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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO
ESCOLA DE MSICA

DISCURSOS ACADMICOS EM MSICA: CULTURA E PEDAGOGIA EM PRTICAS


DE FORMAO SUPERIOR

EDUARDO LUEDY

Salvador-Ba
2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA


PROGRAMA DE PS-GRADUAO
ESCOLA DE MSICA

DISCURSOS ACADMICOS EM MSICA: CULTURA E PEDAGOGIA EM PRTICAS


DE FORMAO SUPERIOR

EDUARDO LUEDY

Tese apresentada ao Programa de Ps-graduao em


msica da Universidade Federal da Bahia como
requisito parcial obteno do ttulo de Doutor em
Msica (rea de concentrao Educao Musical)
Orientador: Prof. Dr. Joel Barbosa

Salvador-Ba
2009

Biblioteca da Escola de Msica - UFBA

L948 Luedy, Eduardo.


Discursos acadmicos em msica : cultura e pedagogia em prticas de formao superior
/ Eduardo Luedy. - 2009.
325f. : il.
Orientador : Prof. Dr. Joel Lus da Silva Barbosa.
Tese (doutorado) - Universidade Federal da Bahia, Escola de Msica, 2009.
1. Msica Instruo e estudo. 2. Msica Prtica de ensino. 3. Msica - Cultura
- aspectos sociais. I. Barbosa, Joel Lus da Silva. II. Universidade Federal da Bahia.
Escola de Msica. III. Ttulo.
CDD - 780.7

Agradecimentos
Aos colegas da rea de Fundamentos da Educao do Departamento de
Educao da UEFS, por me assegurarem o direito de me afastar das obrigaes acadmicas
para poder finalizar este trabalho com maior tranquilidade. Agradeo especialmente aos
colegas Z Mrio, Miguel Almir e Irlana Jane que assumiram algumas de minhas turmas
de arte-educao de modo que meu afastamento no causasse prejuzos instituio.
Mas, tambm da Uefs, agradeo a Antonia Silva, diretora do Departamento de
Educao que me apoiou em todos os momentos em que precisei de aconselhamento e
orientao administrativa. A Ana Magda Carvalho, minha amiga antroploga, que me
ajudou a pensar certas questes relativas diversidade cultural e s culturas indgenas. A
Lvia Vieira, secretria e amiga de todas as horas. E, especialmente, a Wilson de Jesus, que
leu comigo boa parte dos manuscritos e teceu crticas e comentrios encorajadores e
enriquecedores.
Aos colegas e amigos de ps-graduao da EMUS-UFBA: especialmente a
Maurlio Rafael e Cssia Virgnia, que sempre acreditaram que tudo isto seria possvel
tanto fizeram que passei a acreditar tambm. A Flvia Candusso, Marcelino Moreno e Ana
Margarida pelo companheirismo; a ngelo Castro e Luciano Caroso, amigos-irmos, pelo
apoio mesmo a distncia; a Ricardo Pamflio, por me lembrar sempre da importncia dos
rituais de passagem, principalmente quando passamos por eles. Meu agradecimento
especial a Agostinho, que com sua sagacidade muito me inspirou. A Masa Santos, nossa
secretria solidria do PPGMUS.
Mas tambm da EMUS-UFBA, Manuel Veiga, Alda e Jamary Oliveira, Fernando
Cerqueira, Cristina Tourinho, Agnaldo Ribeiro, Maria da Graa Santos, Paulo Costa Lima,
ngela Luhning: mestres e mestras, para sempre, professores que contriburam decisiva e
profundamente para eu ser musicalmente quem sou.

A Joel Barbosa, pela amizade e orientao tranqila o que, no momento


certo, permitiu que tudo isso pudesse ocorrer. A Diana Santiago e Ricardo Bordini que, na
condio de coordenadores do

PPGMUS

da UFBA, cada um a seu tempo, foram

compreensivos e pacientes com meus descaminhos acadmicos. Ao professor Lucas


Robatto pelo longo depoimento esclarecedor acerca dos meandros e dos impactos
institucionais e acadmicos implicados na criao do curso de msica popular.
Aos meus entrevistados, sujeitos deste estudo, pela generosidade em
compartilhar comigo seus anseios, suas angstias, suas crticas.
A Anna Amlia e a Elenita Pinheiro, minhas amigas deleuzianas pela ateno
com que sempre me escutaram, pelas leituras e comentrios enriquecedores que fizeram de
partes deste trabalho. A Paquito, porque gostamos dos Beatles e de George Harrison all
things must pass!
A Alexandre Castro e J, que ficaram na torcida por mim. A Lia Mara, pelo
carinho e apoio de sempre, mas tambm por me ensinar a importncia de escutar o outro. A
meus pais, Luiz Gonzaga Marques e Ansia Luedy, por tudo.
A minha companheira inseparvel Shirleyne, por todo apoio e pela pacincia
com que me aturou nos momentos em que estive absorto pelo trabalho e em tantos outros
em que estive intratvel! A Guga e Gabi por compreenderem, ainda que de modo relutante,
as horas interminveis sem brincadeiras.

vi

Resumo
O presente trabalho busca investigar o discurso acadmico em msica como
uma instncia cultural-pedaggica que tanto reflete um determinado regime de verdades,
sobre educao, msica e cultura, quanto contribui para reific-lo. tomado, pois, como
um discurso qualificado, que versa, em ltima anlise, acerca do que deve valer como
cultura e, consequentemente, do que se tem como legtimo de ser ensinado e de constar
como conhecimento curricular.
O discurso acadmico em msica, enquanto objeto de estudo, divisado aqui a
partir de dois pressupostos bsicos e inter-relacionados: o de que este discurso tanto reflete
quanto age sobre sistemas culturais e seus significados; mas, tambm, o de que estes
significados se vem confrontados com as recentes questes e demandas sociais, polticas e
educacionais postas pelo advento da noo de multiculturalismo compreendido tanto
como um corpo terico, quanto decorrente do reconhecimento da diversidade cultural, um
fenmeno claramente identificvel nas sociedades ocidentais contemporneas que
configuram o contexto social mais amplo no qual o discurso acadmico em msica se
insere mais contemporaneamente.
Este discurso, apesar de se encontrar manifestado em diversas instncias
textuais, tais como artigos cientficos, propostas pedaggicas, textos curriculares,
documentos institucionais e debates educacionais em msica de toda ordem, encontra-se
divisado aqui, primordialmente, a partir do que professores de uma determinada instituio
de ensino superior falam acerca de cultura, educao e currculo.
Referenciais tericos importantes para a problematizao do discurso
acadmico em msica advm dos Estudos Culturais (Hall 1997; 2003) e do
multiculturalismo crtico (Canen 2005; Moreira 2001; Costa 2003; McLaren 1997) que,
sob o impacto das teorizaes ps-modernas e ps-estruturalistas, animadas sobretudo pela

chamada virada lingstica, enfatizam, de um lado, o papel da linguagem e do discurso


na constituio do social e, de outro, a noo de cultura como uma prtica de significao e
local privilegiado das polticas de representao.
Ao lado de tais contribuies tericas, h tambm a noo de pedagogia crtica,
tal como desenvolvida por autores como Giroux (1997; 1999) e McLaren (2000), que
tomam as prticas pedaggicas como instncias eminentemente culturais, implicadas em
mecanismos de regulao moral e social. Ambos os autores buscam explicitar criticamente
os limites auto-impostos pelos discursos pedaggicos dominantes, que compreendem e
reificam a cultura a partir de noes conservadoras de conhecimento e/ou definem a
pedagogia em termos instrumentais.
O discurso acadmico em msica , pois, localizado nesta compreenso de
textualidade articulada a formas dominantes de representao, evidentes, por exemplo, na
seleo de contedos, na maneira de hierarquizar campos de saber, no estabelecimento de
critrios de admisso para exames vestibulares; mas, principalmente, na maneira de
afirmar o que conta como conhecimento legtimo em msica.
A partir de tais consideraes, as seguintes questes norteiam o trabalho de
investigao: como professores/as de msica lidam com a emergncia da noo de
diversidade cultural em suas prticas pedaggico-curriculares?; Que respostas tm dado ao
desafio de encarar a condio multicultural de nossa sociedade?;Que concepes de cultura
e conhecimento se depreendem dos discursos acadmicos em msica? Mas,
principalmente: De que modo tais concepes estruturam/condicionam prticas
pedaggicas e curriculares em msica?
Assim, trs professores e duas professoras de uma instituio de ensino
superior de msica a Escola de Msica da UFBA foram tomados como sujeitos da
presente investigao, compondo um determinado grupo representativo das seguintes sub-

viii

reas de conhecimento a que cada um pertencia: educao musical; prticas interpretativas;


musicologia; etnomusicologia; composio e anlise. Estes sujeitos foram entrevistados
acerca de suas prticas pedaggico-curriculares, a partir de um roteiro semi-estruturado, no
qual se buscou discutir suas assertivas acerca de educao, currculo e cultura, tendo-se
como eixo de preocupaes acadmicas a temtica mais ampla da diversidade cultural.
O presente trabalho encontra-se estruturado da seguinte maneira: o primeiro
captulo Pontos de partida situa o referencial terico adotado e o contexto social e
educacional mais amplo em que a problemtica deste estudo se insere o advento da
noo de diversidade cultural e as estratgias adotadas para se buscar responder
institucionalmente ao reconhecimento desta diversidade como uma condio mesma das
sociedades ocidentais contemporneas.
O segundo captulo trata dos procedimentos metodolgicos adotados para a
escolha do grupo de professores que vieram a compor uma amostra, de certo modo
representativa, daquilo que, neste trabalho, tomado como o discurso acadmico em
msica. Busca-se, tambm, justificar a opo por um estudo de natureza qualitativa e de
cariz etnogrfico, que toma as entrevistas intensivas como principal instrumento de
investigao, bem como discorrer acerca das possibilidades heursticas da advindas.
Os dados analisados se encontram representados ao longo do terceiro captulo,
no qual as respostas obtidas em cada entrevista so discutidas separadamente em subcaptulos.
Por fim, o ltimo captulo traz as consideraes finais e as recomendaes para
estudos futuros. Nesta parte, ressalta-se que, apesar da heterogeneidade discursiva
encontrada, uma parte significativa dos enunciados evocados pelos sujeitos decorre de uma
concepo cultural tradicional-conservadora de cariz modernista que, legitimada pela via
dos dispositivos institucionais-acadmicos, ainda assume proeminncia por entre o

ix

discurso acadmico em msica. Depreendem-se, no entanto, dos atos de fala dos sujeitos,
criticidades e comprometimento para com as questes educacionais, culturais e sociais que
lhes assomam. Estas so tomadas enquanto possibilidades dialgicas que, na perspectiva
terica adotada, podem contribuir para o enriquecimento e aprofundamento dos debates
acerca de uma formao em msica atenta necessidade de se atentar para diversidade
cultural e de se problematizar a diferena.

Abstract
The present work seeks to investigate the academic discourse in music as a
cultural-pedagogic instance that reflects a certain regime of truths on education, music and
culture, as it contributes to reify notions of culture and education. It is taken, therefore, as a
qualified speech concerning what should be worth as culture and, consequently, what
should be legitimate of being taught as curricular musical knowledge.
The academic discourse in music, as an object of study, is depicted here from
two basic and interrelated aspects: this discourse reflects and, at the same time, acts upon
cultural systems and their meanings; but, also, these meanings are confronted with the
recent matters and social, politics and education demands put by the emergence of the
multiculturalism understood as much as a theoretical body, as due to the recognition of
the cultural diversity, a phenomenon clearly identifiable in the contemporary western
societies. Something that configures the wider social context in which the academic
discourse in music interferes nowadays.
This academic discourse, manifested in several textual instances, such as
scientific papers, pedagogical proposals, curricula, institutional documents and education
debates in music of every order, is depicted here from the ilocutory acts of teachers of a
certain higher education institution the School of Music of UFBA concerning culture,
education and curriculum.
Important theoretical references for the problematization of the academic
discourse in music came from the so called Cultural Studies (Hall 1997; 2003) and of the
critical multiculturalism (Canen 2005; Moreira 2001; Costa 2003; McLaren 1997) that,
under the impact of the post-modern and post-structuralism theories, emphasizes the
crucial paper of the language in the constitution of the social and the notion of culture as a
significance practice and privileged place of the politics of representation.

Along such theoretical contributions, there is also the notion of critical


pedagogy (Giroux 1997; 1999; and McLaren 2000), that takes the pedagogic practices
eminently as cultural instances, implicated in mechanisms of moral and social regulation.
Both authors seek for critically uncover the limits of the dominant discourses in education
that reify conservative notions of culture and knowledge and that define pedagogy in
instrumental terms.
The academic discourse in music is, therefore, located in this understanding of
the notion of textuality as it encounters itself articulated in dominant forms of
representation, evident, for instance, in the selection of musical contents, and in the
establishment of admission criteria for entrance exams to university. All of this affirming
what counts as legitimate knowledge in music.
From such considerations about textuality and discourse, the following
questions orientated the investigation work: how music teachers deal with the emergency
of the notion of cultural diversity in their pedagogic and curricular practices?; What
answers have they given to the challenge of facing the condition multicultural of our
society? Wich concepts of culture and knowledge can be depicted from the academic
discourses in music? And, above all: How those conceptions structure and determine the
pedagogical and curricula practices in music education?
To answer those questions above, five teachers from an institution of higher
education in music the School of Music of UFBA were taken as subject of the present
investigation, composing a certain representative group of the following knowledge subareas in music: music education; interpretative practices; musicology; ethnomusicology;
composition and analysis. These subjects were interviewed concerning their pedagogic and
curricula practices trying to discuss their thoughts concerning education, curriculum and
culture.

xii

The present work is structured in the following way: the first chapter Starting
points presents the theoretical references and the social and education wider context in
wich the problem of this study interferes the emergency of the notion of cultural
diversity, understood as a condition of the contemporary western societies, but also as the
strategies developed to deal with it.
The second chapter deals with the methodological procedures concerning the
choice of the teachers group that came to compose a sample, in a representative way of
that that, in this work, is taken as the academic discourse in music. This chapter also seeks
to justify the option for a qualitative study that takes the interviews as main investigation
instrument.
The analyzed data are presented along the third chapter, in which the answers
obtained in each interview are discussed separately in sub-chapters.
Finally,

the

last

chapter

brings

the

final

considerations

and

the

recommendations for future studies. In this part, it is stood out that, in spite of the found
discursive heterogeneity, a significant part of the statements evoked by the subjects elapses
a conservative and modern conception of culture that is legitimated by the institutional and
academics devices. That is something that still assumes prominence amongst the academic
discourses in music. However, in the ilocutory acts of the subjects we can find criticism
and compromising to education, cultural, and social matters that face them. These can be
considered as dialogical possibilities that, in the theoretical perspective adopted here, can
contribute to the enrichment of the debates concerning the education in music in the wider
context of cultural diversity.

xiii

Siglas utilizadas
BI: Bacharelado Interdisciplinar.
EMUS-UFBA: Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia.
IES: Instituies de Ensino Superior.
LEM: Literatura e estruturao musical. Disciplina nuclear do currculo da Escola de
Msica da UFBA que trata dos princpios de estruturao horizontal e vertical das alturas
musicais, bem como da organizao formal das msicas de tradio europia ocidental.
PROLICEN: Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio no Ensino
Fundamental e no Ensino Mdio (tambm conhecido como Pr-Licenciatura). um
programa desenvolvido pelo MEC para professores em exerccio nas sries finais do
Ensino Fundamental e no Ensino Mdio dos sistemas pblicos de ensino que no tenham a
habilitao legal (licenciatura), exigida para o exerccio da funo.
REUNI: De acordo com o site do MEC, o programa Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais. Tal programa visa ampliar o acesso e a permanncia na educao
superior, apresentando-se como uma das aes previstas pelo Plano de Desenvolvimento
da Educao PDE, lanado pelo Presidente da Repblica, em 24 de abril de 2007.
UAB: Universidade Aberta do Brasil.
UCSAL: Universidade Catlica do Salvador. A qual, ao lado da UFBA possui tambm um
curso superior em msica.
UEFS: Universidade Estadual de Feira de Santana.
UFRJ: Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Sumrio
Agradecimentos .................................................................................................................. iv
Resumo ............................................................................................................................... vii
Abstract ............................................................................................................................... xi
Siglas utilizadas ................................................................................................................. xiv
guisa de introduo ........................................................................................................ 17
Pontos de partida ............................................................................................................... 26
Situando o problema .................................................................................................................... 29
Currculo, discurso e subjetividade .............................................................................................. 33
O discurso acadmico como objeto de estudo ............................................................................. 34
O discurso como uma prtica....................................................................................................... 36

Procedimentos metodolgicos........................................................................................... 40
Justificando a amostra .................................................................................................................. 40
A quantidade como questo ................................................................................................................... 41
A amostra ............................................................................................................................................... 43
Situando os professores.......................................................................................................................... 44

A entrevista e seu processo de construo ................................................................................... 46


Roteiro de entrevista .................................................................................................................... 47
As implicaes da Lei 11.645 ................................................................................................................ 49
Desafiando a lgica dominante .............................................................................................................. 50
Processos seletivos: o vestibular e a noo de conhecimento em msica .............................................. 51
As declaraes do professor Natalino Dantas ........................................................................................ 52

Representando os dados ............................................................................................................... 53

Callado ................................................................................................................................ 54
Questes de diversidade: a Lei 11.645 ........................................................................................ 54
Desafiando a lgica dominante? O currculo como poltica cultural-identitria ......................... 56
Usos do etnocentrismo ................................................................................................................. 58
A diversidade subsumida cultura dominante ............................................................................ 59
Aes afirmativas ........................................................................................................................ 61
Agenda conservadora: o papel dos cursos superiores .................................................................. 65
Vestibular, cnon e hierarquizao de saberes............................................................................. 68
A poltica de seleo: questes de acesso e dfict cultural .......................................................... 72
O caso do Babalorix ............................................................................................................................. 74
O caso Armandinho ............................................................................................................................... 75
O caso do curso de canto: aceitar o status quo institucional? ................................................................ 80

Currculo, formao, saberes ....................................................................................................... 83


Sexualidade .................................................................................................................................. 84

Ceclia ................................................................................................................................. 87
Questes de formao .................................................................................................................. 87
Cariz conservador-etnocntrico ................................................................................................... 89

Questes de diversidade: a Lei 11.645 ........................................................................................ 94


Desafiando a lgica dominante? Identidades, autoridade e cnone ............................................. 98
Conhecimento acadmico: saberes e identidades sociais .......................................................... 103
O caso Natalino.......................................................................................................................... 109
O caso Armandinho e o conhecimento em msica .................................................................... 112
Analfabetos musicais ........................................................................................................................... 115
Alfabetizao e letramento .................................................................................................................. 117

Heitor ................................................................................................................................ 121


Pedagogia e educao superior .................................................................................................. 122
Da dicotomia popular-erudito ilegitimidade do estudo da msica popular............................. 123
Entre o universalismo e o relativismo cultural: a Lei 11.645 .................................................... 129
Existe uma cultura dominada?: aes afirmativas, mrito e cnon curricular-acadmico ..... 134
Desafiando a lgica dominante: o discurso da teoria como poltica cultural ............................. 138

Fanny ................................................................................................................................ 141


Desafiando a lgica dominante .................................................................................................. 141
Questes de diversidade: a lei 11.645 ........................................................................................ 145
O perfil do alunado: a esfera popular, o mercado e a formao acadmica............................... 146
Fanny tergiversa? A diversidade cultural como diferena ......................................................... 150
A problemtica definio do conhecimento em msica ............................................................ 153

Benedito ............................................................................................................................ 157


Situando o popular ................................................................................................................. 158
Um curso de msica popular: tenses e desafios ....................................................................... 162
Formalismo intra-esttico: o ponto de vista estritamente musical ......................................... 170
Qualquer msica interessante de se olhar!........................................................................... 173
Desafiando a lgica dominante: msica lsbica e gay ............................................................... 174

Consideraes finais ........................................................................................................ 179


Heterogeneidade e disperso dos sujeitos .................................................................................. 183
Questes para estudos futuros.................................................................................................... 186

Referncias bibliogrficas ............................................................................................... 190


Anexos: as entrevistas ..................................................................................................... 196
Heitor, em 23/04/08 ................................................................................................................... 196
Fanny, em 13/05/08 ................................................................................................................... 212
Ceclia, em 02/06/08 .................................................................................................................. 233
Benedito, 16/06/08 ..................................................................................................................... 265
Callado, em 17/06/08 ................................................................................................................. 282

xvi

guisa de introduo
Gostaria de iniciar este trabalho situando-me, eu mesmo, no contexto mais
amplo de consideraes acerca de msica, cultura e educao. Este um trabalho, afinal de
contas, cuja motivao central decorre de inquietaes bastante pessoais acerca dos
processos envolvidos em prticas formativas de uma educao musical institucionalizada.
Se partirmos do pressuposto de que toda empresa educativa encontra-se,
sempre e inescapavelmente, animada por intencionalidades subjetivantes no sentido de
que, atravs de todo ato educativo, seja ele formal ou no-formal, escolar ou no-escolar,
buscamos influenciar, preparar, incentivar, enfim, moldar determinadas atitudes,
comportamentos e pr-disposies atravs das quais a estrutura social mais ampla possa,
assim, se sustentar , ento, no deveramos desvincular nossas experincias, no interior
das diversas instituies sociais e culturais que buscam nos educar, das dimenses mais
subjetivas, divisadas por nossos anseios, desejos e valores, tal como se manifestam nas
itinerncias, dvidas, incertezas, nos tropeos e acertos de nossas trajetrias formativas.
Por isso, creio que valha a pena comear aqui pelo incio de minhas
inquietaes acadmicas. Para tanto, tomarei certas reminiscncias acerca de meu
envolvimento com prticas de educao musical. Para alm de um possvel interesse
acerca dos fatos aqui narrados, no entanto, ser o eu inscrito na maneira de compreendlos e represent-los que, acredito, poder ajudar aos leitores deste trabalho a situar a
perspectiva de seu autor e a melhor compreender suas motivaes crticas.
A lembrana que tenho de uma atividade musical mais sistemtica remonta aos
meus nove ou dez anos. Apesar de que, poca, no tivesse nada daquilo como educao
musical. Lembro que havia uma professora de violo que dava aulas particulares em sua
casa, no bairro dos Barris, em Salvador. Meu irmo mais velho e minha irm mais nova
freqentavam suas aulas, o que nos levava, em meados da dcada de 1970, a conviver

cotidianamente com uma prtica musical popular que era algo muito tpico do cancioneiro
da poca.
Meus irmos, uma vez por semana, aps cada aula de violo, voltavam para
casa, com as letras das canes aprendidas transcritas em seus cadernos. A cada aula, uma
cano a mais em cada caderno, manuscrita em caneta azul, com o acompanhamento para
o violo indicado em tinta vermelha, por cima da letra das canes. Ainda lembro do
prazer que eu tinha ao presenciar meus irmos, assim que chegavam em casa, comearem a
cantar. A msica saa pela boca e pelas mos deles! Eu achava tudo aquilo fantstico e
muito tocante ali ocorriam talvez as minhas primeiras experincias estticas, o sentir-se
tocado pelas artes e pela msica.
Daquele cancioneiro, a gente escutava desde A praa de Carlos Imperial,
passando pela banda de Chico Buarque. Alis, Chico era um sucesso: quando meu irmo
aprendeu Joo e Maria (letra de Chico para a msica de Sivuca, e sucesso na voz de Nara
Leo, em 1977), a gente ficava em volta dele, escutando-o cantar aquela valsinha. Meu
irmo s era superado por minha irm quando ela cantava, tambm de Chico, Noite dos
mascarados.
Na poca, no nos dvamos conta de que o que vivamos ali era um intenso
aprendizado musical num determinado mundo de cultura no caso, o mundo divisado pelo
cancioneiro urbano da poca. E isso era algo que ocorria de maneira muito prxima de
nossa vida musical cotidiana, numa aprendizagem sistemtica que era, apenas
aparentemente, informal e descompromissada. Em verdade, havia formalidade naquele
aprendizado, algo que se dava atravs da seleo de repertrio da professora, mas tambm
de seu rigor interpretativo (ao indicar com preciso, nos cadernos, o ritmo para cada
acompanhamento e as harmonizaes), atravs das audies que ela organizava para que

18

seus alunos e alunas (dentre eles/as, meu irmo e minha irm) pudessem demonstrar para
seus familiares e amigos o que aprendiam ao longo de um determinado perodo.
Posteriormente, j adulto, vim a perceber a importncia de tudo aquilo, de
como a formalidade daquela prtica no prescindia do prazer que tnhamos ao nos envolver
com ela. Pago aqui, pois, o meu tributo s aulas da professora Candinha, a professora do
bairro dos Barris, que eu jamais conheci: as lies de violo que jamais tive e as canes
ficaram marcadas na minha memria, indelevelmente.
Meu pai tambm tocava violo. Repertrio mais antigo e mais violonstico,
peas mais elaboradas que davam conta de uma s vez do acompanhamento e da melodia.
Eu era criana, mas lembro que o que ele tocava me soava incrivelmente bonito e, pelo
menos para mim, bastante complexo. Ele tocava Abismo de Rosas do repertrio de
Dilermando Reis, Adelita de Tarrega, e aquela que seria uma de minhas preferidas, com
ele ao violo, os Sons de carrilhes de Joo Pernambuco.
Apesar de todas estas experincias, meu aprendizado informal ao violo se deu
mesmo por conta do advento daquelas revistinhas que traziam canes populares de
sucesso com as cifras para acompanhamento de violo. A mais conhecida e a mais bem
editada era a Vigu abreviao para violo e guitarra. Ns a comprvamos assim que ela
saa nas bancas. L em casa, meu pai, minha irm, meu irmo e, depois, eu, fazamos uso
dela. Logo aps o perodo das aulas da Candinha, eram com as canes cifradas da Vigu
que meus irmos se atualizavam e que eu pude comear a me desenvolver solitariamente
no instrumento.
Por volta dos meus 13 anos, em 1979, fui encaminhado ao Instituto de Msica
da Universidade Catlica de Salvador. L, vim a descobrir que para se tocar o chamado
violo clssico, a gente tinha que segurar o violo de maneira curiosa e um tanto
esquisita: apoivamos o violo numa perna e, com o auxlio de um pequeno apoio para o

19

p esquerdo, elevvamos a mesma perna, de modo que o violo repousava sobre ela e
ficava atravessado diagonalmente o que nos conferia um aspecto muito solene. ramos
informados de que aquela era a maneira correta, o que significava dizer que se quisssemos
aprender o violo clssico, teramos de segur-lo daquela forma. Apesar de haver
estranhado no incio, achei que aquilo parecia muito srio e importante.
Havia tambm uma apostila para iniciantes que demonstrava como proceder
para realizar as digitaes da mo direita: pulsao com apoio, pulsao sem apoio; uso do
polegar, maneiras de arpejar etc. Os primeiros exerccios eram todos feitos com as cordas
soltas do violo. Nesta fase inicial, nenhuma msica nos era ensinada. Nenhuma msica,
eu supunha ento, nos seria permitido tocar antes de passarmos por este perodo
preparatrio. Apesar de tudo aquilo ter me parecido muito srio e sistematizado (ainda que
pouco ldico, comparativamente ao prazer que obtnhamos quase imediatamente aps as
aulas de violo de meus irmos), gostava de pensar que eu poderia tocar peas mais
difceis e sofisticadas. E, tenho de confessar, eu achava que o esforo valeria a pena, afinal
estava sendo iniciado numa cultura musical de alto prestgio social, algo que me parecia
profundamente srio, organizado e erudito em seus cdigos e valores.
Em retrospecto, acho que parte substancial daquele aprendizado exigia de ns,
iniciantes, um formalismo que retirava do fazer musical muito de sua ludicidade, alm de
reificar uma noo de cultura como algo dissociado de nossas prticas cotidianas. Acho
que, naquele momento, estava aprendendo que estudar msica, pelo menos na tradio
erudita europia, significava ingressar num mundo que praticamente exclua, ou que
deveria excluir, as prticas e os prazeres cotidianos. No que no houvesse prazer no que
fazamos (ou uma sensao de realizao mais plena), mas para chegar l teramos sempre
de passar por um longo perodo de preparao escalas, cadncias, exerccios... Os
cdigos do violo clssico no se pareciam em nada com os cdigos familiares do violo

20

popular, a disciplina exigida no permitia transgresso tcnica (leia-se posio das


mos e do prprio jeito de segurar o instrumento). Alm do mais, seguir as indicaes da
partitura era um grande imperativo.
No entanto, importante frisar que eu no desgostava do rigor na verdade, eu
respeitava aquela disciplina e, como disse antes, a aura de alta cultura me atraa. Mas o fato
era que sentia que a msica popular que eu tanto gostava no poderia caber ali, a no ser
em raros momentos furtivos mais descontrados e, por isso mesmo, ilegtimos do ponto de
vista institucional. Fui aprendendo que havia dois mundos e que um deles o dos
repertrios e prticas populares poderia desestabilizar e pr em risco o outro.
Em 1981, ainda antes de terminar o ensino mdio, eu j sabia da existncia dos
cursos de extenso da EMUS-UFBA, mas a Escola de Msica parecia ser um lugar destinado
a pessoas muito especiais e talentosas. Havia a fama de que era muito difcil de se passar
nos testes de seleo para o chamado curso bsico. A gente tinha de saber bem a teoria (na
verdade, a gramtica bsica de seu sistema de notao) e que, na prova prtica de
instrumento, se pedia uma leitura primeira vista. Falavam tambm que faramos uma
prova de percepo, com ditado e solfejo, o que para mim parecia uma coisa reservada a
profissionais. Tudo parecia muito distante de meus horizontes. E eu me encontrava, alm
de tudo, muito incerto e inseguro acerca de meu talento para aquela msica a erudita.
Incentivado por amigos, busquei me preparar para o tal teste de seleo e, para minha
surpresa e alegria, fui aprovado.
No entanto, na primeira aula de violo, ao me deparar com uma partitura que
me parecia complicada demais, e com a exigncia do professor (que me parecia severo e
rigoroso demais) de prepar-la para a aula seguinte, fui tomado de um pavor to bobo
quanto inexplicvel e desisti do curso de extenso. Simples assim, no voltei mais l.

21

Quer dizer, a minha fuga no seria to inexplicvel assim: naquele momento, a


noo de talento estava no s naturalizada em mim, como uma certa concepo
conservadora de cultura, uma vez que aquilo que eu vivenciava intensamente enquanto
cultura popular, em meu cotidiano, no tinha como se equiparar cultura erudita. Penso
hoje que, naquele momento, ao desistir das aulas no curso de extenso da EMUS-UFBA, eu
estava aceitando a noo de que o ensino especializado de msica deveria ser reservado
para poucos, para os verdadeiramente talentosos. As implicaes de tal crena eu s viria a
compreender e problematizar anos depois.
Mas o que havia de cultural ou artstico na Educao Bsica, neste perodo?
Muito pouco, quase nada, a no ser em espaos e locais muito furtivos. Ao chegar ao
ensino mdio, a coisa ficaria ainda pior. preciso que se diga que chegvamos, ns da
classe mdia, nesta fase de nossa escolarizao, j bastante assustados com o fantasma do
vestibular e com toda a presso que se criava em torno disso. Algo que se traduzia na
noo de que fracassar ali significaria a completa runa daquilo que nossas famlias
projetavam para nossas vidas. Assim, a idia de seguir uma carreira em msica me parecia
no apenas descabida (uma vez que, naquela perspectiva de erudio, eu no me julgava
suficientemente capaz), mas principalmente arriscada. Somado a isso, havia o medo
burgus que se traduzia nas angustiantes questes: que profisso eu poderia vir a ter
fazendo um curso de msica? Se no pudesse ter destaque como instrumentista-intrprete,
solista ou de orquestra, que outra funo poderia desempenhar? Me escapavam, ento,
outras possibilidades de vir a trabalhar com msica. Me escapava, alis, a prpria noo de
msica como rea de conhecimento.
Neste perodo eu ainda cursava o ensino mdio que eu suportava
estoicamente, querendo acreditar que fazia o que de melhor meus pais esperavam de mim.
Mas se a escola era a um s tempo tediosa e culturalmente rida havia um territrio no qual

22

havia diverso, cultura e arte e que passava a se descortinar para adolescentes entediados
como eu: falo da msica popular e, em particular, do rock and roll. Por voltas de 1983,
ento com 16 anos, formaria com um grupo de amigos a Banda Flores do Mal.
Ensaivamos com muita regularidade e com uma seriedade e dedicao que no deixava
dvidas quanto ao propsito de nos tornar profissionais.
Em meados de 1985, eu estava buscando fazer algo mais srio, algo que
justificasse perante meus pais que todo aquele meu envolvimento com msica no era um
mero passatempo ou atividade diletante. Alm do que, eu mesmo gostaria de estar
estudando msica de maneira mais sistemtica e formal. Achava acima de tudo que eu
precisava estudar e me aprimorar.
Assim, no ano seguinte, em 1986, eu ingressava no Curso de Licenciatura em
Msica da Universidade Federal da Bahia. No entanto, cedo descobriria que a graduao
em msica no seria motivo de muitas alegrias. Alis, comparativamente minha vida de
baixista de rock, minha vida acadmica no Curso de Licenciatura, era mais motivo de
angstia e ansiedade do que propriamente satisfao.
Fiquei na instituio, de maneira errtica, por trs anos. Neste perodo, eu j
aceitava que aquilo que eu fazia como msico prtico, aquilo que tinha uma importncia
vital para mim, no poderia ser levado muito a srio pela instituio. Afinal, assim eu
pensava, ali no era lugar para algo to pouco srio como o rock que eu tanto gostava e
nem para aquelas formas populares ligadas chamada indstria cultural, ao lazer das
massas e orientadas para o mercado. Nada daquilo era legtimo de ser considerado,
discutido, aventado como assunto relevante para a formao acadmica.
Tambm no tinha muita idia do que faria num curso de licenciatura de
incio, estava mais animado com a possibilidade mesma de poder estudar msica de
maneira sria e numa instituio que tinha enorme prestgio acadmico. Alm do que, a

23

Licenciatura em Msica naquela poca, mais do que hoje certamente, era a opo mais
fcil para ingresso daqueles que no dominavam os cdigos e as prticas cannicas e que,
portanto, sentiam-se pouco capazes de prestar vestibular para os cursos de instrumento,
regncia e composio cursos de maior prestgio social, uma vez que requeriam um
maior domnio de conhecimentos prvios mais especficos. Em verdade, acalentava a idia
de ir me preparando, me inteirando do cnon acadmico-musical e pedir uma transferncia
para o curso de Instrumento cujo status me parecia bem mais atraente.
Em retrospecto, percebo hoje que por mais que aceitasse que aquilo que eu
fazia no meu cotidiano no deveria ter lugar na instituio, e por mais que buscasse me
adequar e compreender os cdigos acadmicos da instituio com seus valores, suas
regras de conduta, seus repertrios, seus saberes legtimos , mais sofria com a minha
inadequao e com a minha dificuldade para super-la. O que, no final das contas, era
fonte de muita frustrao: afinal, eu no s admirava como almejava fazer parte da vida
musical cannica, da Escola de Msica.
No meio destes tropeos e contratempos, em que buscava me encontrar
musicalmente na instituio, tentava tambm compreender o que fazer com o meu curso de
Licenciatura. medida que o tempo passava, o plano de pedir transferncia para o curso
de instrumento (violo) ia perdendo sentido, at que resolvi, aps o ano letivo de 1989,
deixar a Escola de Msica.
Obviamente que esta histria no se encerra aqui. Eu retornaria instituio
formadora e concluiria a Licenciatura em Msica. Alis, devo dizer, parte dos
desdobramentos posteriores de minha formao acadmica vieram a culminar na feitura
deste trabalho. Tudo o que se segue a este prembulo deve ser compreendido, pois, como
uma tentativa de abordar algumas das minhas inquietaes mais profundas acerca da
formao acadmica em msica. Deixemos por ora os prolegmenos e vamos s

24

consideraes mais pontuais acerca do objeto deste estudo o discurso acadmico em


msica.

25

Pontos de partida
Durante muito tempo, um tempo que me pareceu (e que ainda me parece) ter
durado uma eternidade,1 estive lidando com este grande desafio: como formalizar, como
transformar em objeto de investigao o teor das discusses acaloradas, por vezes irnicas,
mal-criadas, at raivosas, que ocorriam numa determinada comunidade acadmica em
msica? Como tomar os atos ilocutrios que me envolviam to intensamente, fazendo-me
despender quantidade enorme de tempo e energia, para dar conta do que julgava
importante de ser dito acerca de cultura, msica e educao? Como poderia transformar em
dados objetivos tudo aquilo que causava tanto alvoroo e pelo qual me encontrava to
intensamente envolvido?
Refiro-me, aqui, a uma troca intensa de e-mails que, em dado momento de
meus estudos de ps-graduao, se deu numa certa mailing list (um grupo de discusso via
internet), na qual, eu e outros participantes, professores e alunos de um programa de psgraduao em msica, empreendamos verdadeiras batalhas, lutando pelo significado
ltimo de nossas crenas sobre cultura e currculo no mbito da formao superior em
msica.
Estvamos ali isso em meados do ano de 2004 tratando de assuntos que
diziam respeito diretamente formao superior em msica e, consequentemente, ao que
deveria contar como conhecimento legtimo de ser ensinado na rea de msica. Debates
que se estruturavam ao redor de assuntos to variados quanto a necessidade de
regulamentao da profisso de msico o que, para alguns, pressupunha a comprovao
de uma formao acadmica definida em termos estreitos ; ou, em outros debates mais

eternidade, descontado o exagero da metfora, refiro aqui o longo tempo de maturao que levei para
divisar o presente objeto de minhas preocupaes acadmicas em msica. Algo que, de certo modo, j me
inquietava desde o incio de meus encontros com os saberes sistematizados da educao musical
institucionalizada, mas que sem dvida assumiram maior proeminncia durante o perodo de minha psgraduao.

acirrados, que tratavam da pertinncia de se considerar ou no a msica popular como


assunto de relevo acadmico.
A partir desta mailing list, passei a me dar conta de que as discusses e
embates tericos, principalmente pela intensidade com que nos envolvamos, forneciam
uma amostra significativa da importncia capital que atribuamos a nossos discursos
tanto por aquilo que eles refletiam enquanto premissas tericas, vises de mundo e
concepes de cultura, quanto pelos sentidos e significados que faziam circular, evocando
outros discursos sobre cultura e educao, basicamente atravs dos quais efetivamente
falvamos e defendamos nossas posies. A partir daqueles debates pude melhor
compreender nossos atos ilocutrios, seguindo Foucault, como aquilo pelo qual se luta, o
poder de que queremos nos apoderar (Foucault 1999).
Seguindo, pois, a perspectiva foucaultiana de discurso, mas tambm, em
grande medida, aportes tericos ps-modernos particularmente aqueles decorrentes da
noo de virada lingstica e do ps-estruturalismo passava a compreender aquelas
instncias discursivas como parte significativa de um conjunto maior de saberes, que
passei a denominar de discurso acadmico em msica um discurso que tanto reflete um
determinado regime de verdades, sobre educao, msica, cultura, quanto contribui para
reific-lo. Sua dimenso cultural e pedaggica residindo no fato de ser este um discurso
qualificado, que versa, em ltima anlise, acerca do que deve valer como cultura e,
consequentemente, do que se tem como legtimo de ser ensinado e de constar como
conhecimento curricular.
Era preciso interrogar este discurso, era preciso interpel-lo e buscar, tanto
naquilo que ele afirmava quanto naquilo que ele negava, seus pressupostos
espistemolgicos subjacentes s suas concepes de cultura e seus pontos de vista sobre
educao e currculo.

27

No entanto, ocorria-me, que poderia tratar de instncias discursivas mais


localizadas, mais prximas a mim, o que me permitiria maiores possibilidades de
interlocuo. Poderia situar tais instncias discursivas num mesmo lcus, atravs do qual
estes discursos circulassem de um modo menos disperso, comparativamente ao das
comunidades que se estruturam a partir dos textos e dos embates que ocorriam nas arenas
virtuais dos grupos de discusso de internet.
Me parecia cada vez mais atraente a idia de que o discurso acadmico em
msica poderia ser capturado a partir do que professores de uma determinada instituio de
ensino superior de msica teriam a dizer acerca de cultura, educao e currculo. Ou seja,
para alm dos textos acadmicos, dos artigos cientficos e, tambm claro, dos e-mails
(por vezes impertinentes e desaforados e, por isso mesmo bastante reveladores) de um
grupo de discusso. Alis, uma vez que alguns dos professores desta instituio haviam
participado, junto comigo, daqueles embates tericos via internet, poderia agora no s
utiliz-los como um pretexto para iniciar nossas conversas, mas, tambm e principalmente,
para ter a oportunidade de retom-los e situar melhor os nossos posicionamentos. At
porque, naqueles espaos, no calor das discusses, no af de nossas disputas e da tentativa
de fazer valer nossos pontos de vista, os argumentos muito frequentemente se autoobliteravam.
Pois assim foi: dos debates no espao virtual de uma determinada mailing list,
a partir dos quais pude perceber a importncia substantiva de nossos discursos, s
entrevistas intensivas com professores de msica de uma determinada instituio de ensino
superior de msica a Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia que, no por
acaso, era a instituio na qual tinha me graduado (Licenciatura) e feito o meu mestrado
(tambm na rea de Educao Musical).

28

Situando o problema
Para a delimitao do problema de pesquisa, parto de dois pressupostos bsicos
e inter-relacionados. Em primeiro lugar, o de que o discurso acadmico em msica
configura-se como um dispositivo de efeitos culturais e pedaggicos, cujos saberes e
valores tanto refletem quanto divisam um determinado regime de verdades acerca do que
deve contar como conhecimento vlido em msica e educao musical, um discurso
qualificado que opera sobre sistemas culturais e seus significados.
preciso dizer que a noo de pedagogia, aqui, associada ao discurso
acadmico em msica, no relativa apenas sub-rea da Educao Musical, mas aos
processos pedaggicos mais amplos em msica sejam eles advindos da formao
superior ou da educao bsica. Isto significa que, neste estudo, as implicaes culturais e
educacionais do discurso acadmico em msica no se referem apenas sub-rea da
Educao Musical ou s questes que envolvem a Licenciatura em Msica, mas tambm
formao acadmica em msica de uma maneira geral.
Mas parto tambm do pressuposto de que os significados divisados pelo
discurso acadmico em msica se vem confrontados com as recentes questes e demandas
sociais, polticas e educacionais postas pelo advento da noo de multiculturalismo
compreendido aqui tanto como um corpo terico, quanto decorrente do reconhecimento de
um fenmeno claramente identificvel nas sociedades ocidentais contemporneas (Canen e
Moreira 2001). Alm do que, no momento em que a diversidade cultural no somente
discutida como tambm incorporada nas polticas educacionais nacionais uma vez que j
contamos com a recomendao de incorporao desta temtica, na formao de
professores, em diretrizes e parmetros curriculares nacionais (Brasil 1998; 2004) de se
perguntar acerca do que isto representa em termos de questionamento da poltica cultural e
curricular dominante das instituies de ensino superior em msica.

29

Para Giroux, tais questionamentos, no mbito da formao acadmica superior,


versam, em ltima anlise, sobre defender, reconstruir ou eliminar um determinado
cnone (1999, 108), e devem ser compreendidos
... dentro de uma extenso mais ampla de consideraes polticas e
tericas que recaem diretamente sobre a questo de se a educao das
cincias humanas deve ser considerada um privilgio para poucos ou um
direito para a grande maioria dos cidados (Giroux 1999, 108).

Esta uma discusso que se faz necessria, principalmente quando nos damos
conta de que no mbito acadmico-institucional em msica, tende-se, de uma maneira
geral, a conceber as prticas pedaggicas como algo dissociado das questes polticas e
culturais mais amplas da sociedade. De fato, mesmo nas reas de Educao Musical e
Etnomusicologia reas de saber nas quais as vinculaes entre cultura e sociedade so
mais evidentes , as implicaes polticas e culturais das questes que envolvem o
conhecimento, mas tambm a prpria noo de autoridade envolvida no estabelecimento
do cnon acadmico em msica, no parecem figurar como questes centrais a seus
campos de investigao.2
A partir de tais consideraes, busco responder as seguintes questes: como
professores/as de msica lidam com a emergncia da noo de diversidade cultural em
suas prticas pedaggico-curriculares?; Que respostas temos dado ao desafio de encarar a
condio multicultural de nossa sociedade?; Que concepes de cultura e conhecimento se
depreendem dos discursos acadmicos em msica? Mas, principalmente: De que modo tais
concepes estruturam/determinam prticas pedaggicas e curriculares em msica?

A este respeito so dignas de nota as consideraes de Travassos (2001) acerca do cnon acadmico de sua
prpria rea. A autora chama a ateno para a preferncia histrica da etnomusicologia pelos temas que tm
a ptina dos mundos folk pr-capitalistas (p.81), e destaca, como exemplo, o desinteresse por parte dos
pesquisadores pela realidade musical evanglica que se faz presente na instituio de ensino superior onde
leciona. Ao mesmo tempo, discute a poltica cultural posta em ao numa determinada instituio de ensino
superior que, ao estabelecer um determinado currculo voltado msica popular, reifica vises conservadoras
de cultura.
30

A razo de situar as discusses no mbito da educao superior justifica-se por


serem tais instituies instncias importantes de afirmao e legitimao de conhecimento
e de vises de mundo, locais que produzem uma ordem particular de narrativas, sendo, por
isto, profundamente polticos e normativos. As consideraes de Giroux, a este respeito
merecem ser citadas aqui:
... a universidade no simplesmente um lugar para se acumular
conhecimento disciplinar que possa ser trocado pelo emprego decente e
pela mobilidade ascendente. Nem um lugar cujo propsito seja
meramente cultivar a vida da mente ou reproduzir o equivalente cultural
do Masterpiece Theater. Acredito firmemente que as instituies de
educao superior, independente de seu status acadmico, representam
lugares que afirmam e legitimam as vises de mundo existentes,
produzem novas, e garantem e moldam relaes sociais particulares;
simplificando, so locais de regulamentao moral e social. (Giroux
1999, 108).

A partir da nfase na dimenso poltica da educao, tal como incorporada por


autores como Giroux (1995; 1997; 1999; 2003) e McLaren (1997; 2000), proponentes
importantes e profcuos da chamada pedagogia crtica, no h como deixar de reconhecer o
ensino superior como uma esfera cultural pblica importante,
... que cultiva e produz histrias especficas de como viver tica e
politicamente, [cujas] instituies reproduzem valores selecionados e
abrigam, em suas relaes sociais e prticas de ensino, conceitos
especficos em relao a que conhecimento mais valioso, o que
significa conhecer algo e como se pode construir representaes de si, de
outros e do ambiente social (Giroux 1999, 108).

No que concerne mais especificamente rea de msica, a relevncia de se


investigar as representaes, idias e valores que conformam seu campo discursivo
justifica-se pela seleo que efetiva sobre repertrios e prticas musicais; por ser este um
lugar onde se cultiva o bom gosto, um espao no qual podemos observar a
distribuio de valor que permeia as classificaes sociais dos repertrios (Travassos
2005, 11). Ou seja, um lugar privilegiado de legitimao e instituio do cnon cultural e
musical.

31

Busco aqui compreender o discurso acadmico em msica, portanto, como uma


parte importante da configurao da educao musical institucionalizada no caso, da
educao musical superior a partir de perspectivas tericas que nos auxiliem a
desnaturalizar alguns de seus pressupostos epistemolgicos, mas tambm seus efeitos
culturais, ou seja, de instituio de significados.
Esta uma dimenso importante e que gostaria de enfatizar neste trabalho:
desnaturalizar um determinado estatuto de saber significa, como nos recomenda VeigaNeto (2001), entender seu carter contingente, social e histrico e, por isso, pensar em
outras possibilidades que busquem no s demonstrar como nos tornamos o que somos,
mas que evidenciem alternativas viveis de se compreender e modificar a realidade social
que, no caso do presente estudo, refere-se, primordialmente, ao questionamento das
implicaes culturais e pedaggicas do que se estabelece como o cnon acadmicoinstitucional em msica.
Por fim, a partir deste estudo, espero poder chamar a ateno para a relevncia
dos debates acerca dos processos acadmicos de legitimao cultural do conhecimento em
msica. Afinal, como nos alerta Giroux (1999), esta uma tarefa eminentemente poltica,
que diz respeito fundamentalmente organizao de formas especficas de representaes,
valores e identidades:
As relaes da pedagogia e de poder esto intricadamente ligadas no
apenas ao que as pessoas sabem, mas tambm ao modo como vm a saber
de uma determinada maneira dentro das restries de formas culturais e
sociais especficas (1999, 117) [grifos meus].

Tomar o discurso acadmico, enquanto instncia cultural e pedaggica


centralmente envolvida na produo de significados em msica e em educao musical,
pode ser um bom ponto de partida para isso: ou seja, para interrogar o que se amplia ou se
limita atravs dele; para que nos questionemos acerca de seus efeitos culturais e

32

pedaggicos. Enfim, para que possamos interrogar mais criticamente a nossa prpria
agncia e o sentido de nossas prticas educacionais.

Currculo, discurso e subjetividade


Dentre as instncias discursivas no mbito educacional, o currculo sem
dvida uma das mais discutidas na literatura crtica e ps-crtica da sociologia da educao.
Segundo Silva (2003), ainda que um currculo possa exercer pouco ou nenhum efeito
substantivo no nvel da prtica, enquanto elemento discursivo de uma determinada poltica
educacional, ou seja, enquanto texto, o currculo um elemento simblico importante, por
refletir os pontos de vista daqueles que se encontram autorizados a expressar suas
perspectivas, concepes e premissas culturais e educacionais no texto curricular.
Uma outra dimenso do texto curricular refere-se, de acordo com Veiga-Neto
(2002), articulao entre os saberes, selecionados e organizados num currculo, e sua
efetivao prtica. Algo que se d atravs de processos disciplinares, cujos efeitos de
significao e subjetivao constituem um importante elemento da poltica educacional.
Na medida em que ele [o currculo] se estabelece disciplinarmente e na
medida em que a sociedade moderna uma sociedade que se torna cada
vez mais disciplinar ..., o currculo acaba funcionando tambm como um
poderoso dispositivo subjetivante, envolvido na gnese do prprio sujeito
moderno (p.171).

Nesta perspectiva, os mecanismos e processos culturais de subjetivao


tornam-se um problema pedaggico relevante. Se passarmos a considerar a subjetividade
no como um atributo essencializado e transcendental, advindo de uma suposta natureza ou
ontologia humana, mas sim como um construto histrico, socialmente determinado,
produzido e reproduzido atravs de prticas discursivas (e somente acessvel atravs delas),
poderemos ento tornar problemticas as formas sociais, histricas e, portanto, culturais
atravs das quais se criam as condies para que determinadas subjetividades (e no
outras) prevaleam.
33

Da a relevncia de se tomar os textos e discursos pedaggicos como instncias


culturais, centralmente envolvidas em processos de subjetivao. Mas no de modo
fechado. Se os processos textuais e discursivos so contingentes, haver sempre a
possibilidade de desconstru-los (e, portanto, de descentrar os sujeitos), algo que pode se
dar mediante o desvelamento de seus mecanismos e efeitos de subjetivao, para que
possamos explicitar o que pode ser constrangido ou ampliado atravs deles; e, ao mesmo
tempo, apontando para outras possibilidades de subjetivao talvez mais resistentes a
prticas que porventura oprimam ou restrinjam nossa agncia.
Conceber a subjetividade como um efeito de disputas discursivas,
inextricavelmente associada a foras sociais e culturais, uma das contribuies
fundamentais da teorizao ps-moderna e ps-estruturalista para uma perspectiva crtica
em educao, uma vez que, a partir delas, passamos a compreender que nossas
subjetividades no decorrem de fenmenos transcendentes, correlatos de atributos
essenciais e metafsicos oriundos de uma natureza humana comum.
Enfim, se podemos considerar o currculo como um texto cultural, e como tal
implicado em prticas de significao, poderemos, ento, assumir como parte do inevitvel
papel poltico dos educadores buscar desvelar os pressupostos epistemolgicos que o
informam; e assim, consequentemente, ampliar nossa compreenso acerca de como operam
seus mecanismos e efeitos de significao, para que possamos nos posicionar criticamente
em relao a eles, discutindo-os em funo das possibilidades e/ou limitaes sociais que
apresentam.

O discurso acadmico como objeto de estudo


No entanto, ainda que saibamos da importncia substantiva da poltica cultural
posta em ao pelas prticas e discursos curriculares, elegemos, aqui, o discurso
acadmico, tal como proferido pelos docentes de uma determinada instituio de ensino
34

superior, como objeto privilegiado de investigao. Isto no significa ignorar o currculo,


mas levar em conta que, se o currculo um poderoso dispositivo subjetivante, seus efeitos
podem ser tambm encontrados nos discursos docentes que, em ltima anlise, refletem e
se organizam a partir de uma determinada ordem de saber.
Alm do mais, a anlise do texto curricular, per se, necessitaria ser
complementada pela anlise daquilo que o discurso docente manifesta acerca de sua
prpria prtica pedaggica. Em concordncia com Veiga-Neto,
Se, por um lado, o currculo que d sustentao epistemolgica s
prticas espaciais e temporais que se efetivam continuamente na escola,
por outro lado, so as prticas que do materialidade e razo de ser ao
currculo (2002, 172) [grifo meu].

Em outros termos, atravs do discurso docente podemos ter acesso quilo que
(ainda) no est l, no currculo, quilo que o professor pensa/diz a respeito de sua prpria
prtica (a despeito das prescries do texto curricular); e o que ele pensa/diz dele, ou seja,
s maneiras como o currculo compreendido, criticado ou reificado pelos professores.
Atravs do discurso docente, podemos ter acesso quilo que dinmico e contingente,
quilo que se faz mais presente no discurso do que propriamente no texto curricular.
Como afirma Macedo (2006), em educao, certas prticas no so discursos,
mas os discursos sustentam, orientam e justificam a prtica. Alm do que, o discurso
constitui, ainda, significativamente, parte da atividade do professor e do aluno (p.104).
Ainda seguindo Macedo (2006), uma vez que a educao como todo
processo formativo/cultural de instituio e reproduo de significados edifica-se
mediante processos de reconstruo mental do real pelos sujeitos nela envolvidos, a
linguagem configura-se tanto como fonte quanto produto da comunicao. O que reitera a
relevncia de se tomar os discursos sobre educao e sobre os processos formativos, de
uma maneira geral, tal como proferidos pelos professores e professoras de uma
determinada instituio.
35

O discurso acadmico pode ser tomado, portanto, como uma modalidade de


comunicao especializada, situada numa determinada ordem ou estatuto de saber (Daz
1998). O que significa dizer que o discurso docente no resulta de escolhas individuais
autnomas, mas sim de uma ordem de saber instaurada a partir de foras que definem o
que conta como conhecimento verdadeiro.
Dito de outro modo, a ordem dos saberes em msica, seu estatuto e seu
fundamento

epistemolgico

so

construes

sociais

e histricas,

politicamente

comprometidas, uma vez que resultam de foras que lutam por valer suas verdades.
Admitir seu carter contingente tem implicaes importantes para a discusso de seus
efeitos culturais e pedaggicos: a possibilidade de que esta ordem possa ser criticada e
contestada, de modo que outras narrativas, experincias e pontos de vista possam vir no
s a reivindicar a legitimidade de suas perspectivas e interesses, mas tambm a resistir
imposio das verdades totalizantes do conhecimento universalmente vlido.

O discurso como uma prtica


A questo da correspondncia entre o discurso e a prtica, ou entre discurso e
realidade, por vezes tomada como um problema a ser considerado. E a ausncia de tais
articulaes, como uma pendncia a ser discutida com maior seriedade num trabalho de
investigao que consideraria apenas o discurso dos docentes como objeto de
investigao. Tal questo costuma ser posta nos seguintes termos: mas no se ir verificar
a correspondncia (ou falta de) entre o discurso dos docentes e suas prticas concretas?
H algumas importantes premissas tericas que devem ser considerados aqui e
que podero nos ajudar a melhor situar a problemtica da relao entre discurso e prtica.
Ou, pelo menos, a problematiz-la de modo mais adequado em relao perspectiva
epistemolgica que adoto na presente investigao.
Ao analisar um discurso mesmo que o documento considerado seja a
reproduo de um simples ato de fala individual , no estamos diante da
36

manifestao de um sujeito ... o sujeito da linguagem no um sujeito em


si, idealizado, essencial, origem inarredvel do sentido: ele ao mesmo
tempo falante e falado, porque atravs dele outros ditos se dizem (Fischer
2001, 207).

Ou seja, no so propriamente as coisas que interessam, nesta perspectiva


apesar de que elas sejam importantes. O que interessa fundamentalmente so os regimes
de verdade acionados por um determinado campo discursivo e divisados em funo
daquilo que ele possibilita ou interdita, em funo daquilo que ele permite que se tome
como conhecimento em msica, em funo dos significados que produz e que so
acionados a partir dos atos ilocutrios dos sujeitos do presente estudo. O interesse no est,
portanto, na correspondncia factual entre palavras e coisas, ou entre teoria e prtica. Mas,
sim, nas regras, nos interditos, nas possibilidades, postas em ao por um determinado
campo discursivo.
Segue-se, da, que uma nova concepo de objetividade, uma vez que nesta
perspectiva epistemolgica, as prticas sociais se constituiriam discursivamente e a prpria
sociedade entendida como um vasto tecido argumentativo no qual a humanidade constri
sua prpria realidade (Laclau apud Fischer 2001, 200).
A realidade objetiva constitui-se, pois, no interior de tramas discursivas, uma
vez que sero as regularidades de um dado campo enunciativo que divisaro o que
poderemos tomar como discurso sobre o real. Assim, o discurso dos professores (ou de
um grupo de professores) de uma determinada instituio de ensino superior pode revelar,
atravs das regularidades que apresenta, aquilo que constitui o meu objeto de investigao
e que tomo aqui como uma das possibilidades de representao do que estou
considerando como o discurso acadmico em msica.
Contudo, um objeto de investigao no se define, nem pode ser apreendido,
por intermdio da descrio de sua suposta natureza intrnseca, atravs da qual se revelaria
a sua verdade. O discurso acadmico em msica revela-se, aqui, atravs das relaes que
37

estabelece com outras formaes discursivas que podem lhe ser concorrentes, que podem
rivalizar com suas verdades. Ou seja, o discurso que se busca divisar aqui ser
apreendido a partir das maneiras como responde a certas questes provenientes das
demandas contemporneas do multiculturalismo, de certas provocaes epistemolgicas
oriundas da chamada virada cultural, a partir da maneira como lida com as questes
contemporneas postas pelo advento da noo de multiculturalismo e diversidade cultural.
Para tanto, para se pensar a questo fundamental da formao em msica
questo que remete a consideraes sobre a legitimao acadmica do conhecimento em
msica e, portanto, aos processos de ensino-aprendizagem e de avaliao deste
conhecimento faz-se necessrio que o discurso acadmico em msica volte-se sobre si
mesmo ao ser interrogado acerca de seus pressupostos epistemolgicos fundamentais: o
que significa conhecer msica? Como se avalia este conhecimento? Que responsabilidades
e implicaes sociais temos, enquanto instituio pblica de formao superior, ao
definirmos os projetos pedaggicos e curriculares relativamente sociedade mais ampla e
ao que definimos como bem comum?
Mas como ficaramos em relao questo de que um discurso, um ato
ilocutrio especfico, pode no se referir ou corresponder a aes concretas? E que,
portanto, um estudo cuja base emprica fosse to somente aquilo que dito por
determinados sujeitos seria insuficiente enquanto esforo de apreenso da realidade?
Primeiramente, porque no interessam as coisas, propriamente falando, mas
os significados atribudos a elas e, mais que isso, aquilo que permite que as coisas sejam
pensadas de uma determinada maneira (e no de outra). Em segundo lugar, porque, como
nos diz Foucault: o discurso uma prtica.
No se pode perder de vista, pois, a enorme e significativa contribuio de
Foucault para a compreenso da centralidade do discurso: a noo de que a disputa por

38

significados, a disputa pelo sentido que atribumos s coisas, tudo isto se refere a uma luta
poltica, ou seja, a uma disputa imersa em relaes de poder, algo que se d no interior de
formaes discursivas cujos enunciados polemizam entre si.
A teoria do discurso est intimamente ligada questo da constituio do
sujeito social. Se o social significado, os indivduos envolvidos no
processo de significao tambm o so e isto resulta em uma
considerao fundamental: os sujeitos sociais no so causas, no so
origem do discurso, mas so efeitos discursivos (Pinto apud Fischer 2001,
206-207).

Segundo Fischer (2001), as coisas ditas encontram-se radicalmente


amarradas s dinmicas de poder e saber de seu tempo. A tarefa que se descortina,
enquanto possibilidade mesma de transgresso produtiva de um determinado regime de
verdade, reside, pois, na compreenso das regras deste dado regime para que assim
possamos apontar para a possibilidade de seu desmonte, por desvelar aquilo que ele
interdita, aquilo que ele apenas permite que exista enquanto verdade.
Quando os sujeitos deste estudo se apropriam de um certo discurso acadmico,
no s falam atravs dele, mas tambm acionam as regras que fixam enunciados acerca do
que significa conhecimento em msica. Ou seja, os sujeitos, pela posio que ocupam,
falam atravs de (e, portanto, fazem falar) um determinado discurso qualificado um
discurso de professores de uma instituio de ensino superior sobre o que conta ou deve
contar como conhecimento em msica.

39

Procedimentos metodolgicos
Justificando a amostra
No apropriado falar em escolha para se referir ao grupo de professores e
professoras que participaram do presente estudo. A amostra, aqui, refere-se a um grupo
heterogneo, composto por professores que, alm do fato de ensinarem msica na mesma
IES a Escola de Msica da UFBA , e de representarem certas sub-reas de conhecimento
em msica (educao musical; etnomusicologia/musicologia; composio e anlise;
prticas interpretativas); terminaram sendo reunidos, em ltima anlise, por terem
manifestado interesse em participar do presente trabalho de investigao.
O que estou querendo dizer que a amostra obtida resultou mais de
intencionalidades mutuamente subjetivas tanto de minha parte quanto da dos professores
que aceitaram participar do que de procedimentos determinados a priori e idealmente
baseados em critrios de neutralidade cientfica. O que no significa dizer que no tivesse
estabelecido certos critrios de escolha e que, portanto, j no tivesse alguns perfis, ou
algumas categorias em mente, atravs dos quais buscasse compor o grupo de professores
que participaram deste estudo.
Para proceder seleo dos professores a serem entrevistados, era importante
que o grupo formado fosse representativo, tanto quanto possvel, de um determinado
coletivo mais amplo no caso, aquele formado pelos professores da Escola de Msica da
UFBA. Assim, pensava em compor um grupo com representantes de cada uma das subreas de conhecimento em msica educao musical; etnomusicologia e musicologia;
composio e anlise; prticas interpretativas.
Algumas dvidas, no entanto, me ocorriam desde o incio da formalizao dos
procedimentos metodolgicos. A primeira delas que eu tinha que entrevistar alguns
professores aqueles que tinham protagonizado intensos debates anteriormente comigo,

numa mailing list, acerca de cultura, educao e currculo na rea de msica, debates que
exerceram enorme impacto sobre mim, a ponto de me fazer modificar radicalmente meu
projeto inicial de pesquisa o que veio a culminar na realizao do presente estudo.

A quantidade como questo


Tal sobre-determinao auto-imposta levava-me a questionar os tais critrios
de neutralidade e objetividade que supostamente me conduziriam a uma amostragem
representativa isenta de interesses. Ao contrrio, passava a considerar que uma amostra
intencional no s me era a melhor, mas talvez nica vivel. Mas restava ainda a questo
acerca de quantos professores e quantas entrevistas deveria realizar.
De acordo com Zago (2003), dentre as questes acerca da utilizao de
entrevistas em estudos que envolvem a relao de atores sociais com processos
educacionais, uma das que merece especial ateno refere-se quantidade de entrevistas a
realizar. Para esta autora, quando temos que entrar na lgica das investigaes qualitativas,
as entrevistas, assim como os demais procedimentos metodolgicos, devem inscrever-se
em outros modelos de construo do objeto de investigao. Como afirma Zago:
O nmero a considerar no independente dos propsitos do estudo, de
sua problemtica e seus fundamentos. ... o nmero um falso problema
porque coloca num mesmo plano entrevistas com status muito diferentes,
com objetivos diferentes (Zago 2003, 297).

Alm do que, ao adotarmos a entrevista em profundidade, em consonncia com


a delimitao do objeto da investigao e de sua problemtica, no buscamos produzir
dados quantitativos passveis de generalizao. A representatividade de uma amostra, nesta
perspectiva metodolgica, no pode encontrar-se desvinculada de uma maneira de pensar e
de produzir os dados.
No caso do presente estudo, a representatividade da amostra obtida e a
possibilidade (ensejada) de que os dados produzidos (e as subseqentes consideraes

41

analticas) pudessem vir a ser, de algum modo, aplicveis a outros contextos, em situaes
similares de ensino superior de msica ou inspiradoras de reflexes acerca da discusso
curricular, na rea de msica, a partir dos tpicos emergentes do multiculturalismo e dos
Estudos Culturais seriam, inevitavelmente, limitadas. No se espera, portanto, que as
anlises desenvolvidas e suas concluses possam ser aplicadas indiscriminadamente a
quaisquer outros contextos educacionais de ensino superior de msica.
O que no significa dizer que os dados produzidos aqui sejam pouco teis para
a discusso curricular e pedaggica mais ampla no mbito do ensino superior de msica
brasileiro. A Escola de Musica da Universidade Federal da Bahia, afinal de contas uma
instituio representativa por sua prpria relevncia histrica.3
Assim, a construo do objeto de investigao o discurso acadmico em
msica em confronto com as emergentes questes da diversidade cultural se, por um
lado, no o desvincula dos aspectos contingenciais que o demarcam num dado momento
histrico e poltico a saber, a ampla reforma universitria pela qual passavam diversas
universidades federais (dentre as quais a UFBA), a adoo do sistema de cotas raciais e a
criao de um novo curso superior de msica nesta universidade por outro, seria ingnuo
acreditar que os sujeitos deste estudo encontrar-se-iam em situaes to profundamente
singulares que os isolariam do contexto mais amplo da formao acadmica de nvel
superior em msica.
Afinal, as caractersticas peculiares em que se situam os professores deste
estudo no podem ser tomadas como aspectos isolados, descontextualizados e
desvinculados das foras culturais, sociais e polticas que tambm afetam outras prticas
pedaggicas similares. A compreenso da poltica cultural implicada na anlise do discurso
3

Uma instituio que existe h mais de cinqenta anos, na qual gravitaram nomes importantes no cenrio
musical brasileiro, como Hans-Joachim Koellreutter, Ernst Widmer, Walter Smetak; que se notabilizou pelo
seu grupo de compositores, na dcada de 1960; uma instituio que oferece cursos de composio, regncia,
licenciatura, instrumento e canto, e que conta atualmente com um programa de ps-graduao (mestrado e
doutorado).
42

acadmico em msica, tal como ocorre numa determinada instituio de ensino superior,
pode, portanto, e a despeito de sua singularidade, auxiliar e informar estudos nesta mesma
rea ou que tenham como objeto a compreenso dos professores de msica acerca das
vicissitudes de seu magistrio profissional.
preciso dizer, contudo, que no se busca repisar qualquer dicotomia entre as
dimenses quantitativas e qualitativas nas investigaes cientficas. Os dados de natureza
quantitativa, mesmo num estudo de cariz qualitativo, tm a sua importncia e
desempenham o seu papel. Neste estudo, eles esto presentes desde a delimitao numrica
dos sujeitos entrevistados (ainda que no por razes estatsticas) verificao de certas
regularidades nas respostas s questes do roteiro de entrevistas. Como no poderia deixar
de ser, h um peso substantivo sempre que nos deparamos com uma regularidade na
ocorrncia de respostas semelhantes ou que apontam para um mesmo significado. Tal
dimenso quantitativa , pois, importante mesmo em estudos de natureza qualitativa.
Mas a constatao de sua importncia no deve nos levar a desprezar o que
irregular, inconstante, disperso, desviante, singular. Talvez resida a a relevncia de se
auto-proclamar qualitativo. Ou seja, no para menosprezar os dados de natureza
quantitativa, mas para se enfatizar a relevncia de aspectos que, em estudos que requerem a
considerao quantitativa dos dados, seriam muito provavelmente desprezados.

A amostra
O presente grupo de professores, portanto, no foi obtido mediante
procedimentos metodolgicos neutros, imparciais, objetivamente controlados pelo
investigador. E nem poderia: estava envolvido desde o incio e de maneira intensa com
alguns dos professores que buscava entrevistar. Estes no s conheciam os meus interesses
como, em alguns casos, divergiam frontalmente de minhas posies ideolgicas acerca de
educao e cultura. Habitvamos, alm de tudo, o mesmo espao acadmico-institucional,
43

no qual havia disputas intensas pelo significado e propsito da formao acadmica em


msica. E era justamente isso que me interessava discutir com os meus possveis sujeitos
de pesquisa.
Esta foi uma amostra intencional, a nica que me fora possvel obter no s
por duvidar que procedimentos randmicos, no meu caso, pudessem me assegurar uma
representatividade isenta, como por acreditar que tal representatividade seria sempre
limitada e parcial, por resultar de um inevitvel recorte implicado numa mtua
intencionalidade entre pesquisador e sujeitos da investigao.
Deste modo, trs professores e duas professoras terminaram compondo a
minha amostra. Mantenho a palavra seleo entre aspas porque, de fato, ela no indica
aqui o resultado de uma ao unilateral do investigador por entre os membros de uma
determinada comunidade, como se esta passivamente aceitasse tomar parte do processo
investigativo. Ao contrrio, a anuncia em participar do estudo foi vital para que pudesse
manter a transparncia tica de todo o processo investigativo.
Neste sentido, preciso dizer que as negociaes para que as entrevistas
ocorressem no se deram sem alguma insistncia com avanos e recuos por parte de
alguns dos professores que eu buscava tornar sujeitos da investigao. Alguns recusaramse a participar, alegando falta de tempo, outros falta de interesse. Houve ainda aqueles que,
a despeito de reiterados convites, tergiversaram e terminaram no participando. Em alguns
casos, no foi possvel conciliar agendas. Enfim, a seleo de uma amostra, aqui, no se
daria mesmo de modo unilateral, sem negociaes e consentimentos.

Situando os professores
Cinco professores terminaram compondo a amostra deste estudo. Nomeio-os
aqui por pseudnimos. So eles Callado, Fanny, Heitor, Benedito e Ceclia. Professores da
Escola de Msica da UFBA. Todos ps-graduados e j com um longo histrico no
44

magistrio superior (o mais novo deles, Callado, j professor da instituio h mais de


dez anos; o mais antigo, Benedito, h mais de quarenta). Estes professores podem, assim,
ser situados relativamente s sub-reas de conhecimento a que pertencem:

Educao Musical Fanny

Prticas interpretativas Callado

Musicologia Ceclia

Etnomusicologia Benedito

Composio e anlise Heitor

Esta, no entanto, no uma classificao estanque: alguns dos professores tm


formao de origem numa determinada sub-rea, mas tm cruzado as quase sempre tnues
(e muitas vezes arbitrrias) fronteiras que separam estas reas de saber. Por exemplo,
Fanny graduada em instrumento, pertencendo, pois, sub-rea das prticas
interpretativas. No entanto, fez mestrado e doutorado na rea de educao musical e tem
efetivamente se dedicado pedagogia do instrumento.
Callado, por seu turno, sendo graduado em canto, apesar de ter feito mestrado
em educao musical, tem se dedicado mais efetivamente rea das prticas
interpretativas.
Ceclia, tendo se formado em piano, com especializao em msica antiga,
ps-graduou-se em etnomusicologia. Tem, no entanto, se dedicado preponderantemente
tanto como pesquisadora como professora musicologia histrica.
Benedito, tendo percorrido um caminho semelhante ao de Ceclia, no entanto,
identifica-se sobremaneira com o campo de pesquisa da etnomusicologia.
Heitor talvez seja o nico, dentre os demais, a ter permanecido fiel sua rea
de origem: a composio e anlise.
45

Estes professores e professoras compreendiam, assim, um grupo representativo


de um coletivo maior. Seus discursos no so, no entanto, tomados aqui apenas como
discursos das sub-reas a que pertencem, mas fundamentalmente como discursos de
professores e professoras trabalhadores culturais ou intelectuais pblicos, na definio de
Giroux (1999) inarredavelmente envolvidos com questes polticas e sociais, curriculares
e pedaggicas, que atravessam seus campos de saber.

