33:2012

EDITORA
Beverly Rumble
EDITOR ASOCIADO
Luis Schulz

Editorial
3

Una educacin distintiva

Luis A. Schulz
George R. Knight

DIVISIN DE FRICA M ERIDIONAL-OCANO NDICO

Ellah Kamwendo
DIVISIN DE ASIA DEL SUDESTE
Nageshwara Rao
DIVISIN DE ASIA-PACIFICO NORTE
ChekYat Phoon

Primera parte
Los fundamentos filosficos

24

DIVISIN DE FRICA CENTRO-OCCIDENTAL

Chmela Ikonne
DIVISIN DE FRICA CENTRO-ORIENTAL
Andrew Mutero

La Filosofa de la Educacin Adventista*

ASESORES
Lisa Beardsley-Hardy
BenSchoun
Ella Simmons

DIVISIN DE ASIA-PACIFICO SUR

Lawrence Domingo
DIVISIN DEL PACFICO SUR
Malcolm Coulson

Segunda parte
Las implicaciones de la filosofa de la
educacin adventista

DIVISIN EUROAFRICANA
Barna Magyarosi
DIVISIN EUROASITICA
Branislav Mirilov
DIVISIN INTERAMERICANA
Gamaliel Florez

42

Tercera parte
Las implicaciones de la filosofa de la
educacin adventista (continuacin)
*Este artculo sobre la Filosofa de la Educacin Adventista, dividido

DIVISIN NORTEAMERICANA
Larry Blackmer
DIVISIN SU DAM ERICAN A
Edgard Luz
DIVISIN TRANSEUROPEA
Daniel Duda
DIAGRAMACIN
Glen Milam

en tres partes, fue sometido a revisin de pares.

El Dr. G eorge R. K n ig h t ha ense

ado a nivel prim ario, secundario
y universitario, y tambin ha sido
pastor y administrador educativo en
la organizacin adventista. Ha escrito
ampliamente sobre la filosofa de la
educacin adventista, as como sobre
la historia de la educacin adventista
y la Iglesia Adventista. Aunque est
jubilado, sigue escribiendo y disertando
en convenciones y encuentros de la
denominacin. Vive actualmente en
Rogue River, Oregon, Estados Unidos.

Re v is t a E duc aci n A d v e n t i s t a

33:2012

La Revista Educacin Adventista publica

artculos de inters para los educadores
adventistas. Las opiniones de los contri
buyentes no representan necesariam ente
las ideas de los redactores o la posicin
oficial del D epartam ento de Educacin de
la A sociacin General.
La Revista Educacin A dventista es pu
blicada por el D epartam ento de Educa
cin de la A sociacin General de la Iglesia
Adventista del Sptimo Da, 12501 Od
Columbia Pike, Silver Spring, M D 209046600, Estados Unidos; Telfono (301) 6805062; Fax (301) 622-9627.
Copyright 2012
G eneral Conference
o f Scventh-day Adventists.
Im preso en la Rep. Argentina

jae.adventist.org

Una educacin distintiva

En este nmero especial de la Revista Educacin
Adventista quererribs presentar a los docentes del sistema
educativo adventista una temtica que consideramos
de vital importancia para que cada una de las clases
y actividades, en cada escuela, colegio, seminario o
universidad, pueda estar anclada en la slida filosofa
de la educacin adventista, otorgndoles as una clara
identidad adventista.
La Iglesia Adventista del Sptimo Da patrocina y
opera uno de los mayores sistemas unificados de edu
cacin privada del mundo, siendo uno de los factores
estratgicos que ms ayuda a fortalecer esta unidad
e integridad, la comprensin clara y una integracin
equilibrada de la filosofa adventista de educacin.
Esta filosofa de la educacin adventista que
compartimos en esta edicin especial de la Revista
Educacin Adventista, no podra haber sido escrita
si Elena White no hubiera existido. La filosofa de la
educacin adventista constituye un ejemplo ms de la
manera en que ella cumpli con la descripcin de su
tarea: Confortar al pueblo de Dios y corregir a los
que se apartan de la verdad de la Biblia. Podemos
repasar las diversas filosofas de la educacin, desde
Platn hasta la ms contempornea, y en ningn lu
gar hallaremos una declaracin semejante. Todas las
dems teoras son, en el mejor de los casos, tan solo
vislumbres parciales de la verdad en un vasto ocano
de contradicciones. Elena White nos brind algo nico
cuando desarroll los conceptos de su cosmovisin
filosfica de la educacin adventista: comenz con un
principio teolgico que determin todo lo que escribi
sobre la misma.
Si bien nuestra revista suele presentar temas neta
mente prcticos, consideramos que es imprescindible
que cada docente dedique tiempo a la lectura y reflexin
en relacin a estos tres artculos del Dr. George R.
Knight sobre la filosofa de la educacin adventista. El
autor realiza en cada seccin una sntesis de la tem
tica presentada con mayor profundidad en sus libros
titulados Philosophy and Education: An Introduction
in Christian Perspective y Myths in Adventism: An
Interpretive Study o f Ellen White, Education, and
Related Issues.
La primera seccin est dedicada a la educacin re
dentora. En ella se examina la importancia del tema; se
describe la conformacin bsica que adopta la filosofa
en trminos de la realidad (la metafsica), la verdad
(la epistemologa) y los valores ticos y estticos (la

axiologa); asimismo se brinda un enfoque bblico para

cada una de esas cuestiones filosficas para llegar a
establecer las bases de la cosmovisin que sustentamos
y que es nica e insustituible a la hora de conformar
un enfoque genuinamente adventista de la educacin.
Sobre la base de ese fundamento filosfico que nos
distingue como educadores adventistas, en la segunda
seccin, el autor desarrolla las implicaciones de esa
perspectiva filosfica bblica para la prctica educa
cional, poniendo especial nfasis en lo que tiene que
ver con la naturaleza y las necesidades del estudiante,
pero resaltando los objetivos de la educacin adventista
como tambin la funcin ministerial del docente.
Por ltimo, en la tercera seccin, se desarrolla el
anlisis que respalda la creacin de un currculum
que pueda irradiar en forma prctica esas creencias
filosficas que nos identifican, junto con la descripcin
del impacto en las metodologas de la enseanza y la
funcin social de las instituciones educativas adven
tistas, sin distincin de nivel, ubicacin geogrfica o
tamao. Este enfoque bblico no solamente resolver
dudas o problemticas relacionadas al quehacer educa
tivo, sino que consolidar la identidad adventista que
cada docente debe transmitir a lo largo de sus clases,
al integrar la fe en el proceso enseanza-aprendizaje
y por medio de toda su vida profesional.
De esta manera se llega a cerrar ese crculo tan sa
grado de la educacin adventista en el que sin lugar a
dudas cada educador debe ser un slido pilar. A su vez,
para ser un pilar, debe ser fiel en la implementacin de
la filosofa educativa adventista, pues esta constituye el
fundamento de cada institucin educativa perteneciente
a la gran red mundial de educacin adventista. No
importa si el docente est en la montaa o la llanura,
junto al mar o en una gran ciudad, su labor fundada
en una misma base filosfica, tendr como corona la
hermosa tarea de educar y redimir. Este es el mayor
privilegio de un educador y su mayor satisfaccin, que
trasciende lo terrenal para elevarse hasta las alturas
de los cielos.
Dios bendiga a cada educador adventista. Dios
haga resplandecer su rostro sobre nosotros, para que se
conozcan en la tierra sus caminos, y ...su salvacin
(Salmos 67 1, 2; NVI).
Dr. Luis A. Schulz
Director Asociado, Departamento de Educacin
Asociacin General de los Adventistas del Sptimo Da

32:2011

Re vi st a E duc aci n A d v e n t i s t a

R ev is ta E duc aci n A d v e n t i s t a

33:2012

jae.adventist.org

I N T R

or qu estudiar filosofa de la educacin?

Despus de todo, el tiempo es breve, y
hay tantas cosas prcticas que aprender.
Por qu desperdiciar horas preciosas en
algo tan esotrico e intil?
Estas preguntas me recuerdan la mul
titud de leyes que pueblan nuestro mundo, tanto en
el mbito fsico como en el social. Durante aos
he estado coleccionando estas interesantes leyes.
Por ejemplo:
v
LEY DE SCHMTDT: Si uno se entromete con una
cosa durante suficiente tiempo, esta se rom per;
LEY DE WEILER: Nada es imposible para el
hombre que no tiene que hacerlo por s m ismo.
LEY DE JONES: La persona que puede sonrer
cuando las cosas salen mal es porque ha pensado
en alguien a quien culpar.
Por supuesto, tambin est la famosa la LEY DE
BOOB: Uno siempre ha de encontrar una cosa en
el ltimo lugar en que la busque.
Despus de haber sido iluminado por tamaa
sabidura, llegu a la conclusin de que yo tambin
poda tratar de elaborar alguna sagacidad crptica y
esotrica y el resultado fue la LEY DE KNIGHT,
que cuenta con dos corolarios. En trminos simples
afirma que: Es imposible llegar a destino a m e
nos que uno sepa a dnde est yendo. Corolario
nmero 1: Una institucin educativa que no se
acerque a la concrecin de sus objetivos tarde o
temprano perder su apoyo. Corolario nmero 2:
Nos ponemos a pensar solo cuando no queda otra.
Estas perlas de sabidura fueron creadas en
mis das de joven profesor de filosofa de la edu
cacin, cuando llegu a la conclusin (y todava
as lo creo) que una slida filosofa de la educacin
es el elemento ms til y prctico en el repertorio
de un docente. Esto es as porque en su mejor
versin, la filosofa tiene que ver con las reglas
bsicas de la vida, como por ejemplo la naturaleza
de la realidad, la verdad y los valores. En estrecha
relacin con la filosofa se encuentra el concepto de
cosmovisin, que por as decirlo, [.,.] se refiere a
la interpretacin de la realidad y a una perspectiva
bsica de la vida de una persona.1
Las creencias que se tengan sobre los temas filo
sficos de la realidad, la verdad y el valor, habrn
de determinar todo lo que las personas hagan tanto
en sus vidas personales como profesionales. Sin una
postura filosfica distintiva en estas tres categoras,
una persona o grupo no puede tomar decisiones,
formar un plan de estudios o evaluar el progreso
individual o institucional. Por el contrario, si se esco
ge de manera consciente una determinada filosofa,

jae.adventist.org

U C C I N

se pueden establecer objetivos y escoger cursos de

accin con el propsito de alcanzar esos objetivos.
Por supuesto, un ser humano puede escoger
meramente deambular sin rum bo por la vida y a
lo largo de su carrera docente profesional o puede
accionar sobre la base de las decisiones que toma otra
persona en su lugar. Si se da crdito a la prim era de
esas opciones, se estar indicando que se propugna
la creencia filosfica de que de por s la vida no
tiene rum bo ni propsitos claramente definidos.
En el segundo caso, esto podra llevar a que una
determ inada persona actuara de acuerdo con una
filosofa de la educacin bien planeada pero que
acaso concluya en el desconcertante resultado de
impulsar a esa persona en la direccin equivocada.
Me gustara indicar que una filosofa de la educa
cin expresada de manera consciente no es tan solo
la adquisicin ms prctica que puede obtener un
educador, sino que es tambin la ms importante.
Elena White (1827-1915) - la lder proftica de la
Iglesia A dventista- pensaba lo mismo. Por un falso
concepto de la verdadera naturaleza y objeto de la
educacin-escribi ella-, muchos han sido inducidos
a errores graves y aun fatales [en el contexto general
de sus escritos, eternamente fatales]. Se comete
un error tal cuando se descuida la regulacin del
corazn o el establecimiento de principios en el
esfuerzo por obtener cultura intelectual, o cuando,
en el vido deseo de ventajas temporales, se pasan
por alto los intereses eternos.2
Tambin expres: Se me ha presentado insistente
mente la necesidad de establecer escuelas cristianas.
En las escuelas de hoy, se ensean muchas cosas
que son ms bien un obstculo que un beneficio.
Se necesitan escuelas donde se haga de la Palabra
de Dios la base de la educacin. Satans es el gran
enemigo de Dios y su designio constante es apartar
las almas de la lealtad que deben al Rey del cielo.
Quisiera tener disciplinadas las mentes de tal modo
que los hombres y las mujeres ejerciesen influencia
en el sentido del error y la corrupcin moral, en vez
de usar sus talentos en el servicio de Dios. Logra
eficazmente su objeto cuando, pervirtiendo sus ideas
acerca de la educacin, consigue poner de su parte
a los padres y los maestros; pues una educacin
desacertada a menudo coloca la inteligencia en el
sendero de la incredulidad.3
Son pensamientos como estos los que han llevado
a varias denominaciones cristianas, entre ellas, a la
Iglesia Adventista del Sptimo Da, a llevar a cabo
grandes gastos y esfuerzos a lo largo de la historia,
para establecer sus propias instituciones educativas.
Lo que ha brindado una urgencia mayor ha sido

33:2012

Re v is t a E ducaci n A d v e n t i s t a

la conviccin de que cada nio de la iglesia (as

como la iglesia misma) se encuentra atrapado en
medio de una lucha entre el bien y el mal. Es por
ello que la iglesia actu en forma proactiva para
establecer un sistema educativo que estuviera ba
sado no solo en una comprensin cristiana general
de la realidad, la verdad y los valores, sino en
aquella que tambin reflejara de manera distintiva
la comprensin adventista de ellos.
La filosofa de la educacin adventista se ocupa
por lo tanto de desarrollar una comprensin de las
ideas subyacentes que han llevado al establecimien
to y la operacin de sus instituciones educativas.
Por supuesto, entender las ideas bsicas es tan
solo parte de la tarea. Otros aspectos incluyen
desarrollar prcticas que estn en armona con esa
comprensin esencial e implementarlas. Los dos
primeros objetivos encajan bajo la temtica de la
filosofa de la educacin. El aspecto prctico de la
implementacin es responsabilidad del educador,
despus de analizar de manera consciente no solo
sus creencias bsicas, sino tambin la manera en
que estas pueden y deberan ejercer un impacto
en la vida diaria y la prctica profesional.
Antes de avanzar es importante sealar que una
filosofa de la educacin es mucho ms amplia que
una filosofa de la escolaridad. Las instituciones
educativas representan tan solo un aspecto del
sistema educativo de cualquier grupo social. La
familia, los medios, los grupos de pares y la iglesia
tambin comparten la responsabilidad de educar
a la siguiente generacin, y la familia posee la
funcin dominante de ese proceso. Es necesario
reconocer ese hecho por ms que estos materiales
de estudio usarn categoras que por lo general
estn vinculadas con la escolaridad. A pesar de
ello, las perspectivas que se comparten son tan
importantes para quienes im parten educacin en
la iglesia y la familia como para los docentes de
una institucin educativa. La mejor experiencia
se produce cuando los padres, maestros y lderes
de la iglesia comparten los mismos intereses y
brindan un ambiente de enseanza-aprendizaje en
el que los estudiantes experimentan una educacin
unificada, en la que cada uno de los educadores
propugna una perspectiva diferente. Con esto en
mente, no es puro azar que la iglesia haya lleva
do a cabo esfuerzos y gastos para establecer un
sistema que en el presente cuenta con casi ocho
mil instituciones educativas.
Los diferentes sistemas de educacin poseen
objetivos diversos que estn basados en diferentes
filosofas de la educacin. Con este pensamiento

Re v is t a E duc aci n A d v e n t i s t a

33:2012

en mente, podemos examinar los temas bsicos

de la filosofa, para luego analizar la comprensin
cristiana adventista de ellos. Ms tarde exami
naremos las prcticas educativas que surgen a
partir de esa comprensin.

La filosofa se
ocupa de los
temas ms
bsicos que
tienen que
enfrentar
los seres
humanos. El
contenido de
la filosofa
puede verse
mejor cuando
se formulan
preguntas
que cuando
se brindan
respuestas.

Los temas filosficos y su relevancia para la

educacin

La filosofa se ocupa de los temas ms bsicos

que tienen que enfrentar los seres humanos. El
contenido de la filosofa puede verse mejor cuando
se formulan preguntas que cuando se brindan res
puestas. Puede decirse inclusive que la filosofa es
el estudio de interrogantes. Van Cleve Morris ha
destacado que el quid de la cuestin es formular
las preguntas correctas. Al decir correctas,
se refiere a preguntas que resulten significativas
y pertinentes. Es la clase de preguntas que deben
tener una respuesta y que han de hacer una dife
rencia en su manera de vivir y trabajar.4
El contenido filosfico ha sido organizado en
torno a tres categoras fundamentales:
La m etafsica: el estudio de interrogantes re
lacionados con la naturaleza de la realidad;
La epistemologa: el estudio de la naturaleza
de la verdad y el conocimiento, y la manera en
que estos son alcanzados y evaluados;
La axiologa: el estudio del interrogante sobre
el valor de algo.
Sin una filosofa distintiva de la realidad, la
verdad y el valor de algo, una persona no puede
tom ar decisiones inteligentes para su vida en
forma individual o para desarrollar un sistema
educativo.
Las preguntas que formula la filosofa son tan
bsicas que no hay forma de escaparles. Como
resultado, todos nosotros, ya sea entendamos de
m anera consciente nuestras posiciones filosfi
cas o no, desarrollamos nuestra vida personal y
nuestra existencia corporativa sobre la base de
respuestas a esas preguntas. No existe una
toma de decisiones que no tenga relacin con
las cuestiones de la realidad, la verdad y el valor
de algo. Para expresarlo de manera sucinta: La
filosofa es lo que impulsa la toma de decisiones.
Solo por esa razn, es importante estudiar las
preguntas esenciales que nos presenta. Despus
de todo, es mejor funcionar con entendimiento
que deambular por la vida siendo ignorantes de
los factores que moldean nuestras elecciones.
Comencemos describiendo las tres principales
categoras filosficas.

jae.adventist.org

LA METAFSICA

Esa palabra que puede parecer altisonante,

proviene de dos palabras griegas que quieren
decir ms all de la fsica. Como tal, la m eta
fsica es la rama de la filosofa que se ocupa de
estudiar la naturaleza de la realidad y qu es
en ltimo trm ino real?, es la pregunta bsica
que se formula.
A prim era vista, la respuesta a ese interro
gante parece ser ms bien obvia. Despus de
todo, la mayora de la gente parece estar muy
segura respecto de la realidad de su mundo.
Si les hacemos esa pregunta, es probable que
nos digan que no tenemos ms que m irar el
reloj, escuchar el sonido del tren, o agacharnos
hasta tocar el suelo que est debajo de nuestros
pies. Estas son cosas, afirman ellos, que resultan
absolutamente reales.
Sin embargo, es realmente as? Sus respuestas
se ubican en el plano de la fsica, no en el de la
metafsica. Con toda seguridad, existen preguntas
ms esenciales que esas. Por ejemplo: Dnde
se originaron en prim er trmino el material para
los pisos, la energa que hace andar los trenes
y la regularidad del tiempo? No importa que
la respuesta que demos hable de un diseo, un
accidente o un misterio, porque lo im portante es
que una vez que hayamos comenzado a enfrentar
esas preguntas ms profundas, habremos ido ms
all de la fsica e ingresaremos en el mbito de
la metafsica.
Es posible atisbar este mbito de la metafsica
si examinamos una lista de los principales in
terrogantes relacionados con la naturaleza de la
realidad. Los cuestionamientos de los metafsicos
se encuentran entre las preguntas ms generales
que pueden ser formuladas. Es importante darse
cuenta, sin embargo, que las personas necesitan
las respuestas a estas preguntas antes de que
puedan hallar respuestas satisfactorias a sus
interrogantes ms especficos. A pesar de ello,
la verificacin completa de cualquier respuesta
particular a estos interrogantes se encuentra
ms all del mbito de la demostracin o prueba
humana. Pero eso no significa que el anlisis
de estos temas resulte irrelevante o un mero
ejercicio de gimnasia mental, dado que ya sea
lo entiendan de manera consciente o no, basan
sus actividades diarias y objetivos a largo plazo
en un conjunto de creencias metafsicas. Aun las
personas que buscan respuesta a interrogantes
ms especficos (por ejemplo, los fsicos, bilogos
o historiadores) no pueden ignorar las preguntas

jae.adventist.org

metafsicas. Es as que subyacente a la ciencia se

encuentra la filosofa de la ciencia, y para lograr
la comprensin histrica se precisa la filosofa
de la historia. Son la filosofa de la ciencia y de
la historia las que proporcionan el marco terico
para entender e interpretar el significado de los
hechos en cada uno de los campos de estudio.
Las preguntas metafsicas pueden ser divididas
en cuatro subconjuntos. En prim er lugar se en
cuentra el aspecto cosmolgico que consiste en el
estudio de teoras sobre el origen, la naturaleza y
el desarrollo del universo como sistema ordenado.
La cosmologa est llena de preguntas; por ejem
plo: Cmo se origin y desarroll el universo?
Surgi por accidente o gracias al diseo? Tiene
algn propsito su existencia?
Un segundo aspecto metafsico es el teolgico,
que es esa parte de la teora religiosa que se ocupa
de los conceptos de y acerca de Dios. Hay un
Dios? Si es as, es solo uno o hay ms de uno?
Cules son los atributos de Dios? Si Dios es to
talm ente bueno y al mismo tiempo todopoderoso,
por qu existe el mal? Si Dios existe, cul es su
relacin con los seres humanos y con el mundo
real de la vida cotidiana? Los seres humanos
dan respuesta a estos interrogantes de maneras
diversas. Los ateos afirman que Dios no existe,
m ientras que los pantestas proponen que Dios
y el universo son idnticos: todo es Dios y Dios
es todo. Los destas ven a Dios como el hacedor
de las leyes naturales y morales, pero afirman
que l existe de manera separada y que no est
interesado de manera particular en los eventos
diarios de las vidas humanas o el universo fsi
co. Por otra parte, los testas creen en un Dios
Creador personal que posee un inters profundo
y continuado en su creacin. El politesmo se
m uestra en desacuerdo con el monotesmo, dado
que sostiene que la deidad debera pensarse en
plural, mientras que los monotestas insisten en
que hay un solo Dios.5
Un tercer subgrupo de la m etafsica es el an
tropolgico, que se ocupa del estudio de los seres
humanos y formula preguntas como: Cul es la
relacin entre la mente y el cuerpo? Es la mente
ms fundamental que el cuerpo, es decir, que el
cuerpo depende de la mente, o viceversa? Cul
es el estatus moral de la humanidad? Nacen
los seres humanos buenos, malos o moralmente
neutrales? Hasta qu punto los individuos son
libres? Poseen libre albedro, o sus pensamientos
y acciones se hallan determinadas por el medio
ambiente, la herencia o un Ser divino? Tiene cada

33:2012

Re vi st a E duc aci n A d v e n t i s t a

EPISTEMOLOGA

ser humano un alma? Si es as, qu es el alma?

Es obvio que las personas han adoptado posturas
diferentes a estas preguntas, que influyen sobre los
ideales y las prcticas polticas, sociales, religiosas
y educacionales.
El cuarto aspecto de la metafsica es el ontolgico y se trata del estudio de la naturaleza de
la existencia, o qu significa que algo exista. Hay
varias preguntas que son centrales: Se encuentra
la realidad bsica en la materia o energa fsica
(es decir, en el mundo que podemos percibir), o
se halla en el espritu o energa espiritual? Est
compuesta de un solo elemento (por ejemplo, la
materia o el espritu), o por dos (por ejemplo,
la materia y el espritu), o por muchos? Est la
realidad ordenada y es vlida en s misma, o solo
puede ser ordenada por la mente humana? Es
fija y estable, o su caracterstica principal es el
cambio? Qu actitud tiene esa realidad hacia la
humanidad: simpata, hostilidad o neutralidad?
La metafsica y la educacin

Aun un estudio superficial de las sociedades (del

pasado o contemporneas) revelar el impacto de
los aspectos cosmolgico, teolgico, antropolgico
y ontolgico de la metafsica sobre sus creencias
y prcticas sociales, polticas, econmicas y cien
tficas. No im porta de dnde sean las personas,
adoptan respuestas a estos interrogantes y viven
de acuerdo con esas presuposiciones. No existe
escapatoria de las decisiones metafsicas, a menos
que uno escoja vegetar, y aun esa eleccin impli
ca tom ar una decisin metafsica respecto de la
naturaleza y el funcionamiento de la humanidad.
Al igual que otras actividades humanas, la edu
cacin no puede operar por fuera del mbito de la
metafsica, o la cuestin de la realidad ltima, que
es central a cualquier concepto de educacin. Es
importante que el programa educacional de la ins
titucin educativa (o de la familia o de la iglesia) se
base sobre los hechos y la realidad, en lugar de los
caprichos, las ilusiones, el error o la imaginacin.
Las diversas creencias metafsicas llevan a enfoques
y sistemas educacionales diferentes.
Por qu la Iglesia Adventista gasta millones
por ao en sistemas privados de educacin cuando
se encuentran ampliamente disponibles sistemas
pblicos y gratuitos? Esto se debe a sus creen
cias metafsicas respecto de la naturaleza de la
realidad ltima, la existencia de Dios y el papel
que juega en los asuntos humanos y la naturaleza
y funcin de los seres humanos como hijos de
Dios. En sus niveles ms profundos, la hum anidad

est motivada por sus creencias metafsicas. La

historia demuestra que los seres humanos estn
dispuestos a dar su vida por esas convicciones,
y que desean crear ambientes educacionales en
los cuales se enseen sus creencias ms bsicas.
El aspecto antropolgico de la metafsica es
de gran importancia para los educadores, no im
porta que creencias tengan. Despus de todo, son
personas que estn tratando con seres humanos
maleables en una de las etapas ms impresionables
de sus vidas. Las perspectivas sobre la naturaleza
y el potencial de los estudiantes conforman el
fundamento de todo proceso educativo. El pro
psito mismo de la educacin est estrechamente
relacionado con estas perspectivas. Es por ello
que las consideraciones antropolgicas se encuen
tran extremadamente cerca de los objetivos de
la educacin. El filsofo D. Elton Trueblood lo
expres de manera excepcional cuando afirm que
hasta que tengamos en claro qu es el hombre,
no tendremos en claro mucho m s.6
Hay una gran diferencia en que el estudiante
sea visto -segn defini Desmond Morris al ser
hum ano- como un mono desnudo,7 a que sea
considerado un hijo de Dios. De la misma manera,
es importante saber si los nios son innatamente
malvados o esencialmente buenos, o si son buenos
pero han sufrido una distorsin radical por los
efectos del pecado. Las variaciones en las posturas
antropolgicas producirn enfoques significativa
mente diferentes en el proceso educativo.
_____________ LA EPISTEMOLOGA

La epistemologa est en estrecha relacin con

la metafsica y busca responder interrogantes
bsicos tales como Qu es verdadero? De qu
manera conocemos? El estudio de la epistemo
loga se ocupa de cuestiones relacionadas con
la fiabilidad del conocimiento y la validez de
las fuentes por medio de las cuales obtenemos
informacin. En consecuencia, la epistemologa
se ubica junto con la metafsica en el centro
mismo del proceso educativo. Dado que tanto
los sistemas educativos como los docentes se
ocupan del conocimiento, ambos participan en
una empresa epistemolgica.
La epistemologa busca responder cuestiones
fundamentales como saber si la realidad puede
siquiera ser conocida. En su sentido ms estrecho,
el escepticismo es la postura que afirma que las
personas no pueden adquirir un conocimiento
confiable y que cualquier bsqueda de la verdad
es en vano. Ese pensamiento fue bien expresado

Revista Educacin A d v e nt is ta

33:2012

jae.adventist.org

por Gorgias (c. 483-376 a. C.) el sofista griego

que afirm que nada existe y que, si as fuera,
no podramos conocerlo. Un escepticismo total
hace que las acciones inteligentes resulten im
posibles. Un trm ino estrechamente relacionado
con el escepticismo es el agnosticismo que es
una profesin de ignorancia en referencia a la
existencia o no existencia de Dios.
La mayora de los seres humanos afirma que
la realidad puede ser conocida. S;n embargo, una
vez que han adoptado esa posicin, tienen que
decidir a travs de qu fuentes puede conocerse
la realidad, y es preciso que tengan algn tipo
de concepto de cmo juzgar la validez de su
conocimiento.
Una segunda cuestin esencial de la episte
mologa es saber si toda la verdad es relativa, o
si algunas verdades son absolutas. Est toda la
verdad sujeta a los cambios? Es posible que lo
que es verdad en el presente pueda ser falso en
el futuro? Si las respuestas fuesen afirmativas,
esas verdades son relativas. Si, por el contrario,
existe la Verdad absoluta, esa Verdad es eterna
y universalmente verdadera sin tomar en cuenta el
tiempo y el espacio. Si la Verdad absoluta existe en
el universo, entonces los educadores seguramente
quieren descubrirla y hacer que ella conforme el
centro del currculum. En estrecha relacin con
la cuestin de la relatividad y el carcter absoluto
de la verdad se encuentran los interrogantes que
buscan saber si el conocimiento es subjetivo u
objetivo, y determinar si hay una verdad que sea
independiente de la experiencia humana.
Uno de los aspectos principales de la epistemolo
ga tiene que ver con las fuentes del conocimiento
humano. Si uno acepta el hecho de que la verdad
existe e inclusive de que existe la Verdad en el
universo, cmo pueden comprender los seres
humanos esas verdades? Cmo se transforman
esas verdades en conocimiento humano?
Muchsimas personas se remiten al empiris
mo (conocimiento que obtenemos por medio de
los sentidos) para dar respuesta a esa pregunta.
El conocimiento emprico parece haber sido
construido como parte esencial de la naturaleza
misma de la experiencia humana. Es por ello que
cuando abrimos la puerta en un da de primavera
y vemos la belleza del paisaje, escuchamos el
canto de las aves, sentimos los clidos rayos
del sol, y percibimos la fragancia de las flores,
sabemos que es primavera. El conocimiento
sensorial es inmediato y universal y conforma
la base de gran parte del conocimiento.

jae.adventist.org

El estudio
de la
epistemologa
se ocupa de
cuestiones
relacionadas
con la
fiabilidad del
conocimiento
y la validez
de las fuentes
por medio
de las cuales
obtenemos
informacin.

La existencia de los datos sensoriales es algo

que no puede ser negado. La mayora de las per
sonas acepta acrticamente que esto representa la
realidad. El peligro de abrazar este enfoque en
forma cndida es que ya se ha demostrado que los
datos que se obtienen a partir de los sentidos son
incompletos y hasta poco confiables. (Por ejemplo,
la contradiccin de ver un palo que parece doblado
cuando est parcialmente sumergido en el agua pero
que cuando se examina en el aire se lo ve derecho).
La fatiga, la frustracin y la enfermedad tambin
distorsionan y lim itan la percepcin sensorial
adems que hay ondas de sonido y de luz que son
imperceptibles sin ayuda externa.
Los seres humanos han inventado instrumentos
cientficos para extender el rango que pueden abar
car sus sentidos, pero es imposible determ inar la
fiabilidad exacta de estos instrum entos dado que
no hay persona que conozca el efecto total de la
mente humana en el registro, la interpretacin y
la distorsin de la percepcin sensorial. La con
fianza en estos instrum entos se basa en teoras
especulativas metafsicas cuya validez se ha visto
reforzada por la experimentacin, en la cual se han
verificado las predicciones por medio del uso de
un constructo terico o hiptesis.
En resumen, el conocimiento sensorial est
construido sobre presuposiciones que tienen que
ser aceptadas por fe en la confiabilidad de los
mecanismos sensoriales humanos. La ventaja del
conocimiento emprico es que muchas experiencias
y experimentos sensoriales se encuentran abiertos
tanto a la rplica como al examen pblico.
Una segunda fuente de conocimiento a lo lar
go de la historia humana ha sido la revelacin.
El conocimiento revelado ha sido de primordial
importancia en el campo de la religin. Es un co
nocimiento que difiere de todas las dems fuentes
de conocimiento porque presupone una realidad
sobrenatural trascendental que rompe el orden
natural. Los cristianos creen que esa revelacin
es la comunicacin de parte de Dios de su volun
tad. Los creyentes en la revelacin sobrenatural
sostienen que esta forma de conocimiento posee
la distintiva ventaja de ser una fuente omnisciente
de informacin que no se encuentra disponible
por medio de otros mtodos epistemolgicos.
Los cristianos creemos que esta verdad revelada
es absoluta e incontaminada. Por otra parte, en
general se entiende que es posible que se produzca
una distorsin de la verdad revelada en el proceso
de interpretacin humana. Algunos individuos
afirman que una gran desventaja del conocimiento

33:2012

Revista Educacin A d v e n ti s ta

E D U C A C I N

R E D E N T O R A

revelado es que tiene que ser aceptado por fe y que

no puede ser probado o refutado empricamente.
Una tercera fuente de conocimiento humano es
la autoridad. El conocimiento que tiene autoridad
es aceptado como verdadero porque proviene de
expertos o ha sido santificado a lo largo del tiempo
en carcter de tradicin. En el saln de clases, la
fuente ms comn de informacin se basa en la
autoridad, ya sea de un libro de texto, el docente
o una obra de referencia.'La aceptacin de la
autoridad como una fuente de conocimiento tiene
sus ventajas, como tambin sus desventajas. Por
cierto, la civilizacin se estancara si las personas
se rehusaran a aceptar cualquier declaracin a
menos que ellos pudieran verificarla por medio de
la experiencia directa y personal. Por otro lado, si
el conocimiento que posee autoridad es construido
sobre un fundamento de presuposiciones inco
rrectas, tal conocimiento seguramente aparecer
distorsionado.
Una cuarta fuente de conocimiento humano
es la razn. La visin de que el razonamiento, el
pensamiento o la lgica son los factores centrales
en el conocimiento, es conocida como racionalis
mo. Al enfatizar el poder de pensamiento de la
hum anidad y las contribuciones de la mente al
conocimiento, el racionalista probablemente afirme
que de por s los sentidos no pueden ofrecer juicios
universales y vlidos que sean coherentes unos
con otros. Segn esta perspectiva, las sensaciones
y experiencias que se obtienen por medio de los
sentidos son la m ateria prima del conocimiento.
Esas sensaciones tienen que ser organizadas por
la mente en un sistema significativo antes de que
lleguen a ser conocimiento.
En una forma menos extrema, el racionalismo
afirma que los seres humanos tienen el poder de
conocer con certeza diversas verdades sobre el
universo, que los sentidos por s solos no pueden
otorgar. En su forma ms extrema, el racionalis
mo afirma que los seres humanos son capaces
de llegar al conocimiento irrefutable en forma
independiente de la experiencia sensorial. Los
racionalistas usan una herram ienta llamada lgica
formal. Los sistemas de lgica tienen la ventaja de
poseer coherencia interna, pero poseen el riesgo
de quedar desconectados del mundo externo. Los
sistemas de pensamiento basados en la lgica solo
son tan vlidos como las premisas sobre las cuales
se construyan.
Una quinta fuente de conocimiento es la intuicin',
es decir, la aprehensin del conocimiento que no
deriva del razonamiento consciente o de la per

P r i m e r a

En una
epistemologa
cristianados
hallazgos
de la razn
siempre
tienen que ser
examinados
en relacin
con la
verdad de las
Escrituras.

p a r t e

cepcin sensorial inmediata. En las publicaciones

que tratan de la intuicin, a menudo se pueden
encontrar expresiones tales como sentimiento
inm ediato de certidum bre. La intuicin se
produce por debajo del umbral de la conciencia
y a menudo se experimenta como un repentino
destello de percepcin. Se ha afirmado que bajo
diversas circunstancias la intuicin es una fuente
tanto de conocimientos religiosos como seculares.
Por cierto, muchos avances cientficos han sido
iniciados por corazonadas intuitivas que fueron
ms tarde confirmadas por la experimentacin.
El peligro que conlleva la intuicin es que
no parece ser un mtodo seguro para obtener
el conocimiento cuando se utiliza por s sola;
se puede desviar del camino con facilidad y
puede llevar a afirmaciones absurdas a menos
que est controlada o revisada por otros mtodos
de conocimiento. El conocimiento intuitivo, sin
embargo, posee la ventaja distintiva de que es
capaz de evitar y superar las limitaciones de la
experiencia humana.
En esta coyuntura, debera destacarse que
ninguna fuente de informacin tiene la capacidad
de suministrar todo el conocimiento. Las diversas
fuentes deberan ser vistas como complementarias
antes que antagnicas. Es verdad, sin embargo,
que la mayora de las personas elige una de las
fuentes como ms bsica o preferible. Esa fuente es
entonces utilizada como el punto de referencia para
poner a prueba las dems fuentes de conocimiento.
En el mundo contemporneo, el conocimiento que
se obtiene empricamente suele ser visto como el
ms bsico y confiable. La mayora de las perso
nas denigran todo supuesto conocimiento que no
est de acuerdo con las teoras cientficas. Por el
contrario, el cristianismo bblico ve la revelacin
como aquello que brinda el marco bsico en contra
del cual tienen que ser probadas todas las dems
formas de conocimiento.
La epistemologa y la educacin

La epistemologa ejerce un impacto directo en

la educacin a cada momento. Por ejemplo, las
presuposiciones sobre la importancia de las diversas
fuentes de conocimiento por cierto se reflejarn
en el nfasis curricular y en las metodologas
de enseanza. Dado que los docentes cristianos
creen en la revelacin como una de las fuentes del
conocimiento vlido, esto influir en la eleccin
del currculum y le otorgar un papel a la Biblia
dentro de l, que diferir en forma sustancial de
las elecciones curriculares de los incrdulos. En

efecto, la cosmovisin filosfica de su fe mol

dear la presentacin de cada uno de los temas
que le toque ensear. Esto se aplica tambin a los
docentes de todas las creencias filosficas y, por
lo tanto, constituye un poderoso argumento para
que los jvenes adventistas sean educados en las
instituciones educativas adventistas.
El dilema metafsico epistemolgico

ja e.ad ventist.o rg

________________ LA AXIOLOGA________________

La axiologa es la rama de la filosofa que

busca responder a la pregunta: Qu cosa es de
valor?Todo individuo racional y toda vida so
cial se establecen sobre la base de un sistema de
valores. No existe un acuerdo universal sobre los
sistemas de valores, y las diferentes posturas sobre
las preguntas de la metafsica y la epistemologa
producen diferentes sistemas de valores, porque
los sistemas axiolgicos son desarrollados sobre
los conceptos de la realidad y la verdad.
La pregunta de los valores tiene que ver con las
ideas de lo que una persona o sociedad considera
como bueno o preferible. Al igual que la metafsica
y la epistemologa, la axiologa se encuentra en
el fundamento mismo del proceso educativo. Un
aspecto importante de la educacin es el desar
rollo de valores. Y en ese contexto, el aula es un
teatro axiolgico en el cual los docentes no pueden
esconder su esencia moral. Por sus acciones, los
maestros constantemente ensean a seres jvenes
sumamente impresionables, que asimilan e imitan
en una medida significativa los valores y estructuras
de quienes les brindan la enseanza.
La axiologa tiene dos ramas principales: la
tica y la esttica. La tica es el estudio de los
valores morales y la conducta. Cmo debera
comportarme? es una pregunta tica. La teora
tica busca brindar valores correctos como funda
mento de acciones correctas. En muchos sentidos,
la tica es el tema esencial de nuestra poca. Las
sociedades han logrado progresos tecnolgicos
sin precedentes, pero no han avanzado de manera
significativa o acaso nada en sus concepciones
ticas y morales.
Ya sea como individuos o como parte de las
sociedades, los seres humanos existen en un mundo
en el que no pueden evitar las decisiones ticas y

33:2012

AXIOLOGA

No es difcil percibir que I4. humanidad se

encuentra suspendida en el aire, tanto metafsica
como epistemolgicamente. Nuestro problema
bsico es que resulta imposible formular decla
raciones sobre la realidad si en prim er lugar no
adoptamos una teora para llegar a la verdad.
Por otra parte, no podemos desarrollar una teora
de la verdad si en prim er lugar no tenemos un
concepto de la realidad. Nos vemos as atrapados
en una red circular.
Por medio del estudio de las preguntas bsicas,
los seres humanos se ven forzados a recono
cer la pequeez e indefensin del universo. Se
dan cuenta de que es imposible conocer algo
con seguridad en el sentido de contar con una
prueba final e irrefutable que est abierta y sea
aceptable para todas las personas, ni siquiera en
el mbito de las ciencias naturales. Trueblood
afirma ese punto cuando escribe que ahora se
reconoce ampliamente que la prueba absoluta
es algo que el ser humano no tiene y no puede
tener. Esto se desprende necesariamente del he
cho doble de que el razonamiento deductivo no
puede tener certezas sobre sus premisas y que el
razonamiento inductivo no puede tener certeza
sobre sus conclusiones. La nocin de que, en las
ciencias naturales, contamos tanto con certezas
como con pruebas absolutas es simplemente una
de las supersticiones de nuestra era.8 Cada ser
humano tanto el escptico como el agnstico,
el cientfico como el empresario, el hind como
el cristiano vive por la fe. La aceptacin de una
postura metafsica y epistemolgica particular es
una eleccin de fe que lleva a cabo cada persona,
y conlleva un compromiso con un estilo de vida.
Esta naturaleza circular del dilema entre la
realidad y la verdad es por cierto un aspecto
angustiante del pensam iento filosfico. Sin
embargo, dado que existe, los seres humanos
estn obligados a ser conscientes de sus implica
ciones. Por supuesto, este dilema no es ninguna
sorpresa para los cientficos de experiencia que
han llegado a aceptar las limitaciones de sus
disciplinas y la filosofa sobre la cual han sido

desarrolladas. Tampoco presenta amenaza alguna

para los creyentes de ciertas corrientes religiosas
que tradicionalmente han considerado sus creencias
bsicas en trminos de elecciones personales, fe y
compromiso. El gran problema, sin embargo, se
produce al ser una fuente de impacto y angustia
para la persona secular promedio.
El resultado del dilema metafsico epistemo
lgico es que todas las personas viven por fe en
las creencias bsicas que han escogido. El desafo
no es tener que hacer una eleccin, sino hacer la
eleccin ms adecuada, que tome en consideracin
la amplia gama de realidades y conocimientos que
poseen los seres humanos.

