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Construindo novos sentidos sobre a linguagem

Constructing new meanings about language


Ana Paula Loureiro1
(Colgio Pedro II)

Resumo: Este artigo tem por objetivo discutir o letramento como prtica social. Para isso, lano
mo das teorias lingusticas de Bakhtin que embasam uma viso dialgica da linguagem e a
compreenso do letramento como prtica social. Estes sentidos parecem problematizar a viso de
linguagem da tradio. Argumento, tambm, que a teorizao de Bakhtin apresenta implicaes para
a reviso da noo de letramento ainda norteadora de prticas pedaggicas em sala de aula.

Palavras-chave: linguagem, letramento, prtica social, dialogismo

Abstract: In this paper my intent is to discuss literacy as a social practice. So as to reach this
objective, I make use of Bakhtins linguistic theories which constitute the basis of a dialogical view of
language and the understanding of literacy as a social practice. These meanings seem to problematize
the traditional view of language. I argue that Bakhins theoretical ideas can contribute to reviewing
the approach to literacy that still reigns over pedagogical practices.

Keywords: language, literacy, social practice, dialogism

1. Introduo

Leciono Ingls desde 1989, quando terminei a graduao em Letras. Desde ento,
vinha percebendo que minha formao docente, ainda calcada no paradigma da transmisso e
respondendo a uma ordem disciplinar e panptica, parecia nortear minha prtica. Isso me fez
pensar que, em pleno sculo XXI, minhas aulas poderiam estar em dissonncia em relao a
um mundo marcado por mudanas radicais. A deciso de voltar a estudar e ingressar no curso
de mestrado foi motivada, portanto, por uma necessidade de reflexo sobre minha prpria
prtica, que, a meu ver, j parecia um tanto inadequada diante dos desafios e demandas
impostos pela contemporaneidade.

aplou@hotmail.com

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Ao iniciar o curso, tive acesso a teorizaes que comearam a influenciar minha viso
de linguagem e aprendizagem. Entrei em contato com uma viso de linguagem norepresentacionista. Segundo tal viso, a linguagem no representa o mundo social, mas o
constri na trama das relaes sociais. Essa noo me foi muito importante para perceber que
o conhecimento intersubjetivo, ou seja, produzido nas prticas discursivas e, portanto, est
impregnado pelas subjetividades, pelas singularidades dos sujeitos que delas participam e pelo
contexto social em que esses sujeitos se inserem. Associada a essa perspectiva, minha viso
de aprendizagem passou a voltar-se para a dimenso intersubjetiva, deixando de lado a
concepo mentalista e individual. Isso punha em xeque a pedagogia tradicional, que, ao
separar o sujeito do conhecimento e do mundo social, reduz a aprendizagem a um processo de
emissorecepo que valoriza as funes psquicas internas e individuais do ser humano.
Ligada a essa questo, cabe destacar a prpria noo de letramento, at ento desconhecida
para mim. Passei a compreender o letramento como prtica social, isto , como um conjunto
de prticas discursivas de construo de sentidos.
Foi assim que dei incio reflexo crtica sobre minha prtica docente. Afinal de
contas, o professor que no interroga sobre si prprio e ignora as transformaes no mundo
que o rodeia no se transforma e tende a se estagnar, afastando-se da dinmica contempornea
marcada por instabilidade, mudana constante e flexibilidade. o processo de
experimentao, reflexo e dilogo que pode ajudar o docente e a escola a repensarem e
recriarem os saberes escolares, o currculo e a prpria pedagogia, de forma que escola e
mundo social se aproximem. Neste artigo, busco propor uma reflexo sobre o conceito de
letramento, destacando como ele passa a ser visto como prtica social. Inicialmente discuto a
perspectiva lingustica tradicional que fundamenta uma viso de linguagem meramente
expressiva e monolgica. Visando problematizar tais sentidos, recorro, depois, teorizao de
Bakhtin e suas implicaes para a viso de letramento valorizada na escola. Em seguida,
descrevo o conceito de letramento como prtica social. Finalizo comentando como essas
noes ajudam a desestabilizar ideias naturalizadas de Educao.