A entrevista e seu processo de construo


De acordo com Zago (2003), quando temos a entrevista como instrumento
principal da pesquisa, parte considervel de sua produo bem como do aprendizado que
adquirimos sobre sua conduo se opera no processo concreto da investigao.
Para esta autora, no h neutralidade possvel que se possa estabelecer como
condio a priori de objetividade para o estabelecimento do tipo de entrevista a ser
realizada: sua escolha decorrer do desenvolvimento da problemtica do estudo a ser
empreendido, a partir das interrogaes que fazemos acerca de um determinado contexto
de relaes sociais e das estratgias que elaboramos para buscar respond-las.
Dentro dessa abordagem o pesquisador se apropria da entrevista no
como uma tcnica que transpe mecanicamente para uma situao de
coleta de dados, mas como parte integrante da construo sociolgica do
objeto de estudo (Zago 2003, 295).

Alm do mais, nos diz Zago (2003), no contexto mesmo das investigaes
qualitativas que devemos nos permitir construir suas problemticas. O que significa dizer
que, ao empregarmos a entrevista compreensiva, como meio privilegiado de investigao,
devemos buscar elaborar roteiros abertos, flexveis, de modo que nos seja possvel alterlos conforme o direcionamento que desejamos dar investigao. E, eu acrescentaria (aps
ter sofrido um bocado com toda a ansiedade decorrente do receio de que as questes
elaboradas em meu roteiro no fossem produtivas o suficiente para o que eu pretendia

46

investigar): deveramos nos permitir tambm aceitar que os rumos inesperados que as
entrevistas compreensivas por vezes tomam e que nos levem por itinerncias insuspeitadas.

Roteiro de entrevista
O roteiro de entrevista foi estruturado em torno de certas temticas relativas
diversidade cultural, aqui tomada como eixo fundamental atravs do qual as questes
atinentes educao e formao superior em msica foram elaboradas.
Estas eram, pois, as questes que compunham o roteiro:

Que implicaes a lei 11.645 teria (ou tem tido) para a estruturao
curricular de um curso de graduao em msica? 4

Como lidar curricularmente com a obrigatoriedade, por conta da lei, de ter


de preparar nossos alunos e alunas para lidar com os contedos relativos
cultura negra e indgena brasileira?

Como questes relacionadas diversidade cultural so (ou poderiam ser)


consideradas no currculo e nas prticas pedaggicas da instituio?

Que disciplinas cuidariam de atender as demandas do que se tem como


diversidade cultural?

Como voc avaliaria a afirmao de um especialista em currculo, o


professor Antonio Flvio B. Moreira, acerca da necessidade de uma
reelaborao de contedos que concorram para desafiar a lgica
eurocntrica, crist, masculina, branca e heterossexual que, segundo ele,
tem informado os processos de formao escolar e acadmica?

Lei de 10 de maro de 2008, que faz uma emenda Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (a Lei
9.394, a conhecida LDB de 1996), para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.
47

Que implicaes haveria para a formao superior em msica, por conta das
aes afirmativas, ter de lidar com as experincias e possveis demandas de
alunos quilombolas, de alunos indgenas?

Ainda que seja apenas um mito, como voc interpretaria a histria de que
esta instituio permaneceu durante anos, sem que nenhum candidato
houvesse sido considerado apto para ingressar no curso de canto?

Como voc interpretaria o fato de que Armandinho (bandolinista e


guitarrista, filho de um dos inventores do trio-eltrico, Osmar Macedo, hoje
msico popular de sucesso e um reconhecido virtuose) houvesse sido
reprovado quando tentou ingressar nesta instituio?

O que dizer sobre as recentes declaraes do professor Natalino Dantas


acerca do ambiente cultural popular da Bahia no ser muito propcio
formao acadmica?

Ou a afirmao de que s tocamos berimbau por ele ter apenas uma corda?

Como uma formao em msica poderia contribuir para resistir a tais


concepes etnocntricas?

As entrevistas ocorreram durante os meses de abril e junho de 2008. Foram


todas gravadas e posteriormente transcritas pelo prprio pesquisador. Busquei, durante as
transcries, preservar ao mximo a coloquialidade de nossas conversas. Por isso, a
despeito da textualizao feita para buscar assegurar a inteligibilidade das falas, procurei
manter a maneira original com que os professores e professoras se expressavam.
As transcries integrais das entrevistas foram todas submetidas apreciao
dos sujeitos entrevistados para eventuais correes ou mesmo para verificaes da
textualizao das falas. Devo dizer, contudo, que, para preservar o anonimato dos sujeitos,
48

precisei, em certos momentos, realizar supresses ou omitir parte das referncias feitas a
personagens e locais concretos. De todo modo, para efeito de consulta, ou para que se
possa situar as falas no contexto mais amplo das consideraes tecidas pelos entrevistados
(como tambm as minhas prprias consideraes crticas), as transcries das entrevistas
encontram-se anexadas ao final deste trabalho.
A seguir, descrevo os motivos que me levaram elaborao das questes. Para
uma melhor compreenso dos assuntos que intencionava abordar durante as entrevistas,
agrupei as questes sob os seguintes tpicos:

As implicaes da Lei 11.645


Ao perguntar sobre a Lei 11.645, buscava no apenas saber se os professores a
conheciam, mas, principalmente, se tinham noo de suas implicaes e demandas em
termos curriculares, e no mbito dos cursos superiores de msica.
Em linhas gerais, buscava discutir o significado das demandas por uma
educao superior atenta diversidade cultural. Afinal, o pressuposto fundamental dos
documentos referentes tanto Lei 10.639 de 2003, quanto a 11.645 de 2008 a
importncia simblica da histria e cultura de grupos historicamente marginalizados, tais
como a dos povos indgenas brasileiros e dos afro-descendentes, nos currculos da
Educao Bsica.
Uma vez que os cursos de formao de professores em nvel superior teriam
agora, por fora da lei, de preparar seus futuros professores para lidar com a
obrigatoriedade dos estudos acerca da histria e cultura destes segmentos da populao
nacional, acreditava que esta seria uma boa oportunidade para perguntar aos professores da
rea de msica o que fazer com a letra da lei:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e
cultura afro-brasileira e indgena.
49

1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos


aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da
populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o
estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o
ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria
do Brasil.
2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos
povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o
currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de
literatura e histria brasileiras (Brasil 2008).

Desafiando a lgica dominante


Com a citao a Moreira (2003) acerca da necessidade da reelaborao de
contedos que concorreriam para desafiar a lgica curricular e educacional dominante
eurocntrica, crist, masculina, branca e heterossexual buscava provocar os professores a
discorrerem a respeito da vinculao entre as concepes de cultura (e de diversidade
cultural) com as questes identitrias e as lutas por representao. Afinal, como nos diz
Silva:
Na disputa pela identidade est envolvida uma disputa mais ampla por
outros recursos simblicos e materiais da sociedade. A afirmao da
identidade e a enunciao da diferena traduzem o desejo dos diferentes
grupos sociais, assimetricamente situados, de garantir o acesso
privilegiado aos bens sociais. A identidade e a diferena esto, pois, em
estreita conexo com relaes de poder. O poder de definir a identidade e
de marcar a diferena no pode ser separado das relaes mais amplas de
poder (Silva 2000, 81).

A citao a Moreira nos exortava, pois, a pensar o currculo em msica como


algo no-neutro, incontornavelmente comprometido e implicado em questes sociais e
polticas mais amplas. (Da, como conseqncia, as aes afirmativas e as cotas raciais no
ensino superior passavam a figurar tambm como questes relevantes para o presente
estudo).

50

Processos seletivos: o vestibular e a noo de conhecimento em


msica
O caso do exame vestibular de Armandinho Macedo (o bandolinista e
guitarrista baiano, hoje j famoso, filho de um dos inventores do trio-eltrico e da guitarra
eltrica, Osmar Macedo), algo que deve ter ocorrido em meados da dcada de 1970; e a
histria-mito do curso de canto, ocorrida talvez no mesmo perodo, diziam respeito
definio do conhecimento requerido para admisso no curso superior de msica.
Ambos os casos assumiram para mim propores mticas, desde que eu os
escutava, ainda quando era aluno da graduao, ou at antes mesmo de ingressar no curso
de Licenciatura em Msica da UFBA. De um lado, a histria ou o caso do curso de
canto que haveria ficado anos sem que nenhum candidato houvesse sido considerado
apto para ingressar neste curso parecia significar a defesa de um alto padro de
exigncia, pautado na defesa de um alto padro cultural e artstico. Jamais verifiquei a
veracidade desta histria, mas como mito ela era bastante representativa de uma
mentalidade culturalmente elitista e conservadora, uma vez que a narrao desta histria
era, regra geral, mais marcada pelo sentimento de admirao do que de reprovao. Saber
o que os professores teriam a dizer sobre ela me interessava por motivos bvios.
Quanto ao caso Armandinho, ou seja, histria que se contava de que ele
haveria sido reprovado nos exames seletivos do vestibular para o curso superior de msica
da UFBA, havia mais o sentido de reprovao instituio do que qualquer outra coisa. A
EMUS-UFBA, assim pelo menos eu percebia o sentimento geral desta narrativa, havia
cometido um grande equvoco. Do mesmo modo, seria interessante verificar como os
professores reagiriam s duas histrias-mitos.
Os dois casos, de todo modo, guardavam entre si um aspecto comum e
fundamental: a necessidade de se atender s exigncias, previamente estabelecidas, do que
se definia ento como conhecimento em msica. O caso Armandinho e isso s me dei
51

conta durante as entrevistas evocava um dos aspectos mais interessantes acerca do


conhecimento em msica: a sua vinculao necessria com o conhecimento da grafia
musical. Esta uma premissa que j se encontra absolutamente arraigada no senso comum,
e de modo bastante amplo, ou seja, no s por entre msicos acadmicos. Saber
ler/escrever msica condio sine qua non para o ingresso num curso superior. O
indivduo que no possui tais habilidades um analfabeto musical.

As declaraes do professor Natalino Dantas


As tais declaraes referiam-se ao fato amplamente noticiado, por volta de
abril de 2008, de que o professor Natalino Dantas havia atribudo aos alunos do curso de
medicina da UFBA a responsabilidade pela nota baixa que o curso atingiu no Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) de 2007.5
Na opinio do ento coordenador do curso de medicina da UFBA, o professor
Antonio Natalino Dantas, em uma entrevista ao Jornal Folha de So Paulo teria atribudo a
nota obtida pelos alunos ao baixo QI dos estudantes baianos e teria acrescentado: O
baiano toca berimbau porque s tem uma corda, se tivesse mais, no conseguiria. No
satisfeito, ainda deixou escapar esta prola de etnocentrismo:
Talvez o ambiente cultural aqui da Bahia no seja muito propcio
medicina porque as coisas so mais voltadas para a musicalidade. Se bem
que eu nem digo musicalidade porque eu no considero esses ritmos de
percusso msica propriamente dita.6

Enfim, era preciso saber como os professores de msica reagiriam s polmicas


declaraes do professor Natalino Dantas. E, mais que isso, de que maneira localizariam
tais declaraes no interior de uma determinada poltica cultural.

O curso de medicina da UFBA obteve nota 2 no conceito ENADE, em uma escala de 1 a 5.


Colhido de matria veiculada no site do Jornal da Globo, disponvel em
http://g1.globo.com/jornaldaglobo/0,,MUL876732-16021,00COMENTARIO+DE+COORDENADOR+DA+UFBA+REVOLTA+ALUNOS.html
6

52

Representando os dados
Em relao representao dos dados aqui analisados, parecia-me que, em
nome de uma racionalidade condizente com um trabalho de pesquisa desta natureza,
deveria organiz-los de modo que cada aspecto encontrado e discutido fosse estruturado
em certos tpicos, atravessando transversalmente as anlises das entrevistas.
Parecia o mais sensato a fazer. No entanto, a busca por tal modelo de
representao esbarrava na seguinte dificuldade: cada entrevista tinha tido uma dinmica
singular, a despeito de todas terem seguido o mesmo roteiro de questes, elaborado
previamente e aplicado a cada um dos professores. Ou seja, as respostas s questes do
roteiro, a depender de quem era entrevistado, assumiam maior ou menor proeminncia; ou,
por serem abordadas a partir de diferentes perspectivas, ressaltavam aspectos distintos e/ou
levantavam outras questes. Alm do que, no s nossas conversas tomavam rumos
inesperados, mas tambm, como j era de se esperar, fui-me aprimorando ao longo das
entrevistas, perdendo a ansiedade e me permitindo aceitar que as entrevistas pudessem
tornar-se em conversas mais soltas, menos dirigidas ou controladas.
Resolvi, ento, organizar as anlises de maneira a preservar a singularidade das
entrevistas, buscando assim manter, em cada sub-captulo, os tpicos desenvolvidos a
partir de cada uma delas, ainda que s custas de certas repeties, devido a similaridades
entre eles (ou seja, os tpicos se assemelham, mas o teor das respostas distinto). Assim,
para cada um dos entrevistados h sub-captulos individualizados; e, em cada sub-captulo,
tpicos semelhantes, discutidos e analisados separadamente (com uma ou outra articulao
entre eles).

53

Callado
Callado, enquanto professor de canto e, portanto, como representante de uma
das modalidades das chamadas prticas interpretativas, talvez a mais conservadora, ou
mais cannica pelo menos, assim eu acreditava merecia ser escutado. A histria-mito
do curso de canto carecia de ser recontada ou reinterpretada por quem havia vivido a
experincia ter ingressado no curso de canto num momento em que se acreditava, ento,
que os testes de habilidades especficas para este curso eram extremamente seletivos (o
que, alis, confirmava sua mtica). Encontrei-me com Callado na Escola de Msica da
UFBA e l conversamos por mais de trs horas.

Questes de diversidade: a Lei 11.645


L.: [...] eu gostaria de saber como voc enxerga as implicaes desta lei em sua prtica
pedaggica, ou que implicaes ela teria para uma reestruturao curricular em
msica.
Callado: eu acho que essa lei, eu at procurei saber dela, uma lei de maro de 2008,
n? Ela atinge principalmente a educao fundamental e o ensino mdio, no nos
atinge ainda diretamente. [...] eu acho que a questo dos estudos da cultura afrobrasileira e indgena, uma coisa que j deveria ter sido feita h muito tempo, eu no
sei por que isso no aconteceu [antes].
[...] Eu queria pensar um pouquinho em relao ao ensino escolar, e depois pensar no
ensino de msica. Isso porque a gente sente uma lacuna enorme, inclusive j tem
estudos de professores e de antroplogos, com relao questo da ausncia de dados
sobre a cultura africana no livro didtico tradicional, existem estudos sobre isso. E a
gente sempre se pergunta por que essa lacuna existe. Ento, eu acho que a partir do
momento que isso comear, no nvel fundamental e mdio, a gente... o que no
invalida que a universidade... acho que os cursos de histria, de antropologia e
sociologia, com certeza devem contemplar essa questo. Agora, em se tratando de
msica, eu acho que a ps-graduao, principalmente, na rea de musicologia,
etnomusicologia, j realiza estudos com relao a esta questo afro e indgena. [grifos
meus]

Segundo Callado, a ateno diversidade cultural em funo da


obrigatoriedade legal deveria, sim, ser abordada no ensino fundamental e mdio. No
entanto, para ele, as demandas educacionais a implicadas no nos atinge[m] ainda
diretamente. Percebe-se que h um certo cuidado ao discorrer sobre o assunto, como se
ela fugisse de nossa alada, como se no nos dissesse respeito muito diretamente: a partir

do momento que isso comear, no nvel fundamental e mdio, a gente...; ou, em outro
trecho: acho que os cursos de histria, de antropologia e sociologia, com certeza devem
contemplar essa questo. Quando, finalmente, aborda as implicaes que a referida lei
teria para um curso superior de msica, Callado nos diz que: em se tratando de msica, eu
acho que a ps-graduao, principalmente na rea de musicologia, etnomusicologia, j
realiza estudos com relao a esta questo afro e indgena. Deixemos Callado falar:
Callado: [...] acho que a partir do momento que essa coisa comear a enraizar mais, a
penetrar no mbito da graduao, acho que nada impede de a gente inserir no
currculo disciplinas voltadas para essa questo dentro de msica. Eu acho assim, que
o que talvez fosse nos atingir diretamente, seria, alm da questo terica, que
etnomusicolgica digamos assim, ter a questo prtica, da prtica musical, onde voc
poderia inserir elementos dessa cultura dentro do estudo de msica tradicional.
[grifos meus]

Depreende-se do discurso de Callado que a ateno diversidade, como uma


questo curricular, algo ainda perifrico. Enquanto objeto de investigao, , certamente,
assunto para o campo da etnomusicologia o que, por si, ou talvez por isso mesmo, no
significa dizer que assuma centralidade nas preocupaes curriculares de um curso
superior em msica. Ao mesmo tempo, apesar da afirmao de que nada impede que
tratemos de tais questes no currculo, a diversidade ainda vista como algo que se
adiciona cultura tradicional dominante (voc poderia inserir elementos dessa cultura
dentro do estudo de msica tradicional).
Vista de um outro modo, porm, a diversidade j se encontra subsumida s
prticas curriculares tradicionais dominantes. A lei apenas nos faria lembrar da importncia
de se adicionar ou complementar o que j consta no currculo existente, uma vez que a
diversidade cultural estaria contemplada no amplo repertrio erudito brasileiro:
Callado: [...] de uma forma ou de outra ns j lidamos, direta ou indiretamente com
essa questo. Por exemplo, eu como professor de canto, eu trabalho com a chamada
msica erudita brasileira, onde voc tem Villa-Lobos, onde voc encontra
Nepomuceno, onde voc encontra uma srie de compositores brasileiros... [...] [que] j
colocam, introduzem elementos da cultura brasileira, sejam rtmicos, seja na melodia,
ioruba misturado com portugus, t entendendo? De alguma forma, eu acho
impossvel ns estarmos distantes dessa questo, dentro do currculo. [grifos meus]
55

As questes educacionais e curriculares envolvidas com preocupaes para


com as diferenas culturais so, num certo sentido, despolitizadas. As lacunas apontadas
por Callado, no que tange a pouca relevncia das culturas afro-brasileiras e indgenas nos
livros didticos, por exemplo, parecem no se articular com o reconhecimento das lutas
polticas por representao: a gente se pergunta sempre por que essa lacuna existe.
Callado, em ltima anlise, parece desconsiderar que as importantes questes polticas e
educacionais contemporneas, presentes nas reivindicaes feitas por representantes dos
movimentos negros e indgenas, decorrem no apenas das denncias de situaes concretas
de excluso e marginalizao social, mas tambm da constatao de como tal excluso e
marginalizao podem ocorrer simbolicamente atravs da seleo e hierarquizao dos
saberes escolares.

Desafiando a lgica dominante? O currculo como poltica


cultural-identitria
L.: [...] eu tenho aqui tambm a afirmao de um especialista em currculo, o
professor Antonio Flvio Barbosa Moreira, acerca da necessidade de uma
reelaborao de contedos que concorram para desafiar a lgica eurocntrica, crist,
masculina, branca e heterossexual que, segundo ele, tem informado os processos de
formao escolar e acadmica. Como que voc enxerga isso?
Callado: [...] o pensamento de Antonio Moreira , pra mim, um desafio para a
superao da auto-ignorncia. Eu acho que, primeiro, a gente tem que se pensar como
homem, como ser. Ento, essas questes, por exemplo, do eurocentrismo, dessa
herana crist, da questo do masculino, do branco, do preto, do ndio, da
homossexualidade, da bissexualidade, da transsexualidade existe uma infinidade de
definies quanto a isso... so processos humanos que tm que ser encarados dentro e
fora das universidades, entendeu?, independente de contedos disciplinares. Ento, eu
acho que essa formao, eu costumo dizer, essa formao perpassa a educao
familiar, desde a educao familiar, at a educao escolar. Ento, a educao escolar,
no nvel fundamental, no nvel mdio, no nvel superior e nas ps-graduaes da vida,
no final das contas. Ento eu acho assim: a gente convive informalmente com essas
realidades distintas, mas a gente no formaliza isso em termo de disciplinas e de
contedos, no final das contas.

Callado expressa um pensamento condizente com a noo mais ou menos


corrente de alteridade, tpica de uma postura humanista-liberal, tida como necessria para o
respeito e convivncia com as diferenas culturais. Suas consideraes, alm disso,

56

revelam a importante preocupao com o que fazer, em termos prticos, com a noo de
diversidade cultural. No entanto, Callado deixa entrever em seu discurso algo para alm
(ou para aqum) do politicamente correto: a necessidade de manuteno de certos limites
que seriam preservados a partir da defesa de atitudes etnocntricas.
L.: [...] voc no discorda, ento, que h uma lgica dominante, que seria justamente
esta, eurocntrica, masculina, branca, crist e heterossexual?
Callado: eu no discordo. Eu concordo, mas eu acho que se ela existe, de alguma
forma, porque as outras tendncias no foram suficientemente fortes para derrub-la
ainda. Ento, eu acho assim: ns vivemos numa ps-modernidade, hoje, numa
confuso de transformaes, numa globalizao do conhecimento, e de
comportamentos imprevisveis [...] hoje, realmente, fica difcil a gente acompanhar,
por exemplo, o movimento da transformao social. [...] estamos em meio a esse mar,
a esse emaranhado de conhecimentos e no tivemos tempo, de certa forma, de
degust-los, de apreender esses conhecimentos, de sintetizar. O que fazer diante disso?
Ignorar, por exemplo?

Apesar de reconhecer que o ambiente cultural, poltico e social contemporneo


tem se pautado pelo descentramento das noes de identidade e pertencimento cultural,
pela velocidade das transformaes sociais e culturais, impulsionadas em grande medida
pelas novas tecnologias da comunicao e informao; apesar de que Callado demonstre
conscincia de que esse um processo de transformao constante e que ns temos que
acompanhar, h, concomitantemente a tal discurso, uma defesa do etnocentrismo. Assim,
ele afirma que:
Callado: [...] Eu no posso ignorar o meu eurocentrismo, porque eu fui condicionado,
eu nasci nessa estrutura, j nasci nessa cultura europia, com forte influncia europia.
o modelo de civilidade que nos foi dado, com uma forte influncia africana, com
uma forte influncia indgena. Influncias as quais foram suprimidas da educao
formal, entendeu? Por razes polticas, por preconceitos e por uma srie de outras
coisas que a gente j sabe que existe e que as pessoas tentam at hoje discutir
politicamente.
[...] Eu acho que ns fomos impregnados dessas informaes todas, e no poderia ter
sido de outra forma, mas eu no posso agora simplesmente, do ponto de vista de uma
anlise psicanaltica, querer bater em meu pai e minha me por coisas erradas que eu
acho que eles fizeram em relao a mim. Essa foi a maneira como eles aprenderam, e
essa foi a cultura que eles tiveram e agora eles passaram, da mesma forma. [grifos
meus]

57

Um posicionamento semelhante defendido por Benedito e Ceclia. Ou seja, a


mesma defesa de que h uma razo de ser para o etnocentrismo compreendido tambm
como uma defesa dos valores que conferem identidade a um determinado grupo social. Em
relao a Ceclia, h inclusive a meno autoridade paterna, como um anlogo cultura
que nos enforma.7 , porm, em Benedito, que podemos verificar uma maior elaborao
terica acerca dos usos do preconceito.

Usos do etnocentrismo
Ao apresentar, ainda que de maneira geral, o objeto de minha investigao,
buscando discorrer introdutoriamente sobre a importncia do discurso dos professores,
como uma parte importante do discurso acadmico em msica e, consequentemente, de
suas crenas no que tange formao musical e ao que conta como conhecimento em
msica, o professor Benedito, antecipando-se ao que, sem dvida, figuraria como um dos
pontos focais de meus questionamentos, teceu as seguintes consideraes:
Benedito: eu vi uma citao de Montaigne h uns dias atrs, ele diz: as pessoas
pensam ou dizem que a conscincia um fato da natureza, mas no , um produto do
costume. Eu acho que acredito nisso tambm. Quer dizer, a gente vive cercado de
tanto preconceito de tanto tipo... eu acho o msico, em particular, um especialista em
preconceito, tem uma resposta pronta, fixa, uma coisa dessa em tudo quanto canto
que voc vai.

E, em outro trecho:
Benedito: [...] veja que eu no estou livre de preconceitos, quer dizer, no h pessoa
alguma que no tenha preconceitos, vamos partir logo da. Etnocentrismo, nem se fala,
um pau que vai cair em defesa das culturas, quer dizer, tem um aspecto positivo e
tem um aspecto negativo; quer dizer, a gente tem que discutir mentalidades o tempo
todo, tem mentalidades fechadas e tem mentalidades abertas. O que a gente tem que
fazer abrir os canais para que as pessoas se vejam, para que elas falem umas com as
outras, sem medo, entende?

Consideraes que me fazem pensar em Geertz (2001), ao comentar a defesa


do etnocentrismo feita por Lvi-Strauss, para quem guardados certos limites, o
etnocentrismo justificar-se-ia pela necessidade mesma de se evitar uma entropia cultural,
7

As consideraes de Ceclia, assim como as de Benedito, acerca de preconceito e etnocentrismos sero


discutidas mais detidamente nas anlises que fao, separadamente, de cada uma das entrevistas.
58

ou seja, de se evitar um apagamento das fronteiras que evitariam que os diversos grupos
culturais se confundissem uns com os outros. O etnocentrismo seria uma atitude natural
de defesa das marcas que conferem identidade aos grupos sociais.
No entanto, como nos alerta Geertz (2001), o fato de que as diferenas
culturais estejam sendo consideradas cada vez mais no interior de uma mesma sociedade
seja por conta de fluxos migratrios, seja porque simplesmente outros atores sociais tm
forado sua entrada em cena tem complexificado no s o trabalho dos antroplogos,
mas tambm e principalmente, o de todos os trabalhadores culturais e dentre eles os
professores que tero que lidar com as importantes questes suscitadas pela justificao
de valores num dado contexto social e cultural.
As consideraes tericas de Geertz (2001), ao buscar responder ao apelo
irresistvel das atitudes etnocntricas para a defesa dos valores de uma comunidade, so
de extrema relevncia aqui, uma vez que os enigmas suscitados pela constatao, ainda que
relutante, de que h as realidades culturais diversas,
... no surgem meramente nas fronteiras de nossa sociedade, onde,
segundo essa abordagem, esperaramos encontr-los, mas surgem, por
assim dizer, nos limites de ns mesmos. A estranheza no comea nos
limites da gua, mas nos da pele (2001, 74). [grifo meu]

Nossa compreenso acerca das diferenas culturais, e o que fazemos com e a


partir delas, tem reflexos importantes para as maneiras como concebemos nossas relaes
com os outros que podem ser compreendidos como todos os demais, de fato; e que
hoje, e cada vez mais, podem ser tidos como os outros da sexualidade, do gnero, da
raa, da linguagem etc.

A diversidade subsumida cultura dominante


Callado: [...] Na minha abordagem pedaggica, eu procuro contemplar, pelo menos
no ensino do canto na graduao, um amplo repertrio de msica brasileira, mas
sempre com o enfoque do canto lrico, at porque eles gostam do canto lrico, as
pessoas que adentram a universidade para estudar canto lrico, elas realmente vm
com vontade de aprender. O que elas querem mesmo, e que eu percebo e isso, tendo
59

sido professor de oficinas, de curso bsico aprender, elas querem cantar,


entendeu? E quando elas conhecem, quando tm acesso a este tipo de msica, elas
gostam, elas passam a gostar, elas participam, se interessam. [grifos meus]

O enfoque numa determinada prtica, referente a uma determinada tradio (a


erudita ocidental), j no por si um estreitamento de possibilidades? Ao mesmo tempo,
no haveria a a reafirmao da crena de que a diversidade j est presente no amplo
repertrio erudito ocidental e que este, portanto, subsume as demais prticas musicais?
De acordo com Callado, os alunos buscam um conhecimento que ainda no
detm, um conhecimento que socialmente valorizado e legitimado academicamente, ou
seja, as pessoas adentram a universidade para buscar aprender: o que elas querem mesmo
... aprender, elas querem cantar.
Ora, no incorreto afirmar que os alunos vm em busca de conhecimentos, de
saberes que ainda no possuem. No entanto, seria equivocado discutir possveis
implicaes excludentes contidas neste discurso, como se, por contraste, as pessoas no
cantassem, ou como se o que cantassem no estivesse altura da realizao tcnica e
interpretativa do chamado canto lrico?
Por outro lado, no seria procedente afirmar que os alunos buscam
efetivamente se apossar de saberes sistematizados, elaborados, pertencentes a uma longa
tradio cultural, com suas tcnicas bem desenvolvidas e sofisticadas, como algo que lhes
possibilitaria ultrapassar os limites de suas prprias experincias cotidianas algo que,
talvez, no fosse possvel apenas atravs das prticas populares?
Ainda assim, no deveramos nos perguntar acerca do pressuposto, a contido,
de que as prticas populares so, por natureza, limitadas e, portanto, limitantes? E
mais: no deveramos nos perguntar se, e em que medida, tal hierarquizao de saberes no
se constituiria em medida de excluso?

60

Aes afirmativas
L.: e quanto s aes afirmativas? Que implicaes haveria para a formao superior?
Callado: olha, eu nunca fui a favor de cotas. Eu acho que j chega de tanto cotar o
negro. O negro j foi historicamente cotado, eu j disse isso inclusive em grupos de
discusses, por e-mail, em listas de discusses de professores. Eu acho assim que uma
das grandes dificuldades do ingresso dessa populao... do ingresso, ainda que, entre
aspas, indiscriminado da populao no curso superior, uma das coisas a
permanncia, entendeu? Porque ns no temos hoje uma infra-estrutura que permita
receber uma quantidade de alunos maior hoje.

Callado tem uma compreenso divergente da maneira como alguns dos


proponentes das aes afirmativas enxergam e problematizam a questo do acesso
universidade (Guimares 1996; Silvrio 2002; Munanga 2003; Queiroz & Santos 2006;
dentre outros). Para estes, no podemos mais, simplesmente, esperar que os problemas da
Educao Bsica se resolvam para s ento obtermos sucesso na democratizao do acesso
formao superior. H um contingente social enorme que no pode mais esperar at que a
Educao Bsica consiga alcanar os altos padres de qualidade que lhe faltam para que,
assim, possam de modo legtimo ou seja, pelo mrito individual buscar ingressar num
curso superior.8
Callado: [...] eu acho que a questo da cota, ela limita o potencial, digamos assim...
no diria o potencial, eu acho que ela subtrai, na verdade, a figura... a eventual figura
do negro brasileiro... eu nem gosto de falar sobre isso, do negro, do ndio, do branco,
porque eu considero que ns somos um povo brasileiro como um todo. Eu me recuso.
[grifo meu]

O debate sobre a pertinncia (ou no) das chamadas aes afirmativas (e,
dentre estas, as cotas raciais), levanta questes atinentes no s justia social, mas
principalmente relativas ao papel da educao superior face s desigualdades no acesso a

Kabengele Munanga (2003) estima em mais de 30 anos o tempo que levaramos, caso melhorssemos
imediatamente a Educao Bsica, para termos negros e brancos em condio de igualdade nas universidades
brasileiras. No entanto, dentre os crticos das aes afirmativas, h tambm os que defendam que s a partir
de uma reforma social e poltica mais ampla e profunda o que incluiria desde a reforma agrria (Azevedo
2004) at o fim do direito de herana (Risrio 2008)! que poderemos ter justia social. Mais
modestamente, penso que h outros aspectos que tornam este debate mais palpvel. Por exemplo, a
limitao de vagas nas universidades pblicas para atender ao contingente populacional que, ao sair do
ensino mdio, buscaria ingressar num curso superior. preciso atentar para o fato de que no discurso de
Callado tal situao estrutural utilizada como argumento para limitar o acesso a partir do critrio
meritocrtico.
61

este ensino. Tal debate, estruturado a partir de posies divergentes quanto s maneiras de
lidar com tais desigualdades, tem levantado questes que nos interpelam a encarar a
responsabilidade social das universidades no obstante a reao conservadora que busca
minimizar a importncia dos vnculos existentes entre o ensino superior e as urgentes
questes sociais, bem como as relaes entre conhecimento, autoridade e poder. Os
debates acerca das aes afirmativas tm evidenciado a poltica cultural envolvida, por um
lado, na defesa e manuteno de um determinado cnone e capital simblico e, por outro,
na contestao do significado e do sentido ideolgico da noo de excelncia acadmica.
Neste debate, como afirma Giroux (2003),
... o processo escolar torna-se um terreno de lutas pelo significado e pelo
propsito das humanidades, pelo valor da disciplinaridade, pela funo
reguladora da cultura, pela relao entre o conhecimento e a autoridade e
pela questo relacionada de quem tem a propriedade sobre as condies
da produo de conhecimento (2003, 75).

Alm disso, e numa perspectiva multiculturalista, os debates sobre as aes


afirmativas podem ampliar nosso entendimento de como a poltica da cultura funciona
dentro do ensino superior ao construir conhecimento, legitimar determinados mapas de
significado e estabelecer certas posies de sujeito, que se encontram contidas nas
reivindicaes sobre a histria e a memria pblicas (Giroux 2003).
Alinhando-me com uma perspectiva crtica de multiculturalismo, acredito que
as lutas para se estabelecer programas acadmicos que abordem os interesses de grupos
sociais diversos, tais como gays e lsbicas, negros, indgenas, quilombolas, mulheres etc.,
podem ampliar os discursos pblicos disponveis nas universidades atravs das quais os
estudantes podem investir, falar e agir (Canen 2005; Costa 2003; Moreira 2002; McLaren
2000; Giroux 2003; dentre outros).
Todas estas consideraes servem, por contraste, para se pensar em como
estamos, ns acadmicos da rea de msica, lidando contemporaneamente com as

62

demandas culturais e polticas do multiculturalismo. Algo que serviria, certamente, para


desafiar tradicionais concepes educacionais pautadas na competitividade meritocrtica e
na crena da importncia de aceder aos altos padres culturais da chamada msica erudita
como o nico caminho, ou o mais legtimo, para o desenvolvimento acadmico-cientfico
na rea de msica.
Proponentes das aes afirmativas (e das cotas raciais entre elas) argumentam,
por exemplo, que o critrio do mrito como condio bsica para o acesso ao ensino
superior deve ser repensado em funo de uma melhor compreenso do ambiente social,
cultural e econmico em que se inserem indivduos historicamente situados. Alm do que,
o desempenho acadmico e o fracasso, a partir de uma perspectiva multiculturalista crtica,
no deveriam ser compreendidos fora das relaes sociais e culturais de experincias
subjetivas-identitrias, marcadas por desigualdades que no so apenas econmicas, mas
sobretudo culturais.
O teor da fala de Callado, citado abaixo, manifesta seu antagonismo face a tais
consideraes crticas e multiculturais:
Callado: [...] essas terminologias, de afro-descendente, ndio-descentente,
quilombolas, eu considero uma subtrao do pensamento humano. [...] fui at
criticado uma vez num seminrio de msica afro, quando as pessoas falavam muito de
conscincia negra e eu disse, em alto e bom som, que, pra mim, conscincia no tem
cor. No tem conscincia negra, branca, azul, amarela ou vermelha, existe uma
conscincia geral, que a conscincia humana. [grifos meus]

Afirmaes do tipo ns somos um povo brasileiro como um todo,


conscincia no tem cor, ou existe uma conscincia geral, que a conscincia humana,
decorrem do consenso liberal-humanista baseado na crena da igualdade entre os seres
humanos, tomada como um princpio fundamental que deveria estruturar sociedades
democrticas.
Tal consenso liberal humanista tem sido, pois, seriamente contestado por
correntes tericas ps-modernas que vo desde o feminismo, ao ps-colonialismo,
63

passando pelo multiculturalismo e, de uma maneira geral, pelo campo mais amplo dos
chamados Estudos Culturais. O argumento central aqui o de que a exortao a uma
natureza humana universal cuja negao equivaleria subtrao do pensamento
humano, nas palavras de Callado frequentemente significa apenas uma expectativa de
conformidade a modelos dominantes (Burbules 2003).
Callado: [...] Ento, pra mim, quando eu vejo as pessoas discutirem essa questo do
negro... E o prprio negro, no ?, que no to negro assim, a gente j sabe, n? J
foram feitos estudos na rea de gentica foi feito at um estudo com o Neguinho da
Beija-Flor, onde se descobriu que ele tem muito mais, geneticamente, elementos de
branco do que de negro.

No faria sentido, pois, nesta perspectiva liberal-humanista assumir que as


experincias de silenciamento, marginalizao e excluso das vozes de certos grupos
sociais e culturais decorreriam de uma maneira racializada de produzir e legitimar
desigualdades e privilgios; e nem que a noo de conhecimento poderia vincular-se s
experincias identitrias, tais como as de classe, raa, etnia, gnero, sexualidade. Alis, a
refutao cientfica da pertinncia do conceito de raa com base na gentica
contempornea que nega a existncia de diferenas biolgicas relevantes que pudessem
sustentar a crena em raas diversas dentre a espcie humana serviria tambm de
argumento em prol de nossa igualdade humana:
Callado: [...] Eu no vou simplesmente agora estabelecer sistema de cotas porque ele
pertence populao carente ou porque ele afro-descendente, absolutamente.
Porque, no meu pensamento, o ser humano um s, igual. Se ele no teve
oportunidades, isso um fenmeno social, econmico, poltico, que ns, enquanto
universidade, poderemos dar nossa parcela de contribuio nem que seja a partir de
teses que fiquem engavetadas, mas atravs de aes prticas dessas teses, por
exemplo... eu sempre fao crticas em relao a isso: teses que signifiquem aes
realmente, entendeu? [grifo meu]

O princpio da isonomia que se depreende da fala acima, choca-se aqui com a


noo ps-modernista de localizao contingente dos saberes que busca situar a razo e
o conhecimento no interior e no no exterior de configuraes particulares de espao,
lugar, tempo e poder (Giroux 1993, 52). Assim, a partir da crtica ps-moderna/ps64

estruturalista atenta dinmica da produo-reproduo de diferenas culturais e sociais


manifestadas nas categorias de raa, etnia, gnero, sexualidade etc. a isonomia, enquanto
princpio derivado de noes fundacionais acerca da natureza humana e do conhecimento
universalmente vlido, passa a ser radicalmente contestada.
Um dos aspectos mais importantes do debate em torno das aes afirmativas e
da considerao da diversidade cultural na esfera acadmica, contudo, , por vezes, no
suficientemente enfatizado. Refiro-me aqui desconstruo do cnon acadmico
tradicional. A incluso de outros atores sociais que reivindicam que seus interesses,
pontos de vista, bem como suas vozes e experincias sejam consideradas, demanda uma
poltica educacional que questione alguns dos pressupostos modernistas que estruturam
fundamentalmente nossas escolas e instituies de ensino superior, principalmente no que
tange seleo e organizao dos saberes que devem constar num determinado currculo.
No considerar a necessidade de que se conteste a natureza situada e
contingente do cnone acadmico-curricular pode resultar numa poltica de assimilao e
governo da diversidade. Uma poltica que ainda que fomentada pelo reconhecimento
necessrio das riquezas culturais humanas no interroga criticamente as condies
polticas, sociais e culturais que sustentam desigualdades e o confinamento epistemolgico
do outro na diferena. A adoo de sistemas de cotas, portanto, sem uma profunda
discusso curricular pode no surtir o efeito preconizado de promoo da incluso salvo
talvez pela fora das demandas que tais grupos, uma vez inseridos na educao superior,
podero promover.

Agenda conservadora: o papel dos cursos superiores


Callado: [...] ns no podemos, enquanto universidade, nos responsabilizar por todos
os problemas da educao dos indivduos. Porque grande parte dela feita no ensino
fundamental e mdio e no est sendo feita da forma... da forma correta, eu diria.
uma educao fragmentada, uma educao cheia de lacunas, uma educao pouco
inclusiva... ela no inclui, na verdade. Eu falo assim, no a incluso do ponto de vista
somente dos indivduos, das pessoas, mas do conhecimento e de informaes que, na
65

verdade, so bsicas e que deveriam ser dadas exatamente na fase infantil e na fase
infanto-juvenil e incio da fase adulta, que so exatamente os momentos da
aprendizagem humana, onde os indivduos apreendem com mais facilidade. E a fica
um inchao na universidade, como se a universidade fosse a ltima instncia a dar
conta de resolver todos esses problemas. [grifo meu]

preciso situar e discutir a idia de incluso que se depreende do trecho


citado acima. Para Callado, a incluso articula-se mais com a noo de democratizao dos
saberes, do conhecimento e das informaes bsicas, que deveriam ser acessveis a
todos, do que propriamente com a noo mais tpica dos discursos multiculturalistas, de
que h uma diversidade cultural e social (em prticas, saberes, valores e vises de mundo)
no contemplada, de maneira geral, pelas instituies educacionais dominantes e
tradicionais.
Um outro aspecto importante, tambm contido no trecho acima, o que diz
respeito ao papel que deveria caber universidade, no tocante aos problemas da educao
brasileira problemas que se originariam na Educao Bsica e que, para Callado, tm
implicaes evidentes para a educao superior:
Callado: os alunos, por eles no terem tido uma pr-formao em msica, ou em
teatro, ou em belas artes, ou em dana... eles no tiveram matemtica, qumica, fsica e
biologia? Ningum pergunta aos alunos, quando eles esto na fase infantil ou juvenil
se eles gostam de matemtica, se eles gostam de portugus ou de histria. Eles so
obrigados a estudar aquelas disciplinas. Por que que tem que ser diferente com as
artes? Ento, isso pra ns, um problemo, at hoje, porque eles no tiveram essa
formao. Eles pretendem ter essa formao em um curso superior e o pior de tudo o
curso superior querer pretender dar essa formao. [grifo meu]

Ao falar, pois, em pr-formao, Callado levanta questes importantes


acerca da relevncia das artes e de seu ensino na escolarizao bsica dos indivduos.
Questes que dizem respeito dificuldade que muitos encontram quando buscam acesso ao
ensino superior em msica. Afinal, fato que, na hierarquizao curricular dos saberes
apesar de todo o discurso educacional que valoriza as artes na formao humana; e que se
traduz inclusive em sua obrigatoriedade legal o ensino das artes nas escolas brasileiras
ainda incipiente e mal-estruturado.

66

Callado: [...] Ento o aluno sai e vai continuar saindo da universidade cheio de
lacunas, porque essa no-formao que ele teve antes, por mais que ele se esforce no
curso superior para poder superar e adquirir esses novos conhecimentos, ele ser
sempre um profissional limitado em relao a quem comeou a estudar piano desde
pequeno, o desempenho dele tende a ser diferente.

No entanto, ao desvincular as questes relativas s condies estruturais mais


amplas que determinariam a incipincia das artes na educao escolar (e a concomitante
dificuldade de acesso aos cursos superiores de msica) daquilo que deveria constituir, de
fato, a verdadeira preocupao do ensino superior, a excelncia na formao, Callado
termina por reafirmar uma agenda cultural e pedaggica conservadora. Algo que se
depreende, aqui, no s no pressuposto de que a cultura e as artes no deveriam ter que
lidar com questes estruturais e polticas no podemos, enquanto universidade, nos
responsabilizar por todos os problemas da educao dos indivduos, mas que se verifica
tambm na ausncia de uma perspectiva mais crtica acerca da natureza do conhecimento
que se toma como bsico e que serve de referncia para a seleo daqueles que desejam
ingressar num curso superior de msica.
O trecho destacado a seguir refora a noo conservadora de que a excelncia
acadmica e cultural do ensino superior deveria ser preservada dos problemas estruturais
mais amplos da sociedade:
Callado: [...] Ento, eles simplesmente resolvem que ns temos que ampliar a
quantidade de vagas, para que as pessoas tenham o direito ou o acesso ao ensino
superior, dentro de uma estrutura decadente. E essas estruturas tero melhorias a partir
do momento que a gente abrir como se ns estivssemos fechando! Como se ns
estivssemos excluindo! Na verdade, essa excluso vem desde o ensino fundamental,
que precrio, que pssimo, das escolas pblicas que so absolutamente
ultrapassadas em termos de estrutura, em que os professores so mal pagos, muitos
so mal formados, esto ali porque no tm outro jeito. Voc tem uma populao
extremamente pobre e carente que adentra essas escolas e que no tm referncia
familiar e no tem como continuar seus estudos, voc no tem como comprar um
livro, [...]; voc no tem como ter acesso econmico ao conhecimento, porque a
escola, na verdade, apenas parte desse processo uma parte feita na escola, a outra
parte feita na famlia. E como que andam as estruturas familiares no Brasil da
escola pblica?

Apesar de que Callado revele uma sensibilidade, que se depreende da denncia


que faz dos problemas sociais e educacionais, sua leitura desta problemtica no parece
67

decorrer de uma teorizao crtica-contestatria acerca do papel das universidades


relativamente a tais problemas o que incluiria, inescapavelmente, um engajamento ativo
e uma compreenso histrica e poltica de tal problemtica.
Mas como entender, a partir de seu discurso, aspectos aparentemente to
contraditrios entre si?
Callado: [...] E eu te pergunto: por que que ns, enquanto universidade pbica e
at particulares e no caso da UFBA, especificamente, por que que ns temos que
responder, na verdade, por essa m estrutura que vem desde l? A, quando a gente
fala desses assuntos, ah, no vamos falar sobre isso, vamos s pensar a universidade,
porque [sobre] isso a, ns no vamos poder fazer nada. Mas, afinal de contas, ns
somos o topo da cadeia do conhecimento, em termo de formao de profissionais que
iro atuar na sociedade, no mercado de trabalho, ou no somos? Ento ns no
podemos estar politicamente alheios e desinteressados desta realidade. [...] Para qu
abismo pior que h entre o ensino fundamental e mdio e o ensino superior? Ento o
aluno sai do curso mdio e ele mal sabe o que ele vai enfrentar dentro da universidade,
de uma realidade acadmica. [grifos meu]

As sentenas por que que ns temos que responder, na verdade, por essa m
estrutura que vem desde l? e no podemos estar politicamente alheios e desinteressados
desta realidade soam contraditrias, dicotmicas. No entanto, a afirmao de que no
podemos estar politicamente alheios deve ser compreendida a partir do que Callado
advoga aqui: a universidade no pode ignorar que os problemas que ela enfrenta algo que
se traduz na perda de padres de excelncia decorrem de uma problemtica, acerca da
qual ela no deveria ter de lidar e nem ser responsabilizada unicamente. Ou seja, a
problemtica diz respeito a um ensino fundamental precrio, incapaz de preparar seus
alunos para uma vida acadmica promissora.

Vestibular, cnon e hierarquizao de saberes


Callado: [...] em nenhum setor da vida humana voc passa sem ser avaliado. O
processo avaliativo um processo amplo, na verdade. Eu acho que no existe nada
demais com relao a processos de avaliao e de seleo, porque eles so
necessrios; e por uma razo muito simples, ns no podemos, no poderamos jamais
abarcar um contingente ilimitado de alunos dentro de um curso superior! No temos
infra-estrutura e nem condies de pessoal para isso, para abarcar esse tipo de coisa.
Ento, ainda temos que selecionar dessa maneira, entendeu?

68

[...] Agora, o que a gente precisa, alm da seleo, estabelecer nveis de


conhecimento. O que eu no posso , no curso superior, pegar um aluno que nunca
estudou msica na vida, que no tenha noo absolutamente de nada e assumir que
ele v aprendendo durante o processo... porque isso vai contra o grau de profundidade
do conhecimento. Se fosse assim no existiriam cursos superiores, t entendendo?
[grifo meu]

A reivindicao de que a universidade no deveria ter que responder sozinha


por problemas educacionais e sociais mais profundos, aos quais ela no teria como dar
conta sozinha, articula-se aqui com uma agenda elitista, pautada na defesa de padres de
excelncia, atravs da qual o ensino superior deveria ser reservado somente queles que,
mediante exames vestibulares, demonstrassem possuir conhecimentos e habilidades
mnimas que lhes permitissem acompanhar satisfatoriamente estudos de nvel superior.
Ao falar de como um processo seletivo se faz necessrio, Callado afirma a
crena de que os alunos devem adequar-se s exigncias de uma formao superior j prestabelecida. Nesta perspectiva, a preparao dos candidatos a que os ajuda a aceder ao
cnon, a que busca assegurar que alguns possam aceder ao conhecimento previamente
selecionado e legitimado.
Mas poder-se-ia argumentar a favor de Callado em certa medida, no seria
sempre necessrio que os alunos dominem certos saberes propeduticos? E que, portanto,
para aqueles que demonstrem poder acompanhar estudos de nvel superior, devam
submeter-se a tais processos seletivos?
No entanto, o que se busca problematizar aqui a maneira como os processos
avaliativos e seletivos articulam-se com uma viso de cultura e saber, na qual ambas so
tratadas como parte de um repositrio de artefatos cannicos que se colocam alm de uma
compreenso mais crtica no somente acerca de como tais saberes so, atravs de
processos institucionais de seleo e hierarquizao, construdos e legitimados, mas
tambm acerca dos interesses e pontos de vista de quem representam.

69

Os trechos destacados a seguir, apesar de proferidos em momentos distintos de


nossa conversa, articulam-se em torno de uma determinada maneira de problematizar a
formao musical a partir das dificuldades que os alunos enfrentam ao ingressar no curso
superior que nos fornece uma amostra de como questes mais amplas da educao
musical costumam ser, a partir de uma perspectiva cultural conservadora, compreendidas e
problematizadas:
Callado: os alunos, por eles no terem tido uma pr-formao em msica, ou em
teatro, ou em belas artes, ou em dana... eles no tiveram matemtica, qumica, fsica e
biologia? Ningum pergunta aos alunos, quando eles esto na fase infantil ou juvenil
se eles gostam de matemtica, se eles gostam de portugus ou de histria. Eles so
obrigados a estudar aquelas disciplinas. Por que que tem que ser diferente com as
artes? Ento, isso pra ns, um problemo, at hoje, porque eles no tiveram essa
formao. Eles pretendem ter essa formao em um curso superior e o pior de tudo o
curso superior querer pretender dar essa formao.
[...] eu acho que essa questo da educao musical, da ausncia da educao musical
na escola, uma questo que se irmana tambm, porque implica tambm na formao
ou da deformao do indivduo, porque ele no tem... Ento, [se] ele no teve acesso
cultura, cultura artstica especificamente, vai ser muito difcil pra ele valorizar
isso futuramente, como espectador de espetculos, de concertos e de shows, e como
profissional tambm, no final das contas. [grifos meus]

A problemtica divisada por Callado e j bem discutida na rea de educao


musical que, por no contarmos com uma educao musical sistemtica nas escolas que
pudesse dar conta de familiarizar os indivduos com as prticas, saberes e valores da
msica erudita de tradio ocidental, temos de lidar com deficincias, lacunas
(tambm compreendidas como deformao) das experincias prvias dos indivduos: se
ele no teve acesso cultura [...] vai ser muito difcil pra ele valorizar isso futuramente.
Em outro trecho, Callado discorre um pouco mais sobre esta problemtica:
Callado: [...] como que o estudante de arquitetura, que ingressa no curso de
arquitetura, ou aquele que ingressa no curso de engenharia, vai fazer engenharia sem
saber matemtica, ou sem ter noo nenhuma? Voc acha que ele vai aprender a
matemtica bsica no curso superior de engenharia? Ou ele vai aprender biologia, as
cincias biolgicas, num curso de medicina, por exemplo? Ele vai aprender fsica num
curso de fsica? Entendeu? Eu acho que a gente no pode abrir mo disso. Eu acho que
existem pressupostos, na verdade. E eu acho mais uma vez eu insisto que esse
olhar para o conhecimento musical e artstico como um todo, que antecede o ingresso
na universidade, deve ser visto, deve ser contemplado, deve ser valorizado, para que a
gente receba, realmente, de forma justa esses alunos, entende? [grifo meu]
70

No se poderia aceitar, na perspectiva de Callado, o acesso a um curso de


engenharia sem que os seus candidatos possussem o domnio de saberes bsicos que lhes
permitiriam realizar seus estudos acadmicos sem maiores dificuldades. A importncia de
saberes propeduticos, tais como os saberes matemticos, tidos como fundamentais e,
portanto, imprescindveis para aqueles que desejam ingressar num curso de engenharia ou
arquitetura, so analogicamente equiparados importncia do que Callado chama de
conhecimento musical do mesmo modo imprescindvel para os que desejam ingressar
num curso superior de msica.
preciso, no entanto, problematizar o pressuposto de que o conhecimento
musical corresponde apenas ou majoritariamente a uma determinada tradio. Mais que
isso, preciso contestar a reificao de determinadas prticas e repertrios como
equivalentes formao musical necessria e propedutica; e, concomitantemente, a
ausncia desta formao como uma deformao, ou, na melhor das hipteses, como
noo alguma. Do mesmo modo, faz-se necessrio contestar a analogia que equipara o
conhecimento em msica com os saberes de um determinado campo cientfico, no por
causa da analogia em si, mas por conta da assuno de que somente um determinado tipo
de saber musical muitas vezes reduzido ao conhecimento de sua gramtica notacional
deveria ser equiparado ao status dos saberes propeduticos e cientficos, tidos como
centrais formao acadmica.
Ao evocar a analogia voc acha que ele vai aprender a matemtica bsica no
curso superior de engenharia?, para justificar a importncia dos exames de admisso nos
termos em que so efetivamente realizados, Callado reifica a noo conservadora que
dicotomiza e hierarquiza os saberes: para se estudar msica deve-se estar a par de uma
determinada tradio.

71

A poltica de seleo: questes de acesso e dfict cultural


Callado: [...] pra gente ter, hoje, essa condio de abarcar uma estrutura mais ampla,
seria necessrio que tivssemos melhores condies de funcionamento em vrios
mbitos no mbito da estrutura, de equipamentos, de profissionais qualificados
realmente, de funcionrios... pra que a gente pudesse abarcar todas essas expectativas
que advm da populao como um todo. [grifo meu]

Para Callado, a maior dificuldade em ampliar o acesso reside justamente na


falta de estrutura tanto fsica como administrativa das instituies de ensino superior.
Faltariam profissionais e espao fsico para comportar mais alunos do que j temos. Uma
seleo, portanto, se faz necessria. As questes referentes incluso da diversidade
ficariam assim postergadas para quando pudssemos solucionar os problemas de
administrao e infra-estrutura.
No entanto, faz-se necessrio apontar e problematizar como tais preocupaes
oramentrias e/ou administrativas parecem ser sempre mais urgentes do que a necessidade
de se encarar desafiadoramente as questes que envolvem os princpios que estruturam os
mecanismos de seleo escolar e acadmica. Refiro-me aqui, particularmente, seleo
posta em ao durante os exames vestibulares e o chamado teste de aptido das
instituies superiores em msica. Mas refiro-me tambm ao fato de que no costumamos
nos perguntar por que, dada as atuais condies infra-estruturais, permaneceramos
centrados apenas numa determinada maneira de conceber conhecimento e cultura.
Assume-se apenas que os saberes legitimados nos processos de seleo no devem ser
questionados.
O diagnstico da problemtica divisada basicamente pela constatao da
dificuldade de muitos estudantes e pelo rebaixamento dos padres de excelncia acadmica
(tambm compreendida como decorrentes do pouco preparo dos estudantes) e as
solues propostas, no apenas por Callado, mas por muitos defensores bem-intencionados
de uma educao de qualidade, no costumam levar em conta que as profundas

72

desigualdades no so sustentadas apenas estruturalmente, por um sistema social e


econmico injusto, mas tambm devido a diferenas culturais.
H, pois, uma divergncia epistemolgica importante a considerar. De uma
perspectiva intercultural crtica, as diferenas entre os grupos sociais e culturais no podem
ser subsumidas por um capital cultural comum o que tornaria a noo de deficit cultural
mais complexa e problemtica. No seriam, pois, somente as diferenas econmicas que
impediriam o acesso cultura erudita ou escolar, ou que permitiriam que todos pudessem
ter acesso aos bens culturais universais.
A crena humanista-liberal numa racionalidade inerente, decorrente de uma
capacidade cognitiva humana comum, sustentaria a afirmao de que as desigualdades
existiriam no por conta de diferenas culturais, mas porque as oportunidades sociais e
educacionais no so distribudas equitativamente para todos. A democratizao, nesta
perspectiva, e tal como pretendida por Callado, residiria em assegurar que os estudantes
em situao desfavorvel no que tange a determinados conhecimentos, prticas e valores
musicais tivessem, na Educao Bsica, acesso ao mesmo padro cultural e de
conhecimentos daqueles que, por conta de sua situao scio-econmica, podem arcar com
os custos de uma educao musical desde a infncia ou adolescncia9 ou seja, os
estudantes das classes mdia e alta.
Posio semelhante compartilhada por Oakes:
... se dssemos um currculo igual aos estudantes, idealmente constitudo
em grande parte pelo conhecimento de status superior hoje reservado
basicamente aos estudantes de padro superior, o fechamento do acesso
dos estudantes a oportunidades futuras seria consideravelmente adiado e
talvez reduzido. Todos os estudantes seriam pelo menos expostos aos
conceitos e habilidades que permitem o acesso educao superior
(Oakes apud Giroux & McLaren 1997, 228).

Bem entendida nos termos em que se costuma conceber a iniciao musical ou seja, aquela que se
realiza atravs dos conhecimentos, habilidades e valores de uma determinada prtica inserida num
determinado habitus musical.
73

Esta , no entanto, uma proposta de reforma educacional que carece de uma


anlise mais agudamente crtica acerca da natureza do conhecimento legitimado
academicamente. As propostas que visam a democratizao do acesso ao ensino superior
se concretizariam apenas atravs de uma escolarizao que, idealmente, ampliada e
melhorada, socializaria igualmente estudantes de todas as classes sociais, assegurando-lhes
assim o acesso chamada cultura dominante. Estas propostas, no entanto, no pem em
questo os imperativos da cultura superior, assim como no questionam o qu e a quem
esta cultura representa.
Em outros termos, tais propostas de democratizao costumam falhar por no
oferecerem descries contextualizadas de como a prpria voz e experincia cultural dos
estudantes so mediadas e parcialmente constitudas pela escolarizao; mas tambm, e
principalmente, por no considerarem como tais vozes e experincias culturais,
constitudas em formaes scio-culturais mais amplas, podem ser silenciadas e/ou
marginalizadas no processo (Giroux & McLaren 1997).

O caso do Babalorix
O caso do Babalorix, comentado por Callado, emblemtico do que temos
discutido at aqui.
L.: como seria receber um aluno proveniente de outras prticas culturais, por exemplo,
um aluno que j possui uma experincia musical, seja num candombl, seja numa
igreja evanglica?
Callado: olha, eu tenho inclusive um aluno ele no est na minha classe, mas ele
acaba sendo meu aluno porque ele participa das minhas atividades, de meu grupo e
ele babalorix, tem uma voz lindssima. E ele perdeu no vestibular: ele fez o
vestibular, eu estava na banca e ele foi reprovado, porque ele no tinha condies,
com aquela voz bonita que ele tem e com aquele potencial, de ingressar no curso
superior, porque existe aquela coisa que eu te falei que a permanncia. O aluno
entra; ser que ele vai ter condio de cursar as disciplinas? Porque ele tem um elenco
de disciplinas especficas de msica que se aprofundam, que aprofundam o
conhecimento musical, do qual ele no teria condio de cursar.
L.: mas no seria um desperdcio tambm? O rapaz musical, ele tem a voz bonita,
ele quer estudar, ele est motivado. Ao mesmo tempo, me parece que seu caso no
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uma exceo, ao contrrio, me parece que esta talvez seja a realidade da maioria dos
alunos, n? [...] Ento, no seria um desperdcio no ter este aluno estudando aqui?
Callado: no, eu no acho que seria um desperdcio, porque ele est sendo
aproveitado no Curso Bsico e muito bem aproveitado. No Curso Bsico, ele ter
acesso a disciplinas... se no fosse assim, como que o estudante de arquitetura, que
ingressa no curso de arquitetura, ou aquele que ingressa no curso de engenharia, vai
fazer engenharia sem saber matemtica, ou sem ter noo nenhuma? [grifo meu]

Apesar do prprio Callado lhe reconhecer talento e musicalidade, ele no pode


ainda ingressar no curso superior para ele ficam reservados os estudos nos cursos de
extenso universitria, at que possa ser devidamente preparado nos termos dos saberes
hegemnicos para o ingresso na academia.

O caso Armandinho
L.: e sobre o caso Armandinho, este tambm um outro caso curioso. Ele teria vindo
tentar o vestibular aqui e teria sido reprovado. Como que voc interpretaria esse
fato?
Callado: olha, o caso Armandinho um caso parecido tambm com o da Zizi Possi.
Zizi veio aqui para essa Escola para estudar composio e ela tinha muita... ela
cantava, ela j exercia atividades na msica popular e ela foi aconselhada a deixar
composio e seguir a veia artstica popular dela. Foi a melhor coisa que ela fez. Eu
acho o caso Armandinho a mesma coisa. Armandinho um excelente msico, um
gnio a gente sabe disso no s tecnicamente no instrumento, mas a musicalidade
dele e tudo mais... Eu no sei, se tivesse um curso de bandolim na Escola, um curso
superior, talvez ele fosse admitido na poca, entendeu? [grifo meu]

Outros aspectos importantes que se depreendem do discurso de Callado so


referentes s possibilidades e limitaes que teramos, enquanto professores, ou
trabalhadores culturais, para usar a pertinente expresso cunhada por Giroux, ao lidar
com as demandas populares no interior da esfera acadmica-erudita.
Primeiramente, percebe-se uma preocupao em preservar a espontaneidade da
cultura popular que no deve ser prejudicada pelas exigncias e rigores de uma formao
acadmica tradicional: a cantora popular aconselhada a deixar o curso superior que fazia;
e, por ter obedecido a tal aconselhamento, Callado acredita que esta foi uma deciso
acertada, a melhor coisa que ela fez. Algo que se refora nas seguintes ponderaes:

75

Callado: [...] Eu no sei at que ponto, se ns comessemos a dar partituras para


Armandinho, se ele iria continuar com isso, se ele iria querer continuar essa histria,
ou se ele iria perder o interesse pela msica... eu no sei.

O universo acadmico, nesta perspectiva, no deve atrapalhar o popular. O que


tambm pode ser compreendido como: a veia artstica popular no teria ou deveria ter
espao no interior da esfera acadmica, simplesmente por no precisar dela para poder
florescer e se desenvolver. Vice-versa, o universo acadmico termina por no ter de se
preocupar em atender demandas populares.
Um segundo aspecto a ser discutido refere-se aceitao da primazia do
conhecimento de status superior, concomitantemente desvalorizao das formas
populares de cultura e conhecimento:
Callado: [...] E eu acho que normal [Armandinho ter sido reprovado], como seria o
contrrio: um pianista eminentemente erudito fosse pra... ainda que ele fosse erudito.
Mas o tal negcio: ele sabe msica, ele toca, ele decodifica uma partitura e tudo
isso, ento, em qualquer escola de msica popular no mundo, na Berkeley, em
qualquer outro lugar, ele acaba sendo absorvido, entendeu? Mas eu no sei at que
ponto... Na verdade, eu estou buscando um outro pensamento analgico para poder
pensar o contrrio. [grifo meu]

A no aceitao do msico popular, reconhecidamente talentoso, ser encarada


como algo normal deve ser compreendida na perspectiva que assume de maneira
inquestionada a adoo de uma determinada norma e de determinados padres atravs
dos quais se estabelecem critrios de admisso e seleo. Nesta norma, as regras so
claras: deve-se estar a par dos conhecimentos e habilidades bsicas para que se possa
cursar de maneira satisfatria um curso superior de msica. No se questiona, assim, as
relaes assimtricas de poder que, em ltima anlise, determinam o que dever contar
como conhecimento legtimo em exames de seleo. Ao mesmo tempo e por outro lado, o
msico popular talentoso no se encontraria em desvantagem, uma vez que ele prescindiria
de tal formao acadmica.
No entanto, o exemplo do msico erudito, que a princpio estaria em uma
situao similar, ou simtrica, ao do msico popular, toma um outro rumo em sua
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argumentao e deixa entrever que, na verdade, devido ao fato de seus conhecimentos


ele sabe msica, ele toca, ele decodifica uma partitura o msico erudito termina por
estar em posio de vantagem. Esta posio, para Callado, decorre do fato de que ele sabe
msica. H a reiterao que vai assumindo fora a cada vez que afirmada da crena
de que saber msica estar a par ou imerso em uma determinada tradio musical: aquela
da chamada msica artstica ou erudita de tradio europia.
Assim, se no h caminho alternativo possvel para se falar a linguagem do
poder, que no seja o de buscarmos aceder cultura dominante, aceitando-a, em seus
prprios termos, como a mais vlida, mais elegante e mais correta, como sustentar que o
melhor ser a excluso daqueles que no se submetem ou no se adequam aos cdigos
dominantes?
L.: voc acha que teria sido legtimo recusar Armandinho?
Callado: [...] O fato de ele ser um msico eminente e proficiente no instrumento que
ele toca, no significa que ele possa ser um excelente msico em trombone, que ele
seja um excelente compositor ou cantor. A no ser que ele queira. E pra isso, pra esse
tipo de formao, ele ter que se preparar, como teria que se preparar para qualquer
outra rea de conhecimento humano. [grifo meu]

Preparar-se, buscar obter as condies que lhe permitiriam aceder formao


superior em msica, , por analogia, to imprescindvel quanto buscar aceder aos saberes
propeduticos de qualquer outra rea de conhecimento humano. Por contraste: (a) subtraise das prticas populares a possibilidade mesma de que se possa, atravs dela, aceder a
saberes acadmicos eruditos e elaborados; (b) afirmar que os saberes populares so
insuficientes para que se possa ingressar no ensino superior implica em aceitar que no h
espao, em tal esfera acadmica, para que estes saberes possam ser aceitos em seus
prprios termos.
No entanto, eu insistiria:
L.: [...] Mas que voc est partindo de um pressuposto de que ns teramos um
elenco de disciplinas, referentes a determinados campos de saber, e que aquelas
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pessoas que no conseguissem, ou que no tivessem se preparado para poder


enfrentar, ou lidar com esses campos j pr-definidos, elas, naturalmente, no se
encaixariam aqui. E eu estou partindo de um outro pressuposto, que o de que seria
um absurdo a Escola no ter espao para Armandinho. Esse exemplo do Armandinho
interessante porque ele ocorreu de fato, mas a gente pensa no Armandinho hoje. Ou
seja, a gente pensa e avalia o caso a partir do que sabemos dele hoje. importante que
a gente pense nas outras tantas situaes em que isto ocorre com pessoas comuns. Ns
temos diversas prticas populares que podem simplesmente no estar cabendo aqui
dentro, no caso das pessoas que tocam bandolim ou cavaquinho. E eu estou
perguntando por que no?. como se ns tivssemos uma frma e quem no pode
caber dentro dessa frma vai ter que aceitar ficar do lado de fora da instituio.
Callado: eu vejo o seguinte... eu acho que existem possibilidades, eu acho que
Armandinho hoje bem melhor... talvez hoje ele seja bem melhor do que teria sido se
ele tivesse entrado na Escola de Msica, na poca isso o que eu estou falando. Eu
no sei se ele terminaria o curso. Eu conheo inmeros casos de bons msicos que
entraram aqui e que no terminaram, que saram, no se adaptaram a esse esquema, a
essa forma. Mais uma vez eu te digo, eu acho que a Escola teria que repensar qual
seria a sua orientao, ou orientaes. Eu tenho, particularmente, uma cabea muito
aberta para isso, eu trabalharia tranquilamente com o cantor popular. E trabalho,
informalmente, eu dou aulas particulares, trabalho com eles, entendeu?

Verifica-se no trecho acima a reiterao daquela noo dicotmica relativa s


esferas popular e acadmica em msica: o argumento de que a espontaneidade, tida como
atributo essencial da msica popular, seria posta em risco (e, assim, a cultura popular
deixaria de ser o que ), serve tambm para que se preserve a esfera acadmica de ter que
responder s demandas que se criaria ao se tentar atender aos interesses, pontos de vista e
experincias populares.
E apesar de que Callado afirme que a instituio precisa repensar a sua
orientao o que , sem dvida, aspecto positivo e alvissareiro me parece, no entanto,
que, tal como afirmado anteriormente, o trabalho realizado com msicos populares se d
mais naquela perspectiva de prepar-los para se ajustarem s normas e pr-requisitos
estabelecidos, nos termos do que se tem como erudio, do ponto de vista curricularacadmico.
Callado: [...] Eu acho assim, eu acho que o curso de msica popular um curso muito
rico. Tenho muitas questes quanto a isso, porque, na nossa tradio, a msica
popular, ela veio muito... os grandes msicos surgiram de forma muito espontnea,
sem conhecimentos formais. A prpria educao musical, quando ela tenta hoje
categorizar, eu acho engraado, ela fala educao musical formal e educao
musical informal, n? Como que isso, o que que erudio nessa histria toda? O
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simples fato de voc adquirir conhecimentos especficos da rea, ou a aprender a


decodificar uma partitura, ou tocar um instrumento com partitura, isso significa ser
erudito? [grifo meu]
Eu no sei. Eu acho que muitas dessas questes precisam ser repensadas e discutidas,
a ponto da gente, digamos assim, ampliar esse leque de opes e abrir essa
possibilidade, de uma forma ou de outra, para que as pessoas tenham acesso a isso.
Agora, eu no acho, sinceramente, que... Atualmente, eu acho que o espao da msica
popular hoje, numa condio acadmica, muito mais... est vindo muito mais por
uma questo tambm mercadolgica que propriamente da extrema necessidade disso.
Vou explicar: o que a gente est vendo uma crise, em todos os setores, da parte
econmica, empresarial, no que se refere msica como um todo no mundo, tanto
erudita quanto popular. Est sendo muito difcil exercer, como performer, esse tipo de
msica. E popular, mais ainda, porque muito difcil hoje voc ter empresrios, voc
ter produtor, armar uma banda, ter shows, pagar pauta de teatros. [...] E os prprios
msicos populares, os grande msicos populares que tem aqui em Salvador, por
exemplo, instrumentistas, eu estou vendo eles voltarem de novo para a universidade...
[...] Eu costumo dizer que o grande mercado para o msico ainda o licenciado,
quem faz a licenciatura, quem vai ser professor, na verdade, n? Porque voc no
consegue hoje em dia atuar como instrumentista, como performer, como cantor,
muito difcil. E isso um problema muito srio que ns teramos que enfrentar, tanto
pra aquele tipo de msico que vai seguir a msica popular quanto para aquele que vai
seguir a msica tradicional, erudita. geral isso a. [grifo meu]

O longo trecho transcrito acima tipifica algumas das dificuldades encontradas


ao procedermos anlise dos nossos atos ilocutrios, nossos atos de fala. Por um lado,
verificamos como, ao longo de todo o seu discurso, Callado reafirma uma posio
conservadora acerca da formao superior em msica; por outro, no entanto, no trecho
acima, encontramos reflexes de cunho relativista acerca dos significados de termos como
formal e informal em educao nas quais se questiona inclusive a pertinncia do
qualificativo erudito: tocar um instrumento com partitura, isso significa ser erudito?
Deste modo, ainda que Callado defenda que a universidade deva ampliar o
leque de opes ... para que as pessoas tenham acesso a isso, o espao reivindicado pela
cultura popular, no interior da esfera acadmica, tem sua legitimidade contestada, com
base no questionamento de seu real interesse acadmico-cientfico. Os proponentes e/ou
defensores da importncia acadmica da cultura popular estariam reivindicando tal espao
acadmico por conta de interesses mais econmicos (mercadolgicos) do que
propriamente acadmicos. Callado fala de como uma situao altamente competitiva e

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desvantajosa para muitos msicos prticos performers os levaria a considerar o


magistrio superior como uma alternativa vivel de carreira profissional, e no como parte
de um interesse terico-acadmico legtimo, talvez compreendido como um interesse
desencarnado de tudo o que no fosse a busca dos saberes mais elevados.
O pressuposto que se depreende da o de que a esfera acadmica e erudita,
tanto terica quanto esteticamente, deve manter-se afastada, intacta, no-contaminada, por
interesses mundanos e esprios formao cultural e cientfica. Ao mesmo tempo, reforase uma noo que vincula cultura popular um cotidiano atado s exigncias e imperativos
do mundo do trabalho como se no estivssemos tambm, ns que habitamos a esfera
acadmica, afetados por tais imperativos, como se a produo do conhecimento no se
encontrasse afetada por relaes marcadas por interesses e poder.
Perde-se de vista a importncia de compreendermos e teorizarmos a esfera da
cultura popular, como algo inextrincavelmente atado ao cotidiano, construindo-se e
reconstruindo-se, no simplesmente como uma esfera mercantil, mas como local que
oferece novas possibilidades para envolver memrias, histrias e narrativas que tanto
refletem como resistem a formas diversas de dominao (Giroux 1993).