Re v is t a E duc aci n A d v e n t i s t a

11

E D U C A C I N

R E D E N T i

Determinantes filosficos

* =

cd
O > -

to
O

12

P r i m e r a

Factores modificados por el contexto ^

p a r t e

Cuestiones educativas

significativas. Es por ello que las instituciones

educativas tienen que im partir conceptos ticos.
El problema es que las personas adoptan bases
ticas diversas y sienten como muy negativo
el hecho de que sus hijos sean adoctrinados
en una perspectiva moral ajena a sus creencias
fundamentales. Ese hecho ha colocado a las
instituciones educativas en el centro de diversas
guerras culturales que han sacudido a la so
ciedad en general.9 Esto tambin ha hecho que
los adventistas y otros cristianos establezcan sus
propias instituciones educativas. Para la mayora
de los padres, el deseo de transm itir a sus hijos
un sistema especfico de valores morales es un
m otivador poderoso. En el centro mismo de las
discusiones ticas figuran interrogantes tales
como: Son las normas ticas y los valores m o
rales absolutos o relativos? Existen los valores
morales universales? Puede la moralidad estar
separada de la religin? Quin o qu conforma
la base de la autoridad tica?
La segunda rama principal de la axiologa es la
esttica que formula preguntas tales como: Qu
es lo bello? Qu cosas deberan gustarme? Es el
mbito de los valores que se dedica a buscar los
principios que gobiernan la creacin y apreciacin
de la belleza y el arte tanto en las consideradas
artes mayores como en las instancias de la vida
diaria -p o r ejemplo la arquitectura, los progra
mas de televisin y las carteleras lum inosasLas evaluaciones sobre la belleza y la fealdad se
encuadran en el mbito de la esttica y es una
parte inevitable de la vida diaria.

Revista Educacin A d v e nt is ta

33:2012

La experiencia esttica se encuentra vinculada

al mundo cognitivo de la comprensin intelectual,
pero tambin va mucho ms all, hasta alcanzar el
mbito afectivo como resultado de su nfasis en
los sentimientos y las emociones. Las experien
cias estticas permiten que los seres humanos se
trasladen ms all de los lmites que le imponen el
pensamiento puramente racional y las deficiencias
del lenguaje humano. Una imagen, una cancin
o un relato pueden llegar a crear una impresin
en una persona que no podra ser transmitida por
medio de ningn argumento lgico.
Los seres humanos somos seres estticos;
en consecuencia, resulta igualmente imposible
evitar la enseanza de la esttica en la escuela,
el hogar, los medios o la iglesia, tal como no se
puede restringir el traspaso de valores ticos. Sin
embargo, el mbito de la esttica no existe en un
vaco. Por el contrario, las creencias estticas se
encuentran directamente relacionadas con otros
aspectos de la filosofa de los seres humanos. Por
ejemplo, si en la epistemologa y la m etafsica
se adopta la subjetividad y lo aleatorio, esto se
ver reflejado tanto en lo esttico como en lo
tico. Los valores estticos de los seres humanos
reflejan su filosofa total.
Las cuestiones filosficas,
prcticas y objetivos educativos

En la Figura 1 se ilustra la relacin entre las

creencias y la prctica filosfica. All se indica
que un punto de vista distintivo en la metafsica
y la epistemologa llevarn al educador hacia una

jae.adventist.org

E D U C A C I N

R E D E N T O R A

orientacin en valores. Esa orientacin, con su

visin correspondiente de la realidad y la verdad,
habr de determ inar qu objetivos educacionales
sern elegidos en forma deliberada por los docen
tes, a la hora de buscar la manera de implementar
sus creencias filosficas en las clases.
Como consecuencia, los objetivos de los edu
cadores indican decisiones apropiadas en relacin
con una diversidad de reas: las necesidades de
los estudiantes, la funcin delM ocente en las
clases, las cosas ms im portantes que se piensa
enfatizar en el currculum, las metodologas de
la enseanza que pueden comunicar de mejor
m anera el currculum y la funcin social de la
institucin educativa. Recin cuando un educador
ha asumido una posicin en esas cuestiones puede
comenzar a implementar las polticas adecuadas.
Como lo indica la Figura 1, la filosofa no es
la nica determ inante de las prcticas educa
cionales especficas. Los elementos de todos los
das que se producen en el mundo (por ejemplo
los factores polticos, las condiciones econmi
cas, las fuerzas sociales y las expectativas de
las familias de los estudiantes o la comunidad)
tambin juegan una funcin significativa al dar
forma y modificar las prcticas educacionales.
Sin embargo, es im portante comprender que la
filosofa an brinda las fronteras bsicas de la
prctica educacional para todo docente en un
contexto determinado.
Cuando los docentes comprendan con claridad
su filosofa y examinen y evalen sus alcances en
la actividad diaria, podrn esperar ser efectivos
a la hora de alcanzar sus objetivos personales y
los de la institucin en la que se desempeen.
Esto se debe a que, como lo expresa la LEY
DE KNIGHT: Es imposible arribar a destino a
menos que uno sepa a dnde est yendo.
El corolario nmero 1 tambin es importante
para los docentes y las instituciones educativas:
Una institucin educativa [o docente] que no se
acerque a la concrecin de sus objetivos tarde o
temprano perder su apoyo. La insatisfaccin
se produce cuando las instituciones adventistas
pierden su carcter distintivo y sus docentes no
logran entender por qu las instituciones tienen
que ser singulares. Esos docentes e instituciones
educativas deberan perder el apoyo, dado que
la educacin adventista que no cuente con una
filosofa adventista entendida e implementada
con claridad es una contradiccin imposible y
un desperdicio de dinero.
El corolario nmero 2 es por lo tanto esencial

jae.adventist.org

Esimposible
llegara
destino a
menos que
unosepa a
dnde est
yendo.

P r i m e r a

p a r t e

para la salud y aun para la supervivencia de las

instituciones educativas adventistas y para los
educadores que se desempean en ellas: Nos
ponemos a pensar solo cuando no queda otra.
En demasiados lugares, la educacin adventista
ya est sufriendo. Los ms grandes dones que
podemos darles como educadores, al sistema
educacional adventista y a la sociedad, son: (1)
examinar de manera consciente nuestra filosofa
de la educacin desde la perspectiva del cristia
nismo bblico; (2) considerar con detenimiento las
implicancias de esa filosofa para las actividades
diarias de la clase; (3) implementar esa filosofa
de manera coherente y efectiva.
UNA PERSPECTIVA ADVENTISTA DE LA FILOSOFA
Hacia una metafsica cristiana

La observacin ms fundamental e ineludible

que enfrenta cada ser humano es la realidad y el
misterio de la existencia personal en un medio
ambiente complejo. El filsofo ateo Jean-Paul
Sartre plante la cuestin cuando destac que
el problema filosfico bsico es que hay algo
all, y no que no haya nada all. Al reflexionar
sobre esa percepcin, Francis Schaeffer escribi
que nada que sea digno de ser llamado filosofa
puede esquivar la cuestin del hecho que las cosas
existen y que existen en su forma y complejidad
presentes.11
La palabra clave de esa oracin es complejidad.
Aun as, a pesar de la complejidad de la existen
cia, parece ser inteligible. Los seres humanos no
viven en un universo que se volvi loco o que
se comparte de manera errtica. Por el contrario,
el mundo que nos rodea y el universo en general
operan de acuerdo con leyes coherentes que pueden
ser descubiertas, comunicadas y utilizadas para
formular predicciones dignas de confianza. La
ciencia m oderna se expresa a s misma sobre la
base de esta condicin de previsibilidad.
Otro elemento im portante en relacin con
nuestro universo es que en esencia tiene una
tendencia a aceptar a los seres humanos y a otras
formas de vida. Si fuera intrnsecamente hostil,
lo ms probable es que la vida se extinguira por
los incesantes ataques del medio ambiente sobre
los relativamente dbiles organismos. El mundo
natural parece haber sido hecho por encargo para
brindar alimentos, agua, temperatura, luz y un
sinnmero de otras necesidades que resultan
esenciales para la continuacin de la vida. Los
parm etros de las condiciones necesarias para el

33:2012

Revista Educacin A d v e n ti s ta

13

mantenimiento de la vida son bastante estrechos, y

aun los pequeos cambios en la disponibilidad de
los elementos esenciales de la vida podran am e
nazar la existencia. Es por ello que la existencia
continuada de la vida nos seala un universo que
bsicamente se muestra abierto a la existencia de
los seres humanos y otras formas de vida.
Sin embargo, es el universo realmente as? No
es necesario ser superdotado para darse cuenta
de las muchas cosas que aftdan mal en nuestro
mundo. Cada da observamos que este mundo
maravilloso, que en apariencia fue hecho para la
vida y la felicidad, est lleno de animosidad, de
terioro y muerte. Nos vemos obligados a enfrentar
el problema aparentemente insoluble del dolor y
la muerte, que se hacen presentes en medio del
orden y la vida. Parece existir un gran conflicto
entre las fuerzas del bien y las del mal, que se hace
manifiesto en cada una de las reas de la vida.
Puede ser que el universo tenga tendencia a aceptar
la vida, pero no se puede negar que a menudo se
muestra antagnico con la paz, el orden y aun la
vida misma. El hbitat de la humanidad no es un
lugar de neutralidad. Por el contrario, a menudo
es el campo de batalla de un conflicto activo.
El problema que enfrentamos es cmo encontrar
un sentido a la complejidad del mundo en que
vivimos. El anhelo casi universal que tienen los
seres humanos de hallar el sentido del mundo los
ha llevado a formularse las preguntas que confor
m an el centro mismo de la filosofa.
Algunos creen que la existencia no posee un
significado ltimo. Por el contrario, para otros resulta
muy insatisfactorio afirmar que la inteligencia no
es ms que un producto de la ignorancia, el orden
del caos, la personalidad de la impersonalidad, y
algo de la nada. Parece mucho ms probable que
un universo infinito postula un Creador infinito,
que un universo inteligente y ordenado seala
una Inteligencia ltima, que un universo que en
esencia acepta la vida, seala a un Ser benvolo,
y que la personalidad humana refleja una Persona
lidad sobre la cual se modelan las personalidades
individuales. Los seres humanos se refieren a este
Creador infinito, a esta Inteligencia ltima, a este
Ser benvolo, a esta Personalidad original como
Dios, mientras al mismo tiempo se dan cuenta
de que este trm ino carece de sentido a menos
que antes lo definamos.
Sin embargo, la forma de definir a Dios llega
a ser un problema muy real, en especial cuando
reconocemos las limitaciones mentales de la raza
humana. No solo nos vemos obligados a enfrentar

14

R e v is t a E duc aci n A d v e n t i s t a

33:2012

La
observacin
ms
fundamental
e ineludible
que enfrenta
cada ser
humano es la
realidad y el
misterio de
la existencia
personal en
un medio
ambiente
complejo.

la seria ignorancia de las complejidades de nuestro

medio ambiente inmediato, sino tambin nuestra
incapacidad de siquiera comenzar a aprehender
la aparente infinitud del tiempo, el espacio y la
complejidad del universo en general. Y obvia
mente, si nos resulta difcil captar la complejidad
de la creacin, nos resulta un desafo an mayor
comprender al Creador, dado que un hacedor
tiene que ser ms complejo y ms grandioso que
el objeto de su obra creadora.
Y
esa realidad nos traslada a la frontera
incierta entre la metafsica y la epistemologa.
Como resultado de nuestra incapacidad innata
de entender la realidad compleja del mundo en el
que vivimos, el Dios-Creador ha visto apropiado
brindar en la Biblia una revelacin de s mismo,
de su mundo y de la problemtica humana.
En el principio [...] Dios (Gn. l:l)12son las
primeras palabras de la Biblia. En esas palabras,
hallamos el fundamento ltimo de un enfoque
adventista de la metafsica. Todo lo dems es
secundario a la existencia de Dios. Dios es la
razn de todas las dems cosas. Y si Dios ocupa
una parte central en la Biblia y en la realidad
misma, tambin tiene que encontrarse en el centro
de la educacin. Una educacin que deja a Dios
fuera del programa resulta de por s inadecuada.
Cmo podra resultar adecuada si deja fuera de su
perspectiva este hecho que es el ms importante?
Sin embargo, Dios no solo existe sino que tam
bin acta. Es por ello que el primer versculo de
la Biblia contina con estas palabras: cre Dios
los cielos y la tierra. El mundo material as como
lo conocemos no se produjo por accidente. Por
el contrario, sus complejidades reflejan tanto un
diseo como un Diseador. Gnesis nos dice que
Dios no cre un mundo imperfecto, sino que era
un mundo que al concluir la semana de la creacin
denomin bueno en gran manera (Gn. 1:31).
Hay dos cosas dignas de destacar en relacin
con esa declaracin de que el mundo era bueno
en gran manera. La prim era es que Dios cre
un mundo perfecto. La segunda es que el mundo
material es intrnsecamente bueno y valioso y que
no es, como lo consideraban algunas corrientes
de la filosofa griega, un aspecto maligno de la
realidad. Segn la cosmovisin bblica, el ambiente
fsico en el que vivimos tiene que ser respetado
y cuidado porque es la buena creacin de Dios.
El acto final de la semana de la creacin fue
el establecimiento de un monumento conm em o
rativo que recordara a los seres humanos quin
es Dios y qu es lo que ha hecho. Fueron, pues,

jae.adventist.org

U C A C I N

R E D E N T O R A

jae.adventist.org

P r i m e r a

p a r t e

para la raza humana. No solo caus distanciamiento

entre Dios y los seres humanos (Gn. 3:8-11), los
seres humanos y sus prjimos (vers. 12), los seres
humanos consigo mismos (vers. 13) y los seres
humanos con el mundo creado de Dios (vers. 17,
18), pero tambin llev a la muerte (vers. 19) y
a una prdida parcial de la imagen divina (Gn.
9:6; 5:3; Sant. 3:9).
Junto con la invencin del pecado por parte de
Lucifer y su traspaso a los seres humanos, est
presente la realidad del conflicto continuado entre
Cristo y Satans (que suele denominarse el Gran
Conflicto) que comenz antes de la creacin de
esta tierra y no llegar a su fin hasta la destruccin
final del diablo y sus obras al final del milenio
(Apoc. 20:11-15). Ese conflicto domina las pginas
de la Biblia desde Gnesis 3 hasta Apocalipsis 20.
El punto central de este enfrentamiento blico es
el intento de Satans de desacreditar el carcter
de Dios y de pervertir las percepciones humanas
de la ley divina de amor (Mat. 22:36-40; Rom.
13:8-10). La exhibicin m xima del amor divino
no fue solo el envo de Jess con el propsito de
rescatar una raza cada sino ms especficamente
la muerte de Cristo en la cruz. El libro del Apo
calipsis indica que la ley divina de amor ser el
objeto del conflicto entre las fuerzas del bien y
las del mal hasta el fin de la historia del mundo
(12:17; 14:12).
La cada de Gnesis 3 es un elemento central de
la cosmovisin bblica. Sin ella, el resto de la Biblia
no tiene sentido. Comenzando con el captulo 3 del
Gnesis, la Biblia presenta tanto los resultados de la
transgresin humana como el plan y los esfuerzos
de Dios para tratar con el problema del pecado.
Sus resultados son cuestiones fundamentales para
la educacin cristiana, que hacen que sea nica
entre las filosofas educacionales de la historia.
Otro aspecto de una metafsica cristiana es la
incapacidad de los seres humanos que carecen de
ayuda divina, de cambiar su propia naturaleza,
vencer su pecaminosidad intrnseca o restaurar la
imagen perdida de Dios. La Biblia utiliza la palabra
perdida para describir cul es la condicin huma
na. Las noticias diarias reflejan los resultados de
esa perdicin en su informe continuo de codicias,
perversiones y violencia. Y por si no fuera sufi
ciente con las noticias de cada da, la industria del
entretenimiento se concentra en el sexo ilcito y la
violencia. La Biblia describe los mismos problemas
en las vidas de los hroes de Dios.
Por supuesto, desde el momento de la cada,
han existido personas que no han querido saber

33:2012

PRINCIPIOS

acabados los cielos y la tierra, y todo lo que hay

en ellos. El sptimo da concluy Dios la obra
que hizo, y repos el sptimo da de todo cuanto
haba hecho. Entonces bendijo Dios el sptimo
da y lo santific, porque en l repos de toda la
obra que haba hecho en la creacin (Gn. 2:1-3).
El sbado es uno de los prim eros elementos
de enseanza-aprendizaje del Gnesis. Es una
leccin semanal objetiva. Su observancia fue
consagrada en el cuarto m andamiento (Exo.
20:8- 11), y sigue siendo relevante a lo largo de
la historia de la humanidad. Uno de los mensajes
finales que tiene que ser dado a los habitantes de
la tierra, antes de la segunda venida de Cristo,
ordena adorar a aquel que hizo el cielo y la
tierra, el mar y las fuentes de las aguas (Apoc.
14: 7), una referencia obvia que se remonta a
los Diez Mandamientos y por medio de ellos al
monumento recordatorio de la creacin que se
registra en Gnesis 2.
Un elemento central de la metafsica cristiana
es el hecho que Dios existe y ha actuado en la
creacin. Pero Dios no solo cre las aves y los
rboles, sino que tambin cre a los seres hu
manos a su propia imagen (Gn. 1:26, 27). De
todas las criaturas de Dios, los seres humanos
son los nicos que han sido hechos para ser como
Dios. Es por ello que en su estado original, la
humanidad era pura y sin mcula. Adems de
eso, los seres humanos fueron creados en una
relacin responsable con su Hacedor. Dios les dio
dominio sobre toda criatura viva y sobre toda
la tierra (vers. 26). Los seres humanos fueron
creados para ser los mayordomos de Dios, sus
vicerregentes sobre la tierra.
Un cuarto elemento importante para una com
prensin cristiana de la realidad es la invencin
del pecado por parte de Lucifer, quien olvid su
propio carcter de criatura y busc ponerse en
lugar de Dios (isa. 14:12-14; Eze. 28:14-17). Con
la entrada del pecado, encontramos el gnesis del
conflicto entre el bien y el mal que experimen
tamos en el mundo que nos rodea.
El pecado es lo suficientemente malo en abs
tracto. Sin embargo, la Biblia aclara que no qued
por all dando vueltas en el universo, sino que
Lucifer lo esparci por todo el planeta Tierra.
En Gnesis 3 se nos cuenta de qu manera entr
al pecado al planeta y afect a la raza humana,
lo que describe la corrupcin de la humanidad
como resultado de lo que los telogos denominan
la cada.
Los efectos del pecado han sido devastadores

Re v is t a Educaci n A d v e n t i s t a

15

REALIDAD
16

nada de Dios y sus principios. Pero muchos seres

humanos han experimentado el deseo de hacer lo
bueno. Entre ellos estn los que hacen largas listas
de resoluciones y tratan de vivir vidas inmaculadas,
sin poder lograrlo. Vez tras vez experimentan el
fracaso, porque sus pasiones, apetitos, codicia e
inclinacin natural hacia el egosmo sobrepasan
sus mejores intenciones; de esta manera, repiten
la dinmica de la entrada del pecado en una cada
pessonal en las sendas pecaminosas. Otro grupo
ha logrado una cantidad considerable de bien o
respetabilidad por medio del autocontrol y la obe
diencia a la ley, pero han term inado cayendo en el
orgullo, producto de su justicia propia. Incluidos
en este grupo se encuentran los fariseos que a lo
largo de todas las pocas declaran con aire de
suficiencia que son mejores que otras personas,
no reconociendo cun ciegos son a su condicin
real (Luc. 18:9-14). No importa cunto se esfuercen
los seres humanos por ser justos, an permanecen
perdidos y confundidos.
Como resultado de la perdicin humana universal
en sus diversas formas, la Biblia describe a Dios
como a un Ser que toma la iniciativa para salvar
a la humanidad, con el propsito de restaurarla
por medio de la encarnacin, vida, muerte, resu
rreccin y ministerio celestial de Jesucristo. Las
evidencias de esta iniciativa divina en el plan de
salvacin para rescatar al ser humano aparecen a
lo largo de toda la Biblia. La hallamos en primer
lugar en Gnesis 3:9, pero se puede ver en todo
el Antiguo Testamento y tambin en el Nuevo,
donde se nos dice que de tal manera am Dios
al mundo, que ha dado a su Hijo unignito, para
que todo aquel que en l cree no se pierda, sino
que tenga vida eterna (Juan 3:16). Jess lo expres
de una manera un tanto diferente cuando afirm
que su misin era buscar y [...] salvar lo que se
haba perdido (Luc. 19:10).
Un aspecto importante de la encarnacin de
Cristo es que esta revela el carcter de Dios. Dios,
habiendo hablado muchas veces y de muchas ma
neras en otro tiempo a los padres por los profetas,
en estos ltimos das nos ha hablado por el Hijo,
a quien constituy heredero de todo y por quien
asimismo hizo el universo. l [...] es el resplandor
de su gloria, la imagen misma de su sustancia
(Heb. 1:1-3). Jess es la revelacin ms plena del
carcter de Dios. La Biblia declara que Dios es
amor (1 Juan 4:8), pero la lectura de esas partes
de las Escrituras que lo muestran en apariencia muy
alejado de ese amor nos hace preguntarnos cul es
su naturaleza real. La vida terrenal de Cristo, sin

R ev is ta E duc aci n A d v e n t i s t a

33:2012

embargo, ilustra el amor de Dios y tipifica los

otros atributos de su carcter. Como resultado, el
carcter y la vida de Jess brindan un ideal tico
para sus seguidores.
Debido a la perdicin de los seres humanos,
Dios envi al Espritu Santo para implementar
su plan de restaurar su imagen en la humanidad
cada. Esa obra incluye el llamado especial a una
comunidad de creyentes. La Biblia describe el
rescate de los perdidos como un acto divino en el
cual los individuos son nacidos del Espritu (Juan
3:3-6), transformados en sus mentes y corazones
(Rom. 12:2) y resucitados a una nueva forma
de vida en la que son modelos del carcter de
Cristo (Rom. 6:1-14). Cada una de esas acciones
es resultado de la obra del Espritu Santo, la
tercera Persona de la Trinidad.
Aquellos que responden en forma positiva a la
obra del Espritu Santo llegan a ser parte de una
comunidad de santos a los que la Biblia denomina
la Iglesia o el cuerpo de Cristo (Efe. 1:22, 23).
Pero no tenemos que confundir la Iglesia con
la iglesia. La iglesia visible est compuesta por
miembros que acaso estn o no bajo la conduccin
del Espritu. Pero la Iglesia de Dios incluye tan
solo a los creyentes que verdaderamente le han
rendido sus corazones y han nacido del Espritu,
lo que ocupa un lugar central dentro del gran plan
de Dios para rescatar a los perdidos y restaurar
los ideales divinos.
Algunos de esos ideales tienen que ver con la
accin social. Dios ordena que su pueblo alimente
a los hambrientos, cuide a los enfermos y busque
de todas las maneras posibles no solo preservar
la Tierra sino tambin hacer que sea un lugar
mejor. Pero en ltimo trmino, el Seor sabe que
aun los mejores esfuerzos humanos de reforma
estarn por debajo de lo que es necesario hacer
para limpiar el caos que ha producido el pecado.
Es por ello que la accin social es una funcin
importante para el pueblo de Dios, aunque resulta
inadecuada para erradicar el problema.
Como resultado. Cristo ha prometido regresar
al fin de la historia para poner fin al pecado y sus
resultados. En ese momento, no solo alimentar
a los hambrientos sino que tambin abolir el
hambre: no solo consolar a los que sufren sino
que erradicara la muerte. La Biblia describe el
segundo advenimiento como la esperanza de los
siglos (Tito 2:13; Apoc. 21:1-4). Las Escrituras
describen el acto final del dram a de la salva
cin como la restauracin del planeta Tierra y
sus habitantes a la condicin del Edn (2 Ped.

jae.adventist.org

3:10-13) y concluye con una imagen de la Tierra

restaurada y una invitacin para que todas las
personas se unan a Dios y a Cristo en su gran
plan de redencin y restauracin (Apoc. 21, 22).
Resumen del marco bblico de la realidad

La existencia del Dios viviente, que es el Creador.

La creacin por parte de Dios de un mundo y
un universo perfectos.
La creacin de la humanidad ^ imagen de Dios
como sus agentes responsables en esta tierra.
La invencin del pecado por parte de Lucifer,
quien olvid su propia naturaleza de criatura y
busc colocarse en lugar de Dios.
La diseminacin del pecado en la Tierra que
llev a cabo Lucifer, lo que produjo la cada
de la raza humana y la prdida parcial de la
imagen de Dios.
La lucha del gran conflicto entre Cristo y
Satans respecto del carcter de Dios y su ley
de amor, que se extiende a lo largo de toda la
historia de este mundo.
La incapacidad de los seres humanos, de cambiar
su propia naturaleza, vencer su pecaminosidad
intrnseca o restaurar la imagen perdida de Dios
en ellos, por s mismos.
La iniciativa de Dios para salvar a la humanidad
y restaurarla a su estado original por medio de
la encarnacin, vida, muerte, resurreccin y
m inisterio celestial de Jesucristo.
La revelacin del carcter de Dios en la vida
y las enseanzas de Cristo, lo que proporciona
el fundamento de la tica cristiana.
La actividad del Espritu Santo en el plan para
restaurar la imagen de Dios en la hum anidad
cada y su obra de efectuar un llamado especial
a la comunidad de creyentes que conforman la
Iglesia.
La orden de Cristo para que la Iglesia se muestre
activa en el mbito social en el perodo que
m edia entre su prim era y su segunda venidas.
El regreso de Cristo para poner n al pecado
y resolver los problemas que la accin social
humana no pudo erradicar.
La restauracin eventual de la Tierra y sus
fieles habitantes a la condicin ednica.
La metafsica y la educacin adventista

El anlisis que hemos efectuado presenta

el bosquejo bsico de la perspectiva cristiana
sobre la realidad. Dado que el cristianismo es
una religin sobrenatural, es completamente
opuesta a cualquier forma de naturalismo, de

jae.adventist.org

La Biblia
concluye con
una imagen
de la Tierra
restaurada y
una invitacin
para que
todas las
personas se
unan a Dios y
a Cristo en su
gran plan de
redencin y
restauracin.

cualquier sistema testa que no coloca a Dios en

el centro de la experiencia educacional humana,
y del humanismo, que aduce que los seres hum a
nos pueden salvarse a s mismos por medio de su
propia sabidura y bondad. Para que sea cristiana
no solo de nombre sino tambin en la realidad,
la educacin adventista tiene que ser construida
sobre una posicin metafsica bblica.
La perspectiva cristiana de la metafsica ofrece
el fundamento de la educacin adventista. Los
sistemas educativos cristianos han sido estable
cidos porque Dios existe y porque su existencia
arroja luz sobre el significado de cada uno de los
aspectos de la vida. Otros sistemas educativos
poseen fundamentos alternativos y no pueden ser
considerados sustitutos de la educacin cristiana.
La creencia en la perspectiva cristiana de la rea
lidad motiva a que los seres humanos sacrifiquen
tanto su tiempo como sus recursos para establecer
escuelas. Lo mismo se puede decir de la educacin
adventista, que no solamente expone las enseanzas
que comparte con otros cristianos sino tambin
las creencias bblicas que hacen que la Iglesia
Adventista sea un movimiento cristiano distintivo
con un mensaje para el tiempo del fin, que tiene
que com partir con el mundo. Las instituciones
educativas adventistas que comparten nicamente
esas creencias que la denominacin comparte con
otros cristianos no tienen razn de existir.
Una m etafsica bblica determ ina lo que se
habr de estudiar en la institucin, y el marco
contextual en el que se ha de presentar cada una
de las asignaturas. En ese sentido, la perspectiva
bblica de la realidad brinda los criterios de se
leccin y nfasis curricular. El currculum basado
en la Biblia posee un nfasis particular como
resultado de la perspectiva metafsica particular
del cristianismo. La educacin adventista tiene que
tratar todas las asignaturas desde la perspectiva
de la cosmovisin bblica. Cada una de las clases
tiene que ser formulada en trminos de la relacin
con la existencia y el propsito del Dios Creador.
Es as que cada aspecto de la educacin adven
tista se encuentra determinado por la perspectiva
bblica de la realidad. Las presuposiciones m eta
fsicas bblicas no solo justifican y determ inan la
existencia de la educacin adventista -adem s del
currculum utilizado y la funcin de esta- sino
que tambin explican la naturaleza, necesidades
y potencial del estudiante, indican los tipos ms
beneficiosos de relaciones entre los docentes y sus
alumnos, y brindan criterios para la seleccin de
metodologas de la enseanza.

