Perfiles educativos

Versin impresa ISSN 0185-2698

Perfiles educativos v.26 n.105-106 Mxico 2004
La teora de las representaciones sociales. Su uso en la
investigacin educativa en Mxico
JUAN MANUEL PIA OSORIO* Y YAZMN CUEVAS CAJIGA**
Resumen
En los ltimos aos, en nuestro pas se han llevado a cabo
investigaciones que tienen como objeto de estudio las representaciones
sociales de los agentes educativos: estudiantes, profesores, autoridades
y padres de familia. Las representaciones sociales las expresa un sujeto
y se refieren a algo o a alguien: una institucin, un contenido, una
metodologa, un acontecimiento, un reglamento, etc. El propsito de
este trabajo consiste en hacer un esbozo de la teora de las
representaciones sociales a partir de las propuestas de sus principales
exponentes y analizar las modalidades metodolgicas que esta
propuesta terica ha tenido en la investigacin educativa en Mxico. Se
considera que en la presente dcada se incrementar el nmero de
trabajos basados en esta teora.
Abstract
During the last few years in Mexico we can observe the burst of research
works whose objective is to study the social representation of
educational agents: students, teachers, authorities and parents. The
social representations are voiced by a subject and talk about something
or someone: an institution, a content, a methodology, an event, a code
of conduct, etc. The main purpose of this work consists in drawing up
the theory of social representations starting from the proposals made by
its main exponents and analyzing the methodological modalities that
this theoretical proposal has developed for the educational research in
Mexico; the authors also consider that during this decade there will be
ever more research works based on this theory.
Palabras clave: Vida cotidiana escolar / Representaciones sociales /
Actores educativos /Conocimiento de sentido comn / Conocimiento
especializado
Recepcin: 3 de mayo de 2003 / aprobacin: 30 de marzo de 2004
INTRODUCCIN

Distintas perspectivas de investigacin han centrado su atencin en el

actor y sus acciones en los ambientes escolares. Por un lado estn los
trabajos que han interpretado las interacciones, la comunicacin y los
diversos intercambios que transcurren dentro de la vida cotidiana
escolar. Tambin se encuentran las investigaciones que se han centrado
en la identidad de los agentes educativos. Otros ms se han orientado
por el conocimiento de las creencias y otras formas de pensamiento
dentro de los recintos educativos. En la mayora de estas investigaciones
se ha buscado la interpretacin de los significados que se tejen en los
espacios particulares de las instituciones educativas de los distintos
niveles escolares. Estas prcticas se recrean de mltiples formas en los
ambientes especficos porque forman parte del conocimiento
denominado sentido comn.
Las representaciones sociales (RS) son solo una expresin del
conocimiento de sentido comn. En los ltimos aos, en nuestro pas se
han llevado a cabo investigaciones que tienen como objeto de estudio
las RS de los agentes educativos: estudiantes, profesores, autoridades y
padres de familia. Las RS las expresa un sujeto y se refieren a algo o a
alguien: una institucin, un contenido, una metodologa, un
acontecimiento, un reglamento, etc. Resta enfatizar en la importancia
que reviste la teora y estudio de las RS en la investigacin educativa.
Habra que decir, simplemente, que se trata de una problemtica
emergente dentro de las ciencias sociales y, especialmente, en la
investigacin educativa en Mxico.
El objetivo de este trabajo consiste en destacar la importancia del
pensamiento de sentido comn en la sociedad contempornea y,
especialmente, para la investigacin educativa en nuestro pas. En
segundo lugar, se har un breve esbozo de la teora de las RS. En tercer
lugar, se analizarn las modalidades que adquiere la produccin en
representaciones sociales en el campo educativo en nuestro pas. El
artculo concluye con unas consideraciones generales.

LAS
PRCTICAS
EDUCATIVAS:
ENTRE
EL
PENSAMIENTO
CIENTFICO Y EL PENSAMIENTO DE SENTIDO COMN
Generalmente se considera que el conocimiento de sentido comn y el
cientfico se excluyen porque se elaboran y expresan en espacios
distintos. El primero, se dice, es propio de los espacios cotidianos
alejados de los de reflexin cientfica, o produccin filosfica, artstica y

tecnolgica. Tiene como mbito de expresin el espacio de la calle y la

casa, mientras que el segundo, el de las instituciones educativas,
principalmente las de nivel superior. Dentro del conocimiento de sentido
comn se encuentran las creencias, las teoras implcitas, las imgenes
populares, los mitos y las RS. Las diferentes expresiones del
conocimiento de sentido comn no se aceptan por los especialistas de
ciencias sociales argumentando que:
a. Es un pensamiento ingenuo, no racional y uno de los principales
obstculos para acceder al conocimiento de la realidad social de
manera cientfica. Las creencias, los mitos, los saberes emprico
tradicionales y las RS son variantes del conocimiento de sentido
comn. Se asume que el sentido comn y sus diversas
expresiones se apartan del rigor de los conceptos construidos por
los expertos de las ciencias sociales;
b. ste tipo de pensamiento pertenece a los espacios ajenos a las
instituciones educativas, ya que en stas lo que domina es el
cultivo del conocimiento cientfico y del pensamiento racional o
cultura elevada. El sentido comn es para las personas de la calle,
no para quienes pasan varias horas al da en la institucin
educativa.
Con respeto al primer argumento, en efecto, las nociones de sentido
comn y los conceptos de las ciencias sociales son dos formas de
conocimiento. Conocimiento especializado y conocimiento de sentido
comn son horizontes distintos. Un concepto se aparta de una nocin de
sentido comn. El especialista construye conceptos; la persona no
especializada u hombre de la calle, en las distintas actividades que
realiza en su vida cotidiana no las explica con conceptos de teoras
cientficas o filosficas, sino mediante nociones de sentido comn. Son
dos formas de conocimiento para dos mbitos vitales distintos: el del
especialista y el de la persona comn. Para Berger y Luckmann (1989),
son distintos niveles de interpretacin los que realizan el filsofo, el
socilogo y el hombre de la calle. El primero tiene inters en el
conocimiento cientfico y su lgica; el segundo en las nociones derivadas
del sentido comn, esto es, una interpretacin de las interpretaciones
que realizan las personas en su escenario cotidiano; el tercero, una
interpretacin de primer grado que es la que se emprende en su mundo
inmediato o cotidiano. El filsofo cuestiona las formulaciones cientficas
y busca que sean lo suficientemente coherentes y lgicas conforme un
enfoque metaterico y terico; el segundo hace una interpretacin de

