para a
Emancipao e a Autonomia do sujeito e contra a Barbrie. Se bem que
a resposta foi formulada h um pouco mais de 30 anos, nos poderamos
responder da mesma forma, s que agora, na nossa
contemporaneidade, e depois das crticas que o prprio Adorno e os
primeiros frankfurtianos fizeram razo, ao sujeito, ao progresso e a
uma concepo teleolgica da histria, Emancipao, Autonomia, j no
podem ter o mesmo sentido que tinham em Kant e os modernos.
Adorno sabe disso e talvez todo seu esforo terico no esteja mais que
destinado procura de novos fundamentos racionais para poder
acreditar na transformao da realidade e agir conscientemente em
favor dessa transformao. Isso parecem afirmar alguns especialistas do
tema.

S que uma racionalidade instrumental, e um sujeito que se

converteu a si mesmo em objeto no podem nem pensar nem produzir


transformao alguma. sta s pode se esperar da redeno final.
Hoje, para sustentar a resposta de Adorno, parece preciso restaurar
uma outra racionalidade para, como afirma o pensador alemo, criar
desde dentro sem voluntarismo sujeitos autnomos em sociedades
emancipadas. Sem voluntarismo entre outras coisas, racionalmente,
agora bem, qual razo?
Alm da questo fundamental da restaurao de uma racionalidade
ferida pelo critrio da utilidade e a calculabilidade, temos uma outra
pergunta que faz a legitimidade e a necessidade da educao E como
educar hoje? porque se a razo ficou ferida, no ficaram menos

feridos, o sujeito (quem educa e quem educado), as instituies, e


como est dito os fins e objetivos, tema que desvela a Adorno.
Esta segunda pergunta forma parte de reflexes mais recentes e
aparece fechando um texto do Prof. Pedro Goergen, denominado Psmodernidade, tica e Educao, 3[3] no qual a anlise est dirigida a
colocar o problema da educao na contemporaneidade no marco de um
debate mais genrico sobre a modernidade que retomando as crticas
dos frankfurtianos, avana e desenvolve um dilogo entre o pensamento
ps-moderno e aqueles que, como Habermas, bebendo nas fontes de
seus maestros defendem a razo numa outra perspectiva e uma volta
aos ideais da modernidade como projeto inacabado4[4]. A resposta a
esta ltima pergunta pe novamente no primeiro plano da reflexo o
conceito de Formao, porque se algo fracassou na educao foi a
aplicao do modelo Positivista de racionalidade instrumentalizada que
entendeu que a transmisso de contedos cientficos e tcnicos geraria
uma cidadania responsvel e solidria e portanto, uma sociedade
emancipada das trevas da irracionalidade, pelo conhecimento o homem
pode dominar todo o que existe.
Agora bem, no mudando de contedos como pode ser questionado o
modelo da instruo, ele tem de ser contraposto a um outro modelo o
da formao, mais novamente estamos aqui frente ao mesmo
problema qu formar? na sociedade contempornea.

3[3] Goergen, P: (2001) Editora Autores Associados. Campinas. So


Paulo.
4[4] Casullo, N (1990) Debates sobre modernidad y posmodernidad.
Edit. Puntosur. Buenos Aires.

As respostas a essas perguntas recolocam os trs conceitos que sem


dvida devem ser repensados pela teoria crtica de educao, educamos
para a Autonomia e a Emancipao mas a transmisso de conhecimento
cientfico e tcnico, os modelos instrucionais j no alcanam para
situar a educao no lugar em que a sociedade demanda, preciso
repensar o conceito de formao. A crtica instrumentalidade do
conhecimento cientfico acabou deslegitimando a instruo e a crtica ao
sujeito atingiu tambm a autoridade do docente e das instituies,
para transmitir e decidir o qu e como transmitir.
Portanto, a tarefa formativa da educao tem de ser hoje colocada sob
os mesmos questionamentos de uma racionalidade centrada
exclusivamente em relaes sujeito-objeto, que acabam sendo relaes
de domnio, do homem com a natureza ou do homem para com outros
homens. Pareceria que s nos processos de comunicao onde o
outro reconhecido como igual e ao mesmo tempo distinto, onde
pode ser repensada a idia de formao.