33:2012

Revista Educacin A d v e n ti s ta

17

I U C A C I N

R E D E N T O R A

P r i m e r a

Una perspectiva epistemolgica cristiana

La epistemologa, se pregunta de qu manera

el ser humano accede al conocimiento. Como tal,
tiene que ver con uno de los problemas ms bsicos
de la existencia humana. Si nuestra epistemologa
es incorrecta, de all se desprende que todos los
dems elementos de nuestra comprensin filosfica
estarn equivocados o, en el mejor de los casos,
muy distorsionados. Hemos visto antes que cada
sistem a filosfico desarrolla una jerarqua de
fuentes epistemolgicas que llegan a ser la base
de todo el sistema.
Para los cristianos, la revelacin de Dios en la
Biblia es la fuente primordial de conocimiento y
la autoridad epistemolgica ms esencial. Todas
las dems fuentes de conocimiento tienen que
ser puestas a prueba y verificadas a la luz de las
Escrituras. Subyacentes a la funcin de autoridad
de la Biblia se encuentran varias presuposiciones:
Los seres humanos existen en un universo sobre
natural en el cual el Creador Dios infinito se ha
revelado a las mentes finitas en un nivel que ellas
pueden comprender al menos en forma limitada.
Los seres humanos fueron creados a imagen de
Dios y, aunque cados, son capaces de pensar
racionalmente.
La comunicacin con otros seres inteligentes
(otros seres humanos y Dios) es posible a pesar
de las limitaciones intrnsecas de la humanidad
y las deficiencias del lenguaje humano.
El Dios que se preocup lo suficiente como
para revelarse a s mismo a los seres humanos,
se interes tam bin lo suficiente como para
proteger la esencia de esa revelacin, segn fue
transm itida a lo largo de las generaciones.
Los seres humanos tienen la capacidad de formular
interpretaciones lo suficientemente correctas de
la Biblia por m edio de la conduccin del Esp
ritu Santo para de esa manera llegar a verdades
vlidas.
La Biblia es una fuente de autoridad de verdades
que se encuentran ms all de la posibilidad de ser
alcanzadas a menos que esto sea logrado por medio
de la revelacin. Esta fuente de conocimiento se
ocupa de formular las grandes preguntas, como
por ejemplo cul es el significado de la vida y de
la muerte, de dnde provino el mundo y cul ser
su futuro, cmo surgi el problema del pecado
y qu se est haciendo para solucionarlo, entre
otras similares. El propsito de las Escrituras es
hacer sabio al ser humano para la salvacin
[...] que es en Cristo. Adems de ello, es til
para ensear, para redargir, para corregir, para

18

Revista Educacin A d v e n ti s ta

33:2012

Si nuestra
epistemologa
es incorrecta,
de all se
desprende que
todos los
dems
elementos
de nuestra
comprensin
filosfica
estarn
equivocados o,
en el mejor de
los casos, muy
distorsionados.

p a r t e

instruir en justicia (2 Tim. 3:15, 16). Debera

ser evidente, entonces, que la Biblia no es una
fuente exhaustiva de conocimiento y jam s fue
su intencin ser una enciclopedia divina. Como
tal, deja muchas preguntas sin responder. Por
otro lado, dado que responde las preguntas ms
bsicas de la humanidad finita, la Biblia ofrece
una perspectiva y un marco metafsico en el cual
explorar las preguntas sin respuesta y arribar a
respuestas coherentes y unificadas.
La Biblia no procura justificar sus afirmaciones,
y es por ello que tiene que ser aceptada por fe,
sobre la base de evidencias tanto externas como
internas, tales como los descubrimientos de la ar
queologa, el testimonio de las profecas cumplidas
y la satisfaccin que su forma de vida produce en
el corazn humano. Como refuerzo de esta idea,
leemos en El camino a Cristo que Dios nunca nos
exige que creamos sin darnos suficiente evidencia
sobre la cual fundar nuestra fe. Su existencia, su
carcter, la veracidad de su Palabra, todas estas
cosas estn establecidas por abundantes testimonios
que apelan a nuestra razn. Sin embargo, Dios no
ha quitado toda posibilidad de dudar. Nuestra fe
debe reposar sobre evidencias, no sobre demostra
ciones. Los que quieran dudar tendrn oportunidad
de hacerlo, al paso que los que realmente deseen
conocer la verdad encontrarn abundante evidencia
sobre la cual basar su fe.13
Los adventistas creemos que la Biblia ensea
que el don proftico estar presente en la iglesia
hasta la segunda venida de Cristo (Efe. 4:8, 1113) y que los cristianos no tienen que rechazar
las afirmaciones de los que dicen tener el don
proftico sino que, por el contrario, deben poner
a prueba las afirmaciones de ellos segn el tes
timonio de la Biblia (vase 1 Tes. 5:19-21; Mat.
7:15-20; 1 Juan 4:1, 2).
Despus de aplicar esas pruebas, la Iglesia
Adventista concluy que Elena White posea
un don vlido de revelaciones profticas para la
comunidad adventista, que habra de ayudar a
esta para que se mantuviera fiel a los principios
bblicos durante el perodo que precede a la
segunda venida de Cristo. Ese don no fue dado
para que ocupara el lugar de la Biblia u ofreciera
doctrinas nuevas, sino para ayudar a que el pueblo
de Dios entendiera y aplicara la Palabra de Dios
segn se revela en las Escrituras. Los testimonios
escritos no son dados para proporcionar nueva luz,
sino para impresionar vividamente en el corazn
las verdades de la inspiracin ya reveladas. El
deber del hombre hacia Dios y sus semejantes

jae.adventist.org

jae.adventist.org

de las Escrituras, que brindan el marco de inter

pretacin epistem olgica.16
El estudio de la naturaleza enriquece la compren
sin humana del medio ambiente. Asimismo, brinda
respuestas a algunas de las muchas preguntas que
la Biblia no responde. A pesar de ello, no tenemos
que sobreestimar el valor investigativo de la ciencia
humana. Como lo expresa Frank Gaebelein, los
cientficos no han producido la verdad de la ciencia.
Lo que hacen meramente es descubrir o hallar lo
que ya estaba all. Las corazonadas obtenidas
por medio de la paciente investigacin cientfica,
que llevan a una comprensin ms acabada de
la verdad, no son el mero producto de la suerte.
Son parte de la revelacin que Dios da a los seres
humanos por medio del mundo natural.17
Una tercera fuente epistemolgica para el cris
tiano es la racionalidad. Al haber sido creados a
imagen de Dios, los seres humanos poseen una
naturaleza racional. Tienen la capacidad de pensar
en abstracto, ser reflexivos y razonar de causa a
efecto. Como resultado de la cada, los poderes
de razonamiento de los seres humanos se vieron
reducidos pero no destruidos. Dios invita a los pe
cadores a que razonen con l sobre la problemtica
hum ana y su solucin (Isa. 1:18, BA).
Es necesario definir la funcin del racionalis
mo en la epistemologa cristiana. La fe cristiana
no constituye una produccin racionalista. Los
seres humanos no arriban a la verdad cristiana
por medio del desarrollo propio de un sistema de
pensamiento que lleva a una correcta perspectiva
sobre Dios, la humanidad y la naturaleza del pecado
y la salvacin. Por el contrario, el cristianismo es
una religin revelada. La razn humana que no
cuente con ayuda externa puede resultar engaosa
y apartar a la persona de la verdad. En consecuen
cia, los cristianos, si bien no son racionalistas en
el sentido ms pleno del trm ino, son racionales.
Bernard Ram m ha remarcado correctamente que
la razn no es una fuente de autoridad religiosa,
sino ms bien un modo de aprehender la verdad.
Como tal, es la verdad aprehendida y no la razn
la que posee autoridad.18
El aspecto racional de la epistemologa es una
parte esencial, aunque no el nico elemento, del
conocimiento. Nos ayuda a comprender la verdad
que se obtiene por medio de la revelacin especial
y general, y nos capacita a extender ese conoci
miento hacia lo desconocido. En una epistemologa
cristiana, los hallazgos de la razn siempre tienen
que ser constatados en relacin con la verdad de
las Escrituras. El mismo principio tiene que ser

33:2012

PERSPECTIVAS

ha sido especificado distintam ente en la Palabra

de Dios. Sin embargo, son pocos entre vosotros
los que obedecen a la luz dada. No son sacadas
a relucir verdades adicionales; sino que Dios ha
simplificado por medio de los Testimonios las
grandes verdades ya dadas, y en la forma de
su eleccin, las ha presentado a la gente, para
despertar e impresionar su mente con ellas.14
Es im portante destacar que Elena White tuvo
mucho que decir sobre la educacin en el contexto
de la cosmovisin bblica. Por ello, me permitir
citar sus perspectivas toda vez que esto contribuya
a definir con ms claridad la filosofa adventista
de la educacin.
La fuente de conocimiento que sigue en im
portancia para el cristiano es la que se encuentra
en la naturaleza, tanto sea lo que podemos ver en
la vida diaria como lo que se obtiene por medio
del conocimiento cientfico. El mundo que nos
rodea es una revelacin del Dios-Creador (Sal.
19:1-4; Rom. 1:20). Los telogos han asignado a
las Escrituras el trm ino revelacin especial,
mientras que han considerado que el mundo
natural es una revelacin general.
Respecto de esta relacin entre las revelaciones
especial y general, Elena White escribe: Puesto
que el libro de la naturaleza y el de la revelacin
llevan el sello de una M ente Maestra, no pueden
sino hablar en armona. Con diferentes mtodos y
lenguajes, dan testimonio de las mismas grandes
verdades. La ciencia descubre siempre nuevas
maravillas, pero en su investigacin no obtiene
nada que correctamente comprendido, discrepe
con la revelacin divina. El libro de la naturaleza
y la Palabra escrita se alumbran mutuamente.
Nos familiarizan con Dios al ensearnos algo
de las leyes por medio de las cuales l trabaja.15
A pesar de ello, hasta el observador casual
pronto descubre problemas al interpretar el libro
de la naturaleza, porque no solo puede ver el
amor y al vida, sino tam bin el odio y la muerte.
Desde la perspectiva falible de la hum anidad,
el mundo natural ofrece un mensaje confuso y
aparentemente contradictorio en relacin con
la realidad ltim a. El apstol Pablo destac
que toda la creacin se ha visto afectada por
la cada (Rom. 8:22). Los efectos del conflicto
entre el bien y el mal han hecho que la reve
lacin general en s m ism a sea una fuente de
conocimiento insuficiente en lo que respecta a
Dios y la realidad ltim a. Los hallazgos de la
ciencia y la experiencia diaria de la vida tienen
que ser interpretados a la luz de la revelacin

Re vi st a E duc aci n A d v e n t i s t a

19

E D U C A C I N

R E D E N T O R A

aplicado al conocimiento que se obtiene mediante

la intuicin y a partir del estudio de autoridades.
La prueba epistemolgica que engloba todos los
elementos consiste en comparar todas las aparentes
verdades con el marco que dan las Escrituras.
Antes de concluir esta parte, necesitamos formu
lar algunas observaciones adicionales relacionadas
con el enfoque cristiano de la epistemologa:
Desde la perspectiva bblica, toda la verdad es
la^verdad de Dios, dado que la verdad halla su
fuente en Dios como el Creador y Originador
de todas las cosas. 19
Nos encontramos en medio de un gran conflic
to en el rea de la epistemologa, de la misma
manera que existe una tensin similar en la
naturaleza. Las fuerzas del mal estn continua
mente buscando m inar la Biblia, distorsionar el
razonamiento humano y convencer a las personas
para que, en la bsqueda de la verdad, confen
en su propio yo, cado e inadecuado. El conflicto
epistemolgico es de im portancia crucial porque
una direccin equivocada en este aspecto har
que cualquier otro emprendimiento humano est
tambin descentrado.
En el universo existen verdades absolutas, pero
los seres humanos cados solo pueden obtener
una comprensin relativa o im perfecta de esos
absolutos.
La Biblia no est interesada en la verdad abstracta,
sino que presenta la verdad en su relacin con la
vida. En el sentido bblico ms pleno, conocer
significa aplicar el conocimiento a la vida diaria.
Las diversas fuentes de conocimiento a las que
puede acceder el cristiano son complementarias.
Es por ello que, si bien el cristiano puede y de
bera usar todas las fuentes, cada una de ellas
debera ser evaluada a la luz del modelo bblico.
La aceptacin de una epistemologa cristiana no
puede estar separada de la aceptacin de una
m etafsica cristiana, y viceversa.
La epistemologa y la educacin adventista

La perspectiva cristiana de la verdad y la m e

tafsica cristiana se encuentran en la base de la
existencia misma de la educacin adventista. La
aceptacin de la revelacin como la fuente bsica
de autoridad coloca a la Biblia en el corazn de la
educacin cristiana y brinda el marco de conoci
miento dentro del cual tienen que evaluarse todas las
disciplinas. Esa postura ejerce un impacto particular
sobre el currculum. La revelacin bblica brinda
tanto el fundamento como el contexto para todas
las disciplinas que se ensean en las instituciones

20

R ev is ta E duc aci n A d v e n t i s t a

33:2012

P r i m e r a

p a r t e

de educacin cristianas. Dado que se ocupa de

analizar la manera en que los seres humanos ob
tienen el conocimiento, la epistemologa cristiana
tambin influye sobre la seleccin y aplicacin de
las metodologas de enseanza.
Aspectos de la axiologa cristiana

Los valores cristianos se desarrollan de manera

directa sobre la perspectiva bblica de la metafsica
y la epistemologa. Tanto la tica como la esttica
cristianas se basan en la doctrina bblica de la
creacin. Los valores ticos y estticos existen
porque el Creador cre en forma deliberada un
mundo que incluy esas dimensiones. Es por ello
que los principios de la axiologa bblica derivan
de la Biblia, que en su sentido ms pleno es una
revelacin del carcter y los valores de Dios.
Una consideracin esencial en la axiologa
cristiana es que la metafsica cristiana establece
una postura de discontinuidad de otras cosmovisiones, en trm inos de la normalidad del orden
presente del mundo. Si bien la mayora de los
no cristianos cree que la condicin actual de la
hum anidad y de las cuestiones terrenales no es
ms que el estado normal de las cosas, la Biblia
ensea que los seres humanos han cado de su
relacin normal con Dios, otros seres humanos,
su propio ser y el mundo que los rodea. Desde
una perspectiva bblica, el pecado y sus resultados
han alterado la naturaleza de los seres humanos
y afectado sus ideales y procesos de valoracin.
Como resultado de la presente anormalidad del
mundo, los seres humanos a menudo valoran las
cosas errneas. Ms all de eso, y debido a su
defectuoso marco de referencia, estn sujetos a
llam ar bueno a lo malo y malo a lo bueno.
Cristo mismo fue radical desde el punto de
vista axiolgico. Su radicalismo derivaba en
parte del hecho que l crea que el verdadero
hogar de la hum anidad se encuentra en el cielo
y no en este mundo. Pero Jess no ense que
la vida actual no tiene valor. Por el contrario,
afirm que hay cosas de ms valor, y que estas
deberan constituir la base de las actividades
humanas. Cuando aplicamos la enseanza de
Cristo, nuestra vida estar basada en un conjunto
diferente de valores que el que tienen quienes se
sienten cmodos en el mundo anormal del pecado.
Esto significa que la normalidad en trm inos de
la adopcin de los ideales de Dios har que un
cristiano parezca anormal segn las normas del
orden social presente.
Los valores cristianos no son una mera extensin

jae.adventist.org

U C A C I N

R E D E N T O R A

de los valores no cristianos, por ms que en algunas

reas se superponen. Ya fue mencionado que los
dos principales subgrupos de la axiologa son la
tica (el mbito de lo bueno) y la esttica (el mbito
de lo bello). La base absoluta de la tica cristiana
es Dios. No existe una norma o ley que est ms
all de Dios. La Ley (Declogo), segn se revela
en las Escrituras, est basada en el carcter de
Dios, que se centra en el amor y la justicia (Exo.
34:6, 7; 1 Juan 4:8; Apoc. 16:7; V9:2). La historia
bblica brinda ejemplos del amor y la justicia de
Dios en accin.
El concepto de amor es una idea sin sentido hasta
que definimos el concepto. El cristiano se dirige
a la Biblia en busca de una definicin porque es
all que el Dios que es amor se ha revelado a s
mismo de una manera que puede ser comprendida
por la mente humana. Las aclaraciones ms plenas
que hace la Biblia sobre el significado del amor
aparecen en las acciones y actitudes expresadas
por Cristo, la exposicin del amor en 1 Corintios
13, y en el significado subyacente de los Diez
Mandamientos. Aun un breve estudio revela una
diferencia cualitativa distintiva entre lo que los
seres humanos normales definen como amor y
el concepto bblico del amor divino. John Powell
capt la esencia del amor divino cuando seal
que se dedica a dar antes que a recibir.20 El amor
trabaja para bien de los dems. De manera similar,
Cari Henry ha escrito acertadamente que la tica
cristiana es una tica de servicio.21 Es por ello
que esa tica y ese amor cristianos se encuentran
en una discontinuidad radical de lo que suele ser
considerado amor humano.
Ese concepto nos lleva a la expresin tica
de Dios por medio de la revelacin de su ley.
Demasiados cristianos creen que la ley bsica
de Dios son los Diez Mandamientos. Pero esa
no es la posicin que asumi Cristo. Cuando se
le pregunt cul era la ley ms grande, Jess
replic: Am ars al Seor tu Dios con todo tu
corazn, con toda tu alm a y con toda tu m ente.
Este es el primero y grande mandamiento. Y
el segundo es semejante: Amars a tu prjimo
como a ti m ism o. De estos dos mandamientos
dependen toda la ley y los profetas (Mat. 22:3740). Los Diez M andamientos constituyen por lo
tanto una extensin e ilustracin concreta de la
Ley de amor. Los prim eros cuatro explican los
deberes de una persona en relacin con el amor
a Dios, mientras que los ltimos seis explican
diversos aspectos del am or de una persona por
otros seres humanos (Rom. 13:8-10). En cierto

jae.adventist.org

La Biblia
ofrece una
perspectiva
y un marco
metafsico
en el cual
explorarlas
preguntas
sin respuesta
y arribar a
respuestas
coherentes y
unificadas.

P r i m e r a

p a r t e

sentido, pueden ser vistos como una versin nega

tiva de la ley de amor, explicados de una manera
que da pautas definidas a los seres humanos que
ellos pueden aplicar a la vida diaria.
Una de las dificultades de una base tica negativa
es que los seres humanos siempre estn buscando
el momento en el que pueden dejar de amar a su
prjimo, cuando el lmite ha sido alcanzado. La
pregunta de Pedro en relacin con los lmites del
perdn es la demostracin de esto. Al igual que
todos los individuos normales, Pedro estaba ms
interesado en el momento en el que podra dejar
de amar a sus prjimos que en la manera en que
podra continuar amndolos. La mencin de las
setenta veces siete que hace Jesucristo indica que
no existen lmites para el amor (Mat. 18:21-35).
No existe un momento en el que podamos dejar
de amar y desentendem os para entonces sentirnos
realizados. Ese es el mensaje de los dos grandes
m andamientos que nos dio Cristo.
En consecuencia, la perspectiva tica cristiana
es positiva, y no negativa. Se dedica en prim er
lugar a una vida de accin solcita y solo en se
gundo trm ino en lo que deberamos evitar. El
crecimiento cristiano no se produce a partir de lo
que no tenemos que hacer, sino que es ms bien
un producto de lo que hacemos en forma activa
con nuestra vida. Y esa tica positiva est basada
en la experiencia del nuevo nacimiento (Juan 3:36). Los cristianos no solo han muerto a la antigua
manera de vivir; tambin han resucitado a una
nueva manera de vivir y se dedican a caminar
con Cristo (Rom. 6:1-11).
Cabe sealar tambin que la tica bblica es
interna antes que externa. Jess remarc que
albergar pensamientos de odio o adulterio es tan
inmoral como los actos mismos (Mat. 5:21-28).
Tambin ense que todas las acciones externas
fluyen del corazn y la mente (Mat. 15: 18, 19).
En segundo lugar, la tica cristiana est basada
en una relacin personal con Dios y otras personas.
Requiere en realidad amar tanto a Dios como a las
dems personas y no puede verse satisfecha con
una mera relacin legal o mecnica. Por supuesto,
nuestras relaciones con los dems deberan ser
legales, pero tambin tienen que ser personales.
En tercer lugar, la tica bblica est basada en
el hecho de que cada individuo ha sido creado a
imagen de Dios y puede razonar de causa a efecto
y tomar decisiones morales. Pueden elegir hacer el
bien o el mal. Es por ello que la tica cristiana es
un emprendimiento moral. La moralidad irreflexiva
es una contradiccin de trminos.

33:2012

Revista Educacin A d v e n ti s ta

21

U C A C I N

R E D E N T O R A

En cuarto lugar, la moralidad cristiana no est

interesada solo en las necesidades bsicas de los
humanos, sino que quiere lo mejor de ellos.
En quinto lugar, y en contra de lo que muchos
creen, una tica cristiana no es algo que interfiere
con la buena vida. En realidad, las reglas morales
son indicaciones para hacer funcionar la mquina
humana. Cada regla moral est all para impedir
un colapso, o una tensin, o una friccin en el
funcionamiento de esa mquina.22
En sexto lugar, la funcin de la tica cristiana
es redentora y restaurativa. Como resultado de la
cada, los seres humanos llegaron a estar alienados
de Dios, de otras personas, de s mismos y de su
medio ambiente fsico. La funcin de la tica es
capacitar a las personas para que vivan de una
manera que contribuya a restaurar esas relaciones
y a llevar a los seres humanos a una instancia de
plenitud para la cual fueron creados.
La esttica

La segunda gran rama de la axiologa es la

esttica. Es una im portante funcin de todos los
sistemas educativos desarrollar en los estudiantes
un sentido saludable de lo que es bello o feo.
Qu es la esttica cristiana? Si queremos arribar
a una definicin, necesitamos especificar varios
puntos. El primero es que los seres humanos son,
por su misma naturaleza, seres estticos. Son
personas que no solo aprecian la belleza, pero
que tambin parecen ser creadores compulsivos
de ella. Ese es un resultado de haber sido creados
a imagen de Dios. El Seor no solo cre cosas
funcionales, sino que tambin cre cosas bellas.
Podra haber creado el mundo carente de colores
agradables, sin los dulces aromas de las flores o
la maravillosa variedad de aves y animales. La
existencia de la belleza en la naturaleza nos dice
algo en relacin con el Creador. Una diferencia
entre la creacin de los seres humanos y la que
hizo Dios es que el Seor cre de la nada (Heb.
11:3), m ientras que en su finitud los seres huma
nos tienen que crear a partir de lo que ya existe.
Un segundo punto que necesitamos destacar es
que si bien la creatividad es buena, no todo lo hu
manamente creado es bueno, hermoso o edificante.
Esto se debe a que si bien los seres humanos fueron
creados a imagen de Dios, al haber cado poseen
una visin distorsionada de la realidad, la verdad
y los valores. Esto significa que las formas de arte,
tambin pueden ilustrar lo antinatural, errneo y
pervertido. Debido a que el conflicto galctico ha
invadido cada aspecto de la vida humana, tambin

22

Revista Educacin A d v e nt is ta

33:2012

P r i m e r a

El crecimiento
cristiano no
se produce
a partir de
lo que no
tenemos
quehacer,
sino que es
ms bien un
producto de lo
que hacemos
en forma
activa con
nuestra vida.

p a r t e

ha afectado al mbito de la esttica y se muestra

especialmente poderoso en las artes como resultado
de su impacto emocional y profunda participacin
en las complejidades de la existencia humana.
Una pregunta importante en el rea de la esttica
cristiana es si el tema de las formas artsticas de
bera ocuparse tan solo de lo bueno y lo hermoso,
o si debera incluir lo feo y lo grotesco. Si usamos
la Biblia como modelo, percibimos que no solo
se ocupa de presentar lo bueno y hermoso. Pero
tampoco se dedica a glorificar lo feo y malo. Por
el contrario, el pecado, el mal y la fealdad son
puestos en perspectiva y usados para sealar la
necesidad desesperante que tiene el ser humano de
tener un Salvador y un mejor camino. En resumen,
la relacin de lo bueno y lo feo en la Biblia es
tratada de manera realista, con el propsito de que
el cristiano, con los ojos de la fe, pueda aprender
a odiar lo feo como resultado de su relacin con
el Dios que es belleza, verdad y bondad.
Para la esttica cristiana, es vital ocuparse
de esta relacin entre lo hermoso y lo feo en
las formas de arte debido a la advertencia de
Pablo, quien afirm que somos transformados
por medio de la contemplacin (2 Cor. 3:18). La
esttica ejerce una influencia sobre la tica. Lo
que leemos, vemos, escuchamos y tocamos tiene
un efecto en nuestra vida diaria. Es por ello que
la esttica, se encuentra en el centro mismo de la
vida cristiana y el sistema religioso de educacin.
Como resultado, un productor cristiano de arte
(que, en cierto sentido, nos involucra a todos
nosotros) es en su forma ideal un siervo de Dios
que, como resultado de un corazn que est lleno
del am or cristiano, funciona para mejorar la
vida y para hacer que sea ms digna, para crear
el sonido, las formas, el relato, la decoracin, el
ambiente que es significativo y hermoso y que
resulta un gozo para la hum anidad.23
Acaso lo ms hermoso, desde una perspectiva
cristiana, es cualquier cosa que contribuya a la
restauracin de los individuos a una relacin
apropiada con su Hacedor, con otras personas,
consigo mismos y con el medio ambiente en el
que viven. Cualquier cosa que obstruya el pro
ceso de restauracin es, por definicin, malo y
feo. El objetivo ltimo de la esttica cristiana es
la creacin de un carcter hermoso.
La axiologa y la educacin adventista

La educacin escribe Arthur Holmes tiene

que ver con la transmisin de valores.24 Esta es
una obviedad que coloca a la axiologa junto a

jae.adventist.org

La filosofa adventista y la educacin

Las instituciones educativas adventistas no

son fruto de la casualidad sino que ya desde el
comienzo de su historia la denominacin se dio
cuenta de que debido a que su filosofa difera
de manera significativa de otros segmentos de la
sociedad, tena la responsabilidad de traspasar
esa filosofa a los jvenes por medio del desa
rrollo de un sistema educacional. Fue entonces
una decisin consciente construida sobre la base
de un principio filosfico. El resultado ha sido
la creacin de un sistema que en la actualidad
cuenta con casi ocho mil escuelas primarias,
secundarias, colegios superiores y universidades.
Ese sistema y los gastos que conlleva solo
pueden ser justificados si las instituciones son
fieles al fundam ento filosfico sobre el cual
fueron establecidas. La mejor manera de matar
a la educacin adventista, en las descriptivas
palabras de Shane Anderson, es descuidar esos
principios filosficos.26 Solo por esa razn, el
estudio de la filosofa de la educacin adventista
resulta de crucial im portancia para los educado
res, los miembros de las juntas institucionales,
los pastores y los padres.
__________ PREGUNTAS PARA PENSAR__________

Por qu la m etafsica es tan importante para

la educacin?
Cules son las implicaciones de la epistemo
loga para el funcionamiento de una institucin
educativa adventista?
De qu maneras especficas puede (o debera)

jae.adventist.org

la tica de un cristiano moldear sus actividades

diarias como educador?
Por qu es que la esttica resulta controvertida
en un ambiente cristiano (o aun en un ambiente
no cristiano)?

NOTAS Y REFERENCIAS
1. David K. Naugle, Worldview: The History ofa Concept
(Grand Rapids: Eerdmans, 2002), p. 260.
2. Elena White, Cornejos para los maestros, padres y alumnos,
p. 48. (1971)
3 .
, La educacin Cristiana, p. 81. (1975)
4. Van Cleve Morris, Philosophy and the American School
(Boston: Houghton Mifflin, 1961), pp. 19,20.
5. Por una presentacin til sobre los varios ismos, vase
Norman Geisler y William Watkins, Worlds Apart: A Handbook on
World Views, segunda ed. (Grand Rapids: Baker, 1989); en James
W. Sire, The Universe Next Door: A Basic Worldview Catalog,
tercera ed. (Downers Grove: InterVarsity, 1997) presenta un
anlisis ms abarcador.
6. David Elton Trueblood, Philosophy o f Religin (Nueva
York: Harper and Row, 1957), p. xiv.
7. Desmond Morris, The NakedApe (Nueva York: Dell, 1967).
8. David Elton Trueblood, A Place to Stand (Nueva York:
Harper and Row, 1969), p. 22. Por un anlisis ms completo de los
lmites de las pruebas, vase la General Philosophy de Trueblood
(Nueva York: Harper and Row, 1963), pp. 92-111.
9. Vase James Davison Hunter, Culture Wars: The Struggle
to Define America (Nueva York: Basic Books, 1991); Jonathan
Zimmerman, Whose America? Culture Wars in the Public Schools
(Cambridge: Harvard University Press, 2002).
10. De George R. Knight, Philosophy and Education: An
Introduction in Christian Perspective, cuarta ed. (Berrien Springs:
Andrews University Press, 2006), p. 34.
11. Francis A. Schaeffer, He Is There and He s Not Silent
(Wheaton: Tyndale House, 1972), p. 1.
12. A menos que se indique lo contrario, las citas bblicas han
sido extradas de la versin Nueva Reina Valera, 1995.
13. Elena White, El camino a Cristo, p. 105. (1993)
14 .
, Testimonios para la iglesia, t. 5, p. 624.
(1998)
15 .
, La educacin, p. 124. (1974)
16. Vase Ibid., p. 145. (1974)
17. Frank E. Gaebelein, Toward a Philosophy of Christian
Education, en An Introduction to Evanglica! Christian
Education, ed. por J. Edward Hakes (Chicago: Moody, 1964), p.
44.
18. Bernard Ramm, The Pattern o f Religious Authority
(Grand Rapids: Eerdmans, 1959), p. 44.
19. Vase ArthurF. Holmes, A11 Truth Is G ods Truth (Grand
Rapids: Eerdmans, 1977), pp. 8-15.
20. John Powell, The Secret ofStaying in Love (Niles: Argus
Communications, 1974), pp. 44,48.
21. Cari F. H. Henry, Christian Persona! Ethics (Grand
Rapids; Eerdmans, 1957), p. 219.
22. C. S. Lewis, Mere Christianity (Nueva York: Macmillan,
1960), p. 69.
23. H. R. Rookmaaker, Modern A rt and the Death o f a
Culture, segunda ed. (Downers Grove: InterVarsity, 1973), p.
243.
24. Arthur F. Holmes, Shaping Character: Mora! Education
in the Christian College (Grand Rapids: Eerdmans, 1991), p. vii.
25. Naugle, Worldview, op cit., p. xvii.
26. Shane Anderson, How to Kill Adventist Education (and
How to Give It a Fighting Chance!) (Hagerstown: Review and
Herald Publ. Assn., 2009).

33:2012

NOTAS Y REFERENCIAS

la metafsica y la epistemologa como la razn

fundamental por la cual los adventistas hemos
elegido establecer y mantener un sistema separado
de instituciones educativas.
Una perspectiva cristiana en relacin con esas
cuestiones axiolgicas como la tica y la esttica
constituye una contribucin esencial de la edu
cacin adventista en un mundo que ha perdido
una orientacin bblica equilibrada y saludable.
La tensin cultural que existe sntre los diversos
sistemas de valores ocupa un lugar central en lo
que David Naugle cataloga como la guerra de
las cosmovisiones.25 La educacin en valores es
una de las razones centrales para la existencia
de las instituciones educativas adventistas. Y los
educadores adventistas necesitan estar informados
y mantenerse activos en la bsqueda de cmo
transmitir a sus estudiantes un enfoque en valores
sobre la base de la Biblia.

R ev is ta E duc aci n A d v e n t i s t a

23

...y

24

R ev is ta E duc aci n A d v e n t i s t a

33:2012

jae.adventist.org

I N T R

U C C I N

ebera resultar obvia la necesidad de la de las instituciones educativas. Hay una gran
im plem entar una filosofa bblica, cris necesidad de que los padres, los obreros de la
tiana y adventista en las instituciones iglesia y los educadores profesionales tengan
educativas adventistas. Sin embargo, una perspectiva ms acabada de la naturaleza
dem asiado a menudo esa sntesis no interdependiente de sus funciones educativas y
se hace evidente en las instituciones que desarrollen m aneras efectivas de com unicar
y reforzar
la obra de los dems. Es im portante
mismas o en la prctica de los educadores
pro
fesionales que las adm inistran. Al referirse a ese que se produzca una colaboracin entre el docente
punto en el contexto de la educacin luterana, uno adventista y los docentes del hogar y la iglesia,
de los principales oradores en un encuentro de la dado que la educacin adventista es ms que
Asociacin de Docentes de Colegios Superiores la instruccin educativa adventista. Se les ha
Luteranos observ que los colegios estadouni encomendado al hogar, la iglesia y la escuela la
denses de la denom inacin operaban de acuerdo responsabilidad de trabajar con los objetos ms
con ninguna filosofa de la educacin luterana o ' valiosos sobre la tierra, a saber, los hijos de Dios.
cristiana distintiva, sino que simplemente haban Es por eso que, en su versin ideal, cada una de las
im itado los patrones seculares a los cuales le partes debera estar basada sobre los mismos prin
haban aadido los cultos, las clases de religin cipios. Debo sealar que las categoras educativas
a las que me referir en las pginas siguientes se
y una atm sfera religiosa.1
Desafortunadam ente, esa observacin tam bin encuentran vinculadas de m anera consciente con
describe a algunas de las instituciones educativas la instruccin antes que con el marco ms amplio
adventistas. Sucede dem asiado a menudo que la que proporciona la educacin. Sin embargo, los
educacin adventista no ha sido construida sobre mismos principios son im portantes dentro de los
la base de una filosofa adventista distintiva. diversos contextos educativos.
Como resultado, muchas de las instituciones de
La naturaleza del estudiante y los objetivos de la
la iglesia han ofrecido una educacin que est
educacin adventista____________
por debajo de la educacin adventista y, por lo
tanto, no han logrado cum plir el propsito por el
El centro de la filosofa
cual fueron establecidas.
El filsofo Gordon Clark destac una vez que de la educacin de Elena White
Al definir los objetivos de la educacin adven
lo que se suele presentar como educacin cris
tiana es en ocasiones un program a de educacin tista, las prim eras pginas del libro La educacin,
pagana con una cobertura de chocolate cristiano. de Elena W hite, son fundam entales para este
Pero aadi que es la pldora, no la cobertura, la anlisis. Uno de los prrafos ms perceptivos e
que funciona.2 La educacin adventista tambin im portantes del libro se encuentra en la segunda
tiende a sufrir este problema. Los educadores y pgina, donde dice: A fin de com prender qu
las instituciones a las que sirven necesitan llevar abarca la obra de la educacin, necesitam os
a cabo una evaluacin y una correccin detallada considerar tanto (1) la naturaleza del ser humano
y continua de sus prcticas educacionales para como (2) el propsito de Dios al crearlo. Hemos
garantizar que estn de acuerdo con las creencias de considerar tam bin (3) el cambio que sufri la
filosficas bsicas de la iglesia. Estos artculos lo hum anidad por la introduccin del conocim iento
ayudarn a conform ar una base para esa tarea.3 del mal, y (4) el plan de Dios para cumplir, sin
Aunque este artculo est dedicado a la educacin embargo, su glorioso propsito en la educacin
adventista en las instituciones educativas, muchos de la especie hum ana.4
Elena W hite desarrolla el centro de su filosofa
de sus elementos pueden ser aplicados dentro del
m arco que brindan el hogar y la iglesia, dado de la educacin al describir esos cuatro puntos.
que los padres y los obreros de la iglesia tambin En prim er lugar, al reflexionar sobre la naturaleza
son educadores. Todos el hogar, la iglesia y las hum ana, enfatiza que Adn fue creado a imagen
instituciones educativas tienen que tratar con los de Dios, tanto en su aspecto fsico como mental y
m ismos nios y jvenes, que a su vez tienen la espiritual. En segundo lugar, destaca el propsito
m isma naturaleza y necesidades en las diversas de Dios al crear los seres hum anos, a saber, que
instancias de su educacin. Asimismo, el hogar experimentaran un crecimiento constante de manera
y la iglesia poseen un currculum , un estilo de que pudieran reflejar cada vez ms la gloria del
enseanza y una funcin social que es sim ilar a C reador. Con ese fin, Dios otorg capacidades

jae.adventist.org

33:2012

Re vi st a E duc aci n A d v e n t i s t a

25

E D U C A C I N

R E D E N T O R A

a los seres hum anos que eran susceptibles de un

desarrollo casi infinito. Sin embargo, al analizar
la entrada del pecado, ella agrega: Por su deso
bediencia [el hombre] perdi todo esto. El pecado
m ancill y casi borr la sem ejanza divina. Las
facultades fsicas del hombre se debilitaron, su
capacidad mental disminuy, su visin espiritual
se oscureci.
Aunque estos tres puntos son fundam entales
para entender la filosofa de la educacin de
Elena W hite, su cuarto y ltim o punto resulta
absolutam ente crucial y expresa de m anera plena
el propsito prim ordial de la educacin cuando
destaca que, a pesar de la rebelin y la cada, la
especie humana no fue dejada sin esperanza. Con
infinito am or y m isericordia haba sido diseado
el plan de salvacin y se le otorg una vida de
prueba. La obra de la redencin deba restaurar
en el hombre la im agen de su Hacedor, devol
verlo a la perfeccin con que haba sido creado,
prom over el desarrollo del cuerpo, la mente y el
alma, a fin de que se llevara a cabo el propsito
divino de su creacin. Este es el objetivo de la
educacin, el gran propsito de la vida.5
Elena W hite regresa a ese tema en el cuarto
captulo de La educacin, donde describe la vida de
cada persona como la escena de un gran conflicto
microcsmico entre el bien y el mal, y a cada ser
humano como alguien que siente deseos de hacer
lo bueno pero que tambin posee una inclinacin
hacia el mal. Al desarrollar el hecho de que la
imagen de Dios no ha sido borrada por completo en
la humanidad cada, destaca que cada ser humano
recibe algn rayo de luz divina. En todo corazn
existe no solo poder intelectual, sino tambin
espiritual, una facultad de discernir lo justo, un
deseo de ser bueno. Pero contra estos principios
lucha un poder antagnico. Como herencia de la
cada all en el Edn, dentro de cada ser humano
existe un impulso hacia el mal que sin ayuda, l
no podra resistir. Para hacer frente a esa fuerza,
para alcanzar el ideal que en lo ms ntimo de
su alma reconoce como nica cosa digna, puede
encontrar ayuda en un solo poder. Ese poder es
Cristo. La mayor necesidad del hombre es coo
perar con ese poder. No debera ser acaso esta
cooperacin el propsito ms im portante de la
verdadera educacin?6
Unos prrafos ms adelante Elena W hite desa
rrolla un poco ms este punto, al expresar que en
el sentido ms elevado, la obra de la educacin
y la de la redencin, son una, pues tanto en la
educacin como en la redencin, nadie puede

26

R ev is t a E duc aci n A d v e n t i s t a

33:2012

S e g u n d a

Aunque Elena
White no tuvo
educacin
formal en
el campo de
la filosofa,
expresa cul
es el punto
central de la
filosofa de
la educacin
cuando ubica
al problema
humano del
pecado en el
centro mismo
de la empresa
educativa.

p a r t e

poner otro fundam ento que el que est puesto,

el cual es Jesucristo [...]. El principal esfuerzo
del m aestro y su propsito constante han de
consistir en ayudar a los alumnos a com prender
estos principios, y a sostener esa relacin con
Cristo que har de ellos un poder dom inante en
la vida. El m aestro que acepta esta m eta es un
verdadero colaborador con Cristo, y con Dios.7
A unque Elena W hite no tuvo educacin
formal en el campo de la filosofa, expresa
cul es el punto central de la filosofa de la
educacin cuando ubica al problema humano
del pecado en el centro mismo de la em presa
educativa. Esa perspectiva se ve ilustrada en
las obras M odels o f Man: Explorations in the
Western Educational Tradition y The E ducated
Man: Studies in the H istory o f Educational
Thought, de Paul Nash y otros dos autores.8
Ambos libros dem uestran la centralidad de las
perspectivas de la antropologa filosfica o de
la naturaleza hum ana para todas las filosofas
de la educacin. Como ejemplo de esta visin
m encionamos algunos ttulos de los captulos
de esas obras, como por ejemplo El hombre
planificado: Skinner, El hombre reflexivo:
Dewey, El hombre comunitario: M arx y El
hombre natural: Rousseau. Aunque el punto
focal de la educacin debera estar dado por las
necesidades de los estudiantes, me parece que
an nadie ha publicado un enfoque sinttico y
sistemtico de la filosofa de la educacin desde
las diversas perspectivas de la naturaleza y las
necesidades de los seres humanos.
No es difcil insertar la filosofa de Elena
W hite en el marco que presenta Nash. El ttulo
de un hipottico captulo dedicado a ella sera
El hombre redimido: Elena W hite (o para
los lectores contem porneos, El ser humano
redim ido). El problema del pecado y su cura
la redencin y la restauracin dom inan su
perspectiva sobre la em presa educativa.
Este es el nfasis de las Escrituras, que co
mienzan relatando que los seres humanos fueron
creados a imagen de Dios con un potencial
infinito, contina con la cada y la entrada del
pecado, y pasa entonces al gran plan redentor
de Dios, quien busca por medio de una multitud
de m aneras, rescatar a los seres hum anos del
aprieto en el que se encuentran y restaurar
los al estado que han perdido. Esa secuencia
representa el plan de la Biblia, en el cual los
dos prim eros captulos (Gn. 1 y 2) y los dos
ltim os (Apoc. 21 y 22) describen un mundo

jae.adventist.org

E D U C A C I N

R E D E N T O R A

perfecto. El tercer captulo de la Biblia (Gn.