las acciones inmediatas, esto es, trata de encontrar el sentido de las

acciones sociales de los actores inmersos en un escenario social; el
tercero se mueve en el mundo social inmediato o cotidiano y utiliza los
instrumentos y saberes para cada caso.
Empero, lo importante para el investigador educativo es reconocer que
el sentido comn y sus diversas modalidades son un objeto de estudio
interesante, porque indica las formas de pensamiento de los agentes
educativos. La tarea del investigador educativo consiste en hacer una
interpretacin social de las interpretaciones de la vida cotidiana de los
actores.
Con respecto al segundo argumento, se debe considerar que en las
instituciones educativas participan seres humanos portadores de
valores, creencias, anhelos, ideas que no pueden eliminarse. Los
agentes educativos se integran en comunidades en donde cultivan
formas de pensamiento cercanas o apartadas de los lineamientos
acadmicos legtimos. Un plan de estudios podr estar finamente
diseado porque tom en cuenta las demandas sociales del momento,
las demandas de la disciplina que se ensea y la coherencia entre los
contenidos y su secuencia; sin embargo, los actores educativos,
maestros, estudiantes y autoridades son quienes se encargarn de
instrumentarlo. Por ejemplo, las creencias de algunos de ellos sobre lo
que es la formacin ideal, o sobre la forma de ensear, o bien la
familiaridad con los contenidos pueden propiciar giros en el diseo de
ese plan de estudios. Esto indica tambin que las creencias, las ideas,
las teoras implcitas, entre otras, tambin hacen su aparicin en las
instituciones educativas. No slo el pensamiento cientfico es el que
domina sino que ste coexiste con numerosas expresiones de sentido
comn.
El conocimiento de sentido comn y sus diversas manifestaciones ha
sido poco indagado por los estudiosos de las ciencias sociales. La
perspectiva de anlisis que se destaca en este artculo considera que el
conocimiento de sentido comn en sus diversas expresiones debe ser
reconocido y aprehendido en sus respectivas dimensiones por el
estudioso de las ciencias sociales, porque de acuerdo con l se puede
comprender el sentido que adquieren las prcticas educativas
especficas. Entre las diferentes expresiones del conocimiento de sentido
comn estn, como antes se dijo, las creencias, las teoras implcitas, los
significados compartidos, los imaginarios y las RS. Agotar cada uno de
estos trminos es una tarea difcil de efectuar, por lo que es menester

acotar en alguna de estas modalidades para poder emprender un

anlisis ms detallado de sus implicaciones en las prcticas educativas.
Con base en esto, el propsito de este trabajo consiste en analizar las
investigaciones educativas que han tomado como objeto de estudio las
RS.

LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

Serge Moscovici fue el creador del concepto RS. En su libro publicado en
1961 El psicoanlisis, su imagen y su pblico por Presses Universitaires
de France y su versin castellana de 1979 por editorial Huemul de
Buenos Aires, Argentina, expone las particularidades de esta teora y
nuevo objeto de estudio.
Para este autor, las races del concepto RS descansan en la nocin de
Emile Durkheim de representaciones colectivas. Para Durkheim, la
sociedad requiere de un pensamiento organizado. Las representaciones
colectivas condensan la forma de pensamiento que impera en una
sociedad y que irradia a todos sus integrantes. El individuo se constituye
en persona mediante la incorporacin de este pensamiento colectivo,
constituido por normas, valores, creencias, mitos.
Las representaciones colectivas son el pensamiento social incorporado
en cada una de las personas. Sin embargo, Moscovici considera que en
la sociedad contempornea las variantes del pensamiento social son
cualitativamente distintas a las de otro tipo de sociedades. La vida social
necesita de un pensamiento organizado pero, para Moscovici, Durkheim
no analiz las distintas formas de pensamiento organizado. Por ello:
en la medida que no aborda de frente ni explica la pluralidad de formas
de organizacin del pensamiento, aunque todas sean sociales, la nocin
de representacin pierde nitidez. Quizs haya que buscar ah otra de las
razones de su abandono: Los antroplogos se vuelven hacia el estudio
de los mitos; los socilogos hacia el estudio de las ciencias; los lingistas
hacia el estudio de la lengua y su dimensin semntica, etctera. Con el
fin de darle un significado determinado, es indispensable hacerlo
abandonar su papel de categora general, que concierne al conjunto de
producciones, a la vez intelectuales y sociales. Estimamos que por ese
camino se la puede singularizar, separndola de la cadena de trminos
similares (Moscovici, 1979, p. 28).

En consecuencia, no toda forma de pensamiento organizado es una

representacin social. De igual forma, no toda produccin humana es
equivalente, porque hay diferencia entre el mito y la ciencia, y entre
sta y la religin. El concepto de representacin colectiva integra todas
estas producciones intelectuales y humanas, pero no son similares. Por
ello, Moscovici le dio un giro al concepto de representacin colectiva
considerando la particularidad de la sociedad moderna, especficamente
de la sociedad francesa posterior a la segunda guerra mundial. Si el mito
era, para las personas de las sociedades llamadas premodernas,1 su
conocimiento total, entonces las RS son, para la persona
contempornea, slo una va para captar el mundo concreto, porque hay
otras formas que no son RS: la religin, el mito, la ciencia. Las RS son
producto de la sociedad contempornea industrial. Moscovici no
considera que alguna produccin humana est por encima de otra,
simplemente indica que se trata de elaboraciones distintas y que en la
sociedad contempornea, la ciencia invade al pensamiento de la
persona de la calle. sta es la peculiaridad del nuevo sentido comn.
Ligado con la sociedad industrial del siglo XX, la urbanizacin y la
compleja divisin social del trabajo propiciaron que los escenarios
sociales de participacin de las personas estn fraccionados: el espacio
del trabajo, del hogar, de la escuela y del esparcimiento, por mencionar
solo algunos. Por otro lado est la intensa informacin vertida a travs
de los medios de comunicacin masiva que difunden lo mismo noticias
espectaculares para llamar la atencin de un pblico annimo, como de
cpsulas
sobre
anlisis
poltico,
econmico,
hasta
algunos
descubrimientos recientes de la ciencia y de la tecnologa. No faltan las
revistas informativas muy consumidas por personas interesadas en
conocer los ltimos adelantos cientficos. Dentro de un territorio
aparentemente homogneo se encuentra una diversidad social
impresionante y, por eso mismo, hay diversidad en las RS sobre un
mismo acontecimiento
Este nuevo escenario social propicia una fragmentacin de los espacios
vitales y una mayor informacin en algunos sectores de la poblacin
urbana. Los grados de informacin dependen de diversas circunstancias
socioeconmicas, tales como la escolaridad, la ocupacin, los ingresos,
la colonia o zona donde se habita, etc. En este escenario fragmentado es
en donde se construyen las RS y en esto radica la diferencia
fundamental con las representaciones colectivas analizadas a principios
del siglo XX por Durkheim. Mientras que stas ltimas irradiaban a todos