Es la forma misma de los procesos de interaccin la que sera menester


mudar, si se quiere averiguar en sentido prctico que podran querer los
miembros de una sociedad dada la situacin en que se encuentran, y
qu deberan hacer en inters de todos. (Habermas, 1989 Pg. 107)

Poderamos definir a teoria crtica de educao como aquela que


necessariamente tem de ocupar-se dos problemas mais graves do
nosso tempo, isto a supervivencia mesma de humanidade. Voltar a
colocar no centro da reflexo os temas da convivncia social e da
solidariedade entre os homens, assim como a transformao das nossas

comunidades, implica refletir sobre a crise da contemporaneidade,


decorrente especificamente da crise da razo.
Fazer teoria critica de educao perguntar-se se ainda acreditamos na
possibilidade da transformao social e mais importante ainda, se
pensamos atores racionais dela, sujeitos capazes de agir
propositalmente a favor de um outro modelo de sociedade.
O livro Adorno o poder educativo do pensamento crtico 5[5], coloca
claramente a dimenso poltica e social do conceito de formao
cultural, O prprio conceito de formao cultural partidrio da idia
de uma humanidade sem injustias sociais, onde todos possuem as
mesmas chances de lutar pela possibilidade de ascenso na hierarquia
social. (Soares Zuin, e outros 2000, pg 55)
Pois bem, a luta precisa de estratgias racionais que s podero ser
consensuadas na interao com outros. O como da luta, para voltar a
nossas perguntas primeiras, tem de ser recolocado.
As questes Educar para qu? e como educar na atualidade? no
tm para os educadores um sentido retrico, elas deveriam estar na
base do sentido mesmo da educao. As duas requerem respostas
complexas, que atingem uma dimenso filosfica, tica e poltica que a
teoria convencional no est em condies de desenvolver. Mas sobre
todo essas respostas precisam ser discutidas, tematizadas e sobre todo
precisam de acordos. Hoje, como Adorno coloca j no so inteligveis
por si mesmas. Para pensar estas respostas necessrio sair da
racionalidade instrumental na que se encontra ainda o pensamento
5[5] Soarez Zuin, A; Pucci, B; e N, Ramos de Oliveira (2000) ADORNO o
poder educativo do pensamiento crtico. Vozes. Petrpolis. Rio de
Janeiro.

educacional na contemporaneidade e colocar essa discusso no debate


decorrente da crise dos paradigmas de pensamento modernos.
No estranho achar esforos para repensar os conceitos fundantes da
teoria de educao moderna como a idia de Formao e
emancipao, conscientizao, autonomia, reflexo, auto-reflexo,
etc; conceitos que, sem dvida, postos no centro da cena terica
parecem poder colaborar em boa medida com esta idia de elaborao
de um pensamento educacional crtico, liberado dos limites da
instrumentalidade.
Contudo o problema surge quando na reflexo achamos um cenrio, a
atualidade, que no permite simplesmente voltar a falar deles como
quando foram formulados sobretudo em sua verso moderna, porque o
pano de fundo de uma modernidade esperanosa, que juntava
progresso social com progresso humano foi, com razo, questionado.
Dito em outras palavras, pertinente e urgente perguntar se a crise
das metanarrativas representa tambm uma crise de legitimidade dos
fundamentos da cultura pedaggica amparada nesses metarrelatos.
(Goergen, pg 62) E a resposta enfaticamente sim.
Horkheimer y Adorno colocaram, sem dvida, algumas das crticas mais
certeiras a esse projeto otimista do Iluminismo que marcou o comeo
da modernidade e detalharam os limites da racionalidade calculadora y
subjetiva que acabou tomando conta de tudo o que pode ser chamado
de racional.
S cientfico, e portanto racional, aquilo que til, e calculvel, o
nico saber vlido e o saber metdico e sistemtico das cincias de
objetos naturais, a filosofia, o saber especulativo no tem uma utilidade
evidente portanto fica entre os saberes desnecessrios. Afirma