3) presenta la entrada del pecado, y el tercer
captulo antes del fin (Apoc. 20) se dedica a
describir la destruccin final del pecado. Entre
medio de ellos, desde Gnesis 4 a Apocalipsis
19, la Biblia revela el plan de Dos para redim ir
y restaurar la raza cada.
Aunque todos estos puntos representan la
doctrina cristiana bsica, es sorprendente que
a menudo tam bin han quedado rezagados a
un anlisis significativo por parte de los fi
lsofos cristianos de la educacin. En efecto,
no conozco algn libro que le d a este hecho
la m ism a centralidad con que lo presenta La
educacin, de Elena W hite. El que ms se
le acerca es Alian H art Jahsm ann en la obra
W hats Lutheran in Education?, dado que en
uno de sus ensayos destaca los m ismos puntos
bsicos que Elena W hite y concluye con la
sentencia de que la prim era preocupacin de
la educacin luterana siempre tiene que ser
llevar a un pueblo al convencim iento de pecado
y a una fe personal en Jesucristo como el Cor
dero de Dios.9 D esafortunadam ente, la visin
de Jahsm ann sobre la cada y la restauracin
de la imagen de Dios en el ser hum ano no se
encuentra demasiado representada en la teora
de la educacin evanglica.
Sin embargo estos conceptos se encuentran
en el centro mismo de la com prensin que
tena Elena W hite de la educacin y aparecen
implcitos en la Biblia. Fue con esas enseanzas
en mente que hace ya algunos aos escrib que
la naturaleza, la condicin y las necesidades
del estudiante brindan el punto central de la
filosofa de la educacin cristiana y dirige a los
educadores hacia los objetivos de la educacin
cristiana.10 Ya el prim er prrafo del libro La
educacin presenta otro pilar fundam ental de
su enfoque sobre el tema. Nuestro concepto de
la educacin tiene un alcance dem asiado estre
cho y bajo. Es necesario que tenga una mayor
am plitud y un fin m s elevado. La verdadera
educacin significa ms que la prosecucin
de un determ inado curso de estudio. Significa
ms que una preparacin para la vida actual.
Abarca todo el ser, y todo el perodo de la
existencia accesible al hombre. Es el desarrollo
arm onioso de las facultades fsicas, m entales
y espirituales. Prepara al estudiante para el
gozo de servir en este mundo, y para un gozo
superior proporcionado por un servicio ms
amplio en el m undo venidero.11

jae.adventist.org

S e g u n d a

p a r t e

En este prrafo, la palabra clave es todo,

que la autora utiliza con dos dim ensiones. En
prim er lugar, la educacin adventista tiene que
enfatizar el todo o el perodo completo de
la existencia humana. Es por ello que no est
m eram ente enfocado en ayudar a que los es
tudiantes aprendan de qu m anera ganarse la
vida o llegar a dom inar los aspectos que hacen
a los estndares del mundo actual. Acaso esos
objetivos sean valiosos e im portantes, pero no
son suficientes. Las cuestiones relacionadas con
la eternidad y la preparacin para ella tam bin
tienen que llegar a ser parte del mbito de cual
quier tipo de educacin adventista que sea digna
del apoyo de la iglesia. Por otro lado, puede ser
que algunos individuos piadosos -p e ro mal en
cauzados- sientan la tentacin de hacer del cielo
el centro de la educacin al tiempo que descui
dan el presente y la preparacin para el mundo
laboral y la participacin en la sociedad humana.
Elena W hite afirm que no es correcto caer en
ningn extremo. Por el contrario, la educacin
adventista tiene que incluir la preparacin tanto
para el mundo terrenal como para el celestial, y
ambas tienen que relacionarse entre s de m anera
apropiada.
El segundo aspecto del concepto de totalidad en
el prrafo citado es el imperativo de desarrollar a
toda la persona. La educacin adventista necesita
tener como objetivo el desarrollo de todos los
aspectos del ser humano, en lugar de enfocarse
tan solo en el rea intelectual, espiritual, fsica,
social o vocacional. En suma, el objetivo de la
educacin adventista es el de desarrollar seres
humanos completos durante la totalidad del perodo
de existencia que se abre ante ellos, tanto en este
mundo como en el venidero. Este tipo de educa
cin trasciende las posibilidades de la educacin
secular, as como muchas formas de educacin
cristiana y, es triste decirlo, algunos tipos de lo
que pretende ser una educacin adventista.
O tra palabra clave del prim er prrafo de La
educacin es servicio (el gozo de servir en este
mundo, y para un gozo superior proporcionado por
un servicio ms amplio en el mundo venidero).
Debera destacarse que el lugar central que ocupa
el servicio no solo aparece en la prim era pgina
del libro, sino tam bin en la ltim a, donde la
autora seala: En nuestra vida terrenal, aunque
restringida por el pecado, el mayor gozo y la ms
elevada educacin se encuentran en el servicio.
Y en la vida futura, libre de las lim itaciones de
la hum anidad pecam inosa, hallarem os nuestro

33:2012

Re vi st a E duc aci n A d v e n t i s t a

27

NATURALEZA HUMANA
28

mayor gozo y nuestra m s elevada educacin

en el servicio.12
Ese nfasis en el servicio no debera producir
ninguna sorpresa al lector de la Biblia. En ms
de una ocasin, Jess les dijo a sus discpulos
q u eja esencia misma del carcter cristiano era el
amor y el servicio por los dems. Tales caracte
rsticas, por supuesto, no son cualidades humanas
naturales. La gente norm al suele estar ms
interesada en sus propias necesidades y en ser
servidos antes que en una vida de servicio a los
dems. La perspectiva y el conjunto de valores
cristianos que se presentan como alternativa no
son un producto natural del ser humano. Por
el contrario, la Biblia habla de ellos como el
resultado de una transform acin de la mente
y el corazn (Rom. 12:2). Y el apstol Pablo
nos llam a a perm itir que la mente de Cristo
sea nuestra mente, sealando que si bien Cristo
era Dios, l vino a nuestro mundo en forma de
siervo (Fil. 2:5-7).
En nuestra perspectiva general de los concep
tos claves que conform an la comprensin que
tena Elena W hite de la educacin, se destacan
tres puntos:
La educacin apropiada es, en esencia, la reden
cin.
La educacin ha de tener como objetivo la
preparacin integral de la persona durante la
totalidad del perodo de la existencia posible
para los seres humanos.
El gozo del servicio se encuentra en el corazn
mismo del proceso educativo.
Estos conceptos no ocupan tan solo un lugar
central en la educacin sino en la vida misma.
Es por ello que tienen que influir sobre cualquier
enfoque genuino de la teora y prctica de la
educacin adventista.
Observaciones adicionales
en relacin con la naturaleza humana

Jim W ilhoit seala que la perspectiva bblica

de la naturaleza hum ana no tiene paralelo con
las teoras seculares de la educacin, y [por lo
tanto] constituye el principal obstculo para que
el cristiano adopte cualquiera de esas teoras de
m anera sistem tica y absoluta.13 Es por esa ra
zn que volvemos a enfatizar que los elementos
de una perspectiva adventista de la educacin
siempre tienen que ser desarrollados de m anera
consciente a la luz de las necesidades y de las
condiciones humanas.
Es necesario que analicem os varios aspectos

Revista Educacin A d v e n ti s ta

33:2012

de la naturaleza hum ana que son de im portancia

para la educacin adventista.
En prim er lugar mencionemos el estado de
confusin en el que se encuentran los educadores
y los estudiantes. Por un lado las perspectivas
negativas sobre la naturaleza hum ana; en ese
mbito se halla la sentencia de Thomas Hobbes,
filsofo del siglo XVII que observ con gran
percepcin que la vida hum ana es solitaria,
m sera, desagradable, brutal y breve.14 Tambin
podemos citar al psiclogo del siglo XX Burrhus
Skinner, y el telogo del siglo X V III Jonathan
Edwards. El prim ero afirm que carece tanto
de libertad como de dignidad15 m ientras que el
segundo, en su sermn ms famoso, retrat a los
seres hum anos como detestables insectos sus
pendidos sobre el abismo del infierno, en manos
de un Dios airado.16 Asim ism o, consideremos
la perspectiva del bilogo Desm ond M orris,
quien escribi que existen ciento noventa y
tres especies vivas de monos y simios. Ciento
noventa y dos de ellas estn cubiertas de pelo.
Por supuesto, lo que quera decir M orris es que
los seres hum anos son la excepcin a la regla,
dado que, en esencia, son simios desnudos.17
Sin embargo, es esto as? Con una perspectiva
contraria respecto de la naturaleza hum ana, los
eruditos del Iluminismo desarrollaron la doctrina
de la perfectibilidad infinita de la hum anidad y
la bondad y la dignidad esenciales de los seres
humanos. Cari Rogers fue uno de los defenso
res de esta perspectiva, y defendi teoras del
aprendizaje desarrolladas sobre la presuposicin
de que si dejamos a los nios lo suficientemente
libres en un entorno de aprendizaje esto con
tribuir a afirmar la bondad natural de ellos.18
Entonces, en qu tenem os que creer como
educadores? Cul es la naturaleza bsica de
los estudiantes? Son anim ales, o tienen algo
de la divinidad? Son buenos o malos? En po
cas palabras, podemos responder: Todas las
opciones m encionadas.
Ms all de la respuesta emocional que po
damos dar al darvinism o, es difcil negar que
los seres hum anos sean anim ales. C om partim os
muchas caractersticas con el mundo animal, que
van desde sim ilitudes estructurales en nuestro
cuerpo hasta nuestros sistemas digestivos y respi
ratorios. Asimismo, tomamos parte de muchas de
sus mismas actividades. Tanto los seres humanos
como los perros, por ejemplo, disfrutam os de
andar en automvil, com er buenos m anjares, y
que nos pasen la mano por la cabeza en seal

jae.adventist.org

i U C A C I N

R E D E N T O R A

de afecto. Est claro que com partim os muchas

cosas con nuestros amigos caninos (y de otras
especies animales). Sin embargo, lo que tenemos
que enfatizar no es que los seres hum anos son
anim ales sino que son mucho ms que animales.
Qu significa eso? El filsofo^judo Abraham
Heschel destac que podem os captar la ani
m alidad del hombre con bastante claridad. La
perplejidad com ienza cuando procuram os dejar
en claro qu se quiere decir cuando se habla de
la hum anidad del hom bre.19
El terico social Ernst Schum acher escribi
que los seres hum anos com parten muchas cosas
con el reino m ineral, dado que tanto los seres
hum anos como los m inerales estn com puestos
de materia; que los seres hum anos tienen ms
en comn con el mundo vegetal que con el reino
m ineral, dado que tanto las plantas como los
seres hum anos tienen vida adems de su base
m ineral; y que los hum anos tienen an ms en
com n con el mundo anim al, dado que tanto
los seres humanos como los anim ales tienen
conciencia, adems de vida y una base m ineral.
A pesar de ello, observ Schumacher, solo los
seres humanos poseen un conocimiento reflexivo
de s mismos. Afirm que no hay duda de que
los anim ales piensan, pero el carcter singular
de la hum anidad es la conciencia propia que
tienen respecto de su propio pensamiento. Schu
m acher seal que podemos aprender mucho de
los seres hum anos al estudiarlos en los niveles
m ineral, vegetal y animal: puede aprenderse
todo sobre [ellos], excepto qu es lo que [los]
hace hum anos 20 Para obtener esa perspectiva
fundam ental, necesitam os ir a la Biblia; en
Gnesis se describe la naturaleza bsica del
hombre como creada a imagen y sem ejanza de
la divinidad (Gn. 1:26, 27), por ms que esa
imagen haya sido casi destruida por com pleto
por la cada (Gn. 3).21
La pregunta a la que necesitam os hacer frente
como educadores cristianos es de qu m anera
tratar con las complejidades de la naturaleza
hum ana. Una cosa que necesitam os reconocer
es que ningn ser hum ano vive en esta tierra a
la altura de su pleno potencial como portador
de la imagen de Dios. En efecto, muchos existen
en niveles subhumanos: en el nivel m ineral por
medio de la m uerte, en el nivel vegetal por m e
dio de un accidente que paraliza a la vctim a y
le destruye el cerebro, o en el nivel anim al por
m edio de una vida que en esencia solo busca
satisfacer los apetitos y las pasiones.

jae.adventist.org

S e g u n d a

Loque
tenemos que
enfatizar
no es que
los seres
humanos
son animales
sino que son
mucho ms
que animales.

p a r t e

Muy pocos, por supuesto, escogen vivir en

las etapas mineral o vegetal, pero muchos optan
vivir a nivel del reino anim al. El proverbio que
afirma que todo hombre tiene su precio no es
tan solo una chanza sin sentido. Por el contrario,
se basa en la experiencia y la observacin. Si
yo le ofreciera cinco dlares para com eter una
accin deshonesta o indecente solo una vez, en
la que usted jam s sera descubierto, im agino
que se negara a hacerlo. Pero si yo le ofreciera
quinientos dlares, es probable que usted analizara
mi oferta. Pero si yo pasara a ofrecer cincuenta
mil dlares, tendra muchos candidatos a aceptar.
Y aun los ms duros com enzaran a dudar de su
negativa si mi oferta alcanzara los cinco millones.
Los psiclogos han descubierto que la con
ducta anim al puede ser controlada por medio
de recom pensas y castigos. En otras palabras,
los anim ales no tienen libertad de eleccin; sus
necesidades y el medio ambiente los controlan.
Por medio de recom pensas y castigos, los seres
hum anos pueden entrenar a un anim al para que
cuando le dan rdenes, haga todo lo que es ca
paz de hacer, incluido que deje de comer hasta
m orirse de hambre. La pregunta que ha dividido
a los psiclogos, educadores, filsofos y telogos
es: Puede entrenarse a los seres hum anos para
que hagan todo lo que son capaces de hacer?
Para quienes viven en el nivel de los anim ales,
la respuesta es un definido s. Al igual que los
anim ales, los seres humanos que viven a nivel de
sus apetitos y pasiones pueden ser controlados
por recom pensas y castigos.
D esafortunadam ente, muchos seres humanos
perm anecen la mayor parte de su vida en un
nivel de anim alidad. Este hecho subraya la
aparente validez de la afirmacin que hace el
conductismo, de que los seres humanos no son
libres y que la conducta de una persona puede
ser m oldeada para adaptarla a cualquier patrn
deseado si el que la controla posee el tiempo y
el conocim iento suficientes de ese individuo y
de su medio ambiente.
Pero el punto crucial que tienen que recordar
los educadores es que sus estudiantes pueden
elevarse por sobre el nivel anim al de la existen
cia. Pueden hacerlo porque tienen una relacin
nica con Dios y porque l les ha dado no solo
la capacidad de conocim iento de s mismos sino
tam bin la ayuda que ofrece Cristo por medio
del Espritu Santo.
Dado que los seres humanos portan la imagen
de Dios, tienen la capacidad de razonar de causa

33:2012

Re vi st a E duc aci n A d v e n t i s t a

29

a efecto y de tom ar decisiones responsables y

guiadas por el E spritu Santo. La libertad de
eleccin que disfrutan no es absoluta en el sentido
de que sean autnomos y puedan vivir sin Dios.
Pero es autntica en el sentido de que tienen la
capacidad de elegir a Jesucristo como Seor y
vivir segn sus principios, o escoger a Satans
como el seor de sus vidas y quedar sujetos a la
ley del pecado y de la m uerte (ver Rom. 6:12-23).
El educador adventista se desem pea en una
institucin educativa repleta de jvenes que estn
en medio de una crisis de identidad que ejerce
un gran impacto en sus vidas en varios niveles
y al mismo tiempo. Una de las cuestiones ms
im portantes que enfrentan es escoger si vivir pri
mordialm ente a nivel de sus tendencias anim ales
o elevarse a la altura de las posibilidades divinas.
En estrecha relacin con ello se encuentran las
elecciones entre el bien y el mal. No contribuye
mucho a la situacin el hecho de que los edu
cadores mismos estn tam bin involucrados en
una lucha diaria y continuada en relacin con
los m ismos temas.
A pesar de ello, la gran verdad del evangelio es
que cada ser humano puede llegar a ser plenamente
humano por medio de una relacin personal con
Dios a travs de Jesucristo. Ese hecho es un pilar
central en una educacin cuyo propsito es ayu
dar a que los seres humanos logren una relacin
restaurada con Dios a la par de ver a cada ser
humano como hijo de Dios, y ayudar a que cada
estudiante desarrolle su mximo potencial. Elena
W hite seal de manera definida las posibilidades
infinitas y eternas que estn inherentes en cada
ser humano cuando escribi: el ideal que Dios
tiene para sus hijos est por encima del alcance
del ms elevado pensamiento humano. La m eta a
alcanzar es la piedad, la semejanza a Dios.22 La
funcin de la educacin adventista en el hogar, la
escuela y la iglesia es precisamente transform ar
ese ideal en una realidad.
Un segundo aspecto de la naturaleza hum ana
que afecta a la educacin adventista se encuentra
estrecham ente relacionado con el prim ero. Des
de el momento de la cada, los problem as de la
raza hum ana no han cambiado. A lo largo de la
historia, los seres hum anos han sido afectados
por la lucha entre las fuerzas del bien y del mal.
Desde la introduccin del pecado han existido
dos categoras bsicas de seres humanos: los que
an siguen rebelados contra Dios, y los que han
aceptado a Cristo como Salvador. La m ayora de
las instituciones educativas tienen estudiantes

30

Revista Educacin A d v e n ti s ta

33:2012

Los
educadores
cristianos ven
pordebajo de
la cobertura
de la conducta
externa para
llegar hasta el
centro mismo
del problema
humano: el
pecado, la
separacin
de la vida y el
carcter de
Dios.

que provienen de ambas orientaciones. Es vital

que los educadores sean sensibles a este hecho,
dado que ellos tienen que enfrentar todos los
das la compleja interaccin que resulta entre
los dos tipos de estudiantes.
Al mismo tiem po debemos recordar que los
principios subyacentes del gran conflicto entre el
bien el mal han perm anecido constantes a pesar
del tiempo transcurrido. Es por ello que los seres
humanos enfrentan las mismas tentaciones y
los mismos desafos bsicos que tuvieron que
enfrentar M oiss, David o el apstol Pablo.
La Biblia es eterna y com unica un mensaje
universal; es un recurso vital en la educacin
porque se ocupa del centro m ismo del problem a
del pecado y su solucin. Este es un asunto que
todas las personas de una institucin educativa
tienen que enfrentar.
Un tercer aspecto de la naturaleza hum ana
que tenemos que considerar en las instituciones
educativas adventistas es la tensin que existe
entre el individuo y el grupo. Por otro lado, el
educador cristiano tiene que reconocer y respe
tar la individualidad, la singularidad y el valor
personal que posee cada ser humano.
A lo largo de su vida, Jess revel el inters
que senta por la individualidad y la vala de los
seres humanos. Su relacin con los discpulos y
tam bin con la poblacin en general contrast
con la m entalidad de los fariseos, saduceos y
aun los mismos discpulos, que solan ver a
los dem s en trm inos de la m anada. En
sus esfuerzos de relacionar la educacin con el
aprendiz, una filosofa que sea distintivam ente
cristiana jam s puede perder de vista la impor
tancia de la individualidad humana.
A pesar de ello, el adecuado respeto a la indi
vidualidad no niega la importancia del grupo. Al
escribir a los corintios en relacin con los dones
espirituales, Pablo destac el valor del grupo
social al mismo tiempo que enfatiz el valor
particular que posee cada ser humano (1 Corin
tios 12:12-31). El apstol escribi que el cuerpo
(el grupo social) ha de ser saludable cuando se
respete la importancia y el carcter singular de
los miembros como individuos. Esto se aplica en
el caso de las instituciones educativas y tambin
las iglesias. Desde esa perspectiva, un saln de
clases integral no se basa en un individualismo
ilimitado, sino ms bien procura un equilibrio
entre el respeto por la individualidad y el respeto
por las necesidades del grupo.
Un punto final significativo en relacin con

jae.adventist.org

E D U C A C I N

R E D E N T O R A

La funcin del docente y los objetivos de la

educacin adventista

Dentro de la institucin educativa, el docente

es el elemento clave en el xito educacional, dado
que es la persona que com unica el currculum

jae.adventist.org

S e g u n d a

p a r t e

al estudiante. La m ejor m anera de garantizar

mejores resultados educativos no tiene que ver
con mejores instalaciones, mejores mtodos o
un currculum m s adecuado, sino contratar y
retener a docentes de calidad. Elton Trueblood
se refiri a ese punto cuando rem arc que si
hay una conclusin sobre la cual existe un
acuerdo evidente en nuestra actual filosofa de
la educacin, esta tiene que ver con la suprema
im portancia de los buenos maestros. Es fcil
concebir un buen colegio superior con edifi
cios inadecuados, pero no es posible concebir
un buen colegio superior que tenga m aestros
inadecuados.23 Lo mismo puede ser aplicado a
las escuelas prim arias y secundarias. Trueblood
escribi en otra instancia que es mejor contar
con una enseanza brillante en una casucha que
tener que sufrir una enseanza que deje mucho
que desear en un palacio.24
Hace algunos aos, el estudio acabado que
llev a cabo James Coleman sobre las institu
ciones educativas de los Estados Unidos brind
apoyo emprico a estas observaciones. Coleman
descubri que los factores de las instituciones
educativas que ejercan una mayor influencia sobre
el logro (en forma independiente del trasfondo
familiar) eran las caractersticas del docente, y
no las instalaciones o el currculum .25 El em
pleo de docentes de calidad tambin constituye
el elemento prim ordial a la hora de m ejorar el
impacto espiritual de un program a educativo.
Al mismo tiempo, Roger Dudley, en su estudio
de los estudiantes de las escuelas secundarias
adventistas con internado de los Estados Unidos,
hall que ningn otro factor se relaciona tanto
con el rechazo que sienten los adolescentes hacia
la religin, como la sinceridad religiosa de sus

docentes.26

RESTAURACIN

la naturaleza humana es que la persona como

un todo es importante para Dios. La educacin
tradicional elevaba la dimensin mental de los
estudiantes por sobre los aspectos fsicos, m ien
tras que algunos enfoques modernos han hecho
exactamente lo opuesto; otros s^han concentrado
en lo espiritual. Sin embargo, no im porta lo que
afecte una parte de un ser humano, ya que tarde
o temprano afectar el todo. El ideal es alcanzar
un equilibrio entre los aspectos espirituales,
sociales, fsicos y mentales de la persona. Este
ideal se ve ilustrado en el desarrollo de Jess
(Luc. 2:52). Parte del presente dilema que en
frenta la hum anidad es que desde el momento
de la cada, los seres humanos han sufrido una
falta de salud y equilibrio en cada una de estas
reas y asimismo en sus interrelaciones. Como
resultado, parte de la funcin educativa de la
redencin es restaurar a los seres humanos a la
salud en cada uno de esos aspectos y la totalidad
de sus seres. La restauracin de la imagen de
Dios, por lo tanto, posee ramificaciones sociales,
espirituales, mentales y fsicas; lo mismo sucede
con la educacin. Entender esto es vital para
producir un impacto definido en las elecciones
curriculares.
En su tarea de entender la complejidad de los
estudiantes, los educadores cristianos reconocen
que cada uno de ellos es un candidato para el
reino de Dios y m erece la mejor educacin que
se pueda ofrecer. Los educadores cristianos
ven por debajo de la cobertura de la conducta
externa para llegar hasta el centro m ismo del
problema humano: el pecado, la separacin de
la vida y el carcter de Dios. En su sentido ms
pleno, la educacin cristiana es redencin, res
tauracin y reconciliacin. Como resultado, cada
institucin adventista tiene que esforzarse por
lograr un equilibrio entre los aspectos fsicos,
m entales, espirituales y sociales de cada uno
de los estudiantes, en todas sus actividades y
en la totalidad de sus program as. El propsito
y el objetivo de la educacin adventista es la
restauracin de la im agen de Dios en cada uno
de los estudiantes y la reconciliacin de con
Dios, sus com paeros de estudio, sus propias
personas y el mundo natural.

Si los docentes de calidad constituyen un fac

tor esencial para el xito dentro de un sistema
educativo que apunta m eram ente a preparar a
las personas para vivir y trabajar en esta tierra,
cunto ms im portante resulta en una educa
cin que est preparando a los jvenes para la
eternidad! Con ese pensam iento en mente, es de
suma importancia que los padres, docentes, adm i
nistradores y juntas institucionales com prendan
qu es el m inisterio docente, de qu m anera ese
m inisterio contribuye para que una institucin
alcance sus objetivos, y cules son las califica
ciones esenciales de los que son llamados para
em prender la im presionante tarea de preparar a
las prxim as generaciones.

33:2012

Re vi st a E ducaci n A d v e n t i s t a

31

MINISTERIO

La docencia es una forma de ministerio

Mi

32

Dado que la educacin y la redencin son

una m ism a cosa,27 la docencia adventista es por
definicin una forma de m inisterio cristiano y
de funcin pastoral. El Nuevo Testamento define
claramente la enseanza como un llamado divino
(Efe. 4:11; 1 Cor. 12:28; Rom. 12:6-8). Asimismo,
las Escrituras no m arcan una separacin entre
las funciones de enseanza y m inisteriales.
Por el contrario, el apstol Pablo escribi a
Timoteo que un obispo (pastor) tiene que ser
apto para ensear (1 Tim.3:2).28 Al escribirle
a los efesios, dicindoles que l mismo [Dios]
constituy a unos, apstoles; a otros, profetas; a
otros, evangelistas; a otros, pastores y m aestros
(Efe. 4:11), Pablo us una construccin griega
que indica que la m isma persona tena el cargo
de pastor y de maestro. Al com entar este pasaje,
F. Bruce ha destacado que los trm inos pastor
y m aestro denotan una sola y nica clase de
personas.29 A diferencia de esto, la Escritura
enum era los dems dones en forma separada. La
significacin de este punto es que no podemos
dividir estos dos dones si es que queremos que
sigan siendo funcionales. Los pastores no solo
tienen que atender y cuidar de las almas de su
rebao, sino que tam bin tienen que ensear
por precepto y ejemplo, tanto a los individuos
como al cuerpo corporativo de la iglesia. De la
m isma m anera, los m aestros no solo transm iten
la verdad sino que tam bin se com prom eten a
velar por los individuos que estn a su cuidado.
Es por ello que los docentes cristianos cumplen
una funcin pastoral.
La principal diferencia entre las funciones
que cum plen los pastores y los docentes tiene
que ver con la divisin actual de las tareas. En
la sociedad del siglo XXI, el docente cristiano
puede ser visto como alguien que cumple tareas
m inisteriales en el contexto escolar, m ientras
que el pastor es el que ensea en la com unidad
religiosa en general. Es im portante sin embargo
recordar que sus funciones son esencialm ente
las m ism as, aun cuando de acuerdo con las de
finiciones actuales estn a cargo de divisiones
diferentes dentro de la via del Seor.
La tarea de ensear a los jvenes no es tan
solo una funcin pastoral sino tam bin una de
las formas ms efectivas de m inisterio, dado
que llega a quienes se encuentran en la edad
ms im presionable. El reform ador M artn Lutero
reconoci ese hecho cuando escribi: Si tuviera
que dejar la predicacin y mis otros deberes,

Revista Educacin A d v e n ti s ta

33:2012

no existe ocupacin que preferira ms que

dedicarme a ser m aestro de escuela. Bien s que
junto al m inisterio [pastoral], es la tarea ms
til, ms grandiosa y mejor; y no estoy seguro
cul de las dos debe preferirse. Porque es difcil
dom esticar a un perro viejo, y volver piadoso a
un viejo pecador, aunque el m inisterio trabaja
- y tiene que trab ajar- precisam ente en ello, por
ms que lo haga, en gran medida, en vano. Los
rboles ms jvenes, sin embargo [...] pueden
ser doblados y adiestrados con facilidad. Por
lo tanto, considerad que una de las virtudes
ms excelsas de la tierra es capacitar fielmente
a otros nios, una obra a la que pocos padres
se dedican.30
La integracin ms clara y plena del don de
m aestro-pastor se hizo presente en el m inis
terio de Cristo. Uno de los trm inos que ms
com nm ente usaba la gente para referirse a l
era M aestro. Esto significa que lo conside
raban un docente. Cristo puede ser considera
do el mejor ejemplo de la docencia tanto en
trm inos de m etodologa como de relaciones
interpersonales. Un estudio de los Evangelios
desde la perspectiva de Cristo como maestro
puede contribuir en gran m anera a nuestra
comprensin de cul es la enseanza cristiana
ideal. Estudiarem os el aspecto de las relacio
nes en su m inisterio de la docencia, un tema
en especial im portante dado que las buenas
relaciones son parte esencial de la enseanza
exitosa. Varias declaraciones de Elena W hite
ofrecen perspectivas sobre esta cuestin.
Parte de la razn del xito del m inisterio
de Cristo era que las personas saban que l
realm ente se preocupaba por ellas. Por ejemplo,
leemos que en su obra como m aestro pblico,
Cristo no perda nunca de vista a los nios [...].
Su presencia nunca los repela. Su gran corazn
de amor poda com prender sus pruebas y nece
sidades, y hallar felicidad en sus simples goces.
Los tom aba en sus brazos y los bendeca.31
Los nios son sum am ente perceptivos. Despus
de hablar con un adulto pueden determ inar si
esa persona estaba escuchando sus pequeos
gozos y preocupaciones solo para aparentar cor
tesa o si de verdad estaba interesada en ellos.
Cuntas veces hemos como padres y m aestros
escuchado a nuestros nios, asentido con la
cabeza y entonces les hemos perm itido que se
vayan a jugar sin tener la m nim a idea de qu
era lo que nos estaban tratando de decir? Una
excelente m anera de alienar a los nios es hacer

ja e.ad ventist.o rg

E D U C A C I N

R E D E N T

que sientan que los adultos se interesan ms

en tem as im portantes que en el bienestar de
ellos. Elena W hite ha sugerido que aun cuando
los m aestros posean calificaciones acadm icas
lim itadas, si realm ente se interesan en sus es
tudiantes, son conscientes de*.la m agnitud de
su tarea y m uestran la disposicin de mejorar,
habrn de tener xito en su labor educativa.32
En el corazn mismo del m inisterio docente de
Cristo se encontraba el inters que mostraba
hacia los dems.
En su caso, esa relacin exudaba un espri
tu de confianza respecto de las posibilidades
de cada ser humano. Es por ello que, aunque
C risto reprenda fielm ente, en todo ser
humano, sin im portar el nivel al cual hubiera
cado, vea a un hijo de Dios, que poda reco
brar el privilegio de su relacin divina [...].
Al contem plar a los hombres sum idos en el
sufrim iento y la degradacin, Cristo percibi
que, donde nada ms se vea desesperacin y
ruina, haba motivos de esperanza. Dondequiera
existiera una sensacin de necesidad, l vea
una oportunidad de restauracin. R esponda a
las alm as tentadas, derrotadas, que se sentan
perdidas, a punto de perecer, no con acusacin,
sino con bendicin [...].
En todo ser hum ano perciba posibilidades
infinitas. Vea a los hombres segn podran ser
transformados por su gracia [...]. Al mirarlos con
esperanza, inspiraba esperanza. Al saludarlos
con confianza, inspiraba confianza. Al reve
lar en s mismo el verdadero ideal del hombre,
despertaba el deseo y la fe de obtenerlo. En su
presencia, las almas despreciadas y cadas se
percataban de que todava eran seres humanos,
y anhelaban dem ostrar que eran dignas de su
consideracin. En ms de un corazn que pareca
m uerto a todas las cosas santas, se despertaron
nuevos impulsos. A m s de un desesperado
se present la posibilidad de una nueva vida.
Cristo ligaba a los hombres a su corazn con
lazos de amor y devocin.33
Esta cita enfatiza el espritu m ism o del m i
nisterio docente de Cristo, que hizo que l fuera
una fuerza de bien en las vidas de aquellos a
quienes enseaba. La declaracin contiene el
desafo ltim o para los m aestros, padres y para
todo aquel que trabaje con otros seres humanos.
Ver posibilidades infinitas en cada ser humano,
ver esperanza en los que parecan carecer de
ella, requiere una infusin de la gracia de Dios.
Pero esa es la clave para la buena enseanza.

jae.adventist.org

En ocasiones,
los
estudiantes
necesitan
orientacin
definida en
reas en las
cuales sus
personali
dades y
talentos
naturales
pueden
hacerlos ms
efectivos.