2. Perspectiva lingustica tradicional


Como bem sinaliza Freitas (1995), a epistemologia das Cincias Humanas e Sociais,
influenciada pelo positivismo das Cincias Naturais, reduzia o ser humano a seus aspectos
biolgicos, ao mesmo tempo em que o Estruturalismo desvinculava a lngua de seu contexto
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real, para trat-la como um sistema abstrato de formas e regras. A linguagem, dentro da
tradio na Lingustica Estrutural, limitava-se a categorias fonticas e morfolgicas (STAM,
2000). Dessa forma, a linguagem era vista como um sistema sincrnico esttico (Ibid.,
p.32), apresentando-se, portanto, como algo completo, acabado e que nos imposto. Assim
sendo, no haveria espao para negociao de significados entre os falantes. aqui que
percebemos a funo monolgica da linguagem que posiciona as formas lingusticas acima da
prpria comunicao. Portanto, o aspecto comunicativo, assim como, a relao entre locutorinterlocutor ficavam subestimados diante da funo meramente expressiva da linguagem. Isso
significa dizer que lhe cabe apenas representar a realidade. Ou seja, j existe um mundo prdiscursivo, restando linguagem descrev-lo e reproduzi-lo. A linguagem reduz-se, ento, a
codificar entidades dotadas de existncia prpria. Linguagem e realidade so entendidas,
portanto, como domnios separados. Entende-se que os sentidos nos so dados a priori, pois
os significados so vistos como propriedades intrnsecas a pessoas e coisas.
Essa concepo supe que os sentidos sejam considerados qualidades reais, tidas como
dadas, definitivas e fixas, o que sustenta a crena na existncia de uma identidade nica para
pessoas e objetos. Sob a influncia dessa crena, o ideal humanista defendeu a ideia de que o
sujeito homogneo, centrado e coeso. Portanto, a identidade social pensada como dada, e
vista como algo permanente e imvel.
Essa noo de que conceitos e identidades so simplesmente descritos e representados
pela linguagem constri a ideia de que os sentidos no so produzidos intersubjetivamente.
Ou seja, a relao com os significados encarada como situada acima das relaes sociais. De
fato, a linguagem desvincula-se de um contexto social para ser encarada como um modelo
abstrato de formas e regras que compem um sistema pronto e estvel. Ora, se a linguagem
est dissociada das relaes intersubjetivas, no se pode considerar seu envolvimento com
questes culturais ou ideolgicas. Isso nos faz compreender que o uso da linguagem neutro,
autnomo e independente de um contexto sociohistrico.
Ao se acreditar que a linguagem no um fenmeno social, no se pode crer que os
sentidos sejam fruto de uma co-construo. Ao contrrio, supe-se que esses sentidos so
apenas transmitidos. De acordo com essa viso de linguagem, a compreenso do processo de
ensinoaprendizagem reduz-se mera transmisso, pois se entende que o mestre deve
transmitir aos alunos os sentidos a serem por eles absorvidos e reproduzidos, excluindo a
negociao e a construo colaborativa. Nesse paradigma, o acmulo de contedos valoriza

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mais a imposio de sentidos do que a negociao intersubjetiva. Portanto, a aprendizagem


muitas vezes se resume apenas mera memorizao de informaes.
Ora, se os significados so autnomos e preestabelecidos, visto que so atribudos a
propriedades intrnsecas a pessoas e objetos, no podemos abrir espaos para a criao de
novos sentidos e operar transformaes. Ficaramos, ento, aprisionados a um mundo prlinguagem e determinista. E, se a linguagem um sistema abstrato e fixo, a comunicao
entendida como um movimento de emissorecepo e um processo de codificao
decodificao de significados. Alm disso, se os significados se fundamentam em princpios
naturais ou essenciais, excluem-se, assim, as contingncias sociohistricas. Com o intuito de
pr em xeque tais sentidos atribudos linguagem, apresentarei, a seguir, as contribuies do
filsofo da linguagem Bakhtin.