los integrantes de una sociedad, las RS irradian slo a un sector,

comunidad o grupo de sta. Mientras que unas son generalizadas, las
otras son particularizadas. En la sociedad urbana industrial
contempornea tambin se construyen y recrean creencias que irradian
a gran parte de la sociedad, pero a la par se elaboran RS
particularizadas. Por ejemplo, imaginemos a los diversos sectores que
componen a la clase obrera que habita en la zona metropolitana de la
ciudad de Mxico. Nos hallaremos ante distintos grados de calificacin,
de escolaridad, de ingresos y de modos de vida. Una clase social est
compuesta por numerosas comunidades y grupos; en consecuencia, las
RS son privativas de cada uno de estos conglomerados. Lo mismo podra
decirse de una colonia o delegacin. En esta diversidad social, slo se
pueden compartir algunas ideas, puesto que la mayora de las RS se
encuentran delimitadas por circunstancias sociopolticas que rebasan la
voluntad de los individuos. La incorporacin de imgenes y de
representaciones no puede ser extensiva, sino delimitada. La circulacin
de ideas, imgenes, acontecimientos pasa por los medios masivos de
comunicacin, pero la apropiacin no es idntica en los distintos
sectores sociales, sino que mucho depende de la informacin que se
tenga sobre algo o alguien y del tipo de comunicacin que se mantiene
con los integrantes del grupo o de la comunidad. El mismo
acontecimiento no puede ser ledo de igual forma por sectores medios
vinculados con una actividad intelectual que en los mismos sectores
medios que laboran en una oficina gubernamental. Un avance cientfico
difundido en un noticiero televisivo puede ser interpretado
desigualmente por diversos sectores sociales, porque su informacin y
comunicacin cara a cara difiere en uno y otro sector.
El sentido comn no desaparece en la sociedad moderna sino que
adquiere un nuevo matiz. Es un nuevo sentido comn porque ahora se
elabora con el auxilio de la ciencia y de la tcnica, adems circula a
travs de distintos canales de comunicacin. En sociedades anteriores el
sentido comn se encontraba separado de este pensamiento
especializado (ciencia, tcnica, filosofa), a diferencia de lo que ocurre en
el periodo actual en donde hay una mezcla de ciencia con sentido
comn y su distribucin tecnolgica: peridicos, revistas, radio,
televisin, cine, internet. El nuevo sentido comn se caracteriza por que
en l se mezclan elementos de los hallazgos cientficos debido a la
informacin que circula a travs de mltiples canales.

Las RS son un conjunto de ideas, saberes y conocimientos para que cada

persona comprenda, interprete y acte en su realidad inmediata. Estos
conocimientos forman parte del conocimiento de sentido comn. Las RS
se tejen con el pensamiento que la gente organiza, estructura y legitima
en su vida cotidiana. El conocimiento es, ante todo, un conocimiento
prctico que permite explicar una situacin, un acontecimiento, un
objeto o una idea y, adems, permite a las personas actuar ante un
problema. Para Moscovici (1979, p. 18), "la representacin social es un
corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psquicas
gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad fsica y
social, se integran en un grupo o en una relacin cotidiana de
intercambios".
Las RS no son acerca de todo el mundo social sino sobre algo o alguien
(Jodelet, 1986) y adems son expresadas por un sector social particular.
No hay RS sobre una sociedad ni RS universales sino, contrariamente,
sobre objetos, sujetos, ideas o acontecimientos de esa sociedad. Por
ejemplo, si alguien tiene una vaga idea sobre una sociedad, en el fondo
la tiene sobre sus dirigentes, su sistema poltico, su sistema econmico,
sus ciudades, sus hospitales, o sobre sistemas o prcticas. Las RS sirven
para relacionar el mundo de la vida cotidiana con los objetos con que los
actores se representan ste. La RS sustituye lo material (externo al
sujeto) y lo representa en las ideas de cada persona. Son un medio para
interpretar la realidad y determinar el comportamiento de los miembros
de un grupo hacia su entorno social y fsico con el objeto representado.
Las RS guan y orientan las acciones y relaciones sociales. No son una
calca fiel de lo externo en la mente de los agentes, sino una sustitucin
de aquello y, en consecuencia, una reconstruccin individual y social de
lo externo.
Las RS no solo determinan la accin sino tambin pueden cambiar las
acciones y producir nuevos comportamientos, construir y constituir
nuevas relaciones con el objeto de representacin. Determinan o
modifican la toma de postura ante un objeto, persona o hecho, dado que
ste se encuentra ntimamente ligado a las relaciones sociales y a la
organizacin de procesos sociales. As, las RS son un pensamiento
constituido y constituyente. Es constituido porque genera productos que
intervienen en la vida social que se utilizan para la explicacin y
comprensin en la vida cotidiana. Son constituyentes porque intervienen
en la elaboracin de la realidad de la vida cotidiana. Adems, ellas
encierran imgenes que condensan significados (Jodelet, 1986), los

cuales hacen que stas sean una referencia importante para interpretar
lo que sucede en la realidad cotidiana como una forma de conocimiento
social. Por eso, hacen que el mundo sea lo que pensamos que es, esto
es, aquello que representamos de acuerdo con nuestra particularidad y
con el lugar que ocupamos en el mundo en donde interviene la
experiencia, la historia, el contexto social; circulan y renen experiencia,
para hacer familiar lo inslito.
Los agentes educativos, funcionarios, profesores, alumnos, padres de
familia, construyen RS sobre la escuela, sobre las prcticas escolares y
sobre los agentes educativos. En la elaboracin de estas RS entran en
juego elementos producto de la investigacin pedaggica y educativa
("la escuela tiene un mtodo activo"; "la escuela se basa en estndares
internacionales de evaluacin", por citar dos ejemplos), as como las
apreciaciones que periodistas y conductores de programas de televisin
o radio exponen ("la educacin privada es mejor que la pblica"), hasta
algunos elementos producto de creencias bastante arraigadas en los
padres de familia y en profesores ("es necesario mantener la disciplina y
el orden"; "ese maestro estricto es muy bueno"). Lo anterior ilustra la
importancia que tiene el estudio de las RS para la investigacin
educativa en nuestro pas, situacin que ha sido visualizada por diversos
investigadores e investigadoras del pas. El estudio de las RS de los
actores de la educacin permite conocer el interior de las escuelas y el
sentido que en ellas se adjudica a los procesos educativos.
En esta parte de nuestra exposicin es necesario considerar la
peculiaridad de la produccin en RS en el mbito educativo.
LAS REPRESENTACIONES
EDUCATIVA EN MXICO