S e g u n d a

p a r t e

Por el contario, m irar a otras personas con

desesperanza inspirara desesperanza en ellos.
El psiclogo A rthur Combs cita varios estudios
que indican que los buenos docentes pueden ser
distinguidos con facilidad, de los que no lo son,
sobre la base de lo que creen sobre los seres
hum anos.34 De m anera similar, W illiam Glasser,
el psiquiatra que desarroll la terapia de la
realidad, cree que los fracasos en los estudios
y en la vida tienen sus races en dos problemas
relacionados entre s: el fracaso de am ar y el
fracaso de desarrollar la autoestim a.35 N uestra
autoestim a se desarrolla a partir de nuestras
percepciones de lo que los dems piensan de
nosotros. Cuando los padres y los m aestros dan
mensajes constantes de que los nios son tontos,
delictivos y que no tienen remedio, estn dando
forma al sentido que tienen estos jvenes sobre
su autoestim a, y que el joven a su vez revelar
en las acciones de la vida diaria.
Afortunadam ente, esta profeca de autocumplimiento tambin funciona en la direccin positiva.
Earl Pullias y James Young destacan que cuando
se le pide a la gente que describa el docente que
ms hizo por ellos, una y otra vez mencionan al
m aestro a menudo el nico en su experiencia
educativa que crey en ellos, que vio cules
eran sus talentos especiales, no solo por lo que
eran sino an ms por lo que queran y podan
ser. Entonces, ellos com enzaron a aprender no
solo en el rea de su inters especial sino en
muchas otras. Como tal, un m aestro es alguien
que inspira una visin.36
Por otro lado, la capacidad que tena Cristo de
ver el potencial de cada ser humano no supona
ser ciego a las lim itaciones hum anas. Dentro del
m arco bblico, no existe una persona que tenga
todos los talentos, si bien cada ser humano tiene
alguno. En ocasiones, los estudiantes necesitan
orientacin definida en reas en las cuales sus
personalidades y talentos naturales pueden ha
cerlos ms efectivos. Esta es la m anera en que
Cristo desarroll su m inisterio.
El saba cules eran las necesidades particulares
y el potencial que tenan Pedro, Juan y Andrs,
y los fue orientando de acuerdo a eso.
Aunque las relaciones de inters en los dems
eran una parte central del m inisterio docente
de Cristo, esa relacin estaba cuidadosam ente
equilibrada en la prctica diaria. Es por ello
que Elena W hite escribe que era consecuen
te sin obstinacin, benevolente sin debilidad,
y m anifestaba ternura y sim pata sin sentim en

33:2012

Re vi st a E duc aci n A d v e n t i s t a

33

talismo. Era altam ente sociable, aunque posea

una reserva que inhiba cualquier fam iliaridad.
Su tem perancia nunca lo llev al fanatism o o la
austeridad. No se conformaba con el mundo, y sin
embargo prestaba atencin a las necesidades de
los menores de entre los hom bres.37
Los docentes adventistas y otros interesados
en el sistem a educativo de la iglesia podran
obtener mucho beneficio realizando un estudio
de Cristo como el M aestro de los m aestros. Este
estudio los colocar en contacto directo con los
blancos y objetivos de la educacin cristiana.
El objetivo primordial de la educacin y el
docente adventista como agente de redencin

Ya hem os destacado que tanto a partir de la

perspectiva bblica como la de Elena W hite, la
mayor necesidad hum ana es participar de una
relacin apropiada con Dios. Dicho de otra m a
nera, el estado de perdicin de la hum anidad
brinda el propsito de la educacin cristiana.
La m ayor necesidad hum ana es abandonar ese
estado de perdicin. Es por ello que Jess afirm
que vino a buscar y a salvar lo que se haba
perdido (Luc. 19:10).
El captulo 15 del Evangelio de Lucas, que re
gistra las parbolas de la oveja perdida, la moneda
perdida y el hijo perdido, resulta especialm ente
pertinente al momento de pensar en la funcin
del docente cristiano. Desde la perspectiva de
ese captulo, el docente es alguien que sale a
buscar y procura ayudar a los que estn perdidos
y atrapados en las redes del pecado, ya sea que
ellos sean (1) las ovejas (los que saben que estn
perdidos pero no saben cmo regresar al hogar);
(2) la m oneda y el hijo mayor (los que no poseen
suficiente sentido espiritual para darse cuenta de
su estado); o (3) el hijo m enor (los que saben que
estn perdidos y saben cmo regresar al hogar,
pero no quieren regresar hasta que hayan pasado
por el perodo de rebelin). El sentido de perdicin
posee muchas variedades, y todas ellas pueden
estar presentes en cada institucin educativa y
saln de clases. Pero tanto los rebeldes como los
fariseos y todos los dems tipos de seres hum a
nos poseen una necesidad en comn: abandonar
el estado de perdicin en el que se encuentran.
Es por ello que Cristo especific que el centro
mismo de su m isin era buscar y salvar a los
perdidos (Luc. 19:10).
A estos pasajes, podemos aadir la experiencia
que tuvo Jess con los desagradecidos y poco
hospitalarios sam aritanos cuando se rehusaron

34

R ev is t a E duc aci n A d v e n t i s t a

33:2012

La funcin
primordial
del docente
cristiano es
relacionarlos
con el
Maestro de
los maestros
de manera
tal que cada
alumno
llegue a ser
un agente
de Diosen
su plan de
redencin.

a darle un lugar donde alojarse, porque se die

ron cuenta que estaba en cam ino a Jerusaln.
En esa ocasin, Santiago y Juan se llenaron
de ira como resultado de la ingratitud de los
sam aritanos, y procuraron que Jess les diera
perm iso para orar para que cayera fuego del
cielo y los destruyera. Jess les respondi que
el Hijo del hombre no ha venido para perder
las almas de los hombres, sino para salvarlas
(Luc. 9:51-56).
El objetivo prim ordial de la vida de Cristo
y de la educacin cristiana puede ser hallado
tambin en el versculo clave de M ateo, que
predijo que M ara dara a luz un hijo, que sal
var a su pueblo de sus pecados (Mat. 1:21).
Idntico pensam iento aparece en el Evangelio
de Juan, que afirma que de tal m anera am
Dios al mundo, que ha dado a su Hijo unignito,
para que todo aquel que en l cree no se pier
da, sino que tenga vida eterna. [Porque] Dios
no envi a su Hijo al mundo para condenar al
mundo, sino para que el m undo sea salvo por
l (Juan 3:16, 17).
Los docentes adventistas son los agentes de
Dios en su plan de redencin y reconciliacin.
Al igual que Cristo, su funcin prim ordial es
buscar y salvar lo que se haba perdido. Tienen
que estar dispuestos a trabajar en el espritu de
Cristo, de m anera que sus estudiantes puedan
ser puestos en arm ona con Dios por medio
del sacrificio de Jess y as ser restaurados a
imagen de Dios.
Ensear es mucho ms que transm itir infor
macin y llenar a los alumnos de conocimientos;
es ms que prepararlos para el mundo laboral.
La funcin prim ordial del docente cristiano es
relacionarlos con el M aestro de los m aestros
de m anera tal que cada alumno llegue a ser un
agente de Dios en su plan de redencin.
E dw in R ian entendi ese punto cuando
destac que la m ayora de los escritores de
filosofa educacional, ms all de cules sean
sus perspectivas filosficas y religiosas, estn
de acuerdo en que considerar el problema del
pecado y la m uerte, que es el problema del
ser humano de acuerdo con la teologa paulina
y protestante reform ada, es irrelevante para
las preguntas sobre los objetivos y el proceso
educativo. Tal posicin, indic Rian, no puede
sino producir una educacin falsa y fru stra
cin, tanto para el individuo como para la
com unidad. Desde la perspectiva de la difcil
situacin en la que se encuentra el ser humano,

jae.adventist.org

E D U C A C I N

R E D E N T O R A

jae.adventist.org

S e g u n d a

p a r t e

central de esa experiencia al decir que la vida

cristiana no significa una modificacin de la vida
antigua; no es una recalificacin, un desarrollo
o una progresin de ella, una culturizacin o
refinamiento o educacin de esa antigua vida.
No se construye en absoluto sobre la vida an
tigua. No se desarrolla a partir de ella. Es una
vida enteram ente diferente; es por completo una
nueva vida. Es la vida real de Jesucristo mismo
en mi carne.40
La necesidad ms grande del estudiante, por
lo tanto, es que experim ente un renacim iento
espiritual que coloque a Dios en el centro m is
mo de su existencia diaria. Pablo destac que
tal renovacin es una experiencia diaria (1 Cor.
15:31), y Jess ense que el Espritu Santo es
el que logra esa transform acin (Juan 3:5, 6).
La educacin cristiana es por lo tanto imposible
que se haga realidad sin el poder dinm ico del
Espritu Santo.
Elena W hite escribi que la tarea de suma
im portancia en la educacin debera ser la
conversin de [...] los estudiantes, para que ellos
puedan tener un nuevo corazn y una nueva vida.
El objeto del Gran M aestro es la restauracin de
la imagen de Dios en el alm a, y todo m aestro
de nuestras escuelas debera trabajar en arm ona
con este propsito.41 La educacin adventista
puede desarrollarse sobre el fundam ento de la
experiencia del nuevo nacim iento de m anera
de lograr sus otros propsitos y objetivos. Pero
si fracasa en alcanzar este punto prim ordial y
esencial, habr fallado por completo.
Algunos objetivos secundarios
de la educacin adventista

REDENCIN

Rian afirm a que la educacin es conversin.38

H erbert Welch, rector de la U niversidad Ohio
Wesleyan en la prim era m itad del siglo XX,
destac el mismo punto al afirm ar que ganar
a los estudiantes del pecado para la justicia
es [...] el logro ms grande de una institucin
cristiana de educacin superior.39
La educacin cristiana es la nica que puede
satisfacer las necesidades ms profundas de la
hum anidad, porque solo los educadores cristia
nos entienden el centro mismo del problema
humano. El objetivo redentor de la educacin
cristiana es lo que hace que esta sea cristiana.
El objetivo prim ordial de la educacin cristiana
en la institucin educativa, el hogar y la igle
sia, es llevar a las personas hacia una relacin
salvfica con Jesucristo. Esa relacin restaurada
sana la alienacin principal de Gnesis 3. Y la
sanidad de la relacin entre Dios y el ser humano
determ ina el panoram a para la remocin de las
dems alienaciones bsicas de la humanidad. Es
por ello que la educacin es parte del gran plan
de Dios de redencin o expiacin. Su funcin
es hacer que los seres hum anos regresen para
estar en unin con Dios, con otras personas,
consigo mismos y con el mundo natural. El
mensaje general de la Biblia apunta a ese da
cuando la obra de restauracin ser com ple
tada y la condicin prim igenia del Edn ser
restaurada en el mbito de la naturaleza como
resultado de la sanidad de los diversos aspectos
de la perdicin que sufre la hum anidad (Apoc.
21, 22; Isa. 11:6-9; 35).
La esencia de la cada fue la decisin de los
seres hum anos de colocarse a s m ism os en
lugar de Dios en el centro de sus vidas. La
redencin reincorpora a Dios como el punto
focal de la existencia personal. Es una expe
riencia dinm ica que recibe muchos nombres,
incluidos el de la conversin y el del nuevo
nacim iento. La Biblia tam bin se refiere a ese
proceso como el de la obtencin de un nuevo
corazn y una nueva mente. El apstol Pablo
describi en forma vivida esa experiencia cuando
afirm que cristiano es aquel que ha experi
m entado una transform acin en su m anera total
de pensar y de vivir (Rom. 12:2). La palabra
griega que us para transform acin es m eta
m orfosis, que usam os para indicar el cambio
que se produce cuando una oruga llega a ser
m ariposa. Es un cambio radical que involucra
una discontinuidad con el pasado y un nuevo
comienzo. Carlyle Haynes capt la naturaleza

La sanidad de la alienacin que sufre la hu

m anidad respecto de Dios establece el marco
que perm ite tratar las otras alienaciones bsicas
y, por lo tanto, ayuda a definir los propsitos
secundarios de la educacin. Hemos destacado
ya varias veces que la educacin es parte del
gran plan de Dios de redencin y expiacin; que
su funcin es ayudar a que los seres humanos
puedan regresar a un estado de com unin con
Dios, con sus prjimos, consigo mismos y con el
m undo natural. Dentro de ese contexto, el punto
focal de la docencia cristiana es la sanidad de
las relaciones quebrantadas entre los individuos
y Dios. Esto a su vez prepara el camino para
que la educacin cristiana haga realidad sus
propsitos secundarios, tales como el desarrollo
del carcter, la adquisicin de conocim ientos, la

33:2012

R ev is ta Educaci n A d v e n t i s t a

35

SERVICIO
36

preparacin para la vida laboral y el desarrollo

social, emocional y fsico de los estudiantes.
El desarrollo del carcter es por cierto uno
de los grandes objetivos de la educacin ad
ventista. Elena W hite destac que el carcter
determ ina el destino tanto en esta vida como
en la vida venidera, y que la edificacin del
carcter es la obra ms im portante que jam s
haya sido confiada a los seres hum anos.42 C.
B. Eavey relacion el desarrollo del carcter
con el propsito fundam ental de la educacin,
cuando expres que el objetivo fundamental
de la educacin cristiana es llevar al individuo
hacia Cristo para que alcance la salvacin. Antes
que el hom bre de Dios pueda ser perfeccionado,
tiene que existir un hombre de Dios pasible de
ser perfeccionado; sin el nuevo nacim iento ese
hombre de Dios no existe.43 En otras palabras,
el verdadero carcter solo puede ser desarrollado
en un cristiano que ha experim entado el nuevo
nacim iento. Cuando equiparam os el objetivo
prim ordial de la educacin cristiana a saber,
llevar a los estudiantes hacia una relacin con
C risto con conceptos teolgicos tales como la
conversin, el nuevo nacimiento y la justificacin,
la consecuencia es que el desarrollo del carcter,
como objetivo secundario, tiene que ser sinnimo
de santificacin y del crecim iento cristiano en
la gracia.
Esa ecuacin es exactam ente lo que hallam os
en los escritos de Elena W hite. La gran obra
de padres y m aestros es la edificacin del ca
rcter, el procurar restaurar la imagen de Cristo
en los que han sido puestos bajo su cuidado.
Un conocim iento de las ciencias se hunde en la
insignificancia al lado de este gran fin; pero se
puede hacer que toda verdadera educacin ayude
al desarrollo de un carcter justo. La formacin
del carcter es la obra de toda la vida, y es para
la eternidad.44
El desarrollo y la santificacin del carcter
son en esencia dos nombres del mismo proceso.
D esafortunadam ente, los educadores y los te
logos han desarrollado vocabularios diferentes
para describir el mismo proceso. En este punto,
es im portante recordar que el concepto del de
sarrollo del carcter cristiano es opuesto a la
perspectiva hum anista, que implica tan solo un
refinam iento de la persona natural y que no ha
experim entado renovacin alguna. El desarrollo
del carcter cristiano jam s se produce fuera de
la experiencia de conversin o aparte de Cristo y
de la obra del Espritu Santo (Fil. 2:12, 13; Juan

Revista Educacin A d v e n ti s ta

33:2012

15:1-17). Solo el poder dinm ico del Espritu

Santo puede desarrollar la im agen de Dios en
el individuo y reproducir el fruto del Espritu,
que es amor, gozo, paz, paciencia, benignidad,
bondad, fe, m ansedum bre y tem planza en
la vida de cada uno de los estudiantes (Gl.
5:22-24). Hans LaRondelle ha indicado que al
menos una parte del proceso de restauracin
se produce cuando contemplamos la atractiva
herm osura del carcter de Cristo. Por medio de
esa experiencia podemos asim ilar su im agen.45
Es por ello que resulta imperativo que cada fase
de la educacin adventista ya sea el carcter
del docente, el currculum , los m todos de
disciplina y cada uno de los dems aspectos
refleje a Cristo.
Jesucristo es el comienzo, el medio y el fin de
la educacin adventista. El Espritu Santo busca
im plantar la sem ejanza del carcter de Cristo
en cada uno de nosotros como educadores y en
nuestros estudiantes. El Espritu nos usa como
agentes o mediadores de la salvacin. Sin embar
go, cada persona tiene que rendir su voluntad de
m anera continua al poder vivificador de Dios y
entonces seguir la orientacin del Espritu Santo
para su vida. Al igual que la justificacin, el
desarrollo del carcter es un acto de la gracia
de Dios. Debido a su funcin vital, la ciencia
de desarrollo del carcter debera conform ar un
pilar central en la preparacin de los m aestros,
los padres y otros que se encuentran en puestos
de influencia educativa.
La educacin adventista posee obviamente
otros objetivos secundarios, tales como la ad
quisicin de conocim ientos y la preparacin
para el m undo laboral, pero estos se vuelven
insignificantes al com pararlos con la obra re
dentora de la educacin, que se relaciona con la
conversin y el desarrollo del carcter.46 Despus
de todo, de qu le servir al hombre ganar
todo el mundo, si pierde su alm a? (Mat. 16:26).
Ms all del desarrollo del carcter, otro
objetivo secundario de la educacin cristiana
es el desarrollo de una mente cristiana. Si bien
esta tarea incluye la transmisin de informacin,
va mucho ms all de eso. Significa ayudar a
que los estudiantes obtengan una m anera de ver
la realidad y organizar el conocim iento dentro
del marco de la cosmovisin cristiana. Gene
G arrick seal la im portancia secundaria de la
adquisicin de conocim ientos cuando escribi
que no puede existir una mente verdadera
mente cristiana sin el nuevo nacim iento, dado

jae.adventist.org

E D U C A C I N

R E D E N T O R A

que las verdades espirituales son aprehendidas

y aplicadas espiritualm ente (1 Cor. 2:1-16).47
Es im portante sealar que un cristiano jam s
ve la obtencin del conocimiento como un fin
en s mismo. En sus esfuerzos de participar de
la adquisicin del conocim iento y el desarrollo
de la mente cristiana, los m aestros jam s tienen
que perder de vista cul es el objetivo ltim o
de sus estudiantes: un servicio m s efectivo
tanto a Dios como a sus prjimos. Desde una
perspectiva cristiana, el conocim iento es un
instrum ento antes que un fin en s mismo.
Otro objetivo secundario es m axim izar la
salud fsica y emocional. Elena W hite escribi
que puesto que la mente y el alm a hallan ex
presin por medio del cuerpo, tanto la fortaleza
m ental como la espiritual dependen en gran
parte de la fuerza y la actividad fsicas; todo
lo que promueva la salud fsica, promueve el
desarrollo de una mente fuerte y un carcter
equilibrado. Sin salud, nadie puede com prender
en forma clara ni cum plir com pletam ente sus
obligaciones hacia s mismo, sus semejantes,
o su Creador. Ha de cuidarse, por lo tanto, tan
fielmente la salud como el carcter. El conoci
miento de la fisiologa y la higiene debe ser la
base de todo esfuerzo educativo.48
Como los seres hum anos no son m eram ente
m aquinarias espirituales, mentales o fsicas,
sino creaciones integrales en las cuales un dese
quilibrio en un aspecto de su naturaleza afecta
a todo el conjunto, es tam bin esencial que el
sistema educativo promueva la salud emocional.
Los individuos enojados y deprimidos no pueden
relacionarse con Dios o con otros seres humanos
de m anera funcional. La educacin tiene que
tratar de restaurar la plenitud en cada una de
las reas y en sus interrelaciones m utuas.
Otro objetivo secundario es preparar a los
estudiantes para el m undo del trabajo, un tema
sobre el cual Elena W hite tuvo mucho que
decir. Desde su perspectiva, el trabajo til es
una bendicin tanto para el individuo como
para la com unidad y parte del gran plan de
Dios para que nos repongam os de la cada.49
La preparacin para la profesin de la vida, sin
embargo, y al igual que cualquier otro aspecto
de la vida cristiana, no puede quedar separada
de los tem as del nuevo nacim iento, el desarrollo
del carcter, el desarrollo de una m ente cris
tiana, el logro del bienestar fsico y mental, y
el desarrollo de un sentido de responsabilidad
social. La vida cristiana es una unidad, y cada

jae.adventist.org

S e g u n d a

p a r t e

aspecto de ella interacta con los dems y con la

totalidad de la persona. Los docentes adventistas
han de anim ar a sus estudiantes para que vean
las ocupaciones seculares dentro del contexto
de la vocacin ms amplia del individuo como
siervo de Dios y de la hum anidad. Esa idea nos
lleva al objetivo ltimo y final de la educacin
adventista.
El objetivo ltimo de la educacin adventista

La vida de Jess fue una vida de servicio.

Cristo vino a nuestro planeta para darse a s
mismo en beneficio de los dems. Es por ello
que sus seguidores tienen la m isma funcin, y

Objetivo primordial

Objetivos secundarios

Llevar a los jvenes

hacia una relacin
de salvacin con
Jesucristo

Objetivo ltimo o
resultado final

Servicio a Dios y al
prjimo tanto en
esta tierra como en
el ms all

Figura 1. Propsitos de la educacin cristiana que afectan la docencia

el resultado final de la educacin es preparar a

los estudiantes para esa tarea. Siguiendo esta
lnea de pensam iento, H erbert Welch concluy
que la educacin por causa de la educacin en
s es tan m ala como puede ser el arte por cau
sa del arte en s; pero la cultura que tiene por
objetivo capacitar a la persona de m anera que
pueda servir mejor a su prjimo, para que sea
sabio en lugar de ignorante y fuerte en lugar de
dbil, es el objetivo ms excelso que puede te
ner la educacin. El carcter cristiano -p o stu l
W elch- que no halla su expresin en el servicio
no se m erece llevar ese nom bre.50
Elena W hite estaba de acuerdo con esta idea.
Al com ienzo y al final de su obra La educacin,
donde se refiri al gozo del servicio, consi

33:2012

Re vi st a E duc aci n A d v e n t i s t a

37

E D U C A C I N

R E D E N T O R A

der que esta era la educacin m s elevada.51

El verdadero m aestro no se satisface con un
trabajo de calidad inferior. No se conform a con
dirigir a sus alum nos hacia un ideal ms bajo
que el ms elevado que les sea posible alcanzar.
No puede contentarse con transm itirles nica
m ente conocim ientos tcnicos, con hacer de
ellos m eram ente contadores expertos, artesanos
hbiles o com erciantes de xito. Su ambicin
es inculcarles principios de verdad, obediencia,
honor, integridad y pureza, principios que los
conviertan en una fuerza positiva para la es
tabilidad y la elevacin de la sociedad. Desea,
sobre todo, que aprendan la gran leccin de la
vida, la del servicio abnegado.52
La Figura l 53 indica que la conversin, el
desarrollo del carcter, la adquisicin de una
m ente cristiana m adura y una buena salud, y la
preparacin para la vida laboral no son fines en
s mismos. Por el contrario, cada uno es un ele
mento esencial en la preparacin de una persona
para el servicio a la hum anidad como parte del
plan de Dios para sanar la alienacin que existe
entre los seres humanos, la cual es producto de
la cada. La esencia del amor cristiano y de un
carcter semejante al de Cristo es el servicio a
los dems.
Los docentes tienen que ayudar a sus estudian
tes para percibir que la m ayora de las personas
ha confundido las prioridades de la educacin.
Solemos escuchar expresiones como las siguien
tes: La sociedad me debe una buena vida por
todos los aos que he pasado estudiando. Me
m erezco los beneficios de una buena vida como
resultado de todo lo que he logrado. Aun los que
dicen ser cristianos a menudo dejan entrever ese
tipo de sentim ientos pero esas ideas representan
la anttesis del objetivo ltim o del cristianism o.
No es m oralm ente correcto que las personas
usen los beneficios del don de la educacin que
les brinda la sociedad para el engrandecim ien
to personal. George S. Counts escribi desde
una perspectiva hum anista que a cada paso
es necesario enfatizar la obligacin social que
im ponen las ventajas de la educacin superior:
en dem asiadas ocasiones hemos predicado el
valor m onetario de la educacin superior; hemos
fomentado en dem asiadas instancias la convic
cin de que la instruccin es ventajosa porque
perm ite que el individuo salga adelante; con
insidiosa insistencia hemos esparcido la doctrina
de que la educacin superior abre las avenidas
que perm iten la explotacin de otros seres hu

S e g u n d a

Porqu
debera existir
un punto
ciego a la hora
de contratar
a docentes
calificados;
es decir, a
individuos
quetendrn
la tarea de
trabajar con
las entidades
ms valiosas
de la tierra,
queson
las futuras
generaciones?

p a r t e

manos menos capaces. La educacin superior

implica una responsabilidad mayor [...]; esta
verdad cardinal tiene que quedar grabada en
cada ser humano que reciba las ventajas que
ella otorga. A tiempo y fuera de tiempo, el
servicio a la sociedad, y no el progreso perso
nal, tiene que ser el motivo de la instruccin
que forma parte de la educacin superior.54 Si
Counts, desde su perspectiva secular, vio este
hecho con tanta claridad, entonces el cristiano
comprometido debera ser capaz de reconocerlo
aun con m ayor claridad.
El mensaje de la parbola de los talentos es
que cuanto mayores son las capacidades natu
rales de una persona y las oportunidades que
esta tiene de desarrollo, mayor es su responsa
bilidad de representar a Cristo en servicio fiel
ante aquellos que tienen necesidades fsicas,
mentales, espirituales o sociales (Mat. 25:14-30).
El docente cristiano tiene la responsabilidad
no solo de ensear cul es el ideal de servicio,
sino tam bin de ser un modelo. Una de las
grandes tareas es ayudar a que los estudiantes
desarrollen los dones que Dios les ha dado,
de m anera que puedan hallar su lugar en el
servicio a los dem s.55
En conclusin, debera enfatizarse que el
servicio cristiano es una respuesta al am or de
Dios antes que un hum anism o altruista que sin
embargo perm ite que las personas se feliciten a
s m ismas por su bondad y sacrificio persona
les. La gratitud que m uestra el cristiano hacia
Dios por la salvacin, lo inspira a llegar a ser
un canal del am or celestial, al participar del
m inisterio divino de la reconciliacin.
En cierto sentido, como se ve en la Figura 1,
el desarrollo del carcter establece el fundam en
to para el servicio. Pero ese servicio tambin
contribuye al desarrollo del carcter (de esta
manera, puede verse que existe un camino de
doble direccin entre el desarrollo del carcter
y el servicio). Como resultado, estos dos ele
mentos trabajan de m anera conjunta, y cada
uno contribuye con el otro. Es una obviedad
afirm ar que el desarrollo del carcter no puede
hacerse realidad sin el servicio, pero tam bin
es igualm ente cierto que el carcter lleva al
servicio.
Los docentes deberan buscar la m anera de
inculcar en sus estudiantes la conviccin de que
el servicio cristiano no es algo que com ienza
despus de la graduacin o una vez que enve
jezcan. Por el contrario, constituye una parte

*
38

Re v is t a E duc aci n A d v e n t i s t a

33:2012

jae.adventist.org

integral desde el m om ento de la conversin.

Los m aestros que desempean su tarea en la
iglesia, el hogar y las instituciones educativas
necesitan brindar oportunidades a sus estudian
tes para que estos puedan servir a los dems,
tanto dentro como fuera d e vsu com unidad
religiosa. En resum en, una funcin crucial de
la docencia cristiana es colaborar para que los
estudiantes no solo internalicen el am or de
Dios sino tambin lo externalicen. En su tarea
de agentes de redencin, los docentes necesitan
ayudar a que sus estudiantes descubran cules
son sus funciones personales en el plan de Dios
de reconciliacin y restauracin.
Calificaciones del maestro adventista

Como resultado de la centralidad que tiene

el educador hacia el proceso educacional, es
absolutam ente esencial que los docentes estn
en arm ona con la filosofa y los objetivos de
las instituciones educativas. Frank Gaebelein
escribi que es im posible que exista una edu
cacin cristiana sin m aestros cristianos.56 Es
imposible que la educacin adventista se haga
realidad sin m aestros cristianos. Esto se debe
a las comprensiones doctrinales distintivas y a
la misin apocalptica que separ al adventismo
de otras perspectivas cristianas y que tiene que
orientar el contenido de la educacin adventista.
La seleccin de docentes calificados y de
empleados institucionales consagrados resulta
de crucial im portancia. Elena W hite enfatiz
que al seleccionar m aestros, es indispensable
proceder con extrem a precaucin, sabiendo
que este es un asunto tan solemne como el de
seleccionar personas para el m inisterio [...]. Se
requiere el m ejor talento que pueda obtenerse
para educar y moldear las inteligencias de los
jvenes. Asim ism o para llevar a cabo con xi
to los mltiples aspectos de labor en que ser
necesario que el m aestro se ocupe en nuestras
escuelas.57 N adie quiere contratar a mdicos,
abogados o pilotos aeronuticos que no estn lo
suficientemente preparados, por ms que sean
opciones ms econm icas. Por qu debera
existir un punto ciego a la hora de contratar a
docentes calificados; es decir, a individuos que
tendrn la tarea de trabajar con las entidades
ms valiosas de la tierra, que son las futuras
generaciones?
Entre las diversas caractersticas necesarias,
la prim era es la espiritual. Esto se debe a que
la esencia del problem a humano es el pecado o

jae.adventist.org

una desorientacin espiritual respecto de Dios.

Es el pecado lo que se encuentra en la base de
todas las dems desorientaciones que tan des
tructivas resultan tanto para los individuos como
para las sociedades. La Biblia ensea que en su
condicin natural, la hum anidad est sufriendo
de una forma de m uerte espiritual (Gn. 3), y
que la mayor necesidad de los seres hum anos
es experim entar un nuevo nacim iento espiritual
(Juan 3:3, 5). C. Eavey ha expresado que solo
aquel que ha sido hecho una nueva criatura en
Cristo puede ser m ediador de la gracia de Dios
en beneficio de otros, o alim entar a otros en esa
gracia. Como resultado, los que cumplen un
m inisterio en la educacin cristiana necesitan
tener en s mismos la vida de Cristo y estar llenos
del Espritu de Dios. La educacin cristiana no
es tan solo una actividad m eram ente hum ana
sino una actividad que se basa en individuos
que encuentran a Dios por medio de Cristo.58
Elena W hite enfatiza que nicam ente la vida
puede engendrar vida. nicamente tiene vida el
que est conectado con la Fuente de la vida, y
nicam ente el tal puede ser conducto de vida.
A fin de que el m aestro pueda lograr el objetivo
de su trabajo, debe ser una personificacin viva
de la verdad, un conducto vivo por medio del
cual puedan fluir la vida y la sabidura. Una vida
pura, resultado de sanos principios y hbitos
correctos, debe ser considerada, por lo tanto,
como su cualidad ms esencial.59Es por ello que
la principal cualidad que necesitan los docentes
adventistas es poseer una relacin personal de
salvacin con Cristo. Si su vida espiritual se
encuentra en arm ona con la voluntad revelada
de Dios, tendrn reverencia por lo sagrado, y
su ejemplo diario ser tal que los estudiantes
podrn beneficiarse de l.
Una segunda cualidad se relaciona con sus
capacidades y desarrollo m ental. Aunque los
principios y hbitos correctos son de la prim era
im portancia entre las cualidades del m aestro
-escribi Elena W h ite-, es indispensable que
tenga conocim iento cabal de las ciencias. Las
altas adquisiciones del saber deben com binarse
con la integridad de carcter.60
A pesar de esto, los docentes adventistas no
solo tienen que estar bien versados en el cono
cim iento general de su cultura, sino que tambin
tienen que captar las verdades de las Escrituras
y ser capaces de com unicar las asignaturas que
ensean en el contexto de la cosmovisin cristiana
y adventista. Deberan ser individuos que pue

33:2012

Rev is ta E ducaci n A d v e n t i s t a

39

NOTAS Y REFERENCIAS

E D U C A C I N

40

R E D E N T O R A

dan guiar a sus estudiantes ms all del mbito

estrecho de su campo de estudio al relacionar
cada disciplina con el significado ltim o de la
existencia hum ana.
Una tercera cualidad que debe poseer el
docente adventista es el aspecto social. En los
Evangelios, las relaciones sociales de Cristo con
sus alum nos representan un estudio interesante
y redituable. Cristo no busc aislarse de aquellos
a quienes les brindaba sus enseanzas. Por el
contrario, se mezcl con ellos y particip de sus
eventos sociales.
Elena W hite escribi que el verdadero m a
estro puede im partir a sus alumnos pocos dones
tan valiosos como el de su com paa [...]. Para
fortalecer el lazo de com paerism o que une
al m aestro y al alumno, pocos medios hay tan
valiosos como el de la agradable am istad fuera
del aula.61 En otra ocasin dijo que si los m a
estros reunieran a los nios a su alrededor, y
les m ostraran que los quieren, y si m anifestaran
inters en todos sus esfuerzos, y aun en sus ju e
gos, siendo en ocasiones un nio entre los nios,
haran muy felices a los nios; atraeran hacia
s el am or de ellos y ganaran su confianza. De
esta manera, los nios [los] respetaran y amaran
ms prontam ente.62 En gran m edida, la relacin
entre el m aestro y el estudiante fuera del aula
es lo que condiciona e influye sobre la relacin
dentro de ella.
Una cuarta cualidad es la salud fsica, mental
y emocional. Sin una salud equilibrada, es casi
imposible m antener una disposicin alegre que
refleje la imagen de Cristo.
Los docentes tienen que esforzarse en pro
del m ejoram iento continuo de sus cualidades
personales. Ese es el mismo objetivo que ellos
buscan para sus estudiantes: la restauracin de
la im agen de Dios en los aspectos fsico, m ental,
espiritual y social. Ese equilibrio ha de conformar
la base de su actividad profesional. Dado que la
docencia es el arte de am ar a los hijos de Dios,
los docentes adventistas deberan sentir el deseo
de perm itir que Dios los ayude a cum plir esa
tarea de la m anera ms efectiva.
Dicho de otra forma, las cualidades generales
de los docentes adventistas tienen que ser un buen
modelo o ejemplo de lo que ellos quieren que
lleguen a ser sus estudiantes en cada uno de los
aspectos de la vida. Es casi imposible estim ar en
dem asa el poder de un docente como modelo, ya
sea para el bien o para el mal. Pullias y Young
destacan que ser un ejemplo es algo que surge

Re vi st a E duc aci n A d v e n t i s t a

33:2012

S e g u n d a

p a r t e

de la naturaleza m isma de la enseanza y que

ser un modelo es una parte de la docencia a
la que ningn m aestro puede escapar.63 Elena
W hite enfatiza este hecho al expresar que el
mismo m aestro debiera ser lo que desea que
lleguen a ser sus alum nos, y que las palabras
de Cristo tuvieron en su vida una ilustracin
y un apoyo perfectos [...]. Eso fue lo que dio
poder a su enseanza.64
Lo que hemos expresado en relacin con las
cualidades de los docentes tam bin se aplica a
otros empleados de una institucin educativa
adventista. Ellos tambin ejercen un impacto
significativo sobre los estudiantes y por eso
necesitan ser no solo lderes espirituales sino
tambin saludables y equilibrados en todos los
aspectos de la vida. Los docentes son tan solo
una parte de un equipo educacional efectivo e
integrado.
__________ PREGUNTAS PARA PENSAR_________

De qu maneras especficas la perspectiva

adventista de la naturaleza humana influye
sobre la educacin cristiana?
De qu forma la enseanza de la Biblia sobre
la naturaleza humana exige que la educacin
cristiana sea diferente de otras filosofas de la
educacin?
Por qu podemos afirmar que la docencia
cristiana es una forma de ministerio?
De qu manera la funcin ministerial afecta
los objetivos de un docente?
En qu forma la visin de la docencia como
un ministerio enriquece nuestra comprensin
de la importancia de la educacin adventista?
En sus propias palabras, describa los propsitos
que tiene la educacin adventista.
Cules son las implicaciones de esos propsitos
para usted como docente en forma individual?

NOTAS Y REFERENCIAS
1. Harold H. Ditmanson, Harold V. Hong y Warren
A. Quanbeck, eds., Christian Faith and the Libera! Arts
(Minneapolis, Minn.: Augsburg, 1960), p. iii.
2. GordonH. Clark, A Christian Philosophy o f Education
(Grand Rapids, Mich.: Eerdmans, 1946), p. 210.
3. Esta serie de artculos no representa la primera vez
en que se formula una filosofa de la educacin adventista.
Vase A Statement of Scvcnth-day Adventist Educational
Philosophy, preparado por un grupo de educadores adventistas
para ser analizado en la Primera Conferencia Internacional
sobre la Filosofa de la Educacin Adventista, convocada por el
Departamento de Educacin de la Asociacin General y llevada a
cabo en la Universidad Andrews, del 7 al 9 de abril de 2001. Esa
declaracin fue publicada en la Journal o f Research on Christian
Education, vol. 10, edicin especial, pp. 347-355, y se encuentra

jae.adventist.org

E D U C A C I N

R E D E N T O R A

disponible en el sitio web del Departamento de Educacin de

la Asociacin General, en http://education.gc.adventist.org;
presione en Publications; escoja el ttulo de los documentos
mencionados aqu.
4. Elena White, La educacin, p. 14. (1974)
5. Ibid., p. 13.
6. Ibd., p. 26.
7. Ibd., p. 27.
8. Paul Nash, Models ofMan: Explorations in the Western Educalional Tradition (New York: John Wiley and Sons, 1968);
Paul Nash, Andreas M. Kazamias y Henry J. Perkinson, The
Editcaed Man: Studies in the History o f Educational Thought
New York: John Wiley and Sons, 1965).
9. Alian Hart Jahsmann, Whats Lutheran in Education?
Exploration Into Principies and Practices (St. Louis: Concordia,
1960), p. 8.
10. George R. Knight, Philosophy and Education: An
Introduction in Christian Perspective, cuarta ed. (Berrien
Springs, Mch.: Andrews University Press, 2006), p. 207.
11. White, La educacin, p. 11. (1974)
12. Ibd.,pp. 11,298.
13. Jim Wilhoit, Christian Education and the Search fo r
Meaning, segunda ed. (Grand Rapids, Mich.: Baker, 1991), p. 61.
14. Thomas Hobbes, Leviathan, Richard E. Flathman and
David Johnston, eds. (New York: W. W. Norton, 1997), p. 70.
15. B. F. Skinner, Beyond Freedom andDignity (New York:
Bantam, 1971).
16. Jonathan Edwards, Sinners in the Hands of an Angry
God, en Thomas H. Johnson, ed., Jonathan Edwards, rev. ed.
(New York: Hill and Wang, 1962), pp. 155-172.
17. Desmond Morris, The NakedApe (New York: Dell, 1969),
p. 9.
18. Cari R. Rogers, Freedom to Learn (Colunibus, Ohio:
Charles E. Merrill, 1969).
19. Abraham J. Heschel, Who Is Man? (Stanford, Calif.:
Stanford University Press, 1965), p. 3.
20. E. F. Schumacher, A Guide fo r the Perplexed (New York:
Harper Colophon, 1978), pp. 18,20.
21. White, La educacin, p. 13. (1974)
22. Ibd., p. 16.
23. David Elton Trueblood, The Idea o f a College (New York:
Harper and Brothers, 1959), p. 33.
24 .
, The Marks of a Christian College, en
John Paul von Grueningen, ed., Towarda Christian Philosophy o f
Higher Education (Philadelphia: Westminster, 1957), p. 168.
25. James Coleman, et al., Equality o f Educational
Opportunity {Washington, D.C.: U.S. Department of Health,
Education, and Welfare, 1966).
26. Roger L. Dudley, Why Teenagers Reject Religin and
What to Do About It (Washington, D.C.: Review and Herald Publ.
Assn., 1978), p. 80.
27. White, La educacin, pp. 13,27. (1974)
28. A menos que se indique lo contrario, las citas bblicas han
sido extradas de la versin Nueva Reina Valera, revisin 1995.
Usada con autorizacin.
29. F. F. Bruce, The Epistle to the Ephesians (Westwrood, N. J.:
Fleming H. Revell, 1961), p. 85.
30. Martin Luther, Sermn on the Duty of Sending
Children to School, en Luther on Education, F. V. N. Painter, ed.
(Philadelphia: Lutheran Publication Society, 1889), p. 264.
31. Elena White, Consejos para los maestros, p. 171. (1971)
32 .
, La educacin, p. 250. (1974)
33. Ibd., pp. 75,76.
34. Arthur W. Combs, Myths in Education: Beliefs That
Hinder Progress and Their Alternatives (Boston: Allyn and
Bacon, 1979), pp. 196, 197.
35. William Glasser, Schools Without Failure (New' York:
Harper and Row, 1975), p. 14. Por ms referencias, vase Jim
Roy, Soul Shapers: A Better Plan fo r Parents andEducators
(Hagerstown, Md.: Review' and Herald Publ. Assn., 2005).
36. Earl V. Pullias y James D. Young, A Teacher Is Many

jae.adventist.org

S e g u n d a

p a r t e

Things, segunda ed. (Bloomington, Ind.: Indiana University Press,

1977), p. 128.
37. White, Consejos para los maestros, p. 249. (1971)
38. Edwin H. Rian, The Need: A World View, en John Paul
von Grueningen, ed. Toward a Christian Philosophy o f Higher
Education (Philadelphia: Westminster, 1957), pp. 30,31.
39. Herbert Welch, The Ideis and Aims of the Christian
College, en The Christian College (New York: Methodist Book
Concern, 1916), p. 21.
40. Carlyle B. Haynes, Righteousness in Christ: A Precichers
PersonalExperience (Takoma Park, Md.: General Conference
Ministerial Association, n. d.), pp. 9,10.
41. Elena White, Fundamentis o f Christian Education
(Nashville, Tenn.: Southern Publ. Assn., 1923), p. 436.
42 .
, La educacin, p. 221. (1974)
43. C. B. Eavey, Aims and Objectives of Christian Education,
en J. Edw'ard Hakes, ed., An Introduction to Evanglica1Christian
Education (Chicago: Moody, 1964), p. 62.
44. White, Consejos para los maestros, p. 60. (1971)
45. Hans K. LaRondelle, Christ Our Salvation: What God
Does fo r Us and in Us (Mountain View, Calif.: Pacific Press Publ.
Assn., 1980), pp. 81, 82.
46. White, Consejos para los maestros, p. 60. (1971);
__ , Fundamentis o f Christian Education, p. 27. (1923)
47. Gene Garrick, Developing Educational Objectives for
the Christian School, en Paul A. Kienel, ed., The Philosophy
o f Christian School Education, segunda ed. (Whittier, Calif.:
Association of Christian Schools International, 1978), p. 73.
48. White, La educacin, p. 191. (1974)
49. Ibd., p. 210. (1974)
50. Welch, The Ideis and Aims of the Christian College, en
The Christian College, op cit., pp. 23,22.
51. White, La educacin, pp. 11,298. (1974)
52. Ibd., p. 26.
53. De George R. Knight, Philosophy and Education: An
Introduction in Christian Perspective, cuarta ed. (Berrien Springs,
Mch.: Andrews University Press, 2006), p. 216. Reproducido con
permiso.
54. J. Crosby Chapman y George S. Counts, Principies o f
Education (Boston: Houghton Mifflin, 1924), p. 498.
55. Gloria Goris Stronks y Doug Blomberg, eds., A Vision With
a Task: Christian Schoolingfor Responsive Discipleship (Grand
Rapids, Mich.: Baker, 1993), p. 25.
56. Frank E. Gaebelein, The Pattern o fG o d s Truth: Problems
o f Integration in Christian Education (Chicago: Moody, 1968), p.
35.
57. Elena White, Testimonios para la iglesia, t. 6, p. 204.
(2004); c f.___________ , Consejos para los maestros, p. 166.
(1971)
58. Eavey, Aims and Objectives of Christian Education, en
An Introduction to Evanglica! Christian Education, op cit., p. 61.
59. White, Consejos para los maestros, p. 31. (1971)
60. Ibd., p. 190.
61. White, La educacin, p. 208. (1974) cf.___________ ,
Consejos para los maestros, p. 488;___________ , (1971)
Fundamentis o f Christian Education, p. 116. (1923)
62 .
, Fundamentis o f Christian Education, pp.
18,19. (1923)
63. Pullias y Young, A Teacher Is Many Things, op cit., p. 68.
64. White, Consejos para los maestros, p. 64. (1971);
, La educacin, p. 74. (1974)

33:2012

Re vi st a E duc aci n A d v e n t i s t a

41

42

R ev is ta E duc aci n A d v e n t i s t a

33:2012

jae.adventist.org

I N T R

ii W

1trmino currculum proviene de la palabra

latina currere, que significa correr una
carrera. En un sentido general, representa
S
todos las asignaturas y experiencias en
una institucin.1Tambin ha sido definido
como un mapa de ruta en grandes pin
celadas que gua a los individuos en la direccin
de la madurez cristiana.2
A pesar de lo mencionado, es necesario que
nos preguntemos: Qu debera ser incluido en
ese mapa de ruta? Y sobre qu base deberan
tomarse las decisiones?
Qu conocimiento es el que tiene ms valor?