3. Uma viso dialgica da linguagem

As teorias de Bakhtin sobre a linguagem opuseram-se perspectiva lingustica


tradicional que postula a linguagem como se fosse um sistema estvel e abstrato de elementos
lingsticos. Esse sistema fechado e imutvel visto como objetivo e dissociado de
variaes sociais do prprio contexto de comunicao. Esses elementos preexistem ao
indivduo, a quem cabe, ento, reproduzi-los. Entretanto, para Bakhtin, a linguagem no um
sistema fechado e acabado; ao contrrio, est em processo contnuo de transformao sob as
influncias do prprio uso cotidiano em nossas interaes. Os elementos lingsticos so,
portanto, produzidos em contextos sociais. Assim, a linguagem passa a ser vista como
mutvel, ou seja, sempre aberta a novos significados a cada novo contexto.
De fato, Bakhtin no compreendia a linguagem fora de seu contexto sociohistrico,
estabelecendo ligao inseparvel entre eles. Uma vez que a linguagem s pode ser entendida
dentro de um contexto, inevitvel que esteja sujeita s contingncias sociais, culturais e
ideolgicas. Ele chega mesmo a considerar a palavra como um fenmeno ideolgico
(BAKHTIN, 2004, p. 36).
O termo ideologia empregado por esse filsofo, de acordo com Freitas (1997, p. 319),
para se referir maneira como os membros de um determinado grupo social vem o mundo.
O que parece ficar claro a importncia do contexto prenhe de contedo ideolgico de
valores e significados de um grupo situado sociohistoricamente para a construo de
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significados. Por conta disso, Bakhtin (2004, p. 95) afirma: no so palavras o que
pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou
triviais, agradveis ou desagradveis.
Se a linguagem profundamente social, ela permeia todas as relaes intersubjetivas.
De fato, Bakhtin alega que as palavras servem de trama a todas as relaes sociais em todos
os domnios (Ibid., p. 41). Ao se utilizar da metfora da trama, ele alude ao fato de que as
palavras so tecidas socialmente. Ora, como a linguagem prtica social, podemos concluir
que ela seja fluida, isto , aberta a constante movimento, pois na trama de relaes sociais
que negociamos e propomos novos sentidos em contextos que nunca se repetem. Com efeito,
h tantas significaes possveis quantos contextos possveis (Ibid., p. 106). Portanto, h
mobilidade na linguagem, que no se mantm aprisionada a significados estveis e fixos.
A meu ver, ao encarar a linguagem como um fenmeno sociohistrico, Bakhtin tenta
ressaltar a presena da alteridade como parte inalienvel de nosso prprio discurso. Logo,
necessrio fazer meno ao fato de que, para esse filsofo, a linguagem sempre dialgica.
Ao argumentar que a significao de uma palavra somente lhe pertence enquanto trao de
unio entre os interlocutores, isto , ela s se realiza no processo de compreenso ativa e
responsiva (BAKHTIN, 2004, p. 132), esse autor procura destacar que a significao das
palavras depende da relao entre sujeitos (BARROS, 1996, p. 327). Isso significa dizer que
a relao com o sentido sempre dialgica (BAKHTIN, 2003, p. 327).
com base nesse princpio dialgico que Bakhtin desenvolve o conceito denominado
polifonia. Para ele,

A palavra no pode ser entregue apenas ao falante. O autor (falante) tem os seus direitos inalienveis
sobre a palavra, mas o ouvinte tambm tem os seus direitos; tm tambm os seus direitos aqueles cujas
vozes esto na palavra encontrada de antemo pelo autor (porque no h palavra sem dono).
(BAKHTIN, 2003, p. 328)

Na verdade, o que ele procura salientar o fato de que as palavras esto impregnadas
por mltiplas vozes sociais. Dessa forma, nosso discurso incorpora as palavras do outro,
sendo este o nosso interlocutor mais prximo ou aqueles que estejam presentes na cultura.
Nosso discurso reverbera, assim, as vozes da cultura.
Em outros termos, possvel dizer que, em nossas prticas interacionais,
ventriloquamos palavras dos outros que trazem consigo a sua expresso, o seu tom
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valorativo que assimilamos, reelaboramos, e reacentuamos (BAKHTIN, 2003, p. 295).


Portanto, como afirma Bakhtin (Ibid., p. 294), nosso discurso [...] pleno de palavras dos
outros.
Em estreita relao com esse conceito de polifonia, encontra-se o de intertextualidade.
O dialogismo que fundamenta essa compreenso de discurso polifnico de mltiplas vozes
imbricadas nos remete noo de que todo texto tambm dialoga com outros textos
(BRANDO, 1997). H, portanto, um dilogo mais amplo entre textos. Acho relevante
lembrar que, como o prprio filsofo diz, cada palavra do texto o leva para alm dos seus
limites. Toda interpretao o correlacionamento de dado texto com outros textos
(BAKHTIN, 2003, p. 400). Portanto, compreender no um ato passivo [...] mas uma
rplica ativa, uma resposta (FARACO, 2003, p. 42). por conta dessa concepo de
dialogismo que Barros (1996, p. 34) destaca que o texto pode ser compreendido como um
tecido de muitas vozes, ou de muitos textos ou discursos, que se entrecruzam [...] no interior
do texto.
Assim sendo, no podemos nos ater somente ao dilogo autorleitor. claro que, ao
escrever um texto, o escritor se preocupa com uma audincia projetada, para a qual orienta
sua fala. Essa relao entre autor e leitor entendida por Bakhtin como sendo
necessariamente ativa. Ao invs de tentar encontrar os significados impostos por um autor, o
leitor envolve-se ativamente ao construir sentidos em torno dos textos. Para Bakhtin (2004, p.
123), o livro , na verdade, objeto de discusses ativas sob a forma de dilogo e, alm disso,
feito para ser apreendido de maneira ativa. Entretanto, esse dilogo mobiliza um repertrio
de sentidos que nos possibilita estabelecer tambm uma inter-relao entre mltiplos textos.
J que na viso bakhtiniana a compreenso sempre dialgica, cabe lembrar que
compreendemos as palavras e somente reagimos quelas que despertam em ns ressonncias
ideolgicas ou concernentes vida (Ibid., p. 95). Por conseguinte, a linguagem capaz de
nos fazer reagir a ela, produzindo efeitos sobre o(s) outro(s). Nesse sentido, fundamental
refletirmos sobre o que fazemos com a linguagem no mundo social e que sentidos,
culturalmente disponibilizados, legitimamos em nossas prticas sociais cotidianas, pois, ao
utilizarmos a linguagem, construmos sentidos de ns mesmos, de nossos interactantes, assim
como do mundo, que podem ratificar crenas e valores sociais ou, ento, problematiz-los.
Da emerge a questo de que a linguagem no se reduz a simplesmente representar o mundo
social, pois, ao contrrio, os significados construdos nas interaes criam inteligibilidade
sobre a realidade; logo, a linguagem constri a vida social.
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Em resumo, as ideias desse filsofo parecem desestabilizar o papel representacionista