O caso do curso de canto: aceitar o status quo institucional?


A questo estruturada em torno daquilo que passei a chamar de o caso do
curso de canto me era importante por fazer referncia lembrana que eu tinha de como
esta histria nos era contada, tanto por alunos mais experientes quanto por professores da
Emus-Ufba.
O que se dizia, ento, era que o curso de canto havia ficado durante anos sem
receber nenhum aluno. Ou seja, no se teria admitido nenhum aluno, devido ao fato de que
nenhum deles havia sido considerado suficientemente apto para o ingresso no curso
superior de canto. Nunca soube se a histria que se contava procedia ou no ou seja,
80

nunca procurei saber de registros que pudessem comprovar que durante sucessivos exames
vestibulares candidatos haviam sido sistematicamente rejeitados. O que me interessava era
o significado que se atribua a ela, e que se depreendia principalmente da maneira como a
estria costumava ser contada. Fico ou realidade, pois, pouco importava. Era o mito que
nos assombrava, a partir da admirao com que se contava e recontava a histria: afinal,
era, mais uma vez, a defesa de altos padres de excelncia artstica que estava em jogo.
L.: [...] eu gostaria de saber o que voc pensa dessa histria, de que a instituio teria
permanecido durante anos sem que nenhum candidato tivesse sido considerado apto
para ingressar no curso de canto.
Callado: eu acho que isso fruto de uma poca, de um pensamento de poca em
relao Escola. Eu, por exemplo, fui, de certa forma... eu no diria assim vtima
dessa questo, mas eu fui assim quase que encurralado, quando eu pretendi fazer
canto. A minha professora que no era na poca, mas que se tornou minha
professora quando eu perguntei pra ela como que seria, porque eu tinha muita
vontade de fazer o curso superior de canto, ela me disse que eu tinha que ser muito,
muito, muito bom para fazer isso, entendeu? E eu achei isso timo, quando ela me
disse isso, porque eu disse a ela ah, ento eu vou tomar aula particular com voc,
entendeu?
[...] Da em diante, comeamos a tomar aula particular [...] Depois disso, eu entrei no
curso preparatrio da poca e me preparei, fiz o vestibular e entrei. Quer dizer, eu me
coloquei a par das condies que eles julgavam ser necessrias para poder ingressar na
graduao. Ento, isso foi o meu pensamento, mas no quer dizer que seja o
pensamento da maioria.
Ento, eu acho assim: tem um certo preconceito, tem uma coisa assim de barrar as
pessoas, que eu acho que... depois que eu entrei na graduao, eu comecei tambm a
entender um pouco disso, n? Eu vou fazer uma crtica construtiva, no depreciativa
[...] O que que acontecia? Tinha que ser aquele modelo de aluno tradicional, e eu
digo pra voc que os modelos que eram propostos tambm no eram esses modelos
todos de ensino que justificassem essa exigncia para o ingresso de alunos, no final
das contas.
[...] eu tenho depoimentos de alunos, inclusive, e de pessoas que estudaram aqui que
foram, assim, de certa forma, frustradas pelo fato de terem sido desaconselhadas a
fazer canto, ou porque os professores achavam que no tinham habilidade, ou porque
canto uma coisa que no d dinheiro, e a vai fazer outra coisa... mas, consciente
disso, eu reestruturei, por assim dizer, a oficina de canto. Porque eu penso da seguinte
forma: se eu acho, como professor, que determinados alunos no tm condio de
ingressar no curso superior de canto, eu como professor da unidade, entendendo a
dificuldade que existe, de que eles no so musicalizados, de que eles no tm essa
experincia pr-acadmica, ento eu devo dar essas condies pra eles. Ento,
atravs das oficinas, onde a gente pega todo mundo, todo mundo entra, todo mundo se
descobre, todo mundo percebe, canta em conjunto, canta sozinho, vivencia aquilo
mesmo que eles querem; depois a gente vai filtrando para o curso bsico, onde vai ser

81

[destinado] queles indivduos que querem seguir essa linha de canto, at chegar
graduao, no final das contas. Eu acho que faltou isso.
L.: na sua poca, s havia voc e uma outra colega, estudando no curso de canto?
Callado: sim, durante muito tempo.
L.: ento, de fato, isso decorria de uma seleo muito rigososa.
Callado: sim, muito rigorosa e infundada, eu diria. Infundada porque... Por que essa
excluso, n? Por que no criar condies para o aluno poder ingressar, j que existem
atividades de extenso, por exemplo. Ento a gente precisa utilizar isso, para poder
facilitar e at hoje isso continua dentro da Escola. Eu digo, assim, que pra ns vital a
existncia de cursos de extenso na Escola, uma vez que no existe msica nas
escolas, ns precisamos dar essa informao pra que o aluno tenha condio de
ingressar no curso superior, ele no vai entrar to ignorante, to principiante em
relao ao conhecimento musical. [grifos meus]

Apesar de que questione e lamente a excluso, a soluo proposta para


assegurar a um maior nmero de indivduos o ingresso no curso superior de canto revela a
maneira como Callado compreende e problematiza certas questes educacionais
mormente aquelas que dizem respeito democratizao do ensino superior e, em
particular, as que dizem respeito formao superior em msica. Ao lado de sua
reivindicao de que a universidade como um todo no deveria ter de lidar (diretamente
e/ou unicamente) com problemas que se originam na Educao Bsica, que no preparam
suficientemente bem os candidatos aos cursos superiores de msica, Callado sustenta
tambm que queles que desejam ingressar no curso superior, mas que no possuem ainda
os saberes e as habilidades requeridas, ou seja, queles que no se mostram familiarizados
com as prticas eruditas, Callado defende que se reservem vagas no ensino
profissionalizante de nvel mdio (ou nas atividades de extenso da prpria universidade).
O aluno que desejasse ingressar no curso superior deveria ter de passar por este perodo de
preparao para poder dar conta de responder ao que lhe seria exigido num nvel superior
de ensino e formao.
Tal proposio obedece lgica dominante de seleo ao mesmo tempo em
que a reifica como a mais justa que algo que se articula com seu discurso contrrio s

82

cotas e aes afirmativas, por no levarem em conta a importncia do mrito. A soluo


encontrada por Callado no questiona a ordem das coisas, at concorda com ela. O que ele
prope incrementar os cursos de extenso, de modo a assegurar a um maior nmero de
alunos os saberes necessrios para o ingresso no curso superior de canto se d dentro da
lgica dominante de seleo meritocrtica, dentro de parmetros estreitamente definidos
que se estabelecem a partir dos repertrios, habilidades, cdigos e valores da chamada
msica artstica ocidental e do canto lrico. Ou seja, a preparao, na perspectiva de
Callado, a que se d nos termos definidos e esperados pelas prticas musicais cannicas.

Currculo, formao, saberes


Mas o que h de problemtico aqui? No seria simplesmente coerente admitir
que os futuros alunos tm de dominar tais cdigos e valores? Que tm de acumular um
determinado capital cultural para poderem estudar num curso superior?
Bem, poderamos comear apontando que a proposta de se incrementar os
cursos de extenso, de modo a elevar o nvel de conhecimento musical dos alunos, bem
como suas habilidades, no considera que um importante fator de excluso social no
mbito educacional se d atravs de mecanismos de seleo pautados no domnio e
familiaridade que os indivduos tm com um certo capital cultural e simblico.10
E, uma vez que assumimos que os saberes no so neutros e, portanto, que o
cnon musical acadmico no corresponde simplesmente ao melhor que a humanidade
produziu, em termos artsticos e cientficos, mas sim, e principalmente, a uma determinada
maneira de selecionar e privilegiar certas prticas e saberes , o processo que os institui
como legtimos e os ala condio de alta cultura deveria tambm ser questionado em
termos daquilo que ele, por contraste, exclui.
10

O conceito bourdieano de capital cultural refere-se a um conjunto de estratgias, valores e disposies


culturais e sociais, promovidos principalmente pela famlia, pela escola e outras instncias educacionais e
culturais, predispondo os indivduos a uma atitude positiva e receptiva ante as prticas escolares e educativas
de uma maneira geral.
83

Alm do que, h uma impossibilidade concreta a considerar: os cursos de


extenso oferecidos pela instituio no conseguem dar conta das demandas por uma
educao musical mais ampla, at porque, tal como costumam ocorrer na EMUS-UFBA, eles
no so, em sua maioria, gratuitos (ainda que sejam oferecidos por uma instituio
pblica).
Callado: [...] Mas no o currculo propriamente dito que me preocupa, e sim o
sistema de ensino, a forma de ensinar, isso sim mereceria uma ateno maior nossa do
que propriamente o currculo, porque o currculo... filosoficamente falando, existem
definies, existem assertivas sobre o currculo, existem modelos curriculares,
formatos de currculo, fluxogramas e tudo mais, sempre esbarra na questo do jogo
das disciplinas, em forma de ateli, em forma serial, em forma de ciclos, mas a
aplicao do currculo, a operacionalizao do currculo, sim, uma discusso que
merece ser repensada [...]
[...] eu acho assim, essa maleabilidade, esse conhecimento prvio que ns, enquanto
professores de universidade, especificamente de msica, eu falo principalmente
daqueles que no tiveram formao na rea de educao... eu tive uma formao em
educao musical, mas muitos no tiveram. E tive a educao musical, a importncia
da formao do professor e a formao de educao ampla, a educao mesmo, de um
modo mais amplo. Por que estou dizendo isso? Para que a gente comece a aprender a
fazer o currculo, e a pensar o currculo de uma forma estrutural, de uma forma
filosfica, de uma forma sistemtica quanto aplicabilidade de contedos, maneira
de fazer. Eu acho que muitos problemas que a gente enfrenta hoje passam pela
maneira como a gente transmite o conhecimento, do que propriamente a ter esse
curso, no ter aquele, entendeu como ? [grifo meu]

Para Callado, no h nada com o currculo e, portanto, com os contedos


selecionados (e seus significados), nem tampouco com os processos de legitimao do
conhecimento em msica. Para Callado, a questo educacional a envolvida reside no
como aplicar os contedos, reside no como fazer para transmitir o conhecimento
previamente selecionado. Ora, uma vez que os saberes j esto sancionados pelo currculo,
s nos resta encontrar a melhor maneira de transmiti-los.

Sexualidade
Apesar de uma postura mais aberta e progressista, por exemplo, em relao s
posturas de outros professores aqui entrevistados, a questo homossexual ainda
abordada em termos de normalidade-anormalidade.

84

Callado: [...] eu no teria uma forma especfica, sabe?, de tratar, por exemplo, um
aluno ndio, negro ou homossexual. A questo homossexual, eu diria assim: talvez, pra
mim, fosse mais difcil lidar, por exemplo, com algum que tivesse mudado de sexo.
Eu nunca tive um aluno transsexual, que tivesse feito uma cirurgia. Do ponto de vista
musical, eu acho que eu teria muita dificuldade de trabalhar essa voz, porque a voz a
identidade do indivduo, entendeu? Voc v a Rogria, por exemplo, que super
conhecida no Brasil: Rogria tem a forma de mulher e tudo, mas a voz de homem,
quando ele canta com a voz de homem. Ento, o que que eu digo? Do ponto de
vista hormonal possvel? , voc toma hormnios e tudo, e pode modificar. Mas,
mais difcil desenvolver dessa forma, porque eu no vou poder fazer com uma voz
falsa de mulher, eu j pensei sobre isso, t entendendo? Como que seria eu atuar em
sala de aula com essa situao.

Ao discorrer sobre a dificuldade que teria ao lidar com a confuso de papis


posta pelos indivduos transexuais, Callado confirma que, no mbito de sua prtica
musical, a do canto lrico, os papis sexuais e de gnero j esto bem definidos e
definidos em funo da noo de normalidade, pautada na assuno de que homens e
mulheres assumem-se a partir de uma suposta ontologia fundacional-biolgica.
Callado: [...] E quanto questo da homossexualidade, eu acho assim: quando os
alunos chegam pra mim e dizem... alguns dizem, outros no... alguns se sentem
vontade pra falar sobre sua sexualidade, e ns discutimos sobre isso de uma forma
muito natural, eu no costumo fazer nenhum tipo de distino, porque homossexual
ou porque no . Eu acho assim, eu acho que... pelo menos em minha cabea funciona
assim: voc tem uma predileo pelo mesmo sexo, tudo bem, mas voc continua sendo
homem, ou voc continua sendo mulher, entendeu? Voc se veste dessa forma, se
comporta dessa forma e... Porque se no for assim, vai ser difcil voc conviver ainda
dentro de uma sociedade que tenta ignorar isso. [grifo meu]

Seria forar a barra pautar tais observaes crticas na constatao de que


culturalmente ainda estamos distantes de uma atitude mais aberta em relao
sexualidade? Como relacionar a formao acadmica em msica e a possibilidade de
convivncia efetivamente dialgica com outras identidades sociais. Ou, melhor dizendo,
como poderia articular minhas questes acerca de diversidade com as questes que
envolvem a emergncia de novas identidades sociais principalmente aquelas mais
problemticas, tais como as referentes sexualidade no heterossexual?
A considerao da importncia desta dimenso mais subjetiva, diretamente
relacionada maneira como nos posicionamos e nos identificamos enquanto indivduos,
tem sido levada em conta e amplamente discutida por diversos autores na rea de
85

educao, principalmente por aqueles que se alinham aos chamados Estudos Culturais e
ps-crticos. A produo do self tem sido, pois, considerada uma dimenso importantssima
dos processos de formao mais amplos desde os processos de educao escolar,
passando por diversas instituies culturais-discursivas que nos interpelam profundamente
e que, em ltima anlise, participam ativa e profundamente na constituio de nossas
subjetividades.
Discutir sexualidade, aqui, portanto, corresponde a um interesse em verificar
como questes que envolvem a constituio das subjetividades tomadas no em
referncia a algum atributo humano essencializado ou transcendente, mas enquanto
construes histricas e culturais contingentes poderiam ser abordadas na rea de
msica.
Ainda que o presente estudo no tenha tido como foco, exclusivamente, a
discusso das questes que envolvem sexualidade e prticas pedaggicas em msica; ainda
que tais questes tenham sido apenas tangenciadas durante as entrevistas, podemos
afirmar, a partir dos discursos de alguns dos sujeitos, que as questes referentes ao
preconceito contra homossexuais (ou contra o outro da normalidade heterossexual) no
s no figuram no rol de preocupaes educacionais-formativas mais imediatas seja na
rea de educao musical, seja na rea da etnomusicologia, ou da musicologia histrica
como costumam ser tratadas a partir de premissas epistemolgicas pautadas na assuno da
existncia de padres fixos de normalidade e diferena.

86

Ceclia
A professora Ceclia exerce o magistrio superior em msica desde meados da
dcada de 1970. Sua trajetria acadmica inclui alm da graduao em instrumento,
diversos cursos de especializao em teoria da msica e msica antiga. Apesar de seu
mestrado em etnomusicologia, a professora tem atuado principalmente nas reas da
musicologia histrica e histria da msica ocidental.
O fato, portanto, de Ceclia, como ela mesma afirma, identificar-se com a
musicologia e com o ensino de histria da msica ocidental, ministrando esta disciplina j
h bastante tempo, fazia-a parecer a mim algum que poderia ter muito a dizer acerca da
relao entre a formao cannica (uma vez que na disciplina Histria da Msica,
tradicionalmente, cuidamos de apresentar a msica artstica ocidental) e as experincias
culturais de seus alunos, quando de seus encontros com os saberes musicais
institucionalizados.
Conforme o combinado, nos encontramos na Escola de Msica da UFBA, numa
sala que abrigava documentos referentes vida institucional desta instituio e que lhe foi
reservada para a realizao de suas pesquisas. Foi em meio a pilhas de documentos,
catalogados em pastas, e dispostos em prateleiras, que tomavam quase que todo o espao
da pequena sala, deixando praticamente s o espao para uma mesa e algumas cadeiras, e
exalando o odor caracterstico de papelada antiga (as fontes documentais que tanto atraem
os pesquisadores da rea de histria), que conversamos animadamente durante boa parte
daquela tarde.

Questes de formao
A professora Ceclia comeou a estudar msica ainda cedo, com sete ou oito
anos de idade, tendo crescido num meio familiar que cultivava e valorava a msica como
um complemento importante para a formao educacional.

Ceclia: [...] Venho de uma famlia em que msica era uma complementao
educacional principalmente para as pessoas do sexo feminino, n? [...] minha tia era
professora de canto, a minha me estudou violino, estudou piano; minha outra tia,
porque eram trs irms, n?, estudou tambm piano... minha tia fez carreira
profissional como cantora lrica. E a, ento, sempre aquela coisa de tradio, n?,
tanto eu como a minha irm... E aos meus irmos tambm, elas minha me e minha
tia tentaram dar essa formao. Minha irm tocou muito bem piano, mas, na
realidade, quem foi fazer carreira fui eu. [...]
[...] naquela poca, chegava algum em casa, ah, chama l Terezinha, que era minha
irm; chama Ceclia pra tocar um pouquinho. A gente chegava l tocava, todo
mundo batia palma... Naquele ambiente, tambm do Instituto de Msica da
Universidade Catlica, [por]que Dona Dulce tambm tinha essa coisa de ser um
complemento, uma coisa assim, porque o Instituto sempre, no que diz respeito
educao, sempre teve aquela educao muito tradicional pelo menos at a minha
poca. Agora t um pouco modificado.

Ao discorrer sobre sua formao inicial, a professora Ceclia tece


consideraes interessantes acerca dos conhecimentos musicais necessrios para uma
formao acadmica. Termina por comparar, assim, a sua formao inicial com a situao
que costuma encontrar hoje em dia por entre os alunos que ingressam num curso superior
de msica:
L.: [...] no seria incorreto afirmar que voc teve uma formao bem dentro do
chamado cnon musical acadmico, n?
Ceclia: sim, sim. Porque, na poca, o que aconteceu, quando os cursos de msica
passaram a ter esse vnculo universitrio, as pessoas estudavam, tinha aquele bsico,
de qualificao profissional, que depois ainda continuou tendo, aqui nas
universidades, chamava de bsico de aprendizagem e qualificao profissional. [...] eu
tinha nvel de msica para fazer o vestibular, mas a minha idade no me permitiria
fazer o vestibular, por no ter concludo o segundo grau. Era exatamente o contrrio
do que existe hoje. Hoje em dia no se exige o curso de msica, a pessoa faz o
vestibular sem ter o conhecimento musical, no isso? E, no entanto, passa, porque
tem o segundo grau completo. [grifo meu]
Na minha fase, foi exatamente o inverso. [...] a pessoa ia estudando, estudando, a
chegava num momento, a pessoa estava tocando sonatas de Beethoven, mas no tinha
concludo o segundo grau. Hoje em dia no acontece mais isso, hoje em dia isso no
existe mais. Mas, na minha poca, era assim.

A formao musical da professora, se por um lado a situa confortavelmente no


interior do cnone musical-acadmico, por outro parece fix-la numa determinada
perspectiva que, num extremo, no lhe permite enxergar outras prticas musicais como
detentoras tambm de algum conhecimento. Em ltima anlise, nesta perspectiva cultural

88

mais conservadora, as diferenas culturais passam a ser tidas como um deficit: a pessoa
faz o vestibular sem ter o conhecimento musical.
De uma perspectiva mais relativista, no entanto, faz-se necessrio que nos
perguntemos em que medida uma formao musical no-cannica pode ser tomada como
uma ausncia problemtica, como uma lacuna a ser preenchida atravs de uma formao
definida no interior e nos termos de uma determinada cultura musical a cultura cannica
da chamada msica erudita europia. Se o discurso de Ceclia reifica a noo de que o
conhecimento em msica deve ser definido nos termos do prprio cnon, em que medida
tal formao acadmica pode representar uma dificuldade para compreender a formao
cultural-musical diversa de seus alunos?

Cariz conservador-etnocntrico
[...] quando a ps-graduao, aqui, abriu vagas, eu vim com o intuito de fazer
musicologia histrica. Mas a meu orientador me jogou um balde de gua fria: que
nada, voc muito empoeirada! [risos] At hoje ele me chama de empoeirada por
causa disso... [...] a eu fiquei naquela idia, n?, ou eu volto para a Europa para fazer
[musicologia] ou eu j fico aqui, que o meu caminho mesmo, e vou enveredar por
uma coisa que, futuramente, possvel que venha a ter uma musicologia aqui.

Ao lado das reminiscncias de seu ambiente familiar, mas tambm no mosaico


de impresses que se ia construindo a partir dos pensamentos, dos casos narrados e das
elaboraes tericas da professora Ceclia, podemos reconhecer um cariz eminentemente
conservador acerca de cultura e, consequentemente, de formao musical presente em seu
discurso.
Ento eu fiz etnomusicologia de ps-graduao. Se voc me perguntar se foi bom eu
vou dizer que foi timo, porque foi a que eu fiz uma reviso de literatura que eu
jamais faria, inclusive de antropologia, de educao musical... pela tradio oral, n?,
observando a questo cultural, o que emana da cultura e de como eles aprendem, e do
no envolvimento da questo terica de msica, que ns temos, a msica ocidental,
nota, altura, tcnica de soprar [...] [grifo meu]

No trecho acima, podemos perceber como, a partir de tal discurso, pode-se no


enxergar na msica de um outro no-ocidental a possibilidade de uma elaborao terica
prpria, mica, que seja pelo menos equiparvel da tradio erudita da msica europia.
89

Algo que se reafirma num outro momento, quando Ceclia explica as dificuldades
metodolgicas que teve para transcrever o material musical presente numa de suas
investigaes etnomusicolgicas com uma determinada comunidade:
Ceclia: [...] Porque eles tm... na tradio oral, eles no esto preocupados, como ns,
n?, com uma teoricidade musicolgica...

Ao lhe perguntar sobre o qu a formao em etnomusicologia poderia ter


influenciado ou mesmo modificado sua prtica de professora de histria, Ceclia deixa
entrever uma interessante distino entre o cultural e a tradio cannica:
Ceclia: [...] durante esse perodo todo em que eu estudei [refere-se sua formao
inicial], msica pra mim era uma coisa, quer dizer, de tradio europia... no se
falava nessa questo de msica e cultura; folclore era folclore, essa coisa de voc
estudar as canes, as cantigas, os atirei o pau no gato da vida; mas no tinha essa
supervalorizao desse lado cultural. Ento, ou voc toca instrumento dentro do
cnone europeu, ou voc pertence cultura que, na realidade, estava distante pra
mim, nessa poca. Eu s fui passar a compreender essa cultura, essa diferena cultural,
principalmente no que diz respeito msica a maneira como as pessoas tocam aqui,
a revitalizao... atravs da etnomusicologia. Se no, eu continuaria fazendo msica
antiga, como na Europa se faz, como as pessoas estudam, tecnicamente. [grifo meu]
L.: mas, agora, voc est de volta musicologia.
Ceclia: ... que uma coisa que eu sempre gostei. Se voc me perguntar, eu gosto
muito de histria [risos].

Ceclia admite que sua longa e profunda formao no interior do cnone


musical europeu lhe fazia assumir uma atitude, em boa medida etnocntrica e solipsstica,
ao tomar a msica desta tradio como a msica. O fato, inclusive, de que ela se referisse
s prticas folclricas como um trao cultural distinto (e talvez residual, ou
hierarquicamente inferior) em relao s prticas musicais eruditas, no s reduzia as
manifestaes populares ao folclore como reificava as prticas eruditas como algo
parte (e acima) da prpria cultura. Ou seja, a tradio musical artstica ocidental era
possivelmente compreendida como um fenmeno autnomo, que transcendia quaisquer
contingenciamentos sociais, histricos e culturais. Algo que se encontra evidenciado na
seguinte afirmao: ou voc toca instrumento dentro do cnone europeu, ou voc pertence

90

cultura; mas tambm quando articula uma definio de tradio oral como aquilo
que emana da cultura como se o cnone no pertencesse a algum mundo de cultura,
como se fosse, portanto, supra-cultural. O que, no entanto, parece transparecer, ao longo de
nossa conversa, que esta noo reificada de cultura permanece em seu discurso.
De fato, a longa formao no cnone musical europeu da professora Ceclia, a
despeito de sua formao tambm em etnomusicologia, parece lhe ter talhado uma
compreenso mais conservadora e, de certo modo, reacionria de cultura. A
etnomusicloga Ceclia no parece, por exemplo, questionar os pressupostos que
fundamentam as divises entre popular e erudito, entre tradio oral e escrita, entre a
prpria etnomusicologia e a musicologia histrica. Para ela:
Ceclia: [...] uma lida com a questo da msica de tradio escrita, a outra lida, a
princpio, com msica de tradio oral que uma abordagem diferente, voc pensa
mais em termos do agora. Para a etnomusicologia, difcil voc tentar estabelecer
uma histria da msica daquele grupo, porque ela j passou, no msica viva, ela j
passou. Isso gera uma certa dificuldade, voc no tem um material escrito, as pessoas
que faziam msica j se foram, via de regra. Ento, isso uma coisa que eu acho que a
musicologia, ela pode lidar; e a etnomusicologia, ela fica... bem, se a gente levar em
conta, se levar em considerao de Guido Adler pra c, que voc tem material, que
voc pode fazer elementos comparativos, musicologicamente comparativos [...] Quer
dizer, em termos da histria, ela [a etnomusicologia] sempre fica mais desprivilegiada,
do que aquele que tem o seu material j. Queira ou no queira, algum escreveu,
algum disse, voc tem um documento.

A etnomusicologia, por tratar (ou dever tratar) das tradies orais, deve deixar
para a musicologia os objetos de estudo passveis de serem considerados, a partir de uma
perspectiva positivista, como portadores de evidncias factuais e, portanto, histricas
que uma maneira de tratar tanto os campos da etnomusicologia, quanto da musicologia e
da prpria histria de maneira bastante rgida. Alm do que, depreende-se tambm da uma
compreenso que, ao mesmo tempo que limita e condiciona a histria, enquanto um campo
de saber eminentemente interpretativo, existncia de fontes documentais escritas, retira
da etnomusicologia a possibilidade de dialogar com a histria principalmente quando

91

levamos em considerao as contribuies j nem to recentes da histria cultural, da


histria oral e das mentalidades.
A preocupao que tenho aqui refere-se s limitaes que tal concepo
positivista de musicologia pode impor msica enquanto rea de saber, com implicaes
evidentes para a educao e formao musical, dentre elas a valorizao da partitura
enquanto

fonte

documental

privilegiada

para

interpretao

musicolgica

e,

consequentemente, a reificao da noo de que a cultura ocidental ou deve ser mantida


como um referente estvel para a formao cientfico-acadmica em msica. Ora, ao
assumir a partitura (oriunda desta tradio cultural) como fonte privilegiada dos estudos
musicolgicos, evidencia-se uma relao ideal entre as prticas que devem constituir os
objetos dos estudos musicolgicos e a prpria tradio musical e cultural ocidental. Em
outros termos, estas so limitaes que se referem tanto aos repertrios, tidos como mais
apropriados para a investigao musical, mas tambm aos assuntos que devem ser
considerados, a partir e dentro de certos limites (a existncia de fontes documentais, por
exemplo) que definiriam este campo de saber.
De fato, a professora Ceclia parece desconsiderar no apenas as possibilidades
de uma musicologia atenta para os mltiplos contextos culturais que envolvem produo,
prticas interpretativas, recepo e todas as outras atividades pelas quais a msica
construda como uma prtica cultural significativa (Cook 2006, 8), mas os prprios
desdobramentos tericos que se produziram neste campo de saber desde as ltimas dcadas
do sculo passado dentre os quais, poderamos citar resumidamente: o deslocamento da
nfase da pesquisa das origens para os usos musicais; o apagamento das fronteiras entre
msica artstica e a cultura popular; e o decorrente questionamento das hierarquias
estticas que tanto confundiam-se com juzos de valor e que caracterizavam a antiga
musicologia (Cook 2006).

92

Seguindo Cook (2006), numa perspectiva crtica de ruptura com os


pressupostos conservadores em musicologia, a tradio musical artstica ocidental deixa
de ser compreendida como algo que transcende o social tal como se encontra em Ceclia,
ou voc toca instrumento dentro do cnone europeu, ou voc pertence cultura. Ao
contrrio, refuta-se a possibilidade mesma de tal autonomia; e toda e qualquer prtica
musical inclusive a de tradio artstica ocidental passa a ser compreendida tambm e
primordialmente em funo dos diversos contextos sociais, histricos e culturais em que se
inscreve.
No entanto, ainda que atento aos riscos de ceder tentao simplificatria que
enxergaria na musicologia histrica tradicional uma tendncia marcadamente positivista,
cultivadora da figura do gnio criador, individual e autnomo, reificadora na noo
dead-white-male to firmemente atada tradio musical artstica ocidental (se que
possvel tratar qualquer campo de saber com um enorme guarda-chuva genrico sob o qual
se abrigariam apenas as mesmas tendncias e pressupostos tericos e epistemolgicos); e,
concomitantemente, tendncia similar em se enxergar a etnomusicologia como a nica
detentora de um discurso relativista e de crtica a tais etnocentrismos o que para Cook
(2006) resultaria numa dupla injustia, tanto por desconsiderar a prpria reviso crtica,
feita por musiclogos eminentes, do cariz positivista que domina(va) este campo de saber,
quanto para a prpria trajetria, de certo modo errtica, da etnomusicologia , o fato que
o discurso da professora Ceclia mais refora o esteretipo positivista da musicologia
histrica do que reflete outras nuances e possibilidades heursticas deste campo de estudo.
A este respeito, e a despeito de que tanto a musicologia histrica quanto a
etnomusicologia tenham se modificado em seus percursos metodolgicos, tendo ambas
ampliado o campo possvel de seus interesses investigativos; mas tambm que a
musicologia, particularmente, em decorrncia da virada culturalista, a partir da dcada de

93

1970, tenha sido conduzida em direo aos mtodos etnogrficos e a uma crescente nfase
na interpretao como uma dimenso fundamental da existncia da msica (Cook 2006,
19), no podemos deixar de evidenciar, no discurso de Ceclia, a familiar caracterizao
que muitos de ns ainda fazemos da musicologia histrica e de seu escopo:
... tradicionalmente uma disciplina retrospectiva: o acadmico trabalha de
encontro mar da histria, por assim dizer, voltando-se no tempo para
chegar ao Urtext, ao conceito original do compositor sem os acrscimos
subseqentes. E a concepo da msica, essencialmente como um texto
notado [grafado], transforma a execuo na reproduo de um significado
que j estava nas notas l colocadas pelo compositor e recapturadas
pode-se dizer decodificadas pelo intrprete ou pelo musiclogo (Cook,
2006, 19).

Questes de diversidade: a Lei 11.645


, pois, tal carter retrospectivo, idealmente baseado na positividade de fontes
concretas primordialmente, fontes musicais notadas que se reafirma no longo
dilogo, a seguir, no qual tratvamos das questes que a diversidade cultural coloca
educao escolar e formao acadmica em msica.
L.: [...] A gente tem uma lei chamada de 11.645, que faz uma emenda LDB. Ela j
foi a 10.639, que estabelecia a obrigatoriedade do estudo da histria e da cultura afrobrasileira. Ela foi modificada, agora, em 2008, para incluir tambm o estudo da cultura
e histria dos povos indgenas brasileiros. [...] como seria uma aula de histria da
msica preocupada em atender obrigatoriedade da lei 11.645?
Ceclia: isso a meio complicado... Por exemplo, na minha cabea, quando a gente
estuda histria da msica ocidental, voc vem desde aquele momento da Antiguidade,
da Idade Mdia, a voc descobre que havia muito a questo da tradio oral. A chega
a Igreja e d um passo adiante com relao questo da teoricidade em termos de
msica, no ? O prprio Guido DArezzo, Gregrio Magno... quer dizer, voc vai
comear a ter um percurso de historiografia que vai lidar com a questo da escrita
musical... quer dizer, ao longo de muitos sculos e de materiais que foram achados,
que foram relegados, muitos que foram perdidos... natural, n? [...]
Ento, quando eu penso assim histria dos povos indgenas, eu quero saber: desde
que poca? Como isso acontece? Por exemplo, na histria do Brasil, voc sabe o
seguinte, no se editava nada no Brasil, at 1808, quando a Famlia Real veio pra c.
[...]
[...] a partir de 1808, que se cria a imprensa nacional, que se pensa em acumular
papel. Ento, o que que acontece? Do passado, [h] pouco material para voc
chamar de histria. Do passado, das contribuies, pouco ou nada existe. O que que
existe, por exemplo, de msica indgena no Brasil? O que eu historicamente conheo
o Jean de Lry, o canto do pssaro amarelo, que data, sei l, de 1555, que de
94

quando ele esteve aqui; e Jean de Lry, ele era um sapateiro, uma pessoa simples que
veio e que tinha um conhecimento musical e que escreveu, ouviu, achou interessante e
escreveu, t entendendo? Quer dizer, uma primeira fonte de uma possibilidade de
transcrio, certamente errada [...] Ento, eu vou ter uma coisa, um caminho para dizer
que provvel que aquela msica tenha soado dessa maneira provvel, porque eu
estou tendo similaridades de configuraes de notas, ou o que seja, e obedecendo um
critrio x, e dizendo possvel que tenha sido assim.
L.: mas de que maneira, ento, ns poderamos discutir...
Ceclia: estabelecendo uma histria disso a.

Um dos aspectos mais interessantes das entrevistas semi-estruturadas, enquanto


modelo investigativo-heurstico, a possibilidade mesma de que desvios e interrupes em
nossos discursos tanto por parte do entrevistador quanto da parte do entrevistado
favoream o surgimento de questes no consideradas anteriormente; mas tambm, para
alm disso, os desvios e interrupes podem nos permitir perceber, na perspectiva de quem
interpelado a responder algo, aquilo que mais relevante, aquilo que mais importa numa
determinada interlocuo.
Por exemplo, no final do trecho citado acima, quando, ao buscar perguntar
sobre as implicaes da obrigatoriedade legal do estudo da histria e cultura afro-brasileira
e indgena para a formao em msica, Ceclia, de modo rpido, sem me permitir terminar
a pergunta que lhe faria, parecia querer dizer, como que colocando um ponto final na
questo: s poderemos discutir tais assuntos se estabelecermos uma histria desses povos.
Ceclia chamava ateno, assim, para importantes questes atinentes filosofia
da Histria e prpria musicologia histrica. De fato, numa perspectiva positivista, onde a
histria primordialmente feita a partir de fontes documentais, s poderemos trabalhar
com a histria da msica afro-brasileira e indgena se tivermos como remontar s suas
origens e ao seu passado. Uma vez que no h registros sonoros ou escritos do que se fazia
remotamente, o que nos restaria enquanto musiclogos interessados na histria de povos
musicalmente grafos?

95

Como poderamos, ento, atender demanda legal, com vistas formao de


professores que possam vir a assumir a tarefa de ensinar a histria da msica de povos
indgenas e africanos no Brasil, sem que possamos contar com documentos ou evidncias
musicais empricas que sirvam de material bsico para remontar musicalmente tais
histrias?
L.: vamos ampliar um pouco mais, ento at porque a gente poderia considerar a
histria oral, ou os relatos de viajantes, ou a prpria memria existente...
Ceclia: mas o que voc tem escrito uma coisa, e o que voc tem de tradio oral,
n?... os usos e abusos da histria oral... Quer dizer, de como a pessoa lhe diz, de
como voc... quer dizer, de com ela lhe diz do que ela interpretou, ela lhe diz daquilo
que ela j interpretou; e voc j faz uma reinterpretao daquilo que ela lhe diz. E a,
quando voc for colocar ainda no papel, vai soar uma coisa diferente porque ainda
tem isso, no ? a no ser que a pessoa descreva com muita preciso para poder ser
exatamente aquilo que voc pensou.
[...]
L.: deixa eu tentar focar num outro aspecto. De que maneira, ento, voc acha que a
gente poderia trabalhar com essa obrigatoriedade da lei? Que disciplina poderia cuidar
disso?
Ceclia: eu acho que uma coisa multidisciplinar a... a multidisciplinaridade, n? Algo
que envolva msica, essa questo do social tambm, da histria... da histria enquanto
se poder achar algum documento que reflita isso, t entendendo? [grifo meu]
L.: mas voc no acha que a histria poderia, inclusive, fazer a prpria leitura crtica
da construo da histria?
Ceclia: pode sim, mas o material musical fica aonde? Quer dizer, vai ficar somente
naquilo que aquele grupo cantou e voc conseguiu de uma maneira ou de outra
transcrever. [grifo meu]

No entanto, a noo de que a histria, enquanto campo de saber, deve se voltar


primordialmente sobre o passado e de que este seria remontado apenas mediante fontes
documentais concretas possui implicaes etnocntricas evidentes que merecem, numa
perspectiva cultural mais relativista, ser questionadas. A desconsiderao de que fontes
orais, memrias e mitos remotos ou recentes possam ser alados condio de fonte ou
objeto de investigao histrica e, por conseguinte, assunto possvel para seu ensino,
reflete o vis positivista e eurocntrico presente no discurso da professora Ceclia.

96

L.: [...] a gente no poderia ter uma histria, um ensino de histria da msica, onde a
gente pudesse lidar com a tradio oral, onde a gente pudesse lidar com a memria;
no ficar s, ou to somente preso a documentos escritos, mas tambm quilo que
reside na memria e que simbolicamente ainda importante? Como que a gente
poderia trabalhar, hoje, com a histria dos povos indgenas?
Ceclia: complicado, n? Porque, hoje em dia, ningum pense que, saindo daqui, para
ir no Xingu, sei l, ou ento procurar os Kaiaps, voc vai estar ali, naquele momento
refletindo alguma coisa do passado. Isso no. [...]
[...] Ento essa diferena voc tem que levar em considerao. Quer dizer. aquela
histria, os primitivos so nossos contemporneos, hoje em dia. Ento, ele tem o qu?
Ele tem, mesmo l isolado, aquela coisa que a gente pensa que ainda pura... j no
mais pura, j passou...

Um outro aspecto decorrente desta concepo tradicional, diacrnica e linear


de histria, a noo de que os povos indgenas por no serem mais como seriam
originalmente, ou por no mais se encontrarem num estado de isolamento, talvez mais
prximos de sua essncia e pureza, no poderiam mais nos servir como referentes
confiveis para a compreenso de seu passado histrico.
O positivismo contido no discurso da professora Ceclia termina por reificar
uma noo hegeliana que naturaliza e, por isso, justifica uma concepo conservadora de
cultura e de ensino de histria. Parece-lhe escapar a possibilidade mesma de se discutir as
origens coloniais e eurocntricas da Histria e da Musicologia, bem como a prpria
construo da Europa como centro cultural, artstico e intelectual do mundo, como parte de
um programa de ensino mais crtico para a disciplina Histria da Msica o que implicaria
consider-la, inclusive, como decorrente de narrativas sancionadas, e, como tal, sujeita a
regimes dominantes de representao.
E no seria interessante, ainda que sem dispor de fontes documentais
suficientes acerca da msica dos povos indgenas e africanos, nos sculos XVI a XVIII e
mesmo no perodo ps-colonial brasileiro, que pudssemos discutir os prprios limites de
uma historiografia e de uma musicologia, para buscar tambm ampli-los tanto em direo
antropologia e etnomusicologia, mas tambm em direo a abordagens histricas mais
locais e contextualidas, ou microhistria, de cariz etnogrfico, mais atenta ao cotidiano e
97

aos pequenos eventos do que s grandes periodizaes dos modelos macro-sociais e


polticos de anlise histrica tradicional?

Desafiando a lgica dominante? Identidades, autoridade e


cnone
Num outro momento de nossa conversa, ao tocar nas questes que envolvem
multiculturalismo e educao, a professora Ceclia manifesta certo desconforto
relativamente ao que tais questionamentos poderiam representar em termos de
afrontamento a uma autoridade cultural estabelecida. O longo trecho citado abaixo
bastante significativo:
L.: como voc avaliaria a afirmao de um especialista em currculo, o professor
Antonio Flvio B. Moreira, acerca da necessidade de uma reelaborao de contedos
que concorram para desafiar a lgica eurocntrica, crist, masculina, branca e
heterossexual que, segundo ele, tem informado os processos de formao escolar e
acadmica?
Ceclia: que tem o qu?
L.: que tem informado os processos de formao escolar e acadmica. Ou seja, algo
que diz respeito no s prtica do professor, na escola, mas prpria formao do
professor.
Ceclia: quer dizer, a gente tem uma formao que no tem nada a ver [risos] isso o
que eu estou entendendo? Quer dizer, a formao que ns temos uma formao que
no muito adaptada... eu t entendendo assim, [h] um preconceito... aonde que
voc...
L.: ... ele acha que importante desafiar a lgica eurocntrica, crist, masculina,
branca e heterossexual. Ou seja, essa lgica predomina, ela dominante. Como que
a gente pode desafiar isso?
Ceclia: isso a tambm muito complicado...
L.: no precisaramos desafiar essa lgica?
Ceclia: no.
L.: no preciso desafiar, ou voc acha que ele no est certo em afirmar que h uma
lgica dominante?
Ceclia: eu sou o que sou, porque eu aprendi assim, porque meu professor
eurocntrico, preconceituoso, porque uma formao... Eu no penso dessa maneira.
Eu penso que uma pessoa, ela tem... depois que voc tem uma srie de informaes,
voc procura o seu caminho, voc no fica preocupado se ... como que chama... a
questo do homossexual, do heterossexual... voc segue o seu caminho. Eu no sei, eu
no imagino a coisa dessa maneira, no. [grifo meu]
98

Uma epistemologia realista de conhecimento alis, muito tpica da maneira


como concebemos os conhecimentos curriculares articula-se aqui com a noo de que os
saberes no se localizam, contingencialmente, nas experincias subjetivas, coletivas ou
individuais: depois que voc tem uma srie de informaes, voc procura o seu caminho.
Da fala de Ceclia depreende-se um discurso cuja noo de conhecimento, como um
atributo de uma razo desimpedida, deve pairar acima das restries e contingncias
histricas, sociais e culturais.
No entanto, de uma outra perspectiva, podemos considerar que os arranjos
sociais desempenham um papel importante na configurao das formas de conhecimento
existentes.11 E a importncia terica de questionar como as experincias humanas podem
ser legitimadas, mas tambm contestadas, em prticas educacionais e institucionais
diversas, reside na necessidade de que os educadores desenvolvam uma poltica mais
abrangente de cultura e de experincia em seus discursos e prticas pedaggicas.
Para tanto, preciso compreender as prticas pedaggicas como implicadas
numa poltica particular de experincia, ou seja, como um campo cultural no qual o
conhecimento, o discurso e o poder interseccionam-se de forma a produzir prticas
historicamente especficas de regulao moral e social (Giroux 1997, 124).
O que se busca, pois, enfatizar aqui que a epistemologia sempre uma
questo de posio e de localizao de sujeitos cognoscentes numa determinada estrutura
social. A epistemologia sempre reflete a experincia de quem conhece. Como afirma Silva
(2004), apenas numa concepo que separa quem conhece daquilo que conhecido que
se pode conceber um conhecimento objetivamente neutro.
justamente esta concepo de conhecimento, que se depreende do discurso
da professora Ceclia, que torna evidentes os limites que tal concepo impe para a
11

Para Siva (2004), por exemplo, desde uma perspective feminista, no existe nada de mais masculino que o
campo das cincias.
99

aceitao de outras vozes e posies de sujeito, principalmente quanto estes passam a


representar ou configurar um desvio em relao s vozes e posies dominantes,
consideradas normais.
Assim, seguir o seu caminho, a partir das informaes que se tem, pode
significar aceitar no s que o conhecimento verdadeiro nos conduz a decises e atitudes
mais corretas, como tambm no problematiza a maneira como a tica est implicada em
construes histricas e sociais cujos processos de legitimao esto eivados de interesse e
poder. O conhecimento idealmente neutro, desprovido de intenes no teria a ver com
diferentes perspectivas e experincias, nem tampouco com as relaes de poder que
determinam os regimes dominantes de representao.
Afinal, que relaes as narrativas que produzimos, reproduzimos e fazemos
circular, atravs de nossos discursos acadmicos em msica, tm com a considerao de
que novas identidades emergem no cenrio poltico e social tal como as identidades de
gnero, as relativas diversidade dos papeis sexuais, raciais, tnicos etc? A este respeito,
McLaren nos faz lembrar que:
Os discursos localizam a histria no nos registros de uma verso
universalizada de verdade, mas em uma noo de prticas significantes.
Tais prticas so assumidas com uma poltica de localizao ou da
posicionalidade do indivduo que informado pela raa, pelo gnero, pela
orientao sexual e por outras determinaes culturais e sociais (2000,
34).

Neste sentido, no mais vistas como um repositrio da conscincia,


construdas supra-historicamente, nossas identidades passam a ser encaradas como um
terreno de conflito e luta e a constituio de nossas subjetividades como um local tanto
de libertao quanto de subjugao. Enfim, para Giroux,
A forma como a subjetividade se relaciona com questes de identidade,
intencionalidade e desejo um questo profundamente poltica (Giroux
1993, 60).

100

Em outro segmento de seu discurso, Ceclia demonstra como a poltica da


identidade est presente em nossos discursos, mesmo quando procuramos neg-la ou
diminuir sua importncia. As implicaes ticas das consideraes conservadoras de
Ceclia parecem evidentes, tal como se pode verificar no longo trecho destacado abaixo:
Ceclia: [...] Eu nunca culpo meus pais pelas minhas falhas, [pela] a rigidez com que
eles me ensinaram as coisas, pelas minhas falhas... eu at gosto. Por exemplo, veja o
que eu estou querendo dizer: na minha famlia, quando a minha me, ou o meu pai no
queriam que eu fizesse alguma coisa, ele no me batia no, bastava um olhar dele e eu
sabia que no era pra fazer. Se eu fizesse, eu estaria desafiando ele. Ento, eu tinha
que me preparar para dizer assim, olha, eu achei que deveria fazer. Ele poderia
chegar em cima de mim e cair de pau, t entendendo, me bater... c t entendendo a
analogia que eu estou fazendo?
L.: eu acho que estou entendendo, sim. Mas veja, eu acho que a gente tem duas
questes aqui: uma se voc concorda que h uma lgica dominante, onde essa lgica
exclui indivduos que no correspondam marca masculina, branca, heterossexual e
crist. Isso uma coisa, se voc acha que de fato ocorre. E a outra se voc acha que
necessrio...
Ceclia: ... eu acho necessrio.
L.: ... que isso seja desafiado?
Ceclia: no, eu acho necessrio que exista.
L.: eu no entendi, como assim?
Ceclia: eu acho necessrio que exista esse posicionamento.
L.: essa posio branca, heterossexual, masculina e crist? Ainda que custa de
excluir outras identidades?
Ceclia: no, no. O que eu t querendo dizer... deixa eu ver se eu consigo aqui
elaborar um... um elemento de consenso disso a, de que ele deve existir, do que eu
acho que deve existir. Ontem eu tava conversando l em casa com uma prima minha
que inclusive no tem nada de... muito pelo contrrio, porque eu, apesar de ser
descendente de italianos, eu tenho a minha formao indgena e afro-descendente da
mesma forma. Ento essa minha prima, inclusive, ela uma pessoa bem mais escura
de pele do que eu. Ento, o que que acontece? Ela tava dizendo que tinha ficado
indignada, porque, na televiso, na novela, n, o menino nasceu, fruto de uma noite
com trs pessoas... eu no sei se voc vai colocar isso a, no, n?
L.: ah, essa novela recente.12

12

A professora referia-se novela da Rede Globo, Duas Caras, exibida durante o perodo de outubro de
2007 a abril de 2008, na qual, numa de suas tramas, havia um tringulo amoroso envolvendo dois homens
(um dos quais homossexual assumido) e uma mulher. Na trama, com o nascimento de uma criana, filho da
personagem feminina com um dos dois rapazes, os personagens tentam registrar em cartrio uma paternidade
dupla para o recm-nascido.
101

Ceclia: ento, de repente, os dois... recente, n? Ento, assinaram como se o menino


tivesse dois pais e uma me. A ela virou pra mim e disse assim, o que que voc
acha disso?, eu disse, sabe o que , que as pessoas deveriam pensar em leis talvez
a eu consiga responder sua pergunta , as pessoas deveriam pensar em leis, as leis
efetivas da natureza. Ento, a vida s possvel quando voc tem a questo da
heterossexualidade. [...] Ento, no existe, no deveria... eu no penso dessa maneira,
ah, porque socialmente tem que ter essa... Pra qu, s por uma questo de papel, a
pessoa dizer que tem dois pais? Se isso no possvel?
Eu acho que se as leis fossem feitas observando-se os critrios da natureza, essas
coisas no aconteceriam. Isso, pra mim, tambm absolutamente irrelevante. Isso, eu
no quero dizer a voc que eu seja contra relacionamentos homossexuais, de maneira
nenhuma. Acho que se a pessoa vive bem com seu companheiro ou com sua
companheira, pra qu que ele vai ficar dando tratos bola, e dizer ah, agora eu
quero tudo aqui regulamentado e no sei o qu... ningum vai brigar com ele porque
ele t vivendo bem, t feliz, voc t entendendo? No que eu seja contra, eu acho que
as leis que existem, elas devem refletir uma lei maior que o equilbrio... talvez eu
seja mais naturalista com isso a. Ento, se, por exemplo, na minha formao
portuguesa, na minha formao do povo brasileiro quando estou falando de minha
formao, estou falando da formao do povo brasileiro que veio de Portugal, que
veio dessa questo religiosa, que veio... E no me preocupo com que a Igreja, t
entendendo?, v botar na minha cabea; eu me preocupo, sim, com a presena dela,
por eu achar que existe uma coisa maior e de eu ter um freio porque a religio, pra
mim, funciona como um freio. [grifo meu]

H um curioso paralelo entre Ceclia e Callado, no que tange maneira como


ambos evocam o respeito autoridade paterna como um anlogo ao respeito ou
considerao que deveramos ter em relao autoridade cultural de nossas tradies.
No entanto, se para Callado, as coisas erradas que nossos pais costumam
fazer devem ser compreendidas como parte de nossas prprias limitaes humanas, (e
estas, poderamos acrescentar, decorrentes dos contingenciamentos histricos, sociais e
culturais que tanto podem restringir como ampliar nossas aes sobre o mundo); para
Ceclia, a constituio de sua identidade, e do prprio self (eu sou o que sou) articulada
com uma necessria regulao moral. A rigidez da autoridade paterna, a, inquestionada.
A analogia, explicitamente evocada por Ceclia, bastante eloqente: ns somos o que
somos. O que, obviamente, choca-se com o reconhecimento da diversidade cultural e da
pertinncia das reivindicaes polticas do multiculturalismo.

102

A evocao de uma autoridade cultural supra-histrica fundamentada na


crena de que as leis devem obedecer a uma ordem natural: as leis efetivas da natureza.
Seriam, ento, nesta perspectiva, as relaes heterossexuais as relaes normais?
A ordem natural das coisas, tal como a professora a afirma, possui implicaes
evidentes para se pensar as questes que envolvem a considerao da diversidade cultural
em contextos educacionais, uma vez que Ceclia prope que se aceite a diversidade, desde
que ela no conteste as relaes de poder j estabelecidas: se a pessoa vive bem com seu
companheiro ou com sua companheira, pra qu que ele vai ficar dando tratos bola?. Por
isso, o no desafiar e, mais que isso, a necessidade de que a lgica subsumida pelo
padro eurocntrico, cristo, masculino e branco, enquanto um elemento de consenso,
deva existir.

Conhecimento acadmico: saberes e identidades sociais


Ao tratarmos das questes que envolvem as diferentes experincias culturais
dos alunos e as possibilidades de conflitos entre seus interesses e o saberes j contidos num
determinado programa de ensino mais particularmente, quando tais questes demandam
justificar nossas decises acadmicas e curriculares a professora Ceclia tece as seguintes
consideraes:
L.: que implicaes haveria para a formao superior em msica a considerao das
aes afirmativas cotas para negros, para ndios, cotas para quilombolas?
Ceclia: ... [silncio]
L.: de que maneira isso poderia afetar a sua prtica?
Ceclia: no, a minha prtica no afeta; no porque quilombola, negro, ou
amarelo... isso no... O que eu acho, que afeta no ter condies de freqentar, isso
a sim, isso afeta. [...]

H uma incompreenso ou uma ausente reflexo acerca das maneiras diversas


de apropriao dos conhecimentos curriculares que se do sempre a partir do lugar que se
fala e se compreende. Ao estabelecer seu lugar no qual os saberes e a razo seriam
103

correlatos de uma posio pretensamente neutra e verdadeira muitos professores


esquecem que os alunos falam e compreendem a partir de outros lugares, cujas
experincias so marcadas por outras posies de sujeito, muitas vezes diversas das de seus
professores sejam as de classe, de raa, de gnero, de sexualidade etc.
L.: [...] quando eu penso em multiculturalismo, eu estou pensando na
representatividade de outros atores sociais. Por exemplo, em Feira de Santana, ns
temos os ciganos, ou seja, comum ter alunos ciganos em sala de aula, principalmente
nas escolas da zona rural. [...] Os relatos de minhas alunas de pedagogia falam de
ciganos. Como que voc lida com um aluno cigano, com um aluno que normalmente
considerado como um diferente, ou um outro indesejado. Veja, a minha preocupao
com o multiculturalismo com...
Ceclia: ... com o fazer.
L.: com justia social tambm. O cigano, ele considerado, pelo senso comum local,
um ladro de crianas, agiota... um criminoso em potencial. E, no entanto, voc
como professor ou professora, voc poder ter alunos ciganos em sua sala. [...]
pensando num curso superior, de que maneiras a gente poderia estar lidando com uma
realidade multicultural?
Ceclia: olha... dentro do que voc est me falando, eu acho que isso uma questo
mais da convivncia dele em termos da comunidade, principalmente dos alunos que
ele est lidando. Por exemplo, no caso do contedo do conhecimento, aquela coisa
mais simples, n? [...] Eu estou entendendo assim, por exemplo, em termos culturais...
O professor dando aula, n?, eu vejo assim... pra mim, como eu j falei pra voc, pra
mim tanto faz que ele seja... como o nome?
L.: cigano...
Ceclia: ... cigano... pra mim, ele est ali porque ele est interessado, no meu conceito
de professor, est interessado naquilo que eu estou dando a ele.
L.: o aluno ser homossexual, mulher, negro, indgena, cigano... voc acha que o ponto
de vista dele, a perspectiva dele no afetada pela experincia dele, por ser mulher, ou
por ser gay, ou por ser cigano?
Ceclia: eu lhe digo, sinceramente, da minha posio: eu no tenho esse tipo de
preconceito, eu no fico, por exemplo, questionando... eu tenho aluno que pagodeiro
entenda, tocador de pagode... tem outro que gosta de pop, tem outro que tem banda
de no sei o qu, tem outro que veio de uma cidade l do interior, sabe? Na realidade,
quando eu vou pra dar minha aula, eu estou preocupada com o conhecimento que eu
vou passar pra ele, n?

As afirmaes pra mim tanto faz que ele seja [cigano], ou ele est ali
porque ele est interessado ... naquilo que eu estou dando a ele, devem ser
compreendidas, pois, na perspectiva de um discurso educacional que se fundamenta na

104

crena de que o cnon acadmico, como correlato do conhecimento verdadeiro e


legtimo, no poderia (ou no deveria) ser vinculado s condies sociais, polticas,
culturais e histricas de sua produo e legitimao.
Ceclia: [...] Ento, se surge oportunidade, como eu t dizendo a voc, como que eu
sei que ele pagodeiro? Porque ele me disse, porque o pessoal comeou a brincar...
a mesma coisa, olha, ele cigano, ele cigano... Eu sou uma pessoa, na minha
maneira didtica, na minha maneira de me relacionar, eu no evidencio isso, pra mim
ele um igual, como outro qualquer. Ento, se eu posso falar da cultura dele, ou se ele
pode falar da cultura dele, ou do que ele faz, eu acho timo, mas eu no vejo essa
questo dessa dificuldade. Ento, o que eu penso? Eu penso que ele uma pessoa que
tem que aprender a lidar com a nova comunidade que ele est trabalhando. [grifos
meus]

Apesar de admitir a possibilidade de reconhecimento da existncia de


diferenas relativas localizao cultural dos indivduos seja o pagodeiro, seja o cigano
e, portanto, que estes possam falar sobre suas experincias culturais, Ceclia at por no
enxergar dificuldade nesta relao entre os saberes e as identidades, ou seja, por no
tomar como problemticas as maneiras como os sujeitos apropriam-se dos conhecimentos
a partir de suas localizaes culturais especficas afirma apenas que ele [o aluno] uma
pessoa que tem que aprender a lidar com a nova comunidade que ele est trabalhando.
Em outros termos, por no reconhecer as relaes de poder assimtricas que
definem no s quem ser autorizado a falar, mas tambm as maneiras como o
conhecimento construdo a partir de tais relaes, Ceclia pode assumir com
tranqilidade que sua prtica no afetada por tais consideraes acerca de raa, etnia,
gnero, sexualidade etc.
No entanto, a partir de uma outra perspectiva epistemolgica, a partir da qual
reconhecemos a natureza situada do conhecimento e a parcialidade de todas as
reivindicaes de conhecimento, mas tambm, consequentemente, a indeterminao da
histria e da natureza mvel, mltipla e frequentemente contraditria da identidade,
passamos a reconhecer tambm a importncia de se questionar radicalmente os limites do
conhecimento que reivindicam o status de narrativas dominantes, identidades fixadas e
105

uma representao objetiva da realidade (Giroux 1999, 38). At porque, como afirma
Giroux:
Essa noo do self unificado, baseado na universalizao da razo e nos
discursos totalizantes da emancipao, tem proporcionado um roteiro
cultural e poltico para celebrar a cultura ocidental como sinnimo da
prpria civilizao e do progresso (1999, 59).

O segmento a seguir bastante representativo dos limites de que fala Giroux


para uma prtica pedaggica e para um currculo comprometidos com a diversidade
cultural e com a importncia de se desafiar o cnone acadmico institucional.
L.: [...] mas voc acha que o conhecimento... Por exemplo, no seu caso que trabalha
com histria a histria so grandes narrativas a respeito da prpria constituio de
um sujeito, n? Voc acha, por exemplo, que as mulheres esto bem representadas
nessas grandes narrativas da histria?
Ceclia: depende do contedo que voc vai dar. Por exemplo, se eu vou dar aula de
folclore, ou se eu vou dar aula de histria e vou falar sobre as mulheres compositoras,
por exemplo, e se o aluno disser assim ah professora eu conheo um material que
fala sobre as mulheres compositoras, que pertencem a uma comunidade, por exemplo,
de ciganos, eu posso at... seria uma boa abordagem voc dizer alguma coisa, quer
dizer, contemplar o contedo nesse sentido, t entendendo? Eu estou aberta pra isso,
eu no estreito meus pensamentos pra isso. [grifos meus]

Mesmo partindo de uma concepo pedaggica e curricular mais afeita


reificao do cnone musical europeu, Ceclia demonstra sensibilidade e uma abertura para
com a possibilidade de contemplar os interesses dos alunos, a partir mesmo de suas
prprias experincias.
Contudo, no podemos deixar de notar a maneira como Ceclia explica a
possibilidade da diversidade cultural figurar em seu programa de ensino: se o aluno
disser... e eu posso at.... Uma postura que pode significar, em ltima anlise, que se
permite que a diversidade possa emergir, em algum momento de seu programa de ensino;
mas que no a concebe, de fato, como parte integrante de sua estrutura. Caso no haja
interesse, ou caso a professora no enxergue alguma pertinncia que justifique conceder tal
espao, a diversidade pode simplesmente no ser contemplada.

106

Tal postura curricular conservadora, a despeito de suas possibilidades de


abertura, torna-se mais evidente no trecho abaixo:
Ceclia: [...] Agora, no penso, assim, na maneira de mudar o currculo, em vista de
cada um vir de uma regio diferente. Por exemplo, em termos de histria, eu vou dar
aula de histria da msica, eu vou falar sobre Idade Mdia, sobre Barroco, sobre
Renascimento, quer dizer, eu tenho um contedo a cumprir. Se eu vou dar aula de
etnomusicologia, de folclore... por exemplo, de folclore, como eu tava dizendo a voc,
agora mesmo um aluno resolveu fazer da experincia dele, ah professora, eu gostaria
de fazer um trabalho que envolvesse pagode, eu posso falar sobre os grupos de
pagode? Pode, e o pessoal achou timo. Isso, porque o contedo outro, certo? Se a
pessoa quiser falar de pagode na hora que estou dando aula de Histria III, l adiante,
t entendendo? Assim como o rock, quero falar sobre o rock no sentido da msica na
contemporaneidade. Sim, eu contemplo. Agora, se ele quiser falar sobre msica
africana, por exemplo, a ento ele tem de ser meu aluno, no caso, de folclore, para
fazer essa distino. Por que? Porque o contedo que at ento a gente tem nos livros
falando sobre histria da msica ocidental no contempla msica africana. Ento eu
separo a questo assim, com relao ao contedo e o que que eu posso usar de
multicultural nesse sentido, mas no que eu tenha um planejamento prvio, s porque
eu sei que ele vem de uma outra cultura, eu vou modificar meu contedo em vista
disso. [grifos meus]

Percebe-se como se parte de fronteiras j predeterminadas e hierarquizantes


acerca dos saberes que podem e que no podem figurar num programa de ensino de
Histria: eu tenho um contedo a cumprir. E apesar de que rock e pagode possam vir a
fazer parte de seu programa de ensino de histria, curiosamente, a msica africana no
poderia ser abordada a no ser no espao delimitado da disciplina folclore.
Admito que estou sendo bastante severo nestas minhas consideraes. At
porque imagino o quo estranho pode ser para muitos de ns imaginar um currculo em
msica que prescinda do cnone e que busque estruturar os saberes a partir de uma
perspectiva desconstrucionista, iconoclasta, atenta importncia das obras menores ou
dos eventos insignificantes com vistas a programas alternativos de ensino, baseados
numa linguagem terica curricular renovada.
No entanto, quando pensamos nas contribuies de tantos intelectuais que se
dedicaram a investigar e a criticar os modelos curriculares dominantes, de Paulo Freire a
Althusser, de Bourdieu e Passeron a Michael Apple (Silva 1999) autores que

107

evidenciaram, desde fins da dcada de 1960, que tanto os princpios humanistas-liberais,


quanto os de racionalidade tcnico-administrativa, atravs dos quais se costuma selecionar,
hierarquizar e avaliar os saberes escolares no so neutros e desinteressados, mas, antes,
desempenham um papel fundamental na reproduo dos valores e atitudes necessrias para
a manuteno dos arranjos sociais existentes torna-se difcil aceitar de modo noproblemtico que se defenda um acesso complacente, por parte dos estudantes, a um
conjunto de valores culturais j codificados e reificados num dado currculo.
Um dos aspectos mais produtivamente instigantes desta tradio crtica ao
currculo reside no afrontamento da noo de teoria que se encontra subjacente ao
paradigma curricular tradicional. A teoria a, reduzida a uma estrutura explicativa
emprica de engenharia social, torna-se incapaz de libertar-se de sua camisa de fora
emprica a fim de levantar questes acerca da natureza da verdade (Giroux 1997, 45). O
conhecimento, no modelo curricular dominante, sendo tratado basicamente como um
domnio de fatos objetivos, deixa de ser visto como algo a ser questionado, analisado e
negociado. Ao invs disso,
... o conhecimento separado do processo de gerao de nosso prprio
conjunto de significados, um processo que envolve uma relao
interpretativa entre conhecedor e conhecido. Uma vez perdida a dimenso
subjetiva do saber, o propsito do conhecimento torna-se a acumulao e
a categorizao. Perguntas do tipo Por que este conhecimento? so
substitudas por perguntas como Qual a melhor maneira de se aprender
este dado corpo de conhecimento? (1997, 45-46).

Giroux defende que busquemos uma linguagem terica renovada para se


pensar o currculo ainda que esta parea estranha quando comparada com a linguagem
de insumo-produo do modelo curricular tradicional (1997, 47). Ou seja, uma linguagem
que nos permita desenvolver outros tipos de relacionamento com os saberes num dado
programa educacional; que interrogue radicalmente como construmos e atuamos sobre o
significado dos conhecimentos que nos so ensinados, para que possamos elaborar

108

currculos e programas de ensino capazes de reconhecer a relevncia e utilizao de


mltiplas linguagens e formas de capital cultural (1997, 51).
Que implicaes curriculares e metodolgicas teramos ao proceder crtica
radical da nfase tradicional nos repertrios cannicos da alta cultura, ao reconhecermos
que a economia hierrquica pela qual tais objetos culturais so classificados no decorre
to somente de seus valores intrnsecos, mas tambm de tentativas de regular socialmente
os estudantes, aos quais se requisita uma cumplicidade para com os valores da economia
simblica que produziu tais riquezas para a humanidade?
O que tudo isto poderia representar para uma renovao curricular no interior
do discurso acadmico em msica? Como considerar, num programa de ensino de Histria
da Msica, outros objetos, no exclusivamente cannicos, inserindo-os numa viso
relacional e no-hierrquica, com vistas a estimular nos estudantes o questionamento
radical das prprias premissas educacionais e polticas dominantes?

O caso Natalino
Ao abordar as polmicas declaraes do professor Natalino Dantas, proferidas
por ocasio da divulgao, em abril deste ano (2008), da baixa nota obtida pelos alunos do
curso de medicina da UFBA no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE),
buscava perceber como tais declaraes poderiam ser compreendidas e problematizadas
pelos professores entrevistados. Buscava, mais particularmente, compreender como o
discurso do ento coordenador do curso de medicina, poderia ser (ou no) problematizado
como parte de uma determinada poltica cultural, qual deveramos (ou no) buscar
resistir. Afinal, esta era uma daquelas ocasies em que a academia voltava-se sobre si
mesma e, como que enxergando-se atravs de um incmodo espelho, haveria de encarar a
difcil tarefa de reconhecer publicamente que, apesar de todos os avanos obtidos pelas
cincias sociais e humanas, vises preconceituosas emergiam de maneira violenta de suas
109

prprias entranhas alis, do corao mesmo do poder institucional universitrio: a


tradicional Escola de Medicina da UFBA.
Ceclia: ele falar que essa msica no msica, um problema dele [risos], um
problema do senhor achar que ou no msica. Para uma determinada cultura, isso
msica, t entendendo? Agora, tambm, eu acho assim que ele tem todo o direito de
achar que no msica. Acho que as pessoas no devem ficar levando essas palavras
ltima instncia. Exclui. O Sr. acha que no msica... Se eu fosse entrevistar ele,
eu diria o Sr. acha que isso no msica, o Sr. no reflete isso, dentro de sua cabea,
como sendo uma coisa de uma determinada cultura. Bem, existe uma cultura onde o
indivduo que toca berimbau, ele pertence a uma casta, ele tem um status diferenciado.
O Sr. no considera? No. Pronto, acabou, deixa a, c t entendendo? No levem
muito em considerao...

Apesar de que Ceclia reconhea que o professor Natalino foi desatencioso


para com a importncia das questes culturais, e de que ele no deveria ter se expressado
daquela maneira, percebe-se que h uma tolerncia para aquilo que ela toma quase que
como um deslize do ex-coordenador do curso de Medicina da UFBA. Num primeiro
momento, Ceclia chega mesmo a afirmar que o problema estaria mais na forma com que
ele manifestou seu descontentamento para com o baixo desempenho dos alunos do que
propriamente com o teor de suas declaraes.
Ceclia: [...] Eu concordo, em parte, com o que ele fez. No concordo com a maneira
com que ele falou, foi uma maneira muito abrupta, certo? Mas, na realidade, ele tem
razo. Se voc vai fazer um teste, e voc diz este acorde aqui de dominante, e se
ele for de subdominante, ningum morre por causa disso. No estou, aqui, lhe dando
critrios de valorao em termos profissionais, que essa rea deve ser mais
privilegiada do que aquela, ou mais importante, no isso. Em construo civil meu
irmo engenheiro , ele diz, em construo civil dificilmente uma obra cai de vez,
ela d sinal, voc olha... t vendo aquela rachadura ali, a voc manda ver, quer dizer,
voc pode prever. Mas em medicina, no: voc erra, voc mata o indivduo.

A maneira um tanto compassiva de Ceclia para com as declaraes do


professor Natalino parece residir na compreenso do peso da enorme responsabilidade e
cobrana social e acadmica que recaam sobre o coordenador de um curso de prestgio e
importncia histrica tal como o curso de medicina da UFBA, que estava, inclusive,
prestes a comemorar seus 200 anos de existncia. A responsabilidade e a excelncia
acadmica haviam sido postas em risco pelo mau desempenho dos alunos (apesar de que

110

alguns falassem em boicote por parte dos alunos ao ENADE). Ao que parece, sob presso, o
professor Natalino terminou dirigindo sua bronca para aquilo que ele considerava ser a
razo de tudo: a cultura popular do berimbau, que no requer muita inteligncia,
musica dos blocos afro-baianos, um barulho, ambos tomados como exemplos de
manifestaes culturais que distraem os alunos, desviando-os de seus estudos acadmicos.
Para Ceclia, a imensa cobrana social e a responsabilidade de ter de cuidar e
responder publicamente pela formao de futuros mdicos (se voc erra, voc mata o
indivduo) justificaria a maneira estabanada e inconseqente do professor Natalino.
Talvez, por isso, Ceclia justifique as declaraes polmicas como parte de uma defesa de
seu direito de expressar seu descontentamento para com algo que ele efetivamente no
considerava legtimo, assim como seu direito inalienvel a ter determinadas preferncias
musicais, ou seja, de desgostar do que quer que fosse.
Ceclia: [...] Eu jamais diria, jamais afirmaria, por mais que eu no goste... se eu virar
pra voc e disser assim eu acho que a msica, sei l, do Japo uma porcaria... tem
trs notas, as pessoas cantam oi-oi-oi. Quer dizer, eu tenho o direito de no gostar,
no ? Agora, como eu sou uma pessoa vinculada questo da cincia, do estudo,
ento eu jamais vou dizer isso dessa maneira. O que eu acho que ele pecou foi isso, a
maneira abrupta com que ele disse. Que ele tem todo o direito de no gostar, ele tem...
E de dizer que no acha msica.

No entanto, as declaraes do professor Natalino punham mais em jogo do que


uma simples questo de gosto pessoal. Ceclia parecia no se dar conta, por exemplo, de
como o discurso contrrio cultura popular do professor Natalino vinculava-se s questes
que envolvem uma determinada noo de autoridade e excelncia acadmica; a defesa de
altos padres culturais (que supostamente no atrapalhariam os estudos acadmicos dos
alunos do curso de medicina) e as lutas por representao (to importantes para segmentos
da sociedade que defendem a legitimidade e a importncia cultural dos blocos de percusso
afro-baianos, como o Olodum, por exemplo). Para o professor Natalino a cultura afrobaiana seria a um s tempo decorrente de nosso atraso social, econmico e cultural como
responsveis por ele.
111

O trecho a seguir representativo de como as questes de diversidade cultural


podem ser despolitizadas ainda que Natalino estivesse flagrantemente exercendo uma
determinada poltica cultural ao afirmar, por contraste, a superioridade do cnone ocidental
relativamente pobreza esttica e ao atraso intelectual da cultura popular.
Ceclia: [...] Eu acho que as coisas dependem muito de como as pessoas encaram... e
eu acho que, ultimamente c entre ns... mas pode deixar gravando mesmo , eu
acho que essa questo do preconceito est indo por um caminho muito ruim, porque
basta voc dizer que no gosta, as pessoas no enxergam como o seu direito de dizer
que no gosta, j um preconceito. Acho que isso a gente tem que tomar cuidado... de
uns tempos pra c, sabe?
[...] Eu acho que essa questo dessa coisa do racismo, do preconceito, est nas
palavras que as pessoas dizem, e vivem uma discutindo com a outra. [...] acho que
por causa disso talvez que no me dei muito mal quando boto minhas msicas, minhas
missas l... o aluno, seja ele protestante, judeu, ele escuta e cala a boca, porque eu
digo, olha, isso aqui a Histria, t entendendo? Eu no fico... ... jogando dentro
dessa idia, dessa questo do preconceito.