Habermas, a teoria do conhecimento converteu-se em teoria da cincia,


isto fez o Positivismo, porque ele o renegar da reflexo (Pg 11) 6[6]
As crticas ao Positivismo so uma constante na obra dos frankfurtianos
desde Teoria Tradicional e Teoria Crtica em diante.
A teoria da educao contempornea , talvez a mostra mais evidente
dessa limitao da teoria que no pode refletir sobre nada que no
sejam seno questes tcnicas, ainda aquelas reflexes que acreditam
subsidiar-se no pensamento progressista no fogem dessa limitao.
A teoria educacional ficou presa da racionalidade instrumentalizada
incapaz de sair dos contornos da eficincia e a funcionalidade ou de sua
contestao.
Portanto, crticos e no crticos, para usar uma classificao tradicional,
podem discutir temas relativos organizao do sistema, avaliao,
planejamento, questes mais relacionadas ao campo da didtica. Uns,
aceitaram de forma no critica os ditames dos organismos de crdito
internacional e com realismo (como eles mesmos o definem)
assumem o fim das utopias e procuram seus fundamentos tericos num
pensamento ecltico, mundializado e nico.

Presos da

racionalidade instrumental, acreditam que o nico modelo possvel


este capitalismo que regride a formas que acreditamos superadas.
Ainda assim, entender que no h outra sada permite ao pensamento
de direita propor Reformas levadas pratica efetivamente pelos
sistemas educacionais. Em torno dessas Reformas (Brasil, Argentina)
desenvolve-se a educao e a reflexo sobre educao em nossos dias.
De outro lado, situados no mesmo paradigma de racionalidade
instrumental, o pensamento que poderia ser chamado de progressista
6[6] Habermas, J: (1990) Conocimiento e Inters. Taurus. Madrid

e entre eles, a esquerda tradicional debate-se entre a impotncia e o


imobilismo. Impossibilitados de questionar suas prprias categorias de
pensamento e de compreender a celeridade dos cmbios na
contemporaneidade, entendem na maioria das vezes, a negatividade do
pensamento como a tarefa de desvelar os dispositivos de dominao do
sistema capitalista e acabam numa teoria conspiratria pela qual os
poderosos s impem atravs de seu poder e seu dinheiro as normas
para o mundo. Sem desconhecer a verdade deste diagnstico mas
reconhecendo a parcialidade dele, a incapacidade da esquerda para
fazer sua prpria autocrtica e assumir um rol tambm propositivo que
permita propor linhas de ao, proverbial. E se convertendo em
vitimas da fabulosa conspirao da direita e seu poder incomensurvel,
voltam uma e outra vez a uma crtica invivel, por ficar fechados num
antigo paradigma que ainda acredita no poder de um Iluminismo
ingnuo.
Se o pensamento crtico no comea seriamente a discutir seus prprios
limites esta fadado ao fracasso. No entanto, como sabemos, a direita,
que no quer transformar nada no tem este problema, pode continuar
a propor estratgias polticas, sociais e essencialmente econmicas que
os povos pobres adotaro sem vontade, mas tambm sem ter gerado
uma alternativa prpria.
Num texto denominado Pos-modernidade, globalizao e educao o
Prof. Jos Luiz Sanfelice,7[7] faz uma anlise das relaes entre esses
conceitos na atualidade e culminando suas reflexes sobre o tema
escreve:
7[7] Sanfelice, J.L (2001) Ps-modernidade, Globalizao, e Educao.
Em Lombardi, J.C (org.) Globalizao, ps-modernidade e educao.
Editora Autores Associados. Campinas. So Paulo.

Como emergir deste emaranhado com um entendimento transformado


do mesmo? esta a tarefa que se impe ao pensar dialtico que no
pode prescindir de uma interpretao histrica carregada de
temporalidade, pois ps-modernidade, globalizao, educao luz do
pensamento neoliberal, continuam sendo fenmenos e conceitos
temporais. (San Felice, 2001: p 11)