Uno de los ensayos ms esclarecedores y co

herentes de la relacin de las creencias filosficas
sobre el contenido del currculum fue escrito por
Herbert Spencer (un destacado darvinista social)
en 1854. Cul es el conocimiento ms valioso?
era el ttulo y la pregunta central. Para Spencer,
esta era la pregunta de las preguntas en el
mbito educativo. Antes de que pueda existir
un currculum racional sostuvo, tenemos que
establecer qu es lo que ms nos interesa conocer;
[...] tenemos que determ inar el valor relativo de
los conocimientos.3
Al tratar de dar respuesta a esta pregunta, Spen
cer clasific las actividades humanas en un orden
jerrquico sobre la base de su importancia. Escogi
entonces la siguiente estratificacin, en trminos de
ms esenciales a menos. Las actividades que: (1)
se relacionan de manera directa con el instinto de
supervivencia; (2) se relacionan de manera indirecta
con el instinto de supervivencia; (3) tienen que ver
con la crianza de la descendencia; (4) tienen que
ver con las relaciones polticas y sociales; (5) se
relacionan con los aspectos recreativos de la vida
o con los gustos y los apetitos.4
En su trabajo, Spencer pas entonces a analizar
las cuestiones humanas desde una perspectiva
naturalista y evolucionista, lo que finalmente le
brind una respuesta inequvoca a su pregunta
bsica: Qu conocimiento es el que tiene ms
valor?. La respuesta uniforme es: la ciencia. Este
es el veredicto que se aplica a todos los casos.
La explicacin que da Spencer de su respuesta
relacionaba la ciencia (incluyendo tambin las
ciencias sociales y prcticas) a su jerarqua de
cinco puntos de las actividades ms importantes
de la vida. Su respuesta fue construida sobre el
principio de que cualesquiera sean las actividades
que ocupen los aspectos perifricos de la vida
tambin deberan ocupar lugares marginales dentro

jae.adventist.org

U C C I N

del currculum, mientras que las actividades que

ocupan los lugares ms importantes en la vida
deberan recibir el lugar ms importante dentro
del curso de estudios.5
Est claro que como cristianos estamos obligados
a rechazar las conclusiones de Spencer, que estn
construidas sobre la metafsica y la epistemologa
naturalista, pero no por eso tenemos que perdernos
el tema ms abarcador que subyacc a su argumento.
Es esencial que como adventistas entendamos la
razn de ser del currculum en las instituciones
educacionales. Mark Van Doren destac que una
institucin educativa carece de significado sin un
currculum, pero lo es an ms cuando posee un
currculum que carece de significado.6
Junto con Spencer, el educador adventista tiene
que establecer la cuestin de lo que ms nos
interesa conocer. La respuesta a esa pregunta
lleva directamente a una comprensin de los va
lores relativos de diversas clases de conocimiento.
Los educadores adventistas pueden estudiar el
trabajo de Spencer y la metodologa que us para
obtener perspectivas sobre la importante tarea
del desarrollo del currculum en el contexto de
su cosmovisin distintiva.
Un currculum que sea autntico y factible
siempre tiene que ser desarrollado a partir de las
bases metafsicas, epistemolgicas y axiolgicas
de una institucin, y tiene que ser consecuente con
ellas. Una verdad esencial implica reconocer que
los diversos enfoques filosficos habrn de enfatizar
un currculum diferente. Una implicacin de este
hecho es que el currculum de las instituciones
adventistas no tiene que ser un reajuste o una
adaptacin del currculum secular de la sociedad
en general. El cristianismo bblico es particular.
Por lo tanto, la postura curricular de la educacin
adventista ser tambin particular.
Otra gran cuestin relacionada con el desarrollo
del currculum es descubrir cul es el patrn que
lo mantiene cohesionado. Alfred North Whitehead
sostuvo que los programas curriculares suelen sufrir
de falta de un principio integrador. En lugar de una
unidad, a los nios les ofrecemos lgebra, a la que
nada sigue; geometra, a la que nada sigue; ciencias,
a la que nada sigue; historia; a la que nada sigue;
un par de idiomas que jams llegan a dominar y,
por ltimo, la ms temida de todas: literatura, [...]
que incluye notas filolgicas y breves anlisis de
argumento y personajes que, en esencia, quedan
librados a la memoria del estudiante. Puede llegar
a afirmarse que semejante lista representa a la vida,
como se la conoce cuando nos vemos obligados a

33:2012

Revista Educacin A d v e nt is ta

43

E D U C A C I N

R E D E N T O R A

vivirla? Lo mejor que puede decirse de semejante

enumeracin es que conforma una rpida tabla
de contenidos que una deidad podra repasar en
su mente mientras se pona a pensar en crear un
mundo, y que an no ha determinado cmo hacer
para transformarlo en realidad.7
Ms all de eso, el quid de la cuestin no ha
sido que se ignore la necesidad de un patrn ge
neral en el cual encajar las diversas asignaturas
del currculum de manera que tengan sentido,
sino descubrir ese patrn. Vivimos en un mundo
que posee conocimientos tan fragmentados que es
difcil ver de qu manera nuestros diversos campos
de la experiencia profesional pueden relacionarse
con el todo. Es en este contexto que la obra Two
Cultures, de C. Snow, con su anlisis de la gran
brecha que existe entre las humanidades y las
ciencias, adquiere un significado particular.8
En nuestro mundo, los estudiosos por asignaturas
y reas del conocimiento en muchas ocasiones han
perdido la capacidad de comunicarse entre s debido
a que no logran ver la significacin del tema de su
competencia en relacin con el cuadro completo.
Para complicar an ms las cosas, hallamos que
hay existencialistas y posmodernos que niegan el
significado externo, y filsofos analistas que afirman
que dado que no podemos descubrir el significado,
deberamos por el contrario enfocarnos en definir
nuestras palabras y refinar nuestra sintaxis.
La bsqueda de significado en la experiencia edu
cacional total ha sido una bsqueda de importancia
durante ms de un siglo. Algunos han definido el
centro integrador como la unidad de los clsicos,
mientras que otros la han visto en trm ino de las
necesidades de la sociedad, la vocacin o la cien
cia. A pesar de ello, ninguno de estos enfoques ha
sido lo suficientemente amplio, y sus afirmaciones
por lo general han resultado divisivas en lugar
de unificadoras. Parecemos vivir en un mundo
esquizofrnico, en el cual muchos afirman que el
significado externo no existe, mientras que otros
basan sus investigaciones cientficas en postula
dos que apuntan a un conocimiento general. Las
personas seculares de la actualidad han rechazado
al cristianismo como fuerza unificadora, y se han
concentrado en los detalles de sus conocimientos
en lugar de pensar en el todo. Como resultado, la
fragmentacin intelectual sigue siendo un gran
problema, dado que los seres humanos buscan
determ inar cul es el conocimiento que resulta
ms valioso.
Para los educadores adventistas, el problema es
bastante diferente. Ellos saben cul es el conoc-

44

Re vi st a E duc aci n A d v e n t i s t a

33:2012

Ter ce

Las personas
seculares de
la actualidad
han
rechazado el
cristianismo
como fuerza
unificadora, y
han tendido a
concentrarse
en los detalles
dess
conocimientos
en lugarde
pensaren el
todo.

miento que resulta ms valioso, porque entienden

cules son las necesidades ms grandes de la
humanidad. Saben que la Biblia es una revelacin
csmica que trasciende el mbito limitado de la
humanidad, y que no solo revela la condicin
humana sino tambin el remedio para esa con
dicin. Se dan cuenta asimismo de que todas las
asignaturas llegan a ser significativas cuando son
vistas a la luz de la Biblia y de la lucha csmica
del gran conflicto entre el bien y el mal. El pro
blema para los educadores adventistas no ha sido
hallar el patrn de conocimiento en relacin con
su centro, sino ms bien aplicar lo que saben.
En demasiadas ocasiones, el currculum de las
instituciones educativas cristianas, incluidas las
instituciones adventistas, ha sido un conjunto
de retazos de ideas naturalistas mezcladas con
las verdades de la Biblia. Esto ha llevado, segn
Frank Gaebelein, a un tipo de esquizofrenia esco
lstica en la cual una teologa altamente ortodoxa
coexiste de manera incmoda con una enseanza
de temas no religiosos que difieren muy poco de
lo que se ensea en las instituciones seculares.9El
desafo que tiene que enfrentar el desarrollador del
currculum en una institucin educativa adventista
es ir ms all de una perspectiva curricula* que
se enfoque en los detalles, y hallar una manera
de integrar con claridad y propsito los detalles
del conocimiento al marco bblico.
La unidad de la verdad

Un postulado bsico que subyace al currcu

lum cristiano es que toda verdad es verdad de
Dios.10Desde el punto de vista bblico, Dios es el
creador de todas las cosas. Por lo tanto, la verdad
en todos los campos proviene de l. El hecho de
no ver este punto con claridad ha llevado a que
muchos construyan una falsa dicotoma entre lo
secular y lo religioso. Esa dicotoma implica que
lo religioso tiene que ver con Dios, mientras que
lo secular se encuentra divorciado de l. Segn
ese punto de vista, el estudio de la ciencia, la
historia y las matemticas suele ser visto como
bsicamente secular, mientras que el estudio de
la religin, la historia eclesistica y la tica es
visto como perteneciente a la religin.
Esa no es la perspectiva bblica. En las Es
crituras, Dios es visto como el Creador de los
objetos y patrones de la ciencia y la matemtica,
as como el director general de los acontecimien
tos histricos. En esencia, no existen aspectos
seculares del currculum. John Henry Newman
seal esa verdad cuando escribi que a nivel del

jae.adventist.org

E D U C A C I N

R E D E N T O R A

pensamiento es lo suficientemente fcil dividir

el conocimiento entre el divino y el humano, el
secular y el religioso, y expresar que nos ocupa
remos de tratar uno de ellos sin interferir con el
otro, pero en la prctica, esto resulta imposible.11
Toda la verdad del currculum cristiano, ya
sea se ocupe de la naturaleza, la humanidad,
la sociedad o las artes, tiene que ser vista en la
relacin apropiada con Jesucristo como Creador
y Redentor. Es verdad que las Escrituras no se
ocupan de tratar algunas formas de verdad. Por
ejemplo, en la Biblia no se dan explicaciones sobre
la fsica nuclear. Eso no significa, sin embargo,
que no est conectada con las leyes naturales
de Dios o que no posea implicaciones morales
y ticas cuando sus aplicaciones afectan la vida
de los seres humanos. Cristo fue el Creador de
todas las cosas, no solo de las cosas que los seres
humanos han decidido llamar religiosas (Juan
1:1-3; Col. 1: 16).
Toda verdad, si realmente lo es, es verdad
de Dios, no importa dnde se encuentre. Como
resultado de esto, el currculum de una institucin
educativa cristiana tiene que ser visto como un
todo unificado, en lugar de ser considerado una
coleccin de temas fragmentados y conectados
de manera un tanto informal. Una vez que se
reconoce ese punto de vista, la educacin habr
dado un gran paso hacia la creacin de una at
msfera en la cual es posible desarrollar la mente
cristiana, es decir, un contexto educacional en el
que es posible ensear a los jvenes a pensar en
forma cristiana sobre cada uno de los aspectos
de la realidad.12
La fundn estratgica de la Biblia en el currculum

A la cuestin de la unidad de toda la verdad

le sigue un segundo postulado: La Biblia es el
documento fundamental y contextual para todas
las cuestiones curriculares de una institucin
educativa cristiana. Este postulado es un resulta
do natural de una epistemologa bibliocntrica y
basada en la revelacin. De la misma manera en
que la revelacin especial conforma la base de la
autoridad epistemolgica, as tambin tiene que
constituir el fundamento del currculum. Nuestro
anlisis de la epistemologa destac que la Biblia
no es una fuente exhaustiva de la verdad. Una
buena parte de la verdad se encuentra fuera de
la Biblia, pero es importante notar que ninguna
verdad puede existir fuera del marco de referencia
metafsico de la Biblia. La autoridad pedaggica
de las Escrituras -afirm a Arthur H olm es- com

jae.adventist.org

promete al creyente en ciertos puntos centrales y

brinda de esta manera un marco de referencia
interpretativo, una visin general de la manera
en que todas las cosas se relacionan con Dios.13
En la educacin adventista se necesita un nfasis
constante en el concepto de un marco de referencia
interpretativo. La Biblia no es el todo del conoci
miento, aunque s ofrece un marco de referencia
dentro del cual es posible estudiar e interpretar
todos los temas. Y que ese marco de referencia
sea la perspectiva del naturalismo evolucionista, de
los clsicos de Grecia y Roma, de la cosmovisin
bblica o de alguna otra perspectiva, implica una
gran diferencia. Una institucin educativa adven
tista solo es cristiana cuando ensea todas las
asignaturas desde la ptica de la Palabra de Dios.
Elton Trueblood destac que la pregunta impor
tante no es: Ofrecen ustedes asignaturas religiosas?
En efecto, esos cursos pueden ser ofrecidos en
cualquier tipo de institucin. La pregunta relevante
es: Su profesin religiosa hace una diferencia?
[...] La enseanza de la Biblia es algo bueno, pero
representa tan solo el comienzo. Lo que por lejos
es mucho ms importante es la penetracin de las
convicciones centrales del cristianismo dentro de
la enseanza de todas las asignaturas.14
Frank Gabelein destac el mismo punto cuan
do escribi que existe una vasta diferencia en
la educacin en la cual hay lugar para ejercicios
devocionales y el estudio de las Escrituras, y la
educacin en la cual el cristianismo de la Biblia
es la matriz de todo el programa o, por cambiar
la imagen, el lecho por donde fluye la enseanza
y el aprendizaje.15
Un sistema educacional que mantiene una di
visin entre las reas que define como seculares o
religiosas puede justificar la adopcin de elementos
religiosos dentro de un currculum en esencia
secular. Puede llegar inclusive hasta el punto de
tratar a la Biblia como la primera entre iguales
en trminos de importancia. Pero la institucin
educativa donde todos los entes involucrados y
los docentes adoptan la idea de que toda verdad
es verdad de Dios se ver comprometida por esa
creencia para desarrollar un modelo curricular en
el que la cosmovisin bblica llegue a ser parte de
cada uno de los aspectos del currculum.
Segn Elena White, la ciencia de la redencin
es la ciencia de las ciencias, y la Biblia es el
libro de los libros.16 Solo una comprensin de esa
ciencia y de ese Libro hace que todo lo dems
resulte significativo en su sentido ms pleno. A la
luz del gran pensamiento central de la Biblia,

33:2012

Re vi st a E duc aci n A d v e n t i s t a

45

E D U C A C I N

R E D E N T O R A

seala Elena White, cada tema adquiere nuevo

significado.17 Cada estudiante debera llegar a
conocer el gran tema central de la Biblia, el
propsito original de Dios para el mundo, el des
pertar de la gran controversia y de la obra de la
redencin. Debe comprender la naturaleza de los
dos principios que contienden por la supremaca,
y debe aprender a seguir sus manifestaciones a
travs de los anales de la historia y la profeca,
hasta la gran consumacin. Debe ver cmo esa
controversia entra en toda fase de la experiencia
humana; cmo en todo acto de la vida l mismo
revela uno u otro de los motivos antagnicos; y
cmo, sea que lo quiera o no, est ahora mismo
decidiendo de qu lado de la controversia ser
hallado.18
El conflicto entre el bien y el mal ha afectado
a absolutamente todas las reas de la existencia.
Lo negativo de esto, como sabemos, es que pode
mos ver este conflicto en el deterioro del mundo
natural, en la guerra y el sufrimiento en el mbito
de la historia y de las ciencias sociales, y en la
preocupacin con el estado de perdicin del ser
humano, en las humanidades. Lo positivo de esta
situacin es que podemos descubrir la maravilla
de un orden natural que parece estar organizado
con un propsito definido, en la capacidad de la
humanidad de relacionarse y de cuidar por sus
prjimos en la vida social, y en sus profundas vi
siones y deseos de plenitud y de sentido. Por qu
se ve forzado a preguntarse cada individuo existe
el mal en un mundo que parece tan bueno? Por
qu hay muerte y dolor en una existencia que con
tanta delicadeza ha sido concebida para la vida?
Las preguntas podran seguir, pero sin la ayuda
sobrenatural, los seres humanos son impotentes a
la hora de tratar de descubrir las respuestas ltimas
de la existencia. Pueden descubrir aqu y all partes
de verdad y desarrollar teoras en relacin con su
significado, pero solo en el acercamiento csmico
de Dios hacia una humanidad nfima y perdida se
puede dar sentido a ese significado ltimo.
La revelacin especial de Dios contiene las
respuestas a las grandes preguntas de la raza
humana. Es por lo tanto esa revelacin la que
tiene que brindar tanto el fundamento como el
contexto para cada estudio del ser humano. Cada
tema dentro del currculum, y aun la vida humana
misma, adquiere un nuevo significado a la luz de
la Palabra de Dios. En consecuencia, es im pera
tivo que las instituciones educativas adventistas
enseen cada una de sus asignaturas desde una
perspectiva bblica.

46

Revista Educacin A d v e nt is ta

33:2012

En su clsico tratamiento del tema, Gabelein

ha expresado que lo que necesitamos es la in
tegracin de cada uno de los aspectos del pro
grama escolar dentro de la cosmovisin bblica.
Integracin significa unir todas las partes de
manera que formen un todo.19 Por lo tanto lo
que se busca es una cosmovisin cristiana plena
en nuestra educacin. Tenemos que reconocer, por
ejemplo, que necesitamos docentes que consideren
que las materias que ensean, ya sean cientficas,
histricas, matemticas, literarias o artsticas,
estn incluidas dentro del patrn de la verdad de
Dios.20 Este es el lugar apropiado de la religin
en la educacin, sostuvo Henry Van Dusen, no
porque las iglesias lo digan as o porque ha sido
dictado de esa manera por la tradicin, sino como
consecuencia de la naturaleza de la Realidad.21
Despus de todo, Dios es el ser cuya existencia
brinda unidad y significado al universo, y es su
revelacin la que produce unidad y significado
al currculum.
A pesar de ello, resulta muy desafortunado que
segn los diseos curriculares ms comunes, la
Biblia o la religin son solo un tema ms entre
muchos otros, como lo.ilustra la Figura l 22. En
ese modelo, cada tema es estudiado en el con
texto de su propia lgica, y cada uno de ellos es
considerado como independiente de los dems.
Los profesores de historia o literatura no tienen
inters alguno en la religin, y los docentes de
religin no participan en absoluto de la historia
o la literatura, dado que todos se ocupan de
ensear su propia especialidad. Cada asignatura
posee su propio territorio y enfoque tradicional
bien definidos. En raras ocasiones este modelo
profundiza en las relaciones entre los diversos
campos de estudio, y mucho menos en el sig
nificado ltimo.
En un intento por corregir el problema, algu
nos entusiastas reformadores se han ido al otro
extremo, por lo que han desarrollado el modelo
que ilustra la Figura 223 en el que se busca hacer
de la Biblia y la religin la totalidad del curr
culum y, como resultado, tambin erra en sus
propsitos, dado que la Biblia jam s afirma ser
una fuente exhaustiva de la verdad. La Biblia
establece el marco de referencia para el estudio
de la historia y las ciencias, y se ocupa asimis
mo de otros temas, pero no constituye un libro
de texto de todas las reas que los estudiantes
necesitan entender. Por otro lado, es un libro de
texto en la ciencia de la salvacin y constituye
una fuente de informacin inspirada en lo que

jae.adventist.org

respecta tanto al orden como a las anormalida

des de nuestro mundo actual, aun cuando jam s
afirma tener la suficiente autoridad en todos los
mbitos posibles de la verdad.
Un tercer modelo de organizacin podra ser
denominado el modelo esenciaky contextual y
se ilustra en la Figura 324. Este modelo implica
que la Biblia (y su correspondiente cosmovisin)
brinda un fundamento y contexto para todo
el conocimiento humano, y que su significado
general influye sobre cada una de las reas del
currculum y aade significacin especial a cada

B ib lia y R e lig i n

Figura 2. Modelo de currculum. La Biblia como el todo curricular.

Figura 3. Modelo de currculum. La Biblia como el fundamento y el contexto.

jae.adventist.org

uno de sus temas. Esto se corresponde con lo que

Richard Edlin acertadam ente refiere como la
funcin de penetracin de la Biblia. La Biblia
no es tan solo la mera decoracin de un pastel en
todo sentido humanista. Necesita ser la levadura
del pan educacional, que da forma a la totalidad
del currculum desde la base y hasta penetrar en
todo el programa educacional de la institucin.25
Esta figura presenta un modelo de integracin,
que indica que los educadores de las instituciones
educativas adventistas tienen que aproximarse a
cada tema a la luz de la perspectiva bblica, con
el propsito de entender cul es su significado
ms pleno.
Las lneas quebradas de la Figura 3 significan
la falta de divisiones rgidas entre las diversas
asignaturas y la ausencia de toda falsa dicotoma
entre lo sagrado y lo secular. Las dos flechas de dos
cabezas indican no solo que la Biblia nos ayuda a
entender cada uno de los temas del currculum, sino
que tambin el estudio de la historia, la ciencia y
las dems reas del conocimiento arroja luz sobre el
significado de las Escrituras. Dios se ha revelado a
s mismo por medio de la Biblia en una revelacin
especial, y por medio de su mundo creado en una
revelacin general. Podemos captar la significacin
de esta ltima solo a la luz de la primera, pero
ambas se arrojan luz mutuamente, dado que toda
verdad tiene su origen en Dios. Cada tema del
currculum ejerce un impacto sobre los dems
temas, y todos alcanzan su mximo significado
cuando son integrados dentro del contexto bblico.
El cristianismo y la reorientacin radical
del currculum
Uno de los desafos que tienen que enfrentar los
educadores a la hora de desarrollar un currculum
orientado en la Biblia en el siglo XXI es la existen
cia de una gran diversidad de cosmovisiones que
ejercen influencia en la sociedad contempornea.
Esto incluye al posmodernismo, que afirma que
no existe cosa tal como una cosmovisin genuina
que se encuentre fundamentada en la realidad, y
sostiene en cambio que todas las cosmovisiones
o metanarrativas son constructos humanos. No
obstante, esa afirmacin es en s misma una cosmo
visin que cuenta con presuposiciones metafsicas
y epistemolgicas definidas.26
Ese pensamiento trae a colacin el tema de la
falta general de conciencia personal que muestra
la mayora de las personas. Harry Lee Poe refle
xiona sobre el tema cuando escribe que cada una
de las disciplinas acadmicas efecta enormes

33:2012

Revista Educacin A d v e nt is ta

47

suposiciones y cumple sus propsitos sobre la base

de presuposiciones que no son puestas a prueba o
en tela de juicio. Nos hemos acostumbrado a ello.
Las suposiciones y presuposiciones han llegado a
ser una parte tan importante del tejido de la vida
que ya no somos capaces d percibir sus hilos.
Estos hilos son los que conforman la cosmovisin
de la cultura en la que vivimos. Son las cosas que
todo el mundo sabey que, por lo tanto, no son
puestas a prueba. Se encuentran tan intricadamente
arraigadas en nosotros que resulta raro que nosotros
siquiera seamos conscientes de su existencia.27 En
resumen, para muchas personas las cosmovisiones
son subliminales, una parte de la cultura en general
que por lo tanto es aceptada sin desafos.
Por otro lado, Poe destaca que en el mercado
de las ideas, las suposiciones fundamentales [...] a
las que se aferran las personas son los elementos
mismos que Cristo pone en tela de juicio.28 Est
claro que la cosmovisin bblica y la mentalidad
predominante de la cultura por lo general se en
cuentran en contraposicin mutua, y que existen
diferentes cosmovisiones religiosas y aun cristianas.
La tarea de hacer que la gente sea consciente de los
contrastes produce lo que el socilogo Peter Berger
denomina las colisiones de las conciencias,29 y
lo que el filsofo David Naugle cataloga guerra
de cosmovisiones.30
Desde esa perspectiva, por su misma natura
leza, el currculum que est basado en la Biblia
desafa a otros m todos de organizacin del
currculum e indica una reorientacin radical del
tema en las instituciones educativas adventistas.
El punto esencial que tiene que captar el educador
adventista es que la enseanza de cualquier tema
en una institucin educativa adventista no tiene
que ser una modificacin del enfoque usado en
las instituciones educativas no cristianas. Por el
contrario, tiene que implicar una reorientacin del
tema dentro del marco de referencia filosfico del
cristianismo.
Un buen lugar para comenzar a examinar la
reorientacin radical del currculum es el campo
de los estudios literarios.31La literatura posee una
posicin esencial porque se ocupa en dar respuesta
a las preguntas ms importantes de la humanidad;
revela sus deseos bsicos y sus frustraciones;
asimismo, desarrolla la capacidad de analizar la
experiencia humana. Ms all de crear sensibilidad
esttica, lleva a obtener perspectivas inductivas
de reas tales como la psicologa, la filosofa, la
religin, la historia y la sociologa. Tambin brinda
informacin sobre temas tales como la naturaleza

48

R e v is t a E duc aci n A d v e n t i s t a

33:2012

El impacto de
los estudios
literarios
es an ms
poderoso
porque estos
ltimos son
presentados
en un paquete
con el cual
los seres
humanos
pueden
identificarse
emocional
mente.

humana, el pecado y el significado y propsito

de la existencia humana.
El impacto de los estudios literarios es an ms
poderoso porque son presentados en un paquete
con el cual los seres humanos pueden identificarse
emocionalmente. Es decir, alcanza a las personas
simultneamente en los niveles afectivos y cognitivos. En el sentido ms pleno de las palabras,
el contenido literario es filosfico y religioso,
dado que se ocupa de cuestiones, problemas y
respuestas filosficas y religiosas. Por lo tanto,
el estudio literario ocupa una posicin central en
el currculum y brinda una de las herramientas
educacionales ms poderosas para la enseanza
de los valores religiosos.
El secularista John Steinbeck expres esto en
su obra clsica A l este del Edn, cuando escribi:
Creo que hay una historia en el mundo, y solo
una [...]. Los seres humanos son atrapados -e n
su vida, en sus pensamientos, en su hambre y
sus ambiciones, en su avaricia y crueldad, como
as tambin en su bondad y generosidad- en
una red del bien y del mal [...]. No existe otra
historia que esa.32
Si bien es verdad que acaso no haya otra historia,
existen por cierto mltiples interpretaciones de
las implicaciones de esa historia. Para Steinbeck,
desde su perspectiva basada en esta tierra, no hay
esperanza alguna. El fin siempre es desastroso a
pesar de las seales de esperanza que aparecen a
lo largo del camino. Pero en gran contraste con
su visin, la Biblia presenta que hay esperanza
a pesar de los serios problemas de este mundo.
Asimismo, se dedica a explorar la nica histo
ria, pero con perspectiva reveladora respecto del
significado de un mundo que conforma el campo
de batalla entre las fuerzas del bien y del mal.
La responsabilidad del profesor de literatura de
una institucin educativa adventista es ayudar a
sus estudiantes para que aprendan a leer de manera
crtica, para que as puedan captar el significado
de sus tareas en trminos del gran conflicto en
tre el bien y el m al.33 El estudio literario no es
meramente una excursin relajante al mbito del
arte. T. Eliot observ que lo que leemos afecta
el todo de lo que somos [...]. Si bien es posible
que leamos la literatura meramente por placer,
con deseos de entretenimiento o de disfrute
esttico, este tipo de lectura nunca afecta tan
solo una suerte de sentido especial: afecta nuestra
existencia religiosa y moral.34 No existe cosa tal
como la neutralidad artstica. La funcin de los
estudios literarios en una institucin educativa

jae.adventist.org

adventista no es tan solo ay udar a los estudiantes

a que lleguen a ser conocedores de los grandes
escritores del pasado y del presente; tambin tiene
que ayudarlos a ver los temas que forman parte
de la discusin entre el bien y el mal con mayor
claridad y sensibilidad.
%
En este contexto, la Biblia brinda un marco
de referencia interpretativo que trasciende las
perspectivas humanas. Elena W hite expresa que
cada tema adquiere un nuevo significado cuando
es visto a la luz del gran tema central de las
Escrituras.35 La Biblia es un libro muy realista.
Esas tendencias literarias que ignoran el mal en
un extremo del espectro o que lo glorifican en
el otro, no resultan verdaderas ni honestas y no
dejan espacio alguno para un concepto viable de
la justicia. Nuestro desafo consiste en efectuar
una aproximacin de los estudios literarios de
manera que induzca a que los lectores vean la
realidad de este mundo tal como realmente es:
lleno de pecado y sufrimiento, pero no ms all
de la esperanza y la gracia redentora de un Dios
que se preocupa por sus criaturas.
La funcin interpretativa de la instruccin
literaria ha sido enfocada por lo general de dos
maneras diferentes (Figura 436). El diagrama A
representa un enfoque pedaggico que enfatiza
las cualidades literarias del material y usa la
Biblia o ideas de la Biblia de tanto en tanto como
digresiones de la enseanza. La nica diferencia
entre este enfoque y la forma en que se ensea
la literatura en las instituciones no cristianas, es
que se le aaden perspectivas bblicas.
Pero el diagrama B ilustra el estudio de la
literatura en el contexto de la perspectiva bblica
y sus implicaciones para los dilemas universales
y personales de la humanidad. Interpreta la lite
ratura desde el ventajoso sector del cristianismo,
que reconoce la anormalidad del mundo actual y
la actividad de Dios. Si se usa este enfoque, se
ver que puede ser ms rico que el tradicional
dado que los que no son cristianos carecen de la
tan importante visin bblica sobre el pecado y
la salvacin. Esto no significa que los elementos
literarios tales como el argumento y el estilo
no sean importantes, sino que no son dentro
del contexto del cristianismo, los aspectos ms
im portantes de los estudios literarios. En el
diagrama B las flechas indican una transaccin
de doble va entre la perspectiva bblica y el
estudio literario. No solo la cosmovisin bblica
nos ayuda a interpretar la literatura, sino que
las perspectivas literarias tambin nos ayudan a

jae.adventist.org

comprender mejor la experiencia religiosa dentro

del contexto de la verdad religiosa.
Los docentes adventistas tienen que ayudar a que
los estudiantes avancen para trascender la historia
y lleguen al significado de las perspectivas que
esta les presenta para la vida diaria. La funcin de
los estudios literarios en una institucin educativa
cristiana, escribe Virginia Grabill, es ayudar a que
los estudiantes aprendan cmo pensar sobre las
cuestiones de la vida: su identidad y propsito per
sonal, la presencia del bien y del mal, la justicia y el
perdn, la hermosura y la fealdad, la sexualidad y
la espiritualidad, la am
bicin y la humildad, el
gozo y el sufrimiento,
la pureza y la culpa, y
as sucesivamente.37
C.
S. Lewis destac
un punto similar cuan
do escribi que una
de las recom pensas
menores de la conver
sin es ser capaz en
ltimo trmino de ver
el punto real de toda
la literatura que tuvi
mos que leer cuando
ese punto haba sido
dejado de lado.38 El
PERSPECTI VA BI BLI CA
objetivo de los estudios
literarios en una insti
tucin adventista no es
transmitir un cuerpo de
conocimiento, sino de
sarrollar una habilidad:
la capacidad de pensar
de manera crtica y de
interpretar las perspec
tivas literarias desde
la perspectiva de la
Figura 4. La funcin contextual
cosmovisin bblica.
de la perspectiva bblica.
Se podran hacer ob
servaciones similares
sobre la historia y los
estudios sociales. Dentro del currculum cristiano,
la historia es vista a la luz del mensaje bblico,
que indica que Dios busca cumplir sus propsitos
dentro de los asuntos humanos. La Biblia es vista
como una fuente que ofrece el marco de referencia
interpretativo para los eventos entre la cada de
Adn y la segunda venida de Cristo y es tratada
como un libro de texto de historia que cubre todos
los temas, sino como un relato que se enfoca en

33:2012

R evist a E duc aci n A d v e n t i s t a

49

E D U C A C I N

R E D E N T O R A

la historia de la salvacin. Existen, por supuesto,

puntos de interseccin entre la historia general y
la Biblia en lo que respecta a acontecimientos, pro
fecas y arqueologa. Aun as, el profesor cristiano
de historia entiende que los puntos especficos de
interjeccin son tan solo una minora, y que la
funcin principal de la Biblia en la disciplina que
le compete es brindar una perspectiva que permita
la comprensin.
Lo mismo podra decirse de las ciencias de la
vida, fsicas y sociales, o de la educacin fsica. La
Biblia brinda el marco de referencia que permite
entender un mundo atribulado, mientras que las
disciplinas sacan a relucir algunos de sus detalles y
aspectos. La Biblia brinda el patrn interpretativo
a lo que de otra forma seran detalles incoherentes
que descubre el estudioso. Es as que la Biblia llega
a ser el punto focal de integracin de la totalidad
del conocimiento humano.
Este hecho resulta de suma importancia en las
ciencias, un rea en la cual durante el ltimo siglo
se ha experimentado una de las ms significativas
guerras culturales de todos los tiempos. Resulta
desafortunado que hiptesis no probadas relacio
nadas con la macroevolucin39 en demasiadas
ocasiones han recibido el estatus de hechos y, en
consecuencia, en muchas instituciones educativas
han sido usadas para brindar el marco de referencia
interpretativo de la ciencia.
El problema bsico es que las cosmologas de
la macroevolucin y el creacionismo bblico son
incompatibles. Esta ltim a comienza con una
creacin perfecta, contina con la cada de la
humanidad en pecado, y pasa a describir cul es
la solucin de Dios para los efectos de la cada.
Por el contrario, el escenario de la macroevolucin
es diametralmente opuesto al de la Biblia. Desde
la perspectiva de la macroevolucin, todas las
criaturas se originaron como organismos menos
complejos, y han ido mejorando a travs de los
procesos de la seleccin natural. En ese modelo,
no existe la necesidad de redencin y restauracin.
El marco de referencia bblico para interpretar
la historia natural es construido a partir del relato
del Gnesis, que expresa que Dios cre la tierra
en seis das, y que cre a los seres humanos a su
propia imagen. Los hechos bsicos del relato de la
creacin del Gnesis no permiten la macroevolucin
(en la que Dios no juega papel alguno) ni tampoco
la evolucin testa (que confina a Dios a la funcin
de mero iniciador del proceso de evolucin). Las
instituciones educativas adventistas tienen que
ser decididamente creacionistas. La m etafsica