SOCIALES

EN

LA

INVESTIGACIN

En el rastreo de la produccin escrita entre 1991 y 20012 se encontraron

30 documentos vinculados con la lnea de representaciones sociales.
Este nmero se increment despus del Primer Coloquio Nacional de
Representaciones e Imaginarios Sociales en los Procesos Educativos,
celebrado en la ciudad de Mxico en el otoo del ao 2002; sin embargo,
stos no fueron incluidos en este artculo.
Investigaciones sobre representaciones sociales y educacin
Los autores, el ao de publicacin o de defensa de la tesis, los ttulos y
la modalidad son los siguientes:

CORNEJO, Alejandro (1995 ), "Estudiantes de bachillerato del CCH:

representaciones y perspectivas de la vida estudiantil e institucional",
en III Congreso de Investigacin Educativa, Mxico, Universidad
Pedaggica Nacional, pp. 70-99.
LPEZ, Fidencio (1995), "Representaciones sociales de los profesores
sobre sus procesos de formacin docente y su prctica educativa en el
bachillerato de la Universidad Autnoma de Sinaloa", tesis de maestra
en Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
LPEZ, Fidencio (1995), "Representaciones sociales de los profesores
sobre sus procesos de formacin docente y su prctica educativa en el
bachillerato de la Universidad Autnoma de Sinaloa", en III Congreso
Nacional de Investigacin Educativa, Mxico, Universidad Pedaggica
Nacional, 1995, pp. 30 ?
NATERAS, Octavio y Josu Tinoco (1995 ), "Expectativas de los
aspirantes de Psicologa y Psicologa Social de la UAM", en III Congreso
Nacional de Investigacin Educativa, Mxico, Universidad Pedaggica
Nacional, pp. 14.
REYNAGA, Sonia (1995 ), "Procesos de formacin y representaciones en
estudiantes de la licenciatura en Sociologa", en III Congreso Nacional de
Investigacin Educativa, Mxico, Universidad Pedaggica Nacional,
pp.17.
RODRGUEZ, Mara Elena (1995 ), "Las representaciones de los
profesores universitarios ante el cambio", en III Congreso Nacional de
Investigacin Educativa, Mxico, Universidad Pedaggica Nacional, pp.
23.
GUEVARA, Toms (1996), "Los smbolos furtivos de la excelencia
acadmica: estudios de las representaciones sociales de la excelencia en
la universidad mexicana", tesis de maestra, en Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla.
LPEZ, Fidencio (1996), "Representaciones sociales y formacin de
profesores. El caso de la UAS", en Revista Mexicana de Investigacin
Educativa, vol. 1, nm. 2, julio-diciembre, pp. 391- 407.
REYNAGA, Sonia (1996), "Procesos de representacin y formacin de
estudiantes de la licenciatura en Sociologa. Un estudio comparativo",
tesis doctoral, en Universidad de Guadalajara.
GUERRERO, Elsa (1998), "Ms all de la formacin propedutica y
terminal", tesis de maestra, en Departamento de Investigaciones

Educativas. Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto

Politcnico Nacional.
LPEZ, Susana (1998), "Representaciones de la Escuela Agropecuaria.
Una aproximacin a la diversidad de construcciones de los sujetos", tesis
de maestra en Educacin, en Instituto Superior de Ciencias de la
Educacin del Estado de Mxico.
LPEZ Fidencio, (1999), "El profesor: su educacin e imagen popular",
tesis doctoral, en Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
PRIETO, Isaura (1999), "Sexualidad infantil", en V Congreso Nacional de
Investigacin Educativa, Aguascalientes, Universidad de Aguascalientes,
pp. 127.
RODRGUEZ, Margarita y Martha Guevara (1999), "Representacin de los
docentes: del modelo atributivo al modelo de accin dirigida", en V
Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Aguascalientes,
Universidad de Aguascalientes, pp. 135.
ROSAS, Lesvia (1999), "El proceso de formacin de los maestros de
escuelas primarias rurales. La construccin de su formacin
pedaggica", tesis doctoral, en Universidad de Aguascalientes.
DURN, Eustolia (2000), "Creencias de los egresados de posgrado sobre
su prctica docente", tesis doctoral, en Escuela Normal de Sinaloa.
MERCADO, Laura (2000), "El docente de educacin primaria,
representaciones sociales de su tarea profesional", en Congreso
Internacional de Educacin en Chiapas, Memoria electrnica, Tuxtla
Gutirrez, Universidad Autnoma de Chiapas, 2000.
ORTIZ, Abraham (2000), "Representaciones objetivas y fracaso escolar:
Anlisis de un caso en el rea de las ciencias naturales", tesis de
licenciatura, en Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
PIA Juan Manuel, Catalina Incln y Claudia Pontn (2000), "La
particularidad de las imgenes sociales sobre la UNAM" en Congreso
Internacional de Educacin en Chiapas, Memoria electrnica, Tuxtla
Gutirrez, Universidad Autnoma de Chiapas, 2000.
VELSQUEZ, Maurely (2000), "El pensamiento didctico del docente de
primaria en relacin a la comprensin lectora: estudio de casos", tesis de
maestra, Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
ALMAGUER, Crisantema y Liliana Piones (2001), "Las representaciones
de alumnas y alumnos de primaria y secundaria acerca de la igualdad de

educacin entre nios pobres y ricos", tesis de licenciatura, en

Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
HERNNDEZ, Fabiola (2001), "Vida cotidiana y representaciones sociales
en torno a la formacin acadmica de los estudiantes normalistas", tesis
de maestra, en Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
MIRELES, Olivia (2001), "La representacin social de la excelencia en el
posgrado universitario. Estudio de tres proyectos acadmicos en el rea
de ciencias experimentales", tesis de maestra, en Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.
MACOTELA, Silvia; Carmen Flores, e Ileana Seda, (2001), "Las creencias
de docentes mexicanos sobre el papel de la escuela y del maestro",
en Revista Iberoamericana de Educacin, revista electrnica, pp. 70-99.
GEMES, Raquel (2002), "Las representaciones sociales en la
construccin de los procesos identitarios del maestro de educacin
normal. El caso de la Escuela Normal de Especializacin", tesis de
maestra, en Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
PIA, Juan Manuel et al. (2002), "Imgenes y opiniones de los alumnos
sobre el docente y su actuacin", enIdentidad del estudiante de nivel
superior, Morelos, Universidad Autnoma del Estado de Morelos (UAEM),
pp. 455-465.
GEMES, Carmela (2003), "La identidad del maestro de la educacin
normal. Entre representaciones e imaginarios sociales", en Juan Manuel
Pia (coord.), Representaciones, imaginarios e identidad. Actores de la
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MIRELES, Olivia (2003), "Excelencia en el trabajo cientfico.
Representaciones de los agentes del posgrado", en Juan Manuel Pia
(coord.), Representaciones, imaginarios e identidad. Actores de la
educacin superior, Mxico, CESU-UNAM/Plaza y Valds, pp.145-216.
PIA, Juan Manuel (2003), "Imgenes sociales sobre la calidad de la
educacin. Los actores de tres carreras de la UNAM", en Juan Manuel
Pia (coord.), Representaciones, imaginarios e identidad. Actores de la
educacin superior, Mxico, CESUUNAM/ Plaza y Valds, pp. 17-71.
PIA, Juan Manuel (coord.) (2003), Representaciones, imaginarios e
identidad. Actores de la educacin superior, Mxico, CESUUNAM/ Plaza y
Valds.