da linguagem, pondo em xeque a crena de que os significados so intrnsecos s palavras e,
portanto, autnomos. Para Bakhtin, os significados so co-construdos nas interaes, isto ,
utilizando a linguagem em nossas interaes aes intersubjetivas cotidianas, situadas em
determinado contexto sociohistrico. Tomando por base essa perspectiva lingustica norepresentacionista, podemos, ento, compreender que a linguagem no apenas reflete a
realidade, mas a constri semanticamente na trama das relaes intersubjetivas.
, portanto, nas prticas discursivas que co-produzimos sentidos e co-construmos
tambm nossas subjetividades. Dessa forma, os significados e o sujeito social so frutos de
uma produo discursiva que envolve necessariamente a alteridade e a situacionalidade. Fica
tambm claro que as prticas discursivas nas quais nos engajamos no so a-histricas, pois
esto sempre situadas em um contexto social. Nas vrias prticas sociais pelas quais
circulamos, ns nos construmos, mas tambm construmos nossos interlocutores. Ganham
relevncia, assim, os planos relacional, situacional e histrico implicados na construo de
inteligibilidade sobre o mundo social e sobre quem somos por meio da linguagem. A meu ver,
esse olhar sobre a linguagem entrelaa mundo social, processos lingsticos e processos
subjetivos. Se a linguagem age sobre o mundo e o sujeito, seu papel no pode ser limitado
funo representacional o que nos sugere que o mundo social e o sujeito so construes
discursivas.
Essa viso dialgica da linguagem desenvolvida por Bakhtin desconstri a crena de
que existe algo exterior prpria linguagem, ao mesmo tempo em que desestabiliza o
princpio de que os significados so como propriedades intrnsecas a objetos e a pessoas. A
relao com o significado sempre intersubjetiva, ou seja, os significados no so entidades
autnomas, dotadas de uma identidade essencial. Portanto, os significados no nos so dados,
mas negociados em nossas relaes sociais, situadas em um contexto sociohistrico. Em
suma, no h uma entidade externa da qual a linguagem seria mera representao.
Tal perspectiva tem implicaes para a viso de letramento que parece ser valorizada na
escola, pondo em xeque um modelo de letramento que atribui significados aos textos,
excluindo o contexto social de construo de sentidos. Segundo a viso lingustica
bakhtiniana, o letramento passa a ser compreendido como prtica social, intersubjetiva e
situada. A seguir, discutirei tal noo de letramento.

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4. Viso de letramento como prtica social

O termo letramento ainda no se encontra dicionarizado (KLEIMAN, 1995), fato


perfeitamente compreensvel, visto que se trata de um termo inserido na Educao e nas
Cincias Lingusticas na segunda metade dos anos 80 (SOARES, 2004). O emprego dessa
nova expresso teria sido desencadeado pela tentativa de separar os estudos sobre
alfabetizao dos estudos voltados para o impacto social da escrita (KLEIMAN, 1995). O que
est em jogo, portanto, no apenas o ler e escrever, mas tambm o fazer uso do ler e do
escrever, atendendo s demandas de leitura e de escrita que a prpria sociedade nos impe.
Assim, ser letrado implica envolver-se nas prticas sociais de leitura e de escrita (SOARES,
2004, p. 36).
Com o intuito de melhor compreender o que seja letramento, fundamental deixar claro
que existem duas dimenses principais envolvidas: a dimenso individual e a dimenso social
(SOARES, 2004). A dimenso individual do letramento mais bem compreendida quando
pensamos na escola. Nessa instituio, uma agncia de letramento to importante, valoriza-se
somente um tipo de prtica de letramento, a alfabetizao, como mero processo de aquisio
de cdigos, geralmente entendido em termos de competncia individual (KLEIMAN, 1995).
Dessa forma, nota-se a nfase dada s habilidades cognitivas e lingusticas especialmente a
que se refere decodificao de smbolos e cdigos e, portanto, restritas ao prprio
indivduo.
Essa dimenso individual parece dialogar com um dos modelos de letramento propostos
por Street (1995). Conforme esse autor, haveria um modelo autnomo de letramento
dissociado do contexto sociocultural e voltado para os aspectos tcnicos. Por esse motivo, tal
modelo privilegia pressupostos tericos que subjazem uma viso sistmica da lngua que se
intitula neutra, ou seja, acima das relaes de poder. Logo, infere-se que tal modelo se afina
com a dimenso individual do letramento por priorizar aspectos cognitivos e tcnicos do
indivduo.
A escola, como j citado, ainda parece limitar-se ao modelo autnomo e individual de
letramento, excluindo aspectos contextuais e sociais (KLEIMAN, 1995). Conseqentemente,
o letramento escolar no visto como troca entre sujeitos situados em um contexto. Portanto,
a escola, observa Kleiman (Ibid., p. 45), pressupe uma separao polarizada entre a
oralidade e a escrita. Street (1995) destaca que, subjacente a essa diviso, encontra-se um dos