Apesar do flagrante exemplo de mentalidade colonial, contido nas declaraes


do professor Natalino, a enorme repercusso contrria que se seguiu foi, para Ceclia, um
exagero: basta voc dizer que no gosta, as pessoas no enxergam como o seu direito de
dizer que no gosta, j um preconceito.

O caso Armandinho e o conhecimento em msica


Ceclia: [...] essa questo de Armandinho. Isso aqui, pra mim, tambm, uma coisa
que se tornou um estigma dessa Escola: Armandinho deveria ter sido aprovado com
dez na Escola, porque ele era Armandinho da cultura popular, tocou em... como o
nome?, em Flvio Cavalcanti... isso eu me lembro, eu vivi isso na minha poca. Ento,
ele deveria ser aprovado com dez [enftica]. Eu j penso diferente. No, ele no
deveria ser aprovado. Primeiro porque ele no precisa da Escola, e nunca precisou da
Escola para fazer o que ele faz. Precisou? No. [...] Ento pra mim isso no
traumtico, e acho que no deve ter sido para ele tambm. Ele seguiu o caminho dele.
[grifos meus]

H semelhanas muito interessantes entre as argumentaes de Ceclia e


Callado acerca do caso Armandinho. As consideraes de ambos estruturam-se ao redor
da opinio de que foi o melhor que poderia ter lhe ocorrido ou seja, a sua reprovao
no exame de seleo do vestibular em msica. E, assim como j discutimos em Callado, tal
afirmao termina por respaldar o argumento de que o universo acadmico no deveria ter
112

de se preocupar em atender s demandas populares que, nesta perspectiva, prescindiriam


de elaborao terica, ao menos no espao de um curso superior, e que poderiam at
mesmo ser atrapalhadas por ela.13
Mas h, tambm, outros aspectos interessantes a comentar a partir daqui. Por
exemplo, quando Ceclia afirma que Armandinho no precisa da Escola para fazer o que
ele faz, ela aciona um pensamento e um discurso pedaggico que refora a dicotomia
entre as prticas populares e as eruditas, de tal modo que no se consegue, a partir da,
vislumbrar possibilidades de dilogo, ou troca entre tais prticas. Ora, ao afirmar que
Armandinho no precisaria da Escola para ser quem , a professora termina por afirmar
que a construo de sua identidade musical popular seria incompatvel com a formao
acadmica em msica. Tal discurso, certamente, decorrente de uma concepo perfectiva e
reificadora de cultura que, abstrada de seu processo de produo, torna-se simplesmente
uma coisa que se herda e que, portanto, no se faz e nem se modifica implica num
currculo que se estrutura a partir de contedos fixos, essencializados. Assim, caberia a
Armandinho, caso houvesse insistido em ingressar no curso superior, adequar-se ao
currculo existente, com suas normas e exigncias.
Das consideraes de Ceclia, depreende-se tambm uma das noes mais
interessantemente conservadoras e insuspeitadas do discurso acadmico em msica. Uma
noo que, ultrapassando o ambiente acadmico, opera sobre o nosso entendimento, quase
que num nvel de senso-comum, acerca do que significa o conhecimento em msica.
Refiro-me crena bastante enraizada e naturalizada acerca da importncia da leitura
musical algo que informa e estrutura, por exemplo, critrios para exames de seleo para
a formao musical em nvel superior. Tal como podemos perceber no trecho seguinte:

13

As implicaes pouco democrticas destas consideraes j foram discutidas anteriormente, na parte da


anlise referente a Callado.
113

Ceclia: [...] ele veio fazer um curso, dentro da Escola, quer dizer, na poca em que a
Escola de Msica exigia agora voltou a exigir, n? o teste de aptido. Ento, como
que eu vou me propor a estudar literatura... literatura latina, vamos dizer, na escola
de letras, e chego l e no sei nem dizer be-a-ba b, be-e-be b, be-i-bi bi? Eu posso
falar, poeticamente, maravilhosamente, posso falar, pela oralidade, maravilhas em
latim, mas eu no sei, no tenho o contedo pra isso, t entendendo? [grifo meu]

Para Ceclia, o domnio da notao musical ocidental pr-requisito to


importante e imprescindvel para o acesso aos estudos superiores quanto o domnio do
sistema alfabtico necessrio para as habilidades de letramento. O be-a-b do sistema
alfabtico , pois, evocado como um anlogo da noo de saber msica.
Em outros termos e no s para Ceclia, mas para um segmento importante
que representa o discurso acadmico em msica , uma vez que imprescindvel que os
indivduos sejam alfabetizados como condio bsica para formao dos cidados,14 e
para que, mediante o desenvolvimento de seus estudos, possam buscar ingressar numa
universidade como admitir que um indivduo, tal como Armandinho, seja um analfabeto
musical e almeje ingressar num curso superior de msica?
L.: uma coisa me chamou a ateno, quando voc falou sobre conhecimento musical.
Voc falou a minha trajetria era esta, eu estudei desde cedo piano, ento eu j tinha
um conhecimento musical que me permitia ingressar num curso superior; [...] E a eu
pergunto o que vem a ser este conhecimento musical. Quando eu elaborei essa questo
sobre Armandinho, era justamente para buscar pensar sobre isso. Ou seja, a Escola de
Msica, naquele momento, poderia estar afirmando no, ele no tem conhecimento
musical. E, no entanto, ele tem conhecimento musical.
Ceclia: ele toca bem... [...] hoje em dia, eu no sei se ele tem ou no conhecimento
musical. Quer dizer, eu no sei se ele estudou ou no... msica. Estou falando [de]
msica, com esta questo da teoricidade, no somente a teoricidade em termos do
inefvel, da coisa esttica, filosfica. No, eu estou falando em termos de voc saber o
d-r-mi-f-sol, disso que eu estou falando. [grifo meu]

Ceclia reafirma, assim, a noo conservadora de que o conhecimento musical


algo que est, ou deveria estar, associado ao conhecimento e domnio da leitura e escrita
musical bem entendido, nos termos em que tal crena costuma ser afirmada, do
conhecimento da notao musical ocidental.
14

Tal como se encontra no texto da LDB, em seu artigo 32: a formao bsica do cidado deve se dar
mediante o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da
leitura, da escrita e do clculo.
114

Tal discurso, equiparando assim a importncia da aquisio do sistema


alfabtico com a importncia de ler msica, no s parte de um pressuposto
questionvel, uma vez que a notao musical ocidental no a nica possibilidade de
representar msica graficamente e nem pode representar toda e qualquer prtica musical;
como tambm concebe a alfabetizao em termos meramente tcnicos, desprezando ou
minimizando inclusive a importncia da oralidade e da diversidade lingstica como
fatores

fundamentais

para

desenvolvimento

de

uma

prtica

pedaggica

interculturalmente crtica. preciso, pois questionar os pressupostos epistemolgicos que


informam esta noo de alfabetizao musical, assim como preciso contestar suas
implicaes pedaggicas concretas.

Analfabetos musicais
O emprego da expresso analfabetos musicais para se referir aos indivduos
que no dominam o sistema de notao musical ocidental no incomum. Gerling (1995)
j se referiu assim aos alunos que ingressavam num curso superior de msica. H tambm,
mais recentemente, um documento elaborado por professores do curso de Licenciatura em
Msica da Universidade Federal do Acre, por ocasio da deciso desta universidade de
eliminar os testes de habilidade especfica para o vestibular em msica,15 no qual se faz uso
corrente da mesma expresso:
A Universidade no lugar para aprender a ler e escrever. Para se
formar um professor de msica se faz necessria uma formao musical
bsica prvia, j que o trabalho de formao dentro de uma subrea da
grande rea de msica: a pedagogia musical. Um aluno de medicina tem
aulas de biologia e qumica antes de entrar na universidade, assim como o
aluno de engenharia tem aulas de matemtica/fsica e o aluno de letras
tem acesso ao estudo de lnguas (proporcionando) o domnio da redao,
gramtica e sintaxe, componentes curriculares que do subsdio para ter
um aproveitamento mnimo nos seus respectivos cursos. Por que o aluno
de msica pode ser um analfabeto musical e freqentar um curso
15

Refiro-me aqui ao documento Argumentao para a manuteno e ampliao da prova especfica de


msica, elaborado pelo Colegiado de Msica da UFAC, enviado por e-mail, em fins do ano de 2006, para o
grupo de discusso da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (ANPPOM).
115

superior? Afinal, o conhecimento musical mnimo seria o equivalente a


capacidade [sic] de ler e escrever. (Colegiado de Msica da UFAC 2007,
5) [negrito no original] [o grifo em itlico meu]

Do mesmo modo, ao responder mesma pergunta, feita a todos os outros


entrevistados, acerca do caso Armandinho, Heitor, ainda que no se referindo
exatamente aos analfabetos musicais, equipara a noo de letramento que requer o
domnio do sistema alfabtico de escrita capacidade de ler/escrever msica:
Heitor: [...] Sobre o caso Armandinho, eu no sei se ele foi reprovado no vestibular
provvel que sim , porque todo mundo sabe, n?, msica pode ser feita por
qualquer pessoa, n?, pessoas iletradas, ignorantes, pessoas de culturas grafas...
quaisquer que sejam. No precisa saber escrever para fazer msica... l fora. Para
entrar aqui, precisa. [grifos meus]

H, alm de tudo, um sentido pejorativo que se faz presente a tal assertiva: as


pessoas iletradas, as provenientes de culturas grafas e as ignorantes so todas aquelas que
no dominam as habilidades de leitura da notao musical ocidental. A pecha de
ignorante, inclusive, bastante eloqente por se articular com a noo estreita que
vincula o conhecimento em msica teoricidade de que falava Ceclia estou falando
em termos de voc saber o d-r-mi-f-sol.
preciso dizer, no entanto, que h posicionamentos diversos acerca da
imprescindibilidade fundamental para formao musical das habilidades de leitura e escrita
relativas notao ocidental. Ao falar de como o curso de instrumento poderia lidar com as
demandas criadas a partir da reforma universitria posta em ao pelo REUNI, Fanny nos
diz que:
Fanny: [...] a gente de violo, a gente meio suspeito, porque toda a molecada que
entra l para estudar violo, entra tocando de ouvido graas a Deus! porque se no
tocasse de ouvido, tocava com o qu, n? E mesmo na extenso, agora, a gente s
ensina leitura musical quele que j toca de ouvido. Primeiro ele entra pra aprender l
o batido, sabe?, fazer l as coisas, tocar dois acordes, trs acordes... aprende a ler
cifra... A, depois que ele tem uma percepo desenvolvida porque isso desenvolve a
percepo, de todas as maneiras, n?, no s a auditiva, a ttil tambm, e uma
cognio a respeito das coisas a, depois dessa parte, que ele comea a aprender o
que a gente chama de as bolinhas pretas.

116

Talvez no por coincidncia, Fanny, apesar de sua formao primeira ser a das
prticas interpretativas ela graduada em instrumento sua formao subseqente,
mestrado e doutorado, na rea de educao musical, alm de seu longo histrico de
trabalhos dedicados pedagogia do instrumento, tudo isto parece ter lhe favorecido uma
viso mais aberta, no sentido de mais compreensiva, dos saberes e habilidades prvios de
seus alunos. Alm do que, tradicionalmente, o ensino de violo tem dialogado com as mais
diversas tradies populares de Villa-Lobos a Dilermando Reis, no h como dissociar
de uma parte importante e, definitivamente atraente, de seu repertrio das prticas
populares.
Um

posicionamento,

tambm

divergente,

em

relao

noo

de

alfabetizao musical e, portanto, do estabelecimento de um critrio de admisso de


estudantes, baseado no domnio destas capacidades, nos dado por Benedito, ao comentar
espontaneamente, diga-se de passagem, ou seja, sem que eu o tivesse instado a falar
sobre isso, como se ele houvesse adivinhado que esta seria uma questo capital em meu
roteiro de entrevista o caso Armandinho:
Benedito: [...] Eu tive crises aqui por causa de certas cegueiras da Escola em exames
de admisso. Quer dizer, a gente pegar um menino, feito aquele do trio eltrico, o
Armandinho, e despachar? S doido! E ns despachamos isso, ah, no, ele toca
cavaquinho e a gente no tem cavaquinho na Escola e no sei o qu e p-p-p... a
gente toca o diabo que for, mas voc no deixa um material desses se espalhar,
entende?

Alfabetizao e letramento
J que h o emprstimo da noo de linguagem e de alfabetizao por parte do
discurso acadmico em msica, por que no interrogar tambm as noes tradicionais e
dominantes de linguagem e alfabetizao que os professores de msica empregam?
Donaldo Macedo (2000), por exemplo, ao buscar delinear os contornos de uma
teoria renovada para a alfabetizao, prope que se leve em conta, primordialmente, a

117

linguagem dos educandos como meio para se desenvolver uma apropriao crtica da
cultura e histria em que nossos alunos se inscrevem.
A idia de que a alfabetizao questo de aprender a lngua padro
ainda permeia a enorme maioria dos programas de alfabetizao e
manifesta sua lgica na nfase que, novamente, se d leitura tcnica e s
habilidades para a escrita (Macedo 2000, 85).

Interessante paralelo que poderamos fazer ao discurso acadmico dominante


em msica: alfabetizar e iniciar musicalmente seriam aes definidas apenas nos termos
da assim considerada norma padro, ou norma culta, que se toma como um referente
para o aprendizado da lngua? A que corresponderiam tais normas numa aprendizagem
musical?
Esse modo de ver reflete uma ideologia que, sistematicamente, mais
rejeita do que valoriza as experincias culturais dos falantes que utilizam
variedades lingsticas desprivilegiadas (Macedo 2000, 85).

No caso do ensino de msica, talvez seja pouco interessante do ponto de vista


de uma prtica pedaggica atenta diversidade cultural (e prpria especificidade do ato
de alfabetizar, enquanto prtica social, cultural e poltica) pressupor que conhecer e
dominar o sistema de notao musical ocidental equivaleria concepo tcnica de
alfabetizao, profundamente associada a perspectivas e abordagens positivistas, cuja base
racional
... deriva das definies clssicas do homem letrado perfeitamente
versado nos clssicos, articulados no falar e no escrever e ativamente
engajado em atividades intelectuais. ... Neste caso, a leitura encarada
como aquisio de formas preestabelecidas de conhecimento e organizase em torno do estudo do latim e do grego e do domnio das grandes
obras clssicas (Macedo 2000, 87).

Se a iniciao musical que se requer como pr-requisito fundamental para o


ingresso em cursos superiores no pode prescindir desta alfabetizao musical, definida
em termos etnocntricos, significando, pois, a enculturao dos indivduos a formas
particulares de conhecimento em msica, ento devemos nos perguntar sobre (a) o que

118

fazer com tantas outras prticas musicais, (com as quais convivemos cotidianamente em
nossa sociedade) que no fazem uso de sistemas de notao musical, ou que fazem outros
usos (ainda que incipientes) de sistema de notao de msica? (b) o que fazer com o
enorme contingente de indivduos no-alfabetizados musicalmente bem entendido, no
sentido duro e etnocntrico que se depreende de tais expresses? (c) do ponto de vista da
cognio musical, que limitaes se encontrariam implicadas nesta tecnologia de escrita
musical? Ou, dito de outra forma, que processos cognitivos e discursivos encontram-se
implicados e condicionados por esta maneira de grafar msica? Enfim, (d) o que fazer
quando percebemos o que tudo isto representa enquanto estreitamento de nossos discursos
e prticas pedaggicas, ou para o estabelecimento de uma educao musical que se
pretenda mais aberta a outras possibilidades cognitivas, e, consequentemente, mais
democrtica?
Devemos, enfim, questionar a assuno no-problemtica da noo de msica
como linguagem que tem pautado defesas de padres de excelncia para a iniciao e
formao musical em nvel superior e, consequentemente, informado decises pedaggicas
e curriculares cujas implicaes necessitam ser questionadas mais profundamente em
funo daquilo que limitam e, efetivamente, excluem.
Em todo caso, ainda me pergunto se o caso Armandinho foi um bom
exemplo para se discutir tudo isso educao musical, alfabetizao musical, letramento,
etc. Afinal, Armandinho hoje um msico bem sucedido, com um alto prestgio por entre
msicos diversos, alm de seu sucesso comercial e de sua relevncia histrica, como um
cone do frevo eletrificado criado a partir de sua prpria famlia, fazendo, pois, parte do
que se tem hoje como uma tradio importante do carnaval baiano. Tal fato mais parece
servir para reforar aquela noo que se encontra subjacente afirmao de que ele no
precisou da formao acadmica em msica e a prova que ele est a, bem sucedido.

119

Ou seja, a noo de que a formao acadmica no deveria comportar uma prtica popular,
uma vez que os msicos populares prescindiriam de tal formao para serem bem
sucedidos profissionalmente.
preciso ressaltar certos pressupostos a implicados: a noo de que a msica
popular no conteria conhecimento relevante de ser estudado; mas tambm que as prticas
populares bastariam-se, em si prprias, por justificarem-se comercialmente. O que, por sua
vez, parece remeter noo tradicional e conservadora de pureza esttica que definiriam
os objetos de estudo acadmicos em msica aqueles provenientes da chamada alta
cultura como algo que deve se manter incontaminado, ou preservado de quaisquer
interesses esprios aos fazeres artsticos.16

16

Uma discusso mais detida de tais pressupostos ser desenvolvida na anlise da entrevista da professora
Fanny.
120

Heitor
O professor Heitor atua na rea de anlise e composio musical. professor
da instituio h mais de uma dcada, atuando tanto na graduao como na ps-graduao
em msica da EMUS-UFBA.
Sua entrevista foi a primeira a ser realizada para o presente estudo. preciso
dizer que se somava ansiedade, decorrente das preocupaes e incertezas que cercam
todo incio de trabalho de campo, a preocupao por estar retomando com o professor
Heitor parte dos assuntos que uma vez nos custaram tanto desgaste, quando participramos
dos debates ruidosos naquela mesma mailing list dedicada a assuntos acadmicos na rea
de msica j referida anteriormente na introduo deste trabalho. Na ocasio, atravs de
uma troca de e-mails intensa, havamos radicalmente polarizado a defesa de nossas
posies e crenas acerca de cultura, msica popular e ensino superior. Ocupando
territrios opostos, defendamos com mesmo fervor nossos pontos de vista, lutando
aguerridamente pelos significados ltimos de nossos discursos.
Precisava, portanto, entrevist-lo. Afinal, no s Heitor me parecia representar
uma importante tendncia conservadora de pensamento e discurso na rea de msica
acerca de cultura e educao, como tambm revelava, atravs da defesa veemente de suas
idias, a importncia que atribuamos a nossos discursos e a nossas crenas em educao e
cultura.
Devo dizer, no entanto, que a entrevista transcorreu de maneira tranqila. E
apesar de que nossas diferenas, em certos aspectos, ainda permaneam essencialmente as
mesmas, a oportunidade de poder entrevist-lo permitiu-me compreender de maneira mais
profunda suas razes e seus posicionamentos tericos, justamente por poder situ-los numa
determinada ordem discursiva.

Pedagogia e educao superior


Iniciamos nossa conversa a partir dos tais debates empreendidos na mailing
list, abordando o tema-piv de muitas de nossas controvrsias: a pertinncia da
considerao acadmica da msica popular.
L.: [...] Sobre o [presente] trabalho, acho que voc j tem mais ou menos uma idia,
n? Ele partiu muito daquelas conversas que a gente teve na lista [referia-me quela
mailing list]. Naquele momento, eu percebi como, de uma maneira geral, a gente se
envolvia nos debates, o que para mim sinalizava a importncia que a gente atribua
quilo que ns defendamos como legtimo para ensino de msica. J comeando
dessa perspectiva, eu queria saber como voc via aqueles debates. [...]
Heitor: [...] aquela lista, inicialmente, era uma lista para se discutir outras coisas, e ela
acabou entrando em outras questes. Eu vagamente me lembro do que tenha dito ou
deixado de dizer, mas eu sei que houve vrias circunstncias em que ns,
particularmente ns dois, divergimos bastante acerca de vrios assuntos. Pelo que eu
me lembre, [divergimos] basicamente na concepo do que seria adequado ou no
para o ensino de msica em vrios nveis, n? Voc falava de [Paulo] Freire e eu dizia
que Freire no tinha nada a ver com ensino superior... enfim... [grifo meu]

interessante perceber como os debates podem acirrar diferenas no tanto a


partir da concordncia ou discordncia acerca da relevncia de um determinado assunto, ou
acerca das maneiras de se lidar com ele; mas sim devido s premissas epistemolgicas a
partir das quais divisamos um determinado objeto e o problematizamos. Estou pensando,
aqui, em como seria invivel naquele momento de nossas discusses via internet chegar a
algum consenso ou mesmo a dialogar de fato, quando partamos de pressupostos to
dspares para conceber educao e formao musical.
A importncia da radicalidade crtica da pedagogia freireana, como parte de um
discurso contra-hegemnico, marcadamente ps-colonial e comprometido com a
emancipao dos setores marginalizados de nossa sociedade, no se restringe a questes de
escolarizao bsica ou a mtodos de alfabetizao. A contribuio terica de Freire
levanta questes culturais e educacionais que so importantes no apenas por dizerem
respeito escolarizao de crianas, jovens e adultos, mas tambm e fundamentalmente
porque chamam a ateno para a necessidade de uma formao docente atenta s relaes

122

cruciais entre discurso, poder e autoridade cultural, sem a qual as prticas pedaggicas
comumente se tornam reprodutoras das condies que sustentam desigualdades sociais, por
legitimarem, atravs de uma educao conteudista e pretensamente a-poltica, os pontos de
vistas e os valores das classes dominantes.
Heitor, em ltima anlise, ao descartar as importantes contribuies de Paulo
Freire para re-pensarmos a pedagogia no ensino superior tomada aqui de modo amplo, ou
seja, no apenas restrita s preocupaes dos licenciados para com seus alunos de educao
bsica; ou apenas referente s questes atinentes formao dos licenciandos , parece nao
apenas desvincular a formao superior dos problemas da educao bsica, mas tambm
desconsiderar as escolas como locais que abrigam noes de autoridade cultural e formas
de regulao social pelas quais as pessoas compreendem a si prprias e suas relaes com
os ambientes sociais (Simon 1995).

Da dicotomia popular-erudito ilegitimidade do estudo da


msica popular
L.: a gente estava discutindo, basicamente, a legitimidade de se considerar ou no
msica popular como assunto acadmico.
Heitor: eu acho que grande parte daquela discusso foi mais em funo de que ns
no teramos definido, em princpio, o que seria uma msica popular e o que seria uma
msica no-popular, enfim. Acho que at ns discutimos sobre isso, sem chegar a um
denominador comum. E acho que esquecemos, em grande parte, que uma grande
parcela do que a gente chama de ensino formal de msica, no dada por meios
tradicionais, mas ela , em grande parte, oral tambm. E transmisso oral de msica
uma coisa difcil de discutir, particularmente no caso de msica popular, onde grande
parte do ensinamento dessa msica feito oralmente.
Eu comecei tocando msica popular e no estudei, em nenhuma escola, msica
popular. Eu aprendi msica popular tocando. E eu lembro que voc argumentava que
h certo tipo de msica popular... inclusive, eu me lembro de ter dito que quem
quisesse tocar msica popular bastava comprar as revistinhas e ver os acordes, e voc
levantava a questo de que havia msicas que no eram acompanhadas por acordes,
eram baseadas em percusso e outros meios, e que havia outras leituras e tal... Mas, de
novo, o ensino, a transmisso dessa msica se d em grande parte por contato. Eu acho
difcil incluir essa msica no ensino e a eu estou falando no ensino de msica em
nvel superior por duas razes bsicas. A primeira, que voc retira ela do contexto
em que feita, para ensinar um contedo que ela, em geral, no se preocupa com.
Particularmente, o qu, no caso de msica... se a gente considerar o universo possvel
de contextos tonais, ela utiliza uma parcela muito pequena desse contedo. Portanto,
h vrias coisas que eu no posso ensinar com ela. [grifo meu]
123

Ao pr em questo o que viria a ser uma msica no-popular, Heitor evoca o


mesmo posicionamento crtico do professor Benedito contra o que considera ser uma
dicotomia perversa algo que, de um lado, confere msica popular a pecha de pouco
elaborada e, de outro, nega msica erudita a possibilidade de se tornar popular,
confinando-a a um territrio pouco ou nada acessvel. Ou que trata a msica popular com
condescendncia, tolerando sua natureza simplria, ao mesmo tempo em que engrandece a
msica erudita como sinnimo de formao intelectual sofisticada e superior. Assim, pois,
se referia Benedito:
Benedito: [...] h um conceito que eu considero intolervel, quer dizer, no tem
substncia, esse de msica popular. Nem tampouco tem o de msica erudita. O que a
gente aprende com etnomusicologia, de que no h msica que no seja erudita, e
no h msica que no queira ser popular

No entanto, apesar da perspiccia da formulao do professor Benedito, acho


que estas consideraes perdem o foco do que est em jogo no contexto dos presentes
debates com os professores: as relaes de poder e os pressupostos elitistas que podem
gerar preconceito e excluso no ensino superior de msica.17
Alm do que, ao buscarmos desenvolver uma teorizao educacional a partir
das definies de popular e erudite, no deveramos deixar de considerar o fato de que tais
categorias so empregadas por diversas comunidades acadmicas e no acadmicas,
formais e no formais, escolares e no escolares para se referirem s suas prticas; e que,
portanto, uma compreenso do que elas significam, emicamente, para cada uma dessas
comunidades deve fazer parte de qualquer tentativa terica que busque problematizar as
implicaes disciplinares e curriculares concretas decorrentes dos pressupostos tericos e
epistemolgicos que fundamentam as divises entre popular e erudito.

17

E aqui no me refiro apenas s discusses travadas com os professores deste estudo, mas tambm aos
debates suscitados mais recentemente por conta da criao de um curso superior de msica popular na EMUSUFBA. Para uma discusso mais aprofundada acerca desta dicotomia, que tomo como um falso problema, ver
as consideraes que apresento na anlise de Benedito, um pouco mais adiante, neste mesmo estudo.
124

Tomemos como exemplo o discurso de Heitor acerca da dificuldade de


legitimar a msica popular como objeto de estudo acadmico. Seu discurso baseia-se nos
seguintes argumentos: (a) no precisamos estud-la, formalmente, ou academicamente,
para poder toc-la; (b) quando retiramos as prticas populares do contexto em que se
inserem, elas se descaracterizam e seu ensino, no mbito acadmico, tornar-se-ia
desprovido de sentido e propsito; (c) ela limitada em termos formais/estruturais, no
permitindo que possamos, a partir dela, ampliar a formao dos estudantes.
Ora, diversos aspectos se encontram inter-relacionados a, cujos pressupostos
tericos e juzos de valor precisam passar por um maior escrutnio critico. Seno, vejamos:
No tocante primeira parte de sua argumentao, a afirmao de que no
precisaramos de escola para aprender msica popular parece basear-se na assuno de que
a transmisso oral meio primordial atravs do qual a msica popular aprendida e
transmitida independe e, por isso, prescinde de escolarizao. Tal assuno carrega
consigo o pressuposto de que a oralidade no caberia em processos pedaggicos
institucionalizados. O que certamente decorre de uma noo de educao, de pedagogia (e,
consequentemente, de escolarizao) que busca apart-las dos saberes no-escolares e
cotidianos, com vistas a super-los como algo hierarquicamente menor. O trecho a seguir
bastante eloqente a este respeito:
Heitor: [...] E a, a questo da educao baseada nas coisas que o aluno tem contato
cotidiano, quando essa pessoa sai desse meio ambiente, ela t frita. Porque todo o
referencial que ela tem no est presente nesta cultura nova, est em uma que ele
abandonou, e eu t me referindo aqui ao caso de quem sai do interior e vem pra cidade
para fazer ensino superior... Bom, eu pelo menos, passei por isso... [grifo meu]

Reafirma-se assim a noo de que uma educao atenta s experincias


prvias, cotidianas, dos alunos pode resultar numa experincia pedaggica limitadora, uma
vez que, no mbito do ensino superior, deveramos buscar superar ou ampliar os

125

referenciais culturais mais imediatos, estabelecendo como meta fundamental o


desenvolvimento de uma formao erudita, mais abrangente e complexa.
Em segundo lugar, o argumento de que a msica popular depende do contexto
para fazer sentido revela, por oposio, a noo arraigada de que a msica de tradio
artstica, por suas qualidades intrnsecas, possui uma autonomia esttica que lhe permite
ser estudada independentemente de contexto e contingncias histricas, polticas, culturais,
ou seja, irrefletidamente s condies sociais de sua produo e circulao.
Por fim, a afirmao de que a msica popular apresenta limitaes estticas e
formais, inerentes sua prpria natureza, e que, por isso, no poderamos, a partir dela,
ampliar a formao musical dos estudantes decorre de um formalismo terico bastante
presente em nosso meio acadmico, no qual a compreenso musical reduz-se basicamente
compreenso de sua estruturao e sintaxe. Nesta perspective, as prticas musicais
populares tendem a ser compreendidas como derrisrias das prticas musicais mais
sofisticadas e eruditas.
No entanto, apesar de toda a argumentao de Heitor buscando afirmar a
ilegitimidade de um estudo acadmico de msica popular, encontramos tambm em seu
discurso as seguintes consideraes:
Heitor: [...] eu vejo que agora um aluno, a tese de doutorado dele [sobre] ensino de
formas musicais e de exerccios de harmonia baseados em msicas populares, que vo
desde Tom Jobim at forr e no sei o que mais. E, principalmente neste contexto em
que a Escola est discutindo esse curso de msica popular, parece que fica claro que
essa msica pode sim ser inserida no contexto acadmico. Por exemplo, este aluno
pretende ensinar forma rond usando chorinho. Sem problema, perfeitamente vivel,
no precisa se criar um curso de msica popular para ensinar chorinho. Porque, pelo
menos at onde eu entendo, no ensino superior de msica, voc tem que dar uma
formao mais abrangente possvel e com o mximo grau de profundidade, para que,
depois, no dia-a-dia de seu trabalho profissional, voc seja capaz de, por seus prprios
meios, com aquele contedo que voc adquiriu, seja capaz de trabalhar em qualquer
coisa. Eu acho que isso, mais ou menos. [grifo meu]

Assim, se por um lado Heitor afirma que atravs da msica popular no


poderamos oferecer uma formao musical ampla e profunda, por outro, ele fala de um

126

aluno que est atualmente orientando na ps-graduao, cujo objeto de estudo o ensino
de formas musicais e de harmonia tradicional a partir de exemplos de msica popular.
Assim como, noutro trecho de sua entrevista, mencionou um outro aluno que fez uso de
um reggae para a composio de uma sonata. Heitor, a despeito de suas crenas, admite o
desenvolvimento de estudos que tenham a msica popular como objeto de estudo e anlise.
O que , sem dvida, alvissareiro, na perspectiva de uma pedagogia atenta importncia
da cultura popular na construo simblica de nosso cotidiano.
No entanto, apesar de sua abertura para com certas possibilidades de trabalho
pedaggico com repertrios populares, quando Heitor afirma que no preciso criar um
curso de msica popular para ensinar chorinho, ele no estaria, em verdade, partindo do
pressuposto de que o estudo da tradio de msica erudita ou artstica ocidental, por
possibilitar uma formao mais abrangente, profunda e de maior complexidade ou, numa
palavra, erudita , daria conta de assegurar a compreenso no s do chorinho como
talvez de qualquer outra msica que derivasse daquela tradio? Em outros termos, a
cultura popular, apesar de contemplada, por encontrar-se ainda numa posio
epistemolgica inferior, seria subsumida por uma cultura musical maior, mais complexa e
sofisticada. Algo que se encontra bem representado no trecho abaixo:
Heitor: [...] Que msica popular a gente vai ensinar? Chorinho, bossa, o arrocha,
afox, pagode? Pra qu? Se eu ensinar algum a fazer I-ii-IV-V-I, ou I-ii-V-I, ele pode
tocar qualquer uma dessas msicas!

[Abro aqui um parnteses para poder explicar o que nos ocorreu durante a
entrevista. Heitor falou algo que no pde ser gravado (no havia percebido que a fita
havia chegado ao seu fim e, por isso, perdemos alguns minutos de gravao). Ele discorria
acerca da racionalidade contida na sofisticada elaborao do conjunto de peas do Cravo
Bem-Temperado, de J. S. Bach. Algo que, para ele, no se encontraria em algum como
Pixinguinha, por exemplo. De todo modo, o trecho destacado a seguir representativo do

127

que estvamos discutindo acerca das bases epistemolgicas a partir das quais se
hierarquiza saberes e prticas num dado currculo acadmico:]
L.: a gente estava falando, antes, do currculo, n? E, por exemplo, de um programa de
ensino de Histria da Msica, que seria eminentemente eurocntrico, centrado na
herana europia. [...] E, logo depois, voc havia falado algo acerca de Pixinguinha e
Bach. E voc disse tambm algo que me chamou a ateno: que a alta cultura
ocidental, o cnon, ele de uma tal magnitude que voc talvez no veja essa mesma
magnitude, em termos daquilo que esse cnone produziu, em outras culturas. At
porque esse cnon fruto de uma longa tradio... voc podia retomar isso?
Heitor: sim, sim... O fato de que a histria que a gente ensina na graduao esta
histria, de grande parte da Europa, em alguma medida, resultado de que essa
cultura se debruou sobre si prpria e gerou uma quantidade considervel de estudos
sobre ela prpria. Coisa que talvez em outras [culturas] no tenha acontecido, e eu no
estou dizendo que elas deveriam ter acontecido no molde que elas aconteceram na
cultura europia. claro que essas outras culturas tm seus prprios materiais, no ?,
que em algumas culturas, particularmente na indgena e na africana, so em grande
medida, orais. Eu dizia tambm que para que essas culturas fossem inseridas no ensino
de msica, na graduao, seria necessrio que houvesse uma ampliao do tempo de
estudo, porque s com o que j tem, que no tem isso, se precisa de um curso de seis
anos (que esto querendo reduzir para trs) [referia-se ao curso de Composio]. [...]
L.: voc falou que pode compreender Pixinguinha a partir de Bach, mas no o
contrrio, no seria possvel compreender Bach apenas a partir de Pixinguinha.
Heitor: Isso, isso... Este um argumento que a gente j tinha discutido, inclusive, na
lista. Pra mim parece bvio, e eu no estou falando de qualidade, estou falando apenas
de complexidade de pensamento. [Algo] que eu encontro numa fuga de Bach, por
exemplo, de tal ordem que eu no poderia esperar encontrar isso num compositor
como Pixinguinha. E eu no estou dizendo que ele no fosse capaz. Em grande parte,
eu acho que o interesse dele era diferente, eram interesses diferentes. Mas
comparando... no comparando... confrontando, talvez, friamente, o resultado que
esses dois compositores, que eu citei ao acaso, so capazes de formular, por razes
diferentes, muito diferente. Acho que foi isso o que eu quis dizer.

Encontra-se subjacente ao discurso de Heitor, a noo de que o acesso a nveis


mais altos de elaborao terica o que, para meu entrevistado, o que legitimaria a
existncia mesma de um curso de msica em nvel superior deve se dar, primordialmente
ou preferencialmente, a partir do estudo de obras eruditas. Mais uma vez, as implicaes
daquele formalismo terico a que nos referamos anteriormente se fazem presentes: uma
vez que a msica popular no elabora peas de msica de alto nvel de complexidade, o
reconhecimento de tal aspecto nos levaria concluso de que um estudo de msica popular
no se justificaria enquanto objeto de estudos superiores.
128

Mas h um outro aspecto de enorme relevncia a ser discutido aqui. Alm do


formalismo terico j apontado, devemos tambm prestar ateno nas implicaes
curriculares e pedaggicas a presentes quando se afirma que para que essas [outras]
culturas fossem inseridas no ensino de msica, na graduao, seria necessrio que
houvesse uma ampliao do tempo de estudo. Ora, a poltica cultural posta em ao, aqui,
diz respeito diretamente questo de que saberes sero escolhidos para uma formao
superior.
Tudo se encontra, assim, relacionado: o carter derrisrio da cultura popular e
suas limitaes, do ponto de vista da estruturao musical, so compreendidas a partir de
um formalismo terico que no parece vislumbrar outras possibilidades de trabalho
analtico-musical (que levem em conta, por exemplo, o contexto social e cultural de
produo e recepo musical no qual toda prtica musical se insere). Todas estas noes
concorrem para reforar um discurso educacional e uma poltica cultural cujos efeitos
conservadores manifestam-se num currculo marcadamente etnocntrico e reificador dos
valores da chamada alta cultura.

Entre o universalismo e o relativismo cultural: a Lei 11.645


L.: [...] Como que voc v as implicaes desta Lei [a 11.645, que obriga os
estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, a
incluir em seus currculos o estudo da cultura e da histria afro-brasileira e indgena]
para a formao acadmica superior?
Heitor: preferia no ter esse nome, assim, histria da cultura africana e indgena.
Porque a histria da humanidade a histria da humanidade, essas culturas fazem
parte da histria geral. [grifo meu]

Heitor manifesta sua discordncia em relao especificidade e, de certo


modo, prpria necessidade de termos outras histrias, mais localizadas, relativamente a
outras narrativas, tais como a dos povos indgenas e dos afro-descendentes. Para ele, a
histria da humanidade, como um todo, poderia subsumir todas estas narrativas.

129

Ao afirmar sua crena na capacidade de que a Histria, enquanto um campo de


saber, possa conter narrativas diversas acerca de eventos que, por sua relevncia,
justificariam sua incluso num compndio de histria geral, Heitor evoca um discurso que
vai na contracorrente da prpria reviso crtica empreendida pela historiografia ocidental
contempornea acerca das origens desta disciplina influenciada pelo pensamento
filosfico e social de vis positivista e evolucionista dos sculos XVIII e XIX e, portanto
de suas implicaes epistemolgicas.
Mas o discurso de Heitor vai tambm contra a teorizao educacional crtica
mais recente, informada pelos aportes tericos da antropologia cultural de cariz relativista,
mas tambm por vrios discursos ps-modernistas e ps-estruturalistas que tomam a
Histria como uma narrativa sancionada e condicionada pelas expectativas, interesses e
pontos de vista daqueles que, em algum momento e por contingenciamentos sociais e
polticos, se encontraram autorizados para poder narr-la. Nesta perspectiva crtica,
deveramos sempre perguntar: afinal, que eventos sero considerados relevantes para
serem narrados e alados condio de Histria? Quem se encontrar autorizado para
tomar tais decises? A quem tais narrativas pertencero e representaro?
interessante notar como uma tal concepo conservadora de histria
encontra-se, a partir do discurso de Heitor, vinculada a uma concepo tambm
conservadora e essencialista de cultura, a qual, do mesmo modo, no considera as questes
relacionadas de conhecimento, poder e autoridade, tal como se depreende do trecho citado
a seguir:
L.: sim, eu havia falado da Lei [a 11.645] e voc estava falando da histria da
humanidade...
Heitor: essa uma situao to complexa que eu fico at receoso de ser... [longa
pausa] Em grande parte, essas culturas esto presentes na nossa cultura, n? Elas so,
aqui, pelo menos na Bahia, a prpria cultura. Eu nunca me esqueo de quando eu sa
do Rio Grande do Sul e desembarquei na Bahia, a primeira sensao que eu tive, a
primeira coisa que me veio mente, foi a seguinte constatao: pxa, agora eu t no
Brasil. Porque tudo o que a gente ouve falar como Brasil, no o que eu vivia l,
130

entendeu? O que a gente ouve falar do Brasil, que samba, baiana do acaraj, lagoa
do abaet... sei l, qualquer coisa que voc disser que Brasil, no existe no Rio
Grande do Sul. O Rio Grande do Sul no o Brasil. [grifo meu]

Haveria uma possvel ironia crtica no reconhecimento de que numa


determinada poltica cultural de representaes sobre o Brasil (samba, baiana de acaraj,
[e] lagoa do abaet), a cultura do Rio Grande do Sul ocuparia uma posio marginal ou
mesmo aliengena por no corresponder aos cones tradicionais de brasilidade? Ou antes,
Heitor apenas reconhece e aceita que qualquer coisa que voc disser que Brasil, no
existe no Rio Grande do Sul?
De todo modo, preciso que interroguemos as implicaes culturais e
pedaggicas de um discurso que reifica a cultura como composta de elementos
essencializados e fixos para os debates que envolvem a formao superior em msica.
Heitor: [...] Ento, pra mim, eu acho estranho a obrigatoriedade desse estudo [referese ao estudo das culturas da cultura e da histria afro-brasileira e indgena, por conta
da lei 11.645], porque pra mim parecia que ele era a prpria vida das pessoas. No d
pra imaginar alguma coisa na cultura baiana que no seja indgena ou africana, em
grande parte. Alis, na maior parte, inclusive. Eu acho que se sabe, aqui na Bahia,
muito menos sobre Shakespeare do que sobre... sei l... diga qualquer uma coisa a,
entendeu? Se voc pegar um aluno que entra na universidade hoje, ele certamente, em
99% dos casos, no tem a menor idia do que a Divina Comdia, por exemplo.
Certamente ele no leu, talvez ele tenha ouvido falar, mas que ele leu, no leu. Ento,
assim, essa cultura europia, ou a Grande Cultura do Velho Mundo, eu no vejo ela
aqui. [Vejo] em muito pequena escala. Que cultura eu vejo aqui? Vejo a cultura
africana e, em menor parte, indgena inclusive coisas que a gente acha que
africana, mas indgena... Acho timo que eles ensinem isso, pode ser que comecem a
enxergar algumas coisas.

No trecho acima, no obstante seu arremate desconcertante, h a reafirmao


de estranhamento e discordncia para com a pertinncia da referida lei. Uma vez que nossa
cultura brasileira seria, por herana, alm de europia, marcadamente afro-descendente e
indgena e uma vez que tal herana se encontraria to presente em nossas vidas
cotidianas , segundo Heitor, mais do que reforar aquilo que todos ns j sabemos e
conhecemos to bem (atravs de uma obrigatoriedade de estudos sobre a cultura e histria

131

daqueles povos), seria mais importante, na perspectiva de uma formao acadmica e


erudita, realizar estudos acerca da cultura cannica europia.
Heitor evoca, assim, uma concepo de cultura, tradicional e perfectiva,
devedora de um pensamento modernista que reafirma seu carter universal e totalizante.
Nesta perspectiva, a educao, por sua vez, passa a ser compreendida
... como o caminho para o atingimento das formas mais elevadas da
Cultura, tendo por modelo as conquistas j realizadas pelos grupos sociais
mais educados e, por isso, mais cultos (Veiga-Neto 2003, 7).

Por isso, como um princpio educacional a ser defendido, Heitor sustenta que
os estudos acadmicos, por natureza eruditos, deveriam levar aos alunos aquilo que eles
ainda no sabem, mas que deveriam e mereceriam saber. Algo que, afinal de contas,
pertence ao patrimnio cultural da humanidade no por acaso, representada, no exemplo
dado, pela literatura de Shakespeare e Dante Alighieri.
preciso, no entanto, compreender em que termos as posies conservadoras
se manifestam, para que melhor possamos discutir suas implicaes educacionais, afinal
este um discurso que se faz bastante presente, no s entre ns, professores e acadmicos
da rea de msica, mas no meio educacional de uma maneira geral. O discurso conservador
de Heitor, por exemplo, encontra eco nas palavras de Jean-Claude Forquin (1993),
socilogo da educao, para quem devemos
... conceder um um espao, no vocabulrio atual da educao, noo
universalista e unitria de cultura humana, isto , a idia de que o
essencial daquilo que a educao transmite (ou do que deveria transmitir)
sempre, e por toda a parte, transcende necessariamente as fronteiras entre
os grupos humanos e os particularismos mentais e advm de uma
memria comum e de um destino comum a toda a humanidade (p.12).

Lendo estas palavras, aps quase uma dcada, e ao lembrar de como este autor
tanto me auxiliou em minha dissertao de mestrado (Marques 1999), identifico hoje sua
postura humanista e penso nos pressupostos epistemolgicos que as informam e nas
implicaes pedaggicas mais amplas de seu discurso. Hoje, aps outras tantas leituras,
132

descentralizadoras e questionadoras de qualquer proposio educacional assentada na


pressuposio de uma humanidade transcendente, correlata de uma cultura humana
comum, sinto-me absolutamente estranho ao que afirma Forquin.
Toda a reflexo sobre a educao e a cultura pode assim partir da idia
segundo a qual o que justifica fundamentalmente, e sempre, o
empreendimento educativo a responsabilidade de ter que transmitir e
perpetuar a experincia humana considerada como cultura, isto , no
como a soma bruta (e alis inimputvel) de tudo o que pode ser realmente
vivido, pensado, produzido pelos homens desde o comeo dos tempos,
mas como aquilo que, ao longo dos tempos, pde aceder a uma existncia
pblica, virtualmente comunicvel e memorvel, cristalizando-se nos
saberes cumulativos e controlveis, nos sistemas de smbolos inteligveis,
nos instrumentos aperfeioveis, nas obras admirveis (Forquin 1993, 1314).

Restaria saber, contudo, a partir de que critrios poderamos proceder ao


reconhecimento das tais obras admirveis, ou a partir de que mecanismos que apenas
presumidamente seriam neutros e desimpedidos de quaisquer amarras ideolgicas
poderamos proceder seleo de tais obras.
Da perspectiva de Forquin, os bens culturais ou aqueles que sero alados a
tal condio justificam-se por algum princpio ontolgico, do qual emanariam qualidades
essenciais, virtualmente capazes de serem comunicveis por serem memorveis:
Essa coisa essencial, que envolve a noo de obra, justamente a idia de
uma produo humana que, por seu esplendor formal, sua singularidade,
sua profundidade, sua sutileza, sua riqueza, impe-se ateno e
admirao de todos os homens (Forquin 2000, 67).

De todo modo, restaria saber como e por que certas obras acedem a tal
existncia pblica e memorvel, e no outras. Ou, em outros termos, que poltica cultural
posta em ao quando procedemos ao reconhecimento e legitimao das obras
admirveis.

133

Existe uma cultura dominada?: aes afirmativas, mrito e


cnon curricular-acadmico
Ao apresentar a temtica das aes afirmativas aos sujeitos deste estudo, tinha
como intuito discutir de que maneiras poderamos lidar com as demandas pedaggicas e
curriculares que a adoo destas medidas criariam para o ensino superior de msica. No
que se segue, buscarei discutir alguns dos pressupostos que informam o discurso de Heitor
sobre educao e o papel das universidades face s aes afirmativas, tomadas aqui como
parte de estratgias mais amplas para considerao da diversidade cultural.
L.: [...] Que implicaes haveria para o ensino e a formao superior as demandas que
o sistema de cotas criaria? Por exemplo, ns recebermos aqui alunos indgenas, ou
quilombolas, como que a gente prepararia nossos alunos para lidar com contedos
relativos cultura, vamos usar essa palavra, dos grupos minoritrios?
Heitor: como eu j tinha comentado antes, um dos grandes problemas da UFBA a
evaso. Por que que essa evaso acontece? porque a gente no consegue fixar...
Eles querem argumentar que porque os cursos so desinteressantes, porque as
pessoas no estavam preparadas, elas no sabiam o que iam estudar, no sabiam qual
era a sua vocao... Pra mim, a principal razo dessa evaso so fatores econmicos,
scio-econmicos. No h como negar que essas minorias sofrem grandes
dificuldades de acesso cultura, ou educao, ou seja l o que for, sobrevivncia,
inclusive. [Mas] se eu permito que uma pessoa que tenha uma certa competncia, no
importa qual, mas vamos supor, um certo grau de competncia, e eu no deixo essa
pessoa entrar no ensino superior porque eu preciso resgatar uma dvida histrica, e eu
permito que uma pessoa que no tem competncia entre na frente daquela outra
pessoa, eu acho que eu estou cometendo uma injustia. Por duas razes. A primeira
que essa pessoa, que no tinha condies, quando ela entrar, que ela no vai ter
condies de acompanhar. Simplesmente, ela no vai ter como comprar um piano para
estudar piano em casa. Ela precisa estudar piano?, no, ela pode estudar flauta. Bom,
ela talvez consiga comprar uma flauta, toda desafinada, enquanto o filho de algum de
classe mdia est estudando numa flauta yamaha, toda afinadinha, com manuteno
mensal, esse outro menino vai estar estudando numa flauta amassada e,
provavelmente, ele no vai conseguir um desempenho que permita que ele possa
competir com o outro. Ningum mais do que eu odeia competio, mas a sociedade
em que a gente vive , em grande parte, assim. [grifo meu]

Heitor parece aceitar o fato de que os sistemas educacionais so competitivos e


desigualmente injustos por estarem inseridos em sociedades tambm competitivas e
injustas. Assim, se por um lado Heitor nos chama a ateno para a problemtica da evaso
no ensino superior e a necessidade de se combat-la, por outro, parece aceitar que as coisas

134

so como so o que, em ltima anlise, pode significar que no deveramos contestar as


razes histricas e polticas que favorecem alguns grupos e no outros.18
Se no, como entender que ele apenas aceite que os estudos superiores s
podero ser bem realizados por aqueles que tenham suficientes condies materiais para
poder arcar com os custos de sua formao (ainda que estejamos discutindo tais questes
no mbito de uma universidade pblica)? Ou ser que Heitor apenas constata que sem um
programa institucional de combate evaso, com planejamento de aes concretas que
possam efetivamente assegurar a permanncia dos alunos oriundos das classes sociais
menos favorecidas economicamente, estaremos sendo demaggicos?
No entanto, se as consideraes de Heitor nos exortam a pensar de maneira
menos romntica e mais pragmtica acerca da efetividade das aes afirmativas nas
universidades, h tambm certos pressupostos contidos em seu discurso que merecem ser
melhor situados e discutidos.
Heitor: [...] Me parece que a nica justificativa para que algum seja aceito em
detrimento de outro a competncia. No h outra. Eu no posso dizer: agora, vamos
deixar os japoneses, que so mais competentes, ento, os japoneses vo entrar antes...
isso refora ainda mais os preconceitos e as diferenas, no ? Inclusive j entram
mal-vistos, ah, fulano foi por cota. [...]. Eu acho que isso deveria ser tratado de outra
maneira. E a as polticas, tanto de educao quanto sociais, neste pas, so cruis
neste aspecto. O que voc tem que dar so condies para que essas pessoas possam
competir com as outras, em grau de igualdade. Que dizer, tem que fazer com que essa
populao tenha acesso aos mesmos recursos que os outros tm. No uma questo de
a gente abrir cotas especficas para certos grupos, porque isso no vai resolver. Para
mim, isso parece bvio. triste? , muito triste. Mas, no sei, uma questo, em
ltima anlise, de competio. O melhor preparado vence... nem sempre, n?, tem
gente que falsifica...

Heitor reafirma aqui sua crena no mrito e, portanto, na meritocracia como


sistema mais justo para seleo daqueles que devero ingressar nos cursos superiores. O
pressuposto aqui o de que o conhecimento resulta ou deve resultar, idealmente, de uma
18

Estudos mais recentes desconfiam das bases financeiras da evaso como sua principal razo de ser.
Atribuir evaso somente as questes financeiras corresponderia, pois, a uma simplificao: as questes de
ordem acadmica, as expectativas do aluno em relao sua formao e a prpria integrao do estudante
com a instituio constituem, na maioria das vezes, os principais fatores que acabam por desestimular o
estudante a priorizar o investimento de tempo ou financeiro, para concluso do curso (Siva Filho et al. 2007,
3).
135

ao intelectual objetiva, neutra, no-afetada por contingenciamentos sociais, culturais ou


histricos.
Em decorrncia disto, a permanncia de alunos cotistas, para alm (ou aqum)
das questes scio-econmicas, poderia se tornar tambm uma impossibilidade, uma vez
que a educao superior deveria ser a culminncia de um processo. O raciocnio aqui
parece ser o seguinte: se o aluno prescinde do mrito para ingressar no curso superior e o
faz por intermdio de um sistema de cotas, o sistema prejudicado. Somente aqueles que
tivessem se submetido a um processo seletivo, no qual o mrito fosse o critrio de corte
fundamental, poderiam fazer jus culminncia de um processo formativo.
Heitor: [...] O que voc tem que dar so condies para que essas pessoas possam
competir com as outras, em grau de igualdade. Que dizer, tem que fazer com que
essa populao tenha acesso aos mesmos recursos que os outros tm. No uma
questo de a gente abrir cotas especficas para certos grupos, porque isso no vai
resolver. Para mim, isso parece bvio. triste? , muito triste. Mas, no sei, uma
questo, em ltima anlise, de competio.

No entanto, eu ainda buscava chamar a ateno para a questo de como lidar


com alunos de realidades culturais contrastantes relativamente ao que costumamos ou
esperamos encontrar num curso superior de msica.
L.: h um debate muito intenso travado entre tericos, acadmicos da rea das cincias
sociais, no qual h desde aqueles que postulam a necessidade das cotas raciais, a
aqueles que acreditam que essas cotas vo estimular o ressentimento. Mas a questo
pra mim, fundamental a, seja cota racial, seja cota social, como lidar como um novo
perfil de aluno. [...] Eu me pergunto se isso [referia-me garantia das condies que
favoreceriam a permanncia dos cotistas, por intermdio de bolsas de estudo ou outros
incentivos] seria suficiente para garantir a permanncia de um aluno que vem de uma
experincia cultural diversa. Ou seja, alm disso, a questo pra mim se a gente no
deveria estar discutindo tambm o cnon.
Heitor: ah, com certeza. Eu acho que h vrias constataes que precisam ser
consideradas. A primeira , existe uma cultura dominante? Se esta cultura
dominante, por que que as culturas dominadas, se que a gente pode chamar assim...
isto est ficando to ridculo, mas enfim... como dar acesso a pessoas que foram
educadas em uma cultura a competir com pessoas que foram educadas numa outra
cultura? Eu no sei, espero que vocs consigam, eu no tenho a menor idia.
E a permanncia, no ? Como conseguir no s o acesso, mas a permanncia. Em se
tratando apenas de nvel superior, eu no acho possvel. Em primeiro lugar, porque
este [decorrente de] um processo todo. A educao superior a culminncia de um
processo. Se este menino no vem, l de baixo, tendo acesso a coisas que outros
136

tenham muito acesso facilmente, dificilmente, no ensino superior, ele vai conseguir...
Eu no sei, no posso afirmar isso, mas me parece pouco lgico...

O discurso educacional de Heitor fundamenta-se numa noo perfectiva de


conhecimento e cultura, que naturaliza os saberes dominantes e a alta cultura como
correlatos daquilo que de melhor a humanidade produziu em termos estticos, artsticos e
intelectuais. Em seu apelo excelncia e defesa dos altos padres culturais, Heitor ignora
a natureza socialmente construda de tais saberes, e desconsidera as condies sociais,
polticas e histricas de produo e legitimao do conhecimento e da autoridade cultural.
No entanto, a partir de uma perspectiva multiculturalista crtica, informada por
aportes tericos ps-modernos, to diversos quanto o feminismo e o ps-colonialismo,
podemos reconhecer a importncia pedaggica das aes afirmativas, uma vez que, atravs
delas, podemos argumentar em favor de uma pluralidade de vozes e narrativas que que
apresentem o no-representvel, e que concorram, ao mesmo tempo, em favor de
estrias que surjam de lutas historicamente especficas (Giroux 1993, 52). Nesta
perspectiva, a crtica ps-moderna s narrativas universalistas e totalizantes pode informar
formas de resistncia aos discursos conservadores que negam a contingncia dos valores e
das lutas por representao, favorecendo assim a ampliao de outros discursos e formas
de ao poltica. Neste sentido, a adoo das aes afirmativas pode representar uma
oportunidade para que isto seja posto em prtica.
Deveramos, no entanto, combater as formas nas quais a diversidade admitida
nas instncias educacionais to-somente para que se possa melhor control-la e admnistrla. Se o estabelecimento de aes afirmativas nas universidades brasileiras ocorrer apenas
como uma forma de se atender, demagogicamente, s reivindicaes dos grupos
minoritrios, isto , se isto se d sem uma reflexo radical acerca da produo da diferena,
sem o questionamento da natureza situada do cnon, bem como dos processos que
instituem as hierarquizaes entre os saberes, ento, apenas por si, a adoo das aes
137

afirmativas poder fazer pouco para o estabelecimento de uma cidadania criticamente


participativa e democrtica.

Desafiando a lgica dominante: o discurso da teoria como


poltica cultural
L.: retomando ainda aquela discusso sobre minorias, eu destaquei um trecho de um
especialista em currculo, o professor Antonio Flvio B. Moreira, acerca da
necessidade de uma reelaborao de contedos que concorram para desafiar a lgica
eurocntrica, crist, masculina, branca e heterossexual que, segundo ele, tem
informado os processos de formao escolar e acadmica. O que voc acha dessa
afirmao?
Heitor: no h como negar que esse o padro. Tudo isso que ele citou a, o que
caracteriza, de fato, nossa... por diversas razes, essa cultura, pelo menos no ocidente,
se imps, de alguma maneira. No sou contra que essas...
L.: ... categorias...
Heitor: ... que essas categorias fossem modificadas e que se permitisse que elas
fizessem parte do ensino... porque, pra mim, no existe isso. [grifo meu]
L.: no existe isso?
Heitor: como que ele comea a? L pra mim, por favor...
L.: ele fala da necessidade de uma reelaborao de contedos que concorram para
desafiar a lgica eurocntrica, crist, masculina, branca e heterossexual.
Heitor: eu acho que no tem que desafiar, nem modificar nada. O que tem que se dar
espao para as outras todas. Quais so as instituies de ensino mais longevas e mais
gabaritadas, hoje em dia? So instituies medievais! Por que que elas ultrapassaram
esses perodos todos? Acho que, em grande parte, porque elas se mantiveram no poder
de alguma maneira. E certamente no foi, em grande parte, pelo que estava sendo
ensinado, e nem como, mas mais porque essas pessoas tinham postos que permitiam
que elas se mantivessem assim. No sei, Luedy, acho que a questo no de mudar,
mas de abrir espao, s. [grifo meu]

Como compreender as palavras acima? Por um lado, quando Heitor afirma que
no se tem que desafiar e nem modificar coisa alguma, mas apenas assegurar que todos
tenham acesso educao institucionalizada, seu discurso parece estar partindo daquela
premissa

liberal-humanista

de

igualdade

na

qual

as

diferenas

ocorreriam,

primordialmente, por conta das diferentes particularidades e potencialidades individuais.


Dadas as condies sociais de igualdade, teramos solucionada a questo das desigualdades
de acesso educao escolar universal.
138

No entanto, ao dar o exemplo das instituies medievais que teriam se mantido


durante todos estes sculos como instituies educacionais de alto gabarito e prestgio
um exemplo alis que, por si, revelaria uma perspectiva eurocntrica , ao invs de
encontrar, no discurso de Heitor, alguma noo modernista subjacente crena de que tal
longevidade havia sido assegurada porque estas eram simplesmente detentoras de saberes
mais elevados, mais eruditos e sofisticados, devendo ser tidas como cones mximos da
grandeza cultural e intelectual ocidental; o que Heitor nos fornece, surpreendentemente,
uma argumentao que vincula tal status a relaes de poder! De todo modo, o arremate
conservador: no precisamos mudar nada, apenas amplias as condies de acesso.
Heitor: [...] Acho que uma coisa bastante difcil essa coisa do cristo, do
masculino... quando a gente trabalha com o ensino de msica, no tem como
desvincular essas msicas do contexto em que elas foram geradas. Quer dizer, eu no
posso falar de canto gregoriano sem falar da Igreja Catlica; no posso falar dos corais
de Bach sem falar da Igreja Protestante. Mas, eu pelo menos, sou capaz de apreciar e
de estudar qualquer msica, independentemente deste contexto. Porque pra mim no
interessa por qu que essa coisa foi feita. E eu entendo que voc tenha essa
preocupao, assim como qualquer musiclogo e etnomusiclogo... [Mas] pra mim,
como compositor, a nica coisa que interessa como essa coisa foi feita, me interessa
qual a sintaxe dessa coisa; no me interessa se ela foi feita por um protestante, por
um catlico, por um judeu, por qualquer uma coisa dessas, entendeu? E, por isso, eu
no vejo essa questo dessa maneira. Porque, pra mim, como compositor, nada disso
importa. A nica coisa que importa o objeto em si e como ele foi feito. E nesse
sentido, eu posso pegar qualquer objeto, pode ser um Liszt, pode ser um balafon
africano, pode ser um sitar indiano... no importa isso. [grifos meus]

Heitor demonstra possuir sensibilidade para perceber as maneiras diversas


atravs das quais podemos abordar objetos de estudo comuns a partir de nossos prprios
campos de estudo sejam eles o da educao musical, o da musicologia, o da
etnomusicologia ou o da composio e anlise musical. No entanto, tal reconhecimento
no parece ainda torn-lo mais permevel aos apelos do relativismo cultural e da
importncia de situar contextualmente os saberes em msica: sou capaz de apreciar e de
estudar qualquer msica, independentemente deste contexto; ou a nica coisa que
interessa como essa coisa foi feita [...]; no me interessa se ela foi feita por um
protestante, por um catlico, por um judeu.
139

Afinal, apesar de que afirme poder compreender qualquer msica, Heitor no


explica ou problematiza o fato de que nem o sitar indiano, nem o balafon africano
encontrem-se equiparados, em termos das hierarquizaes curriculares tradicionais, ao que
Bach ou Liszt representam para o ensino acadmico dominante de msica.

140

Fanny
A professora Fanny, apesar de sua formao na rea das prticas
interpretativas, tem se dedicado sobremaneira pedagogia do instrumento, o que tem lhe
aproximado, e isso h bastante tempo, da rea de Educao Musical. No por acaso, sua
ps-graduao, tanto mestrado quanto doutorado, foram realizadas nesta rea. Enfim, o
perfil de Fanny lhe conferia essa dupla dimenso: a de ser algum com experincia e
formao nas prticas interpretativas, mas tambm a de quem se encontra comprometida e
interessada, mais particularmente, nas discusses educacionais.

Desafiando a lgica dominante


L.: [...] eu queria comear com uma afirmao de um especialista em currculo, que
o professor Antnio Flvio Moreira, da UFRJ. Queria saber como voc avaliaria a
firmao dele acerca da necessidade de uma re-elaborao de contedos que
concorram para desafiar a lgica eurocntrica, crist, masculina, branca e
heterossexual que, segundo ele, tem informado os processos de formao escolar e
acadmica? Ou seja, como que voc v essa preocupao dele com essas categorias,
pensando na nossa formao na rea de msica?
Fanny: eu t vendo que essa afirmao dele trata de questes hegemnicas, no ?
Quer dizer de coisas dominantes: brancos, cristos, masculinos, que tm determinado
o que deve ser um currculo em diversas reas, no s em msica, mas em diversas
reas... Centrado na cultura europia, verdade tambm; e para msica bem
verdadeiro isso.

Assim como alguns dos outros entrevistados, Fanny tambm reconhece como
procedente a afirmao de Moreira. Alm disso, Fanny identifica no ensejo recente da
criao de um curso superior de msica popular, na EMUS-UFBA, as presses de grupos
subalternos que, tradicionalmente e historicamente, no vinham tendo voz, ou que se
faziam valer apenas por entre as fissuras estruturais e curriculares institucionais: era uma
coisa que se fazia, um tanto quanto margem da Escola, n?:
Fanny: [...] de uma certa maneira, os currculos esto sofrendo presses de classes que
no tinham voz h um tempo atrs. Por exemplo, como eu vejo na Escola de Msica
agora a introduo do curso de Msica Popular, que uma coisa que se fala muito,
mas que, realmente, no tinha tido nenhum tipo de possibilidade de penetrao. Era
uma coisa que se fazia, um tanto quanto que margem da Escola, n? Ento, voc tem
o currculo centrado na cultura europia e margem voc tem a possibilidade de tocar,
principalmente na prtica do violo, o violo de ouvido.
141

Um aspecto interessante que, antes mesmo que eu buscasse interpel-la


acerca das possveis relaes entre as questes que envolvem a diversidade cultural (que
pressupem no s a constatao de que vivemos em sociedades multiculturais, mas
tambm o reconhecimento da importncia de se atender s suas demandas educacionais,
polticas e sociais) e os debates institucionais acerca da legitimidade das aes afirmativas,
tal como o sistema de cotas nas universidades, ou seja, antes mesmo que tais questes lhe
fossem postas, Fanny assim se posicionou:
Fanny: [...] Eu vejo que esses paradigmas, eles, de uma certa forma, vm sendo
quebrados, tanto pelas cotas, de entrada de negros... e nessas alturas, eu j me
pergunto se a gente no deveria ter cota para todo tipo de coisa, no somente para a
cor da pele... e pra tantas outras coisas. Eu vejo que essas coisas esto sendo
quebradas. [...]

No entanto, ela acrescentaria:


Fanny: [...] isso o que eu vejo, uma mudana muito grande. Agora, uma mudana
que est, em meu entender, prestes a acontecer. Ela realmente ainda no aconteceu.
Ela est em processo.
L.: mas voc concorda com o ponto de vista do autor, ou seja, acerca da necessidade
de se re-elaborar contedos?
Fanny: eu acho que um pouco mais que uma necessidade. Eu acho que no d pra
ignorar mais essas coisas. Essas coisas agora so to gritantes, elas so to exigidas,
que as pessoas que estavam dizendo que no queriam que elas acontecessem, elas, de
uma certa maneira, tm sido foradas a se curvar a essas coisas.

preciso destacar o posicionamento de Fanny, relacionando-o com os demais


sujeitos deste estudo. Se nos demais professores entrevistados, percebemos como a
exortao de Moreira provocava certos senes que variavam desde o reconhecimento
da importncia do etnocentrismo, bem como da magnitude de nossa herana europia, at a
defesa dos valores da famlia em Fanny encontramos um posicionamento francamente
favorvel citao de Moreira. Ser interessante perceber, ao longo da presente anlise,
em que medida este discurso educacional renovado, tal como evocado por Fanny, poder
implicar em prticas e decises curriculares radicalmente transformadoras e contestadoras
da lgica dominante de que fala Moreira.
142

Devo dizer que estou atento ao risco de parecer um juiz neutro, algum que, de
modo distanciado, apenas apontaria para as limitaes dos discursos dos outros
professores entrevistados neste estudo, como se, ao fazer isso, buscasse confirmar minha
prpria sagacidade crtica, como se pudesse falar a partir de uma plataforma privilegiada,
na qual enxergasse tudo, sem necessariamente estar envolvido com as prprias condies
histricas e sociais que restringem e condicionam nossas percepes e compreenses
sociais.
A respeito desta condio de observador supostamente neutro, as
consideraes de McLaren (2000) acerca do flneur profissional, ou do etngrafo psmoderno, so particularmente inspiradoras. A minha postura aqui encontra-se identificada
com sua descrio do etngrafo como algum cujas condies histricas e sociais de
possibilidade lhe capacitam a existir dentro de espaos sociais e culturais sem que, no
entanto, se sinta pertencente a nenhum deles. O flneur ps-moderno, como um estranho
que est dentro, e, tal como no meu caso, como algum que se encontra preso entre as
identificaes com o barulho estrondoso do popular e uma lealdade perversa s estruturas
estridentes da cincia acadmica (p.84).
Sinto-me assim como o etngrafo que busca manter um distanciamento, por
manter uma marcha que, estando fora de passo, permite-me observar as coisas a partir de
perspectivas diferentes; algum que, no entanto, no pode escapar de suas memrias e
nem tampouco de suas caminhadas criativamente carregadas; algum que sempre ocupa
de antemo a geografia existencial de seu prprio desejo e medo (p.84).
preciso, pois, deixar claro que, assim como os demais sujeitos deste estudo,
tambm falo a partir de certos discursos alguns dos quais me interpelam de maneira
profundamente perturbadora, uma vez que apontam para possibilidades que eu mesmo no
imaginaria concretizar.

143

Por exemplo, quando Callado se referiu a Rogria, o famoso travesti brasileiro,


evocando a dificuldade que teria com um aluno de carter sexual ambguo, eu mesmo me
surpreendi ao me imaginar, como professor, tendo de dar lidar com essa possibilidade. Em
outros termos, apesar de me dar conta de certas limitaes epistemolgicas e culturais
contidas nas prticas musicais eruditas e em seu ensino tradicional e, aqui, no posso
deixar de pensar no canto lrico, com seus repertrios tradicionais cujos papis de gnero e
de sexualidade encontram-se normalmente bem demarcados em funo do que julgamos
corresponder normalidade de tais papis sociais ; ou seja, apesar de buscar contestar
radicalmente os limites de tais prticas tradicionais de ensino de msica, relativamente a
uma noo de agncia humana radicalmente crtica e participativa, por buscar reconhecer a
diferena como um efeito de produes discursivas, e no como atributos essencializados
que apenas serviriam para demarcar a nossa prpria mesmidade e normalidade (Skliar
2003); ainda assim, apesar de tudo isto, ainda me perguntava como seria lidar com tais
situaes numa classe de ensino de canto.
No entanto, gosto de pensar que podemos ser muito mais livres do
imaginamos. Uma possibilidade que encontramos muito bem formulada nas seguintes
palavras de Foucault:
Meu papel mas esse um termo muito pomposo o de mostrar s
pessoas que elas so muito mais livres do que pensam ser; que elas tm
por verdadeiros, por evidentes, alguns temas que foram fabricados num
momento particular da histria, e que essa suposta evidncia pode ser
criticada e destruda (Foucault apud Veiga-Neto 2005, 26).

E assim no teria sido, por exemplo, quando tivemos que encarar a


emancipao das mulheres, a partir da chamada revoluo sexual dos anos de 1970, como
efeito de discursos feministas? Assim no tem sido, mais recentemente, com o
reconhecimento da diversidade de papis sexuais? No teria sido assim, como afirma
Neves (2005), quando os gays descreveram o preconceito dos heterossexuais como

144

homofbico e sua prpria sexualidade como positiva e capaz de prover um


autodesenvolvimento?; ou quando os negros afirmaram uma tradio afro-americana
distinta (p.35), fazendo com isto que a cultura anglo-sax, europia, crist, masculina e
heterossexual dominante fosse forada, pela primeira vez, a reconhecer sua especificidade
histrica e poltica contingente, ou seja, no como atributos neutros e universais?
Enfim, como princpio provocador que tomo as palavras de Foucault, para
que possamos pensar o que ainda no foi pensado ou mesmo para questionar o que faz algo
ser pensado como pervertido ou inferior.

Questes de diversidade: a lei 11.645


Entre todos os entrevistados, a referida lei no parecia ser assunto que
constasse na ordem do dia de suas preocupaes. Suspeito at que poucos a conhecessem
de fato ou estivessem atentos s suas implicaes. Esta impresso era reforada por conta
da maneira como reagiam quando eu os interrogava acerca da lei (bem como acerca de
suas implicaes curriculares) e procedia sua leitura, no momento mesmo das entrevistas.
Somente Callado afirmou conhecer a lei ainda que os demais no afirmassem,
explicitamente, desconhec-la , mas, ainda assim, nos seguintes termos: eu at procurei
saber dela, uma lei de maro de 2008, n?.
L.: mas por conta da lei, voc participou de alguma discusso curricular a respeito?
Fanny: no, na Escola de Msica, eu no vi no.
Fanny: eu acho que essa discusso... se ela existe, voc me perdoe, mas eu t por fora
dela, l na Escola. Eu no vejo essa discusso, mesmo agora, para esse novo currculo,
eu no sei se isso vai chegar, ou se chegou a uma descrio de ementa de cada
matria, de contedos e tal, porque isso a seria uma coisa para ser includa ou no,
entende?

Ao perguntar sobre o que a lei 11.645 teria demandado, em termos de


discusso curricular no interior da instituio, Fanny nos diz que jamais participou de
qualquer reunio em que a referida lei houvesse sido discutida. Enfim, a impresso geral

145

era a de que, apesar de no discordarem da necessidade daquilo de que trata a referida lei
(com uma ou outra discordncia acerca dos termos e categorias que emprega), esta no
parecia ter causado qualquer impacto institucional, ou que pelo menos houvesse sido capaz
de envolver os sujeitos deste estudo, quanto s suas implicaes curriculares o que
parecia apontar para uma certa desateno e/ou desinteresse institucional, no apenas
quanto importncia da lei, mas tambm a temas como diversidade cultural e aes
afirmativas.