Os que ainda conservam o otimismo de acreditar na transformao


social, podem subscrever as palavras antes citadas, faz falta um
entendimento transformado da atualidade, abrangente e complexo.
Se as nossas apreciaes esto mais fortemente dirigidas ao campo
crtico porque a necessidade de um pensamento emancipatrio,
complexo e engajado na atualidade no pode esperar mais. Um novo
entendimento, mais compreensivo e de maior complexidade permitir
formular ou tentar elaborar uma teoria que no pode se mover por fora
da razo. A Teoria crtica, desde que Horkheimer em 1937 o
escrevera, um grande esforo por construir pensamento para
transformar a realidade, voltar a esse projeto 65 anos depois pode ser
um caminho de sada. Mas essa volta j no pode ser feita sob os
paradigmas da racionalidade questionada.
A idia deste trabalho ento, refletir sobre a possibilidade de recolocar
os conceitos de Formao assim como Emancipao, numa nova
constelao de pensamento que assuma as crticas modernidade,
recuperando o contedo de verdade do diagnstico da crtica feita pelos
primeiros tericos de Frankfurt, mas sem resignar a possibilidade de
fazer teoria e prxis e de que o homem possa agir racionalmente em
favor da transformao.

A modernidade cifrou a esperana da sada da menoridade no


desenvolvimento da razo. Kant explcito quando o menciona em seu
texto Resposta a pergunta: Que o iluminismo de 1784, no mesmo
ano, num outro texto denominado Idia de uma histria universal com
um propsito cosmopolita faz uma anlise complementar. Neles, Kant
afirma a confiana na capacidade de aperfeioamento da natureza
humana, nica natureza racional sobre a terra e afirma tambm sua
confiana em que o desenvolvimento desta racionalidade trar como
conseqncia o desenvolvimento da sociedade em seu conjunto.
Autonomia individual e emancipao social so partes de um mesmo
processo decorrente da razo. A formao, o meio para atingir esses
objetivos.
Em seu tratado Sobre a Pedagogia d precises sobre a necessidade
de direo externa para o processo educacional sem o qual o homem
no poderia chegar a ser tal, ou dito de outra forma, no poderia chegar
sua plenitude.

A direo externa est legitimada pela razo e a

sociedade que nela se embasa.


Confiana, esperana, progresso, evoluo, aperfeioamento
caracterizam o marco no qual os conceitos de Formao e
Emancipao so colocados. Kant , sem dvida, paradigmtico,
neste sentido. Mas tambm Rousseau e Comenio, entre outros,
concordam na necessidade da educao para desenvolver a
racionalidade e com ela a sociedade.
No entanto, a histria foi derrubando esperanas e como fala

em seu

livro Historia del Siglo XX 8[8] Eric Hobsbawm este foi um sculo
fecundo em desmentidas para os ideais propostos pelas utopias
conhecidas na poca. As guerras mundiais, a violncia sem controle, as
8[8] Hobsbawm, Eric, (1997) Historia del siglo XX. Taurus. Madrid.

desigualdades desmedidas foram minando as esperanas no progresso


da humanidade.
A primeira gerao da Teoria Crtica 9[9], desenvolve uma crtica
racionalidade iluminista, ao princpio de identidade com que foi pensado
o mundo e como conseqncia seu carter excludente, ao sujeito
voltado s para sua auto-conservao, ao progresso que gera barbrie,
a histria e o carter teleolgico.
Sem determo-nos minuciosamente nesta descrio, importante
destacar que a proposta de Teoria Tradicional y Teoria Crtica assinala
um momento no desenvolvimento da Escola de Frankfurt. Um outro
momento comea quando a partir dos anos 40, j consolidado o
poderio do Nazismo na Alemanha, e com os autores nos Estados
Unidos, a percepo crtica vai se aprofundando e a perspectiva do
pensamento vai mudando, a aparece a Dialtica do esclarecimento.
Agora bem, preciso ter um entendimento transformado da realidade,
pensar o progresso em sua ambigidade, o sujeito declinado mas com
um espao de racionalidade que ainda permite-lhe a tematizao do
mundo, a indstria cultural como um mbito de manipulao e
dominao da conscincia, mas tambm, de enormes possibilidades de
desenvolvimento, de outra forma, nossa prpria crtica fica
deslegitimada no marco da sociedade administrada e no teramos
nenhuma possibilidade de resgatar a idia de formao, emancipao,
9[9] Falamos de Primeira gerao da Teoria Crtica referindo-nos
essencialmente, a Horkheimer, Adorno, e Benjamin, e seguindo os
critrios de Jay, M (1974) La imaginacin dialctica. Historia de la
Escuela de Frankfurt y el Instituto de Investigacin Social (1923-1950)
Taurus. Madrid. Freitag, B (1986) A Teoria Critica Ontem e Hoje.
Editora Brasiliense, So Paulo.