50

R ev is ta E duc aci n A d v e n t i s t a

33:2012

bblica se encuentra en el fundamento mismo de

la razn por la cual la Iglesia Adventista escogi
establecer la alternativa educacional adventista.
Es importante llevar a cabo una integracin del
conocimiento humano dentro del marco de refe
rencia bblico, pero esto tiene que ser hecho con
cuidado y prudencia. Al analizar de qu manera
desarrollar correlaciones entre los conceptos
cristianos y los temas de los diversos campos
de estudio, Frank Gaebelein menciona algunas
precauciones sumamente necesarias. Segn l, uno
de los grandes escollos es caer en el peligro de
una falsa integracin por medio de correlaciones
forzadas que en realidad no pertenezcan al tema
en cuestin. Por ms que est motivado por el celo
cristiano, este arrastre de correlaciones forzadas
es pasible de producir ms daos que beneficios,
porque da la impresin de que la integracin de
las asignaturas especficas con la verdad de Dios
es una tarea armada de manera artificial.
Lo que acaso se necesita es enfrentar el pro
blema de una forma ms relajada, desarrollando
asimismo una comprensin ms clara de los lmites
bajo los cuales estamos trabajando. Aqu resulta
til una sugerencia formulada por Emil Brunner.
Al hablar de la distorsin que produjo el pecado en
nuestro pensamiento, l ve que resulta ms grande
en reas tales como la teologa, la filosofa y la
literatura, dado que ellas estn ms cerca de la
relacin del ser humano con Dios y, por lo tanto,
se han visto alteradas de manera ms radical como
resultado de la cada. Es por ello que estas reas
son las que ms necesitan ser corregidas, y es en
ellas que se hace posible la correlacin ms alta
con el cristianismo. Pero a medida que pasamos
de las humanidades a las ciencias y las matem
ticas, la perturbacin que ha producido el pecado
disminuye casi hasta desaparecer. Es as que el
docente cristiano de asignaturas ms objetivas (y
en particular de matemtica) no debera buscar
correlaciones detalladas y sistemticas de la misma
manera en que lo pueden hacer en forma vlida
sus colegas de psicologa, literatura o historia.40
Con esto, Gaebelein no quiere decir que no
existan puntos de contacto entre el cristianismo
y la matemtica, sino que son menos y no tan
obvios 41 Los docentes cristianos harn uso de esos
puntos aunque sin buscar forzar la integracin en
forma artificial.
A pesar de lo expresado, la integracin de la
matemtica y las ciencias fsicas con las creencias
cristianas podra resultar an ms importante
que la integracin de la literatura y las ciencias

jae.adventist.org

sociales con el cristianismo, dado que muchos

estudiantes se han impregnado de la idea de
que esas asignaturas son objetivas, neutrales
y funcionales y que, por lo tanto, no poseen
presuposiciones filosficas, sesgos respecto de
la realidad o implicaciones cosmolgicas. Por el
contrario, el estudio de la matemtica y de las
ciencias duras se encuentra totalmente embebido
de sesgos y presuposiciones.
Al igual que el cristianismo, la matemtica es
construida sobre postulados que no pueden ser
probados. Ms all de eso, las presuposiciones
tales como el carcter ordenado del universo y la
validez de las observaciones empricas constituyen
presuposiciones metafsicas y epistemolgicas que
sostienen la ciencia, si bien son rechazadas por
muchos modernos o posmodernos tanto en las
culturas occidentales como orientales. Es esencial
poner en evidencia estas presuposiciones dado que
a menudo son asumidas como hechos y resultan
invisibles para el estudiante promedio que ha
sido criado en una era que ha colocado una fe
ciega en la ciencia y en la matemtica en lugar
de basarla en el Creador de la realidad cientfica
y matemtica. Esta integracin se produce de
manera ms natural en los niveles de educacin
primaria, secundaria y las clases introductorias
a la educacin superior, dado que estos niveles
perm iten que las clases ofrezcan el contexto
intelectual para otras ms sofisticadas.
Los docentes cristianos de m atem tica y
ciencias pueden utilizar asimismo de manera
creativa los puntos naturales de integracin en
tre sus asignaturas y la religin. La matemtica,
por ejemplo, posee puntos de contacto con la fe
cristiana cuando se ocupa de reas tales como
el infinito y la existencia de nmeros en otras
partes de la vida diaria, que va desde la msica
hasta la cristalografa y la astronoma. El mundo
de la precisin matemtica es el mundo de Dios;
en consecuencia, la matemtica no se encuentra
fuera del patrn de la verdad divina.42
Es necesario enfatizar la importancia suprema
de que los educadores adventistas se den cuenta
que la cosmovisin bblica tiene que dominar el
currculum de nuestras instituciones educativas,
de manera que sean realmente adventistas y no
tan solo de nombre. Los educadores tienen que
hacerse esta pregunta: Si yo, como docente de
una institucin adventista, me dedico a ensear
el mismo material de la misma m anera en que
se presenta en una institucin pblica, qu
derecho tengo entonces de recibir mi paga que

La educacin
adventista
que no
brinda una
comprensin
bblica de
las artes, las
ciencias, las
humanidades
y el mundo
laboral
no forma
parte de la
educacin
cristiana.

con tanto esfuerzo han ganado los interesados

en la educacin adventista? La respuesta resulta
obvia y aterradora. La educacin adventista que
no brinda una comprensin bblica de las artes,
las ciencias, las humanidades y el mundo laboral
no forma parte de la educacin cristiana. Uno de
los principales objetivos de la educacin adventista
es ayudar a que los estudiantes desarrollen una
manera cristiana de pensar.
El currculum equilibrado
Ms all del mbito de las asignaturas espe
cficas se encuentra el tema ms abarcador de la
integracin del programa curricular de manera que
favorezca el desarrollo de los diversos atributos de
los estudiantes a medida que estos van siendo res
taurados a suposicin original como seres creados
a imagen y semejanza de Dios. En el momento de
la caa, la humanidad experiment la fractura de
la imagen divina en los mbitos espiritual, social,
mental y fsico. Dado que la educacin constituye
un agente de redencin y restauracin y que Dios
busca usar a los educadores humanos para restaurar
a los individuos cados, el currculum tiene que
establecer un equilibrio integrado que facilite
esa restauracin. No puede enfocarse meramente
en el desarrollo mental o la preparacin para la
vida profesional. Tiene que desarrollar a toda la
persona en sus aspectos fsico, social, espiritual
y vocacional, adems de atender las necesidades
mentales de cada uno de los estudiantes.
Resulta desafortunado que la educacin tradi
cional se haya enfocado casi de manera exclusiva
en el aspecto mental. El idealismo griego prepar
el terreno para ms de dos milenios de una edu
cacin desequilibrada que ignor o denigr tanto
el desarrollo fsico como la preparacin para
vocaciones tiles.
Por el contrario, la Biblia no est en contra del
desarrollo fsico, ni tampoco de las vocaciones.
Despus de todo, Dios cre un mundo fsico al que
consider bueno en gran manera (Gn. 1:31),43
y es su intencin resucitar a los seres humanos
con cuerpos fsicos al fin de los tiempos (1 Tes.
4:13-18; Fil. 3:21). Ms all de eso, Jess recibi la
educacin que le permiti llegar a ser un carpintero,
y el acaudalado Pablo fue capacitado para llegar a
ser fabricante de tiendas, por ms que pareca que
jam s tendra necesidad de trabajar en ese oficio.
A pesar de ello, esos principios bblicos se vieron
oscurecidos en los primeros siglos de la iglesia
cristiana, cuando la teologa cristiana comenz
a amalgamarse con el pensamiento griego. El

wm
jae.adventist.org

33:2012

Re vi st a Educaci n A d v e n t i s t a

51

resultado fueron teoras y prcticas educacionales

sin sustento bblico.
El siglo XIX experiment una ola de reformas, y
se efectuaron llamados a regresar a una educacin
equilibrada. Elena W hite habl sobre esa reforma
tan necesaria que fue el centro mismo de su filo
sofa de la educacin. En La educacin, destac
que la verdadera educacin [...] es el desarrollo
armonioso de las facultades fsicas, mentales y
espirituales.44
Con el fin de restaurar a los individuos hasta
que alcancen la plenitud, la educacin adventista
no puede descuidar el equilibrio entre lo fsico
y lo mental. La importancia de ese equilibrio se
ve enfatizada por el hecho de que el cuerpo es
el que alberga el cerebro que los seres humanos
tienen que usar para tomar decisiones espirituales
responsables. Cualquier cosa que afecte una parte
de una persona afecta a todo el ser. Los individuos
son unidades integrales, y el currculum de una
institucin educativa adventista tiene que satisfacer
todas las necesidades de manera de garantizar que
ellos alcancen la plenitud y funcionen con la mxi
ma eficiencia. Elena W hite se estaba refiriendo al
desequilibrio tradicional que existe en la educacin
cuando escribi que en el vido esfuerzo por
alcanzar una cultura intelectual, se ha descuidado
tanto la disciplina fsica como la moral. Muchos
jvenes salen de las instituciones de enseanza
con las costumbres degradadas y las facultades
fsicas debilitadas, sin ningn conocimiento de
la vida prctica y poca fuerza para cumplir los
deberes de ella.45 Los aspectos prcticos de la
vida eran sumamente importantes para el sentido
de equilibrio educacional que propugnaba Elena
White. Es por ello que escribi que para su pro
pia salud fsica y bien moral, se debiera ensear
a los nios a trabajar, aun cuando no hubiese la
necesidad imperiosa de hacerlo.46
El equilibrio resulta igualmente importante en
los aspectos informales o extracurriculares. Esto
incluye a una multiplicidad de organizaciones
y actividades como grupos musicales, equipos
atlticos, experiencias laborales, publicaciones
institucionales, etc. Todas estas actividades tie
nen que ser puestas en armona con el propsito
de la institucin, y necesitan ser integradas con
el mensaje cristiano, as como se lleva a cabo en
el caso del currculum formal. De esta manera,
se puede garantizar que la institucin educativa
no est dando un mensaje dicotmico a sus es
tudiantes y a los observadores. Las dos grandes
tareas en lo que respecta al currculum informal

52

Revista Educacin A d v e nt is ta

33:2012

Cuando
la cultura
moderna
perdi el
concepto
de un Dios
eterno,
tambin
perdi la idea
de que existen
valores
universales
queson
aplicables
a travs del
tiempo, los
individuos y
las culturas.

son: la eleccin de actividades y la creacin de

pautas para la implementacin de las actividades
seleccionadas. Estas dos tareas tienen que estar
basadas en los valores bblicos.
Ese pensam iento nos lleva al tema de la
educacin en valores como parte de todo el
currculum. A rthur Holmes destac un punto
importante cuando expres que la educacin
tiene que ver con la transmisin de valores.47
Este tema es central a gran parte de los conflictos
actuales relacionados con la educacin. Lo que
se ve ms comnmente es un relativismo tico
que va en contra de las enseanzas mismas de
la Biblia. Cuando la cultura moderna perdi el
concepto de un Dios eterno, tambin perdi la
idea de que existen valores universales que son
aplicables a travs del tiempo, los individuos y
las culturas. Ronald Nash estaba en lo cierto
cuando afirm que la crisis educacional de
los Estados Unidos no es exclusivamente una
crisis de la mente, sino tambin una crisis del
corazn, una crisis de valores.48 Esta crisis
se hace evidente no solo en la educacin, sino
tambin en los medios de comunicacin, que
suelen promover valores que no pertenecen al
cristianismo o que son inclusive anticristianos.
Estas son realidades que una institucin ad
ventista no se puede dar el lujo de ignorar. Las
buenas nuevas son que los educadores que operan
dentro el marco bblico de referencia, poseen una
ventaja estratgica sobre los que defienden otras
orientaciones, dado que cuentan con un sustento
epistemolgico y metafsico para su sistema de
valores, que no se encuentra disponible en otros
sistemas. Como lo expresa Robert Pazmio: El
educador cristiano puede proponer valores ms
elevados porque puede dar respuesta a preguntas
tales como: Qu son las personas y cul es su
fin ltimo? Cul es el significado y el propsito
de las actividades humanas? Qu, o ms bien,
quin es Dios? Estos interrogantes pueden ser
respondidos con una certeza y una seguridad
que no es posible fuera de una fe revelada.49
Pazmio tambin seala la existencia de una
jerarqua de valores, con valores espirituales
que brindan el contexto para la evaluacin de
opciones en la tica y la esttica, as como en los
mbitos cientficos, polticos y sociales.50 Como
resultado, los educadores cristianos tienen que
desarrollar de manera intencional programas de
estudio formales e informales a la luz de los va
lores bblicos que se encuentran en el fundamento
mismo de la educacin cristiana.

jae.adventist.org

E D U C A C I N

RE

Asimismo, es necesario que destaquemos que

los valores que se ensean en un sistema edu
cativo de sustento bblico no se relacionarn tan
solo con la toma de decisiones individuales sino
que se vern reflejados en la totalidad social. Al
igual que en el caso de los profetas del Antiguo
Testamento, la educacin adventista presentar
temas significativos que se relacionan con la
justicia social en un mundo injusto, dado que la
valoracin basada en la Biblia abarca los mbitos
pblicos y privados de los creyentes.
Al analizar el currculum cristiano en toda
su complejidad, jam s tenemos que olvidar la
controversia entre las fuerzas del bien y los
poderes del mal dentro de nuestra metafsica,
epistemologa, axiologa y vidas individuales.
En el currculum se hace evidente el conflicto
entre Cristo y Satans. Cada institucin educativa
adventista constituye un campo de batalla en el
que las fuerzas de Cristo se ven desafiadas por las
legiones de Satans. En gran medida, el resultado
se ver determinado por la posicin que se le d
a la Biblia dentro de la institucin; si esta quiere
ser en verdad adventista, la perspectiva bblica
tiene que llegar a ser el fundamento y el contexto
de todo lo que se hace en ella.
Consideraciones metodolgicas para los
__________ educadores adventistas__________
Uno de los grandes determ inantes de las
metodologas pedaggicas de cualquier filosofa
de la educacin est compuesto por los objetivos
educacionales de esa perspectiva y el marco de
referencia epistemolgico y metafsico dentro del
cual se formulan esos objetivos. La educacin
adventista apunta a mucho ms que acumular
conocimientos, obtener una mayor conciencia
propia y manejar exitosamente la interaccin con
el ambiente. Por supuesto, comparte esos aspectos
del aprendizaje con otros sistemas de educacin.
Sin embargo, posee los objetivos mucho ms
abarcadores de reconciliar a los individuos con
Dios y con sus prjimos y de restaurar la imagen
divina en ellos. Las metodologas escogidas tie
nen que tomar en consideracin esos objetivos.
Esto no significa que la educacin adventista
inventar maneras nicas y originales de ensear.
Es obvio que los educadores adventistas usarn
muchos de los mtodos que utilizan otros docen
tes. Sin embargo, seleccionarn y enfatizarn las
metodologas que mejor les sirven para ayudar
a que los estudiantes alcancen los objetivos que
se propone la educacin adventista.

jae.adventist.org

Educacin, pensamiento,
dominio propio y disciplina
Un aspecto central para la cuestin del desarrollo
de un carcter cristiano es reconocer que los seres
humanos no son tan solo animales muy desa
rrollados que responden al ciclo de recompensas o
castigos. La Biblia describe a los humanos como
seres que fueron creados a imagen de Dios y que
poseen, aun en su estado cado, la capacidad de
pensar en forma reflexiva.
Debido a que los seres humanos pueden participar
en el pensamiento reflexivo, pueden tomar asimismo
decisiones significativas sobre sus propias acciones
y destino. Los estudiantes de una institucin educa
tiva adventista tienen que ser educados para pensar
por s mismos antes que ser meramente entrenados
como si fueran animales, de manera de responder
a las claves que les da el entorno. Como han sido
creados a imagen de Dios tienen que ser educados
para ser pensadores, y no meros reflectores de
los pensamientos de otros hombres.51 Es verdad
que en el proceso de aprendizaje existen algunos
aspectos que se basan en el entrenamiento, pero
esos enfoques por lo general ejercen una funcin
dominante solo cuando la persona es de escasa
edad o posee alguna discapacidad mental. El ideal
es que cada uno de los estudiantes pase lo ms
rpido posible del proceso de entrenamiento a un
proceso educativo ms reflexivo.
En el centro se encuentra el objetivo de capacitar
a los estudiantes para que piensen y acten por s
mismos y de manera reflexiva antes que tan solo
responder a la palabra o voluntad de una figura de
autoridad. En la educacin y la disciplina adven
tistas, el dominio propio ocupa un lugar central,
en contraste con el control impuesto por agentes
externos. Elena W hite lo expres as: la disciplina
de un ser humano que ha llegado a la edad del
desarrollo de la inteligencia debera diferir del
adiestramiento de una bestia. Solo se ensea a la
bestia la sumisin a su amo. Para esta el amo es
mente, criterio y voluntad. Este mtodo, emplea
do a veces en la educacin de los nios, no hace
de ellos ms que meros autmatas. La mente, la
voluntad y la conciencia estn bajo el dominio de
otro. No es el propsito de Dios que ninguna mente
sea as dominada. Los que debilitan o destruyen
la individualidad asumen una responsabilidad
que solo puede dar un mal resultado. Mientras
estn sujetos a la autoridad, los nios pueden
parecer soldados bien disciplinados, pero cuando
cesa el dominio, se halla que el carcter carece de
fuerza y firmeza. No habiendo aprendido jam s

33:2012

Re vi st a Educaci n A d v e n t i s t a

53

a gobernarse, el joven no reconoce otra sujecin,

fuera de la impuesta por sus padres o su maestro.
Desaparecida esta, no sabe cmo usar su libertad,
y a menudo se entrega a excesos, que dan como
resultado la ruina.52
por esta razn que Elena White jam s pare
ci cansarse de enfatizar la idea de que el objeto
de la disciplina es educar al nio para que se
gobierne solo. Se le debera ensear la confianza
en s mismo y el dominio propio. Por lo tanto, tan
pronto como sea capaz de comprender, se debera
alistar su razn de parte de la obediencia. Procurad
que todo el trato con l muestre que la obediencia
es justa y razonable. Ayudadle a ver que todas las
cosas estn sujetas a leyes y que la desobediencia
conduce, al fin, al desastre y el sufrimiento. Cuando
Dios prohbe una cosa nos amonesta, en su amor,
contra las consecuencias de la desobediencia, a fin
de salvarnos de daos y prdidas.53
En las declaraciones anteriores, Elena White
vincula a la educacin, el pensamiento, el dominio
propio y la disciplina. Esta es una perspectiva
importante, aunque muchas veces la pasamos por
alto. En efecto, la mayora de las personas pone la
disciplina al mismo nivel que el castigo. Pero estas
dos caractersticas difieren claramente la una de
la otra. En trminos ideales, el castigo tiene que
ser implementado solo cuando falla la disciplina.
El castigo es una actividad negativa y compensa
toria, mientras que la disciplina es positiva y se
encuentra en el centro mismo del desarrollo de un
carcter cristiano.
En el enfoque cristiano de la educacin, los
seres humanos tienen que ser llevados al punto en
que puedan tomar sus propias decisiones y asumir
responsabilidad por esas elecciones sin tener que
ser convencidos, dirigidos y/o forzados por una
autoridad que ostente el poder. Cuando se logra
ese objetivo, y se llega a internalizar el poder de
pensar y actuar sobre la base de los pensamientos
propios, los seres humanos dan muestras de haber
alcanzado la madurez moral. Ya no se encuentran
bajo el control de otro, sino que toman sus propias
decisiones morales sobre cmo actuar en relacin
con Dios y otras personas. Esa es la funcin del
dominio propio en la conformacin de los seres
humanos a imagen de Dios. El psiquiatra Erich
Fromm destaca el mismo punto cuando escribe
que la persona madura ha llegado al punto en
el que es su propia madre y su propio padre.54
La disciplina no es algo que una figura de au
toridad le aplica a un nio, sino que los adultos
contribuyen para que los nios puedan aplicarla por

54

Re v is t a E duc aci n A d v e n t i s t a

33:2012

s mismos. John Dewey, el filsofo estadounidense

ms influyente del siglo XX, reflexion sobre ese
punto cuando escribi que una persona a la que
se la ha capacitado para analizar sus acciones,
para asumirlas de manera deliberada [ ] es disci
plinada. Si a esta capacidad le aadimos el poder
de perseverar en un curso de accin elegido con
inteligencia a pesar de las distracciones, la confu
sin y las dificultades, estaremos ante la esencia
de la disciplina. La disciplina significa disponer
de poder; dominar los recursos disponibles para
llevar a trmino la accin que se ha emprendido.
Ser disciplinado significa saber lo que uno tiene
que hacer y ponerse a hacerlo sin demoras por
medio del mtodo que se requiera para tal fin.55
La disciplina como dom inio propio tiene
profundas races en los conceptos cristianos de
desarrollo del carcter, responsabilidad y perse
verancia. As como el desarrollo del carcter es
uno de los principales objetivos de la educacin
adventista, el desarrollo del carcter y la disciplina
estn entrelazados inextricablemente. La fuerza
de carcter -escribi Elena W hite- consiste en
dos cosas: la fuerza de voluntad y el dominio
propio.56 Asimismo, la voluntad es el poder
gobernante en la naturaleza del hombre, el poder
de decisin o eleccin.57Parte de la funcin de
la disciplina cristiana en el hogar y la escuela es
guiar y modelar el poder de la voluntad a medida
que los estudiantes avanzan hacia la madurez.
La disciplina interna se concentra en desa
rrollar las voluntades de los nios, permitindoles
que tomen decisiones y que experimenten las
consecuencias. A rthur Combs ha sealado que
se aprende responsabilidad cuando se recibe
responsabilidad; jam s se aprende cuando se la
retiene [...]. Aprender a ser responsables requiere
que se les permita tomar decisiones, observar
resultados y enfrentar las consecuencias de sus
decisiones. El currculum diseado para ensear
responsabilidad necesita brindar oportunidades
continuas de que los estudiantes se involucren
en esos procesos. Para lograrlo, sin embargo,
requiere asum ir riesgos, un perspectiva que
asusta a muchos docentes y adm inistradores.58
Asimismo, tenemos que recordar que permitir
que otros cometan errores se desprende de la
naturaleza de Dios y su amor. El Seor cre un
universo en el cual es posible cometer errores,
cuando bien podra haber establecido un universo
infalible, pero solo al precio de crear a los seres
humanos como seres que estuvieran por debajo
de su imagen. Los seres humanos que no tie-

jae.adventist.org

E D U C A C I N

R E D E N T O R A

nen la posibilidad de elegir no son agentes con

libertad moral, sino autmatas. Dios cre a los
seres humanos de tal manera que el desarrollo
del carcter es una posibilidad definida. Cuando
los seres humanos no tienen la posibilidad de
tomar decisiones equivocadas*, tampoco tienen
la posibilidad de tomar decisiones correctas y no
pueden desarrollar el carcter si son controlados
constantemente de manera que su capacidad de
decisin se ve restringida. En ese caso, no seran
ms que meras maquinarias complejas en lugar
de ser agentes morales creados a imagen de Dios.
El amor y la libertad son riesgosos y entraan
peligros, pero esa es la manera en que Dios ha
escogido hacer funcionar el universo.
Dentro de un marco cristiano, la respuesta a
una falta de disciplina no se encuentra en tener
estrategias ms grandes y mejores para logar
que los jvenes estn bajo nuestro control, sino
el desarrollo y la aplicacin de tcnicas que
fomenten el dominio propio y un sentido de
responsabilidad en cada educando. No ganamos
nada si por medio de metodologas autoritarias
logramos producir una conformidad tranquila y
ordenada a la vez que sacrificamos la conducta
inteligente, la responsabilidad y la creatividad.
El desarrollo del dominio propio inteligente
no es tarea fcil. Elena White escribe que esta
obra es la ms hermosa [la ms delicada y
exigente] y difcil que haya sido confiada a los
seres humanos. Requiere tacto y sensibilidad
delicadsimos, conocimiento de la naturaleza
humana, fe y paciencia divinas, dispuestas a
obrar, velar y esperar.59
No es grande el nmero de libros con sustento
bblico que han sido escritos sobre este aspecto
crucial de la educacin adventista. El mejor
lugar para comenzar es el captulo titulado La
disciplina en el libro La educacin, de Elena
W hite60 que podra ser el captulo ms esclarecedor que escribi alguna vez en el campo de la
educacin. Esta exposicin metodolgica no tiene
parangn. La lectura de esas pocas pginas todas
las semanas durante toda la carrera profesional
puede enriquecer el ministerio de cada docente. A
continuacin mencionamos unos pocos ejemplos:
El educador sabio, al tratar con sus alumnos,
procurar estimular la confianza y fortalecer
el sentido del honor. La confianza que se tiene
en los jvenes y nios los beneficia [...]. La
sospecha desmoraliza y produce los mismos
males que trata de impedir [...]. Una atmsfera
de crtica hostil es fatal para el esfuerzo.61

jae.adventist.org

Solo se logra el verdadero objeto del reproche

cuando se induce al transgresor a ver su falta y
se prepara su voluntad para su correccin. Ob
tenido esto, indquesele la fuente del perdn y el
poder. Trtese de que conserve el respeto propio
e intntese inspirarle valor y esperanza.62
Muchos jvenes a quienes se cree incorregibles no
son de corazn tan duro como parecen. Mediante
una sabia disciplina, se puede ganar a muchos
que se consideran casos desesperados. Estos son
con frecuencia los que ms rpidamente ceden a
la influencia de la bondad. Conquiste el maestro
la confianza del tentado, y al reconocer y desa
rrollar lo bueno que hay en su carcter, podr,
en muchos casos, corregir el mal sin llamar la
atencin.63
Tales son los desafos y posibilidades de la
disciplina redentora que sigue los lincamientos
del ministerio de Cristo de buscar a los perdidos
y de modelar los caracteres de los que poseen una
relacin con Dios por medio de Cristo. Muchos
de los principios de la disciplina redentora son
expuestos de una manera sumamente prctica en el
libro Soul Shapers, de Jim Roy,64 que describe las
metodologas que se encuentran en el fundamento
de la prctica de la educacin adventista.
En la Figura 565 aparece un modelo que describe
la internalizacin progresiva de la disciplina. All
se ilustra en forma general la relacin que existe
entre el control interno y externo y el proceso
de autonoma que es el objetivo de la disciplina
redentora. Los pequeuelos necesitan una gran
cantidad de control externo, pero el proceso de
maduracin debera llevar progresivamente a un
mayor control personal y un menor control externo,
hasta que cada nio haya alcanzado el punto de
la madurez moral. En ese momento estarn listos

Punto de
madurez
moral
(autocontrol).

Control
externo y
aspectos de la
educacin.
Figura 5. Un modelo del desarrollo disciplinario.

33:2012

Re vi st a E ducaci n A d v e n t i s t a

55

para asumir su lugar como personas responsables

en el mundo de los adultos. Es por ello que la
disciplina cristiana es un poder positivo y a la
vez liberador. No es su propsito -com o seala
A. De Jong- rebajar a los nios o quebrantarlos,
sino elevarlos y sanarlos; porvesa razn, se puede
recurrir a la disciplina para reprim ir solo con el
objetivo de liberar, de entrenar a los nios en el
ejercicio de la libertad de los hijos de Dios.66 El
producto final de la disciplina cristiana estar dado
por jvenes que harn lo correcto porque creen
que es lo correcto, y no porque alguna autoridad
les dice que tienen que hacerlo.67
La conexin entre el desarrollo del dominio
propio y la restauracin de la imagen de Dios
posee serias implicaciones para los educadores al
momento de seleccionar las metodologas apropia
das para la institucin educativa cristiana. Para los
educadores adventistas, ese concepto debera servir
de elemento de seleccin a la hora de escoger las
mejores estrategias de enseanza y aprendizaje
para el saln de clases. Tienen que hacer uso de
las metodologas que les ayudarn a desarrollar lo
que Harro Van Brummelen denomina discpulos
responsables.68
De ia cognicin
ai compromiso y a la accin responsable

En estrecha relacin con lo anterior se encuentra

la idea de que el proceso cristiano de conocer no
es meramente pasivo. Por el contrario, constituye
una experiencia dinmica. Es por eso que en una
escuela cristiana, la metodologa de la enseanza
tiene que trascender las estrategias de transmisin
de la informacin. Nicholas W olterstoff sostiene
con nfasis que la educacin cristiana tiene que
apuntar a producir alteraciones en aquellas cosas
que los estudiantes tienden (estn dispuestos,
tienen inclinacin) a hacer. Tiene que apuntar al
aprendizaje de tendencias. Este autor seala que
las instituciones educativas cristianas tienen que ir
ms all de las tcnicas para la mera enseanza de
conocimientos y capacidades que se requieren para
actuar con responsabilidad, dado que es posible que
los estudiantes asimilen esas ideas sin desarrollar
una tendencia de involucrarse en acciones de ese
tipo. Es por ello que un programa de educacin
cristiana tiene que ir un paso ms all, lo que im
plica cultivar las tendencias apropiadas en el nio.
Necesita tener el aprendizaje de tendencias como
uno de sus objetivos fundamentales.69
Donald Oppewal ha desarrollado una m eto
dologa de la enseanza que est basada expl

Uno de los
grandes
principios
subyacentes a
la pedagoga
del Antiguo
Testamento es
que no debe
forzrsela
enseanza
sobre las
mentes que
no estn listas
para ello.

citamente en la epistemologa dinmica de las

Escrituras. Si bien destaca que el ideal est dado
por la prctica real, sugiere una metodologa de
enseanza en tres etapas, que apunta a producir
una experiencia dinmica de aprendizaje. En la
etapa de consideracin, se presentan al alumno
nuevos materiales. Durante la segunda fase de
eleccin se clarifican las opciones de respuesta,
y se entiende mejor cules son sus implicaciones
[...]. La primera fase dramatiza qu es lo que tiene
que enfrentar el alumno, mientras que la segunda
destaca qu cosas se deberan hacer como parte
de la recepcin de esos conocimientos. En la
tercera etapa, del compromiso, los estudiantes
van ms all de la comprensin intelectual, y
ms all de la exposicin de las consideraciones
morales y de otro tipo hasta alcanzar un com
promiso de actuar tanto sobre lo que es como
sobre lo que debera ser. El compromiso con
una forma de accin es la expectativa mnima
en el contexto del conocimiento y la enseanza
bblicas.70 Siempre que sea posible, es necesario
incorporar una cuarta etapa: la accin. En esa
fase, se brindan oportunidades para actuar sobre
la base de esos compromisos.
La Biblia y la metodologa de la enseanza

La Biblia -fuente epistemolgica central para

los cristianos- brinda una gran riqueza de infor
macin sobre las metodologas que Dios us en
el proceso de educar a los seres humanos. Aun
una lectura casual del Antiguo Testamento revela
que Israel estaba inmerso en un ambiente edu
cacional total, que estaba construido de manera
consciente en el desarrollo espiritual, intelectual,
social y fsico de sus ciudadanos. Este ambiente
se encontraba estructurado de manera de brindar
experiencias de aprendizaje que duraban toda la
vida, y que se expresaban por medio de las fiestas,
los aos sabticos, los eventos de recordacin
histricos, las artes, la instruccin en el hogar,
la lectura pblica de la Tor, y un sinnmero de
otros recursos.
La Biblia deja en claro que este ambiente
educacional tena que ser utilizado para despertar
las indagaciones y desarrollar la curiosidad en la
mente de los jvenes. El inters que resultara de
ello tena que ser seguido de la enseanza deli
berada. Notemos por ejemplo las instrucciones
dadas por la altamente simblica observancia de
la Pascua. Moiss escribi que este ritual llevara
a que los jvenes se preguntaran: Qu signifi
can estas ceremonias?, y que los ancianos de

m
56

Re v is t a E duc aci n A d v e n t i s t a

33:2012

jae.adventist.org

E D U C A C I N

R E D E N T O R A

las familias tuvieran entonces una oportunidad

natural de involucrarlos en una significativa ex
periencia de aprendizaje (xo. 12:25-27; 13:3-16;
Deut. 6:20-25).
Uno de los grandes principios subyacentes
a la pedagoga del Antiguo Testamento es que
no debe forzarse la enseanza sobre las mentes
que no estn listas para ello. Por el contrario, los
mtodos de enseanza del Antiguo Testamento
aprovechaban el inters natural en un tema
determinado, con el propsito de involucrar las
mentes en un intercambio dinmico. El sistema
de sacrificios ocupaba un lugar central dentro de
todo el complejo educacional del antiguo Israel,
dado que sealaba la futura vida, muerte y obra
de Cristo. Ese sistema, con toda su pompa, belleza
e impresionante accin de quitar vidas, brindaba
una de las mayores lecciones objetivas del m un
do antiguo. Era un mecanismo educacional que
enseaba tanto por medio de su apelacin a los
sentidos como por la curiosidad que generaba.
Si pasamos al Nuevo Testamento, hallamos que
Jess es el modelo pedaggico ms acabado. En
el Maestro enviado por Dios halla su centro toda
verdadera obra educativa.71 Podemos aprender
mucho sobre los mtodos apropiados de transmitir
el mensaje cristiano, tanto en las instituciones
educativas como en otras instancias, por medio
de un anlisis de las tcnicas de enseanza que
us Cristo y la manera en que se relacion con
las personas. Ya hemos examinado el aspecto relacional de sus enseanzas. Ahora nuestro nfasis
estar en sus mtodos de enseanza. Esta es una
breve introduccin al tema, pero cada educador
puede ahondar sus conocimientos por medio de
un estudio inductivo y analtico de los mtodos
de Cristo segn se registran en los Evangelios.
Los libros de Elena W hite que se ocupan de la
problemtica educativa tambin resultan muy
tiles en ese sentido.72
Roy Zuck ha destacado que Jess tuvo xito
como un M aestro excepcional en gran medida
debido a su admirable capacidad de captar el
inters de su audiencia. [Suscitaba] en las personas
el deseo de aprender lo que les estaba enseando.73
Eso fue especialmente as en el caso del uso que
hizo de las parbolas, las lecciones objetivas y
las preguntas provocativas.
Acaso el mtodo de enseanza sobresaliente
de Cristo fue el uso de ilustraciones. Dos de sus
formatos ms frecuentes fueron la parbola y
las lecciones objetivas. Las parbolas conforman
una gran parte de las enseanzas: alrededor del

jae.adventist.org

T e r c e r a

p a r t e

veinticinco por ciento del Evangelio de Marcos y

del cincuenta por ciento del Evangelio de Lucas.
Tienen la ventaja de ser concretas, apelar a la ima
ginacin y poseer un inters intrnseco. John Price
ha escrito que aun las personas que rechazan los
hechos y los argumentos estn listas para escuchar
una historia. No solo eso, sino que las recuerdan
y se dejan influir por ellas.74
Parte del poder de las parbolas de Cristo
proviene de la relevancia que tienen para la vida
diaria de sus oyentes. Cuando Cristo habl de la
oveja perdida, la siembra de semillas y el buen
samaritano, les estaba describiendo cosas que eran
parte de la experiencia diaria de las personas. Esto
suscitaba su inters, los haca pensar y les ayuda
ba a recordar la historia y su leccin, cuando les
tocaba interactuar en la vida diaria con los temas
de sus parbolas.
Un segundo mtodo usado por Jess fue la
leccin objetiva. Cuando estaba en la ladera de
una colina, present el tema de la ansiedad. En
ese momento, se agach a arrancar un lirio y
destac su belleza. Entonces, ense la leccin
de que si Dios viste as a la hierba del campo,
que hoy es y maana se quema en el horno [...],
no har mucho ms por vosotros, hombres de
poca fe? (Mat. 6:30). Su uso de la moneda en
su discusin sobre el pago de los impuestos hizo
que las palabras que acompaaron esa enseanza
fueran ms efectivas (Mat. 22:15-22).
Al comentar sobre los mtodos de enseanza
de Cristo, Elena White escribi: Por medio de
parbolas y comparaciones, encontr el mejor
mtodo de comunicar la verdad divina. En un
idioma sencillo, usando figuras e ilustraciones
sacadas del mundo natural, abra la verdad espi
ritual a sus oyentes y daba expresin a hermosos
principios, que pudieran haber pasado por sus
mentes, y apenas dejado un rastro, si l no hubiera
conectado sus palabras con escenas conmovedoras
de la vida, la experiencia, o la naturaleza. De esta
manera despertaba su inters, promova un esp
ritu de investigacin, y cuando tena su atencin
asegurada, decididamente impresionaba en ellos,
el testimonio de la verdad. As poda impresionar
debidamente el corazn, para que en el futuro,
sus oyentes pudieran m irar las cosas que l haba
relacionado con la leccin, y recordar las palabras
del divino Maestro.75
Otro de los mtodos de enseanza de Jess fue
el uso de preguntas que llevaban a pensar. Segn
el registro de los Evangelios, Jess hizo uso de
213 preguntas para llevar a reflexionar en verda-

33:2012

Revista Educacin A d v e n ti s ta

57

E D U C A C I N

R E D E N T O R A

des espirituales, extraer respuestas que motivaran

al compromiso y enfrentar a sus detractores. En
relacin con este ltimo punto, los docentes tienen
de vez en cuando algunos estudiantes que buscan
ponerlos en aprietos. Jess respondi las preguntas
de*sus detractores hacindoles nuevas preguntas.
M ediante la utilizacin de esta estrategia, logr
que se vieran obligados a responder sus propias
preguntas. Podemos ver su xito en el uso dis
ciplinario cuando los Evangelios registran en el
cierre de una serie de preguntas que buscaban
tenderle una trampa que ya nadie se atreva a
preguntarle (Mar. 12:34).
En relacin con este uso de las preguntas como un
mtodo de enseanza y aprendizaje, John Marquis
ha escrito que ensear no es contar, porque gran
parte de lo que contamos no produce respuesta
mental alguna. Es por ello que el Seor tena el
hbito de arrojar aqu y all una pregunta que
quebrantaba la serenidad de su clase y haca que
sus alumnos se sentaran y se pusieran a pensar.76
El objetivo del maestro cristiano no es controlar
las mentes, sino desarrollarlas.
La metodologa pedaggica de Cristo haca uso
tanto de la teora como de la prctica. Por ejemplo,
alternaba perodos de instruccin dedicados a los
discpulos con momentos en los que los enviaba a
aplicar lo que haban aprendido (Mat. 10:5-15; Luc.
10:1-20). Eso sin duda los ayud a entender que
necesitaban aprender an ms, fijar las lecciones
exitosas en sus mentes e impedir que separaran
la teora de la experiencia prctica. El aspecto
prctico de la educacin constituye un mecanismo
sumamente efectivo de enseanza y aprendizaje.
Jess estaba ms interesado en transm itir conoci
mientos que contribuyeran a la vida prctica que en
presentar conocimientos como una abstraccin. En
el proceso, el Seor uni el conocimiento terico
tanto con la vida diaria y las realidades eternas
del reino de Dios como con el gran conflicto entre
el bien y el mal.
Se podra decir todava mucho ms sobre los
mtodos pedaggicos de Jess, pero cerraremos
esta seccin con tres citas muy esclarecedoras de
Elena White: Cristo usaba siempre un lenguaje
sencillo 77 y a pesar de ello, sus palabras tenan
una profundidad de significado y hablaban al co
razn. En su enseanza, descenda a su nivel [de
sus estudiantes];78 Jess no desdeaba repetir
verdades antiguas y familiares [... y] las colocaba
en su propio marco.79 Esa ltima declaracin se
refiere a la funcin informativa, integradora e in
terpretativa de la metodologa de la enseanza de

58

R ev is ta Educaci n A d v e n t i s t a

33:2012

Cristo; es una funcin que tiene que permanecer

en el centro de toda la educacin adventista.
La funcin social de la educacin adventista

Antes de profundizar en los aspectos especficos

de la funcin social de la educacin adventista,
necesitamos considerar la funcin de transmisin
cultural que tiene la educacin. Esa funcin se
encuentra en la Biblia. Abrahn fue escogido
porque Dios vio que l sera fiel a la hora de
transm itir las enseanzas a sus hijos (Gn. 18:19).
Por medio de Moiss, Dios les dio a los israelitas
un sistema educacional que influy en cada fase
de sus vidas, y las palabras de despedida de Jess
incluyeron la orden de ir a ensear a todas las
naciones (Mat. 28:19, 20).
La funcin estratgica de la educacin

La educacin ocupa una posicin estratgica en

cada sociedad porque todos los jvenes tienen que
pasar por algn tipo de experiencia educacional de
manera de prepararlos para ocupar posiciones de
responsabilidad. El futuro de cualquier sociedad
tendr relacin con su juventud actual. Y la direc
cin que tome esa sociedad estar determinada en
gran medida por la educacin que reciban. Es por
ello que una de las cuestiones sociales de todos
los tiempos ha sido el control de las instituciones
educativas y el contenido de lo que se ensea.
George S. Counts ha destacado que modelar
las polticas educacionales es guardar el sendero
que lleva del presente al futuro [...]. A lo largo de
los siglos, desde que se establecieron por primera
vez agencias educacionales especiales, la posicin
estratgica de la institucin educativa ha sido
apreciada por reyes, emperadores y papas, y por
rebeldes, reformadores y profetas. Es por ello que
entre las fuerzas en oposicin que se encuentran
en todas las sociedades complejas, siempre ha
resultado evidente la lucha por el control de las
instituciones educativas. Cada grupo o secta hace
esfuerzos por transm itir a sus hijos y a los hijos
de otros, esa cultura que el grupo o secta tiene
en alta estima; y cada clase privilegiada busca
perpetuar su posicin favorecida en la sociedad
por medio de la educacin.80
De la misma manera, observa Counts, el fracaso
de las revoluciones ha representado un registro de
su incapacidad de poner a la educacin al servicio
de la causa revolucionaria. Los entes revoluciona
rios no han de tener una permanencia que vaya
ms all de las pequeas bandas de idealistas
que los concibieron, a menos que los nios de la

jae.adventist.org

siguiente generacin sean persuadidos a abrazar

los valores de la revolucin. Por lo tanto la historia
ha demostrado que una de las prim eras medidas
que toman los gobiernos revolucionarios es colocar
a todas las agencias educacionales bajo el control
directo del estado y otorgar una parte central a
las instituciones educativas en la construccin de
una nueva sociedad.81
Una lgica similar, por supuesto, estimul la
formacin de los sistemas educativos estadouni
dense y otros sistemas democrticos similares.
Y en esa lgica hallamos el gnesis del inters
adventista en la educacin. Elena W hite escribi
que con semejante ejrcito de obreros como el que
nuestros jvenes, bien preparados, podran proveer,
cun pronto se proclamara a todo el mundo el
mensaje de un Salvador crucificado, resucitado
y prximo a venir! Cun pronto vendra el fin,
el fin del sufrimiento, del dolor y del pecado!
Cun pronto recibiran nuestros hijos, en vez de
una posesin aqu, marchita por el pecado y el
dolor, una herencia donde los justos heredarn
la tierra, y vivirn para siempre sobre ella.82
Las funciones conservadora y revolucionaria de la
educacin adventista
El ideal de Dios para la educacin adventista
refleja tanto una funcin social conservadora
como una revolucionaria. Es conservadora en el
sentido que busca transm itir las verdades inm u
tables de la Biblia a lo largo del tiempo, pero es
revolucionaria en el sentido que funciona como
agente de cambio de un Dios justo en un mundo
pecaminoso. Busca transform ar el statu quo a
nivel del individuo por medio de la conversin de
los seres humanos de su antiguo estilo de vida a
un estilo de vida cristiano. La transformacin, la
conversin y la muerte y el nuevo nacimiento son
algunas de las palabras que aplica la Biblia a la
dinmica del cristianismo, dado que transforma
las vidas de los individuos, haciendo que pasen
de una orientacin basada en el yo a una que
est centrada en el servicio hacia Dios y hacia
otras personas.
Los cambios a nivel individual son solo un
aspecto de la funcin revolucionaria de la igle
sia. Tambin lo es ser un agente de cambios ms
abarcadores en la lucha continua por la justicia
social en un mundo pecaminoso. Es parte del
ideal de Dios no solo alimentar a los pobres (Mat.
25:31-46), sino tambin contribuir por medio de
las reformas sociales para que esta tierra sea un
mejor lugar para vivir.

jae.adventist.org

Segn la
Biblia, ms
all de todos
los buenos
puntos que
posee, la
reforma social
es insuficiente
para mejorar
un mundo
torcido que
est movido
por las fuerzas
del pecado
y la codicia
humana.