Distribucin de la produccin
a. a) La produccin se distribuye de la siguiente manera: 2 son
artculos en revistas, 10 ponencias, 14 tesis (2 de licenciatura, 8
de maestra y 4 de doctorado) y 3 captulos de libro. Hay que
tomar en cuenta que no se trata de producciones excluyentes, ya
que una ponencia puede ser tambin parte de un artculo en
revista y de una tesis
b. Por qu un mayor nmero de tesis? En efecto, este nmero
corresponde a 49% de la produccin. Adems, de las 14 tesis, 12
son de posgrado. Para entender esto, es conveniente, en primer
lugar, reconocer que de 1995 a la fecha las investigaciones que se
inclinan por el estudio de las RS se incrementan y, podra decirse,
en esta primera dcada del siglo aumentar sustancialmente este
campo. En segundo lugar, el trmino campo remite a un espacio
social en donde se encuentran competidores que luchan por
obtener un lugar dentro de ste (Bourdieu, 2003). Para ser ms
precisos: la investigacin educativa es un gran campo formado por
distintos subcampos. Las RS en los procesos educativos son un
subcampo en busca de reconocimiento dentro de la investigacin
educativa. Los investigadores con autoridad dentro del campo es
muy probable que sigan indagando en lo ya recorrido. Por el
contrario, los agentes que se integran ms fcilmente a un
subcampo emergente son aquellos que an no obtienen el
reconocimiento dentro de la comunidad de investigadores. Por eso,
un investigador en proceso de formacin que estudia un posgrado,
es fcil que pueda emprender una investigacin basada en una
teora o metodologa emergente dentro del campo de la
educacin. Es muy probable que en estos prximos aos varias de
estas tesis se conviertan en artculos de revistas, en libros o en
captulos de libros y varios de estos autores y autoras adquirirn
renombre nacional en el subcampo de las RS y en el campo de la
investigacin educativa.
c. Los actores estudiados en este tipo de investigaciones han sido
diversos (vase cuadro 1). Por su importancia numrica, como
puede apreciarse en el Cuadro 1, estn en primer lugar los que
concentran su atencin en los estudiantes de educacin superior,
le continan los docentes de educacin primaria y, en tercer lugar,
los docentes universitarios. Posteriormente se encuentran los

estudiantes de bachillerato, los de posgrado y los docentes de

bachillerato. Las RS y las expectativas, creencias o cualquier otra
expresin del sentido comn son sobre algo y las emite un actor.
En este caso, las expresiones no se refieren exclusivamente a los
actores vinculados directamente con el proceso educativo, sino
tambin a otros agentes como son los padres de familia (Lpez,
1998) y los sacerdotes (Lpez Beltrn, 1999).

*El nmero de actores investigados (34) no coincide con el nmero de

trabajos encontrados (30), debido a que hay investigaciones que
estudian
a
dos
o
tres
actores
educativos.
Fuente: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (2003), "La
construccin simblica de los procesos y prcticas en la vida escolar", en
Estado del conocimiento, rea II Procesos y prcticas educativas, Campo
2, Mxico, CESU-COMIE-SEP, pp. 27-127.

Caractersticas y fundamento terico

Independientemente de que lo social no se mencione en el ttulo de los
documentos, no hay uno que se centre en la problemtica de la persona
aislada de su entorno. La descripcin de dos textos de 1999 permite
ilustrar esto. Por el ttulo podran apuntar a un alejamiento de los social
en la interpretacin del objeto de estudio, sin embargo esto no es as.

Mara Isaura Prieto (1999), en su ponencia titulada "Sexualidad infantil",

analiza las actitudes de las docentes acerca de las manifestaciones
sexuales de los nios preescolares. Su objetivo es conocer las actitudes
ms frecuentes que presentan las docentes de preescolar ante
preguntas y comportamientos que mantienen los nios con respecto a la
sexualidad. La autora sostiene que en la infancia se forman los cimientos
de la sexualidad adulta, por eso es imprescindible conocer las actitudes
de padres y docentes. Tericamente se apoya en conceptos sobre
educacin sexual de Morales y Aller. El trabajo es un estudio de carcter
exploratorio y descriptivo, los datos recopilados en el estudio provienen
de un slo tiempo y en una medicin nica. Para obtener la informacin
utiliza la tcnica del grupo focal. La autora concluye que a pesar de que
98% de los sujetos investigados dicen reconocer la curiosidad de los
nios y las nias preescolares ante la sexualidad, y adems que los
comportamientos son "naturales", las actitudes que manifiestan al
hablar dan cuenta de que existe preocupacin, alarma y
desconocimiento de la sexualidad del nio. Cuando las manifestaciones
de la sexualidad se dan sin tocamientos o desnudez, entonces las
actitudes de las docentes son de aceptacin, de permisibilidad, incluso
de promocin. Sin embargo, cuando sucede lo contrario, las actitudes de
las docentes van desde la negacin, vergenza, ocultamiento, asombro,
desconcierto y/o miedo, calificndolas de "anormales o morbosas" y
buscando con esto la canalizacin de los nios con especialistas.
Margarita Rodrguez y Martha Guevara (1999), en la ponencia
"Representacin de los docentes: del modelo atributivo al modelo de
accin dirigida", abordan los factores internos y externos que influyen en
el uso del tiempo y la actuacin del docente que afecta la calidad
educativa. Su propsito es observar la relacin maestro-alumno, para
aproximarse a las concepciones de los profesores que van marcando
estigmas definitorios del xito o del fracaso en el desempeo y
comportamiento escolar de los estudiantes. Las percepciones
estereotipadas que los profesores se forman de los estudiantes generan
expectativas sobre ellos y formas de interaccin, que influyen en el
comportamiento escolar. Los resultados mostraron que los docentes
tienen un modelo atributivo muy claro para los diferentes tipos de
alumnos; este modelo conduce a un modelo de accin diferenciado, es
decir, a la nocin y forma de organizar y elegir las actividades por tipo
de alumno. Por ltimo, a pesar de que la calidad de las actividades del
modelo de accin es poco influenciada por el tipo de alumno, en lo
referente a la creatividad y la repeticin esta diferencia es ms sutil. Tal