O perfil do alunado: a esfera popular, o mercado e a formao


acadmica
Fanny: [...] os estudantes de msica, hoje, eles tm um perfil muito diferente do perfil
de trinta anos atrs, que foi quando eu estudei. O que que acontece h trinta anos
atrs? As pessoas estavam ainda muito nas casas de seus pais, s estudando, e
bancadas pelos pais, e, atualmente, eu vejo que meus alunos so pais de famlia, com
vinte, vinte e dois anos; eles trabalham na noite, eles tocam em casamentos, batizados,
enterros... do aulas, tocam em shows... Quer dizer...
L.: um outro perfil de classe, n?
Fanny: um outro perfil de classe, um aluno trabalhador. E eu vejo que esses alunos,
por fora da situao, eles esto sendo obrigados a, digamos assim ou se eles no
gostam, ou no querem a tocar outros gneros musicais. Pra ganhar dinheiro, o
pessoal toca muito pagode por a. E ganha! No So Joo, o que d dinheiro, tocar
pagode. [grifos meus]

Fanny nos fala acerca de como a instituio, habituada com um determinado


perfil scio-econmico, passa a ter de lidar com alunos que possuem outras experincias
sociais e culturais e, portanto, outras expectativas em relao formao acadmica em
msica. Sem perceber, ao apontar para esta diferena, Fanny termina por demarcar sua
prpria posio de sujeito, aqui definida pela experincia de classe. Em outros termos, a
diferena estabelecida a partir da classe social a que pertence a professora.
E no deixa de ser interessante perceber como nossas perspectivas e pontos de
vista so afetados pela maneira como nos localizamos socialmente. Se no passado divisado
por Fanny, estudantes e professores de msica possuam mais ou menos o mesmo perfil de
classe social, me parece claro que isto no se dava porque ramos todos de classe mdia,
146

mas sim porque outras classes sociais no se faziam presentes, pelo menos de modo
significativo, ou no se faziam parecer mais presentes, no interior da instituio formadora.
Assim, ao referir-se ao aluno trabalhador, envolvido com prticas populares
comerciais, ainda que revele uma sensibilidade para a questo da permanncia no curso
por parte destes alunos, Fanny parece enxergar esta situao mais como um obstculo ou
dificuldade para a formao acadmica: por fora da situao, eles esto sendo obrigados
a tocar outros gneros. Alm do que, nesta perspectiva, a cultura popular pode vir a ser
algo que se faz, talvez apenas, para ganhar dinheiro. No seria o caso de perguntar se
no estamos enxergando o envolvimento dos alunos com as diversas subculturas musicais
apenas como algo que, por fora das circunstncias, tm de fazer? (E no interessante que
poderamos tambm pensar na atividade acadmica em msica como um meio tambm de
se ganhar dinheiro?)
A vinculao da esfera popular com o mercado, em contraposio noo de
conhecimento acadmico desinteressado, algo que se percebe tambm nos discursos de
outros sujeitos deste estudo. Ou seja, a noo que vincula a cultura popular s exigncias
do mercado e que, por contraste, compreende a esfera acadmica como algo que se deve
manter parte de tais demandas, como se estas fossem esprias formao superior.
No entanto, do ponto de vista institucional, a relao entre estas duas
dimenses nas vidas de muitos de nossos estudantes no mesmo uma questo acadmica
fcil de resolver. Muito frequentemente, temos de lidar com alunos que precisam dividir o
tempo dos estudos com o mundo do trabalho no qual seus empregadores, muitas vezes,
no demonstram interesse ou preocupao para com a formao acadmica de seus
empregados. Uma condio ideal de formao, definida nos termos de nossa prpria
experincia de classe tal como Fanny, eu tambm no precisei trabalhar enquanto

147

estudava pode no ser, pois, simplesmente uma realidade para a maioria de nossos
alunos.
Ao mesmo tempo, no atual contexto da educao superior pblica, oferecemos
ainda poucas oportunidades para que os alunos possam se engajar em trabalhos
acadmicos, tais como projetos de pesquisa, nos quais possam contar com bolsas de estudo
o que poderia favorecer queles que, sem tais oportunidades, no poderiam se dedicar
majoritariamente a seus estudos. Enfim, sabemos das dificuldades que enfrentam os alunos
trabalhadores, assim como sabemos que as desistncias e a evaso se do tambm por que
muitos de nossos estudantes no conseguem por vezes enxergar qualquer vnculo entre a
formao acadmica e as exigncias mais imediatas do mundo do trabalho. E se temos
alguma sensibilidade e boa-vontade para prestar ateno s desigualdades sociais que
concorrem significativamente na definio de quem poder ou no realizar seus estudos
satisfatoriamente, esta ser sempre uma questo difcil de se lidar, principalmente quando
buscamos no dissociar a esfera acadmica da social.
Ainda assim, apesar de tudo isto, penso que lidar academicamente com a
situao dos alunos trabalhadores, envolvidos com msica popular, ser muito mais difcil
se apenas assumirmos que no temos nada a ver com tudo isso, mantendo-nos afastados
das questes mundanas das msicas populares atravs das quais muitos de nossos alunos
vivenciam suas relaes com o mercado de trabalho.
A seguir, buscarei me valer de outras instncias discursivas atravs das quais o
discurso acadmico em msica se faz tambm presente e, neste caso, de forma bastante
eloqente , para demonstrar como de tais concepes conservadoras relativamente a
cultura e arte, terminamos por reforar divises entre o mundo do trabalho (aqui divisado
pela msica popular comercial) e a esfera da formao acadmica, cujas implicaes
pedaggicas e curriculares podem ser muito evidentes,

148

O trecho citado abaixo foi extrado daquela mesma mailing list, qual j me
referi anteriormente, na introduo deste trabalho. Estvamos, em fins de 2004, discutindo
uma necessria poltica cultural de estado, por conta da instituio da Cmara Setorial de
Msica pelo Ministrio da Cultura. As consideraes acerca de arte, cultura e
entretenimento, entraram no debate devido, justamente, reao conservadora de alguns
participantes da mailing list contra a legitimidade da subveno estatal da msica de
carnaval.
H vrias maneiras de diferenciar entretenimento de arte. Tudo que
feito para divertir como objetivo primordial entretenimento, por
exemplo, uma pseudo-cantora simulando estar copulando com uma
garrafa acompanhada por msica contendo quatro acordes repetidos ad
nauseam e entoando: l l l, , abaixa aqui que eu meto acol no
est fazendo arte. No s porque no possvel que o pblico esteja
ouvindo o que no h para ouvir, mas porque esto mais bebendo
cerveja e chacoalhando os quadris. Isto entretenimento. Arte feita para
deixar uma impresso vvida e uma experincia indelvel (entre outras
coisas demasiado complexas para explicar aqui) em quem a faz ou
aprecia [...].

Percebe-se claramente como atravs da diviso entre arte e entretenimento a


esfera da msica popular comercial tida como moralmente condenvel, irrelevante do
ponto de vista esttico e, consequentemente, de efeitos perniciosos para a formao dos
indivduos no pode angariar qualquer considerao acadmica, que no seja a de sua
recusa e condenao. O que se depreende da o pressuposto de que a esfera musical
acadmica e erudita enquanto correlata de uma noo de esttica que se define,
tradicionalmente, pela ausncia de finalidade e interesse (Shusterman 1998) deve manterse afastada, intacta e no-contaminada, por interesses mundanos e esprios formao
cultural e cientfica.
preciso que se diga que, se por um lado a postura do missivista no pode ser
estendida a todos os participantes da lista principalmente nos termos em que ela
manifestada por outro, sua falta de parcimnia, ao manifestar seu desagravo

149

publicamente, nos diz muito acerca da reao conservadora, contra a legitimidade das
formas populares.
preciso dizer tambm que no penso que Fanny concordaria com o que o
nosso missivista diz e nem tampouco com a forma com que as coisas so afirmadas. No
entanto, regra geral e infelizmente, costumamos assumir posturas bastante conservadoras
(e, por vezes, reacionrias) face s esferas culturais ligadas msica de massa ou da
chamada indstria cultural. A partir de noes de autonomia esttica, e de arte pura,
sustentamos divises entre alta e baixa cultura que pouco nos ajudam a pensar como,
atravs da formao acadmica, poderamos dialogar com nossos alunos; ou, em como
poderamos nos deixar afetar por aquilo que eles sabem, atravs de seus pontos de vista e
de suas experincias, para que pudssemos buscar desenvolver junto a eles formas de
teorizar criticamente suas prprias prticas, mas tambm suas relaes com o
conhecimento institucionalizado o que implica considerar nossas prprias prticas
acadmicas de modo inter-relacional e crtico.
Fico, enfim, me perguntando se a insatisfao de muitos alunos manifestada,
por exemplo, na queixa de que a formao acadmica no parece se conectar, pelo menos
de forma significativa, com as suas realidades musicais no se d justamente devido ao
fato de que aquilo que eles estudam curricularmente no lhes auxilia naquilo que fazem, ou
no lhes auxilia a pensar criticamente sobre o que fazem.

Fanny tergiversa? A diversidade cultural como diferena


Ao discutir como as questes relacionadas diversidade cultural poderiam ser
consideradas nas prticas pedaggicas, a partir da importncia de se articular a formao
superior em msica com a problemtica do preconceito para com homossexuais, negros,
mulheres etc, Fanny assim se manifestou:
Fanny: quando voc fala em diversidade cultural, voc est se referindo a qu
exatamente? Me d a sua concepo de diversidade cultural.
150

L.: a noo de diversidade cultural decorrente da constatao de que h um cnon,


ou seja, que h um determinado corpo de conhecimentos, de valores, de prticas, que
so reificados num determinado currculo tal como voc falou da disciplina Histria
da Msica que voc cursou, na qual um determinado repertrio era valorizado e
reificado como alta cultura. A diversidade cultural seria tudo aquilo que ficaria de
fora, quando da totalidade das prticas culturais voc subtrairia a alta cultura.
Fanny: eu no sei se eu vou te responder, mas o que eu sinto necessidade hoje... os
nossos alunos, eles so msicos de estdio, eles trabalham com gravao, vrios
alunos de composio trabalham em estdios de gravao; alguns montaram seu
prprio estdio, mexem com programas de computador... isso era uma coisa que no
existia, a gente no tinha esse perfil surgiu de uns cinco anos pra c...

Falar da importncia das novas tecnologias, como parte das demandas


necessrias para o aprendizado e para a formao profissional dos alunos de msica na
contemporaneidade, reivindicando algo que ainda se faz ausente do currculo da
instituio, sem dvida pertinente. No entanto, apenas muito tangencialmente
poderamos articular o teor da resposta de Fanny com as questes advindas da constatao
de que vivemos em sociedades multiculturais e que nossos currculos refletem muito pouco
esta diversidade. Talvez, simplesmente, eu no tenha conseguido situar suficientemente
bem as questes implicadas numa necessria explicitao das polticas culturais postas em
ao em determinados currculos, tal como, por exemplo, ocorrem com as disciplinas da
rea de msica que lidam com o repertrio cannico da msica de tradio erudita
ocidental.
Ao fornecer exemplos que nos exortariam a pensar nas maneiras possveis de
se responder diversidade cultural no s no mbito social mais amplo, mas tambm no
mbito educacional e curricular , Fanny deixa entrever, em seu discurso, alguns aspectos
interessantes da maneira como temos lidado institucionalmente com tais situaes.
L.: a gente, hoje, tem discutido sexualidade, tem discutido racismo... as questes de
identidade. [...] E a eu fico me perguntando sobre a rea de Msica, porque fica me
parecendo que ela no faz parte das Humanidades, parece que o conhecimento em
Msica fica pairando sobre as questes sociais...
Fanny: eu vejo, por exemplo, que o comportamento dos homossexuais, das lsbicas,
dos bissexuais muito mais aberto. Se bem que... tem gente que fala claramente sua
opo, mas acho que isso no uma maioria, no. Isso uma coisa que est bem atrs
do armrio, como dizem... bem dentro do armrio.
151

L.: isso no uma questo para a Escola de Msica, ento?


Fanny: academicamente, em reunies de departamento, de colegiado, em reunies de
congregao... eu acho que no.
L.: e do ponto de vista curricular, isso encontra alguma razo de ser?
Fanny: o que eu vejo, l na Escola, por exemplo, que uma coisa muito mais bsica,
e que no existe, por exemplo, o acesso para deficiente fsico. [...] [grifos meus]

A temtica da diversidade como que limitada ou reduzida a questes que


envolvem a acessibilidade institucional dos deficientes fsicos considerada por Fanny
como questes muito mais bsicas. Nossa conversa, neste momento, toma inclusive um
outro rumo e passamos a discutir a ateno e os cuidados necessrios para podermos
melhor lidar com a acessibilidade destes indivduos, afastando-se assim das questes
polticas suscitadas pelas lutas por representao e/ou pelo questionamento radical da
noo de diferena.
Alis, o fato de que a diversidade sexual tenha sido considerada uma questo
de opo um detalhe apenas aparentemente insignificante revelador de como
estamos, muitos de ns da rea de msica, ainda distantes das reflexes tericas e
epistemolgicas que envolvem a diversidade sexual e, por conseguinte, dos debates mais
recentes acerca da prpria noo de diferena.
De todo modo, ao evocar a situao dos indivduos portadores de necessidades
especiais, Fanny me fazia pensar a respeito da noo de alteridade para com aquele outro
que tomamos como diferentes de nossa suposta normalidade. Afinal, a considerao de
um outro, diferente daqueles que so considerados normais, ao lado das questes de
raa/etnia, sexualidade, gnero, idade, lngua, regio etc, assunto tambm pertinente
noo de diferena.
A questo da acessibilidade destes indivduos, no entanto, apesar de
importante, no me parecia estar articulada com a necessria reflexo acerca da noo da
diferena e, consequentemente, do conceito de normalidade. Em outros termos, a
152

preocupao de Fanny no parecia apontar para um questionamento radical da noo de


normalidade, animada por uma poltica e uma potica do outro e da diferena. O
problema da acessibilidade, como decorrente da ateno diversidade, ou ao outro,
deficiente, anormal, no costuma ser formulado como uma pergunta, mas sim como uma
afirmao, como uma evidncia em relao qual deveramos ser suficientemente
descritivos (Skliar 2003, 31), por partirmos sempre da assuno no-problemtica de
nossa prpria mesmidade. Algo to certo quanto a improbabilidade da imagem de um
transexual ou um travesti nos cursos de canto, regncia, instrumento, composio ou
educao musical.

A problemtica definio do conhecimento em msica


O longo trecho a seguir bastante representativo da maneira como lidamos
academicamente com as questes que envolvem a seleo dos indivduos que podero
ingressar num curso de msica. Mais uma vez, me vali do caso Armandinho e da
histria-mito do curso de canto, como pretexto para discutir com os meus entrevistados a
noo de conhecimento em msica subjacente aos critrios estabelecidos nos processos
seletivos.
L.: quando eu entrei na Escola, uma histria era contada, e eu no sei se mito, mas,
como mito, ele muito representativo de como, pelo menos, um determinado
segmento da Escola se pensava. Essa histria dizia que o curso de Canto havia
passado anos sem ter admitido nenhum aluno no vestibular. Ou seja, havia essa
histria que era contada com uma certa admirao, como se fosse um...
Fanny: ... um mrito no admitir ningum [risos].
L.: exatamente, como se estivessem preservando um alto padro de excelncia. Como
que voc v isso, sendo ou no verdade?
[...]
Fanny: boa parte dos alunos que ingressa no curso superior [de msica], realmente,
no est preparada para ingressar. Por que, quem prepara esses alunos? Ento, no tem
msica nas escolas, ou voc paga um professor particular porque voc estudar
sozinho, ou aprender com os amigos, poucas pessoas conseguem resultados com isso.
Ento, de uma certa forma, tem uma desconexo... no conectada a realidade com o
que se espera. Agora, quando voc s vezes admite alunos que no teriam condies
153

de passar, a grande maioria deles entende qual a coisa e vai atrs e consegue,
digamos assim, acompanhar o curso, n? Alguns no, no conseguem mesmo e
desistem. [grifos meus]
[...]
L.: sim, mas voc no me explicou como que voc v isso, do curso estabelecer um
padro ao qual os alunos no conseguem atingir...
Fanny: eu nem sei como que eu te respondo, para ser bem sincera, porque parece
uma falta de realidade to grande, sabe? um contra-senso, n? Eu estabeleo o nvel
de um curso, onde eu sei que no vai ter gente para cursar esse curso. a mesma coisa
que eu quisesse abrir um curso de, sei l, um curso de fsica nuclear no meio de um
povoado em que o pessoal s tem o primeiro grau, no vai ter aluno nunca para aquilo.
Ento, eu acho que uma maneira... A extenso seria uma maneira de trabalhar essas
coisas, mas a extenso no usada para isso.
L.: deixa eu lanar mo de um outro caso e este me parece que no mito, apesar de
que eu nunca o verifiquei que o caso Armandinho, o bandolinista, filho de Osmar
Macedo do trio eltrico, msico excepcional. Reza a lenda que ele foi reprovado no
chamado teste de aptido, o teste de seleo para ingresso no curso superior de
msica. E, aqui, a reao j diferente, a gente se pergunta pxa, como que a gente
reprova ele, e ainda num teste de aptido?
Fanny: primeiro que no teste de aptido, eu acho que no . E se for, est muito
mal feito, porque algumas pessoas passam [no teste] e tm pouca aptido, realmente;
at tm o conhecimento, mas a aptido pouca. A gente faz um teste de conhecimento
musical. Nesse caso, Armandinho estaria reprovado mesmo, ele no l msica! [risos]
Como que ele iria entrar? Quer dizer, eu estou lhe respondendo pela lgica da
histria, n? Pela lgica da histria...
L.: faria sentido reprov-lo...
Fanny: ... j que ele no l msica! O teste exige conhecimento musical e ele no l.
[grifo meu]

Por mais que se possa relativizar a afirmao de que no h msica nas


escolas de educao bsica (situando-a, inclusive, no contexto mais amplo de
consideraes da prpria Fanny acerca de educao, currculo, formao etc), tal afirmao
decorre de um pressuposto que deve ser problematizado.
Em outros termos, por mais que Fanny, ao falar da ausncia de msica nas
escolas, esteja se referindo a determinadas prticas de educao musical que, de fato, se
encontram ausentes da maioria das escolas (e a professora, em certo momento, afirma estar
raciocinando na lgica mesma da coisa para exemplific-la, para demonstrar como as
coisas funcionam, o que no quer dizer que esteja concordando com tal lgica) , o fato
154

que no apenas a excluso daqueles que no conseguem aceder lgica dominante tal
como foi o caso de Armandinho , mas a prpria lgica que separa as duas realidades
no parecem ser problematizadas nos termos da poltica cultural que a define. (Alm do
que, nao poderamos deixar de anotar a recorrente vinculao, presente em seu discurso,
entre conhecimento musical e conhecimento da notao musical occidental.)
Ora, ao afirmar que no conectada a realidade com o que se espera, Fanny
deixa entrever uma certa maneira de se reconhecer e compreender o descompasso entre
aquilo que se espera institucionalmente e a realidade daqueles que buscam ingressar na
instituio. Na formulao de Fanny, h uma exterioridade cuja realidade no se conecta
com a interioridade institucional. Poderamos, pois, nos perguntar se a realidade exterior
(o l fora) que deveria se conectar, unilateralmente, com o que se espera
institucionalmente (o l dentro). O caso descrito a seguir reafirma o que estamos
discutindo aqui:
Fanny: [...] deixa eu contar uma histria muito prxima a mim. Voc conhece Nelson
Veras, um guitarrista. Nelsinho tinha uns nove anos quando ele foi fazer o teste l da
Escola. Ele era uma criana! E eu me lembro que eu me impressionei de ver ele tocar,
mas chegou na hora, ele no lia msica e pelas regras da poca, se no lia msica, tava
fora mesmo sendo extenso, no era nem o curso superior. Eu da sa, a me dele
tava com ele, e eu fui explicar para ela que a gente no poderia admiti-lo justamente
por essa questo. Mas eu disse a ela, por favor, leve ele para um professor de msica
e dei o telefone de um professor daqui muito conhecido que preparava muito bem. E o
moleque com mais, sei l, seis meses, voltou l e estava lendo tudo, porque ele,
realmente, era muito capaz. [...] era uma coisa parecida, a gente estaria botando o
menino para fora, entende? porque, s vezes, o sistema no se adapta realidade da
coisa, eu acho. No s com msica, mas com muitas outras coisas.

Apesar da sensibilidade demonstrada, por buscar assegurar que o aluno


pudesse retornar para estudar msica na instituio, Fanny no parece questionar a lgica
excludente dos mecanismos de seleo, ou o significado mesmo da exigncia de ler
msica, ainda que reconhea que o sistema que no se adequa realidade dos alunos.
Afinal, ter evitado que o aluno abandonasse a instituio no se deu por intermdio de um
afrontamento lgica de admisso, mas sim por fazer com que o aluno se submetesse a

155

ela. O que se busca problematizar aqui no somente a dicotomia naturalizada no discurso


acadmico em msica entre o l fora e o aqui dentro , mas a prpria assuno de que os
candidatos tm que aceder a esta cultura, nos moldes que a instituio, do alto de sua
realidade, naturaliza e impe.
preciso que as consideraes acima sejam postas em perspectiva, inclusive a
partir de outros trechos da entrevista da prpria Fanny. Ou seja, preciso ressaltar que
Fanny estava se referindo a um determinado momento da instituio no qual pelas regras
da poca, se no lia msica, tava fora. O que no significa dizer que ela, apesar de no ter
contestado tal imperativo na poca, viesse a concordar hoje com isso. Mais atualmente, e
muito ao contrrio do que ocorrera, em relao aos procedimentos de admisso para o
ingresso nos cursos de extenso de violo que ela coordena na instituio, h uma
orientao radicalmente diferente. No entanto, poderamos perguntar, em que medida esta
orientao renovada poderia influenciar, com vistas a modificar, os mecanismos
dominantes de seleo dos exames vestibulares dos cursos de graduao?19

19

Ver a parte referente aos analfabetos musicais, na anlise da entrevista de Ceclia.


156

Benedito
O professor Benedito uma presena singular no meio acadmico da rea de
msica. Tendo ido a fundo em dois campos de saber o das prticas interpretativas
cannicas da msica de tradio erudita europia e o dos estudos etnomusicolgicos ,
Benedito representava para seus alunos a figura de algum que, a um s tempo, conhecia
profundamente o cnone da msica artstica europia (ele ministrava a disciplina
Histria no curso de graduao), mas que tambm preocupava-se com o estudo da msica
em outras culturas.
Para alm de tudo isso, no entanto, Benedito algum que gosta de conversar e
que gosta de teorizar sobre msica e cultura alis, como todo bom etnomusiclogo. Tanto
que em meados de 2003 ele criou uma mailing list (aquela mesma, j referida
anteriormente) para dar maior vazo aos debates que promovia junto aos alunos que
frequentavam seus seminrios na ps-graduao. Logo este espao foi ampliado para
incluir alm dos alunos da ps-graduao, ex-alunos, professores, colegas, amigos etc.
todos, de certa forma, interessados nos debates sobre msica e cultura.
preciso dizer que foi a partir das muitas discusses que protagonizamos, eu e
ele, sobretudo, na to comentada mailing list, que a motivao para a elaborao deste
estudo teve seu incio. Foi, alis, por conta da importncia vital que atribuamos s nossas
crenas e aos nossos discursos que, numa determinada ocasio cheguei a me referir queles
debates como batalhas culturais (Luedy 2006). E, de fato, como em tantas outras arenas
virtuais, terminamos nos atritando um bocado.
Agendar uma entrevistar com Benedito no foi uma tarefa fcil. Aps
tentativas frustradas, comeava a aceitar a idia de que no conseguiria entrevista-lo. E,
pior, comeava a acreditar que o nosso desgaste prvio na lista de discusso poderia estar
por trs das sucessivas evasivas s minhas solicitaes: e-mails que no retornavam, ou
157

que retornavam com muita demora, possveis datas que no se confirmavam etc. Como eu
j tinha lidado com recusas peremptrias da parte de alguns professores, assim como com
negativas que se confirmavam apenas por intermdio de evasivas (do tipo vou pensar a
respeito, estou pensando, ando muito ocupado ultimamente, assim que puder lhe
escrevo), j me conformava com o fato de que o trabalho teria que seguir sem a
participao de Benedito. Por mais frustrante que fosse, era necessrio seguir em frente.
No entanto, nada disso se confirmou. Os fantasmas eram s meus ou muito
mais feios para mim. A espera foi recompensada: marcamos a entrevista e, no dia
combinado, encontrei Benedito disposto a conversar. Foram quase trs horas de entrevista.

Situando o popular
Entrevistar o professor Benedito, como eu j imaginava, no seria tarefa das
mais simples. Sabia que meus pressupostos tericos seriam contestados e postos prova,
sabia que teria que explic-los e situ-los bem. Por vezes, me vi atrapalhado ao tentar
explicar algo que julgava auto-evidente: por exemplo, o de que as prticas pedaggicoinstitucionais dominantes privilegiariam determinados repertrios em detrimento de outros.
Neste sentido, o uso da categoria popular, para que pudssemos nos referir quelas
prticas que, de uma maneira geral, no tm espao na instituio, me parecia algo de fcil
compreenso.
L.: [...] Eu queria comear perguntando como que voc v hoje, e como que voc
via naquela poca, aqueles debates20, porque eu vejo um paralelo entre aquele
momento em que a gente estava discutindo, basicamente, a relevncia acadmica da
msica popular, com o momento atual, em que a gente tem hoje a reforma
universitria e, por conta dela, a proposta de criao de um curso de msica popular
nesta instituio.
Benedito: eu j discordo de voc de sada... h um conceito que eu considero
intolervel, quer dizer, no tem substncia, esse de msica popular. Nem tampouco
tem o de msica erudita. O que a gente aprende com etnomusicologia, de que no h
msica que no seja erudita, e no h msica que no queira ser popular. Ento, eu
sigo piamente aquela sugesto do continuum de Mantle Hood, que aquela idia de
voc imaginar um segmento de reta, em que num extremo voc tivesse a msica mais
20

Referia-me quela mailing list de que participvamos.


158

espontnea concebvel; e num outro extremo o total produto de laboratrio; e que voc
curvasse esses extremos num crculo, e esse crculo ento conteria todos os graus
intermedirios entre um extremo e outro. Ento, eu acho que a dicotomia popular
erudito no funciona [...]
[...] eu tenho dificuldade de pensar em popular e erudito. Eu acho que o mnimo que
voc precisaria, para ter uma noo de que msica erudita essa que voc est
falando, ou de que msica popular essa que voc est falando, seria estabelecer uma
tipologia. [...] Ou seja, quando voc fala em msica popular, eu preciso saber do que
voc est falando. [...]

preciso dizer que as consideraes de Benedito se situavam num contexto de


reforma universitria, a partir da qual tramitava o projeto de criao de um curso superior
de msica popular na EMUS-UFBA, algo para ele absolutamente improcedente. Para
Benedito, a criao de um curso de msica popular representava o endosso da dicotomia
que ele tanto apontava como perversa e injusta. Um retrocesso, acima de tudo, em relao
quilo que, segundo ele, estvamos conquistando a duras penas: tratar a msica como
cultura, independentemente de seus rtulos qualificativos.
E aqui que julgo ser importante estabelecer as bases conceituais sobre as
quais compreendo o popular uma vez que Bendito resiste ao uso do termo, inclusive
me questionando quanto ao emprego que fao desta categoria em meu trabalho. E isto para
que possa melhor me situar, no s em relao a Benedito, mas tambm em relao
noo de popular que se depreende dos discursos dos proponentes do curso de msica
popular da EMUS-UFBA. Ambas as posies, cada uma a seu modo, me parecem apresentar
certas limitaes para uma prxis pedaggica comprometida com as noes de voz e
experincia dos indivduos as quais julgo necessrio discutir.
Primeiramente, acredito que deixar de se referir ao termo popular no far,
por si, que a dicotomia deixe de existir. Por mais que possamos admitir e eu admito que
h um sentido perverso, para usar a adjetivao empregada correntemente por Benedito,
subjacente maneira de se conceber, por exemplo, o erudito como sofisticado e culto
(mas tambm inacessvel), em contraposio ao popular, simplrio e inculto (apesar de

159

acessvel), no podemos simplesmente nem ignorar o peso substantivo destas expresses,


ainda que estas no consigam dar conta de situar certas prticas em um ou em outro
campo, nem tampouco as relaes de poder que estabelecem tais divises.
Talvez o que nos caiba, neste momento, : (a) admitir que os conceitos de
popular e erudito no so fixos, por no se referirem a caractersticas intrnsecas em
msica; (b) denunciar a dicotomia sempre que ela nos parecer exercer algum tipo de
preconceito contra certas prticas e seus praticantes; (c) admitir o emprego destes conceitos
e buscar compreende-los no contexto em que so empregados.
Por exemplo, da perspectiva de uma pedagogia multiculturalista, informada
pelos Estudos Culturais, o conceito de popular assume proeminncia tanto por ser um
referente para culturas minoritrias, normalmente menosprezadas e/ou silenciadas pelas
prticas e discursos educacionais dominantes, que no vem valor esttico e moral que lhes
justificasse alguma ateno acadmica, quanto por indicar, por contraste, aquilo que sobra
aps a subtrao da alta cultura da totalidade das prticas culturais (Giroux e Simon 2002,
97).
Uma definio de popular, na perspectiva que julgo ser mais interessantemente
produtiva, por no fechar o campo de significao, mas, ao contrrio, por permitir que
possamos, a partir dela, derivar questes educacionais mais bem situadas acerca da
problemtica relao entre autoridade e poder, encontra-se bem desenvolvida por Stuart
Hall (2003) para quem, primeiramente, devemos nos afastar de toda e qualquer tentativa
de definir a cultura popular (e qualquer cultura) em termos do reconhecimento de suas
caractersticas essenciais:
O significado de uma forma cultural e seu lugar ou posio no campo
cultural no est inscrito no interior de sua forma. ... O significado de um
smbolo cultural atribudo em parte pelo campo social ao qual est
incorporado, pelas prticas s quais se articula e chamado a ressoar
(p.241).

160

Nesta perspectiva, a categoria popular no corresponde a coisas ou


atividades prprias de um povo, como um inventrio decorrente do reconhecimento de
formas e contedos populares, mas sim a partir das tenses e oposies entre aquilo que
pertence ao domnio central da elite ou da cultura dominante, e cultura da periferia
(p.240).
O princpio estruturador no consiste dos contedos de cada categoria
os quais, insisto, se alteraro de uma poca a outra. Mas consiste das
foras e relaes que sustentam a distino e a diferena; em linhas
gerais, entre aquilo que, em qualquer poca, conta como uma atividade
ou forma cultural da elite e o que no conta. Essas categorias
permanecem, embora os inventrios variem (Hall 2003, 240).

Assim, buscar uma tipologia estrita ou definitiva do que venha a ser popular,
no serviria aos propsitos de uma teorizao social e cultural atenta ao aspecto dinmico e
frequentemente contraditrio das relaes de poder e subordinao que estabelecem o que
vem a ser o popular e, por contraste, o que deve representar a cultura dominante. Neste
sentido, no existe uma cultura popular ntegra, autntica e autnoma, situada fora das
relaes de poder e de dominao culturais.
A importncia de se tomar a cultura popular como assunto para a teorizao
social, para Hall (1997), advm em parte da problematizao ps-moderna da prpria
esfera cultural contempornea, caracterizada cada vez mais por condies cambiantes de
conhecimento, numa era eletronicamente mediada e hibridizada. Uma problematizao que
tem tomado o terreno da cultura como um campo tanto de dominao quanto de
contestao, um terreno simblico crucial na redefinio das relaes de poder entre
representao e dominao e entre linguagem e subjetividade.
Em outros termos, a partir da nfase ps-moderna na centralidade da
linguagem e da subjetividade, como novas frentes a partir das quais podemos repensar as
questes relacionadas da autoridade, da representao, da identidade e da poltica, o
terreno da cultura popular passa a assumir proeminncia enquanto objeto de teorizao
161

social, passando a ser compreendida, nesta perspectiva, como um territrio saturado de


significados e como um campo privilegiado e estratgico para a discusso das relaes de
poder nas sociedades contemporneas. Ao mesmo tempo, correspondendo aos mundos
simblicos atravs dos quais os sujeitos ou grupos subordinados/marginalizados buscam
criar vidas com significados para eles mesmos, a cultura popular vincula-se importncia
da noo de experincia como uma dimenso central constituio cultural e histrica de
nossas subjetividades (Ortner 2007).
As implicaes para o questionamento dos processos formativos-pedaggicos
em msica so evidentes: se uma das principais preocupaes de uma pedagogia crtica
compreender como as identidades, culturas e experincias dos indivduos configuram um
determinado terreno sobre o qual formas de aprendizagem podem ocorrer, ento
precisamos buscar compreender o funcionamento dos elementos que organizam essas
subjetividades (McLaren 2000).
Deixar de prestar ateno sria nestes eventos culturais contemporneos na
formao acadmica em msica no significa apenas nos deixar de fora destes importantes
debates tericos, mas tambm revela descaso para com uma dimenso fundamental da
constituio da subjetividade de nossos alunos tal como se d atravs da cultura popular
que eles vivenciam cotidianamente.

Um curso de msica popular: tenses e desafios


Por tudo isso, interessa-me discutir aqui os contornos das proposies acerca
do popular, evidenciados nas tenses entre os interessados na criao de um curso de
msica popular e os que resistem a ela, no mbito da Escola de Msica da UFBA.
Assumo aqui uma posio distinta das duas instncias discursivas que se
polarizavam naquele momento em que o processo de criao do curso ainda tramitava
institucionalmente (hoje ele j uma realidade e, para o ano de 2009, j haver a oferta de
162

vagas para este curso na UFBA). Enxergo limitaes e fao restries s maneiras como,
em cada plo do debate, a questo do popular concebida.
Devo dizer, no entanto, que minha posio, face ao presente debate, um tanto
ambivalente. Por um lado, concordava com a observao de Benedito de que precisaramos
de mais tempo para discutir a noo de popular que estruturaria o novo curso, bem como
a prpria discusso em torno de sua justificativa . Alm do que, o processo de elaborao
do projeto do curso de msica popular na EMUS-UFBA pelo menos tal como o pude
acompanhar atravs dos debates via internet de um grupo de trabalho (do qual participei
mais como observador do que como colaborador ativo) parecia no se ocupar de uma
questo, para mim, muito bsica: se o curso de msica tradicional no atendia aos nossos
anseios, por que no transform-lo? Afinal, o que nos impediria de lidar com uma noo
renovada de conhecimento em msica, a partir de um questionamento do prprio cnone
acadmico com vistas a incluir o popular?
Ao mesmo tempo, porm, partilhava do entusiasmo daqueles que desejavam
mudanas em nossa instituio de ensino superior de msica, a EMUS-UFBA. Acreditava,
inclusive, que o momento poderia ser propcio para que pudssemos repensar nossas
prticas curriculares e pedaggicas. Ou seja, parecia-me que aquele era um momento rico,
prenhe de possibilidades para que nos confrontssemos com a imagem que fazamos de
ns mesmos enquanto instituio formadora, inserida, inescapavelmente, em lutas sociais e
culturais por representao e por demandas de outras vozes e experincias que
acreditvamos tanto eu como os proponentes do projeto do novo curso, mas tambm o
prprio Benedito estar ausentes do currculo e das prticas dominantes da instituio.
A criao de um curso de msica popular, alm do mais, significava que
poderamos, talvez pela primeira vez, atender de maneira concreta a antiga reivindicao
por uma formao musical atenta a outras prticas que, apesar de vividas cotidianamente

163

pela maioria de nossos alunos, e de desempenharem um papel fundamental na constituio


de suas identidades sociais e culturais, ainda assim no eram (ou no costumavam ser)
merecedoras de considerao acadmica.
Apesar de haver acompanhado, ainda que em parte e um tanto a distncia, o
processo de elaborao do projeto do novo curso, foi atravs de um frum, organizado para
que se pudesse apresentar a proposta de criao do novo curso de msica popular perante a
comunidade acadmica da EMUS-UFBA, que tive a oportunidade de divisar com maior
nitidez como uma parte importante da comunidade acadmica concebia o popular e, por
conseguinte, as questes relativas a currculo e cultura.21 Alm dos envolvidos diretamente
na criao do projeto, e dentre participantes diversos, dois professores haviam sido
convidados para que, na condio de especialistas em msica popular, pudessem partilhar
com os presentes as experincias bem sucedidas dos cursos de msica popular das
universidades brasileiras em que trabalhavam.
Era visvel o entusiasmo dos muitos presentes ao verificar, atravs das falas
dos convidados, que outras experincias acadmicas e outras abordagens ao estudo
superior de msica se faziam possveis. Tudo isto me parecia revelador de como o assunto
msica popular ressoava de maneira vibrante, parecendo, por isso, indicar como sua
ausncia em nossa formao superior era no s um fato, mas algo, acima de tudo,
injustificvel.
No entanto, o carter tradicionalista e preservacionista em relao cultura
popular manifestando-se basicamente na defesa das razes brasileiras, ou da boa
msica popular brasileira , alm de um certo pragmatismo imediatista, contidos nas falas
dos especialistas convidados, pareciam-me reificar noes conservadoras j muito
arraigadas acerca da importncia do popular. Um dos convidados, por exemplo, referia21

O frum intitulado Graduao em msica popular na UFBA ocorreu entre os dias 05 e 07 de maro de
2008, na Escola de Msica desta universidade.
164

se importncia de se atender s demandas profissionais de atuao em estdios ou em


grupos musicais populares, nos quais o conhecimento de harmonia e as habilidades de
improvisao, em gneros como a bossa nova ou derivados de uma determinada msica
instrumental brasileira, eram assumidas como centrais para a formao de um msico
popular o que me parecia muito pouco estimulante, do ponto de vista das possibilidades
mais amplas de uma prxis pedaggica crtica, multiculturalmente informada e atenta
natureza diversa e cambiante das prticas musicais populares contemporneas.
Quando me deparava com os pressupostos e concepes conservadoras de
cultura, tal como se depreendiam das posies mais ou menos concordantes dos
participantes daquele frum (fosse a importncia das habilidades de improvisao como
uma condio fundamental de formao do msico popular, definida nos termos da msica
jazzstica norte-americana; fosse a evocao de nossas razes brasileiras e da boa
msica popular brasileira), ocorria-me que muito provavelmente reproduziramos o
mesmo modelo curricular tradicional e culturalmente conservador que hierarquiza e
reifica a cultura como algo no-dinmico, no-indeterminado, ou seja, como algo j dado,
pronto, acabado.
A substituio de um cnone por outro, nesta perspectiva reificadora, na qual a
cultura delimitada a algumas de suas partes (que supostamente representariam o que de
melhor se produziu numa dada cultura seja Pixinguinha, seja Tom Jobim), baseia-se,
pois, numa mesma economia hierrquica-conservadora, na qual a cultura reificada como
um artefato imobilizado na imagem de um repositrio e no como um conjunto de
atividades vividas e desenvolvidas dentro e a partir de relaes de poder assimtricas
(Giroux 1999, 118).
Numa outra perspectiva, partindo das contribuies dos Estudos Culturais para
a considerao da relevncia pedaggica da cultura popular, penso acerca das

165

possibilidades de se conceber uma reforma educacional baseada em concepes de cultura


mais abertas e dinmicas, menos pautadas na disciplinarizao e no estabelecimento do
cnone seja ele Tom Jobim ou Bach que pudessem promover no uma aceitao
complacente a um conjunto pr-determinado de valores culturais, mas sim uma anlise
continuada de suas prprias condies de existncia.
Por outro lado, penso que a posio de Benedito nos apresentava outras
limitaes para se pensar a categoria popular e, consequentemente, para se pensar a
prpria dimenso poltica da cultura, cujas implicaes educacionais podem ser igualmente
restritivas.
Comecemos pelo incio: para Benedito, deveramos interrogar mais
criticamente no s os pressupostos que informam esta dicotomia, mas tambm suas
implicaes educacionais mais imediatas. Algo que se poderia traduzir no seguinte
questionamento: como decidiremos o que dever ou no ser ensinado, ou constar como
conhecimento legtimo num determinado currculo ou programa de ensino de msica,
quando partimos de critrios no muito claros acerca do que viria a ser este popular (em
contraposio a este erudito)? Para Benedito, o problema educacional no residiria tanto
em saber se a msica popular ou erudita, mas sim em reconhecer o seu valor como
cultura.
No a crtica s implicaes educacionais de tal dicotomia que procuro
discutir aqui. Devo deixar isso bem claro, uma vez que concordo com Benedito neste
ponto. E, mais que isso, acho que sua crtica deveria ter nos feito repensar toda a empresa
envolvida na criao de um curso de msica popular. Para que possamos nos situar melhor
em relao a seus argumentos, cito aqui um de seus interessantssimos e-mails enviados
quela mailing list, por voltas do ano de 2003, acerca dos mesmos questionamentos:
Continuo assim sem saber como separar a tal da erudio da almejada
popularidade. Ainda fico surpreendido, embora j no devesse, ao
166

verificar na devoo de msica popular (seja o que seja, no vou me


repetir) de cada um de vocs, uma concepo muito distinta uns dos
outros. Isso me parece normal, mas no para estabelecimento de
categorias. [...] Tudo bem. Mas para mim, cuja preocupao de fim de
vida valor, seja no popular ou no erudito desta dicotomia falsa que
detesto, saber que o que me ocupa , em primeira instncia, msica
esteticamente boa, ou ruim. Em segunda instncia, a questo do sentido
social. Mas sentido social no torna msica necessariamente vlida de
um ponto de vista esttico. Ponto de vista esttico de quem, em ltima
instncia? Das comunidades? Isto redundante, quando a resposta final
para um tempo de vida gasto em estudo, no pode deixar de ser o do
prprio indivduo. Adeus, neste caso, para a neutralidade. [grifo meu]

A despeito da sagacidade de tais consideraes principalmente por abordar


sem meias palavras as implicaes e os riscos de lidar, ns envolvidos direta ou
indiretamente com educao, com objetos e manifestaes culturais e artsticas
questionveis, seja do ponto de vista tico ou esttico , penso, no entanto, que devamos
problematizar a concepo de cultura que se depreende das assertivas acerca do que viria a
ser uma msica esteticamente boa, ou ruim, independentemente de esta ser popular ou
erudita. E, mais que isso, a afirmao de que o sentido social no tornaria uma msica
necessariamente vlida do ponto de vista esttico.
Para Benedito havia, e no poderia deixar de haver, o reconhecimento de que
h msicas ruins, as quais decorreriam de uma necessria considerao de ordem
esttica. A dimenso esttica, interessantemente, assumiria proeminncia sobre a dimenso
social, ainda que Benedito assuma que esta dimenso deve estar sempre presente. Se eu o
compreendo bem, h comunidades culturais diversas e haver aquelas nas quais
encontraremos prticas musicais mais ou menos interessantes, do ponto de vista esttico.
Algo que remete a uma dupla problemtica: quem se encontrar autorizado para determinar
o que deve contar como esteticamente vlido ou no, ainda que numa mesma cultura?
Como separar o esttico do social e, portanto, do cultural? Antes de desenvolver maiores
consideraes a este respeito, no entanto, retomemos a nossa conversa mais recente.
L.: deixa eu dar um outro exemplo, ento. Aquela msica que voc falava assim essa
msica ruim, que era o funk carioca. Voc falava essa msica ruim, voc se
167

dirigia a mim, voc est preocupado com questes sociais que so importantes, mas
esteticamente essa msica ruim. Quase como se dissesse assim, a gente no deveria
estar alimentando nenhuma discusso em torno dessa msica, e eu retrucava falando,
como no? Essa msica j existe h pelo menos trinta anos, ela movimenta milhares
de pessoas no Rio de Janeiro; os bailes, l no Rio, onde essa msica surgiu e faz a
festa das pessoas, so inmeros, so dezenas de bailes acontecendo semanalmente,
bailes que chegam a reunir mais de duas mil pessoas por noite, so inmeros artistas,
enfim. At como curiosidade etnomusicolgica, eu acho que o fenmeno seria
interessante de ser investigado, seria interessante tentar entender que msica ruim
esta que faz a alegria de tanta gente. Enfim, eu estou dando alguns exemplos...
Benedito: no generalize esse msica ruim. O chato de voc falar comigo eu
reconheo que eu sou trs pessoas. Neste sentido, quer dizer, eu tenho de apertar
os parafusos de acordo...
[...] como eu disse, eu prprio sou tripartido o que eu no gosto. [...] eu no gosto de
ser, quer dizer, de ter um critrio para lidar com essa escola, que esta l no topo sem
olhar pra baixo; [de] ter um [critrio] etnomusicolgico, que no faz juzo de valor de
tipo nenhum; e ter a atitude que eu tenho de usar quando se trata de minha prpria
cultura [...] a eu no posso ser neutro, Eduardo.
Quer dizer, tratando de minha prpria cultura, eu tenho de utilizar, dentro da crtica,
num sentido no neutro, entende? Ou seja, se eu acho que minha msica no est boa,
eu tenho a obrigao de ver se ela melhora. Mas, se eu estou lidando com a msica do
outro, que eu no sei, e nem do que se trata, eu no posso tecer valores. Pelo contrrio,
eu tenho de aprender com ela, o que que , o que significa, no ? Por outro lado, a
gente tem uma herana musical que precisa ser preservada. Quer dizer, eu no estou
tonto, para jogar tudo no lixo, ou simplesmente descartar isso. Claro que isso pode ser
at reduzido, ou pode ser... sei l. Bem, uma questo de juzo, n?, quer dizer, a
questo da crtica est a o tempo todo. [grifos meus]

Aqui, em nossa entrevista recente, eu o exortava a reconsiderar o qualificativo


ruim que ele havia aplicado, em nossos debates anteriores, a um dos meus tropos
favoritos daquela poca a eginha pocot, sucesso do Mc Serginho de 2003, e que eu
utilizava como pretexto para problematizar nossas crenas sobre esttica e valor em arte e
em msica, e com vistas a discutir as implicaes educacionais de tudo isto.
O trecho citado abaixo, novamente colhido de um dos e-mails enviados por
Benedito mailing list, naquele mesmo perodo, ajuda-nos a compreender melhor sua
posio acerca das questes educacionais implicadas numa necessria e inescapvel atitude
de crtica-valorativa:
... Finalmente, Luedy, no houve nenhum recado para que voc no
aparea no Seminrio, mesmo que voc nos force a reconhecer uma
detestvel relevncia cultural e social na eginha. Mas fao um apelo,
desde quando voc msico e educador. Temos de conjugar os aspectos
168

artsticos com os sociais. Benedito 1 e 2 so uma fico, partes de uma


mesma pessoa. Toda a teoria parte, nada adianta se no chegamos a
um julgamento de valor e a um melhor padro de qualidade. Voc no
pode ser to neutro que no reconhea nvel ruim, a no ser que sua
neutralidade seja indiferena, o que no absolutamente seu caso, e
mesmo que voc tenha de partir da para melhorar as coisas. Educadores
tm de ter uma memria muito clara. No devem se esquecer dos
monumentos artsticos grandiosos que as culturas do mundo produziram.
Minha preocupao que estejamos nos esquecendo disto nesse navio,
sem rumo definido, que a Escola que amamos. [grifos meus]

interessante perceber como o Benedito tripartido j era abordado no


segmento citado acima para evocar uma necessria atitude crtica, no-neutra, em relao
s msicas que seriam, em ltima anlise, ruins quer do ponto de vista esttico, quer do
ponto de vista moral. O Benedito 1 e o Benedito 2 se encontrariam amalgamados num
terceiro, nem exclusivamente erudito-cannico, nem somente etnomusiclogorelativista, mas a soma dos dois, o que lhe permitiria ser critico de sua prpria cultura.
Digno de nota tambm a meno aos monumentos, em seu apelo
relevncia da preservao de uma herana cultural, cuja memria deve ser cultivada pelos
educadores. Porm, estaria aqui a monumentalidade dos bens culturais e artsticos despida
de consideraes acerca das condies sociais, polticas e histricas pelas quais certas
tradies seletivas determinam o que deve ser preservado e cultuado?
Ao articular sua preocupao com os juzos de valor que devemos fazer, a
partir de nossa prpria cultura, com o papel dos educadores na preservao das obras
admirveis, Benedito, a despeito de seu relativismo cultural informado pelos aportes
tericos da etnomusicologia, termina por estabelecer uma agenda educacional cujas
implicaes culturais e polticas podem vir a ser, em ltima anlise, surpreendentemente,
conservadoras. A questo que se coloca aqui : o que fazer com a diversidade cultural
quando esta se d no interior de uma mesma cultura? Ou, numa outra formulao, quais
sero os referenciais culturais vlidos que podero divisar os limites do que temos como a
minha prpria cultura? Quem se encontrar autorizado para apont-los?

169

Formalismo intra-esttico: o ponto de vista estritamente


musical
Em meio s tentativas de reduzir o rudo de nossa comunicao, aspectos
importantes do discurso do professor Benedito iam se deslindando.
Benedito: de novo, eu estou com dificuldade para seguir e colaborar com voc. [...] eu
t ainda procurando saber qual seria a nfase que distinguiria esse erudito praticado
por uma Escola desse tipo [refere-se EMUS UFBA], e esse outro popular se eu
admitisse isso, n?
Ento, me parece que um fator predominante seria o da perfeio, que era considerada
por Schwaiter como aspecto essencial da obra de arte. [...] Ento, de um lado voc tem
essa percia, obtida a duras penas eu acho que a mesma coisa deve acontecer em
culturas diferentes, sua maneira. Ento, de outro lado, voc tem uma pessoa que no
tem nenhuma formao desse tipo, uma coisa muito mais espontnea etc, e que
produz muita coisa ruim, do ponto de vista musical, estritamente. Ento, como
distinguir isso? De novo, eu vou atrs do Blacking... [que] fala de valores, estruturas e
funes, relacionando a msica de uma cultura com esta cultura. Ele diz que os
valores, essas funes, essas estruturas, so reflexos da sociedade em que essa msica
se gera. Ento, nesse sentido, toda msica seria funcional, porque ela teria que cumprir
isso, no ? Mas se o fizesse em excesso de elaborao etc, ento ela seria uma
msica artstica. Isso seria em qualquer tribo, em qualquer canto que a coisa fosse,
entende? Bom, seria um critrio, talvez, para distinguir esse menos suado do mais
suado... [grifos meus]

A dificuldade de Benedito para lidar com os gneros populares mais mundanos


parece decorrer de uma valorizao de critrios intra-estticos que, muitas vezes, podem
simplesmente no se aplicar s prticas sempre cambiantes e hbridas das manifestaes
musicais populares contemporneas. Alis, o reconhecimento desta condio nos deveria
levar a reconsiderar e a relativizar mais radicalmente a sofisticao formal e a perfeio
como critrios para legitimar sua ateno acadmica.
Ora, somente atravs de uma perspectiva formalista, eminentemente
preocupada com os aspectos intra-estticos, estritamente musicais, que poderamos
aceitar juzos de valor to radicais e peremptrios contidos em tais assertivas acerca da
existncia de msica ruim. Ainda que Benedito relativize este critrio em qualquer
tribo, em qualquer canto que a coisa fosse o critrio de valor encontra-se atado
fortemente noo de valor interno, de sofisticao formal.

170

A este respeito, Geertz (1997), ao comentar a orientao ocidental moderna


para a compreenso da arte, destaca o formalismo esttico que historicamente a caracteriza.
Um formalismo no qual o segredo total do poder esttico [localizar-se-ia] nas relaes
formais entre sons, imagens, volumes, temas ou gestos (p.145).
E aqui que busco compreender a pouca disposio de Benedito para com as
tais msicas ruins como um aspecto em parte decorrente desta tendncia formalista em
arte e esttica algo que, inclusive, o afastaria do relativismo radical da abordagem
semitica defendida por Geertz (1997). Uma abordagem esttica que, vinculando-a a
questes culturais e sociais, nos ajudaria a compreender o que atividades humanas to
diversas, dentre as quais aquelas que acreditamos estar relacionadas com formas de arte,
significam para muitos que as vivenciam e apreciam to profundamente em suas vidas
cotidianas como o caso do funk carioca, por exemplo, mas tambm de tantos outros
gneros populares que nos parecem to distantes daquilo que poderamos aceitar como
esttico.
Se quisermos elaborar uma semitica da arte, nos diz Geertz, teremos que nos
dedicar a uma etnografia dos vnculos que transmitem significados, teremos de nos dedicar
a compreender os indicadores e smbolos que desempenham determinados papis na vida
de uma sociedade, ou de algum setor da sociedade, os quais permitem que tais
manifestaes artsticas faam sentido e efetivamente existam para aquelas pessoas. Para
tanto, precisamos ir alm da descrio de seus elementos intra-estticos ou seja,
precisamos ir alm da descrio da composio de suas formas e de sua sintaxe se
quisermos compreender o impacto social e cultural de uma obra artstica.

171

Sei que para Geertz, talvez tanto quanto para Bendito, certas formas populares
contemporneas so intolerveis.22 No entanto, vem deste mesmo autor a seguinte palavra
de advertncia:
O paternalismo, a indiferena e a soberba nem sempre so atitudes inteis
a adotar diante de diferenas de valor ... O problema saber quando eles
so teis e podemos deixar a diversidade entregue em segurana a seus
especialistas, e quando, como penso ocorrer com mais freqncia, e uma
freqncia cada vez maior, eles no so teis e ela no pode ser entregue
dessa maneira, havendo necessidade de algo mais: uma incurso
imaginativa numa mentalidade alheia (e uma aceitao dela) (Geertz
2001, 80).

A questo fundamental, que diz respeito ao que fazer pedagogicamente e


institucionalmente com tais msicas ruins, pelo menos tal como ela se assoma para mim,
no entanto, no pode evitar discutir os limites epistemolgicos tanto em termos de seus
pressupostos quanto em termos de suas implicaes contidos na aceitao bvia de que
h msicas mais ou menos ruins e, portanto, de que nossas propostas pedaggicas e
curriculares deveriam ser orientadas para incluir os bons exemplos e excluir os ruins.
Fao srias objees a esta maneira de enxergar/conceber as coisas algo que se
manifesta, por exemplo, na defesa de um critrio estritamente musical para divisar os
valores e, portanto, os limites epistemolgicos para que se possa aceitar a existncia
mesma de certas manifestaes musicais.
Em outros termos, a questo pode assim ser formulada: o que fazer com aquilo
que julgamos desprezvel, para nossos gostos e pontos de vista artsticos, mas
tremendamente vibrante para seus participantes? Que atitudes estticas e educacionais
seriam demandadas, no caso de julgarmos procedente ou mais que isso, imprescindvel
realizar incurses imaginativas s mentalidades alheias, ainda que to prximas de ns,
daqueles que vivenciam o funk carioca, o arrocha, o pagode etc, ou seja, todos aqueles
22

Ao se referir a situaes em que devemos nos posicionar, a despeito de levarmos em conta o respeito para
com a diversidade cultural, como um princpio mesmo, Geertz no deixa escapar: quando as pessoas acham
que o quente o rock punk, bem, pelo menos desde que no o toquem no metr, trata-se dos ouvidos e do
funeral delas (p.80).
172

gneros populares que podem nos parecer incompreensveis, e at mesmo abjetos, por nos
parecerem inconcebveis esteticamente?

Qualquer msica interessante de se olhar!


No entanto, havia a meno a Eminem, o rapper norte-americano.
L.: [...] Deixa eu tentar situar o que que me preocupa quando eu penso em popular,
j pressupondo que este popular no est presente aqui na instituio. Vamos tentar
situar as nossas preocupaes a partir desta instituio [...] eu lembro que na mailing
list, a gente chegou a discutir a msica de um rapper norte-americano...
Benedito: Eminem.
L.: ... Eminem, isso. E eu fiquei empolgado porque vi um interesse seu sobre um
fenmeno de massa e sendo um fenmeno de massa que surge a partir da poderosa
indstria cultural norte-americana, ele se torna um fenmeno mundial e eu vi um
interesse legtimo seu por algo que, naquele momento, voc via como algo que era
interessante de se prestar ateno...
Benedito: ... qualquer msica interessante de se olhar!
L.: [...] voc falou em percia, de uma elaborao extremamente sofisticada, que
demanda um tempo enorme... essa formao seria destinada a muito pouca gente, os
considerados talentosos, os garotos precoces, ou os pequenos gnios do
instrumento. Isso corresponderia a uma parcela muito pequena da populao. Justificar
uma educao musical agora pensando em educao musical tambm com base
nesse pensamento, segundo [Robert] Walker, a gente estar fadado ao fracasso. Ou
seja, se a gente quer pensar num projeto de educao pblica, para todos. Ao mesmo
tempo, eu penso que quando voc se interessa pelo Eminem, voc no est pensando
nele como algum que viveu dedicado a um alto grau de aperfeioamento...
Benedito: isso eu no sei...
L.: ... nessa perspectiva do treinamento individual, solitrio. E ainda que seja algo
que...
Benedito: isso eu no sei, Luedy. Isso eu no sei.

Ao falar sobre Eminem, como um exemplo de expertise artstica baseada em


outros critrios que no aqueles de excelncia a que Benedito havia se referido (pelo
menos eu assim supunha), percebi como lhe projetava um preconceito que era meu! no
s em relao ao rapper e sua msica, mas tambm em relao ao que acreditava ser um
pensamento corrente do discurso acadmico em msica acerca de tais gneros populares.

173

Ou seja, como se Eminem, por ser um tipo popular que se faz circular atravs
de meios de comunicao de massa, no tivesse ou no pudesse ter tambm um alto grau
de elaborao formal em seus termos e sua maneira. Era como se eu, ainda que
defendesse a legitimidade do rapper norte-americano, estivesse assumindo que Benedito
e por extenso o discurso acadmico no o considerasse simplesmente enquanto objeto
de estudo relevante, por ele supostamente no corresponder queles altos padres de
treinamento e habilidades prprios do cnon musical europeu da chamada msica
artstica.
No entanto, se Benedito me surpreendia ao relativizar meu juzo de valor sobre
Eminem (uma vez que eu pressupunha que ele no encontraria ali os mesmos altos nveis
de elaborao formal da msica artstica), o fato que justificar o estudo de algo
qualquer que seja a expresso musical com base em parmetros reconhecveis de
sofisticao, aprimoramento, elaborao, parecia ainda assim nos remeter quele
pensamento formalista, intra-esttico. O que, para Benedito, resolveria a questo em
relao msica ruim. E que para mim seria s o incio da problematizao de nossos
juzos estticos e, portanto, educacionais.

Desafiando a lgica dominante: msica lsbica e gay


J havia me dado conta de como a temtica da sexualidade, bem como as
questes suscitadas pelos debates em torno da diversidade de papis sexuais, mais do que
dizerem respeito apenas a preocupaes de foro ntimo ou talvez por isso mesmo, ou
seja, por serem ntimas demais poderiam nos interpelar to profundamente. Afinal, os
discursos sobre sexualidade que fazemos circular, atravs do que pensamos e falamos, ou
seja, a ordem discursiva que acionamos e qual pertencemos no sentido mais profundo
de pertencimento que possamos imaginar manifesta com agudeza as maneiras como

174

concebemos e percebemos a constituio de nossos prprios eus, alm de indicar a


parcialidade de nossas reivindicaes acerca do conhecimento verdadeiro (Giroux 1999).
Assim, no me surpreenderia ao perceber que entre o pessoal, o ntimo, e
aquilo que se defendia como conhecimento legitimamente vlido em msica no se poderia
mais separar. Em outros termos, a partir da reao s questes sobre sexualidade, pude
perceber pressupostos tericos to conservadores acerca desta temtica quanto os so
aqueles referentes esttica, ao currculo e ao conhecimento em msica. A expresso
feminista, o pessoal tambm poltico, ao tratar de tais questes por entre msicos de
formao acadmica, assumia, pois, enorme significado.
Os vnculos entre aquilo que concebemos como conhecimento e a nossa
localizao como sujeitos sociais pareciam, pois, mais evidentes quando discorramos
sobre a sexualidade. E no poderia ser de outro modo, uma vez que, segundo Weeks:
A sexualidade modelada na juno de suas preocupaes principais:
com a nossa subjetividade (quem e o que somos), e com a sociedade
(com a sade, a prosperidade, o crescimento e o bem estar da populao
como um todo). As duas esto intimamente conectadas porque no centro
de ambas est o corpo e suas potencialidades. Na medida em que a
sociedade se tornou mais e mais preocupada com as vidas de seus
membros pelo bem da uniformidade moral, da prosperidade econmica;
da segurana nacional ou da higiene e da sade ela se tornou cada vez
mais preocupada com o disciplinamento dos corpos e com as vidas
sexuais dos indivduos (2000, 52).

A produo do self tem sido considerada, assim, uma dimenso


importantssima nos processos de formao mais amplos desde os processos de educao
escolar, passando pelas diversas instituies sociais e culturais que nos interpelam
profundamente atravs de inmeros discursos (o mdico, o religioso e o pedaggico, dentre
os mais poderosos) que, em ltima anlise, participam ativa e profundamente na
constituio de nossas subjetividades. A este respeito, Louro nos diz que:
Aprendemos a viver o gnero e a sexualidade na cultura, atravs dos
discursos repetidos da mdia, da igreja, da cincia e das leis e tambm,
contemporaneamente, atravs dos discursos dos movimentos sociais e
dos mltiplos dispositivos tecnolgicos. As muitas formas de
175

experimentar prazeres e desejos, de dar e de receber afeto, de amar e de


ser amada/o so ensaiadas e ensinadas na cultura, so diferentes de uma
cultura para outra, de uma poca ou de uma gerao para outra (2008,
18).

A questo elaborada a partir da citao a Moreira, buscava, pois, evidenciar a


articulao entre a formao acadmica em msica e a construo das identidades sociais.
Para tanto, as consideraes acerca da emergncia de novas identidades sociais
principalmente aquelas mais problemticas, tais como as referentes sexualidade no
heterossexual me pareciam particularmente instigantes e produtivas. O longo trecho
destacado a seguir bastante revelador de como a natureza situada do conhecimento se
manifesta, ainda que nossos discursos procurem neg-la, atravs de reivindicaes de
neutralidade e objetividade:
L.: [...] Tem um especialista em currculo, o professor Antonio Flvio Moreira, ele
tem discutido as questes curriculares j h algum tempo, e ele tem discutido o
currculo a partir dos chamados Estudos Culturais, com sua preocupao com
multiculturalismo, ou seja, a partir da constatao de que as sociedades
contemporneas so multiculturais e que o currculo...
Benedito: ... deveria refletir isso.
L.: pois . Ento ele fala acerca da necessidade de uma reelaborao de contedos
que concorram para desafiar a lgica eurocntrica, crist, masculina, branca e
heterossexual que, segundo ele, tem informado os processos de formao escolar e
acadmica...
Benedito: eu no seria to liberal quanto ele, mas eu concordo com ele. Ah... com
relao a homossexualismo, eu tenho muitos amigos homossexuais, gosto deles, mas
eu no posso pregar o homossexualismo, quer dizer, no me parece a coisa certa a
fazer. Eu no posso ser intolerante, eu no posso prejudicar a pessoa porque ela fez
essa opo, entende? Mas, por outro lado, se fizerem proselitismo, eu no vou gostar.
Ento, eu no favoreceria contedos que favorecessem, digamos, a prtica do
homossexualismo... eu no sei, parece que ela fica permanentemente em torno de dez
por cento, ou uma coisa dessa... eu no sei muito sobre isso, Luedy. [...]
L.: recentemente, houve uma polmica com relao a um dos verbetes do novo Grove,
o verbete era o msica lsbica e guei...23
Benedito: ih... vixe, me de Deus, que horror...
23

Referia-me traduo feita por Carlos Palombini do artigo de Philip Brett e Elizabeth Wood, Msica
lsbica e guei, publicada na Revista Eletrnica de Musicologia, vol VII, de dezembro de 2002. O artigo, por
sua vez, era uma verso expandida, e sem cortes, do verbete homnimo publicado no New Grove Dictionary
of Music and Musicians (2001). O artigo apresentava de maneira crtica os bastidores do processo de
negociao empreendido por Brett e Wood junto ao editor do dicionrio referente ao ttulo, aos cortes
sugeridos e ao espao destinado ao texto final do verbete.
176

L.: ento, havia esse verbete, escrito por dois autores homossexuais, uma lsbica e um
gay, e aqui no Brasil ele foi traduzido pelo Carlos Palombini. E ele escreveu um artigo
acerca dessa polmica que envolvia o seu editor, o Sadie, por conta de supresses que
o Sadie fez ou teria tentado fazer ao artigo. O fato que esses grupos existem, esses
indivduos existem, e eles esto reivindicando um espao neste cenrio tambm.
Benedito: esta musicologia gay e essa coisa toda, eu me lembro de um encontro da
sociedade internacional de musicologia, na Inglaterra, em Londres, em que havia uma
mesa redonda exclusivamente constituda por gays e... e... e o que fosse. De novo, isso
pra mim faz tanto sentido como se tivesse uma musicologia heterossexual no tem
nada a ver, meu Deus!
L.: mas voc no acha que as posies, os lugares e os papis que ns
desempenhamos, como homem, como mulher, homossexual, heterossexual, branco,
negro...
Benedito: isso problema deles, a escolha deles, no precisa fazer clube.
L.: a perspectiva de uma mulher, de uma compositora mulher, a mesma de um
compositor masculino?
Benedito: no sei, talvez no seja, se no for melhor ainda. Quer dizer, eu no t aqui
para castrar ningum, entende? Simplesmente, acho que certas coisas devem tomar
seu curso. Rapaz, eu sou casado h quarenta e oito anos, ou mais, at hoje eu recebo
porrada de minha mulher, todo dia. E da?
L.: deixa eu ver como eu posso formular melhor a questo...
Benedito: isso afeta o meu respeito por ela, ou dela por mim? Isso significa que ela
no deva ter oportunidades tais como eu tive ou como qualquer outra pessoa tenha?
Ser que eu no reconheo, por exemplo, as dificuldades que minha filha tem porque
mdica, em vez de mdico, entende? Mas ser que isso vai fazer uma medicina
feminina, uma medicina masculina?
L.: isso me faz pensar que, por exemplo, j que estamos falando de medicina, que
quando se comeou a investigar a AIDS, a sndrome da imunodeficincia adquirida,
primeiramente a cincia mdica tachou a doena de peste gay. Ento a gente tem um
histrico de resistncias, de lutas, a gente no pode negar que h um espao onde estas
diferenas podem ser suprimidas, onde o diferente pode ser excludo, n? E a eu fico
me perguntando, como seria isso em msica. [...]
Benedito: [...] Eu no sei... Luedy, eu jamais iria tachar um compositor de compositor
ruim etc porque ele foi homossexual, isso no me passa pela cabea. Pelo contrrio,
acho que a gente cria o preconceito, na nsia de identificar homossexuais
compositores, esse , aquele no , e no sei o qu... isso uma maluquice. Mas ta, t
bom... [...] o que eu acho que tem problemas maiores que no esto sendo cuidados
e que estes so assustadores. [grifos meus]

O discurso de Benedito acerca das questes suscitadas pela diversidade sexual


manifesta de maneira inequvoca os limites de seu conservadorismo acerca destas questes
a comear pela prpria maneira, um tanto irritadia, com que considerava a temtica da
homossexualidade no mbito da musicologia (vixe, me de Deus, que horror). Enfim, da
177

equiparao das denncias s restries impostas pelo preconceito a um proselitismo


(eu no posso pregar o homossexualismo), ao uso da expresso homossexualismo, at
recorrente meno escolha que estes indivduos fariam (o que nos conduziria
constatao que, uma vez que eles escolheram viver assim, ser homossexual seria um
problema deles), tudo isto manifesta os limites epistemolgicos evocados por um discurso
conservador acerca da sexualidade.
Ao mesmo tempo, porm, percebemos em alguns trechos como o discurso de
Benedito se aproxima de um humanismo liberal, que se manifesta no somente em seu
reconhecimento de que h diferenas, mas tambm na defesa de que estas diferenas
devam ser respeitadas (e at, em alguns casos, exaltada como o caso da diferena entre
gneros). Tal discurso humanista liberal, no entanto, no questiona as condies culturais,
polticas e histricas atravs das quais se produziriam as diferenas. Assim, a afirmao de
que as coisas devem tomar seu curso pode ser compreendida como uma naturalizao
das diferenas: elas esto a, talvez no haja muito o que fazer com isso, alm de
reconhec-las e, em alguns casos, admir-las. Para Benedito, alm do mais, h problemas
maiores.

178

Consideraes finais
Apesar da lente de aumento posta sobre aqueles aspectos mais problemticos,
ou mais problematizveis, a partir da perspectiva terico-epistemolgica adotada para
discutir cultura e educao neste trabalho, preciso ressaltar a disposio de meus
interlocutores os sujeitos deste estudo para conversar sobre suas prticas, partilhar
comigo suas angstias, seus anseios, suas perspectivas tericas e pontos de vista acerca das
questes que envolvem a diversidade cultural. A prpria anuncia em participar deste
estudo, mesmo quando sabiam que estariam tratando com algum que havia se
notabilizado (ainda que localmente) por suas posies divergentes, por se envolver em
polmicas, por defender seus pontos de vista de maneira radical, apontava para tal
disposio e, mais que isso, para a importncia capital que tais assuntos assumiam para
suas prticas pedaggicas.
O grupo formado aqui no poderia, pois, ter se configurado de outra maneira,
uma vez que eles j sabiam, de certo modo, do que eu procurava saber deles. Trocando em
midos, a amostra, ainda que limitada, no deixa de ser representativa de um
determinado coletivo que, em ltima anlise, est sendo confrontado com o que Hall
(1997) chama de centralidade da cultura ou seja, o seu papel constitutivo em todos os
aspectos da vida social e que, efetivamente, busca responder a ela, ainda que por vezes
de modo reativo, buscando preservar certos limites para a compreenso da idia de cultura
e de conhecimento em msica.
Depreendem-se, no entanto, dos atos de fala dos sujeitos, criticidades,
inquietao e comprometimento para com as questes educacionais, culturais e sociais que
lhes assomam. Aspectos que configuram possibilidades dialgicas, as quais, na perspectiva
terica aqui adotada, podem contribuir para um aprofundamento dos debates que envolvem
as noes de diversidade cultural e diferena. Estas, no entanto, precisam ser tomadas no
179

mais como um referente negativo ou que se contrasta a uma noo estvel e fixa de
normalidade/mesmidade, mas sim como efeitos de polticas culturais que se inscrevem em
relaes assimtricas de poder.
O fato de que tanto Ceclia quanto Heitor considerem em seus trabalhos
pedaggicos a incluso de outros repertrios seja o pagode ou o rock como assunto para
a aula de Histria da Msica, no caso de Ceclia; seja o reggae em forma sonata ou o
chorinho para anlise formal, no caso de um dos alunos de Heitor deve ser tomado como
uma amostra de atitudes a serem consideradas se quisermos discutir o potencial
pedaggico da msica popular e, por conseguinte, se quisermos problematizar o
estabelecimento do cnone musical acadmico, em termos do que, atravs dele, se costuma
excluir.
Digno de nota tambm o envolvimento de Fanny e Callado para com os
cursos de extenso. Fanny d mostras inclusive de como o imperativo da leitura musical
pde ser relativizado ou mesmo superado para o trabalho pedaggico, em suas classes de
violo, nos cursos de extenso que coordena, no interior mesmo da instituio.
Quanto a Callado, de se destacar seu esforo em buscar realizar algo de
efeitos prticos em termos educacionais. Ainda que eu discorde de seus pressupostos, no
posso deixar de apontar para o fato de que sua preocupao para com a preparao dos
candidatos ao curso de canto, bem como seu empenho em buscar ampliar as possibilidades
para que mais alunos possam entrar em contato com esta tradio musical, parte de uma
motivao democrtica.
Do mesmo modo, no poderia deixar de apontar a preocupao de Benedito
para com as questes curriculares e a sua crtica incisiva s cegueiras institucionais que
ele identificava seja na adoo de repertrios descontextualizados, ou irrelevantes do
ponto de vista cultural (as tais sonatinas alems que, segundo ele, passavam a constituir

180

parte do cnon do ensino de piano, sem que soubssemos exatamente por que elas assim
eram mantidas); seja nas atividades cristalizadas na disciplina Percepo Musical; ou na
reprovao no exame vestibular do msico Armandinho, para ele um verdadeiro absurdo,
algo que s doidos permitiriam acontecer.
Alm de tudo o que foi dito, preciso ressaltar que os professores e professoras
que participaram deste trabalho demonstraram estar no s dispostos a falar, mas tambm
propensos a escutar. A remisso expresso conversa no pode deixar de ser enfatizada
aqui: nossas entrevistas transformavam-se com facilidade em conversas sobre assuntos
capitais s nossas prticas pedaggicas algo que se percebia amide no af de alguns dos
entrevistados em falar sobre os assuntos que lhes inquietavam, fosses as implicaes
curriculares da atual reforma universitria posta em ao pelo REUNI, fosse a criao do
curso de msica popular.
Acima de tudo, havia, percorrendo todos os depoimentos, um sentimento de
preocupao e cuidado para com o ensino superior. E, da parte daqueles mais resistentes s
reformas, um receio de que estejamos prestes a perder algo de valioso. Tudo, enfim,
apontava para um comprometimento com as questes sociais que envolvem a educao
superior e o prprio significado da formao em msica.
Quanto potencialidade heurstica de nossas conversaes, devo dizer que uma
das limitaes deste trabalho refere-se falta de uma segunda rodada de conversas acerca,
desta vez, das leituras que os professores e professoras aqui entrevistados poderiam ter
feito das inferncias e anlises que eu teci a partir de suas prprias consideraes. Teria
sido interessante obter um retorno, a partir dos prprios sujeitos deste estudo, de tudo o que
se disse a respeito dos discursos por eles evocados sobre educao e cultura. Algo que, sem
dvida, enriqueceria as anlises e que, assim, teria feito valer, atravs do escrutnio

181

daqueles que me ofereceram o material aqui analisado, outras perspectivas para alm da
minha prpria, alm da prpria possibilidade de contestao de meus pontos de vista.
Apesar de tal limitao, devo dizer, contudo, que, na perspectiva adotada para a
compreenso da linguagem enquanto constitutiva do ambiente social, os discursos no so
apenas discursos de algum em particular. As crticas feitas no devem ser atribudas a
este ou quele indivduo, mas sim a uma determinada ordem discursiva e, portanto, s
implicaes de seus pressupostos terico-epistemolgicos, em termos do que eles
poderiam representar para um estreitamento ou ampliao de suas possibilidades
democrticas.
Nesta perspectiva, os sujeitos no deixam de ser autores de seus prprios atos
ilocutrios, mas estes no pertencem somente a eles, ou no se originam unicamente deles.
At pela posio que ocupam a de representantes de uma instituio de ensino superior ,
eles no s falam, mas tambm fazem falar determinados discursos sobre o que conta ou
deve contar como conhecimento em msica. Em outros termos, os sujeitos se apropriam de
um certo discurso acadmico, falam atravs dele, mas, principalmente, acionam
enunciados acerca do que significa conhecer algo e, no caso deste estudo, j que tratamos
de discursos docentes, de como este conhecimento deve ser organizado, hierarquizado e
avaliado.
Portanto, teria sido, sem dvida, enriquecedor devolver minhas inferncias aos
sujeitos entrevistados, mas suas inferncias, ainda que tecidas a partir de minhas
consideraes crticas, seriam ainda decorrentes da mesma ordem discursiva que estou
discutindo ao longo de todo este trabalho. A possibilidade de dilogo, de todo modo, assim
eu espero, poder ocorrer a partir da leitura deste trabalho e de outros subseqentes que se
seguiro em outros espaos acadmicos de discusso, tais como seminrios, encontros,
simpsios etc, ou em outros textos que poderei elaborar a partir do que apresento aqui.