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mitos do letramento criado pela Lingustica Tradicional, que pressupunha a autonomia da


linguagem escrita, isto , os significados seriam intrnsecos ao prprio texto. Moita Lopes
(1996, p. 2) concorda com essa posio ao afirmar que a escola opera com uma viso
logocntrica do significado, em que a funo do leitor decodificar o significado do texto ou
a inteno do autor.
Em sintonia com esses pressupostos, Bloome (1983, p. 165) observa que: A leitura
vista como um processo cognitivo de decodificao de smbolos impressos para se obter
significados. O foco est, ento, na relao entre escritor e leitor. De fato, no modelo
autnomo de letramento, a leitura reduz-se relao individual do leitor com o texto.
Pressupe-se um processo basicamente cognitivo que envolve decodificar smbolos para
apreender os significados atribudos aos textos.
Ao ponderar que a escola ainda privilegia um modelo de letramento autnomo, Kleiman
(1995, p. 22) esclarece que tal autonomia refere-se ao fato de que a escrita seria [...] um
modelo completo em si mesmo. O que me parece crucial considerar agora a viso de
linguagem que fundamenta esse modelo de letramento. Para isso indispensvel lembrar que,
ao se encarar a lngua como um sistema abstrato de normas e regras, os significados aparecem
como propriedades intrnsecas a objetos e pessoas. Logo, linguagem cabe apenas representar
e refletir o mundo social. Com isso, passa-se a supor que as palavras carregam significados
fechados em si mesmos e, portanto, tidos como fixos e estveis. Ou seja, o modelo autnomo
de letramento ancora-se em uma viso de linguagem como sistema de cdigos, independente
de aspectos sociais e contextuais, e cuja funo representacionista.
Em oposio a esse modelo, muitos entendem o letramento como prtica social. Para
Soares (2004, p.72), letramento o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de
escrita, em um contexto especfico, e como essas habilidades se relacionam com as
necessidades, valores e prticas sociais. A dimenso social do letramento, diferentemente da
dimenso individual, sintoniza-se com o que Street (1995) chamou de modelo ideolgico.
Nesse modelo, os aspectos tcnicos e cognitivos de ler e escrever no so negados, porm
esto inseridos em estruturas sociais e culturais; logo, encontram-se ligados questo de
poder e ideologia. Ora, dessa forma, o letramento no pode ser dissociado dos contextos e
instituies sociais, ou seja, o que feito com o letramento est sujeito s contingncias
sociais, histricas, culturais e ideolgicas.