ou autonomia, por falar s de alguns conceitos modernos e


esperanosos, e muito menos teramos a oportunidade de trabalhar
racionalmente para consegui-os. Adorno consciente disso.
Tem razo a maioria dos estudiosos da Teoria crtica quando falam da
busca dos frankfurtianos para salvar a razo do contexto de
ofuscamento e sobretudo salv-a pelo saber. O que difcil imaginar,
como faze-lo desde que o sujeito e sua racionalidade fora abolida por
uma sociedade administrada.
Se a nica racionalidade como assinala Jeanne Marie Gagnebin no seu
texto10[10] situa-se na radicalidade da negao terica, na
intransigncia do pensamento contra si mesmo, fica difcil pensar uma
pedagogia crtica. Ao mesmo tempo em que Adorno afirma a Autonomia
e a Emancipao, como tarefas da educao, escreve a Dialtica
Negativa. Se a maneira ir pelo conceito alm do conceito, como fazer
teoria?
Se esta possibilidade da negao radical s fica em um grupo de
privilegiados, no estaramos voltando aos pressupostos que a prpria
teoria derrubou? Volta ao Iluminismo que j uma vez escolheu o pior
caminho para libertar o homem das cadeias da ignorncia, escolheu a
hegemonizao da cincia e da tecnologia. Volta a acreditar nos
escolhidos entre os quais teriam de estar os docentes, eles mesmos
fora da sociedade administrada, e a escola como redentora de
humanidade, capaz de produzir as mudanas; e o conhecimento? Qual
seria o conhecimento a ser transmitido?

10[10] Gagnebin, J. M (1997) Do conceito de razo em Adorno em


Sete aulas sobre Linguagem, Memria e Histria. Imago. Rio de
Janeiro.

Entre educar para Autonomia e para a Emancipao, para evitar a


Barbrie, e a Redeno final h um espao, um caminho, difcil de
transitar. Os especialistas na Teoria crtica tm trabalhado muito sobre o
tema, Jeanne Marie Gagnebin em seu livro Sete aulas sobre
Linguagem, Memria e Histria analisa-o em Do conceito de razo em
Adorno ali afirma que a preocupao do filsofo alemo salvar a
razo do contexto de ofuscamento, isto , ao fato de o nosso
conhecimento, de o nosso pensamento racional em geral, no poder se
furtar ao contexto social-poltico de dominao. (Pg 117) Mas a
aparece a questo da redeno, esperana da redeno e sua luz
salvadora se contrape, assim, no mesmo texto, a noite da totalidade
fechada nas suas determinaes inelutveis. justamente esta
contradio que define em ltima anlise, o esforo do pensamento:
(...) Podemos mesmo dizer que, para Adorno, o verdadeiro pensamento
crtico no consiste em outro movimento que essa auto-reflexo sobre
sua determinao e sobre a libertao dessa sua determinao. (Pg
118) A verdade, como afirma Gagnebin, a questo da redeno pode
mesmo ser secundria, mas a negatividade radical de um pensamento,
que se sabe determinado, no poderia pela educao, feita de um
pensamento afirmativo, esperar a emancipao.
No mesmo sentido, e mais voltados especificamente ao tema
educacional, os autores de Teoria Crtica e Educao11[11] e ADORNO
o poder educativo do pensamento crtico precisam encontrar os textos
donde um fio de racionalidade propositiva, possa se ver a risco de no
poder refletir sobre educao ou de ter que negar que a emancipao
ainda possvel.
11[11] Pucci, B; (org) (1995) Teoria Crtica e Educao. A questo da
formao cultural na Escola de Frankfurt. Vozes. Petrpolis. Rio de
Janeiro.