182

Heterogeneidade e disperso dos sujeitos


Um outro aspecto que merece ser ressaltado refere-se heterogeineidade
discursiva e noo de disperso dos sujeitos (Fischer 2001). Ao contrrio do que
cheguei a imaginar, antes de proceder s entrevistas, no haveria um discurso dominante
unificado, como um bloco fechado e homogneo ao qual poderia me contrapor ao traar
inequivocamente os contornos de um discurso que, assim eu suspeitava, seria
marcadamente conservador e reacionrio.
Os sujeitos, portanto, repartiam-se em diferentes formaes discursivas cujos
enunciados podiam at mesmo rivalizar e polemizar entre si. Assim, se para o discurso
anti-etnocntrico do etnomusiclogo (e mesmo do musiclogo mais relativista ou do
educador musical mais progressista) a atual seleo posta em ao pelo exame vestibular
para admisso em cursos superiores de msica pode ser considerada culturalmente
excludente e reificadora de etnocentrismo, para um discurso, ao que parece, ainda
dominante por entre a rea das prticas interpretativas (tradicionalmente mais conservadora
e cannica), esta seleo, baseada numa definio estreita de conhecimento e de prticas
musicais, no somente justa, como tambm desejvel que ocorra assim. Tais
posicionamentos conflitantes encontram-se bem representados, por exemplo, na maneira
como Heitor, Callado e Ceclia, de um lado, e Benedito, de outro, abordam o caso
Armandinho.
Cada uma destas formaes discursivas dizem um modo de conceber o
conhecimento em msica com implicaes evidentes para o estabelecimento de currculos
e dos processos de avaliao e seleo. No entanto, ainda que se perceba tal
heterogeneidade discursiva, ainda que no possamos falar no discurso acadmico em
msica como um bloco monoltico, culturalmente conservador e reacionrio s demandas
multiculturais, ainda assim no podemos deixar de apontar para o fato de que os exames

183

vestibulares ainda continuam sendo basicamente estruturados por critrios que se baseiam
numa definio estreita de conhecimento musical. As consideraes acerca dos
analfabetos musicais, algo que se percebe no somente por entre alguns dos professores
deste estudo, mas tambm a partir de outras instncias discursivas tal como em Gerling
(1995; 1993) e naquele documento elaborado pelo Colegiado de Msica da UFAC (2007) ,
evidenciam uma tendncia culturalmente conservadora. 24
Os sujeitos, a depender do lugar que ocupam, assim tambm por conta de seus
possveis interlocutores (devido expectativa que estes provocam), alternam discursos,
mudam, ajustam-se, buscam atender a determinadas expectativas ou agir sobre elas. O
conflito e a pluralidade de vozes se d porque, como nos diz Fischer (2001), h inmeras
vozes falando num mesmo discurso, seja porque o destinatrio est ali presente, seja
porque aquele discurso est referido a muitos outros (p.207).
A disperso dos sujeitos, aqui, se d, pois, a partir dos discursos por vezes
contrastantes dos docentes da rea de msica: das prticas interpretativas; da composio e
anlise; da licenciatura; da etnomusicologia; da musicologia etc. Uma disperso que no se
d apenas entre os campos de saber, mas que tambm ocorre internamente em cada um
destes campos discursivos. Alm do qu, os sujeitos, por vezes, transitam por mais de um
destes campos. Vide Ceclia cujo discurso transita entre os campos discursivos de uma
musicologia histrica mais conservadora e o campo da etnomusicologia de cunho mais
relativista; ou o prprio Benedito que se assume tripartido. Do mesmo modo, Callado
evoca discursos tanto da rea de educao musical evidente em sua preocupao para
com a ampliao de oportunidades de preparao dos candidatos ao curso de canto ,
quanto aquele mais tpico das prticas interpretativas definido em funo de seu respeito

24

No posso deixar de mencionar que eu mesmo no me sentia um analfabeto musical quando tomava os
cadernos elaborados pela professora Candinha para tocar as msicas que ela anotava ali. Ou quando
decodificava as cifras da revista Vigu para tocar e, de certo modo, aprender novas canes.
184

para com o cnone musical europeu e com os critrios que devem pautar a seleo dos
indivduos que buscam ingressar num curso superior de msica.
No entanto, creio que a presente investigao aponte para regularidades que
demarcam certos contornos de pensamento social e cultural, ainda que sob uma aparente
diversidade irredutvel. At porque h uma estrutura maior que se mantm, de algum modo
estvel, a qual se d por intermdio de aes e pensamentos que tm que convergir para
sua manuteno. Em outros termos, h aspectos discursivos dominantes, ainda que na
superfcie tudo parea um tanto disforme.
Neste sentido, uma parte significativa dos enunciados que se depreendem dos
discursos de alguns dos sujeitos deste estudo so ainda muito tpicos de uma mentalidade
cultural conservadora de cariz modernista que, legitimada pela via dos dispositivos
institucionais-acadmicos, ainda parece assumir proeminncia por entre o discurso
acadmico em msica.
Parte importante do que se toma, aqui, como discurso acadmico em msica
aponta, pois, para uma poltica cultural de efeitos conservadores, evidentes na maneira de
hierarquizar campos de saber; na seleo dos saberes, habilidades e valores que serviro
para o estabelecimento de critrios de admisso de candidatos a vagas num curso superior
de msica; na defesa de padres de excelncia e do mrito, definidos em termos estritos e
relativos chamada alta cultura ocidental; na aceitao da primazia do conhecimento de
status superior; mas, principalmente, na maneira de afirmar o que conta como
conhecimento legtimo em msica.
Ao lado de tais aspectos, encontramos na atribuio do carter derrisrio da
cultura popular e, portanto, na observncia de suas limitaes pedaggicas, um formalismo
terico, a-histrico e positivista que, articulado noo de autonomia esttica das obras de

185

arte, concorre para reforar um discurso educacional cujos efeitos conservadores culminam
em currculos marcadamente eurocntricos e reificadores da chamada alta cultura.
Assim, a partir de tais concepes conservadoras de conhecimento e de cultura,
sustentamos divises entre alta e baixa cultura que so de pouca utilidade para nos ajudar
a pensar como, atravs da formao acadmica, poderamos dialogar inter-culturalmente e
inter-criticamente com nossos alunos; ou seja, em como poderamos nos deixar afetar por
aquilo que eles j sabem, atravs de seus pontos de vista e de suas experincias, para que
pudssemos buscar desenvolver junto a eles formas de teorizar criticamente suas prprias
prticas, mas tambm suas relaes com o conhecimento institucionalizado o que implica
considerar nossas prprias prticas acadmicas de modo inter-relacional e crtico.

Questes para estudos futuros


Em que medida o discurso acadmico em msica poderia tomar de maneira
crtica as implicaes subjetivantes de seu status e de seu poder de representaolegitimao o que requereria uma explicitao e uma relativizao das verdades de seu
discurso , mas tambm a prpria relevncia de considerar modos diferentes de recepo
textual, a partir do reconhecimento de que os indivduos so produzidos em meio a
embates discursivos e a posies de sujeito conflitantes?
Apesar de reconhecermos, seguindo McLaren (2000), que o status reiterativo e
j codificado do conhecimento legitimado pelo cnon acadmico nos interpela de maneira
poderosa e persuasiva, precisamos ir alm da noo de que a recepo de tais textos e
significados se d sempre de maneira unvoca. Os sujeitos do conhecimento abordam
textos e discursos com percepes codificadas a partir de suas experincias num processo
em que podem tanto conformar-se aos cdigos dominantes, quanto, mediante outros
cdigos subculturais, vir a resistir queles.

186

Em outros termos, ao reconhecermos que somos produzidos em meio ao


embate entre discursos e posies de sujeito conflitantes, poderamos buscar interrogar
criticamente tais discursos, com vistas a desenvolver um sentido de agncia crtica, tal
como defendida por McLaren (2000):
Agncia, nesse caso, refere-se habilidade dos indivduos de analisar a
subjetividade, de refletir sobre as posies de sujeito que eles estiveram
assumindo e de escolher aquelas que forem menos opressivas para eles
prprios, para os outros e para a sociedade como um todo (p.38).

Parte considervel do esforo aqui empreendido referente, pois, importncia


de se apontar possibilidades alternativas para lidar com textos e discursos pedaggicos em
msica. O esforo problematizador, com vistas desnaturalizao de certos pressupostos
terico-epistemolgicos fundacionais, que fixam o significado do conhecimento em
msica, parece encontrar sua razo nas consideraes de McLaren acerca desta agncia
crtica algo que poderia ser estimulado, atravs dos esforos de anlise e problematizao
de nossos discursos pedaggicos em msica, e, por conseguinte, por um compromisso para
com o questionamento radical de nossas prprias posies de sujeito e dos textos que
legitimamos e fazemos circular.
Que implicaes prticas em termos curriculares, metodolgicos e didticos
teramos ao proceder crtica de nossa prxis disciplinar, tradicionalmente meritocrtica
e eurocntrica para buscar incluir outros atores e atrizes sociais e, portanto outras
experincias e vozes? Como seria possvel um currculo e uma prxis pedaggica contradisciplinar na rea de msica, a partir do questionamento radical das premissas tericas e
ideolgicas que sustentam o cnone acadmico-curricular em msica?
Ou, em outros termos, o que implicaria, em termos curriculares e pedaggicos,
buscarmos explicitar que tudo aquilo que um cnone pressupe e divisa, em termos de
valores, habilidades e saberes, se d muitas vezes atravs da prpria cumplicidade que o

187

cnone persuasivamente evoca, nos fazendo aceitar e naturalizar as condies sociais,


histricas e culturais atravs dos quais ele se estabelece?
Que conseqncias teramos ao conceber uma formao acadmica em msica
que buscasse levar em conta que todos os atores e atrizes educativos podem desenvolver a
condio de sujeitos da aprendizagem e do currculo? Ou o que significaria para a
formao acadmica em msica assumir como premissa fundamental a construo
dialgica de suas prticas e de seus currculos, com vistas a uma educao radicalmente
justa (Macedo 2007, 67)?
O que tudo isto poderia representar em termos de renovao de nossa
linguagem educacional, pedaggica e curricular? Que conseqncias teramos, para a
formao superior em msica, pensar no potencial de transformao social advindo do que
Macedo (2007) chama de gora polnia um cenrio democrtico de debates e
mobilizao de competncias coletivas entre diferentes, polinizados por suas mltiplas
referncias e pela vontade de instituir possibilidades para o bem comum social pela via da
educao (p.28)? (Obviamente que me vm mente os casos anteriormente discutidos
neste trabalho: o do Babalorix, o de Armandinho e o do travesti Rogria, os quais
poderiam ter vez nesta utpica gora polnia.)
Devo dizer, no entanto, que h possibilidades. E estas podem vir e tm vindo
por vezes e de maneira significativa do interior mesmo da instituio formadora.
Acredito, ainda que modestamente, que este trabalho uma amostra de que podemos
questionar a prpria formao acadmica a partir de dentro dela mesma, reivindicando
outros espaos e outras narrativas que possam ampliar nossos campos discursivos em
msica e educao musical. Quanto a estas possibilidades e j que iniciei este trabalho
rememorando minhas primeiras experincias e meus encontros com os saberes musicais
formais gostaria de evocar uma outra cena mais recente em minha memria.

188

Meu recital atividade curricular prevista pelo programa de ps-graduao da


EMUS-UFBA foi realizado numa casa noturna, num caf-teatro, no qual estvamos, eu e
outros msicos, acompanhando um cantor e compositor popular. Ali estava eu, na
condio de msico acompanhante (tocando baixo eltrico) e de diretor musical, realizando
o meu recital. Ainda hoje me vem mente a imagem dos professores que compunham a
banca os doutores em msica Aldo Brizzi, Alda e Jamari Oliveira sentados numa das
mesas do caf e escutando a ruidosa msica que tocvamos.
No entanto, se h possibilidades, se podemos fazer valer os espaos j abertos e
os caminhos j trilhados, se podemos aproveitar as brechas, as fissuras, atravs das quais
alternativas aos modelos curriculares dominantes possam ser concretizadas, preciso
afirmar tambm a necessidade de se ir alm dos espaos alternativos e reivindicar a
legitimidade em termos curriculares e acadmicos de outras narrativas, de outras vozes e
experincias culturais.
Para tanto, precisamos discutir com profundidade a importncia de uma
formao musical atenta diversidade cultural e necessidade de se problematizar a
diferena a condio mesma para podermos lidar com tudo aquilo que movente e
mltiplo. Afinal, como nos diz Macedo (2007), o conforto curricular, que se busca naquilo
que estaria j acabado, definitivo e estvel, no mais atende aos desafios culturais
contemporneos, marcadamente hbridos e plurais.

189

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195

Anexos: as entrevistas
Heitor, em 23/04/08
Nossa entrevista teve incio com uma primeira conversa introdutria, motivada
pela curiosidade de meu entrevistado acerca do termo de compromisso que eu ento lhe
apresentava no qual me comprometia a assegurar o anonimato dos depoimentos
coletados:
Heitor: ... mas voc vai manter as declaraes annimas? Porque voc... no sei... voc vai ter que
identificar...
L.: eu posso atribuir pseudnimos...
Heitor: porque voc colocou aqui [no termo de autorizao] manter o anonimato das falas
transcritas, ento, na tese, voc vai...
L.: [...] talvez os professores se sintam mais vontade em no ser identificados.
Heitor: t, t bom... quer que eu assine?
L.: bem, eu fiz um roteiro de questes [que] no est fechado ainda. O bom de entrevista piloto
que a gente pode ir experimentando... Eu pretendo voltar, se a gente sentir que vale a pena retomar
algumas questes. Acho que ser importante, tambm, eu mostrar a vocs as transcries, com os
meus pontos de vista sobre as falas de vocs...
Heitor: certo...
L.: ... ter uma segunda rodada de conversas, acho que ser interessante.25
Sobre o trabalho, acho que voc j tem mais ou menos uma idia, n? Ele partiu muito daquelas
conversas que a gente teve na lista de Veiga. Naquele momento, eu percebi como, de uma maneira
geral, a gente se envolvia nos debates, o que para mim sinalizava a importncia que a gente atribua
quilo que ns defendamos como legtimo para ensino de msica. J comeando dessa
perspectiva, eu queria saber como voc via aqueles debates.
Heitor: Eu j no me lembro muito exatamente...
L.: foram em 2004...
Heitor: 2004, por a, n?... aquela lista, inicialmente, era uma lista para se discutir outras coisas, e
ela acabou entrando em outras questes. Eu vagamente me lembro do que tenha dito ou deixado de
dizer, mas eu sei que houve vrias circunstncias em que ns, particularmente ns dois, divergimos

25

Algo que, infelizmente, por contigncias diversas, acabou por no se concretizar.

bastante acerca de vrios assuntos. Pelo que eu me lembre, [era] basicamente na concepo do que
seria adequado ou no para o ensino de msica em vrios nveis, n? Voc falava de [Paulo] Freire
e eu dizia que Freire no tinha nada a ver com ensino superior... enfim...
L.: a gente estava discutindo, basicamente, a legitimidade de se considerar ou no msica popular
como assunto acadmico.
Heitor: eu acho que grande parte daquela discusso foi mais em funo de que ns no teramos
definido, em princpio, o que seria uma msica popular e o que seria uma msica no-popular,
enfim. Acho que at ns discutimos sobre isso, sem chegar a um denominador comum. E acho que
esquecemos, em grande parte, que uma grande parcela do que a gente chama de ensino formal de
msica, no dada por meios tradicionais, mas ela , em grande parte, oral tambm. E transmisso
oral de msica uma coisa difcil de discutir, particularmente no caso de msica popular, onde
grande parte do ensinamento dessa msica feito oralmente.
Eu comecei tocando msica popular e no estudei, em nenhuma escola, msica popular. Eu aprendi
msica popular tocando. E eu lembro que voc argumentava que h certo tipo de msica popular...
inclusive, eu me lembro de ter dito que quem quisesse tocar msica popular bastava comprar as
revistinhas e ver os acordes, e voc levantava a questo de que havia msicas que no eram
acompanhadas por acordes, eram baseadas em percusso e outros meios, e que havia outras leituras
e tal... Mas, de novo, o ensino, a transmisso dessa msica se d em grande parte por contato. Eu
acho difcil incluir essa msica no ensino e a eu estou falando no ensino de msica em nvel
superior por duas razes bsicas. A primeira, que voc retira ela do contexto em que feita,
para ensinar um contedo que ela, em geral, no se preocupa com. Particularmente, o qu, no caso
de msica... se a gente considerar o universo possvel de contextos tonais, ela utiliza uma parcela
muito pequena desse contedo. Portanto, h vrias coisas que eu no posso ensinar com ela. Mas,
por exemplo, eu vejo que agora Burgos [professor da Escola de Msica da UFBA e doutorando em
Composio Musical], a tese de doutorado dele [sobre] ensino de formas musicais e de exerccios
de harmonia baseados em msicas populares, que vo desde Tom Jobim at forr e no sei o que
mais. E, principalmente neste contexto em que a Escola est discutindo esse curso de msica
popular, parece que fica claro que essa msica pode sim ser inserida no contexto acadmico. Por
exemplo, Burgos pretende ensinar forma rond usando chorinho. Sem problema, perfeitamente
vivel, no precisa se criar um curso de msica popular para ensinar chorinho. Porque, pelo menos
at onde eu entendo, no ensino superior de msica, voc tem que dar uma formao mais
abrangente possvel e com o mximo grau de profundidade, para que, depois, no dia-a-dia de seu
trabalho profissional, voc seja capaz de, por seus prprios meios, com aquele contedo que voc
adquiriu, seja capaz de trabalhar em qualquer coisa. Eu acho que isso, mais ou menos.

197

L.: eu tinha at colocado aqui como um dos tpicos [do roteiro de entrevista], a criao do curso de
msica popular.
Heitor: ento a gente fala mais depois.
L.: certo...
Heitor: que sua pergunta inicial me levou a divagar sobre coisas...
L.: est timo...
Heitor: respondendo especificamente sobre a primeira pergunta, eu no me lembro muito bem qual
era o envolvimento daquela poca e tal, mas eu sei que pelo menos a gente se preocupava e tentava
discutir, at certo ponto, baseado em argumentos... razoveis, n?, e depois a coisa meio que partia
para outras consideraes, mas... enfim...
L.: houve muita tenso, mas, em retrospecto, a coisa mais importante para mim, era como a gente
levava srio tudo aquilo, como aquilo era importante.
Heitor: com certeza.
L.: pena que a lista esteja atualmente quase que desativada, n?, ningum tem participado... acho
que isso decorre da dinmica da coisa mesma, outras listas vo sendo criadas, outros grupos vo se
criando.
Bem, mas o meu interesse, a partir daquela discusso, era justamente estar questionando o cnon,
ou seja, o que seria o cnon, no ensino de msica. Talvez seja este o consenso: o cnon o
repertrio que se formalizou, que se estabilizou dentro de uma periodizao daquilo que a gente
tem como a msica da Europa Ocidental Isso constituiria o cnon. E o meu questionamento aqui
diz respeito a isto, a como se estabelece este cnon, e por que este cnon no poderia ser ampliado
para abranger outras prticas. De certa maneira voc j falou disso ao mencionar o trabalho de
Burgos...
Heitor: mas eu queria comentar outras coisas sobre isso tambm. Eu acho que esse cnon no
fixo, ele varivel. Por exemplo, se voc pegar a escola de msica na dcada de 1960, 1970, o
cnon era outro. Um aluno no poderia jamais fazer um exerccio usando jazz, por exemplo, como
eu aceitei em trabalhos de LEM; ou jamais algum aceitaria um reggae, como Saulo fez, em forma
sonata, ou qualquer coisa dessas. Alis, qualquer coisa tonal seria totalmente fora de questo para
aqueles professores daquela poca. Isso j mudou bastante. Acho que a entrada de Flvio, que tem
conexes com msica popular... Burgos... Eu prprio, embora eu faa questo de no trabalhar com
msica popular nas disciplinas que eu ministro, por razes pessoais, mas eu no sou contra. Eu no
uso porque no vejo razo pra isso. Mas no acho que proibido, muito pelo contrrio. Se no, no
estaria aceitando o trabalho de Burgos, por exemplo. Ento, esse cnon tem se modificado. Eu acho
que o trabalho de ngela, Snia e Veiga mesmo, com esse negcio da etnomusicologia, fazendo
198

com que a gente reconhea que existem outras msicas, outros mundos, outras culturas... Embora
eu no possa dizer que isso faa parte do ensino de msica, aqui na Escola, mas pelo menos j se
tem uma noo de que h outras msicas. Acho que a prpria mudana na disciplina Folclore, por
exemplo, acho que hoje a gente tem acesso a um universo musical bastante diferente do que eu tive
l no Rio Grande do Sul onde o folclore era aquela coisa, os gaiteiros l do Rio Grande do Sul
tocando xote, [incompreensvel] e no sei o que. Pelo menos me parece que aqui se compreende
que existem msicas alm do que comumente entendido como Folclore, ou o folclore de cada
pas... sei l. Essa no minha rea, no vou entrar muito por a. Mas acho que isso tem mudado
um pouco.
L.: interessante estar ouvindo isso, porque eu estou um pouco afastado da Escola tambm, n? Eu
estou me baseando muito na minha experincia de aluno, da poca em que eu era da graduao,
inclusive. E me parece muito ntido que a gente no pode ter um nico discurso [falo do discurso
acadmico, meu objeto de estudo]. A gente tem dois departamentos que muitas vezes no se
comunicam...
Heitor: na maioria das vezes, no se comunicam...
L.: e dentro de cada departamento, temos pessoas que pensam de maneiras diferentes. Eu imagino
que essa conversa com professores de instrumento talvez fosse muito diferente.
Heitor: acho que a prpria entrada de Roninho j mudou bastante coisas, n? Tanto que ele um
das pessoas que est frente dessa nova proposta de curso de msica. Ele responsvel tambm
por uma certa mudana at no comportamento de Heinz e Lucas, que so os dois responsveis,
academicamente pelo processo [de elaborao do curso de msica popular]...
L.: j que a gente est falando deste curso [de msica popular], como que voc v esta proposta?
Por que que voc contra?
Heitor: por duas questes bsicas. A primeira que ela foi atrelada idia do REUNI e da
Universidade Nova. Esse assunto foi votado na Congregao com o argumento de que a aceitao
do REUNI no implicava que o modelo seria o da Universidade Nova. S que, quando a proposta
foi feita, ela foi feita nos moldes da Universidade Nova. E as razes pelas quais eu sou contra a
ambos desses projetos tanto o REUNI quanto a Universidade Nova , em primeiro lugar: no
aceitvel que se compre a participao de instituies no projeto, com a promessa de que as
universidades que se adequarem ao REUNI recebero recursos e as universidades que no se
aliarem, no recebero recursos isso no existe! Isso no possvel! Isso flagrantemente
comprar a adeso a um projeto que deve mexer com a educao brasileira. Isso o fim da picada.
Mas, tudo bem... O segundo ponto prejudicial, me parece, que o REUNI parte do princpio de que
preciso aumentar o nmero de vagas porque h um contingente gigantesco de gente sendo
formada no ensino mdio e que este contingente deve ter acesso ao ensino superior. Fazendo
199

como? Aumentando o nmero de vagas. Ora, numa universidade que tem 40% de evaso, aumentar
o nmero de vagas significa o qu, Luedy? Aumentar a evaso! Porque as pessoas no se mantm
dentro da universidade, no por falta de vagas: so condies sociais, econmicas que no
permitem que elas se mantenham na universidade. Bom, do REUNI eu no vou nem falar porque me
parece um projeto estpido, do incio ao fim. Quer dizer, tentar incluir, como nvel superior, o
ensino tcnico, que at onde eu o entendo um ensino de nvel mdio... pelo menos, eu sou de
uma poca em que o ensino de segundo grau era um ensino tcnico, em grande parte. No aceito
esse tipo de ensino como parte do ensino superior, porque isso atribuio do ensino mdio...
enfim... Mas eu no vou me estender muito sobre esse assunto, porque est um pouco fora.
Mas esta a primeira razo porque eu sou contra a criao desse curso de msica popular; A
segunda , como eu j comentei algumas coisas, mas vou tentar aprofundar um pouco mais,
...Sabe a reunio que teve a, na Escola, para discutir esse curso, eu perguntei para Roninho,
Joatan, Pedro Augusto... tinham l, sei l, dezenas de msicos de msica popular e a minha
pergunta foi: em que escola vocs estudaram, de msica popular? Nenhuma! Em que escola eles
estudaram? Nessa daqui!. A algum argumentou, mas tinha a AMA, e eu disse, hoje em dia
tambm tem a mbar. Mas a eles disseram, ah, mas l caro, tem que pagar. Sim, a AMA era
de graa, por acaso? Quer dizer... enfim...
Eu acho que tem um grande perigo de estudar msica popular que o que acontece com a
Berkeley, por exemplo. A pressuposio de que h, por exemplo, nos Estados Unidos cursos
superiores de msica popular no verdadeira. No existem cursos superiores de msica popular.
Existem cursos de jazz que so, enquanto cursos de nvel superior, principalmente, no para
americanos, eles so feitos para brasileiros, africanos, franceses, que querem estudar jazz. Eles so
cursos meramente econmicos. O que que acontece em Berkeley? Se voc observar Srgio Souto,
por exemplo. Srgio Souto era um cara que tinha uma obra fantstica antes de ir para a Berkeley.
Depois que ele foi para a Berkeley ele comeou a fazer jazz! Entendeu? Por que, o que que eles
ensinam na Berkeley? Os padres. Ento, j vem a pauta pronta com os standarts de jazz, que , sei
l, uma flauta, um sax, um piano, uma bateria e um baixo, j vem em compasso quaternrio, e voc
sai escrevendo em cima daqueles modelos. Ento, ensino formal de msica popular, eu acho que
contrrio ao princpio mais elementar dessa msica que a... sei l... a espontaneidade de
expressar, de fazer coisas que, em grande parte, no so apenas musicais, que, como voc mesmo
discutia, so literrias... enfim...
Eu tenho muito medo que um ensino de msica popular seja isso: pasteurizao de modelos e
formas e a, vamos ensinar essa gente a fazer bossa nova assim: pega um acorde com stima maior,
entendeu? Vamos ensinar modelos. Que msica popular a gente vai ensinar? Chorinho, bossa, o
arrocha, afox, pagode? Pra qu? Se eu ensinar algum a fazer I-ii-IV-V-I, ou I-ii-V-I, ele pode
tocar qualquer uma dessas msicas! Vrgula: quer dizer, eu t ... quer dizer, eu no preciso criar um
200

curso novo. Inclusive eles discutiam, que harmonia a gente vai ensinar pra msica popular?, a
gente vai pegar umas coisas de LEM. Ento, no precisa criar um curso novo! Bota a msica
popular na aula de LEM e pronto, como Burgos vai fazer e resolve o problema.
A terceira razo pela qual eu sou contra essa proposta ... ah, agora me fugiu, mas tinha a ver com
isso. Ah, sim, a proposta. Quando se discutiu na Congregao, a adeso... inacreditvel... a adeso
ao REUNI, no se tinha comentado que iria ser um curso de msica popular. Pressupunha-se que
iria ser implementado aquele currculo de 1994, que at hoje no saiu do papel. Se voc lembra, da
poca de Alda, ainda, aquele currculo ficou sendo discutido e, pra mim, ele j t morto antes de
nascer, porque ele j t defasado tambm. Ento, se pressupunha que o que ia ser colocado, para a
Escola de Msica aderir ao REUNI, era a reformulao dos currculos que estavam pendentes a
desde 1994. O que que acontece? A proposta que a Escola de Msica apresenta para a adeso ao
REUNI um curso de msica popular. Desculpe, eu acho que est... veja bem, eu no sou contra o
curso de msica popular. Apesar dessas coisas que eu coloquei, se for um desejo da maioria dos
professores, da maioria dos alunos, enfim... no tem problema nenhum. Acho que se pode criar,
inclusive, um departamento de msica popular, com professores que possam ensinar nesse curso de
maneira minimamente decente embora eu tambm no saiba definir o que seja este decente,
porque a gente podia chamar o Joo do Pife para dar aula de pife, por que no? Agora, ele saberia
conduzir uma turma, em nvel de ensino superior? Eu no sei, acho difcil. Acho que a nossa
compreenso do que seria ensino superior tambm no muito clara.
L.: fazendo um parnteses, eu tambm no tenho muita certeza se a sada criar um curso de
msica popular. Nesse ponto eu concordo contigo. Acho que a gente poderia estar abordando
assuntos populares no modelo j existente. Pelo contrrio, eu acho que a gente perde a
oportunidade de estar questionando o modelo existente quando a gente j decreta, de antemo, que
este modelo est ultrapassado, ento vamos criar um novo modelo.
No seminrio que houve, no qual se apresentou a proposta, uma das coisas positivas que eu
imaginava que poderia ocorrer, era que a gente poderia estar discutindo a Escola. S que o que eu
percebia, muitas vezes, era que a gente no pode mais estar discutindo isso porque a gente precisa
de um novo modelo. E isso eu achava que era algo pouco interessante, em dois sentidos.
Primeiramente, porque os professores no estavam l, quer dizer, havia poucos professores. Mesmo
os que apoiavam eram poucos. E, num outro sentido, que, em decorrncia disso, a gente perdia a
oportunidade de estar discutindo o currculo da Escola de Msica.
Bem, eu listei alguns tpicos... eu sei que no propriamente de sua rea, porque voc no trabalha
com formao de professores, mas muitos de nossos alunos vo terminar no magistrio, de uma
forma ou de outra. A, eu listei aqui a Lei 10.639, que fazia uma emenda LDB, alterava a LDB. E
agora a gente tem uma nova Lei que altera aquela outra, que a Lei 11.645, que de 2008, e que

201

ela trata da obrigatoriedade do estudo da cultura e da histria afro-brasileira e indgena. Ou seja, os


estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, tero que incluir
em seus currculos o estudo da cultura e da histria afro-brasileira e indgena. Como que voc v
as implicaes desta Lei para a formao acadmica superior?
Heitor: preferia no ter esse nome, assim, histria da cultura africana e indgena. Porque a
histria da humanidade a histria da humanidade, essas culturas fazem parte da histria geral.
[houve uma interrupo de nossa conversa, devido necessidade de se atender a um aluno do
programa de ps-graduao]
L.: sim, eu havia falado da Lei e voc estava falando da histria da humanidade...
Heitor: essa uma situao to complexa que eu fico at receoso de ser... [longa pausa] Em grande
parte, essas culturas esto presentes na nossa cultura, n? Elas so, aqui, pelo menos na Bahia, a
prpria cultura. Eu nunca me esqueo de quando eu sa do Rio Grande do Sul e desembarquei na
Bahia, a primeira sensao que eu tive, a primeira coisa que me veio mente, foi a seguinte
constatao: pxa, agora eu t no Brasil. Porque tudo o que a gente ouve falar como Brasil,
no o que eu vivia l, entendeu? O que a gente ouve falar do Brasil, que samba, baiana do
acaraj, lagoa do abaet... sei l, qualquer coisa que voc disser que Brasil, no existe no Rio
Grande do Sul. O Rio Grande do Sul no o Brasil. Ento, pra mim, eu acho estranho a
obrigatoriedade desse estudo, porque pra mim parecia que ele era a prpria vida das pessoas. No
d pra imaginar alguma coisa na cultura baiana que no seja indgena ou africana, em grande parte.
Alis, na maior parte, inclusive. Eu acho que se sabe, aqui na Bahia, muito menos sobre
Shakespeare do que sobre... sei l... diga qualquer uma coisa a, entendeu? Se voc pegar um aluno
que entra na universidade hoje, ele certamente, em 99% dos casos, no tem a menor idia do que
a Divina Comdia, por exemplo. Certamente ele no leu, talvez ele tenha ouvido falar, mas que ele
leu, no leu. Ento, assim, essa cultura europia, ou a Grande Cultura do Velho Mundo, eu no
vejo ela aqui. [Vejo] em muito pequena escala. Que cultura eu vejo aqui? Vejo a cultura africana e,
em menor parte, indgena inclusive coisas que a gente acha que africana, mas indgena... Acho
timo que eles ensinem isso, pode ser que comecem a enxergar algumas coisas. No posso tecer
muitos comentrios sobre isso, porque envolve centenas de preconceitos e de coisas que eu acho
que a gente no poderia falar levianamente assim. Porque isso envolve, inclusive, essa idia de
cotas, no ?
L.: mas veja, os dados que a gente tem de estudos feitos com relao aos livros didticos da
educao bsica, por exemplo, a gente sabe hoje que mais de 80% so feitos no sudeste. A gente ter
a Lei, ter a obrigatoriedade dessa lei, reflete uma necessidade e reflete uma luta de grupos que se
mobilizaram para reivindicar a presena dessa cultura nos currculos escolares. Fazendo um
paralelo com a graduao em msica, o que que a gente v... o que voc viu, por exemplo, em seu
202

curso de graduao, em termos de Histria da Msica, ou o que ns vemos aqui que abranja esses
assuntos?
Heitor: pensando no curso que eu fiz, l no Rio Grande do Sul... no curso, em si, eu no posso
dizer que tenha visto qualquer coisa dessas, mas eu, particularmente, sempre tive interesse. Em
casa sempre tive gravaes de msica japonesa, africana, chinesa... [pausa para mudar o lado da
fita]
L.: a gente estava falando, antes, do currculo, n? E, por exemplo, de um programa de ensino de
Histria da Msica, que seria eminentemente eurocntrico, centrado na herana europia. E voc
estava falando que em casa voc tinha acesso a outras culturas. E, logo depois, voc havia falado
algo acerca de Pixinguinha e Bach. E voc disse tambm algo que me chamou a ateno: que a alta
cultura ocidental, o cnon, ele de uma tal magnitude que voc talvez no veja essa mesma
magnitude, em termos daquilo que esse cnone produziu, em outras culturas. At porque esse
cnon fruto de uma longa tradio... voc podia retomar isso?
Heitor: sim, sim... O fato de que a histria que a gente ensina na graduao esta histria, de
grande parte da Europa, em alguma medida resultado de que essa cultura se debruou sobre si
prpria e gerou uma quantidade considervel de estudos sobre ela prpria. Coisa que talvez em
outras [culturas] no tenha acontecido, e eu no estou dizendo que elas deveriam ter acontecido no
molde que elas aconteceram na cultura europia. claro que essas outras culturas tm seus
prprios materiais, no ?, que em algumas culturas, particularmente na indgena e na africana, so
em grande medida, orais. Eu dizia tambm que para que essas culturas fossem inseridas no ensino
de msica, na graduao, seria necessrio que houvesse uma ampliao do tempo de estudo, porque
s com o que j tem, que no tem isso, se precisa de um curso de seis anos (que esto querendo
reduzir para trs) [referia-se ao curso de Composio]. E a outra coisa que eu falei, era sobre as
minorias...
L.: voc falou que pode compreender Pixinguinha a partir de Bach, mas no o contrrio, no seria
possvel compreender Bach apenas a partir de Pixinguinha.
Heitor: Isso, isso... Este um argumento que a gente j tinha discutido, inclusive, na lista. Pra mim
parece bvio, e eu no estou falando de qualidade, estou falando apenas de complexidade de
pensamento. [Algo] que eu encontro numa fuga de Bach, por exemplo, de tal ordem que eu no
poderia esperar encontrar isso num compositor como Pixinguinha. E eu no estou dizendo que ele
no fosse capaz. Em grande parte, eu acho que o interesse dele era diferente, eram interesses
diferentes. Mas comparando... no comparando... confrontando, talvez, friamente, o resultado que
esses dois compositores, que eu citei ao acaso, so capazes de formular, por razes diferentes,
muito diferente. Acho que foi isso o que eu quis dizer.

203

Depois a gente tava falando da questo das minorias, n, de que eu no gosto de coisas que so
colocadas como minorias e que, em grande medida, no so minorias. Se voc me falar que, aqui
na Bahia, os negros so minoria, eu vou dizer que voc t maluco, porque eles no so, eles so
maioria, a grande maioria.
L.: sim, numericamente falando, mas em termos de acesso a condies de vida, qualidade de
vida, eles so minoria.
Heitor: sim, sim...
L.: mas, no tocante a isso, eu queria aproveitar e te perguntar sobre as cotas e as aes afirmativas.
Que implicaes haveria para o ensino e a formao superior as demandas que o sistema de cotas
criaria? Por exemplo, ns recebermos aqui alunos indgenas, ou quilombolas, como que a gente
prepararia nossos alunos para lidar com contedos relativos cultura, vamos usar essa palavra, dos
grupos minoritrios?
Heitor: como eu j tinha comentado antes, um dos grandes problemas da UFBA a evaso. Por que
que essa evaso acontece? porque a gente no consegue fixar... Eles querem argumentar que
porque os cursos so desinteressantes, porque as pessoas no estavam preparadas, elas no sabiam
o que iam estudar, no sabiam qual era a sua vocao... Pra mim, a principal razo dessa evaso so
fatores econmicos, scio-econmicos. No h como negar que essas minorias sofrem grandes
dificuldades de acesso cultura, ou educao, ou seja l o que for, sobrevivncia, inclusive. Se
eu permito que uma pessoa que tenha uma certa competncia, no importa qual, mas vamos supor,
um certo grau de competncia, e eu no deixo essa pessoa entrar no ensino superior porque eu
preciso resgatar uma dvida histrica, e eu permito que uma pessoa que no tem competncia entre
na frente daquela outra pessoa, eu acho que eu estou cometendo uma injustia. Por duas razes. A
primeira que essa pessoa, que no tinha condies, quando ela entrar, que ela no vai ter
condies de acompanhar. Simplesmente, ela no vai ter como comprar um piano para estudar
piano em casa. Ela precisa estudar piano?, no, ela pode estudar flauta. Bom, ela talvez consiga
comprar uma flauta, toda desafinada, enquanto o filho de algum de classe mdia est estudando
numa flauta yamaha, toda afinadinha, com manuteno mensal, esse outro menino vai estar
estudando numa flauta amassada e, provavelmente, ele no vai conseguir um desempenho que
permita que ele possa competir com o outro. Ningum mais do que eu odeia competio, mas a
sociedade em que a gente vive , em grande parte, assim.
Eu me lembro que uma outra discusso que a gente teve, naquela poca, era a questo de acesso ao
ensino superior, n?, e eu te dizia que eu havia sido reprovado em sete vestibulares para engenharia
qumica, inclusive porque vrios negros, melhor preparados do que eu, entraram antes de mim. E
no h razo para que eles no entrassem. Me parece que a nica justificativa para que algum seja
aceito em detrimento de outro a competncia. No h outra. Eu no posso dizer: agora, vamos
204

deixar os japoneses, que so mais competentes, ento, os japoneses vo entrar antes... isso refora
ainda mais os preconceitos e as diferenas, no ? Inclusive j entram mal-vistos, ah, fulano foi
por cota. Isso refora ainda mais a diferena. Eu acho que isso deveria ser tratado de outra
maneira. E a as polticas, tanto de educao quanto sociais, neste pas, so cruis neste aspecto. O
que voc tem que dar so condies para que essas pessoas possam competir com as outras, em
grau de igualdade. Que dizer, tem que fazer com que essa populao tenha acesso aos mesmos
recursos que os outros tm. No uma questo de a gente abrir cotas especficas para certos
grupos, porque isso no vai resolver. Para mim, isso parece bvio. triste? , muito triste. Mas,
no sei, uma questo, em ltima anlise, de competio. O melhor preparado vence... nem
sempre, n?, tem gente que falsifica...
L.: h um debate muito intenso travado entre tericos, acadmicos da rea das cincias sociais, no
qual h desde aqueles que postulam a necessidade das cotas raciais, a aqueles que acreditam que
essas cotas vo estimular o ressentimento. Mas a questo pra mim, fundamental a, seja cota racial,
seja cota social, como lidar como um novo perfil de aluno. Me preocupa, por exemplo, quando
voc fala que o aluno de classe mdia vai poder estudar aqui, e que ele no vai ter problemas. Ao
passo que o aluno cotista, ele vai ter dificuldades. E a eu me pergunto se a dificuldade seria
somente de ordem econmica. Digamos que a instituio conseguisse, alm de garantir o acesso ao
curso superior, garantisse tambm a permanncia desse aluno. Ou seja, o projeto das cotas, ele vem
acompanhado tambm, na maioria das universidades, de uma discusso de como garantir a
permanncia do aluno. Ento, eu fico me perguntando, se a gente resolver essa questo da
permanncia... Pegando o seu exemplo, o aluno de flauta, ele teria uma flauta de qualidade, ele
teria uma bolsa, ele poderia permanecer na residncia universitria, com direito a alimentao,
enfim... Eu me pergunto se isso seria suficiente para garantir a permanncia de um aluno que vem
de uma experincia cultural diversa. Ou seja, alm disso, a questo pra mim se a gente no
deveria estar discutindo tambm o cnon.
Heitor: ah, com certeza. Eu acho que h vrias constataes que precisam ser consideradas. A
primeira , existe uma cultura dominante? Se esta cultura dominante, por que que as culturas
dominadas, se que a gente pode chamar assim... isto est ficando to ridculo, mas enfim... como
dar acesso a pessoas que foram educadas em uma cultura a competir com pessoas que foram
educadas numa outra cultura? Eu no sei, espero que vocs consigam, eu no tenho a menor idia.
E a permanncia, no ? Como conseguir no s o acesso, mas a permanncia. Em se tratando
apenas de nvel superior, eu no acho possvel. Em primeiro lugar, porque este [decorrente de]
um processo todo. A educao superior a culminncia de um processo. Se este menino no vem,
l de baixo, tendo acesso a coisas que outros tenham muito acesso facilmente, dificilmente, no
ensino superior, ele vai conseguir... Eu no sei, no posso afirmar isso, mas me parece pouco
lgico...
205

E a, a questo da educao baseada nas coisas que o aluno tem contato cotidiano, quando essa
pessoa sai desse meio ambiente, ela t frita. Porque todo o referencial que ela tem no est presente
nesta cultura nova, est em uma que ele abandonou, e eu t me referindo aqui ao caso de quem sai
do interior e vem pra cidade para fazer ensino superior... Bom, eu pelo menos, passei por isso...
L.: deixa eu colocar dois casos, ento, que me parecem muito emblemticos dessa minha
preocupao a de saber como que vocs, aqui no curso superior, lidam com os saberes prvios
de nossos alunos. Um desses casos talvez seja um mito eu no sei se verdade, eu nunca
verifiquei isso, mas como mito ele j falava muito acerca de como a Escola de Msica, ou como
parte da Escola se pensava que era o mito, desde que eu entrei aqui, na graduao, de que o curso
de canto teria ficado anos sem aceitar nenhum aluno. Ou seja, durante vrios vestibulares seguidos,
havia ficado sem que houvesse tido o ingresso de um aluno sequer. Ainda que seja mito, esse mito
era afirmado com um valor positivo, ou seja, era como se ele representasse a defesa de um alto
padro esttico, de um alto padro de formao acadmica. luz dessas nossas consideraes aqui,
ou mais precisamente, dessas minhas consideraes, sobre a importncia de se considerar os
saberes prvios dos alunos, como que voc v essa histria-mito do curso de canto? E a outra, que
serve de contraponto a esta histria, e que me parece que verdadeira, de fato, o caso de
Armandinho [o bandolinista baiano, do trio eltrico], que tentou o vestibular aqui e foi reprovado.
Como que voc enxerga esses dois casos?
Heitor: no caso do curso de canto, eu imagino que a posio daquela professora era a de formar um
tipo especfico de cantor que ela julgava o necessrio para alcanar postos profissionais como
cantor. Ento, ela estava pensando, especificamente, num cantor de pera, de canto lrico, erudito,
no ? E as pessoas que ela estava recebendo, para formar este tipo de profissional no se
adequavam a este perfil, porque, como voc comentou, provavelmente eles tinham outras
intenes, ou outros saberes prvios, e eles achavam que eles iriam entrar aqui para fazer um curso
de canto... que eles imaginassem, e no o que era, ou tinha que ser...
Sobre o caso Armandinho, eu no sei se ele foi reprovado no vestibular provvel que sim ,
porque todo mundo sabe, n?, msica pode ser feita por qualquer pessoa, n?, pessoas iletradas,
ignorantes, pessoas de culturas grafas... quaisquer que sejam. No precisa saber escrever para
fazer msica... l fora. Para entrar aqui, precisa. Eu cito at o meu prprio caso. Eu larguei
engenharia para fazer msica e quando eu fui fazer a prova de habilidade especfica, me pediram
para ler uma partitura. Embora, quando era criana, eu tivesse estudado msica, sabia o que era
aquilo, mas solfejo? uma coisa que no existe, fora da escola, ningum faz solfejo, a no ser na
escola [refere-se a escolas de msica]. Ento, um exmio instrumentista, que venha fazer um teste
de habilidade especfica e pedem para ele solfejar alguma coisa, ele no vai conseguir,
simplesmente porque ele no sabe. Mas no que ele no seja capaz. E eu acho que a gente precisa
rever, sim, nossos testes de aptido, porque eles so baseados em competncias especficas que
206

nem sempre so necessrias. Por exemplo, para o curso de composio, no me importa muito se o
cara sabe solfejar ou no. O que me importa se ele tem capacidade de criar em cima de propostas
que so colocadas para ele, porque o trabalho dele no vai estar ligado diretamente ao solfejo. E s
vezes a gente parte do pressuposto de que essas competncias especficas so indcios de que
algum um bom msico ou no, e isso no verdade. Eu no sei quem que inventou esse
vestibular, mas se eu pudesse acabar com ele, eu acabava. Embora, tenha uma discusso, na lista da
ANPPOM, que fizeram isso no Acre, e que isso seria o fim dos cursos de msica. no sei, acho que
tem outras maneiras de verificar outras habilidades especficas. No sei se eu respondi direito a tua
pergunta...
L.: em relao ao curso de canto, eu fico imaginando que os alunos querem entrar em contato com
uma cultura que valorizada socialmente, isso que a gente chama de canto erudito, ou canto lrico,
isso valorizado e muitas vezes os alunos querem se aproximar disso. A questo que, talvez, no
caso daquela professora, os alunos nunca fossem considerados capazes. E a a gente se pergunta,
n?, ao passo que o curso de licenciatura admitia vrios alunos e acabava justificando
socialmente a necessidade de existncia de um curso superior , o curso de canto podia se dar ao
luxo de no aceitar ningum.
Heitor: voc tocou num ponto importante. O que justifica a existncia de um curso superior de
msica, se h clientela para ele. Ento, se alguma coisa est impedindo que haja uma clientela,
alguma coisa est errada ou na clientela ou no curso. No caso daquela professora, eu acho que ela
tinha expectativas muito acima das que a populao poderia... a no ser que fossem pessoas de
poder aquisitivo elevado, que poderiam ter acesso a essa educao, que no existe mais na escola,
ou seja, pagar um curso privado... no tem outro meio de algum de estudar canto, particularmente,
para se fazer um curso superior de canto, a no ser pagando aulas particulares. E aulas particulares
de canto no so nada baratas, n?
L.: retomando ainda aquela discusso sobre minorias, eu destaquei um trecho de um especialista
em currculo, o professor Antonio Flvio B. Moreira, acerca da necessidade de uma reelaborao
de contedos que concorram para desafiar a lgica eurocntrica, crist, masculina, branca e
heterossexual que, segundo ele, tem informado os processos de formao escolar e acadmica. O
que voc acha dessa afirmao?
Heitor: no h como negar que esse o padro. Tudo isso que ele citou a, o que caracteriza, de
fato, nossa... por diversas razes, essa cultura, pelo menos no ocidente, se imps, de alguma
maneira. No sou contra que essas...
L.... categorias...
Heitor: ... que essas categorias fossem modificadas e que se permitisse que elas fizessem parte do
ensino... porque, pra mim, no existe isso.
207

L.: no existe isso?


Heitor: como que ele comea a? L pra mim, por favor...
L.: ele fala da necessidade de uma reelaborao de contedos que concorram para desafiar a
lgica eurocntrica, crist, masculina, branca e heterossexual.
Heitor: eu acho que no tem que desafiar, nem modificar nada. O que tem que se dar espao para
as outras todas. Quais so as instituies de ensino mais longevas e mais gabaritadas, hoje em dia?
So instituies medievais! Por que que elas ultrapassaram esses perodos todos? Acho que, em
grande parte, porque elas se mantiveram no poder de alguma maneira. E certamente no foi, em
grande parte, pelo que estava sendo ensinado, e nem como, mas mais porque essas pessoas tinham
postos que permitiam que elas se mantivessem assim. No sei, Luedy, acho que a questo no de
mudar, mas de abrir espao, s. Acho que uma coisa bastante difcil essa coisa do cristo, do
masculino... quando a gente trabalha com o ensino de msica, no tem como desvincular essas
msicas do contexto em que elas foram geradas. Quer dizer, eu no posso falar de canto gregoriano
sem falar da Igreja Catlica; no posso falar dos corais de Bach sem falar da Igreja Protestante.
Mas, eu pelo menos, sou capaz de apreciar e de estudar qualquer msica, independentemente deste
contexto. Porque pra mim no interessa por qu que essa coisa foi feita. E eu entendo que voc
tenha essa preocupao, assim como qualquer musiclogo e etnomusiclogo... Porque pra mim,
como compositor, a nica coisa que interessa como essa coisa foi feita, me interessa qual a
sintaxe dessa coisa; no me interessa se ela foi feita por um protestante, por um catlico, por um
judeu, por qualquer uma coisa dessas, entendeu? E, por isso, eu no vejo essa questo dessa
maneira. Porque, pra mim, como compositor, nada disso importa. A nica coisa que importa o
objeto em si e como ele foi feito. E nesse sentido, eu posso pegar qualquer objeto, pode ser um
Liszt, pode ser um balafon africano, pode ser um sitar indiano... no importa isso.
L.: ok. Com a transcrio eu vou poder fazer algumas inferncias e da eu te procuro para a gente
fazer uma nova rodada de conversas sobre isso.
Heitor: tem mais perguntas?
[com o gravador desligado, conversamos brevemente sobre procedimentos metodolgicos relativos
coleta de dados numa entrevista]
L.: eu gostaria ainda de perguntar acerca de que disciplinas, num curso superior de msica,
poderiam atender a essas questes de diversidade cultural?
Heitor: em princpio, as disciplinas de histria, para inserir contedos no-eurocntricos; acho que
isso j acontece em folclore, ainda que se chame de folclore, acho que tem uma outra denominao
pra ela, ou pelo menos no contedo ... Os LEMs podem incluir exemplos de msica popular,
existe a proposta de Burgos, n? Acho que composio tambm... pra mim engraado isso,
208

porque eu sempre fiz as duas coisas, como se fossem uma s, a msica popular e a erudita, seja l o
que isso for ... eu sempre trabalhei com as duas, embora eu sempre tenha separado as duas, por
incrvel que parea, n?, engraado isso. Por exemplo, eu fiz arranjos para Borguetinho; toquei
muito tempo com uma compositora gacha, hoje em dia desconhecida totalmente, chamada Maria
Rita... Alis, comecei a estudar msica erudita porque [me] interessava conhecer mais sobre
msica. Nesses dias, estava conversando com Jamary, e ele disse uma coisa interessante: para ele,
ter encontrado um curso como ele encontrou26 foi tudo o que ele esperava. Ao passo que, se esse
curso no fosse daquela maneira, talvez ele at no tivesse se estimulado tanto... porque a gente no
pode negar que algumas pessoas procuram justamente isso, e no outras coisas que podem ser
encontradas at muito mais facilmente do que... E agora, voltando um pouco ao assunto, eu acho
que, em grande parte, a universidade se tornou uma espcie de reduto de preservao de uma certa
msica que certamente j teria sido totalmente eliminada do cotidiano das pessoas alis, ela
nunca fez parte desse cotidiano, pelo menos em grande parte. Eu acho que, hoje em dia, muito
mais fcil, ter informaes sobre rock and roll, por exemplo, do que sobre serialismo integral, por
exemplo. Rock and roll eu ouo diariamente, eu posso ler diariamente sobre isso. Sobre serialismo
integral, eu vou ter que procurar em alguma biblioteca. Eu posso ouvir muito mais facilmente rock
and roll, basta eu ligar o rdio, ou ir ao super-mercado, e eu vou estar ouvindo rock and roll. Ao
passo que serialismo integral, se eu no catar... certamente, aqui na biblioteca, eu sei que no vou
achar... Ento, complicado, eu acho que, em grande parte, essa escola ficou fechada durante
muito tempo, porque era uma maneira de preservar o que estava sendo feito aqui dentro que no
tinha grande repercusso l fora, na mdia. engraado, n?, porque tem uma cultura de grandes
estrelas de msica clssica, que tambm no esto aqui dentro. Os grandes cachs, os grandes
gnios, os grandes intrpretes, eles tambm no esto aqui dentro. Existe o mercado deles, e um
mercado que gira muito dinheiro, tanto ou mais at que o mercado comercial, de msica comercial,
ou seja l o que isso for, das grandes corporaes multinacionais.
L.: mas isso no uma realidade para a maioria dos nossos alunos, no ?
Heitor: no, no .
L.: A questo que ns estamos numa instituio superior pblica, e que ela deveria estar, pelo da
maneira como eu penso, ela deveria estar preocupada com estas questes que envolvem
responsabilidade social, democracia. A gente no pode pensar num curso, nesta perspectiva, que
possa estar recusando sistematicamente alunos porque eles nunca esto prontos para serem solistas,
n?

26

Refere-se, certamente, dcada de 1960, quando a primeira turma de composio desta instituio, que
posteriormente veio a ser conhecida como o Grupo de Compositores da Bahia, e que inclua, alm do
prprio Jamary Oliveira, outros nomes de destaque no cenrio musical acadmico de ento, Lindembergue
Cardoso, Fernando Cerqueira, Milton Gomes, alm do professor de todos eles, Ernst Widmer.
209

Heitor: isso eu tambm acho lamentvel. A idia de que se voc no for um concertista, voc no
presta, isso ridculo, no ? Alis, por isso que o Brasil tem to poucos cursos de msica. se
voc olhar na Europa, nos Estados Unidos, no Japo, um absurdo, porque, l, em princpio, todo
mundo pode ser um msico de fila de orquestra to bom quanto um roqueiro ou qualquer coisa
dessas. Mas a gente tem sim essa idia de que [ser] um grande msico ser um concertista, o resto
no vale nada. Acho sim que isso precisa mudar.
Agora, de novo eu insisto nesta questo: o que ensino superior? Em princpio, deveria ser a
culminncia de um processo que vem l, desde o ensino primrio, bsico. Portanto, ele deveria ser
de ordem bastante complexa e elevada, mas no o nosso caso. A gente se referiu h pouco,
naquela conversa sobre curso de canto e Armandinho... como a gente no tem instruo musical de
nvel, fora da universidade e a no d para entender o que que est fazendo o pessoal que se
forma em licenciatura, nessa Escola [a Escola de Msica da UFBA]... e eu acho que a prpria
Escola de Msica um grande predador, neste sentido, porque no h quem possa competir com a
infra-estrutura que a escola oferece para um curso de msica popular, ou os cursos bsicos, por
exemplo. Como que algum pode competir com uma escola que tem 20, 30, 40, 50 salas de aula,
que tem 10, 15 pianos, que tem dezenas de professores... Por exemplo, quem poderia dar aula de
percusso erudita, fora desta Escola? Ningum, ningum tem um tmpano para poder ensinar, fora
da Escola de Msica. Ento, de certa maneira, a Escola de Msica impede que escolas de msica
sejam criadas fora daqui. Porque no h como competir com matrculas to baixas, com o
equipamento que a Escola tem, no tem como conseguir l fora. Porque nem a Escola teria esse
instrumental se o governo no tivesse comprado esses instrumentos. Ento, uma concorrncia
desleal. Eu nunca gostei desses cursos bsicos, a, porque eles, em grande parte, so responsveis
por no haver ensino de msica fora da Escola. Por que que as pessoas que se formam em
licenciatura aqui no abrem suas escolas a fora? Porque no tm como competir com a UFBA,
simplesmente. Ah, mas a voc vai dizer, mas tem a Schubert, tem a Mozart, no sei o qu... O
que eles esto ensinando l teclado, talvez... violo... Claro, o que que isso tem a ver? Bom,
aonde que essas pessoas vo ter acesso educao musical, antes de chegarem ao ensino
superior, j que no tm mais na escola?
L.: Mas, a questo...
Heitor: voc tem que baixar o nvel para elas entrarem [no curso superior]...
L.: a questo, eu acho que mais complexa...
Heitor: sim, claro...
L.: que acho que um grande problema, hoje, daqui dos cursos de extenso, que eles primeiro no
esto mais vinculados aos departamentos. Ns temos cursos de guitarra, de cavaquinho, mas eles
no tem nenhum vnculo acadmico mais slido, n? Eu lembro de quando eu ainda era aluno da
210

graduao e trabalhava no curso bsico, ele era vinculado ao departamento. Depois, isso se tornou
uma espcie de privatizao interna, que uma maneira das faculdades tm de garantir recursos
para elas. Mas, ainda assim, acho que o nmero que a gente atende muito pequeno em relao ao
contingente de alunos na educao pblica, s para citar um exemplo. Eu lembro que, por conta de
uma disciplina com Alda, a gente desenvolveu um projeto de educao musical para escolas
pblicas, eu lembro que eu falei pra Alda, a gente vai ficar l um ms, e depois? A gente vai gerar
uma demanda que a gente no vai poder dar conta. Eu trabalhei com uma turma de ensino mdio e
foi bacana, a gente at apresentou aqui, na Escola, e tudo, mas depois eu tive que falar pra turma,
acabou, eu no vou mais continuar com vocs, e foi muito frustrante. A eu tentei conseguir
bolsas para eles aqui, e foi impossvel, eu no consegui, eu no consegui para um aluno sequer, e
eu tinha vinte. Eu tentei conseguir bolsas para os vinte e no era possvel, simplesmente. Ento, a
gente tem um contingente enorme nas escolas pblicas que a gente no consegue atingir.
Heitor: talvez a gente no devesse atingir as pessoas... Eu reforo a idia de que quem deveria estar
atendendo a essas pessoas so as pessoas que se formam em licenciatura. Elas deviam estar criando
mercado e espaos para que essas pessoas fossem atendidas. Ou talvez o prprio governo, no
ensino mdio... enfim, no sei...
[...]
L.: bem, assim que eu transcrever a entrevista, eu vou te passar alguma coisa... tem coisas que eu
quero comentar depois, mas s depois de uma anlise mais detida das falas. Ok, obrigado, ento.

211

Fanny, em 13/05/08
L.: bem, o meu objeto o discurso acadmico em msica. Eu t tomando, como discurso
acadmico, o discurso dos professores, porque me interessa discutir como a instituio tem pensado
as questes que envolvem currculo, educao e cultura. Ento, estou entrevistando professores,
conversando com os professores acerca dessas relaes inextrincveis entre currculo e cultura; que
tem a ver com formao em msica tambm e com essa preocupao minha em relao a como o
discurso docente tem pensado estas questes. Ento, eu tenho um roteiro, no nada muito longo...
E eu queria comear com uma afirmao de um especialista em currculo, que o professor
Antnio Flvio Moreira, da UFRJ. Queria saber como voc avaliaria a firmao dele acerca da
necessidade de uma re-elaborao de contedos que concorram para desafiar a lgica
eurocntrica, crist, masculina, branca e heterossexual que, segundo ele, tem informado os
processos de formao escolar e acadmica? Ou seja, como que voc v essa preocupao dele
com essas categorias, pensando na nossa formao na rea de msica?
Fanny: eu t vendo que essa afirmao dele trata de questes hegemnicas, no ? Quer dizer de
coisas dominantes: brancos, cristos, masculinos, que tm determinado o que deve ser um currculo
em diversas reas, no s em msica, mas em diversas reas... Centrado na cultura europia,
verdade tambm; e para msica bem verdadeiro isso. Ento, eu vejo que, por exemplo...
Atualmente e quando eu falo atualmente, eu estou falando assim de agora, olhando para a Escola
de Msica agora... Voc quer que eu centre o meu discurso em msica, ou no?
L.: sim, como algum que pertence quele coletivo, como algum cuja formao na rea de
msica.
Fanny: quando eu vejo isso... eu vejo que, por exemplo, agora, de uma certa maneira, os currculos
esto sofrendo presses de classes que no tinham voz h um tempo atrs. Por exemplo, como eu
vejo na Escola de Msica agora a introduo do curso de Msica Popular, que uma coisa que se
fala muito, mas que, realmente, no tinha tido nenhum tipo de possibilidade de penetrao. Era
uma coisa que se fazia, um tanto quanto que margem da Escola, n? Ento, voc tem o currculo
centrado na cultura europia e margem voc tem a possibilidade de tocar, principalmente na
prtica do violo, o violo de ouvido. Ento seria uma bobagem, digamos assim, dos professores
no considerar que essa coisa existisse. Existe a possibilidade, ainda hoje, de no pensar isso
academicamente, visto que o curso ainda no foi implantado. Mas ns estamos em vias de, digamos
assim, de alguns professores, ou por bem ou por mal, de terem que conviver com isso, entre aspas.
Eu vejo que esses paradigmas, eles, de uma certa forma, vm sendo quebrados, tanto pelas cotas,
de entrada de negros... e nessas alturas, eu j me pergunto se a gente no deveria ter cota para todo
tipo de coisa, no somente para a cor da pele... e pra tantas outras coisas. Eu vejo que essas coisas
esto sendo quebradas.

isso o que eu vejo, uma mudana muito grande. Agora, uma mudana que est, em meu entender,
prestes a acontecer. Ela realmente ainda no aconteceu. Ela est em processo.
L.: mas voc concorda com o ponto de vista do autor, ou seja, acerca da necessidade de se reelaborar contedos?
Fanny: eu acho que um pouco mais que uma necessidade. Eu acho que no d pra ignorar mais
essas coisas. Essas coisas agora so to gritantes, elas so to exigidas, que as pessoas que estavam
dizendo que no queriam que elas acontecessem, elas, de uma certa maneira, tm sido foradas a se
curvar a essas coisas. Eu vejo at pela prpria Escola de Msica, tambm. Quanta gente no queria
o BI? Quanta gente no queria o REUNI? E o que eu mais fico, assim, ... como que eu digo?
Perplexa. que o currculo da gente de 1978, quer dizer, est fazendo trinta anos que se pensou
num currculo. Se bem que... o currculo oficial de 1978, e o currculo que a gente faz no tem
mais nada a ver com aquilo. Mas como no tem um eixo central determinado, cada um faz o que
quer. Ento, seriam vrios outros tipos de currculos que acontecem, enquanto tem uma papelada
obsoleta, guardada nas gavetas da Escola, e que, oficialmente, aquele seria o currculo.
Eu entendo que no se faz hoje o que se fazia em 1978, mas oficialmente, aquilo l. Quer dizer, a
comunidade acadmica no se reuniu nunca para pensar em outra soluo, em outra maneira de
fazer. Simplesmente, cada um foi fazendo. Com um agravante, que a escola pblica federal, ela
permite uma autonomia muito grande aos professores. Eu considero que isso, em parte, uma coisa
muito benfica. Mas, ao mesmo tempo, gera um certo desligamento acadmico. A gente no
conversa sobre currculo, por exemplo. praticamente uma posio. Enquanto outras escolas
[refere-se a outras IES da UFBA], hoje, j tm o segundo ou terceiro, o quarto currculo modificado,
a Escola de Msica sequer est implementando o seu primeiro, ainda.
L.: inclusive toda aquela discusso que havia, por conta das novas diretrizes curriculares, ela
acabou sendo atropelada pela grande reforma universitria mais recente, no ?
Fanny: e o governo foi muito pattico com ele mesmo. Eu fico, assim, achando muito engraado,
porque foi... 1996 a 2006, era o decnio para fazer currculos novos, no isso? Quando chegou
em... acho que foi em 1995, eu acho que foi em junho de 1995, o MEC institui o PROLICEN em
msica. A pro-licenciatura era o qu? Todos os professores que estavam dando aula, que estavam
em sala, e que no eram licenciados, ou que no tinham uma permisso especial, deveriam se
preparar, seria lanado um edital, para que eles fizessem isso a distncia. E um ano depois, o
prprio governo tira o PROLICEN fora e institui a UAB.
L.: instituiu o qu?
Fanny: a Universidade Aberta do Brasil. A Universidade Aberta, essa sim, so plos onde as
pessoas se congregam, sem serem necessariamente professores, mas tendo j completado o
segundo grau, e vo fazer uma licenciatura agora, em msica, porque no tinha antes. O Rio
213

Grande do Sul entrou com o PROLICEN e a Universidade de Braslia entrou na UAB so os dois
em msica a distncia do Brasil, que esto comeando justamente agora. A gente tem, ento, duas
universidades de calibre nacional bancando cursos a distncia, por conta das necessidades
prementes das pessoas.
[...]
L.: eu t muito afastado dessas discusses, mas que implicaes haveria para a nossa formao em
msica?
Fanny: as implicaes ainda esto por vir, porque os cursos esto comeando agora. Ento eu no
sei como vai funcionar, apesar de eu estar assim envolvida at acima da cabea [...]
L.: tudo isso muito interessante, mas deixa eu puxar a brasa um pouco para a minha sardinha. A
gente levou de 1996 at 2008, e eu estou falando ns, Escola de Msica, n?, e a gente no
conseguiu implementar a reforma curricular. Demorou tanto, que veio esta grande reforma
universitria, e sequer aquela proposta de currculo foi implementada e avaliada. O que me chama
ateno a inrcia da instituio...
Fanny: sim...
L.: ... ela vai muito lentamente. Foi to lentamente que sequer conseguimos implementar aquele
novo currculo, por exemplo. Agora, a gente teve uma oportunidade, para mim excelente, de
estar discutindo o currculo atual da Escola, em funo dessa grande reforma universitria que vai
haver. E, no entanto, no frum que foi organizado para apresentar o projeto do novo curso [o curso
de Msica Popular], a participao acadmica local foi muito pequena. Inclusive me pareceu que
havia poucos alunos tambm. Tinha mais alunos, obviamente, mas a sala no estava repleta de
gente, como eu acharia que pudesse estar.
Fanny: e se voc pensar que s de alunos ns temos quatrocentos...
L.: pois . Mas, a minha sardinha, vamos chamar assim, procurar saber como os professores
esto lidando com essas transformaes. Por exemplo, quando voc me traz esse dado acerca dos
cursos de educao superior a distncia, na rea de msica, que contedos, que filosofia, no sentido
de que os professores estivessem pensando juntos, ainda que comportando dissenso, um curso que
considerasse alunos que ainda no tenham uma educao prvia em msica... eu no sei como a
instituio se comportaria em relao a isso.
Fanny: mesmo com as reformas de agora, mesmo com o REUNI, a gente eliminando a prova
especfica de msica, numa primeira instncia, a idia da Escola de Msica a de fazer admisses
separadas para cada disciplina. Se voc quiser se matricular na disciplina que se chamaria
Instrumento I Violo, voc teria que ter os pr-requisitos de um aluno que faria o vestibular
para instrumento. Mas, se voc quer estudar, por exemplo... eu no sei o nome da disciplina,
214

porque eu sugeri, mas a gente ainda no batizou... seria uma disciplina que ofereceria... violo de
acompanhamento, ou aprenda a tocar violo, voc que nunca tocou. Por exemplo, um aluno que
entrasse para o BI, mesmo que ele fosse de humanidades, ou mesmo que ele fosse de outra rea que
no fosse o BI de artes, ele poderia fazer essa disciplina, porque ele seria um universitrio que no
toca um instrumento. Isso a seria, digamos assim o extremos dos nivelamentos. Mas os
nivelamentos esto sendo pensados para as entradas individuais nas disciplinas. Ento, algumas
disciplinas permitem que voc tenha entrada mesmo no sabendo leitura musical, ou tocando
pouco, ou no tocando o instrumento; como algumas disciplinas voc s vai poder fazer se voc
tiver uma determinada habilidade. Eu estou enxergando... talvez eu esteja at errada, mas no, acho
que vai ser isso mesmo... testes de aptido e conhecimentos musicais especficos para cada
disciplina. Digamos que eu tenha uma avalanche a, para esse violo de acompanhamento,
digamos que apaream uns trezentos alunos, a gente teria que fazer um teste de aptido musical e
no de conhecimento musical. Ao passo que se o aluno vai estudar Violo Instrumento I, ele
teria que ter um teste de conhecimento musical, ele teria que ler...
L.: isso porque num primeiro momento vai se receber os alunos sem a obrigatoriedade de um
vestibular especfico...
Fanny: isso...
L.: e a partir da os alunos vo poder se candidatar a uma formao profissional...
Fanny: isso...
L.: eu acho que vai ser interessante, apesar de eu achar que o REUNI ele parte de uma premissa no
muito democrtica, no ? Se voc quiser obter verbas, voc tem que aderir a ele...
Fanny: ele no foi nada democrtico. Nesse ponto, eu acho que no. Foi tipo, se ficar o bicho
pega, se correr o bicho come, sabe? Ento, eu acho que a Escola de Msica... O curso de Canto,
por exemplo, foi absolutamente contra. Eles continuam com o currculo linear, ou seja, com o
currculo antigo, eu no sei que tipo de modificao eles esto pensando...
L.: Fanny, a gente tinha a lei 10.639, que fazia uma emenda LDB. Essa lei tratava da
obrigatoriedade do ensino da Histria da frica e dos afro-descendentes. Ela foi recentemente
modificada, agora em 2008, e ela se chama agora pelo nmero 11.645. praticamente a mesma lei,
s que alm da Histria da frica e dos afro-descendentes, ela passa a incluir tambm a Histria
dos povos indgenas. Ela fala que:
Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio,
pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura
afro-brasileira e indgena.
Depois, h aqui no primeiro pargrafo:

215

o contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos


aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da
populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o
estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o
ndio na formao da sociedade nacional
Essa lei busca atender a uma demanda para os cursos de formao de professor. Ns temos a
licenciatura em msica, mas a gente pode ampliar um pouquinho essa discusso, porque de uma
maneira geral nossos alunos tambm vo trabalhar como professores, em algum nvel educacional.
Que impactos, ou que implicaes voc acha que essa lei tem tido ou pode ter na formao superior
em msica?
Fanny: a coisa que eu tenho sentido, digamos assim, a diferena entre os... [pausa] Eu oriento, de
quando em vez, eu oriento estgios da licenciatura, n? Ento, o que eu sinto que existe uma
abertura para se incluir mais tipos de msica. E, ao mesmo tempo, por alguns estudantes, ou por
algumas escolas, talvez exista alguma resistncia em aceitar essa coisa. Porque eu vejo tambm um
problema religioso acoplado a, no ?, de que algumas determinadas religies no aceitam cantar
determinados tipos de msica. E isso era uma coisa que, antigamente, no acontecia, ou era mais
raro... Mas eu vejo que algumas pessoas no querem cantar algum tipo de msica e os professores
tambm, eles se vem mais obrigados a ampliar o repertrio deles nesse sentido.
L.: mas por conta da lei, voc participou de alguma discusso curricular a respeito?
Fanny: no, na Escola de Msica, eu no vi no.
L.: por exemplo, na UEFS, onde eu estou trabalhando, no curso de Histria... porque essa lei reflete
uma luta histrica, de grupos socialmente organizados, principalmente dos grupos negros,
preocupados com a causa negra no Brasil. Ento, por exemplo, a disciplina Histria da frica, ela
era uma disciplina optativa no curso de Histria da UEFS. Por conta da lei ela passou a ser
obrigatria. E a gente pode at se perguntar: por que a disciplina era optativa? A gente pode se
perguntar em funo do fato de que a gente est na Bahia, e Feira de Santana, depois de Salvador,
a segunda cidade negra do Estado. Tambm, na rea de Histria, h toda uma discusso acerca dos
livros didticos, acerca de como esses livros esto representando esses grupos. Ento, eu pensei em
perguntar isso aos meus entrevistados: como seria a disciplina Histria da Msica em funo do
que a lei coloca agora como obrigatoriedade?
Fanny: essa uma boa pergunta a ser feita aos professores que ministram essa disciplina, n?
[risos] Olha, eu no sei como eles lidam, mas na poca que eu estudei na Escola de Msica, eu fiz
histria da msica europia, centrada na pera, porque meu professor amava pera. Ento, eu fiz
histria da pera europia, mas principalmente dos italianos [risos].
L.: mas o aluno de licenciatura, como que ele vai lidar com isso?
216

Fanny: no sei, no sei. Porque, na verdade, eu vejo que os alunos de licenciatura, hoje... os
estudantes em geral, eu acho... os estudantes de msica, hoje, eles tm um perfil muito diferente do
perfil de trinta anos atrs, que foi quando eu estudei. O que que acontece h trinta anos atrs? As
pessoas estavam ainda muito nas casas de seus pais, s estudando, e bancadas pelos pais, e,
atualmente, eu vejo que meus alunos so pais de famlia, com vinte, vinte e dois anos; eles
trabalham na noite, eles tocam em casamentos, batizados, enterros... do aulas, tocam em shows...
Quer dizer...
L.: um outro perfil de classe, n?
Fanny: um outro perfil de classe, um aluno trabalhador. E eu vejo que esses alunos, por fora da
situao, eles esto sendo obrigados a, digamos assim ou se eles no gostam, ou no querem a
tocar outros gneros musicais. Pra ganhar dinheiro, o pessoal toca muito pagode por a. E ganha!
No So Joo, o que d dinheiro, tocar pagode.
L.: mas, do ponto de vista institucional, essa discusso...
Fanny: eu acho que essa discusso... se ela existe, voc me perdoe, mas eu t por fora dela, l na
Escola. Eu no vejo essa discusso, mesmo agora, para esse novo currculo, eu no sei se isso vai
chegar, ou se chegou a uma descrio de ementa de cada matria, de contedos e tal, porque isso a
seria uma coisa para ser includa ou no, entende?
L.: eu lembro que numa das discusses, ainda em funo da implementao, da obrigatoriedade da
instituio ter de implementar um novo currculo, a UFBA, as instncias superiores cobravam da
Escola de Msica para que houvesse essa resposta s novas diretrizes curriculares. E eu lembro
que, numa das discusses de uma reunio de departamento, era justamente isso, ou seja, o que
que se estudaria num programa de ensino de Histria da Msica. E havia uma corrente de
professores que questionavam, por que que a gente tem que estudar msica de outras culturas,
nossa msica msica europia. Ento, havia essa questo para alguns professores.
Fanny: eu acho que essa questo existe para alguns professores. E no s para msica europia,
no. Eu acho que em termos de msica popular brasileira, porque j consenso que a Escola vai ter
que contratar gente especializada para trabalhar esse tipo de msica.
Olha, muito engraado, porque eu tenho presenciado, l nas reunies, tem gente que fala que no
tem nada a ver com isso, eu vou continuar trabalhando do meu jeito; tem pessoas que dizem
no, vamos pensar como que a gente vai fazer, n? E a gente convive com toda sorte de
opinies. Algumas pessoas dizem, por exemplo, que no, o curso de canto da Escola curso de
canto lrico. Ento, onde se insere msica popular num curso de canto lrico, entende? Eu fico me
perguntando.