parece, dicen las autoras, que otros elementos externos a la

representacin atributiva como los planes y programas curriculares, las
demandas de funcionarios y padres tambin inciden en el modelo de
accin.
En ambos casos, se enfatiza en las actitudes y acciones de los
profesores sin descuidar que stos se encuentran inmersos en un
contexto histrico. Las expresiones de asombro de los padres o los
maestros estudiados son producto social. Los grupos humanos indican lo
negativo o positivo de las acciones, por eso una accin puede resultar
alarmante para algunos profesores. En suma, independientemente de
que en el ttulo no se indique lo social de las representaciones o de las
actitudes, el tratamiento especfico demuestra un reconocimiento de
esta faceta en las expresiones y acciones.
En las 30 investigaciones revisadas se encontraron diferentes fuentes
tericas. Con esta base, pueden clasificarse en autores de la teora de
las RS, autores de la sociologa y autores de la psicologa. En autores de
la teora de las RS destacan Moscovici, Jodelet y Abric. Es conveniente
sealar que, a diferencia de la produccin francesa en RS donde el texto
referido generalmente es El psicoanlisis, su imagen y su pblico de
Moscovici (1979), en la produccin nacional de 1995 a 1998 sta es una
referencia poco citada. El trabajo de Moscovici ms citado fue "De la
ciencia al sentido comn" (1986), artculo en coautora con Miles
Hewstone. Ya en los documentos posteriores a 1998 se hace referencia
al estudio sobre psicoanlisis de Moscovici (1979). La ausencia de esta
fuente importante en la produccin nacional anterior a 1998 se debe, en
gran medida, a que este libro fue publicado en espaol en 1979 y hasta
la fecha no se ha reimpreso. Es un material poco accesible y circula
principalmente mediante fotocopias.
En la mayora de los trabajos, el texto ms citado para definir las RS es
el de Jodelet (1986) titulado "La representacin social: fenmenos,
concepto y teora", en el libro Psicologa social II. A esta autora se le cita
para definir las RS y, especialmente, la objetivacin y el anclaje. El
artculo es claro, ilustrativo y profundo, adems de fcil acceso en
libreras y bibliotecas.
La palabra "representacin" en el ttulo no convierte a estos estudios en
investigaciones sobre representaciones sociales. No obstante, s atae a
la forma de pensar de los agentes, tales como los trabajos de Cornejo
(1995 ), Rodrguez (1995 ), Reynaga (1995 ), Guevara (1996), como en
las tesis de Guerrero (1998), Lpez (1998), Ortiz (2000). En la lista de

documentos, algunos ttulos no hacen referencia expresa a la teora de

las RS, sino a las representaciones, creencias, expectativas y opiniones.
Esto indica que en todos los casos se aborda al actor y su perspectiva
pero en la interpretacin del sentido no se adopta nicamente a los
autores y a la perspectiva francesa de las RS, sino que se hace a partir
de diversos flancos, tales como la psicologa, la sociologa y la
antropologa.
En otro tipo de documentos, particularmente los artculos o las tesis de
grado, el tratamiento fue claramente social sin descuidar la
problemtica de los actores y de su pensamiento, tales como los
trabajos de Guevara (1995 ), Lpez Beltrn (1996 y 1999), Mireles
(2001), y Gemes (2002). En estos cuatro textos, los autores y autoras
parten del supuesto de que las acciones individuales son producto
social. En Lpez Beltrn, Mireles y Gemes hay un apoyo terico
adicional, tales como Berger y Luckmann, Schutz y Bourdieu, autores
con clara orientacin sociolgica. En las tesis de Guevara (1996), Lpez
(1999), Mireles (2001), Gemes (2002) y la ponencia de Mercado (1999)
hay una intencin expresa por hacer un trabajo en la teora de las
representaciones sociales y en los autores impulsores de sta. En
Guevara (1996) y Lpez (1999) hay un acercamiento mayor con esta
propuesta terica, mientras que en Mireles (2001), Gemes (2002) y
Mercado (1999), lo hay con esta perspectiva psicosocial pero tambin
con otras perspectivas sociales, tales como la identidad o el habitus. La
interpretacin de la informacin es ms de corte procesual que
cognitivo, esto es, se enfatiza en las condiciones sociales que llevan a la
construccin de las RS, ms que en la estructura de la RS (anclaje,
ncleo figurativo). Con base en Banchs, la teora de las RS no es
homognea, sino que en su interior se expresan dos perspectivas.
Algunos de sus autores como Jodelet y el mismo Moscovici se inclinan
hacia lo procesual y otros como Abric hacia lo cognitivo. Para los
primeros, el proceso de construccin social de las RS es el propsito
principal. Para los segundos, el fin son las modalidades especficas que
adoptan las RS en cuanto al centro y la periferia (Banchs, 2002).
Fundamento metodolgico
Uno de los autores franceses que mayores elementos ha proporcionado
a la metodologa de las RS es Abric (2001), en su artculo "Metodologa
de recoleccin de las representaciones sociales". Para este autor, las RS
tienen un ncleo central que determina el significado y la organizacin

de la representacin. El ncleo central tiene dos funciones: funcin

generadora mediante la cual se crea y se trasforma la significacin de
los elementos constitutivos de la representacin; as los elementos de la
representacin retoman un valor y un sentido. La funcin organizadora
del ncleo central determina los lazos que unen a la representacin, as
es como se unifica y estabiliza la representacin. La aprehensin del
ncleo central es posible mediante la instrumentacin adecuada. Ante
esto, el autor considera que hay distintos tipos de mtodos, a saber:
Mtodos de recoleccin del contenido de una representacin, en donde
destacan la entrevista, las aproximaciones monogrficas (etnografa,
anlisis histrico, encuesta), asociacin libre, la carta asociativa;
mtodos de identificacin de la organizacin y de la estructura de la
representacin, que permiten identificar los lazos entre elementos de la
representacin y la jerarquizacin de tems; mtodos de control de la
centralidad, que tienen como objetivo conocer el ncleo central de la
representacin, como la tcnica del cuestionamiento del ncleo central y
el mtodo de induccin por guin ambiguo. A excepcin del primer tipo
de mtodos, los restantes son de corte cuantitativo, porque el propsito
es conocer la centralidad y el ncleo.
Sin embargo, en mayor nmero de las investigaciones nacionales
revisadas se observ que stas no se abocan al estudio del ncleo
central sino al empleo de una metodologa cualitativointerpretativa:
entrevistas, cuestionarios, historias de vida. La entrevista (16), el
cuestionario (6), la encuesta (6) son las tcnicas ms utilizadas. Quiz
esto se deba a que en el campo de la investigacin educativa nacional,
la metodologa cualitativainterpretativa tiene una influencia importante.
En stas, se privilegia la compresin del contexto y las prcticas sociales
para el estudio. Para Abric (2001), esta estrategia corresponde a la
estrategia monogrfica, elaborada principalmente por Jodelet y por
Moscovici. Hay que aclarar que esta estrategia es muy cercana a lo que
en Mxico se conoce como etnografa. Esto se debe a que la produccin
nacional y latinoamericana se acerca ms al trabajo antropolgico o
sociolgico y con el auxilio de este marco nuestros investigadores e
investigadoras se han acercado a las RS. Las investigaciones han tenido
un carcter procesual (construccin social de las RS) y menos cognitivo
(bsqueda del ncleo y elementos perifricos).