Isto , para fazer teoria educacional crtica, que no renuncie a


transformar o mundo, h necessariamente que resgatar a razo, mas
uma razo que permita trabalhar, ainda que criticamente, sobre a idia
de emancipao.
Em suma, o que de nenhum modo resulta possvel abrir mo da
razo. Para agir a favor da transformao o sujeito precisa da razo.

conscincia contempornea dos diversos grupos sociais de que


preciso fazer algo, coloca o problema de uma racionalidade capaz de
produzir consensos mnimos que tirem a teoria critica do imobilismo e
facilite a busca de objetivos para definir estratgias de ao. Nesta
necessidade de encontrar acordos para seguir pensando est
seguramente a idia de que o homem contemporneo est no limiar de
uma nova conscincia de poca. (Goergen, 2001:7)
Ter razes para a esperana muito mais que uma idia romntica a
possibilidade mesma de viabilizar a crtica, e com ela como Horkheimer
esperava, a transformao. dizer as razes proporcionam um sentido
para a ao que de outro modo e ingnua e voluntarista, mas pior ainda
ineficiente.

Recolocar o problema de uma racionalidade complexa que

como em Teoria tradicional e critica, reconhea o valor do


conhecimento cientfico e tcnico para um mbito da realidade, mas
ainda lute por uma razo objetiva, universal, que contenha em si a
dimenso tica e esttica do sujeito.

Essa tem de ser a luta de nossos

dias, a luta pela dignidade humana, pela solidariedade, mas s


poderemos afronta-la se encontrarmos um espao de racionalidade
sobre o que seja possvel desenvolve-la.
preciso repensar a racionalidade da educao, como parte de um
sistema mais amplo, mas tambm como parte da cotidianidade dos

sujeitos, como lugar de interao, e de comunicao, enfim de


desenvolvimento e exerccio de intersubjetividades.
A autocrtica, um olhar abrangente e complexo, o novo entendimento
so imprescindveis para continuar pensando. A teoria crtica no pode
mais se contentar em desvendar as armadilhas da sociedade
administrada, preciso propor sadas.

Pensar estratgias para a escola

pblica, primeiro reconhecer que ela no s um mbito de


reproduo, reconhecer a sua crise e a crise do sujeito que nela est,
mas tambm reconhecer seu papel inovador. Colocar o dilogo no
centro da tarefa educativa colocaria a escola em sua funo de
instituio legitimadora das mltiplas concepes do mundo que depois
da crtica identidade, tem de ser aceitas como caractersticas da nossa
contemporaneidade.
Sem uma outra perspectiva de racionalidade mais ampla, que permita
um novo entendimento, Adorno no poderia ter refletido sobre
educao nos termos em que ele mesmo colocou o problema. Apesar
das crticas ao sujeito, ele volta ao sujeito, sua conscincia e sua
racionalidade para falar da emancipao e autonomia e se ainda acha
que possvel lutar contra a barbrie e que esta a tarefa fundamental
da educao porque ainda acredita no progresso possvel da
humanidade.
Em outras palavras para um filsofo crtico falar de educao nos termos
em que o faz Adorno reconhecer de fato uma racionalidade que ainda
possa propor, que permita agir estrategicamente porque a educao
precisa de estratgias e estas no podem ser voluntaristas se querem
ser transformadoras.

O problema que a negatividade permanente do pensamento no


permitiria afirmao nenhuma e um pensamento emancipatrio um
pensamento propositivo. O pensamento educacional afirmativo e no
tem outra via mais que uma racionalidade discursiva, os consensos
mnimos que faam funcionar as democracias s podem devir de um
dilogo aberto ao outro e portanto racional.
S pelo dilogo possvel transformar a educao e convert-la num
fator de inovao nas nossas sociedades, s pelo dilogo capaz de
tematizar a realidade possvel uma educao no instrumentalizada.
Adorno tem razo: j no temos nem sujeitos, nem instituies com
autoridade para impor modelos desde fora, a crise da
contemporaneidade tal que s profundas discusses, mltiplas, locais,
podem conduzir a humanidade a decidir sobre a sua supervivncia.
Por essas razes todas, acho que recolocar os conceitos de Formao
cultural e emancipao, reconhecendo a indissocivel relao entre
teoria e prtica no campo educacional, demanda colocar o pensamento
numa racionalidade mais ampla, que permita encontrar um cho no qual
uma estratgia racional de ao possa ser assentada. Neste sentido a
racionalidade comunicativa de Habermas poderia abrir um campo para
continuar e aprofundar um pensamento fecundo e instigante.

Bibliografia

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