217

E a gente de violo, a gente meio suspeito, porque toda a molecada que entra l para estudar
violo, entra tocando de ouvido graas a Deus! porque se no tocasse de ouvido, tocava com o
qu, n? E mesmo na extenso, agora, a gente s ensina leitura musical quele que j toca de
ouvido. Primeiro ele entra pra aprender l o batido, sabe?, fazer l as coisas, tocar dois acordes,
trs acordes... aprende a ler cifra... A, depois que ele tem uma percepo desenvolvida porque
isso desenvolve a percepo, de todas as maneiras, n?, no s a auditiva, a ttil tambm, e uma
cognio a respeito das coisas a, depois dessa parte, que ele comea a aprender o que a gente
chama de as bolinhas pretas.
[pausa para trocar o lado da fita]
L.: Fanny, eu acho que vou ter que encontrar para entrevistar professores conservadores, porque eu
no t encontrando, os professores que eu estou entrevistando, eles esto concordando muito com
as coisas que esto me preocupando [risos]
Fanny: olha, eu acho que mesmo os conservadores, eles podem estar revoltados, mas eles vo ter
que entrar nessa dana...
L.: eu sei, mas que eu no encontrei ningum ainda que falasse abertamente assim...
Fanny: mas existem sim. Por exemplo, eu mesma estava conversando com o professor Lucas,
outro dia, que est coordenando essas discusses, ele est como presidente da comisso [do grupo
que estava elaborando a proposta de criao do curso de msica popular]... e eu tava falando com
ele e com Rowney, e disse, olha, eu posso ajudar nesse curso de msica popular at um
determinado ponto, porque a partir de um momento em diante, voc vai ter que contratar uma
pessoa que seja especialista nisso. [pausa para atender a um telefonema]
L.: eu t lhe perguntando isso, mas ao mesmo tempo eu sei que a inrcia da instituio se revela
nesses momentos, quando a gente espera que o coletivo discuta o currculo e o coletivo no
aparece, ou, por exemplo, quando a instituio leva mais de dez anos e no formaliza uma
proposta.
Fanny: tem alguma coisa errada, no tem? Agora, o que eu vejo tambm, que durante muitos
anos... Eu entrei na Escola em 1976; em 1982, eu era professora, seis anos depois... Mas eu vejo
que a Escola, at 1990, quando o professor Paulo Costa Lima entrou [como diretor], de 1976 a
1990, a Escola era uma coisa s, revezavam-se, entre direo e chefia de departamento, as mesmas
pessoas; ento, as demais, simplesmente, ou cuidavam de sua prpria vida profissional, ou
deixavam a coisa acontecer. Ento, quando entrou Paulo, no meu entender, foi a grande quebra,
digamos assim, de mentalidade. E a coisa que mais me chamou a ateno, na poca, foi a abertura
da Escola para os cursos de extenso. As aulas passaram a ser coletivas e, de repente, a Escola
tinha mil alunos nos cursos de extenso. Enquanto que, com aulas individuais, e dadas pelos
prprios professores, ela no tinha, ela no tinha... no sei se chegava a...
218

L.: no modelo antigo, era de fato um curso de extenso bastante elitista. As aulas eram tutoriais,
tinha uma prova de seleo...
Fanny: isso... j tinha uma prova de seleo e o professor efetivo da Escola dava aula ao aluno da
extenso. Ento, eu tinha, por exemplo, sei l, seis alunos na graduao; ento eu completava a
minha carga horria com alunos de extenso. Na verdade, eu fazia muito mais, porque, como eu
gostava da extenso, eu ficava l cheia de alunos na extenso.
Quando Paulo [Costa Lima] instituiu o ensino coletivo de instrumento... Paulo que deu aquela
abertura... Alda tinha comeado com Diana, mas era uma coisa muito tmida, lembra?, do IMIT
[iniciao musical com introduo ao teclado] e das oficinas de piano. Diana fazia as oficinas, Alda
fazia o IMIT; Carmen fazia a parte de musicalizao infantil; e os outros instrumentos no tinham
aulas coletivas. Ento, o que aconteceu? Em 1990, comearam as aulas coletivas [de instrumento]
na Escola. E 1990 o ano da ps-graduao na Escola. Ento foi um boom. A Escola, dali para c,
teve uma ruptura de coisas que haviam sido mantidas...
Mas ela cresceu desordenadamente; como se fosse de um galho para outro, e passa, e enrola...
Durante muitos anos a gente sofreu com esse crescimento no sentido administrativo mesmo, era
muita gente, no tinha secretaria de extenso que funcionasse adequadamente... a gente tinha muito
roubo de instrumento, roubo de equipamento, arrombamento de sala... Tudo isso, hoje,
praticamente acabou. Quer dizer, conseguiu-se chegar a ter uma secretaria de extenso, onde
funciona os cursos de extenso, onde funciona o curso noturno, onde tem uma contabilidade da
extenso, com uma pessoa responsvel. Mas tudo isso foi feito sem nenhum tipo de planejamento.
Isso foi sendo arrumado depois pela necessidade. [...]
L.: daquilo que eu consigo enxergar, quando eu fiz o Preparatrio [antigo nome dado aos cursos de
extenso oferecidos pela Escola de Msica da UFBA], isso no incio da na dcada de 1980, era
difcil passar no Preparatrio. E quando, depois, j aluno da graduao, as turmas eram muito
pequenas. Uma turma grande, de alguma disciplina, tinha, sei l, dez pessoas...
Fanny: agora, a gente tem turmas de 30, 35, at 40 alunos que a j no tem nem cadeira na sala
pra todo mundo!
L.: por isso, eu imagino que a Escola esteja tendo, forosamente, de lidar com essa demanda... eu
t falando isso, porque quando eu fui professor substituto, entre 2003 e 2005, eu lembro que nas
vrias turmas de Percepo que eu tinha, me chamava a ateno que o perfil do aluno era muito
parecido com o meu o aluno que vivia da msica popular, que vivia fazendo msica popular. E,
no entanto, eu me perguntava de que maneira a gente, enquanto professor, enquanto instituio,
poderia estar dialogando com a experincia do aluno. De fato, das minhas quatro turmas de
Percepo, eu s tinha quatro alunos que estavam bem inseridos, na perspectiva das prticas

219

musicais cannicas: eram trs alunas de canto e uma violinista. O restante era composto de
guitarristas, baixistas, tecladistas...
Fanny: agora mesmo com o REUNI, a gente vai passar pelo mesmo sofrimento. Veja o que vai
acontecer: vocs s vo ter novos professores, s vo ter dinheiro, se aceitarem mais alunos, se
ultrapassarem a mdia de 10 para 18 [alunos por professor]. Da que a gente vai comear o REUNI,
e o curso de Msica Popular, agora em 2009, nas mesmas salas, com os mesmos recursos.
L.: os recursos viro aos poucos, n?
Fanny: eu espero que eles venham... Sem ser pessimista, eu quero crer que o Governo Federal v
cumprir a contrapartida que ele est prometendo. Por exemplo, queriam um curso noturno e a gente
no tem condio de oferecer um curso noturno. Em alguns estados... eu estive agora em Goinia,
Goinia vai oferecer cursos noturnos de msica. O pessoal t achando que em Salvador a coisa no
funciona, porque os alunos trabalham noite.
Se a gente no tiver mais professores, se a gente no tiver, sobretudo tambm, mais equipamentos,
no ? Voc v que os alunos ficam tocando pelos corredores, na Escola. Acontece tambm em
outros lugares. Eu acabei de visitar a escola de Goinia, na semana passada, e os alunos tambm
estudam nos corredores, mas eles tm uma rea de verde que circunda a escola que imensa... L
na Escola [da UFBA], t todo mundo centrado no ptio, e no ptio podem tocar os violonistas, os
flautistas... mas no pode tocar um pianista, ou um saxofonista. No tem espao na Escola de
Msica para os alunos estudarem.
L.: como questes relacionadas diversidade cultural so ou podem ser consideradas no currculo
ou nas prticas pedaggicas da instituio?
Fanny: quando voc fala em diversidade cultural, voc est se referindo a qu exatamente? Me d
a sua concepo de diversidade cultural.
L.: a noo de diversidade cultural decorrente da constatao de que h um cnon, ou seja, que h
um determinado corpo de conhecimentos, de valores, de prticas, que so reificados num
determinado currculo tal como voc falou da disciplina Histria da Msica que voc cursou, na
qual um determinado repertrio era valorizado e reificado como alta cultura. A diversidade
cultural seria tudo aquilo que ficaria de fora, quando da totalidade das prticas culturais voc
subtrairia a alta cultura.
Fanny: eu no sei se eu vou te responder, mas o que eu sinto necessidade hoje... os nossos alunos,
eles so msicos de estdio, eles trabalham com gravao, vrios alunos de composio trabalham
em estdios de gravao; alguns montaram seu prprio estdio, mexem com programas de
computador... isso era uma coisa que no existia, a gente no tinha esse perfil, surgiu de uns cinco
anos pra c...
220

L.: e a gente est dialogando com essas prticas?


Fanny: no, a gente ignora. Como currculo, a gente ignora isso da, a gente no tem um estdio de
som, a gente no tem um trabalho sobre... eu me lembro que houve um curso aqui, h uns dois
anos, sobre como usar o microfone... a gente no tem um curso de Finale [programa de editorao
de partituras]. A gente deveria ensinar para os alunos, como disciplina, como escrever msica
usando o computador, por que no? No tem!
L.: mas e o pessoal que est trabalhando com Pedro Kroger?
Fanny: ah, mas isso recente, o Genos de 2008, de agora [refere-se ao grupo de pesquisa em
teoria, composio, e computao musical, coordenado pelo professor Pedro Kroger].
L.: esse trabalho tem tido alguma penetrao na graduao de alguma forma?
Fanny: sim, mas ele no curricular, entende? Ele no est contemplado pelo currculo, at porque
nosso currculo nem sonhava com isso.
L.: deixa eu dar um outro exemplo de diversidade cultural. Eu posso at dar dois que eu acho que
so bem flagrantes. A presena evanglica, na Escola, que me parece que ainda uma presena
silenciosa, apesar de que, na licenciatura, num levantamento que eu fiz h alguns anos atrs, eles
eram maioria no curso de licenciatura. A gente ouvia queixas dos professores, naquele sentido de
que voc falou, ah, eles no querem cantar determinado repertrio, no querem tocar e tal, mas
ao mesmo tempo no havia uma discusso acerca de como esses alunos se sentiam l dentro da
Escola. Ou at uma discusso que buscasse compreender o que esses limites representam para a
formao deles.
Fanny: acho que essa discusso no existe no.
L.: havia at um certo preconceito contra os evanglicos...
Fanny: isso, isso... eu conheo muitos alunos evanglicos... inclusive que esto na ps-graduao
agora. Eu tenho dois na minha sala, e quando a gente trata desse assunto eles ficam mudos. Eu fico
impressionada, eu fico esperando s vezes, eu at provoco, mas como se eles no fossem, como
se aquilo no dissesse respeito a eles. Ento, como se fosse eu no quero falar disso, entendeu?
L.: uma outra identidade cultural que sempre me chamou a ateno, por exemplo, e que diz
respeito sexualidade... ou aos papis de gnero... mas a sexualidade sempre me chamou a ateno,
l na Escola de Msica, porque ao passo que a Escola de Teatro parece conviver muito mais
facilmente com a diversidade de papeis sexuais, em Msica isso ainda mais silenciado que em
relao aos evanglicos. Estas questes, pra mim, dizem respeito diversidade cultural. Como
que a Escola tem lidado com isso?

221

Fanny: academicamente, no tem lidado. Mas eu sei que alguns professores respeitam a opo
sexual de seus alunos. Eu vejo muita gente falar, olha, no me importa o que ele seja, eu quero
que ele trabalhe, quero que ele estude. Ontem mesmo estava conversando com uma professora de
violo acerca disso, exatamente sobre isso, e eu falei pra ela, no me importo, a opo dele ou
dela fazer isso. Ento, sabe, eu acho que cada um tem o direito de ser aquilo que deseja.
L.: eu t perguntando isso, porque na rea de Educao, uma das coisas boas de eu ter ido parar na
rea de Educao, que esses so assuntos que esto conquistando espao...
Fanny: eu sei, esto fervendo...
L.: a gente, hoje, tem discutido sexualidade, tem discutido racismo... as questes de identidade. Por
exemplo, l em Feira de Santana, a gente tem discutido a presena dos ciganos... Claro que isso
ainda incipiente em relao ao corpo todo de conhecimentos do currculo. Mas isso est presente,
a gente tem disciplinas voltadas para as questes tnico-raciais, para as questes de gnero. E a eu
fico me perguntando sobre a rea de Msica, porque fica me parecendo que ela no faz parte das
Humanidades, parece que o conhecimento em Msica fica pairando sobre as questes sociais...
Fanny: eu vejo, por exemplo, que o comportamento dos homossexuais, das lsbicas, dos bissexuais
muito mais aberto. Se bem que... tem gente que fala claramente sua opo, mas acho que isso no
uma maioria, no. Isso uma coisa que est bem atrs do armrio, como dizem... bem dentro do
armrio.
L.: isso no uma questo para a Escola de Msica, ento?
Fanny: academicamente, em reunies de departamento, de colegiado, em reunies de
congregao... eu acho que no.
L.: e do ponto de vista curricular, isso encontra alguma razo de ser?
Fanny: o que eu vejo, l na Escola, por exemplo, que uma coisa muito mais bsica, e que no
existe, por exemplo, o acesso para deficiente fsico. A gente tem na graduao, agora, um garoto,
que ele paraplgico, ele anda numa cadeira de rodas. Ento, o acesso dele pela Rua Arajo
Pinho, o guarda abre o porto, ele desce com a cadeira de rodas para a aula de violo, l no ptio. O
pai dele deixa ele no ptio e como ele um garoto, realmente, e tem vitalidade e disposio fsica,
ele pura da cadeira dele para o banco, se arrastando ou com a ajuda de algum. Outro dia ele tava
sentado no banco de cimento e um colega sentado na cadeira de rodas dele [risos], se empurrando,
fazendo de cadeira de balano, pra frente e pra trs [risos]. E esse rapaz, quando ele precisa assistir
s aulas, l em cima, os colegas levam ele, na maior solidariedade isso a , realmente, tocante de
ver. Ele tem quem pegue ele nos braos e leve ele; e tambm tem uma maneira de descer a cadeira
com ele dentro que s vezes eu fecho os olhos sabe?, mas funciona! Porque os meninos pegam ele

222

de costas, ele fica de costas, e praticamente deitam a cadeira pra poder passar de um degrau para o
outro. 27 Mas ele um cara jovem...
L.: e est dependendo dos colegas...
Fanny: est dependendo dos colegas... mas a Escola no tem acesso para deficiente fsico. Eu
lembro da poca do mestrado, o sofrimento que foi para um aluno poder fazer algumas provas.
Porque a ps-graduao no tinha dinheiro para mandar passar a prova dele para Braille. E no
tinha como fazer a prova dele de outro jeito. um negcio assim meio maluco, quer dizer, eu acho
que bem anterior a essa discusso aqui, quer dizer, uma questo de acesso mnimo.
Eu me lembro tambm, eu chefe de departamento, tinha uma menina que estudava enfermagem, ela
era paraplgica, ela tinha um carro adaptado, e o que ela queria da Escola? Ela queria poder parar o
carro dela na porta, ela tinha uma cadeira e ela conseguia sair do carro, montar a cadeira e entrar na
cadeira; a cadeira dela era uma cadeira eltrica. E como que ela subiria para o primeiro andar,
para fazer as aulas do Coral Universitrio? Na poca, eu me lembro que eu negociei substituir a
disciplina dela por uma disciplina na Escola de Teatro, porque l em Teatro, a disciplina era no
trreo. Mas foi, tipo assim, com a me dela zangadssima comigo, na poca eu tava na frente e
tomei a pancada, n? porque no era possvel e tal... E, realmente, isso uma injustia.
Quer ver outra coisa? Pessoas com necessidades especiais... eu tenho agora na extenso duas
pessoas com problemas de aprendizagem: um rapaz que perdeu parte do crebro; duas pessoas com
down. Ento eu no posso mais dizer que eu no quero essas pessoas em minha sala. Isso no
possvel mais, no mundo de hoje. Ento, o que que eu fao? Eu tento contemporizar: como os
estagirios no tm preparo especial para lidar com esse tipo de coisa, a gente tem uma pessoa que
tem preparo. Eu procuro voltar para ela essas pessoas. Se os horrios no coincidem, [eu pergunto]
quem se dispe a, usando a boa-vontade, a trabalhar com uma pessoa dessas?
L.: essa pessoa que tem preparo de uma outra rea de saber?
Fanny: um menino que est estudando e que est fazendo um curso, ele aluno da universidade,
e est fazendo um curso e trabalhando em uma instituio com pessoas portadoras de necessidades
especiais.
L.: mas ele da rea de msica?
Fanny: ele de msica, sim, ele violonista.
L.: foi sorte, ento, ter encontrado algum assim?
27

A professora faz meno a um espao j conhecido pelo entrevistador. Para se chegar ao ptio, onde esto
as salas de estudo de violo, o aluno tem que enfrentar, com sua cadeira de rodas, vrios desnveis e batentes.
As demais salas de aula ficam num outro prdio, que se interconecta com o ptio atravs de outros tantos
desnveis e escadas. Ou seja, um ambiente nada preparado para atender a alunos com dificuldade de
locomoo.
223

Fanny: sim, foi sorte. E tambm presso, demanda mesmo. Comeou a aparecer gente... porque
antigamente, a gente falava no, a gente no tem pessoal especializado, no possvel. Mas
chegou agora de uma maneira to forte, que no mais possvel [recusar]. Ento, a gente pede a
colaborao de pessoas responsveis para acompanhar, para vir at porta, para pegar na hora
certa, assim como a gente pede para as mes das crianas pequenas, que elas estejam na porta ao
final da aula, porque a gente no tem portaria, no tem sensor, no tem ningum, n? E a, temos
atendido. Mas uma outra demanda que h algum tempo atrs, nem se sonhava.
Eu sei que o pessoal do IMIT e da Musicalizao, eles tm vrias crianas com distrbios de
aprendizagem, com dficit de ateno, algumas com down, algumas com hiperatividade... mas
essas pessoas vo acompanhadas pra sala, entendeu? As crianas bem pequenas tm que ir com
algum acompanhando. s vezes ficam um pouco, s vezes saem, as mes ficam do lado de fora
pra qualquer emergncia, porque tem criana que tem crise, tem epilepsia, tem convulso, essas
coisas todas...
[...]
L.: bem... eu t olhando aqui [o roteiro], porque a gente j comentou algumas coisas que eu ia
perguntar...
No elenco de disciplinas, tal como a gente tem hoje, como que voc v essas questes que
envolvem sexualidade, raa, gnero, etnia... como que voc v hoje essas questes no elenco de
nossas disciplinas?
Fanny: olha, as nossas disciplinas esto no papel, completamente defasadas... algumas coisas a
gente sabe que no funcionam. Por exemplo, toda a universidade semestral, s a Escola de
Msica anual. Somos to especiais assim? Por que que a gente no pode fazer Instrumento I
com 17 horas, Instrumento II com mais dezessete, sabe? Eu fico me perguntando, por que no?
A outra coisa que me salta a vista, que, botando no papel uma coisa nova, no necessariamente
implica em que os professores vo fazer aquilo que est l no papel. Ento, a gente teria que ter
uma grande conversa entre as pequenas reas. Por exemplo, quem d LEM?, vamos conversar
como seria esse novo LEM. Eu falo, no caso, em reunio pedaggica, que uma coisa que a
Escola de Msica no faz. Desde que eu me entendo por gente, aquilo l nunca fez. Eu vi s, a
partir de uns poucos anos pra c, por conta da cobrana do MEC, n? E fora a incluso de outras
disciplinas, que a gente nem pensa nelas, como o caso de leitura musical, a questo da tecnologia,
n?, a educao a distncia... quando eu me coloquei em msica, como professora de violo em
educao a distncia, eu ouvi de uma colega, ah, voc vai ensinar notao por correspondncia,
agora?.
L.: quando eu entrei na Escola, uma histria era contada, e eu no sei se mito, mas, como mito,
ele muito representativo de como, pelo menos, um determinado segmento da Escola se pensava.
224

Essa histria dizia que o curso de Canto havia passado anos sem ter admitido nenhum aluno no
vestibular. Ou seja, havia essa histria que era contada com uma certa admirao, como se fosse
um...
Fanny: ... um mrito no admitir ningum [risos]
L.: exatamente, como se estivessem preservando um alto padro de excelncia. Como que voc
v isso, sendo ou no verdade?
Fanny: ser ou no verdade at fcil de verificar, s chegar no colegiado e faz um levantamento,
at com o aval de seu orientador, voc vai na SGC [Secretaria Geral dos Cursos da UFBA] e faz
esse levantamento. Meus alunos precisaram de informaes da SGC, acerca de quantos alunos
entraram, quantos se formaram, foi rapidinho, o pessoal abre os arquivos e voc copia o que
precisa. Agora, seja Canto, Violo, Piano ou Licenciatura, que no admita um aluno durante anos
seguidos, a meu ver, parece uma ausncia de realidade.
[pausa para trocar de fita]
L.: eu havia perguntado sobre essa histria mtica de um curso que ficou anos sem admitir alunos,
por no considera-los suficientemente preparados para ingressar num curso superior.
Fanny: boa parte dos alunos que ingressa no curso superior [de msica], realmente, no est
preparada para ingressar. Por que, quem prepara esses alunos? Ento, no tem msica nas escolas,
ou voc paga um professor particular porque voc estudar sozinho, ou aprender com os amigos,
poucas pessoas conseguem resultados com isso. Ento, de uma certa forma, tem uma desconexo...
no conectada a realidade com o que se espera. Agora, quando voc s vezes admite alunos que
no teriam condies de passar, a grande maioria deles entende qual a coisa e vai atrs e
consegue, digamos assim, acompanhar o curso, n? Alguns no, no conseguem mesmo e desistem.
L.: mas voc acha que a Escola est preocupada com os alunos que no esto conseguindo
acompanhar?
Fanny: olha, eu vejo professores preocupados. Eu no tenho uma viso do que seria um
pensamento da Escola. Mas eu vejo, por exemplo, alguns professores muito preocupados com os
alunos que no rendem o suficiente, ou o mnimo que seja. Ento, s vezes eu tambm negocio com
alguns alunos, tipo assim olha, voc no se matricula esse ano, mas eu continuo te dando aula, pra
voc ganhar mais um ano. Ou, te reprovo por falta, pra voc no perder no seu conceito, pra voc
ganhar mais um ano. Mas essa no a soluo. A soluo que a gente est dando um paliativo.
E alguns encaram essa coisa com seriedade e outros no, porque as vezes fica muito difcil, o pote
de ouro est l muito longe para se fazer a fora para conseguir. E como no tem orientao do
coordenador do colegiado... porque, no meu entender, o coordenador de colegiado era uma pessoa
que deveria estar orientando os alunos que estivessem naquele curso, e eu vejo alguns estudantes
225

pegando nove matrias num semestre! Eu tenho, agora, um menino que est fazendo Msica de
Cmara comigo e ele est matriculado em nove matrias. Como que ele pode estudar violo?
Ento, ele vem me contar, ah, professora, porque eu estou fazendo nove matrias, e eu disse por
que voc no exclui, vai l, correndo no colegiado, exclui duas ou trs, fica com seis, o
suficiente. Se voc olhar o currculo organizado, ele prev quatro ou cinco disciplinas por
semestre, no tem mais do que isso. A voc pegar nove dar um tiro no prprio p, porque no
conseguir cumprir. A pessoa se enche de disciplinas achando que vai dar um jeitinho para poder
passar.
L.: ainda mais quando eles tm que trabalhar tambm, n?
Fanny: eles trabalham, tocam, do aula particular.
[...]
L.: sim, mas voc no me explicou como que voc v isso, do curso estabelecer um padro ao
qual os alunos no conseguem atingir...
Fanny: eu nem sei como que eu te respondo, para ser bem sincera, porque parece uma falta de
realidade to grande, sabe? um contra-senso, n? Eu estabeleo o nvel de um curso, onde eu sei
que no vai ter gente para cursar esse curso. a mesma coisa que eu quisesse abrir um curso de, sei
l, um curso de fsica nuclear no meio de um povoado em que o pessoal s tem o primeiro grau,
no vai ter aluno nunca para aquilo. Ento, eu acho que uma maneira... A extenso seria uma
maneira de trabalhar essas coisas, mas a extenso no usada para isso.
L.: deixa eu lanar mo de um outro caso e este me parece que no mito, apesar de que eu
nunca o verifiquei que o caso Armandinho, o bandolinista, filho de Osmar Macedo do trio
eltrico, msico excepcional. Reza a lenda que ele foi reprovado no chamado teste de aptido, o
teste de seleo para ingresso no curso superior de msica. E, aqui, a reao j diferente, a gente
se pergunta pxa, como que a gente reprova ele, e ainda num teste de aptido?
Fanny: primeiro que no teste de aptido, eu acho que no . E se for, est muito mal feito,
porque algumas pessoas passam [no teste] e tm pouca aptido, realmente; at tm o conhecimento,
mas a aptido pouca. A gente faz um teste de conhecimento musical. Nesse caso, Armandinho
estaria reprovado mesmo, ele no l msica! [risos] Como que ele iria entrar? Quer dizer, eu
estou lhe respondendo pela lgica da histria, n? Pela lgica da histria...
L.: faria sentido reprov-lo...
Fanny: ... j que ele no l msica! O teste exige conhecimento musical e ele no l. Mas deixa eu
contar uma histria muito prxima a mim. Voc conhece Nelson Veras, um guitarrista. Nelsinho
tinha uns nove anos quando ele foi fazer o teste l da Escola. Ele era uma criana! E eu me lembro
que eu me impressionei de ver ele tocar, mas chegou na hora, ele no lia msica e pelas regras da
226

poca, se no lia msica, tava fora mesmo sendo extenso, no era nem o curso superior. Eu da
sa, a me dele tava com ele, e eu fui explicar para ela que a gente no poderia admiti-lo justamente
por essa questo. Mas eu disse a ela, por favor, leve ele para um professor de msica e dei o
telefone de um professor daqui muito conhecido que preparava muito bem. E o moleque com mais,
sei l, seis meses, voltou l e estava lendo tudo, porque ele, realmente, era muito capaz. Mas ele
ficou na Escola pouco tambm, porque com pouco tempo ele... Ele era aquele tipo de aluno que
dava pouco trabalho, sabe como que ? Voc dizia, Nelson, faa assim e ele ia l e fazia.
L.: , ele era extraordinrio.
Fanny: era extraordinrio, nesse sentido. Mas, como aprender msica, entre aspas, era aprender o
cdigo musical, isso a ele tirou de letra, como uma criana esperta. Depois, eu lembro que a gente
fez um concurso de nvel estadual e ele tirou primeiro lugar. Mas era uma coisa parecida, a gente
estaria botando o menino para fora, entende? porque, s vezes, o sistema no se adapta
realidade da coisa, eu acho. No s com msica, mas com muitas outras coisas.
L.: acerca da recente polmica do coordenador do curso de medicina agora j ex-coordenado
me parece que a gente no vai discordar das crticas que foram feitas s declaraes dele, mas, ao
mesmo tempo, esse no me parece que um pensamento isolado, h um contexto, h um coletivo
que o elegeu como coordenador de curso. A minha questo , como que a gente poderia fazer, na
formao em msica, para resistir a este tipo de pensamento etnocntrico?
Fanny: eu conversei com um colega de departamento, que mdico tambm... A declarao dele
[do professor Natalino Dantas], eu considerei infeliz, inoportuna, porque na verdade, o que est por
trs que os estudantes de medicina fizeram um boicote ao ENADE. Ento, por isso que a nota foi
muito baixa, s uns poucos foram l fazer a prova, e respondendo sabe l Deus de que maneira...
Depois, eu acho que ele foi querer ser irnico e na ironia dele... Eu no acredito que ele seja um
cara burro, no sentido de tapado, ignorante. Eu acho que ele foi querer ser irnico, mas foi irnico
numa hora extremamente infeliz, ou, se ele queria aparecer na tv, ele conseguiu.
L.: eu at destaquei, talvez o ambiente cultural da Bahia no seja muito propcio Medicina, pois
as coisas aqui esto mais voltadas para a msica (eu no digo nem msica, pois no considero esses
ritmos de percusso msica). ele foi muito franco com o que ele pensa, n? A questo se isso
admissvel vindo de um coordenador de uma instituio pblica?
Fanny: tanto no [admissvel] que a cabea dele rolou, rapidamente. V falar besteira em outro
canto! Muita gente pensa assim tambm, eu sei que muita gente pensa assim, sabe? Que percusso
no msica... Percussionista, se voc for colocar num ranking de msicos, o cara que ganha
menos! O tocador de tambor fica l, o que ganha menos, porque ele s fica l o pessoal fala, n?
ele s fica l batendo aquele ritmo, ganha menos que um flautista, ou sei l... mas preconceito
mesmo, eu acho.
227

L.: a gente j falou um pouco sobre a criao do curso de msica popular. O que est me chamando
ateno que a proposta de criao do curso tem reunido, em seu debate, setores que eu sempre
identifiquei como conservadores a favor da criao do curso; e, ao mesmo tempo, setores que
seriam, na minha perspectiva, mais progressistas, contra a proposta como o caso do professor
Benedito. O professor Benedito contra, na verdade, o processo. Ele acha que no houve,
suficientemente, discusso, a coisa veio de cima para baixo e no houve discusso. E ele parte de
uma premissa que eu acho interessante, a de que este novo curso vai reforar a dicotomia popularerudito. Eu queria, ento, te perguntar duas coisa. Uma como a comunidade est lidando com esse
novo curso, com essa proposta. E a outra como voc v esse posicionamento do professor
Benedito?
Fanny: no vai ser o curso que vai reforar, porque a dicotomia j existe mesmo, entende? Eu acho
que o curso vai dar a oportunidade a entrar a msica popular na universidade que, de outra maneira,
no entraria. Na minha opinio, o curso vai dar essa oportunidade. Porque essa dicotomia j existe
mesmo! Olha, voc toca violo clssico ou violo popular?
L.: mas quando voc me fala que est admitindo, inclusive como algo positivo, que o aluno toque
de ouvido, que ele toque o repertrio que ele gosta de tocar voc inclusive j publicou trabalhos
sobre isso, ou seja, sobre o repertrio de interesse do aluno... Voc, de certa forma, j no est
abolindo esta dicotomia em sua prtica pedaggica?
Fanny: pois ... mas eu acho que os professores de violo, eles, de uma em maneira geral, eu no
digo que sejam todos... eu conheo alguns colegas que so extremamente radicais: ou voc toca
pela partitura, ou voc no trabalha com ele. Mas alguns bons professores de violo trabalham com
as duas linhas, entendeu? Eu acho que impossvel hoje voc pensar num instrumentista que no
toque de ouvido, num instrumentista que no seja capaz de pegar uma cifra, botar um ritmo e fazer
um acompanhamento, no ? Ento, eu acho isso to pouco provvel, que eu no consigo imaginar
um violonista, sobretudo um violonista, sabe? Talvez, um cara l do violino, pela formao, talvez
seja mais difcil de encontrar um professor que v ensinar improvisao, olha, voc vai
improvisar, aqui, em cima desse encadeamento, d esse encadeamento para o cara... talvez seja
mais difcil. Mas, no violo, isso um ponto pacfico.
Eu tava pensando, ah, isso a vai ser uma coisa atual... atual, n?
L.: isso o qu?
Fanny: a msica popular... a eu fiquei pensando... tava Roninho [Rowney Scott] tocando no
intervalo do almoo, l e ele toca realmente muito, muito bem e eu tava ouvindo... puxa, O
barquinho tem quase sessenta anos! No ? Essa a msica atual que a gente quer trazer para a
universidade? Entendeu?

228

L.: eu ouvi as palestras dos professores que foram convidados para o frum no qual se apresentou a
proposta do curso de msica popular. E eu, na verdade, discordo de muitas coisas. Inclusive porque
a viso de popular que eu tenho no a mesma que eles tm. Eu acho que o popular que eles esto
imaginando, de certo modo, j no nem muito popular.
Fanny: so os clssicos, n? Os clssicos urbanos.
L.: seria um novo cnon, a reificao de algo que, obviamente, tem valor...
Fanny: ... s no est no currculo da universidade.
L.: ...s no t no currculo, ok. Mas, o que vai ser o popular? Vai ser Nara Costa, a rainha do
arrocha? Por que no? Vai ser o pagode?
Fanny: ou o moranguinho do nordeste...
L.: ou isso, ou o Z do pife, que toca pfanos... Enfim, o que vai ser este popular? Me parece que,
pelos convidados [para o frum organizado pela EMUS]...
Fanny: eles trabalham muito uma msica popular urbana, baseada muito na bossa nova e nessa
linha, n?
L.: sim, mas falar em msica popular urbana, isso comporta uma diversidade imensa do arrocha
ao rap. Eu no sei, no algo que est muito elaborado em minha cabea, mas eu me pergunto o
que o popular para quem est defendendo a proposta do curso e em que medida as definies
podero excluir ou incluir certas prticas. Nesse ponto, eu concordo com Benedito, porque ele
questiona de maneira muito pertinente: qual o conceito de popular com o qual a gente vai
trabalhar? Do que que se est tratando quando falamos em popular? E a, se for para ensinar Tom
Jobim, eu acho pouco. Pouco, no sentido de que se vai substituir um cnon por outro cnon.
Fanny: vai se institucionalizar uma espcie de repertrio que no tinha entrado ainda na
universidade. Ento, agora, ele tambm nosso. [risos] A gente permite que ele entre aqui,
entendeu? Mas eu acho que essa conversa... Eu me lembro uma vez, que voc estava discutindo a
eginha pocot [no grupo internet Bibliografia], ficou l um tempo na eginha pocot. A, eu
vi que, se era msica, se no era msica, o que que era aquilo... Ento, eu acho que...
L.: era um fenmeno, naquela poca, fazia enorme sucesso...
Fanny: agora o creu.
L.: pois . Na poca [dos debates sobre a eginha pocot], Benedito resistia a isso, a questo
esttica, ele falava. S que a questo, para mim, ultrapassa isso. A questo, pra mim, era como
que a gente vai compreender isso?. E a eu no sei se o curso de msica popular, tal como ele est
sendo pensado, se ele est preocupado com essas questes, que para mim so as questes que
realmente importam. Mas, enfim...
229

Bem, mas agora, mudando de assunto, eu queria que voc falasse um pouco da sua formao.
Fanny: minha formao? Rapaz, eu fui uma pessoa de sorte, mas eu s me dei conta disso anos e
anos mais tarde. srio!
Eu comecei a estudar violo quando eu tinha onze anos, Meu primeiro professor, ele um
tecladista hoje, e tocava violo tambm na poca; mas ele, hoje, um tecladista, um msico
sensvel, muito, muito bom mesmo, apaixonado por bossa nova, Arlindo Gomes. Com Arlindinho,
eu fiquei uns seis meses tocando violo com ele, era a poca da bossa nova e era a poca do i-ii, com Roberto Carlos. Ento eu aprendia essas duas coisas. A depois meu pai falou assim, olha,
voc fica a tanto tempo tocando, voc devia aprender a ler msica, vai aprender a ler msica. A,
quando ele recebeu dinheiro, um dia, ainda era o BANEB,28 ali era defronte do Instituto de Msica
da UCSAL.29 Ele disse, vem, vem comigo que eu vou lhe apresentar diretora aqui, pra ver se ela
te arranja alguma coisa. A eu fui, subi, tava Josmar dando aula, e ele me perguntou o que eu
tocava. Segundo ele, ele disse que eu sentei e toquei uma msica de Renato e Seus Blue Caps, com
um vestido to curto que mais parecia um cinto! [risos] A ele me mostrou as notas na pauta, as
cordas do violo, me pediu pra comprar um livro de viola do Manuel So Marcos...
L.: no era Maria Lvia So Marcos?
Fanny: no, era o M So Marcos, de Manuel.
L.: mas nas capas sempre tinha uma mulher, eu achava que era Maria Lvia...
Fanny: Maria Lvia era a filha dele... Ento, era o Iniciao Violonstica, um livro branquinho,
da Ricordi, com uma bordinha azul, foi o meu primeiro livro de violo. E a, como eu queira
aprender violo, como eu queria tocar, aquilo l me encantou. Ento, eu comecei a ler as notas
musicais. Com trs meses Josmar me botou numa audio, foi quando eu toquei a primeira vez
numa audio, e fui caminhado. S que Josmar tocava popular tambm, era um choro, msico
popular da Rdio Sociedade e da Tv Itapu. E eu chegava l, e como eu tocava antes de ouvido, e
como ele tocava l as baixarias, aquelas coisas. No sbado de manh era o dia de reunir a turma
do chorinho sbado de manh, podia acontecer tudo no mundo, mas eu me preparava, s oito
horas da manh, eu tava no Instituto de Msica [da Ucsal], saa de l meio-dia, uma hora e meia da
tarde, para voltar pra casa.
A, tanto eu tocava quanto eu ouvia os outros tocarem. Eu, na verdade, enquanto eu estava
estudando a leitura musical, eu tava tendo esse contato com msica popular, entendeu? Ento, eu
nunca deixei de tocar msica popular. Se eu no me aprofundei muito no popular, eu tambm
sempre toquei. E ele, Josmar, sempre me levava, como eu era tipo mocinha, bonitinha, como no
tinha quase mulher estudando violo naquela poca, ento ele me levava para tudo que era coisa,
28
29

Antigo Banco do Estado da Bahia.


Universidade Catlica do Salvador.
230

programa de rdio, programa de televiso, viajava pra o interior... Ento eu fiquei convivendo com
as duas coisas, eu no tinha muita noo do que era... eu s vim, na verdade, a conhecer pessoas
que no tocavam nada de violo popular, quando eu tinha 22 anos. Eu sa daqui, fui para Ouro
Preto, para o Festival de Inverno, e cheguei l tinha uma poro de gente que tocava violo,
maravilhosamente bem... na poca tava na moda no Brasil Brouwer, Carlevaro... e essas pessoas
no tocavam, se voc pedisse parabns pra voc, elas no tocavam. Ento, fui a que eu vim a ter
contato com essa coisa. Quer dizer, eu tive sorte.
[...]
L.: mas, sabe, Fanny, a mentalidade das prticas interpretativas... eu no sei como que est agora,
mas na minha poca, e talvez muito mais na sua poca, era a mentalidade de se formar solistas.
Fanny: sim. Ou voc se mata de estudar para ser solista... e, na verdade, eu nem queria ser aquilo,
sabe?
L.: eu no consigo imaginar que uma formao para as prticas possa excluir o papel do msico
que acompanha, que vai tocar msica de cmara, ou que vai trabalhar com o ensino ou com a
iniciao de outros instrumentistas. E, outra coisa: como que se vai justificar isso, como que se
vai justificar perante a sociedade um curso extremamente elitista, j que a expectativa de se
preparar solistas que possam competir num mercado altamente competitivo, algo para muito
poucos?
Fanny: eu, ontem, vi a formatura de msica. Dos cinco de violo que estavam se formando, eu
acho que tem um rapaz que vai, como concertista internacional. Os outros so bons msicos,
excelentes msicos, mas eles no vo ser concertistas...
L.: mas isso no deveria ser um demrito!
Fanny: no, no . E muitas vezes eles nem querem isso. Sabe que eu levei muito tempo para me
achar? Eu descobri que, na verdade, eu no queria fazer aquilo. Eu no queria sentar e estudar um
repertrio difcil, eu no queria ficar horas e horas trabalhando e depois perceber que o resultado
que eu conseguia, o meu resultado ficava muito aqum de muitas coisas. Pra qu que eu ia ficar
fazendo aquilo? Ento, na verdade, voc tem que achar o seu caminho.
L.: mas voc no acha que isso pode ser o motor de muita frustrao na vida das pessoas?
Fanny: sim, sim. E acho que no me frustrar foi uma coisa, digamos assim, ao mesmo tempo, de
muita sorte.
[pausa para atender a um telefonema]
L.: a gente estava falando da frustrao dos intrpretes...

231

Fanny: uma posio ilusria. Quantos grandes msicos a Escola de Msica formou que so
concertistas, hoje em dia?
L.: pois , quando eu entrei na Escola de Msica, eu no queria fazer Licenciatura, eu queria fazer
o curso de Instrumento. E depois eu desisti. Mas o pior no isso, voc se sentir menor, como se
voc no fosse suficientemente msico para fazer o curso de instrumento.
Fanny: mas essa era a mentalidade vigente naquela poca.
L.: voc acha que est diferente agora?
Fanny: eu acho que sim. H uma maior compreenso entre os professores mais jovens, mais
recentes eu sou uma professora jovem, viu? [risos] de que existem muitas possibilidades.
[pausa para trocar o lado da fita]
L.: havia um professor, quando eu ingressei pela primeira vez na Escola de Msica, para fazer o
curso preparatrio, ainda adolescente. Acho que ele foi o responsvel por eu ter desistido do curso.
No primeiro dia de aula com esse professor, ele me trouxe uma partitura que me assustava, eu no
entendia nada, e ele falou se voc no consegue ler isso aqui, voc no vai poder freqentar. A
eu desisti, no voltei mais, eu desisti do preparatrio.
Fanny: pois , tem gente que tem um dom especial para mandar os outros embora [risos].
Ento isso, o que que eu fao, atualmente?, eu dou aula na graduao, trabalho tambm com
Instrumento Suplementar, que eu gosto muito de trabalhar com o pessoal de Licenciatura. Tenho
tido excelentes alunos em Instrumento Suplementar, gente que vem tocando dois acordes, faz dois
de Instrumento Suplementar e sai tocando muito bem. Tem gente tocando muito bem mesmo...
nestes ltimos anos me apareceram alunos preciosos. Alm disso, o que eu tenho feito bastante, nos
ltimos tempos, pensar na iniciao musical que a minha grande paixo. Eu coordeno a
extenso de violo, hoje temos trs estagirios trabalhando comigo, temos 176 alunos na extenso
de violo, e eu estou sempre preocupada em entender como que as pessoas aprendem, o que que
elas fazem para aprender msica, n?, quais so os processos... tenho tido sorte tambm porque eu
tenho dado muita aula fora de Salvador, como professora convidada. Vou ministrar cursos, estou
trabalhando em cursos de especializao... t viajando bastante. Acho que encontrei uma maneira
de ser til e de ficar feliz com o que eu fao porque isso importante tambm, que voc sinta que
est cumprindo o seu papel.
[...]
L.: Fanny, eu queria te agradecer pela oportunidade da entrevista.

232

Ceclia, em 02/06/08
L.: Ceclia, o meu trabalho... eu t tomando como objeto de meu trabalho, o discurso acadmico
em msica. Obviamente que este discurso no est s na fala dos professores, mas, sem dvida,
aquilo que os professores falam muito importante. Ou seja, eu poderia estar olhando tambm a
produo de texto, artigos, monografias, teses, a produo terica, mas eu estou pretendo me
concentrar naquilo que os professores falam; estou tomando a fala do professor, como uma parte
importante do que estou chamando de discurso acadmico em msica. E o que me interessa neste
discurso acadmico, so as maneiras como os professores pensam as questes, a meu ver, bastante
atuais, sobre cultura e, dentro de cultura, o que se chama hoje de diversidade cultural, ou
multiculturalismo, e as questes que eles apresentam para a formao musical. Obviamente, as
questes que envolvem currculo tambm. Ento, eu queria comear perguntando sobre a sua
formao acadmica em msica. No precisa fazer um longo histrico, somente para eu
contextualizar um pouco os meus sujeitos.
Ceclia: eu comecei a estudar msica, eu tinha, sei l, sete, oito anos de idade. Venho de uma
famlia em que msica era uma complementao educacional principalmente para as pessoas do
sexo feminino, n? Isso na famlia de minha me, no na famlia de meu pai. Ento, minha tia era
professora de canto, a minha me estudou violino, estudou piano; minha outra tia, porque eram trs
irms, n?, estudou tambm piano... minha tia fez carreira profissional como cantora lrica. E a,
ento, sempre aquela coisa de tradio, n?, tanto eu como a minha irm... E aos meus irmos
tambm, elas minha me e minha tia tentaram dar essa formao. Minha irm tocou muito bem
piano, mas, na realidade, quem foi fazer carreira fui eu. Na poca, minha irm j tocava bastante, a
gente tem uma diferena de seis anos, ela j fazia concurso de piano, e eu ainda estava naquela fase
do despertar. E a curiosidade, que diz respeito minha formao, que eu no queria. Dentro de
casa, eu era exatamente aquela que no queria estudar msica. E, de repente, quando eu fiz
vestibular eu tinha o que, eu tinha quinze anos...
L.: quinze anos?
Ceclia: foi. Com treze anos foi que eu resolvi que seria uma coisa interessante. Quer dizer, para
uma pessoa que estuda msica desde os oito anos, n?, que tinha em casa o incentivo... naquela
poca, chegava algum em casa, ah, chama l Terezinha, que era minha irm; chama Ceclia pra
tocar um pouquinho. A gente chegava l tocava, todo mundo batia palma... Naquele ambiente,
tambm do Instituto de Msica da Universidade Catlica, [por]que Dona Dulce tambm tinha essa
coisa de ser um complemento, uma coisa assim, porque o Instituto sempre, no que diz respeito
educao, sempre teve aquela educao muito tradicional pelo menos at a minha poca. Agora
t um pouco modificado.
L.: isso foi em que perodo?

Ceclia: em 1964, 65, por a. Eu fiz vestibular em 1970. Foi o primeiro vestibular... foi na mesma
poca em que houve o primeiro vestibular daqui da Universidade Federal. Eu fiz o vestibular em
1969, foi exatamente quando houve a reformulao do curso daqui,30 que o Instituto de Msica foi
incorporado pela Universidade Catlica e os Seminrios de Msica porque j no era mais
Seminrios Livres, mas Seminrios de Msica foi encampado pela Universidade Federal. Durante
essa poca, por exemplo, o Instituto de Msica, ele j conferia, j era considerado pelo MEC uma
instituio que promovia cursos de nvel superior. E aqui, a Federal, ainda no. Quer dizer, pela
regulamentao do Instituto de Msica, o curso, apesar de no estar vinculado a uma universidade,
ele j era considerado de nvel superior, t entendendo?
L.: mas a eu no compreendi muito bem, voc fez vestibular para o Instituto de Msica?
Ceclia: eu fiz vestibular para a Universidade Catlica, eu terminei a minha graduao na
Universidade Catlica. Tanto que, naquela poca, era uma coisa inusitada... aqui tambm [na
UFBA] aconteceu mais ou menos a mesma coisa... eu no tinha o segundo grau completo, e fiz o
vestibular oficial, fiz o vestibular unificado, mas com a justificativa de que eu s poderia receber o
certificado da graduao... porque eu tinha o nvel de msica para poder fazer o curso superior, mas
eu no tinha a escolaridade para poder fazer o vestibular unificado, quer dizer, eu no tinha a
concluso do segundo grau, s a do primeiro grau, que era o correspondente oitava srie hoje.
Ento a Universidade nos deu essa chance: faramos o vestibular, tanto eu como um grupo grande
de pessoas. E s iramos receber o diploma de graduao, aps apresentar a concluso do segundo
grau.
L.: voc ficou cursando, ento, o curso superior e a escola de segundo grau?
Ceclia: sim, os dois ao mesmo tempo, o superior e a escola de segundo grau. Tanto que eu fiz o
vestibular com 15 anos, com 20, 21 anos, eu tava me formando.
L.: ento, no seria incorreto afirmar que voc teve uma formao bem dentro do chamado cnon
musical acadmico, n?
Ceclia: sim, sim. Porque, na poca, o que aconteceu, quando os cursos de msica passaram a ter
esse vnculo universitrio, as pessoas estudavam, tinha aquele bsico, de qualificao profissional,
que depois ainda continuou tendo, aqui nas universidades, chamava de bsico de aprendizagem e
qualificao profissional. Ento, era como se eu tivesse concludo, pelo tempo, para quem comeou
a estudar msica em 1962, 63, que foi quando eu comecei a estudar msica... e aconteceu que, em
1970, eu tinha nvel de msica para fazer o vestibular, mas a minha idade no me permitiria fazer o
vestibular, por no ter concludo o segundo grau. Era exatamente o contrrio do que existe hoje.

30

Refere-se ao antigo Seminrios de Msica que, com a reformulao curricular, devido a sua integrao ao
sistema universitrio da Universidade Federal da Bahia, passou a se chamar Escola de Msica e Artes
Cnicas.
234

Hoje em dia no se exige o curso de msica, a pessoa faz o vestibular sem ter o conhecimento
musical, no isso? E, no entanto, passa, porque tem o segundo grau completo.
Na minha fase, foi exatamente o inverso. No sei se era bom ou no o fato de ter essa exigncia,
com relao questo de qualificao profissional, de voc desde pequena comear a estudar
msica, t entendendo? Talvez em decorrncia disso, a pessoa ia estudando, estudando, a chegava
num momento, a pessoa estava tocando sonatas de Beethoven, mas no tinha concludo o segundo
grau. Hoje em dia no acontece mais isso, hoje em dia isso no existe mais. Mas, na minha poca,
era assim.
L.: voc fala em relao aos alunos que chegam hoje ao curso superior? Eles no tm essa
formao slida no cnon?
Ceclia: sim, sim.
L.: e seu trabalho, agora, na ps-graduao, o que voc tem estudado?
Ceclia: bem, a aconteceu que eu terminei o curso de piano...
L.: , desculpe, eu dei um salto enorme [risos]
Ceclia: , , deixa eu dizer o porqu a ps-graduao foi uma coisa... quer dizer, porque eu deveria
estar tocando piano de novo, n? Mas o que aconteceu? Quando eu fiz vestibular para piano, eu
comecei a me interessar tambm por flauta, por msica antiga. Ento, ao lado de tocar os Sordes, a
literatura pianstica da vida...
L.: desculpe, eu no entendi...
Ceclia: Sorges, Scriabin, a literatura pianstica, enfim... tocando isto, eu comecei a estudar msica
antiga, e comecei a me interessar... quer dizer, na prpria universidade, tinha um grupo de pessoas
que se reunia e a gente comeou a estudar e a fazer msica antiga, comeou da a despontar para
mim essa idia da msica antiga. Uma coisa que no tinha aqui em Salvador, a despeito do prprio
Koellreuter ter esse estmulo, porque muitos livros a gente achou aqui porque ele era professor de
histria. Ento, muitos tratados antigos, muitos cancioneiros... aqui na biblioteca tinha. Ento, na
verdade, a minha sada de l [do Instituto de Msica da Ucsal] para vir para c, comeou
exatamente com esse lado da msica antiga. Porque aqui tinha uma biblioteca que a gente tinha
acesso, t entendendo? E a o que foi que aconteceu? Eu comecei a me interessar, quer dizer, me
desvinculei um bocadinho do fato de ser pianista, para ser uma pessoa que iria fazer pesquisa com
msica antiga. Quando eu terminei meu curso de piano, eu j tocava flauta razoavelmente, eu ia
para So Paulo, Rio de Janeiro, para ter aula de msica antiga [...] comecei, efetivamente, a me
interessar pela pesquisa musicolgica, vem da essa idia. Eu terminei meu curso de piano, a
resolvi estudar um pouco de cravo, porque queria tocar Bach no cravo, t entendendo? Foi quando,
em 1982, 84, eu ganhei uma bolsa para estudar msica antiga na Europa. Ento, chegando l, eu
235

tocava flauta... fazia parte mesmo da musicologia, de estudar com os tratados antigos, de ver como
eram as ornamentaes, como era a maneira de tocar, essa parte, assim, arqueolgica da msica,
que eu j tinha comeado aqui em Salvador, mas que eu fui aprofundar l. E a, ento, meu
professor, por um acaso me viu tocando piano e me perguntou por que voc no estuda cravo; e
a eu fui estudar cravo, mas sempre mais vinculada com essa coisa do Renascimento, Idade Mdia,
Renascena, e conclui meu curso l.
Quando eu voltei, eu queria fazer... quando a ps-graduao, aqui, abriu vagas, eu vim com o
intuito de fazer musicologia histrica. Mas a meu orientador me jogou um balde de gua fria: que
nada, voc muito empoeirada! [risos] At hoje ele me chama de empoeirada por causa disso...
ns no vamos abrir em musicologia, o curso vai ser em etnomusicologia e coisa e tal; a eu
fiquei naquela idia, n?, ou eu volto para a Europa para fazer [musicologia] ou eu j fico aqui, que
o meu caminho mesmo, e vou enveredar por uma coisa que, futuramente, possvel que venha a
ter uma musicologia aqui.
Ento eu fiz etnomusicologia de ps-graduao. Se voc me perguntar se foi bom eu vou dizer que
foi timo, porque foi a que eu fiz uma reviso de literatura que eu jamais faria, inclusive de
antropologia, de educao musical... pela tradio oral, n?, observando a questo cultural, o que
emana da cultura e de como eles aprendem, e do no envolvimento da questo terica de msica,
que ns temos, a msica ocidental, nota, altura, tcnica de soprar... um monte de coisa que a gente
tinha aprendido l e que...
aquilo que eu sempre digo: quando eu fui fazer curso de msica na Europa, eu tive que fazer
mapeamento dos dentes para dizer que eu tinha todos os dentes, porque se eu no tivesse um, eles
no me aceitariam.
L.: foi mesmo?
Ceclia: exatamente, com tradutor oficial, juramentado e tudo. Eu fui ao mdico, fiz o exame da
arcada dentria e eles atestaram que eu tinha todos os dentes em perfeito estado [risos]. Se eu no
tivesse, eles no me aceitariam, porque, na prtica de tocar instrumento de sopro, o dente serve
como suporte do ar. Eu achei muito interessante, porque eu sempre tocava flauta e nunca me
preocupei com isso... mas, de repente, qualquer bicuda que destentar, [a pessoa] toca
instrumento, ningum t preocupado se ele tem ou no tem os dentes... eu achei uma coisa
inusitada, at hoje: voc ter que dizer que tem todos os dentes para voc poder... a mesma coisa
de eu dizer que tenho todos os dedos para poder tocar piano [risos] Se eu no tiver um dedo, eu no
posso tocar piano. Quer dizer, teoricamente, eles tm razo, porque seria uma adaptao da tcnica,
o que para eles, l, seria uma coisa absolutamente nova; e que, aqui, a gente lida, de certa forma,
com essas adaptaes. Aqui, por exemplo, voc viaja pelo interior, voc v as pessoas, quem que
cuida do dente com essa perfeio, da dentio? Ningum. Ento, ele no t preocupado, o som
236

pode sair [faz um som soprado com a boca para demonstrar] phiii, mas vai sair o som, da mesma
forma. E l no, se o mapeamento indicasse alguma falha, eles no me aceitariam. No
interessante isso? No sei se hoje em dia ainda assim, mas na minha poca foi.
L.: a sua formao em etnomusicologia lhe ajudou a compreender...
Ceclia: ... mais a cultura brasileira. Quer dizer, durante esse perodo todo em que eu estudei,
msica, pra mim, era uma coisa, quer dizer, de tradio europia... no se falava nessa questo de
msica e cultura; folclore era folclore, essa coisa de voc estudar as canes, as cantigas, os atirei
o pau no gato da vida; mas no tinha essa supervalorizao desse lado cultural. Ento, ou voc
toca instrumento dentro do cnone europeu, ou voc pertence cultura que, na realidade, estava
distante pra mim, nessa poca. Eu s fui passar a compreender essa cultura, essa diferena cultural,
principalmente no que diz respeito msica a maneira como as pessoas tocam aqui, a
revitalizao... atravs da etnomusicologia. Se no, eu continuaria fazendo msica antiga, como
na Europa se faz, como as pessoas estudam, tecnicamente.
L.: mas, agora, voc est de volta musicologia.
Ceclia: , que uma coisa que eu sempre gostei. Se voc me perguntar, eu gosto muito de histria
[risos].
L.: pegando esse gancho, o que que a etnomusicologia pode ter modificado em sua prtica como
professora de histria?
Ceclia: ah... muita coisa, principalmente essa questo do desconfiar do que est nos livros, porque
os livros, eles contam absolutamente a histria atravs de um intelectual, que conhece, que
importante de voc ter isso, mas, de repente, hoje em dia as abordagens, em termos de musicologia,
mesmo por conta das prprias metodologias em histria, eles buscam essa questo da
contextualizao. Bach, por exemplo, Bach era um grande organista, um compositor... qual era a
funo de Bach? Ele era famoso, na poca? No. A notoriedade de Bach veio depois, no contexto
em que ele vivia, ele era um grande professor, uma pessoa que ensaiava as orquestras dele, de So
Toms, ele se preocupava com a vida musical, mas ele no era... Ele era um grande improvisador,
mas ele no era um grande compositor, t entendendo? Ento, essa questo da contextualizao, no
sentido de voc entender, no aquilo que o indivduo escreve, mas buscar sempre compreender o
contexto, a situao poltica, como as coisas aconteciam, no ? Quais eram as possibilidades de
cada um desses compositores, a prpria vida musical da poca... Isso uma coisa que eu acho que
andou muito, em termos de musicologia; deixou de ser aquele professor, pura e simplesmente, de
histria, mas de entender o contexto assim como na etno[musicologia], no ? S que, enquanto
uma lida com a questo da msica de tradio escrita, a outra lida, a princpio, com msica de
tradio oral que uma abordagem diferente, voc pensa mais em termos do agora. Para a
etnomusicologia, difcil voc tentar estabelecer uma histria da msica daquele grupo, porque ela
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j passou, no msica viva, ela j passou. Isso gera uma certa dificuldade, voc no tem um
material escrito, as pessoas que faziam msica j se foram, via de regra. Ento, isso uma coisa
que eu acho que a musicologia, ela pode lidar; e a etnomusicologia, ela fica... bem, se a gente levar
em conta, se levar em considerao de Guido Adler pra c, que voc tem material, que voc pode
fazer elementos comparativos, musicologicamente comparativos... Por exemplo, quando eu fui
estudar os caboclos de Itaparica, o que foi que aconteceu? Eu cheguei l e tinha um grupo de
pessoas que tocavam, que elaboravam suas prprias msicas, que cantavam, numa afinao
diferente daquela que eu... da minha formao, n? Mas, pra fazer uma triagem do que foi o
passado, eu fui buscar, por exemplo, Renato Almeida que nunca tinha ido l, t entendendo? Ele
soube atravs de um terceiro... Ento, essas coisas todas que a etnomusicologia busca, essa coisa da
msica, enquanto ela est acontecendo; e quando voc vai olhar pra o passado, voc tem que, na
grande maioria das vezes, chegar a uma... a fazer uma sntese, um trabalho de reflexo, para saber
como deve ter sido o passado. Quer dizer, em termos da histria, ela sempre fica mais
desprivilegiada, do que aquele que tem o seu material j. Queira ou no queira, algum escreveu,
algum disse, voc tem um documento.
L.: bem, deixa eu entrar um pouco mais nas questes educacionais. A gente tem uma lei chamada
de 11.645, que faz uma emenda LDB. Ela j foi a 10.639, que estabelecia a obrigatoriedade do
estudo da histria e da cultura afro-brasileira. Ela foi modificada, agora, em 2008, para incluir
tambm o estudo da cultura e histria dos povos indgenas brasileiros. Tal como est aqui:
Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se
obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena.
Seguindo, na leitura do documento:
O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da
cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos,
tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas
no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade
nacional.
E fala que esses contedos devero ser ministrados nas reas de educao artstica e de literatura e
histria brasileiras.
Essa lei, ela reflete uma luta histrica de movimentos sociais organizados, principalmente do
movimento negro e, mais recentemente, dos setores preocupados com as questes indgenas no
Brasil. As pessoas que trabalham com o ensino de histria, elas tm, j h algum tempo,
questionado os livros didticos de histria, a maneira como a histria dos povos indgenas e dos
africanos que vieram trazidos para o Brasil est representada, n? E eu comecei a me perguntar
como que essa lei se refletiria no ensino superior de msica, mas especificamente na disciplina de
238

Histria da Msica. Falando tambm da perspectiva da educao, ns vamos ter que formar
profissionais que estejam atentos a isso que a lei agora nos obriga. Como seria uma aula de histria
da msica preocupada em atender a essa obrigatoriedade da lei?
Ceclia: isso a meio complicado... Por exemplo, na minha cabea, quando a gente estuda histria
da msica ocidental, voc vem desde aquele momento da Antiguidade, da Idade Mdia, a voc
descobre que havia muito a questo da tradio oral. A chega a Igreja e d um passo adiante com
relao questo da teoricidade em termos de msica, no ? O prprio Guido DArezzo, Gregrio
Magno... quer dizer, voc vai comear a ter um percurso de historiografia que vai lidar com a
questo da escrita musical... quer dizer, ao longo de muitos sculos e de materiais que foram
achados, que foram relegados, muitos que foram perdidos... natural, n? Ento, quando eu penso
assim histria dos povos indgenas, eu quero saber: desde que poca? Como isso acontece? Por
exemplo, na histria do Brasil, voc sabe o seguinte, no se editava nada no Brasil, at 1808,
quando a Famlia Real veio pra c. Ento, qualquer coisa... a gente diz assim, ah, mas tem umas
poesias de Gregrio de Matos, de Manuel Botelho, que a gente tem, por exemplo. Mas como
que essas coisas chegaram at aqui? Quer dizer, se o indivduo escrevia, aqui no Brasil, o trmite
era este: tinha que ir para Portugal, de prefeitura a prefeitura, de alcaide a alcaide, [eles] liam, no
tem nada, pode voltar, quer dizer, eles davam um carimbo e isso voltava pra c. Esse era o trmite,
com a permisso do arcebispado, n?
Ento, a partir de 1808, que se cria a imprensa nacional, que se pensa em acumular papel.
Ento, o que que acontece? Do passado, [h] pouco material para voc chamar de histria. Do
passado, das contribuies, pouco ou nada existe. O que que existe, por exemplo, de msica
indgena no Brasil? O que eu historicamente conheo o Jean de Lry, o canto do pssaro
amarelo, que data sei l, de 1555, que de quando ele esteve aqui; e Jean de Lry, ele era um
sapateiro, uma pessoa simples que veio e que tinha um conhecimento musical e que escreveu,
ouviu, achou interessante e escreveu, t entendendo? Quer dizer, uma primeira fonte de uma
possibilidade de transcrio, certamente errada, porque o grande problema de voc refazer msica
o de voc conseguir chegar a um consenso do que est escrito e do que deve soar. Isso, em termos
de msica antiga, na prpria Europa mesmo, eles batem p firme, quer dizer, ns estamos fazendo
uma transliterao disso aqui, estamos dizendo que provvel... Por qu? Porque esse sinal, toda
vez que ele aparece, esse sinal, eu vou transcrever dessa maneira. Ento, eu vou ter uma coisa, um
caminho para dizer que provvel que aquela msica tenha soado dessa maneira provvel,
porque eu estou tendo similaridades de configuraes de notas, ou o que seja, e obedecendo um
critrio x, e dizendo possvel que tenha sido assim.
L.: mas de que maneira, ento, ns poderamos discutir...
Ceclia: estabelecendo uma histria disso a.