A pesar de ello, una vez ms la funcin revo

lucionaria no tiene que detenerse en este punto.
Segn la Biblia, ms all de todos los buenos puntos
que posee, la reforma social es insuficiente para
mejorar un mundo torcido que est movido por
las fuerzas del pecado y la codicia humana. Segn
la descripcin de las Escrituras, la nica solucin
real para el problema del pecado se encuentra en la
segunda venida de Cristo. Aunque los Evangelios
presentan con claridad esa verdad (Mat. 24), esta
se vuelve especialmente evidente en el Apocalipsis,
donde se indica cul es la solucin divina para los
problemas de esta tierra. Es por ello que el punto
culm inante de la funcin revolucionaria de la
iglesia no se reduce simplemente a transformar a
las personas para que pasen de un egosmo peca
minoso a una vida de servicio u organizados para
que lleguen a ser agentes de cambio de reformas
terrenales, sino predicar un mensaje que ayude a
preparar al mundo para el fin de la historia y el
establecimiento de una Nueva Tierra construida
sobre los principios de Dios, que no es resultado
de los esfuerzos humanos, sino que es el resultado
de la intervencin divina en la historia humana por
medio de la segunda venida de Cristo. Dentro de
la historia mundial, ese evento es El Evento. Es
la revolucin ltima.
Desde sus mismos comienzos, el adventismo del
sptimo da se ha visto a s mismo como un agente
de Dios en esa revolucin ltima. En particular, ha
visto su llamado a predicar el mensaje apocalptico
de los tres ngeles que se encuentra en el centro
mismo del Apocalipsis (Apoc. 14:6-12). Este es
un mensaje que Dios orden que fuera predica
do inmediatamente antes de su segunda venida
(vers. 14-20). Es un mensaje mundial que hace
un llamado para que los seres humanos vuelvan
a ser fieles a Dios, aun en un momento en que las
sociedades humanas siguen avanzando hacia su
destino final. Es un mensaje del Cristo prximo
a venir que no solo ha de alimentar a los pobres
sino que tambin abolir el hambre. Es el Cristo
que no solo consolar a los que sufren sino que
erradicar la muerte (Apoc. 21:1-4). El adventismo
ha sido llamado a predicar a un mundo perdido
la esperanza ltima que en comparacin hace
palidecer a todas las dems. El propsito central
del adventismo es predicar esa esperanza ltima.
Y la razn primordial para el establecimiento de
las instituciones educativas adventistas es preparar
a las personas para ese evento y para la tarea de
esparcir las buenas nuevas del Salvador prximo
a venir.

33:2012

Revista Educacin A d v e n ti s ta

59

E D U C A C I N

R E D E N T O R A

Dentro de ese contexto apocalptico revolucio

nario, la funcin conservadora de la educacin
adventista posee dos objetivos: (1) transm itir el
legado de las verdades de la Biblia y (2) brindar
una atmsfera protegida en la cual pueda llevarse
a cabo esa transmisin y an la cual se puedan
impartir los valores cristianos a los educandos en
sus aos formativos tanto por medio del currcu
lum formal como por los aspectos informales del
programa educacional, tales como los grupos de
pares y las actividades extracurriculares.
La iglesia cristiana y sus adherentes tienen
la funcin de estar en el mundo sin por ello ser
del mundo (Juan 17:14-18). La manera de lograr
esa posicin en apariencia contradictoria ha sido
un desafo, desde los tiempos de Cristo. La veta
separatista de la paradoja ha llevado a que la
iglesia establezca atmsferas protegidas para sus
jvenes durante sus aos formativos, como es el
caso de las escuelas religiosas y los grupos de
jvenes. Tales agencias actan como refugios en
los cuales los jvenes de las familias adventistas
pueden aprender habilidades, actitudes, valores y
conocimientos, sin sentirse por ello abrumados
por la cosmovisin y los hbitos culturales de la
sociedad en general. La atmsfera dentro de la cual
se llevan a cabo estas actividades est diseada
para ser conducente a la transferencia de la cultura
adventista a la generacin ms joven. Los padres y
los miembros de iglesia estn dispuestos a apoyar
financieramente este tipo de educacin porque
reconocen que difiere filosficamente del ambiente
cultural de la sociedad en general, y porque creen
que la cosmovisin adventista es la correcta en
trminos de metafsica, epistemologa y axiologa.
Desde este punto de vista, queda claro que la
funcin primordial de una institucin educativa
adventista no es ser una agencia de evangelizacin
para convertir a los incrdulos (puede ser un re
sultado secundario de su actividad), sino ms bien
ayudar a que los jvenes de hogares adventistas
se encuentren con Cristo y le entreguen sus vidas.
Una parte implcita de esta funcin es la conciencia
de que si la mayora del grupo de estudiantes no
propugna los valores adventistas, entonces es muy
probable que la misin espiritual de la institucin
no pueda ser lograda. La funcin conservadora de
la educacin adventista brinda por lo tanto una
atmsfera protegida para la alimentacin de la
juventud de la iglesia; es un ambiente en el cual
se pueden ensear los valores, las habilidades y
los aspectos del conocimiento a partir de la pers
pectiva filosfica adventista.

60

Revista Educacin A d v e n ti s ta

33:2012

Ms all de la funcin conservadora de la

educacin adventista se encuentra su funcin
revolucionaria. En el comienzo mismo de la era
cristiana, la gran comisin evanglica impuls a
los discpulos a ir a todo el mundo para ensear
todas las cosas que l les haba mandado (Mat.
28:19,20). Y en el fin de la era cristiana, Cristo ha
ordenado que las buenas nuevas de la salvacin,
la verdad de la segunda venida y la certeza del
juicio venidero sean tambin predicadas a toda
nacin, tribu, lengua y pueblo (Apoc. 14:6). Si
bien la comisin dada por Cristo en Mateo 28
ha sido dada por el cristianismo en general, se
ha descuidado el imperativo de Apocalipsis 14.
Es esa ltima comisin la que conforma la base
de la existencia del adventismo del sptimo da.
Desde el inicio la iglesia ha credo que posee
una comisin nica de predicar los mensajes
de los tres ngeles (Apoc. 14:6-12) por doquier
antes de la segunda venida de Cristo (vers. 1420). El mensaje del adventismo es un llamado
a ser fieles a Dios a medida que la historia de
esta Tierra avanza hacia sus das finales. El
imperativo de evangelizacin de Apocalipsis 14
ha impulsado literalmente al adventismo a cada
rincn del planeta.
Las iglesias cristianas (incluida la Iglesia Ad
ventista del Sptimo Da) demasiado a menudo
han sido bastiones conservadores de la sociedad,
cuando deberan en cambio funcionar como agentes
de cambio. La vida de Jess segn se describe en
la Biblia puede ser vista de mejor manera como
una vida que fue modelo de cambios en lugar de
ser parangn del conservadurismo. Jess fue el
Reformador de los reformadores. Y l llam a
un pueblo para ser agente de cambios.
La faceta conservadora de una institucin
educativa es importante porque juega una funcin
dentro de la tarea revolucionaria de la iglesia al
preparar a sus jvenes para que lleguen a ser obre
ros del evangelio. Es necesario que enfaticemos
que eso no significa que todos los estudiantes
tienen que ser educados para ser empleados por
la iglesia. Cada uno tiene que ser capacitado para
transformarse en testigo del amor de Dios en un
mundo pecaminoso, ms all de cules sean sus
objetivos vocacionales.
En ese sentido, las instituciones educativas
adventistas pueden ser vistas como el terreno
donde se pone en escena el activismo cristiano y
la obra misionera. En su versin ideal, brinda no
solo el conocimiento que subyace al imperativo
de evangelizacin de la iglesia, sino tambin ac-

jae.adventist.org

tividades prcticas y guiadas para la comunidad

en general, que garantizan que los estudiantes
desarrollen las habilidades necesarias para que
los seres humanos lleguen a encontrarse con el
mensaje de Jess y para llevar a cabo los pa
peles que tienen asignados con;o individuos en
el contexto de la iglesia de Dios sobre la tierra.
Edward Sutherland escribi que en el plan de
Dios, una institucin educativa cristiana debera
ser la guardera de nios donde nacen y se cran
reformadores; reformadores que podrn salir de
la institucin ardiendo del celo y entusiasmo
prcticos que los lleven a asum ir sus lugares
como lderes de estas reformas.83
En resumen, la funcin social de una institu
cin educativa adventista tiene tanto un aspecto
conservador como revolucionario. La combinacin
de esas dos funciones capacita al estudiante en
desarrollo para que est en el mundo sin por ello
ser del mundo. En esencia, la funcin de una
institucin educativa adventista es educar a los
jvenes para el servicio a Dios y a sus prjimos,
en lugar de capacitarlos tan solo para el servicio
egosta por medio de la adquisicin de un buen
trabajo y un ingreso holgado. Esos resultados
pueden ser consecuencias secundarias, pero de
ninguna manera son centrales a su propsito.
El servicio a otros fue la esencia de la vida de
Cristo y, por lo tanto, es el objetivo ltimo de la
educacin adventista. En armona con la Biblia
ha de desarrollar cristianos que puedan relacio
narse bien, pero lo que es an ms importante,
han de educar a los estudiantes para llegar a ser
ciudadanos del reino de los cielos.
__________ A manera de conclusin__________
La educacin que no suministre conocimiento
tan duradero como la eternidad, no tiene obje
to.84 Esa franca declaracin no fue hecha por
un estrecho intolerante religioso, sino por una
persona que en el mismo prrafo escribe que
est bien que sintis que tenis que trepar hasta
el peldao ms alto de la escalera educacional.
La filosofa y la historias son im portantes temas
de estudio; no obstante, su sacrificio de tiempo y
de dinero no os aprovechar de nada si no usis
vuestros logros para la honra de Dios y el bien
de la humanidad. A menos que el conocimiento
de la ciencia sea un peldao de apoyo que os
lleve a alcanzar los propsitos ms elevados, este
carece de valor alguno [...]. A menos que tengis
presente el cielo y la vida inmortal futura, lo
que alcancis no tiene valor permanente. Pero si

jae.adventist.org

Jess es vuestro maestro, no simplemente un da

en la semana, sino cada da, cada hora, podris
tener su favor en la prosecucin de conocimien
tos literarios.85 Para Elena White, el valor de la
educacin estaba relacionado con la perspectiva.
Una amplia educacin en los libros era de gran
valor en caso de que tuviera siempre presentes las
realidades, objetivos y valores eternos.
Esa perspectiva nos lleva a hacernos las pre
guntas ltimas en relacin con la educacin ad
ventista. Son preguntas que necesitan hacerse los
padres, las juntas de las instituciones educativas,
los profesionales de la educacin adventista y la
iglesia en general. Por qu tener instituciones
educativas adventistas? Por qu la iglesia debera
gastar millones cada ao para sostener a miles de
instituciones educativas en todo el mundo cuando
no es difcil hallar opciones de educacin pblica
gratuita y de alta calidad? Cmo puede justificar
la denominacin semejantes gastos a la luz de
otras necesidades acuciantes que tiene la iglesia
y el mundo al que ella sirve? La respuesta a esas
preguntas tiene que ver con el propsito de la edu
cacin adventista. Si las instituciones educativas
adventistas cumplen un propsito suficientemente
distintivo e importante, el logro de ese propsito
bien vale los gastos que se incurran para lograrlo.
Esa respuesta nos lleva a considerar por qu
deberan existir escuelas cristianas en general
(en lugar de especficam ente adventistas). A lo
largo del tema hemos destacado que la educa
cin cristiana es el nico tipo de educacin que
puede suplir las necesidades ms profundas de
las personas porque solo los educadores cris
tianos entienden cul es el centro mismo de la
problem tica hum ana. El objetivo redentor de la
educacin cristiana es lo que la hace cristiana.
Su funcin prim ordial radica en llevar a los
jvenes hacia una relacin transform adora y de
salvacin con Jesucristo. Es en el contexto de
esa relacin que tienen que hacerse presentes
todas las dem s funciones secundarias tales
como los logros acadm icos, el desarrollo del
carcter, la formacin de una mente cristiana, y
la educacin para la responsabilidad social y el
m undo del trabajo. No obstante, es esencial que
tengam os en cuenta que una institucin educa
tiva no cristiana puede tener todos menos uno
de esos objetivos secundarios. Es por eso que
cuando los educadores cristianos solo apuntan
a los objetivos que corresponden al mbito de
toda la educacin habrn fallado aun antes de
comenzar. Como resultado, cuando los educado

33:2012

Revista Educacin A d v e n ti s ta

61

res descuidan el nfasis en la funcin redentora

de nuestras instituciones educativas, hacen que
sus instituciones pierdan toda im portancia y se
vuelvan innecesarias.
A pesar de todo lo dicho, qu podemos agregar
sobre las instituciones educativas distintivamente
adventistas? Qu es lo que justifica su existencia
si todas las instituciones educativas cristianas
apuntan en forma ideal a la funcin redentora
de la educacin? La respuesta a esas preguntas
nos lleva a considerar la razn por la cual existe
la Iglesia Adventista del Sptimo Da como una
denominacin cristiana aparte de las dems.
Demasiado a menudo vemos al adventismo como
tan solo otra denominacin con algunas doctrinas
diferentes y algunas prcticas alimentarias que en
general van en contra de las prcticas culturales
ms comunes. Pero el centro mismo de la identidad
adventista desde sus mismos comienzos ha sido
su conviccin de que es un movimiento proftico,
una iglesia con un mensaje especial que tiene que
ser proclamado a todo el mundo segn lo que
manifiesta Apocalipsis.86 Y existen slidas razones
bblicas para llegar a esa conclusin. Apocalipsis
12:17 enfatiza que al fin de los tiempos Dios tendr
un pueblo que guardar todos sus mandamientos
y que tarde o temprano se producir una reaccin
del poder del dragn de los ltimos das. Entonces
el dragn se llen de ira contra la mujer y se fue a
hacer la guerra contra el resto de la descendencia
de ella, contra los que guardan los mandamientos
de Dios y tienen el testimonio de Jesucristo (Apoc.
12:17). En el captulo 13 se expande el anlisis de
la dinmica del poder del dragn en los ltimos
das, y en el 14 se presenta el mensaje de la mujer
de los ltimos das (la iglesia), que tiene su punto
culminante en la segunda venida de Cristo. En
ese contexto, los mensajes de los tres ngeles de
Apocalipsis 14:6-12 enfatizan el evangelio eterno
que tiene que ser predicado a todo el mundo, un
nfasis en la hora del juicio a medida que la historia
avanza hacia su conclusin, un llamado a adorar a
Dios el Creador en contraste con la adoracin a la
bestia, y una declaracin en relacin con la cada
de la opresiva Babilonia que ha confundido a la
hum anidad al sustituir con palabras humanas la
Palabra de Dios. El punto culminante del mensaje
del tercer ngel se encuentra en el versculo 12,
que expresa: Aqu est la perseverancia de los
santos, los que guardan los mandamientos de Dios
y la fe de Jess.
Los adventistas del sptimo da hemos expresado
desde el principio que los captulos 12 al 14 del

62

Re vi st a E duc aci n A d v e n t i s t a

33:2012

libro de Apocalipsis enfatizan el mandamiento

del sbado. Al fin del tiempo, nos recuerda el
captulo 14, todos los seres humanos estarn
adorando a alguien; ya sea al Dios Creador y
Seor del sbado que hizo los cielos, tierra, mar
y las fuentes de las aguas (14:7; x. 20:8-11; Gn.
2:1-3) o a la bestia (Apoc. 14:9). Y los adventistas
sostenemos que inmediatamente despus de que
se enuncian los mensajes de los tres ngeles Cristo
viene para segar la tierra (vers. 14-20).
Aunque la comunidad cristiana en gran medida
ha ignorado esos mensajes dentro de su contexto
escatolgico, los adventistas del sptimo da
hemos encontrado en ellos la orden de marchar
y un propsito que nos diferencia de las dems
denominaciones. Ese propsito es lo que ha
impulsado literalmente al adventismo hasta los
confines de la tierra, de forma que ha llegado a
ser la entidad protestante unificada que ms se
ha diseminado en la historia del cristianismo.
Muchos han estado dispuestos a sacrificar sus
vidas y dinero con tal de alcanzar ese objetivo.
Y en el proceso, han desarrollado una organiza
cin eclesistica que est al frente de un sistema
educativo y un ministerio de publicaciones que
ilumina y convence a los feligreses y que los pre
para ya sea para ir ellos mismos a todo el mundo
o para patrocinar a otros para que cumplan con
la misin particular que posee la denominacin.
No es casualidad que se haya enviado el primer
misionero al extranjero e inaugurado la primera
escuela patrocinada por la denominacin coin
cidiendo en el mismo ao (1874). Tampoco es
casualidad que cada gran reavivamiento de la
educacin adventista se ha visto estimulado por
un reavivamiento de su misin apocalptica.87
No nos atrevemos a jactarnos de la misin que
nos ha sido encomendada, porque esa es la nica
razn vlida para la existencia del adventismo.
La posibilidad de perder la visin apocalptica y
el lugar que ocupa el adventismo en la historia
proftica es la ms grande amenaza que enfrenta
la denominacin y su sistema educativo.88
Esa amenaza me lleva al siguiente punto que
quiero enfatizar. Un ministerio educacional ad
ventista que llegue a perder la visin apocalptica
habr fracasado, no parcial sino totalmente.
Permtanme ilustrar cul es la profundidad del
problema. Hace cierto tiempo, recib una llama
da de un director de un colegio secundario con
internado que se haba sentido inspirado por mi
presentacin en la Convencin Educativa 2006
de la Divisin Norteamericana, que titul La

jae.adventist.org

E D U C A C I N

R E D E N T O R A

educacin adventista y la visin apocalptica.89

Luego de escucharla este director tom la decisin
de contratar docentes que realmente entendieran
la singularidad del adventismo y cul era su
misin en el mundo. Con ese compromiso en
mente, se dirigi al colegio superior adventista
del lugar y entrevist a cada uno de los alumnos
que estaban terminando su carrera educativa.
A cada uno le hizo la misma pregunta: Cul
es la diferencia entre la educacin adventista y
la educacin cristiana evanglica? Ni uno solo
de esos estudiantes fue capaz de responder esa
pregunta. De alguna manera, concluy l, esa
institucin de educacin superior haba fraca
sado en su tarea de transm itir la identidad y la
misin adventistas particulares, por ms que la
institucin haba sido establecida para preparar
a profesionales del rea educativa.
Ese pensamiento me lleva al punto central que
deseo destacar: la educacin adventista es impor
tante solamente si es verdaderamente adventista.
Una institucin educativa que haya perdido de
vista su razn de ser, que haya olvidado cul
es su mensaje y su misin, tarde o temprano se
quedar sin apoyo. Y as debera ser. Para ser
completamente honesto, una institucin educativa
adventista que no sea cristiana y al mismo tiempo
adventista es una institucin innecesaria. Todas las
funciones que cumple podran ser alcanzadas en
una institucin educativa evanglica, y la mayora
de ellas tambin por una institucin pblica.
El pastor Shane Anderson est en lo correcto
cuando en su libro Cmo matar a la educacin
adventista, seala que los padres adventistas
estn cada vez menos dispuestos a pagar el precio
de enviar a sus hijos a instituciones que han
perdido su propsito. Despus de todo escribe
Anderson por qu pagar miles de dlares para
enviar a su hijo a una escuela que ha dejado de ser
sustancialmente diferente de la escuela cristiana
promedio, o de la escuela pblica local que est
all cerca de la casa?90
Con esa idea en mente, regresemos a la impor
tancia del estudio de la filosofa de la educacin
y a la Ley de Knight con sus respectivos dos
corolarios. En trminos simples dice Es impo
sible llegar a destino a menos que uno sepa a
dnde est yendo. Corolario 1: Una institucin
educativa que no se acerque a la concrecin de
sus objetivos tarde o temprano perder su apoyo.
Corolario 2: Nos ponemos a pensar solo cuando
no queda otra. El propsito del estudio de la
filosofa educativa adventista es hacer que los que

jae.adventist.org

ensean y administran las instituciones educativas

adventistas se pongan a pensar antes de que sea
demasiado tarde, y fomentar que adopten una
actitud activa que contribuya para el desarrollo
de instituciones que sean educativas en el sentido
ms pleno de la palabra, mientras que al mismo
tiempo sean definidamente cristianas y tambin
adventistas.
___________PREGUNTAS PARA PENSAR___________

Analice por qu la Biblia es tan importante para

la educacin cristiana.
De qu forma la pregunta de Spencer (Qu
conocimiento es el que tiene mayor valor?)
nos ayuda a entender un currculum cristiano?
Qu queremos decir cuando afirmamos que
la Biblia es el fundamento y el contexto de un
enfoque cristiano del currculum?
Por qu una metodologa cristiana de la ense
anza no es nica o exclusiva?
Cules son las principales lecciones metodol
gicas que podemos aprender del m inisterio de
Jess como maestro?
Cmo es que una institucin educativa cristiana
puede tener tanto una funcin social conservadora
como revolucionaria? Es una de esas funciones
ms im portante que la otra? Por qu?
Analice las implicaciones que encierra afirmar
que las instituciones educativas de la denom ina
cin tienen que ser cristianas y al mismo tiempo
adventistas.

NOTAS Y REFERENCIAS
1. Daryl Eldridge, Curriculum, en Evanglica1Dictionaiy
o f Christian Education, Michael J. Anthony, ed. (Grand Rapids:
Baker, 2001), p. 188.
2. Les L. Steele, On the Way: A Practical Theology o f
Christian Education (Grand Rapids: Baker, 1990), p. 186.
3. Herbert Spencer, Education: Intellectual, Moral, and
Physical (Nueva York: D. Appleton, 1909), pp. 1-87.
4. Ibd., pp. 13, 14.
5. Ibd., pp. 84-86,63.
6. Mark van Doren, Liberal Education (Boston: Beacon Press,
1959), p. 108.
7. AlfredNorth Whitehead, The Aims o f Education and Other
Essays (Nueva York: Free Press, 1967), p. 7.
8. C. P. Snow, The Two Cultures: And a Second Look (Nueva
York: Cambridge University Press, 1964).
9. Frank E. Gaebelein, Toward a Philosophy of Christian
Education, in An Introduction to Evangelical Christian Education,
J. Edward Hakes, ed. (Chicago: Moody, 1964), p. 41.
10. Arthur F. Flolmes, All Truth Is Gods Truth (Grand Rapids:
Eerdmans, 1977).
11. John Henry Newman, The Idea o f a University (Notre
Dame: University of Notre Dame Press, 1982), p. 19. Vase George
R. Knight, Myths in Adventism: An Interpretive Study ofEllen
White, Education, andRelatedIssues (Hagerstown: Review and
Herald Publ. Assn., 2010), pp. 127-138.
12. Harry Blamires, The Christian Mind (Londres, S.P.C.K.,

33:2012

Re v is t a E duc aci n A d v e n t i s t a

63

1963): Holmes, Al! Truth Is Gods Truth, op cit., p. 125.

13. ArthurF. Holmes, The Idea o f a Christian College, rev. ed. (Grand Rapids:
Eerdmans, 1987), p. 18. La cursiva es ma.
14. David Elton Trueblood, The Marks of a Christian College, in John
Paul von Grueningen, ed., Toward a Christian Philosophy o f Higher Education
(Filadelfia: Westminster, 1957), p. 163.
15. Frank E. Gaebelein, Toward a Philosophy of Christian Education, op cit.,
p. 37.
v
16. Elena White, La educacin, p. 121. (1974) White, Consejos para los
maestros, padres y alumnos, p. 413. (1971)
17. White, La educacin, ibd.
18. Ibd., p. 185.(1974)
19. Frank E. Gaebelein, The Pattern o f G ods Truth: Problems ofIntegration in
Christian Education (Chicago: Moody, 1968), p. 7.
20. Ibd., p. 23.
21. -lenry P. Van Dusen, God in Education (Nueva York: Charles Scribners
Sons, 1951), p. 82.
22. Extrado de George R. Knight, Philosophy and Education: An Introduction
in Christian Perspective, cuarta ed. (Berrien Springs: Andrews University Press,
2006), p. 227. Reproducido con autorizacin.
23. Ibd. Reproducido con autorizacin.
24. Ibd., p. 228. Reproducido con autorizacin.
25. Richard J. Edlin, The Cause o f Christian Education (Northport, Ala.:
Vision Press, 1994), pp. 63-66.
26. Vase Harry Lee Poe, Christianity in the Academy: Teaching at the
Intersection ofFaith andLearning (Grand Rapids: Baker, 2004), pp. 22,23.
27. Ibd.
28. Ibd., p. 22.
29. Citado en David K. Naugle, Worldview: The History o f a Concept (Grand
Rapids: Eerdmans, 2002), p. xvii.
30. Ibd.
31. Vase Knight, Myths in Adventism, op cit., pp. 153-174;____ , Philosophy
and Education: An Introduction in Christian Perspective, cuarta ed. (Berrien
Springs: Andrews University Press, 2006), pp. 229-233.
32. John Steinbeck, East o f Edn (Nueva York: Bantam, 1955), p. 355.
33. Una ayuda til para conocer la perspectiva cristiana se encuentra en James
Sire, How to ReadSlowly: A Christian Guide to Reading With the M ind(Downers
Grove: InterVarsity, 1978).
34. T. S. Eliot, Religin and Literature, en Leland Ryken, ed., The Christian
Imagination (Grand Rapids: Baker, 1981), pp. 148-150.
35. White, La educacin, pp. 121, 185. (1974)
36. Extrado de George R. Knight, Philosophy and Education: An Introduction
in Christian Perspective, cuarta ed., p. 232.
37. Virginia Lowell Grabill, English Literature, en Robert W. Smith, ed.,
Christ and the Modern Mind (Downers Grove: InterVarsity, 1972), p. 21.
38. En Frank E. Gaebelein, The Christian, theArts, and Truth: Regaining the
Vision o f Greatness (Portland: Multnomah Press, 1985), pp. 91,92.
39. La macroevolucin: cambios a gran escala en los organismos que resultan
en nuevas especies, gneros, familias, etc. (http://cann.org/evolution-tenninology),
que se producen a lo largo de extensos perodos de tiempo.
40. Gaebelein, Toward a Philosophy of Christian Education, op cit., pp. 47,48.
41. Por el anlisis que hace Gaebelein de la integracin del cristianismo con las
matemticas, vase The Pattern o f G ods Truth, op cit., pp. 57-64.
42. Vase Harold Heie y David L. Wolfe, The Reality o f Christian Learning:
Strategies fo r Faith-Discipline Integration (Grand Rapids Eerdmans, 1987).
43. A menos que se indique lo contrario, los textos bblicos de este artculo
pertenecen a la versin Nueva Reina-Valera (revisin 1995), copyright
Sociedades Bblicas Unidas 199,1999.
44. White, o educacin, p. 11. (1974) Cf. White, Palabras de vida del Gran
Maestro, p. 264; (1971) Fundamentis o f Christian Education (Nashville: Southern
Publishing Assn., 1923), pp. 15,42.
45. White, La educacin cristiana, p.379. (1975)
46. Ibd., p. 30.
47. Arthur F. Holmes, Shaping Character: Moral Education in the Christian
College (Grand Rapids: Eerdmans, 1991), p. vii.
48. Ronald H. Nash, The Closing o f the American Heart: What s Really Wrong
With Americas Schools ([Dallas]: Probe Books, 1990), pp. 29,30.
49. Robert W. Pazmio, FoundationalIssues in Christian Education: An
Introduction in Evanglica! Perspective, segunda ed. (Grand Rapids: Baker, 1997),
p. 99.

64

Re vi st a E duc aci n A d v e n t i s t a

33:2012

50. Ibd., p. 101.

51. White, La educacin, p. 15. (1974)
52. Ibd., p. 280. (1974)
53. Ibd., p. 279.
54. Erich Fromm, TheArt ofLoving (Nueva York: Harper and Brothers, 1956),
p. 44.
55. John Dewey, Democracy and Education (Nueva York: Free Press, 1966), p.
129.
56. White, Consejos para los maestros, padres y alumnos, p. 123. (1971)
57. White, La educacin, p. 280. (1974)
58. Arthur W. Combs, Myths in Education: Beliefs That Hinder Progress and
Their Alternatives (Boston: Allyn and Bacon, 1979), pp. 139, 140.
59. White, a educacin, p. 283. (1974)
60. Ibd., pp. 279-288.
61.Ibd.,pp. 281,283.
62. Ibd., p. 283.
63. Ibd., p. 285.
64. Jim Roy, Soul Shapers: A Better Plan fo r Parents and Educators
(Hagerstown: Reviewr and Herald Publ. Assn., 2005).
65. Extrado de George R. Knight, Philosophy and Education: An Introduction
in Christian Perspective, cuarta ed., p. 247.
66. A. S. De Jong, The Discipline of the Christian School, en Cornelius
Jaarsma, ed. Fundamentis in Christian Education (Grand Rapids: Eerdmans,
1953), p. 397.
67. Roger Dudley, Why Teenagers Reject Religin and What to Do About It
(Washington: Review and Herald Publ. Assn., 1978), p. 89.
68. Harro Van Brummelen, Walking With God in the Classroom (Burlington
Welch Publishing, 1988), p. 34.
69. Nicholas Wolterstorff, Educatingfor Responsible Action (Grand Rapids:
Eerdmans, 1980), pp. 15,14.
70. Donald Oppewal, Biblical Knowing and Teaching. Calvin College
Monograph Series (Grand Rapids: Calvin College, 1985), pp. 13-17.
71. White, La educacin, pp. 69-79 (1974)
72. Vase, por ejemplo, White, Consejos para tos maestros, padres y alumnos,
pp. 246-250; (1975) White, Fundamentis o f Christian Education, pp. 47-49; 236241; (1923) White, La educacin, pp. 69-79. (1974)
73. Roy B. Zuck, Teaching as Jess Taught (Grand Rapids: Baker, 1995), p. 158.
Vase tambin la obra de Zuck titulada Teaching as Paul Taught (Grand Rapids:
Baker, 1998).
74. J. M. Price, Jess the Teacher (Nashville: The Sunday School Board of the
Southern Baptist Convention, 1946), p. 101.
75. White, La voz: Su educacin y uso correcto, p. 119. (1995)
76. John A. Marquis, Learning to Teach From the Master Teacher (Filadelfia:
Westminster, 1916), p. 29.
77. White, Consejos para los maestros, padres y alumnos, p. 248. (1975)
78. Ibd., p. 171.
79. White, La voz: Su educacin y uso correcto, p. 106. (1995)
80. J. Crosby Chapman y George S. Counts, Principies o f Education (Boston:
Houghton Mifflin, 1924), pp. 601, 602.
81. Vase George S. Counts, The Soviet Challenge to America (Nueva York:
John Day, 1931), pp. 66, 67.
82. White, La educacin, p. 264. (1974)
83. E. A. Sutherland, Studies in Christian Education (Leominster: The Eusey
Press, n. d.), p. 72.
84. White, Fundamentis o f Christian Education, p. 192. (1923)
85. Ibd.
86. Vase George R. Knight, A Search fo r Identity: The Development o f
Seventh-dcry Adventist Beliefs (Hagerstown: Review and Herald Publ. Assn., 2000);
Knight, The Apoca/yptic Vision and the Neutering o f Adventism, ed. revisada
(Hagerstown: Review and Herald Publ. Assn, 2009).
87. Vase George R. Knight, The Dynamics of Educational Expansin: A
Lesson From Adventist History. The Journal o f Adventist Education 52:4 (Abril/
Mayo 1990), pp.13-19,44,45.
88. Vase Knight, Apocalyptic Vision.
89. George R. Knight, Adventist Education and the Apocalyptic Vision (dos
partes), The Journal o f Adventist Education 69:4 (Abril/Mayo 2007), pp. 4-10;
69:5 (Verano 2007), pp. 4-9.
90. Shane Anderson, ITow to Kill Adventist Education (and How to Give It a
Fighting Chance!) (Hagerstown: Review and Herald Publ. Assn., 2009), pp. 22,
56; cf. p. 30.

jae.adventist.org