*El nmero de tcnicas de obtencin de informacin (41) no coincide con

el nmero de trabajos encontrados (30) debido a que hay
investigaciones que se apoyan en dos o ms tcnicas de obtencin de
informacin.
Fuente: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (2003), "La
construccin simblica de los procesos y prcticas en la vida escolar", en
Estado del conocimiento, rea II Procesos y prcticas educativas, Campo
2, Mxico, CESU-COMIE-SEP, pp. 27-127.

El tipo de objetos abordados por los investigadores latinoamericanos y

mexicanos tiene su propio sello, como lo apunta Jodelet (2000). Para
esta autora, la sociedad dual latinoamericana permite que se coloque en
el centro del debate la viabilidad de los mtodos cuantitativos y lo
supuestos tericos que dominan en la psicologa y, podra agregarse, en
la ciencia social de corte positivista. La perspectiva metodolgica
tambin es diferente, puesto que la tradicin en investigacin de corte
cualitativo se impone en las producciones especficas (Banchs, 2001).
Sin embargo, hay que sealar que se presentaron algunos matices en la
estrategia metodolgica seguida por los investigadores mexicanos. No
hay duda de que la disciplina que se estudia impone los criterios tericos
y metodolgicos legtimos para esta comunidad particular. Por ejemplo,
en la tesis para obtener el grado de maestro en Psicologa por la BUAP,
de Guevara (1996), titulada "Los smbolos furtivos de la excelencia
acadmica: estudios de las representaciones sociales de la excelencia en
la universidad mexicana", analiza las representaciones sociales de los

individuos y grupos que conforman la comunidad universitaria. El autor

se apoya en la teora de las RS especialmente en Moscovici, Jodelet,
Doise, Rouquette y Abric, autores reconocidos dentro del campo de las
RS. Con base en ste ltimo, considera que la aprehensin de las
representaciones sociales debe ser, como lo apunta Abric (2001),
multimetodolgica, por ende utiliza diferentes tcnicas e instrumentos:
entrevistas, encuestas y mtodos asociativos. Para este autor, no todas
las tcnicas son confiables. Algunas de ellas permiten que se introduzca
la subjetividad del investigador o de la persona entrevistada. Por
ejemplo, indica, la entrevista depende del lugar en donde sta se
realice, del papel de la persona entrevistada y del tipo de informacin
que puede proporcionar, obstculos que impiden la aprehensin plena
(Abric, 2001, p. 55 ). El cuestionario, agrega, es ms adecuado que la
entrevista, sin embargo limita las respuestas. Las tablas inductoras, los
dibujos y soportes grficos, la asociacin libre, la carta asociativa, la
constitucin de pares de palabras, la comparacin pareada, las
elecciones sucesivas por bloques, entre otras, son las ms adecuadas
para aprehender las RS.
En esta propuesta la cuantificacin de las asociaciones es necesaria.
Concluye que en cada una de las universidades estudiadas la excelencia
se traduce en el cumplimiento cabal de los parmetros impuestos por el
Estado. Actualmente no hay una licenciatura, un programa de posgrado
o centro de investigaciones en donde los apoyos estn definidos por la
evaluacin de tareas y, especficamente, por el cumplimiento de los
parmetros establecidos por instancias ajenas a los universitarios.
Fidencio Lpez (1995 ), por su parte, en su tesis para obtener el grado
de doctor en Pedagoga por la UNAM titulada "El profesor: su educacin
e imagen popular" (1999) aborda las representaciones sociales que el
profesor elabora a partir de su conocimiento a la mano y su actuacin en
la vida cotidiana. Se apoya bsicamente en la teora de las
representaciones sociales de Moscovici; tambin hace un recorrido por la
sociologa clsica de Durkheim, Berger y Luckmann y la teora gentica
piagetiana, la psicologa sociocultural de Vigotsky, el psicoanlisis
freudiano y la psicologa de la Gestalt. La metodologa que instrumenta
es de corte interpretativo. Utiliza el cuestionario tipo encuesta y la
entrevista en profundidad; esto es, los mtodos cualitativos. Concluye
que las descripciones ms relevantes son las imgenes que elaboran los
grupos (profesores, religiosos y padres de familia), relacionando al
profesor con psiclogo, sacerdote, poltico, padre de familia. Tambin

construyen una imagen del profesor como entusiasta, democrtico,

indiferente, autoritario. Para el autor, las imgenes y representaciones
sociales sobre el profesor son elaboradas con relacin al lugar que
ocupan en el mundo, en su vida cotidiana y en su realidad social.
Los anteriores ejemplos ilustran el apego o distanciamiento de la teora
de las RS en los investigadores mexicanos. En el primer caso, al ser una
tesis de psicologa, se observa el apego de Guevara a los autores
impulsores de la teora y metodologa de las RS. En el segundo caso, la
tesis de pedagoga de Lpez, se observa la aceptacin de la teora de las
RS, incluso se analizan la mayor parte de libros y artculos de Moscovici
que circulan en el ambiente acadmico nacional, pero se apoya tambin
en otros autores que estudian el sentido comn pero no las RS, tales
como Berger y Luckmann, o bien de la psicologa, como Heider y Piaget,
entre otros. La metodologa empleada responde ms a la tradicin de los
mtodos cualitativos que se estudian principalmente en antropologa,
tales como la entrevista en profundidad.
No obstante, a pesar de la elaboracin conceptual y de la estrategia
metodolgica seguida, en cada caso se llega a conclusiones que dan
cuenta del pensamiento de personas inmersas en un escenario social y
que stas desarrollan a lo largo de su vida cotidiana. Hay que destacar
que no puede evaluarse un trabajo de investigacin con base en el
apego o no a la teora madre, en este caso la teora surgida y
desarrollada en el contexto intelectual francs, sino comprender los
distintos senderos que ha seguido sta. La teora de las RS, surgida de la
psicologa social francesa despus de la segunda guerra mundial,
inspirada en la sociologa de Durkheim, ha llegado a otras disciplinas y
ha seguido el camino que sus agentes le han indicado. La teora de las
RS la emplean actualmente los pedagogos, los socilogos y los
antroplogos. Es de esperar que los especialistas de cada disciplina le
proporcionen su matiz a esta teora.
CONSIDERACIONES FINALES
Una propuesta terica surge en un contexto histrico determinado. La
teora de las RS tuvo en su origen a la sociedad francesa de la segunda
mitad del siglo XX. Esta sociedad estaba formada por una poblacin
letrada e informada. Prueba de ello es el anlisis que realiz Moscovici
(1979, p. 213) de la prensa francesa en la dcada de los cincuenta.
Clasifica a la prensa con base en el tiraje: "Tiraje dbil: menos de 200
000 ejemplares; tirada media: de 200 000 a 400 000; tirada fuerte: ms