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Mais uma vez, preciso refletir sobre as premissas em relao linguagem que
subjazem a esse modelo. Nesse sentido, recorro novamente ao filsofo da linguagem Bakhtin,
cujas ideias desestabilizam a viso representacionista da linguagem para salientar a
perspectiva social da construo dos sentidos. Assim, os sentidos so construdos na trama
das relaes sociais, ou seja, no dilogo com o outro, como nos aponta Bakhtin. Com efeito,
no se pode pensar em linguagem fora do mbito da alteridade. O mundo dos sentidos no se
encontra fechado, nem preestabelecido. Ao contrrio, est sempre aberto ao processo
constante de negociao intersubjetiva nos variados contextos de comunicao. Podemos,
ento, afirmar que esses significados no so estticos, mas mveis e sujeitos s contingncias
sociais e culturais, pois so produzidos dentro de um contexto situado sociohistoricamente. O
modelo ideolgico de letramento fundamenta-se nessa concepo de linguagem como prtica
social, isto , situada no mbito das relaes interpessoais.
Bloome (1993) ressalta a importncia dessas relaes interpessoais em um evento de
leitura. Ao pr em xeque a concepo de que o leitor busca obter o significado imposto pelo
autor de um texto, ele alinha-se a Bakhtin, que defendia a existncia de uma relao ativa
entre autor e leitor. Bloome tambm enfatiza a necessidade de se ver a leitura como um
processo social que transcende o modelo de decodificao, no se resumindo a transmitir
ideias de um autor para um leitor.
A leitura passa a ser vista como estando aberta constante reinterpretao e recriao,
processo tambm sinalizado por Maybin e Moss (1993, p. 144) ao afirmarem: As leituras
nunca esto fechadas. Esto continuamente feitas e refeitas na conversa sobre o texto. Isso
significa dizer que construmos sentidos em torno do texto. Ao tentar compreender esse texto,
ns o reconstrumos e recriamos com nossas prprias palavras. Ao conversarmos sobre o
texto, reelaboramos os significados que so construdos colaborativa e provisoriamente.
Assim, o texto refeito, num embate que envolve diferentes interpretaes. Se os significados
emergem nas negociaes entre os participantes de uma prtica de letramento, desestabilizase a ideia de que o significado intrnseco ao texto e, portanto, esttico e pr-definido
reduzindo o texto a uma nica leitura possvel. Dessa forma, a leitura vista como um
processo social que envolve no s a interao autorleitor, mas tambm as relaes sociais
entre pessoas durante um evento de leitura. Em outras palavras, a leitura compreendida
como um evento sociocultural que envolve a lngua escrita, fundamentando-se na negociao
e construo colaborativa de sentidos (BLOOME, 1993). As palavras de Bakhtin (2004, p.
113) resumem a viso de linguagem implicada em tal perspectiva: A palavra uma espcie
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de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa extremidade, na
outra apia-se sobre meu interlocutor.
Antes de prosseguir, relevante reiterar que, no modelo ideolgico de letramento, as
prticas de letramento so determinadas social e culturalmente (KLEIMAN, 1995). Assim, h
ainda que se levar em conta a situacionalidade do letramento. Essa ideia muito bem expressa
por Moita Lopes (1996, p. 1) ao enfatizar: Os significados construdos por leitores refletem o
contexto social imediato, no qual esto localizados, como tambm, o mundo social mais
amplo no qual estes contextos esto situados. Em outras palavras, em nossas prticas
discursivas, estamos a todo momento recuperando sentidos que nos so disponibilizados
publicamente nos discursos pelos quais circulamos, ou seja, tais sentidos carregam influncias
culturais e histricas.
Tal perspectiva pode ser aproximada da compreenso bakhtiniana de que todo discurso
reverbera polifonicamente as vozes da cultura. no mbito das interaes que nos
apropriamos dos discursos ventriloquamos essas vozes para ratific-los ou, ento, para
desconstru-los. Acima de tudo, os significados que ns, leitores, produzimos no surgem a
partir do nada, do inexistente, visto que os sentidos esto situados na inter-relao entre o
contexto interacional e o contexto cultural-histrico mais abrangente. nessa interface com o
contexto cultural mais amplo que mobilizamos outros textos, construindo relaes
intertextuais que se referem justaposio no s de textos escritos, mas tambm de textos
orais; ou seja, em nossas prticas sociais de letramento, construmos relaes intertextuais que
acabam por produzir outro texto a partir do assunto discutido, com base em uma leitura
(LEMKE, 1995). Ao considerar que os sentidos construdos esto sempre situados em um
contexto social, histrico e cultural, Moita Lopes (2003) sugere que devemos atentar para as
diversas escolhas feitas nas interaes orais e escritas, sejam essas escolhas lingusticas,
temticas, textuais e de recursos semiticos, sempre situando as prticas discursivas.
Ao trazermos para a escola essa viso de letramento como prtica social, passamos a
compreender o letramento como prticas discursivas, isto , como prticas de construo de
significados. Assim, o letramento um processo dinmico, construdo e reconstrudo por
sujeitos situados em determinado grupo social; portanto, como destacam Green et al. (1994,
p. 146), o letramento realizado por meio de interaes e comunicaes de membros de um
grupo. Da podermos ressaltar o fato de que os participantes em prticas de letramento
constroem e reconstroem significados sobre eles mesmos (MOITA LOPES, 2005a, p. 49) e
tambm sobre o mundo social. No h dvida, portanto, de que, ao nos engajarmos em
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prticas sociais de letramento, produzimos efeitos sobre os outros e, igualmente, sobre ns


mesmos. E aqui no posso deixar de trazer as palavras de Moita Lopes (Ibid., p. 50) para
esclarecer que h uma relao intrnseca entre letramentos e os processos de construo
identitria. Dito de outra forma, para esse autor, construmos nossas identidades nas diversas
prticas de letramento nas quais nos engajamos, tanto na escola como fora dela. Assim sendo,
ao construirmos sentidos intersubjetivamente em torno da leitura e da escrita, construmo-nos,
mas tambm construmos nossos interlocutores. Dessa forma, no podemos ignorar os efeitos
de subjetivao dessas prticas sociais.
A meu ver, esses sentidos atribudos ao letramento como prtica social, em sintonia com
as teorias de Bakhtin, concebem a linguagem como um fenmeno social que permeia as
relaes interpessoais; portanto, a relao com o significado sempre dialgica.
Conseqentemente, o sentido no est centrado na palavra. Supe-se, ento, que, como os
significados no esto no texto, no possvel nos limitarmos a tentar decodific-lo. Ao
contrrio, para compreend-lo, precisamos construir, a partir desse texto, sentidos que so
negociados intersubjetivamente. nesse processo de troca entre sujeitos que construmos
relaes intertextuais com outros textos orais e escritos, ao mesmo tempo em que
ventriloquamos polifonicamente as vozes culturais do contexto social mais amplo. Como em
uma trama, os sentidos so, ento, entretecidos no contato com alteridades em um movimento
de entrecruzamento de vrias culturas, o que contribui para uma tica multicultural.
Como os significados construdos esto situados em um contexto social sujeitos,
portanto, s contingncias sociohistricas , nossa relao com a leitura e a escrita tambm
passvel de sofrer essas influncias contextuais. nesse sentido que devemos refletir sobre o
letramento dentro do cenrio contemporneo. Vivemos hoje sob um dilvio informacional
(LVY, 1999) e sob a onipresena da mdia (FRIDMAN, 2000). A comunicao j no se
limita modalidade da linguagem escrita, e torna-se multimodal (KRESS, 2003). Temos
acesso a uma enorme gama de discursos miditicos, cada vez mais multissemiotizados, que
nos expe a novas prticas sociais e a grupos e situaes culturais muito diversos (VEIGANETO, 2002, p. 181). Torna-se, portanto, cada vez mais difcil continuar imaginando nosso
mundo como um espao social nico, unitrio e homogneo (Ibid., p. 178). Por essa razo,
concordo com Soares (2004, p. 80), ao apontar o fato de que novas demandas de
comportamento letrado vo surgindo no contexto social. Como resultado, no devemos falar
apenas de um s letramento (do texto impresso), mas de mltiplos letramentos vrios modos

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de produo de significados. Portanto, precisamos aprender a ser letrados em uma sociedade


marcada pela mediao de textos hipersemiotizados da mdia.
De fato, por conta dos avanos tecnolgicos, estamos expostos diariamente s redes de
comunicao, especialmente televiso e Internet, que nos oferecem, em tempo real, um
mundo inteiro, flexibilizando nossa prpria noo de tempo e espao. Uma avalanche de
discursos invade nossas vidas e nos apresenta uma heterogeneidade social que pode, at
mesmo, desestabilizar nosso pensamento hegemnico, ao mostrar outras formas de
sociabilidade (MOITA LOPES, 2005b). Por considerar que nossas vises de mundo e de
sujeito podem ser, ento, influenciadas por esses textos pblicos da vida cotidiana, Luke
(1997) d nfase necessidade de se tratar a televiso como prtica social. Isso se deve ao
fato de que o letramento televisivo permeia nossas conversas, seja em famlia, no lazer, ou at
no trabalho.
Alm da televiso, o computador parece igualmente importante nesse cenrio atual. Ao
acessarmos os sites da Internet, uma infinidade de discursos nos disponibiliza um repertrio
de sentidos que ora refora os significados sociais, j naturalizados, ora parece problematizlos, oferecendo outras possibilidades de agir, pensar e viver no mundo. As telas do
computador no devem ser vistas como simples mediao entre o sujeito e o mundo social.
Em lugar disso, utilizam-se mltiplas modalidades de comunicao imagens, sons, cores,
movimento para construir sentidos sobre a vida social. Por conta disso, Moita Lopes
(2005b) destaca a importncia do computador no como mquina de escrever, mas atribuindo
especial destaque ao seu potencial como local de construo de conhecimento. Ou seja, nossa
interao com o computador pode ser considerada um tipo de letramento importante
letramento computacional , que produz mltiplos significados. Esses significados podem
atender a discursos hegemnicos que nos aprisionam a um ideal homogeneizador de mundo e
de sujeito social. Entretanto, inmeros outros discursos ressaltam a diversidade e a
heterogeneidade, dando voz a pessoas que nos fornecem outros caminhos possveis para a
vida social.
Ora, se na contemporaneidade podemos falar de mltiplos letramentos, que, como
vimos, no esto somente em torno do texto impresso, faz-se necessrio abrir caminho para
esses outros letramentos tambm na escola. Ao considerar a televiso um educador social de
massa capaz de influenciar a vida social, Luke (1997) sugere o estudo desse letramento em
sala de aula com o intuito de desenvolver o senso crtico dos alunos. Da mesma forma,
Lankshear e Knobel (1997) defendem a leitura, a escrita, a manipulao e a comunicao de
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textos digitais e sua integrao a formas crticas de prticas de letramento. A questo no