de 400 000". Los nmeros muestran que la poblacin francesa en

general y la parisina en particular de la dcada de los aos cincuenta del
siglo XX eran consumidoras de diarios y, en virtud de estos medios, se
difundan los conceptos y otro tipo de nociones basadas en el
psicoanlisis. Esto llev a Moscovici a hablar de personas informadas,
consumidoras de documentos en revistas y en la prensa que los haca
conocedores de conocimiento cientfico pero sin ser expertos en el tema:
los sabios aficionados. Uno de los propsitos de Moscovici fue conocer la
opinin del pblico francs sobre el psicoanlisis.
Posterior a Moscovici ahondaron en esta teora seguidores, tanto en
Francia como en otros pases. Esto llev a que el planteamiento original
de las RS se ampliara no slo a los sectores informados y a centros de
investigacin vinculados con la temtica. Cuando esta teora llega a
Amrica Latina y en especial al campo de la educacin, su incorporacin
no se hizo estudiando problemticas similares a las de la sociedad
francesa sino a partir de las experiencias de este continente. Las
expectativas de los padres ante la escolaridad de sus hijos, los anhelos
de los estudiantes ante su proceso de formacin, las ideas de los
profesores sobre el buen alumno, o las de los alumnos sobre el buen
maestro, fueron las temticas ms recurrentes. La peculiaridad histrica,
econmica y cultural en uno y otro continente, como en pases
especficos en cada uno de stos, lleva a que los investigadores
seleccionen aquello que resulta pertinente acadmica y socialmente. En
otras palabras, la seleccin de una problemtica de investigacin se
hace conforme el marco conceptual y la pertinencia social del
investigador. El marco conceptual, a su vez, est enmarcado por lo que
la comunidad acadmica de cada pas considera adecuado para la
explicacin e interpretacin de la realidad social. La historia, la cultura y
las caractersticas econmicas de Mxico o de Brasil difieren de las de
Francia o Estados Unidos, por eso el tipo de problemticas y la estrategia
metodolgica instrumentada es pertinente con las condiciones
intelectuales en cada pas. Sin embargo, es importante destacar que en
las investigaciones llevadas a cabo por investigadores e investigadoras
nacionales est presente el conocimiento de sentido comn, de igual
manera como se encuentra en los autores franceses que estudian las
RS. Con base en Moscovici, las RS son solo una forma de acercarse al
conocimiento de sentido comn. Es slo una va porque se encuentran
otras opciones tericas y metodolgicas para acceder a l.

Las tradiciones acadmicas imperantes en el campo de la investigacin

educativa en Mxico le han dado su matiz a la teora de las RS. Las
problemticas de investigacin seleccionadas han sido pertinentes con
la situacin sociohistrica de las instituciones educativas de nuestro
pas. Para ello se han apoyado en la investigacin cualitativa y sus
tcnicas, tales como la entrevista dirigida y en profundidad. Pero
adems, en el marco terico de estas indagaciones se han incorporado
conceptos provenientes de otras disciplinas sociales (sociologa,
antropologa) y de autores ajenos a los de la teora francesa de las RS.
Para los seguidores ortodoxos de la teora de las RS, las anteriores
adaptaciones tericas, metodolgicas e instrumentales que han hecho
investigadores e investigadoras mexicanas puede considerarse una
desviacin con la formulacin original. Sin embargo, debe entenderse
que la riqueza de una teora descansa en la posibilidad de que sta
pueda incidir en la explicacin e interpretacin de problemticas
particulares, muchas veces distintas a las del pas o la regin donde
surgi la teora madre. La aplicacin fiel y mecnica de una teora en
contextos histricos distintos al original puede presentar numerosos
obstculos para la interpretacin de una realidad social; por ello, el
empleo crtico de una teora y de una estrategia metodolgica en
situaciones especficas es posible cuando se hace una lectura crtica de
la teora y del contexto. Esto ltimo lleva a que los investigadores se
aparten de la ortodoxia terica y se vean orientados a usar crticamente
la teora y la estrategia metodolgica.
Es viable suponer que se incrementar el nmero de investigaciones
cuya perspectiva de anlisis sern las representaciones sociales de los
actores de los distintos niveles educativos. Adems, habr una mayor
aceptacin de la perspectiva surgida en Francia y recreada en otros
pases.
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* Doctor en Pedagoga por la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM.

Investigador titular del CESU. Es autor del libro (1998) La interpretacin
de la vida cotidiana escolar (tradiciones acadmicas y prcticas
escolares), Mxico, CESU/Plaza y Valds. jmpo@servidor.unam.mx
** Profesora de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Profesora de
la Universidad Pedaggica Nacional.yazco24@hotmail.com
1. Es polmico emplear ligeramente los conceptos de modernidad y
premodernidad y sus derivaciones (personas modernas y premodernas).
Las connotaciones de ambos trminos son numerosas pero en este
documento se utiliza moderno porque esa es la palabra que emplea
Moscovici y lo de premoderno lo empleamos nosotros exclusivamente
para diferenciar las dos formas de sociedades y de pensamiento. En
adelante se tratar de evitar, en lo posible, estos trminos. Para efectos
de este trabajo es ms conveniente decir "persona de la sociedad
contempornea".
2. Hubo adems una tesis de grado y una ponencia en 2002, tres
ensayos de un libro y un libro que se empezaron a editar en 2001 y que
se imprimieron en 2003. El equipo que form el campo de conocimiento
La construccin simblica de las prcticas y procesos de la vida escolar,
en los aos 2001 y 2002 efectu la bsqueda bibliogrfica.

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Cultural, Ciudad Universitaria, Coyoacn C.P. 04510, Mxico,
D.F., Mxico

Consultado el 16 de enero de2014

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S018526982004000000005&script=sci_arttext