apenas inserir esses letramentos miditicos na escola, mas associ-los ao letramento crtico,
para ajudar os alunos a refletirem criticamente sobre os significados produzidos por esses
textos da mdia.
No basta levar os discursos miditicos para a sala de aula, sem problematizar as
questes sociais, culturais e ideolgicas que esses textos envolvem. De fato, esses discursos
so construdos por relaes de poder e investidos de posies ideolgicas. Por essa razo,
fundamental que se questione o seu prprio contedo ideolgico o que Wallace (1998, p.
59) define como ler nas entrelinhas. Ou seja, essa autora prope um procedimento
metodolgico que estimula a leitura crtica, o que envolve o reconhecimento de que a
linguagem opera ideologicamente pelas escolhas lingusticas, temticas e de recursos
semiticos dos autores de textos. Nesse sentido, Wallace (Loc. cit.) sugere que se atente para
quem disse o qu, para quem, onde, para qu, por qu e como, para que os alunos reflitam
criticamente sobre esse contexto de construo de significados e seus efeitos de sentido.
Se a linguagem constri inteligibilidade sobre o que se entende por sujeito e mundo
social, cabe fazer com que os alunos percebam que esses letramentos miditicos produzem
esses sentidos que podem causar efeitos sobre todos ns e nossas vises acerca da vida social.
Como esses letramentos esto inseridos em estruturas socioculturais, encontram-se ligados a
relaes de poder. Dessa forma, integrar letramento miditico e letramento crtico possibilita
questionar que grupos sociais so privilegiados, que interesses polticos, culturais e
econmicos so atendidos e que formas de sociabilidade so privilegiadas, ignoradas ou
desprestigiadas pelos discursos. Desenvolver essa capacidade de se relacionar criticamente
com os discursos da mdia pode, ento, possibilitar que os alunos entendam que os sentidos
atribudos vida social no nos so dados, como caractersticas inatas, mas, ao contrrio, so
construdos por meio da prpria linguagem, atendendo a crenas, padres e valores
chancelados por determinado grupo social.
Assim sendo, novas demandas de comportamento letrado da contemporaneidade
parecem problematizar nossas prticas pedaggicas que, alm de priorizarem o texto impresso
especialmente de livros didticos parecem ainda privilegiar o modelo de letramento
autnomo, desvinculando a lngua do contexto social. A linguagem, vista como neutra e
objetiva, reduz-se a uma viso sistmica que exclui todos os matizes sociais, culturais e
ideolgicos. Como a linguagem no entendida como prtica social, enfatiza-se a dimenso
psicolgica e individual do letramento. Parece claro que se negligencia aos alunos a noo de
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que utilizamos a linguagem para agir e fazer coisas no mundo social, produzindo efeitos sobre
ns mesmos e sobre nossos interagentes. Em outros termos, ignora-se que a linguagem
utilizada para construir o que entendemos por realidade, bem como nossa prpria
subjetividade.

5. Reflexes finais

meu juzo que nossas prticas na escola no esto em sintonia com as vises de
linguagem e de letramento respaldadas pela teorizao de Bakhtin discutida neste artigo. Ao
contrrio, creio que nossas prticas pedaggicas parecem operar em consonncia com uma
perspectiva

lingustica

tradicional.

Contudo,

as

novas

demandas

impostas

pela

contemporaneidade parecem pr em xeque esse referencial ainda norteador da Educao.


Em resumo, Bakhtin props uma viso de linguagem como fenmeno social. Ou seja,
os significados so produzidos na relao com o(s) outro(s), dentro de um contexto
sociohistrico. Assim, a definio dos sentidos pressupe a existncia de embates discursivos
(MOITA LOPES, 1996). Como o significado no est na palavra, nossa relao com a leitura
e a escrita no se reduz mera decodificao de smbolos. Ao invs disso, o letramento passa
a ser encarado como prtica social. Dito de outro modo, construmos sentidos em torno dos
textos em prticas discursivas, situadas sociohistoricamente e, portanto, influenciadas por
valores, crenas e interesses de um grupo social. Esses significados construdos produzem
efeitos sobre ns e sobre nossos interlocutores. Isso significa dizer que, quando nos
engajamos em prticas de letramento, produzimos efeitos identitrios. Portanto, nossas
identidades sociais so construdas discursivamente nas prticas de letramento pelas quais
circulamos. A convivncia com alteridades nessas prticas reala o carter intercultural das
relaes sociais.
Para terminar este artigo, gostaria de dizer que, em minha opinio, fazer uma escola
diferente possvel. E uma das condies mais importantes para que isso acontea que os
professores sintam-se motivados a sair do senso comum e a incorporar novas prticas em seu
fazer pedaggico. O que me parece fundamental entender que cabe a ns mesmos a
responsabilidade de propor novos sentidos sobre a realidade e sobre ns mesmos nas prticas
discursivas nas quais nos engajamos. Como bem aponta Pennycook (2001), dentro das foras
macro da sociedade, nossas microaes ainda podem operar mudanas.

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Recebido em 03/10/2010.
Aprovado em 30/10/2010.

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