239

L.: vamos ampliar um pouco mais, ento at porque a gente poderia considerar a histria oral, ou
os relatos de viajantes, ou a prpria memria existente...
Ceclia: mas o que voc tem escrito uma coisa, e o que voc tem de tradio oral, n?... os usos e
abusos da histria oral... Quer dizer, de como a pessoa lhe diz, de como voc... quer dizer, de com
ela lhe diz do que ela interpretou, ela lhe diz daquilo que ela j interpretou; e voc j faz uma
reinterpretao daquilo que ela lhe diz. E a, quando voc for colocar ainda no papel, vai soar uma
coisa diferente porque ainda tem isso, no ? a no ser que a pessoa descreva com muita
preciso para poder ser exatamente aquilo que voc pensou.
L.: mas um documento escrito, ele tambm... ele no factual... assim, nada to transparente...
Ceclia: no, no ... mas a, o que que vai acontecer? Se a gente tentar, com os rarssimos
exemplos manuscritos que a gente possa ter, em termos de histria dos povos indgenas e da frica,
vai ser sempre uma concluso. Assim como , na Europa, a questo da msica de tradio. Porque,
at onde eu sei, essa questo da msica... quer dizer... Tudo parte tambm, sabe Luedy, desse
conceito do que msica erudita e o que msica de tradio oral. Hoje em dia a gente tem um
conceito claro do que a gente chama de msica erudita, por causa da escrita, no ? Mas na Europa
tambm tem a tradio oral e que, no caso, ela foi revitalizada, essa questo do folclore, com o
nacionalismo. Ento, o que a gente tem de exemplos, se a gente est cantando atirei o pau no
gato, essas coisas ainda do jeito... quer dizer, vem dessa idia do nacionalismo que ficou, o resgate
na memria e que foi passando. Quer dizer, no existe nenhum documento que diga que realmente
aquilo ali pertenceu, ou que algum possa dizer de origem ibrica. Sim, mas de que regio?
L.: deixa eu tentar focar num outro aspecto. De que maneira, ento, voc acha que a gente poderia
trabalhar com essa obrigatoriedade da lei? Que disciplina poderia cuidar disso?
Ceclia: eu acho que uma coisa multidisciplinar a... a multidisciplinaridade, n? Algo que envolva
msica, essa questo do social tambm, da histria... da histria enquanto se poder achar algum
documento que reflita isso, t entendendo?
L.: mas voc no acha que a histria poderia, inclusive, fazer a prpria leitura crtica da construo
da histria?
Ceclia: pode sim, mas o material musical fica aonde? Quer dizer, vai ficar somente naquilo que
aquele grupo cantou e voc conseguiu de uma maneira ou de outra transcrever. Repare, quando eu
fui fazer, e eu t aqui, em Itaparica, quer dizer que eu t aqui perto, numa comunidade aqui perto.
Ento, quando eu fui l para fazer esse trabalho, esse grupo dos caboclinhos de Itaparica eu estou
dando como exemplo essa manifestao, ela comeou a acontecer l pela dcada de 60 [1960].
Tem canes l, o meu caboclo ndio, etc e tal, e que isso remonta um indivduo que veio de l
de, at onde eu sei, de Feira de Santana, que j no existe mais... esse cidado j deve ter morrido,
se chamava seu Eduardo, que fez a primeira manifestao, l em Itaparica, com os caboclos, que
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misturou uma srie de eventos, que, em princpio, parecem desconexos, n? A rainha era branca
deveria ser uma ndia, ou ento uma cabocla... Enfim, uma srie de elementos que, em princpio, a
gente acha desconexos. E eles cantavam um grupo de canes de tradio, todos eles cantavam
igual, e eu comecei a achar aquilo assim extremamente interessante. E tinha um senhor que a
funo dele era preparar esses caboclos. Ento, o que que ele fazia: ele pegava um monte de
crianas, de seus dez a dezesseis anos, dezessete, e ensinava essas canes que ele tinha aprendido
de muito tempo; alm de algumas que ele ia acrescentando. Aquela histria de que quem conta um
conto acrescenta um ponto, n? Ento, ele ia modificando, que o processo natural. E eu fiquei
muito impressionada, meu Deus, o que que eu vou fazer?. Algumas dessas canes eles
cantavam igual, ou semelhante, n?, s orientaes escritas de Renato Almeida. E eu comecei a...
eu disse assim, eu tenho que... esse pessoal vai ter que cantar pra mim. Eu gravei e vou transcrever.
Ento, a minha maior preocupao, nessa gravao, era de, exatamente, eu chegar l e... quando ele
olhou escrito, com notao musical, ele olhou e achou maravilhoso: o que eu canto isso aqui?.
, , t vendo?, mas pra a. A eu pegava a msica [transcrita], abria, e cantarolava, te-re-re-rere, era assim? Quer dizer, ele tava dizendo que o que eu estava cantando ali, naquilo que no
estava somente na memria, era aquilo que ele estava cantando l. E a minha preocupao ainda
chegou a tal ponto, que eu chamei algumas pessoas, colegas meus de msica, e dei para eles
tocarem e gravarem pra mim, pra saber se aquilo que eu tinha transcrito refletia, pelo menos, em
essncia aquilo que eu tinha ouvido. Porque eles tm... na tradio oral, eles no esto
preocupados, como ns, n?, com uma teoricidade musicolgica... a mesma coisa com a msica
popular brasileira e eu no sou contra a msica popular brasileira, um curso de msica popular
brasileira; mas, na realidade, quando ela chegar, dentro de uma universidade, que ela passar a ser
efetivamente uma msica popular brasileira estudada, ento o que que voc vai fazer? Voc vai
fazer um arranjo segundo Tom Jobim, voc vai aprender a fazer isso, n?, a ter essa viso
histrica, porque o personagem existiu, e a idia era dele! Enquanto a idia no dele, [ela] de
todos ns, o que a gente chama hoje em dia de domnio pblico. Ento eu posso pegar uma
msica de Tom Jobim, por exemplo, e fazer dela... a minha idia completamente diferente do que
ele cantou, no ser uma reproduo, como voc tem, hoje em dia, quando voc vai tocar um
Mozart, voc procura reproduzir o Mozart dentro do contexto em que Mozart existiu, voc t
entendendo? Ento eu vejo que esta questo da tradio oral, da preservao, a gente tem que
repensar at que ponto ns vamos querer estar esquematizando uma coisa que s vezes at nem
deve ser esquematizada. Porque se ela vier para uma universidade, eu imagino que isso vai... voc
vai ter que estudar o qu: as diversas possibilidades que, por exemplo, um Chico Buarque, ou um
Tom Jobim, ou um outro... tocou aquela msica. Quer dizer, voc vai ter uma historicidade, voc
vai ter um perfil, vamos dizer assim estilstico, que voc vai ter, forosamente, que fazer igual.
Mesmo que voc diga aqui eu estou tocando Tom Jobim, como ele pensou, [ou] aqui eu estou
tocando Tom Jobim como eu estou pensando que Tom Jobim; da mesma forma que a gente fala
241

com um Mozart, eu estou tocando Mozart estilisticamente, ou Bach, os ornamentos, como eu vi


nos livros, como eu vi l no material de poca, n?, numa edio fac simile. Agora, eu t deixando
ele aqui, e vou fazer da minha maneira... c t entendendo?
L.: eu tenho ainda algumas questes sobre isso...
Ceclia: eu imagino [risos]... Eu entendo que uma maneira complicada... um professor de
histria, que est aqui falando, n?
L.: mas veja, a gente tem, por exemplo, a escola dos Annales, e o que veio a partir da. H um
historiador to interessante, por ele ter levado cabo essa abordagem terica dos Annales, inclusive
se declarando influenciado por Geertz, o [Robert] Darton. Ele tem coisas maravilhosas. Aquele
artigo dele31 sobre o dirio de um vidraceiro, na poca da Revoluo Francesa, no sei se voc j
leu...
Ceclia: no, no...
L.: ... no qual ele vai discutir a mentalidade do vidraceiro, e atravs da ele vai demonstrar como as
mulheres eram tratadas naquela poca, como se pensava a condio feminina na poca. Ento ele
descobre, por exemplo, que no era muito diferente da maneira como Rosseau pensava. Ele fala
que esse vidraceiro tinha um dirio, no qual descrevia as aventuras amorosas dele. O conceito de
fraternidade, na poca, de acordo com o dirio e ele no descarta, inclusive que o dirio seja uma
obra de fico mas a maneira como as histrias so contadas... pra ns, hoje to chocante...
porque a fraternidade, para esse vidraceiro, seria partilhar a mesma mulher com os amigos, e isso
no exclua o estupro. Ento tem vrias passagens em que isso narrado de maneira muito natural,
como se os leitores da poca fossem rir daquilo. E hoje chocante, pra gente, n? Ele encontra um
trecho, nas Confisses de Rousseau, onde isso tambm afirmado, numa passagem em que uma
menina oferecida a Rosseau, e ele, por qualquer motivo no passa a noite com a menina.
Ento, a gente no poderia ter uma histria, um ensino de histria da msica, onde a gente pudesse
lidar com a tradio oral, onde a gente pudesse lidar com a memria; no ficar s, ou to somente
preso a documentos escritos, mas tambm quilo que reside na memria e que simbolicamente
ainda importante? Como que a gente poderia trabalhar, hoje, com a histria dos povos
indgenas?
Ceclia: complicado, n? Porque, hoje em dia, ningum pense que, saindo daqui, para ir no Xingu,
sei l, ou ento procurar os Kaiaps, voc vai estar ali, naquele momento refletindo alguma coisa
do passado. Isso no. A comea aquela velha questo do primitivo, porque hoje em dia o primitivo
to evoludo quanto ns, ele passou pelo mesmo processo; s que os conceitos, as idias, a
maneira com que a cultura deles se desenvolveu no a mesma da gente. Ento essa diferena voc
31

Referia-me ao artigo de Robert Darnton, traduzido por Joo Jos Reis e Ligia Bellini, Fraternidade ou os
perigos da histria etnogrfica, publicado no jornal Folha de So Paulo, em 6 de julho de 1997.
242

tem que levar em considerao. Quer dizer. aquela histria, os primitivos so nossos
contemporneos, hoje em dia. Ento, ele tem o qu? Ele tem, mesmo l isolado, aquela coisa que a
gente pensa que ainda pura... j no mais pura, j passou... Isso me lembra, sempre que dou aula
de folclore, eu me lembro daquele negcio do Paulinho Paiakan, aquele cidado que estuprou uma
mulher e depois ele queria dizer a todo mundo que aquilo ali era comum na tribo dele. A o que foi
que aconteceu? comum, mas voc tem de levar em considerao que ele tem brev de piloto, t
entendendo?, era uma pessoa que tinha dinheiro, viajava de um lado pro outro de avio, conhecia
toda uma outra cultura, que, no caso dele, ele deveria fazer o qu?, ele deveria respeitar a cultura do
outro. Ele poderia, efetivamente, fazer isso com algum que fosse da cultura dele, mas no que
fosse de uma outra cultura. essa linha limite que eu acho que complicada, t entendendo? E
sempre o velho problema do estudioso: a cincia est sempre do outro lado; nunca est... a no ser
que voc, em casos raros, como o do Nketia, que era um africano e que resolveu ir para os Estados
Unidos para ensinar a bater tambor; e, de repente l, ele achou interessante, por que que eu no
posso estudar etnomusicologia?, quer dizer, ele foi estudar etnomusicologia para falar da cultura
dele. A uma outra possibilidade que, via de regra, isso difcil de acontecer.
L.: a gente no poderia ter um estudo etnomusicolgico, por exemplo, do Grupo de Compositores
da Bahia?
Ceclia: pode, pode, se voc pensar em pessoas que se predisponham a fazer isso, ou se pense em
um Jamary Oliveira, que representante dessa mesma poca... ou, ento, mesmo esse prprio Tom
Z, que no ficou na Escola, ele procurou um outro caminho, no ? Mas o que que voc pode
herdar dele para voc poder formar uma histria? O que ele pensa, no ? E voc tem que submeter
o que ele pensa sobre o passado, dentro do contexto do que foi o passado.
L.: porque esses limites entre etnomusicologia e musicologia histrica so to tnues, n?
Ceclia: , complicado, porque, pra mim, todo problema reside exatamente em onde voc est
j dizia Einstein, n? De onde voc olha, voc v tudo diferente. Ento, quer dizer... um texto que
eu li uma vez, que eu achei bem interessante: duas pessoas, um cientista e o outro uma pessoa da
cultura, que olhou uma plantinha e disse assim, essa planta, ela minha famlia que a mesma
coisa que acontece com determinados instrumentos de povos indgenas, esse instrumento reflete a
minha famlia. Quer dizer, voc como pesquisador, voc escreve [registra] l, mas voc nunca
consegue chegar quele princpio. Na frica, por exemplo, voc tem uma San, o instrumento San,
aquilo ali uma coisa cosmognica, que reflete a questo da herana de determinada casta, vamos
dizer assim. s vezes pode ter uma pequena diferena no instrumento que reflete aquela famlia; e
pra gente, que est do lado de c, voc no consegue enxergar a extenso daquilo que o indivduo
est lhe dizendo. O grande problema esse: se voc vai fazer uma releitura do que ele lhe diz, ou
voc chegar, realmente, s vias de fato... e mesmo assim voc nunca vai compreender! Como eu

243

nunca compreendi porque que na Europa, para eu tocar flauta doce, eu tinha que ter o mapeamento
de meus dentes [risos] C t entendendo? Quer dizer, depois que eu cheguei l, que me explicaram,
no, porque quando voc sopra, o dente serve como apoio, funciona como suporte.
Tecnicamente, voc entende, mas musicalmente? A eu posso dizer, bem, ento quer dizer que o
que eu toco aqui, o som que eu tiro aqui, vai ser, se eu quiser ser extremamente detalhista, vai ser
diferente do som que eles tiram l. Alguma coisa vai surgir de especial, na maneira como as
pessoas tocam do lado de c, e na maneira como as outras tocam do lado de l. E essa
compreenso, pra mim, eu acho meio complicada, t entendendo? Com isso, eu no t tambm
querendo dizer a voc que no momento que eu estou tocando Bach, eu estou achando que eu estou
fazendo exatamente dentro dos trmites ou do pensamento; eu estou buscando, para saber
contextualmente como foi, para poder dizer, eu estou me aproximando, porque o som, a msica
est perdida... A vem aquelas questes todas filosofais, n, que a gente nunca vai conseguir chegar
a um consenso.
Ento, eu acho assim, completando o seu raciocnio: h a possibilidade? H. Agora, a pessoa que
ir fazer esse tipo de trabalho, eu penso que tem que ser exigido dela uma formao muito especial
no sentido de que no s o fato dele transcrever, ou dele gravar, mas voc tem que compreender
efetivamente essa diferena de cultura.
L.: algum com uma formao em etnomusicologia.
Ceclia: ... uma coisa que seja... que se possa chegar a um consenso, e saber de antemo... Acho
que Kolinsky, que dizia que a pessoa, no mundo, consegue entender razoavelmente bem duas
culturas, a sua e uma outra quando se tem muito estudo. Ele questiona muito isso.
L.: como voc avaliaria a afirmao de um especialista em currculo, o professor Antonio Flvio B.
Moreira, acerca da necessidade de uma reelaborao de contedos que concorram para desafiar a
lgica eurocntrica, crist, masculina, branca e heterossexual que, segundo ele, tem informado os
processos de formao escolar e acadmica?
Ceclia: que tem o qu?
L.: que tem informado os processos de formao escolar e acadmica. Ou seja, algo que diz
respeito no s prtica do professor, na escola, mas prpria formao do professor.
Ceclia: quer dizer, a gente tem uma formao que no tem nada a ver [risos] isso o que eu estou
entendendo? Quer dizer, a formao que ns temos uma formao que no muito adaptada... eu
t entendendo assim, [h] um preconceito... aonde que voc...
L.: ... ele acha que importante desafiar a lgica eurocntrica, crist, masculina, branca e
heterossexual. Ou seja, essa lgica predomina, ela dominante. Como que a gente pode desafiar
isso?
244

Ceclia: isso a tambm muito complicado...


L.: no precisaramos desafiar essa lgica?
Ceclia: no.
L.: no preciso desafiar, ou voc acha que ele no est certo em afirmar que h uma lgica
dominante?
Ceclia: eu sou o que sou, porque eu aprendi assim, porque meu professor eurocntrico,
preconceituoso, porque uma formao... Eu no penso dessa maneira. Eu penso que uma pessoa,
ela tem... depois que voc tem uma srie de informaes, voc procura o seu caminho, voc no
fica preocupado se ... como que chama... a questo do homossexual, do heterossexual... voc
segue o seu caminho. Eu no sei, eu no imagino a coisa dessa maneira, no. Eu nunca culpo meus
pais pelas minhas falhas, [pela] a rigidez com que eles me ensinaram as coisas, pelas minhas
falhas... eu at gosto. Por exemplo, veja o que eu estou querendo dizer: na minha famlia, quando a
minha me, ou o meu pai no queriam que eu fizesse alguma coisa, ele no me batia no, bastava
um olhar dele e eu sabia que no era pra fazer. Se eu fizesse, eu estaria desafiando ele. Ento, eu
tinha que me preparar para dizer assim, olha, eu achei que deveria fazer. Ele poderia chegar em
cima de mim e cair de pau, t entendendo, me bater... c t entendendo a analogia que eu estou
fazendo?
L.: eu acho que estou entendendo, sim. Mas veja, eu acho que a gente tem duas questes aqui: uma
se voc concorda que h uma lgica dominante, onde essa lgica exclui indivduos que no
correspondam marca masculina, branca, heterossexual e crist. Isso uma coisa, se voc acha que
de fato ocorre. E a outra se voc acha que necessrio...
Ceclia: ... eu acho necessrio.
L.: ... que isso seja desafiado?
Ceclia: no, eu acho necessrio que exista.
L.: eu no entendi, como assim?
Ceclia: eu acho necessrio que exista esse posicionamento.
L.: essa posio branca, heterossexual, masculina e crist? Ainda que custa de excluir outras
identidades?
Ceclia: no, no. O que eu t querendo dizer... deixa eu ver se eu consigo aqui elaborar um... um
elemento de consenso disso a, de que ele deve existir, do que eu acho que deve existir. Ontem eu
tava conversando l em casa com uma prima minha que inclusive no tem nada de... muito pelo
contrrio, porque eu, apesar de ser descendente de italianos, eu tenho a minha formao indgena e
afro-descendente da mesma forma. Ento essa minha prima, inclusive, ela uma pessoa bem mais
245

escura de pele do que eu. Ento, o que que acontece? Ela tava dizendo que tinha ficado
indignada, porque, na televiso, na novela, n, o menino nasceu, fruto de uma noite com trs
pessoas... eu no sei se voc vai colocar isso a, no, n?
L.: ah, essa novela recente.32
Ceclia: ento, de repente, os dois... recente, n? Ento, assinaram como se o menino tivesse dois
pais e uma me. A ela virou pra mim e disse assim, o que que voc acha disso?, eu disse, sabe
o que , que as pessoas deveriam pensar em leis talvez a eu consiga responder sua pergunta ,
as pessoas deveriam pensar em leis, as leis efetivas da natureza. Ento, a vida s possvel quando
voc tem a questo da heterossexualidade. A criana, quer dizer, o ser nasce, somente de um, que
junta com o masculino com o feminino. Quem determina o sexo o pai, no isso? A me, apenas,
ela , no caso, ela seria, geneticamente falando, a receptora. Ento, no existe, no deveria... eu no
penso dessa maneira, ah, porque socialmente tem que ter essa... Pra qu, s por uma questo de
papel, a pessoa dizer que tem dois pais? Se isso no possvel? Eu acho que se as leis fossem feitas
observando-se os critrios da natureza, essas coisas no aconteceriam. Isso, pra mim, tambm
absolutamente irrelevante. Isso, eu no quero dizer a voc que eu seja contra relacionamentos
homossexuais, de maneira nenhuma. Acho que se a pessoa vive bem com seu companheiro ou com
sua companheira, pra qu que ele vai ficar dando tratos bola, e dizer ah, agora eu quero tudo
aqui regulamentado e no sei o qu... ningum vai brigar com ele porque ele t vivendo bem, t
feliz, voc t entendendo? No que eu seja contra, eu acho que as leis que existem, elas devem
refletir uma lei maior que o equilbrio... talvez eu seja mais naturalista com isso a. Ento, se, por
exemplo, na minha formao portuguesa, na minha formao do povo brasileiro quando estou
falando de minha formao, estou falando da formao do povo brasileiro que veio de Portugal,
que veio dessa questo religiosa, que veio... E no me preocupo com que a Igreja, t entendendo?,
v botar na minha cabea; eu me preocupo, sim, com a presena dela, por eu achar que existe uma
coisa maior e de eu ter um freio porque a religio, pra mim, funciona como um freio.
L.: mas veja...
Ceclia: ... no que ela v me dizer que eu tenha que sair daqui e daqui h pouco eu encontre uma
pessoa ali e eu tenha de tirar a minha roupa e dar pra ela, porque eu estou querendo ser... sabe?
Pode ser que eu esteja errada... No sei se voc est entendendo.
L.: Eu estou entendendo... eu estou querendo lanar questes que sejam de certa forma polmicas,
para que, por contraste, a gente possa...

32

A professora referia-se novela da Rede Globo, Duas Caras, exibida durante o perodo de outubro de
2007 a abril de 2008, na qual um dos ncleos amorosos da novela contava com um curioso tringulo amoroso
entre dois homens (um dos quais homossexual assumido) e uma mulher. Na trama, com o nascimento de uma
criana, filho da personagem feminina com um dos dois rapazes, os trs tentam registrar em cartrio uma
pretendida paternidade dupla para o recm-nascido.
246

Ceclia: a, o que eu posso dizer pra voc : a minha formao essa, e a? Sou contra? No, acho
que poderia ser melhor, poderia ter algumas melhoras. Mas, por outro lado, a minha formao.
L.: mas veja, quando ele fala em desafiar, eu acho que ele est partindo do pressuposto de que, por
ser uma lgica dominante, ela pode excluir outros grupos sociais, outros grupos sociais podem no
se ver representados. Por exemplo, a questo da sexualidade muito evidente, ela provoca um
desconforto. No entanto, h setores na sociedade que so homossexuais. Por exemplo, voc falou
das leis. H pouco tempo, uma colega nossa, ela vivia maritalmente com uma pessoa do mesmo
sexo dela, ela era lsbica e vivia com uma outra garota. Ela faleceu. A famlia dessa nossa colega
ficou com tudo, com todos os bens que as duas tinham construdo juntas durante anos. Ento a
gente v que no s uma questo de ter simpatia ou no ter simpatia, de gostar ou de no gostar,
mas de, primeiro, em termos educacionais, como esses indivduos so representados. E, num
outro aspecto da questo, concreto, material, so os direitos das pessoas, n? Ou seja, o primeiro
passo para essas pessoas no terem direito algum, elas no terem representatividade...
Ceclia: mas eu acho que sempre existem algumas formas que a gente pode driblar isso a. Pensar
no presente e pensar no futuro, pra mim, uma coisa importante tambm. Por exemplo, eu estou
aqui, hoje, eu no tenho filhos, o que eu tenho de bens, t entendendo?, e eu no fiz ainda meu
testamento, porque [risos] eu no estou querendo morrer to cedo [risos]. Mas eu tenho claramente
na minha cabea, eu no vou deixar deriva, voc t entendendo? Eu acho que, nesse aspecto, se as
duas pessoas vivem bem, se constroem alguma coisa, por que que na hora que faz... A gente
divide tudo na vida, n?, por que que na hora j no faz a diviso para no ter esse tipo de
problema, voc t entendendo? Eu acho que pensar adiante, voc pensar que um dia voc vai
morrer e que voc no quer deixar ningum passar por nada disso. Eu entendo: de repente, por no
se pensar nisso a, vem uma outra instituio, familiar, no caso, e aambarca essas coisas. Eu sei do
que voc est me falando... mas eu acho que existem outras maneiras de voc pensar, do que
somente estar questionando esse tipo de coisa... eu penso assim.
L.: voc tem notcia do verbete do Grove, o novo Grove, sobre msica lsbica e gay? Houve uma
polmica grande acerca dele. Os autores publicaram um artigo comentando o processo de sua
edio no dicionrio, as tenses envolvidas no dilogo com o editor, o Sadie, n?
Quando a gente fala em homossexuais, na questo da raa, da etnia, nas identidades culturais... Por
exemplo, aqui na Escola de Msica, h uma maioria evanglica, principalmente no curso de
Licenciatura, n? Eu no tenho um levantamento preciso disso, mas eu cheguei a fazer um trabalho
sobre essa presena e, na poca que eu fiz, talvez no esteja muito diferente de como se est hoje,
talvez esteja at mais do que estava na poca em que eu fiz o trabalho. Havia, pelo menos, sessenta
por cento de alunos evanglicos no curso de Licenciatura. E essa , vamos chamar assim, uma
maioria silenciosa, o que equivale a dizer que uma minoria, n? Minoria no por uma questo

247

numrica, mas porque no tem voz. A gente costuma falar de uma posio dominante, os
evanglicos trazem problemas pra gente, eles no querem cantar certos repertrios, eles no
querem ouvir certas msicas. A gente acha que isso est errado. A posio dominante esta, a
gente acha que eles esto errados. Mas, de fato, eu me pergunto se a gente j tentou escutar o que
eles tm a dizer a respeito disso, n? No sei...
Ceclia: a msica pra Deus, a volta aquela questo da Idade Mdia, a do anonimato. Ento, a
inspirao vem de Deus, a msica no me pertence, pertence a Deus. Eles pensam assim. Quer
dizer, uma coisa que a gente j combateu tanto, n?, esse estreitamento de pensar medieval, e eles
tm. Mas eu acho que eles tm o direito de ter, assim... Eu acho que o grande problema... Eu sou
fruto de uma poca de hippie, n?, de vamos ter uma grande aldeia global... mas, na realidade na
minha poca eu pensava assim , mas, na realidade, hoje em dia, eu vejo que no existe essa
questo da aldeia global. Voc tem as culturas... acho que deve ser uma coisa relevante essa
preocupao, j que ns temos mltiplas razes, mltiplas origens, t entendendo? Mas voc tem a
cultura, ou voc gosta dela ou voc no compactua com ela. Ento, se eu penso assim... quando
eu fazia parte, aqui, das bancas de exame, e que o aluno chegava assim e dizia no, eu no toco
nada, porque eu s toco pra Deus. A o professor ficava, n? ah, mas isso no possvel! Bota
pra perder!. A, como eu sou uma pessoa mais ou menos de consenso, no sou preconceituosa, eu
dizia no, pra a, ento toque uma msica que voc toca l em sua Igreja. Quer dizer, eu queria
avaliar nele a possibilidade dele tocar, como ele estava encarando o contedo musical, no o
processo, se ele ia tocar uma msica profana, ou religiosa, sacra, da Igreja dele, t entendendo?
Ento, pra mim, no era isso. Mas, na realidade, eu acho assim, que se a pessoa vai para um outro
lugar, aquele velho ditado, n?, em Roma, sejamos romanos. No isso? Se eu vou fazer um
exame que para uma escola tal, eu no posso chegar l, assim, ah, eu no toco. A mesma coisa
aconteceu deixa eu dizer outra com um professor que foi para o Instituto de Msica [da
Universidade Catlica do Salvador], na poca que eu era estudante, a a diretora pediu e ela era
professora de canto e a diretora pediu para ela fazer uma missa, ensaiar uma missa. Ela olhou e
disse no, no canto no, porque eu no canto para santo de pau. A, a diretora, que na poca, era
inflamada, disse ento voc no serve para ensinar na nossa escola, pegou e deu a carta de
demisso dela. Ento, voc t entendendo?, isso preconceito? No. Quer dizer, se ela foi para
uma instituio, ainda mais a Catlica, ento ela deveria prever, sabe? Acho que as pessoas
deveriam prever esse tipo de coisa. A mesma coisa, se vm pra c e, se no programa est escrito
tocar uma pea folclrica escolha de uma banca, no importa eu no toco msica profana. Ora,
voc sabia...
L.: e, na aula de histria, voc j teve problemas? Quando voc vai trabalhar com algo, digamos a
missa, os alunos evanglicos, como que eles lidam com isso?

248

Ceclia: comigo no, no me dizem nada... escutam. Tem gente que, por exemplo, que quando eu
boto canto gregoriano, ah, professora, essa msica me d um sono... a gente est falando de
histria da msica, est falando de canto gregoriano, voc tem que estar escutando.
L.: a histria que voc tem trabalhado a histria...
Ceclia: ... ocidental.
L.: o grande cnon acadmico erudito, n?
Ceclia: . que depende da maneira como as pessoas enxergam isso. Ento, por exemplo, quando
uma pessoa me diz assim, olha pra mim e diz assim: detestei a cor dessa sua blusa, e comea a
falar mal de minha blusa, eu digo, mas eu gostei, estou lhe ofendendo?. No. Ento, esquea,
no olhe pra ela, c t entendendo? [risos] s voc no ficar...
Olha, eu vi aqui uma coisa tambm, deixa eu correr aqui, essa questo de Armandinho. Isso aqui,
pra mim, tambm, uma coisa que se tornou um estigma dessa Escola: Armandinho deveria ter
sido aprovado com dez na Escola, porque ele era Armandinho da cultura popular, tocou em... como
o nome?, em Flvio Cavalcanti... isso eu me lembro, eu vivi isso na minha poca. Ento, ele
deveria ser aprovado com dez. Eu j penso diferente. No, ele no deveria ser aprovado. Primeiro
porque ele no precisa da Escola, e nunca precisou da Escola para fazer o que ele faz. Precisou?
No. Segundo, ele veio fazer um curso, dentro da Escola, quer dizer, na poca em que a Escola de
Msica exigia agora voltou a exigir, n? o teste de aptido. Ento, como que eu vou me
propor a estudar literatura... literatura latina, vamos dizer, na escola de letras, e chego l e no sei
nem dizer be-a-ba b, be-e-be b, be-i-bi bi? Eu posso falar, poeticamente, maravilhosamente,
posso falar, pela oralidade, maravilhas em latim, mas eu no sei, no tenho o contedo pra isso, t
entendendo? Ento pra mim isso no traumtico, e acho que no deve ter sido para ele tambm.
Ele seguiu o caminho dele.
L.: uma coisa me chamou a ateno, quando voc falou sobre conhecimento musical. Voc falou a
minha trajetria era esta, eu estudei desde cedo piano, ento eu j tinha um conhecimento musical
que me permitia ingressar num curso superior; a voc disse que hoje a maioria j no assim. E
a eu pergunto o que vem a ser este conhecimento musical. Quando eu elaborei essa questo sobre
Armandinho, era justamente para buscar pensar sobre isso. Ou seja, a Escola de Msica, naquele
momento, poderia estar afirmando no, ele no tem conhecimento musical. E, no entanto, ele tem
conhecimento musical.
Ceclia: ele toca bem... Naquela poca... hoje em dia, eu no sei se ele tem ou no conhecimento
musical. Quer dizer, eu no sei se ele estudou ou no... msica. Estou falando [de] msica, com
esta questo da teoricidade, no somente a teoricidade em termos do inefvel, da coisa esttica,
filosfica. No, eu estou falando em termos de voc saber o d-r-mi-f-sol, disso que eu estou
falando.
249

E aquela histria tambm que eu olhei aqui, a coisa do Natalino Dantas, quando ele reclamou. Eu
concordo, em parte, com o que ele fez. No concordo com a maneira com que ele falou, foi uma
maneira muito abrupta, certo? Mas, na realidade, ele tem razo. Se voc vai fazer um teste, e voc
diz este acorde aqui de dominante, e se ele for de subdominante, ningum morre por causa
disso. No estou, aqui, lhe dando critrios de valorao em termos profissionais, que essa rea deve
ser mais privilegiada do que aquela, ou mais importante, no isso. Em construo civil meu
irmo engenheiro , ele diz, em construo civil dificilmente uma obra cai de vez, ela d sinal,
voc olha... t vendo aquela rachadura ali, a voc manda ver, quer dizer, voc pode prever. Mas
em medicina, no: voc erra, voc mata o indivduo.
L.: t. J que a gente pulou [a ordem do roteiro]... deixa s eu desligar o ventilador...
Ceclia: t entendendo?, se voc erra, voc mata o indivduo.
L.: mas, j que voc adiantou... deixa eu ler o que o Natalino falou...
Ceclia: a, hoje em dia...
L.: deixa eu ler o que ele falou...
Ceclia: s dois minutos, pra a. A, voc pensa assim, ah, mas de repente, matou.... Mas, se
matou e se a gente reconhece a m formao do indivduo, de uma forma geral, em medicina, em
msica ou o que seja, ento, porque que quando acontece uma coisa dessa, que o indivduo morre,
a ele vai, porque foi incompetncia! e no sei o qu. Sabe? Ento, eu acho que a instituio, ela
deveria preservar, quanto maior a quantidade de conhecimento, melhor. E no fazer o que se est
fazendo, n?
L.: que voc est ampliando um pouco a discusso, porque o caso do Natalino, o que chamou a
ateno de ns, msicos, foi ele afirmar que o baiano s tocava o berimbau porque ele tinha uma
corda s, se tivesse mais, ele no tocaria. E ele estabeleceu uma relao da cultura com o QI.
Agora, existe uma srie de questes que esto a. Por exemplo, os alunos, eles provavelmente
devem ter boicotado a prova do ENAD, n? Enfim... mas as ilaes dele so muito problemticas,
n? Por exemplo, eu destaquei aqui:
talvez o ambiente cultural da Bahia no seja muito propcio Medicina, pois as coisas aqui esto
mais voltadas para a msica (eu no digo nem msica, pois no considero esses ritmos de
percusso msica).
E a eu fico me perguntando, como que a gente pode, na formao em msica, contribuir para
resistir a este discurso, porque o Natalino no est sozinho, ele eleito por um coletivo, ele era
coordenador de um curso. Ento, eu acredito que ele representa um pensamento, talvez dominante,
acerca de cultura. A cultura, a, a alta cultura; a outra cultura inferior, menor, algo que at
prejudica os alunos, distrai os alunos de maneira negativa.
250

Ceclia: ele falar que essa msica no msica, um problema dele [risos], um problema do
senhor achar que ou no msica. Para uma determinada cultura, isso msica, t entendendo?
Agora, tambm, eu acho assim que ele tem todo o direito de achar que no msica. Acho que as
pessoas no devem ficar levando essas palavras ltima instncia. Exclui. O Sr. acha que no
msica... se eu fosse entrevistar ele, eu diria o Sr. acha que isso no msica, o Sr. no reflete
isso, dentro de sua cabea, como sendo uma coisa de uma determinada cultura. Bem, existe uma
cultura onde o indivduo que toca berimbau, ele pertence a uma casta, ele tem um status
diferenciado. O Sr. no considera? No. Pronto, acabou, deixa a, c t entendendo? No levem
muito em considerao... Eu acho que essa questo dessa coisa do racismo, do preconceito, est nas
palavras que as pessoas dizem, e vivem uma discutindo com a outra. Se eu puder acho que por
causa disso talvez que no me dei muito mal quando boto minhas msicas, minhas missas l... o
aluno, seja ele protestante, judeu, ele escuta e cala a boca, porque eu digo, olha, isso aqui a
Histria, t entendendo? Eu no fico... ... jogando dentro dessa idia, dessa questo do
preconceito.
L.: mas voc admite que h preconceito...
Ceclia: h. Eu jamais diria, jamais afirmaria, por mais que eu no goste... se eu virar pra voc e
disser assim eu acho que a msica, sei l, do Japo uma porcaria... tem trs notas, as pessoas
cantam oi-oi-oi. Quer dizer, eu tenho o direito de no gostar, no ? Agora, como eu sou uma
pessoa vinculada questo da cincia, do estudo, ento eu jamais vou dizer isso dessa maneira. O
que eu acho que ele pecou foi isso, a maneira abrupta com que ele disse. Que ele tem todo o direito
de no gostar, ele tem... e de dizer que no acha msica.
L.: sim, ele tem o direito de ser preconceituoso, mas ele...
Ceclia: ... da mesma forma que eu digo assim: eu acho tnis maravilhoso, mas futebol, por
exemplo, eu no gosto de assistir. A voc vai dizer, ah, mas futebol uma realidade mundial.
Sei, mas eu no gosto de assistir, no perco meu tempo assistindo a futebol, agora, perco meu
tempo assistindo tnis. Mas com isso eu no estou querendo dizer que futebol tambm no
esporte. Eu acho que as coisas dependem muito de como as pessoas encaram... e eu acho que,
ultimamente c entre ns... mas pode deixar gravando mesmo , eu acho que essa questo do
preconceito est indo por um caminho muito ruim, porque basta voc dizer que no gosta, as
pessoas no enxergam como o seu direito de dizer que no gosta, j um preconceito. Acho que
isso a gente tem que tomar cuidado... de uns tempos pra c, sabe?
L.: mas voc no acha que danoso voc falar assim, as pessoas tm baixo QI, e ao mesmo tempo
elas gostam dessa msica. Ele faz essa relao: o baiano toca berimbau porque s tem uma
corda...
Ceclia: ... se fosse duas, ele completou [risos] seria uma ctara [risos].
251

L.: ele falou isso?


Ceclia: ... que se tivesse duas cordas, seria uma ctara [risos] e j precisaria de uma maior
celebrao mental para tocar [risos], a, pronto, acabou com tudo! [risos]
L.: foi um preconceito duplo, n, para os dois lados... mas ningum transcreveu nos jornais esta
parte da ctara...
Ceclia: mas ningum prestou ateno... ele disse na televiso, que se tivesse duas [cordas] j seria
uma ctara, isso necessitaria de maior celebrao mental [Ceclia ri cada vez mais, parece se
divertir muito com o que lhe parece ser uma trapalhada do ex-coordenador do curso de medicina].
Eu disse, pronto, acabou! E o pessoal s ficou insultado por causa de uma corda! [risos]. Voc no
viu no? Procure ver na reportagem...
L.: ele deu duas declaraes, n?; ele deu a primeira, a, depois, quando o reprter voltou, ele
soltou essa da msica, de que a msica do Olodum no era msica, que era barulho...
Ceclia: e se voc no sabe, eu vou lhe dizer uma: ele foi o compositor do hino que celebrou os no
sei quantos anos da Escola de Medicina [da UFBA]. O problema dele, sabe o que , que ele tem
essa dupla coisa, uma coisa que essa formao musical, da intelectualidade, da cultura, que de
origem religiosa, europia, etc e tal, t entendendo? E tem o outro lado da tradio oral. Ento, quer
dizer, pra ele, o conceito de msica ainda esse. Ou por omisso, ou porque ele quis logo, como o
pessoal diz, chutar o balde, ou o que seja, ele teve essa atitude assim... a idade tambm, ele deve
estar impaciente j com um monte de coisas... enfim. Mas eu no concordo, nesse sentido, de que
ele tem razo... a Escola de Medicina tambm, eles no aderiram a essa questo do BI, n, voc
sabe disso; eles no aderiram, eles acham que no existe orquestrao para voc dentro do curso,
para voc mudar o direcionamento, a regncia da coisa... eles tm l os motivos deles. Tambm
acho que essa coisa do preconceito tem que ver os motivos dos outros para eles serem do jeito que
so.
L.: eu entendo o que voc quer dizer, mas, ao mesmo tempo, eu no posso deixar de chamar a
ateno para o fato de que ele est ocupando um cargo pblico.
Ceclia: ele no pode vir e chegar a fazer uma coisa dessa maneira, nisso eu concordo plenamente.
Ele foi muito desatencioso com toda essa questo cultural.
L.: voltando ao meu roteiro, que implicaes haveria para a formao superior em msica a
considerao das aes afirmativas cotas para negros, para ndios, cotas para quilombolas?
Ceclia: ... [silncio]
L.: de que maneira isso poderia afetar a sua prtica?

252

Ceclia: no, a minha prtica no afeta; no porque quilombola, negro, ou amarelo... isso
no... O que eu acho, que afeta no ter condies de freqentar, isso a sim, isso afeta. No sei,
outro dia eu tava conversando com uma professora daqui, e tava dizendo a ela, quando eu fiz
vestibular, como eu falei aqui pra voc no incio, n, eu toquei uma sonata de Beethoven, toquei
preldios e fugas de Bach, as escalas, uma msica de autor contemporneo, uma msica de autor
brasileiro e no sei o qu. Tinha um programa, como hoje em dia tem aqui. Mas se voc analisar o
programa, como era naquela poca e como hoje, no tem o mesmo peso. Quer dizer, porque
naquela poca se estudava msica desde pequeno, pra fazer o teste eu tinha condies de fazer o
teste e no tinha escolaridade de segundo grau. Hoje em dia, como eu tava dizendo a voc, o
inverso, se exige menos aqui, mas em compensao a pessoa estuda fsica, qumica, matemtica...
apesar de eu ter, na poca, feito vestibular unificado...
L.: mas a realidade da formao do aluno, hoje, diferente, no mais como foi a sua.
Ceclia: exato. Ento, eu cheguei na aula de histria, eu fui estudar harmonia diretamente, no
precisei de aula de teoria, porque eu j tinha o diploma de teoria, no precisei estar batendo ritmo,
porque eu j sabia, voc est entendendo? Ento, era um monte de coisas que eu j havia treinado.
Eu acho que essa formao que ... que coloca os cursos... principalmente de msica. Porque tem
gente que diz, no, ele musical, o que musical? Todo brasileiro ... todo brasileiro no, todo
ser humano musical. Agora precisa saber se ele tem informao [pronuncia a palavra com
nfase], no uma questo s de formao, informao para aquilo que ele quer.
L.: mas voc no acha que, uma vez que a realidade dos alunos que esto chegando aqui no mais
aquela...
Ceclia: no, no mais, eu sei...
L.: voc no acha que ns deveramos estar repensando o currculo?
Ceclia: exatamente, isso era o restante do que eu ia falar. Ento, repensar de maneira drstica,
onde voc vai ensinar o indivduo a cantar, mas no vai ensinar ele a ler; vai ensinar o indivduo a
interpretar, dentro daquilo que voc acha, quer dizer, do que uma interpretao. Ele no vai
chegar a uma concluso profunda, em termos estticos, em termos filosficos, do que seja, c t
entendendo? Por qu? Porque falta a ele aquela ferramenta conceitual pra poder chegar l.
L.: no entendi, que ferramenta conceitual?
Ceclia: ou seja, eu digo ao meu aluno toque isso aqui assim, a ele vai tocar; toque mais uma
vez, ou ento eu cantarolo pra ele, por exemplo, eu canto [cantarola a melodia], atirei o pau no
gato e ele aprende, n? Mas eu no quero que ele cante assim, [canta de maneira ligeira, plana,
sem maiores elaboraes, a melodia simples e conhecida] atirei o pau no gato-to-to. Eu quero
[passa a cantar de modo a evidenciar certas slabas nos movimentos meldicos, conferindo
253

cano, uma graa rtmica incomum] atirei o pau no gato-to-to, mas o gato-to-to, eu quero certas
inflexes, t entendendo? Ento eu dou pra ele e ele vai, ele pode cantar, vai ser aplaudido e reaplaudido. Mas, se ele tiver que fazer uma outra msica, ele vai ter que voltar a mim. Vai ter que
voltar a mim por qu? Porque eu quero que ele cante [canta com aquelas inflexes] atirei o pau no
gato-to-to, eu quero que ele faa os levares, eu quero a questo da entoao, enfim da
performance, do desempenho.
L.: e o que que vai garantir a ele este manejo?
Ceclia: nas outras msicas? Se ele tiver ferramentas conceituais para isso, ele vai conseguir.
aquele problema, n? Se voc estuda ornamentao em msica barroca, meu professor poderia
dizer assim: eu quero que voc faa esse preldio segundo as ornamentaes francesas. Ento, se
eu no sei o que ornamentao francesa, eu vou olhar pra cara dele e vou dizer eu no sei como
. A ele pega e vai me dizer, ti-ri-ri ti-ri-ri ti-ri-ri. Se eu sei, eu vou pra casa, ou ento vou nos
livros, vou procurar e vou fazer as minhas ornamentaes francesas. Se eu chegar l e ele disser
que no gostou, eu vou chegar pra ele e vou contra-argumentar: isso eu vi em tal lugar; isso se
fazia em tal lugar assim e assim. Quer dizer, eu vou ter as ferramentas conceituais para poder
discutir com ele, se eu no tiver essas ferramentas... t entendendo?
L.: mas o curso de msica, em nvel superior, ele no pode garantir isso aos alunos que esto
chegando sem esse conhecimento?
Ceclia: se o indivduo no tiver as ferramentas conceituais, conhecer notas, ele no vai chegar nem
a saber qual a diferena entre ornamentao francesa e italiana. O que eu quero dizer o seguinte:
essa formao, de juntar o be-a-ba, b, para dizer b, no s be-a-ba, b, mas ler, escrever...
aquele velho conceito da antropologia, o que civilizao e o que no civilizao. O que
barbrie? Barbrie quando o indivduo desenvolveu agricultura, pecuria, etc etc, e todas as
coisas, mas no tem a escrita. Ele brbaro. Embora, hoje em dia, a antropologia diga que a nfase
na fala, quando a pessoa no escreve, muito maior, mas em compensao isso um estgio que
no igualitrio com aquilo que a gente chama de civilizao, que tem agricultura, pecuria, etc etc
e escrita. Queira ou no queira, a gente tem que chegar concluso, que a elaborao de
documentos, da questo da escrita, uma coisa importante que o que eu estou chamando de
ferramenta conceitual. Em qualquer instncia: na literatura, saber escrever... No estou dizendo a
voc que precisa ter um portugus maravilhoso no, mas saber juntar as palavras.
Eu vejo isso na minha formao, por exemplo. Quando eu estudei no primrio, meu professor
pregava um papel no quadro e dizia descreva esse quadro, a eu dizia, tem uma menina, est no
jardim e a casa pa-t-t pa-t-t. Quer dizer, ele estava me ensinando a escrever o que era os
elementos que havia no quadro. A, depois, ele virava pra mim e dizia assim agora, voc faa uma
histria com esse quadro. A, l estava eu, de viagem, passeando, e eu vi... Quer dizer, eu
254

inventava, eu vi as pessoas..., ou ento aquilo ali refletia um dia que eu levei de frias e fui na
casa de uma colega... c t entendendo? Voc dava tratos imaginao. Hoje em dia no existe
isso. Musicalmente, ainda muito pior, porque o indivduo toca, ele sabe descrever, mas ele no
sabe escrever uma msica; ele sabe descrever, ele sabe cantar, mas ele no sabe juntar uma coisa
com a outra.
L.: e institucionalmente, o que que ns temos feito ns, eu falo, vocs, n para lidar com essa
situao?
Ceclia: eu acho que muito pouco, acho que muito pouco. E eu estou lhe dizendo que eu sou uma
pessoa que, quando tiraram o vestibular do Instituto de Msica da Universidade Catlica,
diminuram os currculos... eu estou lhe sendo absolutamente sincera, eu tentei me adaptar a tudo
isso, tentei repensar o contedo, facilitar... se o aluno no sabe dessa maneira, eu ensino a ele de
vrias maneiras diferentes, e ele no chega l, ele no sabe juntar uma coisa com a outra... isso
srio!
L.: isso tem acontecido tanto l como aqui [na EMUS- UFBA]?
Ceclia: menos aqui.
L.: talvez por conta do teste de aptido, que j faz um certo filtro a, n?
Ceclia: ... e que se for analisar, pela tica de l, extremamente preconceituoso. Voc t vendo a
o BI, n, entram duzentas pessoas, no fazem teste de aptido. Quer dizer, no aptido; eu quero
saber se voc sabe, se voc... Como que eu vou ensinar literatura inglesa se a pessoa no sabe
ingls? Isso pra mim, o grande problema de tudo. E a pra mim no importa se ele quilombola,
se ele... Se ele sabe isso, timo, t entendendo.
Agora, voltando a esse lado do quilombola, eu acho assim, no ... Eu no t dizendo a voc que
uma coisa que s eu acho, mas muitas pessoas, inclusive dentro de minha prpria famlia mesmo,
pessoas de cor, que acham isso um absurdo, acham que um aviltamento da capacidade da pessoa.
Quer dizer, eu vou passar no porque eu sei, eu vou passar porque eu tenho uma cor assim,
porque... Tem gente que no gosta disso no, no acha isso certo no.
L.: mas voc sabe que as cotas reservam vagas, mas as pessoas tm que cumprir um determinada
pontuao para ingressar num curso superior...
Ceclia: ... em menos quantidade do que aquele que no cotista, isso sempre.
L.: sim, mas porque vai ter uma reserva para certos indivduos, n?
Ceclia: eu sei disso porque dentro da escola de meu sobrinho, ele fez direito... Ele faz direito
agora. Na poca que ele fez [vestibular para] direito ele tem vinte anos agora, cursa o terceiro ano
de direito, uma coisa assim. Quando ele fez, a primeira vez que ele fez, ele tinha dezessete anos, e
255

ele sempre estudou em colgio particular. Ento ele fez e passou, ficou em cento e oitenta e poucos,
eram duzentas vagas, e ele no ficou porque era a porcentagem das cotas...
L.: as cotas tiraram a vaga que seria dele.
Ceclia: sabe o que ele fez? Ele disse no, eu quero fazer, ele tinha passado na Uneb, mas ele
disse eu quero fazer na Universidade Federal. Fez o vestibular a segunda vez e passou.
[...]
Outra coisa que eu acho importante dizer aqui em matria de educao: como eu j disse a voc, eu
sou uma professora que, embora eu no concorde agora mesmo com o BI, eu votei contra o BI,
eu acho que no por a... A o pessoal fica perguntando, ah, mas isso no vai diminuir a
quantidade de acesso? Eu digo, no, no por a, a gente sacrificar o contedo para poder dar uma
idia de expanso. Eu acho que isso no, sabe por que? Porque eu fui uma professora que toda vez
que houve modificaes, eu digo sinceramente, embora eu no concordasse, eu no fui aquela
pessoa radical que no procurei ir favor daquele movimento, t entendendo? E eu estou vendo
que no funcionou. Eu tento de diversas maneiras explicar ao aluno, fazer com que ele... mas no,
ele no... A idia, hoje, do aluno fazer um terceiro grau para dizer que, no mnimo, n?...
[...]
L.: mas como que voc tem lidado com isso? Tem sido freqente voc ter uma insatisfao com
os resultados de seu trabalho? Quando voc se pergunta se deve reprovar setenta por cento da
turma, isso acontece de voc achar que setenta por cento da turma no est acompanhando o
programa?
Ceclia: houve uma situao, em minha casa, semelhante a esta. Meu irmo que engenheiro, novo
ainda, n, e ele estava ainda sem ter emprego fixo como engenheiro, ele resolveu dar aulas em
escola pblica. E a, quando chegou l, no segundo grau, para ensinar matemtica, ele disse que
comeou a aplicar o contedo que a professora deu a ele, olha, isso aqui o que voc tem que
explicar, lgebra, lgica, etc e tal. A, sabe o que os alunos escreviam [nas avaliaes]?
Professor, voc uma pessoa muito legal, mas eu no sei responder isso no, como que eu fao
pra passar, como que o sr. pode me ajudar?. A, diante disso ele olhava e dizia, eu no posso
ajudar, n, eles no sabem fazer dois e dois so quatro. Ento ele botou o aluno para perder. Sabe
o que aconteceu? A diretora da escola botou ele na justia, devolveu ele para a Secretaria de
Educao, instaurou inqurito, porque mais de setenta por cento das turmas dele estavam perdidas.
Sabe o que foi que ele fez? Ele pegou as provas todas dele... Isso rolou um tempo, at que ele
disse, olha, eu no dou para ser professor, no, eu vou ser engenheiro mesmo.
L.: mas esse um paralelo real com o que voc tem vivido no curso superior em msica?
Ceclia: , .
256

L.: isso deve ser muito frustrante, eu imagino.


Ceclia: , frustrante. Voc manda fazer assim... porque, hoje em dia, internet, n?... eu quero
que voc faa uma pesquisa sobre, sei l, msica na Idade Mdia. Eu acredito que internet uma
coisa absolutamente necessria, n? Mas voc pega o texto e sabe, esse aqui t na internet, esse
aqui... s vezes no se do nem a trabalho de apagar as referncias, t entendendo? Eles no
modificam nem o texto.
L.: e como que voc lida com isso?
Ceclia: ele me entregou o trabalho dele, n, que ele diz que dele... O que que eu digo? Olhe,
meu filho, isso um trabalho de escola, voc no vai publicar isso, mas isso se chama falsidade
ideolgica, eu explico pra ele. Quantas e quantas vezes eu peguei trabalhos, quando no havia
ainda internet, isso Mrio de Andrade... No voc ter uma citao de Mrio de Andrade,
uma cpia. Isso no acontece com voc tambm?
Ento, pra mim, isso que o terror, o que me assusta, isso o que me faz ter vontade de largar a
educao. E isso o que eu t te dizendo aqui vem de uma pessoa que tentou fazer as adaptaes
todas. Quantas e quantas vezes, na poca que me chamavam para fazer os contedos, as ementas...
O que que o aluno precisa saber? A quantidade mnima possvel para ele ter sucesso. Quantas
vezes eu no cheguei para os alunos e disse: gente, eu estou dando uma bibliogrfia aqui em
Folclore eu cansei de fazer isso uma bibliografia bsica! Se amanh ou depois algum lhe chamar
para dar aula de folclore, pelo menos eu quero que voc guarde isso aqui para voc saber onde
que voc vai ler, onde que voc vai se situar. Voc t entendendo? Isso pra mim a falncia
educacional.
L.: s por curiosidade, mas tambm por ser um dado importante. Eu perguntei sobre frustrao e
voc falou que h motivos para frustrao, mas uma grande parte das turmas, uma boa parte das
turmas que se encontra nesta situao de dificuldade, como isso?
Ceclia: boa parte, boa parte. E se voc olha para o aluno, se voc olha para a fisionomia dele, voc
v que ele uma pessoa boa... boa em que sentido? No aquele aluno que s vezes voc pode
dizer assim, o aluno chato, complicado e no sei o qu, ento eu vou perseguir aquela idia
antiga de perseguio e no . Voc v que a pessoa se esfora, na maioria das vezes, que ela se
esfora, mas no aprende tambm. Tem isso. No aprende. No aprende porque no aprendeu a
raciocinar. No aprende porque no aprendeu a dizer aquilo que pensa, ou a se posicionar de
maneira correta, que no seja de uma maneira agressiva... tambm tem isso, n? [...]
L.: deixa eu voltar para essa questo do... de como lidar com um outro perfil de aluno, com o qual
se tem dificuldade de lidar, eu imagino que a dificuldade lidar com um perfil diferente daquele
mais parecido com o seu ou seja, o perfil de algum que freqentou uma boa escola pblica, que
estava mais perto do cnon musical...
257

Ceclia: ... eu fiz canto orfenico, eu tive professor de canto orfenico, na minha escola pblica, eu
cantava Villa-Lobos [risos]...
L.: deixa eu contar de uma histria que eu escutava muito aqui, e que eu no sei se mito, eu nunca
me preocupei em atestar a veracidade disso, mas como mito ele muito interessante. Eu falo do
mito porque essa histria era afirmada como se correspondesse defesa de altos padres estticos e
acadmicos, que era a histria do curso de canto que havia passado anos sem admitir nenhum
aluno, ou seja, em vestibulares sucessivos, nenhum aluno teria ingressado no curso de canto.
Ceclia: certamente porque ningum cantava pera [risos].
L.: ao que parece, ningum estava cantando aquilo que se achava que deveria ser...
Ceclia: a Traviatta! [risos]
L.: como que voc interpretaria essa histria, sendo ou no verdade, luz dessa discusso de se
considerar, ou no, os saberes prvios dos alunos? Como que voc v isso, se legtimo negar o
acesso, em nome de uma defesa de padres de excelncia?
Ceclia: eu acho que, de certa forma, tem essa legitimidade, n? A avaliao, veja s, depende do
que seja o contedo mnimo para o aluno ingressar. Ento se, por exemplo, se neste contedo
mnimo... e a eu acho que uma reviso de currculo que tem que ter essa observncia, n? Se ele
tem como contedo mnimo o saber cantar uma pera inteira, um personagem de um pera inteira,
e ele no sabe, ento eu acho normal, legtimo.
L.: mas sendo a instituio de ensino superior uma instituio pblica e no havendo candidatos
considerados aptos que possam preencher as vagas, ou seja, como que a gente vai justificar
socialmente a existncia de um curso superior que acha que os alunos nunca estariam prontos?
Ceclia: eles no esto habilitados para o ingresso, n? J se tentou umas outras maneiras de se
dizer assim: deixa entrar; mas sair, sabe-se l se vai conseguir sair ou no. Isso a seria uma
soluo, em termos de manter o curso, mas de qualquer sorte eu acho uma soluo muito
mascarada, eu no sou muito a favor disso no... deixar o aluno entrar, pra ver se ele vai
conseguir... a mesma coisa do BI, n? O aluno passa, tem duzentas vagas, ele entra, mas se ele
no tiver capacidade, por exemplo, de tocar um instrumento, ou de pensar em termos de
licenciatura, o que que se vai fazer com ele?, vai deixar ele perambulando? uma questo que,
inclusive, foi levantada, n?, vai deixar ele a perdido, no meio do caminho? Ento ele sai formado
em qu? Sai formado em nada! Ele entra numa universidade e tem uma formao geral, quer dizer,
ele no tem formao, ele tem informao. Mas, na realidade, quando qualquer pessoa entra numa
universidade pensa em ter uma formao, voc sair profissional de alguma coisa, com habilidades
especficas... pelo menos era isso o incio do conceito de universalidade do conhecimento e
especificidade, no isso?
258

L.: o que me atrai no BI e eu vejo uma srie de problemas na maneira como isso est ocorrendo
mas o que me atrai que eu lembro quando eu fiz o vestibular, eu tinha dezessete para dezoito
anos, e eu estava cheio de dvidas, eu demorei muito para definir o que eu queria fazer. E eu fico
imaginando o sofrimento de muitos adolescentes que tm que definir j, de antemo, o que eles vo
fazer, se vai ser odontologia, medicina... se vai ser instrumento, se vai ser licenciatura... Ento me
agrada a idia de voc ter uma formao humanstica geral e, depois, voc permitir que o aluno, a
partir da, descubra o caminho que ele quer seguir, se ele quer fazer cinema, ou histria, se ele quer
estudar comunicao, msica... Isso me agrada, de fato, acho bem interessante. Como isso vai ser
implementado, que a gente tem, a, uma srie de questes.
Ceclia: eu at concordo com voc, se, no caso, no houvesse essa coisa de estar vinculado com um
sistema institucional de especificidades. Por exemplo, se entre a universidade existisse esse lago
a, em que a gente pudesse admitir uma coisa desse tipo, [seria] melhor. Se existe primeiro e
segundo grau, o que que eu t dizendo?, ento que se utilizasse um terceiro grau que no fosse
universitrio e desse essa formao. Eu acho que essa formao universitria uma formao
especfica. Se voc abrir mo dessa formao na universidade, vai acontecer o que?, que as pessoas
que vo entrar, futuramente n, e que pretenderem a ps-graduao vo estar suprindo contedos
que seriam da graduao na ps-graduao, c t entendendo? Haveria um decrscimo.
O que eu reconheo tambm, por exemplo... a voc vai poder dizer ah antigamente no era
assim. Tudo bem, eu tambm posso entender que antigamente no era dessa maneira, mas a
quantidade de conhecimento que voc tem hoje em dia no a quantidade que se tinha
antigamente. Eu penso que hoje em dia uma pessoa... por exemplo, a Escola de Medicina, que a
gente t chamando de preconceituosa, na poca em que ela foi criada, quando ela foi fundada como
a Escola dos Meninos de Deus, qual era a idia? Era a de proporcionar artes liberais. As artes
liberais eram composta do qu? Filosofia, gramtica, as retricas da vida, etc e tal. Quer dizer, uma
formao geral, n? Mas, hoje em dia, a medicina cresceu de uma forma to ampla e to diversa
que a pessoa necessita eu acho assim, o acmulo do conhecimento de ter um conhecimento
intensivo e permanente, t entendendo?, para poder conseguir galgar... por isso que vem as
especificidades. Antigamente, o mdico clnico, ele entendia de tudo, ele fazia de parto de vaca a
construo naval [risos] e tinha que entender de tudo, n? Hoje em dia, no! Voc vai ao clnico,
ele vai dizer essa dor a provvel que seja de tal lugar assim e assim, voc procure um mdico
especialista, voc t entendendo? Ento, um acmulo de conhecimento.
Uma outra coisa que interessante, que eu vejo que vai acontecer e eu acho importante, essa
coisa de educao a distncia. Queira ou no queira, isso vai surgir. Agora, eu acho que mais
emergente se preocupar penso eu, n? com esse contedo de uma educao a distncia, como
que isso vai funcionar.

259

[...]
L.: Ceclia, estamos chegando ao final, e eu queria te perguntar sobre multiculturalismo, como
que voc v a emergncia dessas questes multiculturais, que dizem respeito a um pouco de tudo
isso que a gente tem falado aqui da diversidade cultural, da emergncia de outros atores sociais
na cena poltica e educacional, reivindicando seu protagonismo como que voc tem lidado com
estas questes?
Ceclia: eu acho complicado... acho que multiculturalismo, ele fica muito dentro de uma
determinada rea das humanas, uma coisa assim, n? ... no sei. Acho que, em termos de
etnomusicologia... Por exemplo, eu como etnomusicloga, na realidade fica uma coisa bem clara na
minha cabea: eu vou atrs daquela rea cultural que eu preciso para responder cultura. Ento
isso, pra mim, multiculturalismo, t entendendo? Se eu preciso, sei l, de psicologia para explicar
a msica que aquela sociedade faz, eu vou atrs; se eu preciso de histria, eu vou atrs; se eu
preciso de simbolismo, de filosofia, eu vou atrs; se eu preciso at explicar porque que eles
tomam jurema, ir atrs de uma explicao mais cientfica, porque que a casca da jurema com
cachaa alucingena, que tipo de alucinao... eu tambm posso ir atrs dessa rea mais mdica,
mais clnica, t entendendo? Eu acho que multiplicidade cultural isso, voc tentar explicar uma
coisa e voc ir...
Agora, eu no penso... na poca, por exemplo, em que foi implantado o curso de Educao
Artstica, dentro da Universidade Catlica, porque eu sou professora de l tambm, quer dizer, o
aluno se candidata para ser um educador artstico, e nisso ele vai entender de todas as reas, msica
e no sei qu e no sei qu... Isso no funcionou.
L.: inclusive o MEC j aboliu isso.
Ceclia: pois , o MEC j aboliu. Mas multiculturalismo, nesse sentido, eu acho que no funciona.
L.: mas veja, quando eu penso em multiculturalismo, eu estou pensando na representatividade de
outros atores sociais. Por exemplo, em Feira de Santana, ns temos os ciganos, ou seja, comum
ter alunos ciganos em sala de aula, principalmente nas escolas da zona rural. Feira uma cidadeentroncamento, n? Os relatos de minhas alunas de pedagogia falam de ciganos. Como que voc
lida com um aluno cigano, com um aluno que normalmente considerado como um diferente, ou
um outro indesejado. Veja, a minha preocupao com o multiculturalismo com...
Ceclia: ... com o fazer.
L.: com justia social tambm. O cigano, ele considerado, pelo senso comum local, um ladro
de crianas, agiota... um criminoso em potencial. E, no entanto, voc como professor ou
professora, voc poder ter alunos ciganos em sua sala. Claro que com crianas, isso ainda mais

260

dramtico, mas, pensando num curso superior, de que maneiras a gente poderia estar lidando com
uma realidade multicultural?
Ceclia: olha... dentro do que voc est me falando, eu acho que isso uma questo mais da
convivncia dele em termos da comunidade, principalmente dos alunos que ele est lidando. Por
exemplo, no caso do contedo do conhecimento, aquela coisa mais simples, n?
[pausa para atender a um telefonema]
Eu estou entendendo assim, por exemplo, em termos culturais... O professor dando aula, n?, eu
vejo assim... pra mim, como eu j falei pra voc, pra mim tanto faz que ele seja... como o nome?
L.: cigano...
Ceclia: ... cigano... pra mim, ele est ali porque ele est interessado, no meu conceito de professor,
est interessado naquilo que eu estou dando a ele.
L.: o aluno ser homossexual, mulher, negro, indgena, cigano... voc acha que o ponto de vista
dele, a perspectiva dele no afetada pela experincia dele, por ser mulher, ou por ser gay, ou por
ser cigano?
Ceclia: eu lhe digo, sinceramente, da minha posio: eu no tenho esse tipo de preconceito, eu no
fico, por exemplo, questionando... eu tenho aluno que pagodeiro entenda, tocador de pagode...
tem outro que gosta de pop, tem outro que tem banda de no sei o qu, tem outro que veio de uma
cidade l do interior, sabe? Na realidade, quando eu vou pra dar minha aula, eu estou preocupada
com o conhecimento que eu vou passar pra ele, n? Ento, se surge oportunidade, como eu t
dizendo a voc, como que eu sei que ele pagodeiro? Porque ele me disse, porque o pessoal
comeou a brincar... a mesma coisa, olha, ele cigano, ele cigano... Eu sou uma pessoa, na
minha maneira didtica, na minha maneira de me relacionar, eu no evidencio isso, pra mim ele
um igual, como outro qualquer. Ento, se eu posso falar da cultura dele, ou se ele pode falar da
cultura dele, ou do que ele faz, eu acho timo, mas eu no vejo essa questo dessa dificuldade.
Ento, o que eu penso? Eu penso que ele uma pessoa que tem que aprender a lidar com a nova
comunidade que ele est trabalhando.
L.: mas voc acha que o conhecimento... Por exemplo, no seu caso que trabalha com histria a
histria so grandes narrativas a respeito da prpria constituio de um sujeito, n? Voc acha, por
exemplo, que as mulheres esto bem representadas nessas grandes narrativas da histria?
Ceclia: depende do contedo que voc vai dar. Por exemplo, se eu vou dar aula de folclore, ou se
eu vou dar aula de histria e vou falar sobre as mulheres compositoras, por exemplo, e se o aluno
disser assim ah professora eu conheo um material que fala sobre as mulheres compositoras, que
pertencem a uma comunidade, por exemplo, de ciganos, eu posso at... seria uma boa abordagem
voc dizer alguma coisa, quer dizer, contemplar o contedo nesse sentido, t entendendo? Eu estou
261

aberta pra isso, eu no estreito meus pensamentos pra isso. Agora, no penso, assim, na maneira de
mudar o currculo, em vista de cada um vir de uma regio diferente. Por exemplo, em termos de
histria, eu vou dar aula de histria da msica, eu vou falar sobre Idade Mdia, sobre Barroco,
sobre Renascimento, quer dizer, eu tenho um contedo a cumprir. Se eu vou dar aula de
etnomusicologia, de folclore... por exemplo, de folclore, como eu tava dizendo a voc, agora
mesmo um aluno resolveu fazer da experincia dele, ah professora, eu gostaria de fazer um
trabalho que envolvesse pagode, eu posso falar sobre os grupos de pagode? Pode, e o pessoal
achou timo. Isso, porque o contedo outro, certo? Se a pessoa quiser falar de pagode na hora que
estou dando aula de Histria III, l adiante, t entendendo? Assim como o rock, quero falar sobre
o rock no sentido da msica na contemporaneidade. Sim, eu contemplo. Agora, se ele quiser falar
sobre msica africana, por exemplo, a ento ele tem de ser meu aluno, no caso, de folclore, para
fazer essa distino. Por que? Porque o contedo que at ento a gente tem nos livros falando sobre
histria da msica ocidental no contempla msica africana. Ento eu separo a questo assim, com
relao ao contedo e o que que eu posso usar de multicultural nesse sentido, mas no que eu
tenha um planejamento prvio, s porque eu sei que ele vem de uma outra cultura, eu vou
modificar meu contedo em vista disso. Depende da proposta que ele me der. Eu acho que o
multiculturalismo eu no sei se eu respondo sua pergunta...
L.: responde sim.
Ceclia: essa questo do preconceito, o que eu posso afianar para voc, o seguinte: eu tenho o
direito de ter todos os preconceitos da minha vida, mas o que eu no posso, dentro da minha
condio de professor eu quero concluir dizendo a voc isto eu no posso me dar o luxo de ter
essas atitudes separatistas. Eu acho que o professor se d bem com seu aluno, quando voc
entende... voc pode no aceitar... foi o que o aluno me disse, ele no queria que ningum chamasse
ele de pagodeiro [risos], mas venha c, meu filho, voc, efetivamente olha a minha cara
gosta de cantar pagode? Professora, no! Voc me fale a verdade. No... que eu tenho um
grupo de pagode. E por que voc no diz que voc gosta de cantar seu pagode, quem que lhe
probe disso? T entendendo? A ele ficou todo animado, sabe o que ele me perguntou ento a
sra. gosta de pagode? A eu disse, bem... eu entender e compreender e aceitar e achar que voc
pode fazer seu trabalho dentro do pagode, isso uma coisa; agora, eu dizer pra voc que eu vou
numa casa de discos pra comprar um cd ou um dvd de pagode, a uma coisa completamente
diferente. C t entendendo? Voc entende a situao verdadeira, mas isso no significa que voc
tenha que se vilipendiar para aceitar de tudo. Eu tenho muito essa postura, sabe? Eu acho que todo
mundo tem o direito. A realidade que todo mundo dana... a mesma coisa do ax, eu no gosto
do ax, mas eu tenho que compreender que e tenho que aceitar, como ponto de estudo, que se todo
mundo dana, se todo mundo se sente bem ouvindo ax, ento um aspecto da cultura que tem que

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ter relevncia, t entendendo? Agora, eu gostar ou no, isso outra histria, eu tenho um outro
caminho.
L.: mas voc acha que seria legtimo estudar o ax, estudar o pagode?
Ceclia: acho, acho. Mas no dentro do contedo da histria ocidental, da disciplina que eu dou.
L.: por que?
Ceclia: porque um outro contedo, um outro contedo em que voc tem todo um caminho, um
perfil histrico para isso. Ento, s quando eu consigo abrir uma brecha, falando de sculo XX, no
Brasil... quer dizer, eu tenho que ter uma contextualizao para chegar nesse assunto, no a troco
de nada. Por exemplo, eu no vou dizer a voc que, dando aula de Histria II, onde eu tenho que
falar sobre Renascimento e Barroco, eu v falar de ax. Posso tecer algum comentrio, de repente
na sala de aula, um aluno diz ah professora ouvi aquela msica, comento ali, mas no faz parte
do contedo, eu no contemplo esse contedo e as avaliaes no vo girar em torno dessa
conversa informal, t entendendo? Tudo tem que haver um sentido, um porqu de as coisas estarem
ali. Como eu falei pra voc, tem alunos que j fizeram trabalhos de histria falando de rock,
falando sobre msica brasileira, msica brasileira contempornea. Tem um que vai fazer agora
sobre msica de computador, porque tem a ver, n? Quer dizer, eu deixo um assunto livre para eles
escolherem o tpico, contanto que faa sentido dentro do contedo programtico... acho vlido.
No enxergo porque no fazer.
L.: fiquei curioso para saber do trabalho sobre pagode.
Ceclia: pois , ele botou l a msica, ensinou umas danas, ele disse ah professora, tem o
fantasmo [risos], botou no data show, c t entendendo? Ento ele fez e apresentou o trabalho
l... depois ele disse, agora vou botar um pouquinho do meu grupo de pagode pra sra. escutar, a
senhora escuta? Eu disse, claro! Mas eu t dando aula, a, de folclore, n? Escolhi um tema, por
exemplo, vai ser um tema de apresentao o professor que escolhe os temas e eu escolhi cultura
baiana. Posso voltar a falar [sobre pagode]? Pode, t dentro do tema, c t entendendo? Ento
essa coisa da aceitabilidade dentro do contexto, dentro do todo. Agora, no que eu v dizer a voc
que eu v chegar um dia, vou falar sobre pagode.
Outro aluno falou sobre msica popular. Me disse: ah professora, eu quero fazer um trabalho de
folclore [para a disciplina folclore] que vai envolver msica popular, mas exatamente no momento
em que Caetano Veloso conheceu Gilberto Gil, como foi a histria dos dois e o momento em que
eles se conheceram. Posso? Eu disse, pode, c t entendendo? histria, na histria da msica
brasileira dentro do aspecto do folclore.
L.: desculpe, mas eu no compreendi: esse trabalho foi para a disciplina de histria ou foi para a de
folclore?
263

Ceclia: foi para folclore.


L.: mas ele caberia na disciplina de histria?
Ceclia: se eu estivesse dando aula de histria da msica brasileira, sim. Ou se ele estivesse, por
exemplo, falando da cultura brasileira, se fosse um momento oportuno da cultura brasileira,
entraria, por que no?
L.: Ceclia, muito obrigado. Eu vou transcrever, vai me dar um trabalho enorme [risos]
Ceclia: vai, porque muita coisa. Mas eu acho que voc entendeu essa minha postura. Quer dizer,
dentro dessas modernidades... o que que eu quero concluir com isso a? Dentro de todas essas
modernidades que aconteceram, em termos do ensino, dentro da minha histria como estudante e
depois, quando eu passei a ser professora... no momento em que eu me tornei professora e que vi
que aquilo que eu tinha feito l, com uma disciplina rgida, um percurso de... de chicotada, isso
que voc tem que fazer, voc tem que tocar isso aqui, voc tem que fazer isso aqui, e eu fiz,
conclui meu curso, t entendendo? Ento, quando eu vi a modificao [no ensino], na qual a gente
tem que ser mais malevel e coisa e tal, durante esse percurso todo eu tenho tentado ser malevel,
com todas essas mudanas, essas transformaes, certo? Mas eu esperava que essas transformaes
fossem mais... que elas fossem me deixar com menos crises existenciais, de, por exemplo, eu s
vezes olhar assim e dizer meu Deus, pra qu que eu... No que eu saiba demais no, eu ainda
continuo lendo certas coisas, porque... o meu aluno, ele tem... o aluno, quer dizer, no o aluno que
eu formo, o aluno que chega pra mim, t entendendo? O que eu sei, o que eu t dizendo pra ele
o mnimo, e de repente ele no consegue nem me entender.

264

Benedito, 16/06/08
Benedito: eu no sei bem como te ajudar, nunca fiz essas coisas que os licenciados fazem... Ento,
as coisas que eu tenho de formao pedaggica so muito especficas, quer dizer, pedagogia de
piano que eu tive uma... foi til; teaching elements... quer dizer, ensinando literatura e materiais de
msica, tive que fazer um estgio a com uma poro de gente... no lembro de muito mais coisa
nesse campo de formao pedaggica. Quer dizer, eu admiro quem capaz de dar uma aula, mas
meu negcio no esse. Eu acho que a gente tem de pegar pessoas, antes de mais nada, o contedo,
s vezes, no o que conta.
L.: certo. Mas veja, eu t tomando esse universo dos professores, considerando que pedagogia e
educao uma coisa muito ampla, no uma coisa exclusiva de quem tem formao especfica na
rea de educao, ou seja, somos todos educadores. Se a gente est no magistrio superior, a gente
est trabalhando com formao, de uma maneira ou de outra, a gente est lidando com educao. E
o meu trabalho tem a ver com isso: eu estou tomando o discurso dos professores como uma parte
importante do discurso acadmico em msica. Ento, aquilo que os professores falam, as suas
crenas acerca da formao em msica, do que conta como conhecimento em msica, o meu
objeto de estudo. Em funo disso, eu estou entrevistando diversos professores, de diversas reas,
com um roteiro mais ou menos fixo de questes. Mas eu devo dizer que a idia de fazer esse
trabalho surgiu daquelas conversas que a gente tinha no grupo de bibliografia.
Benedito: ele t to parado... Eu tive uma surpresa enorme, Celso Aguiar apareceu por a, eu no
acreditei, n? Ele se inscreveu no grupo, fazendo imediatamente essa crtica, esse grupo a
respeito do qu? Ele no v nenhuma linha sendo discutida... eu prprio deixei de contribuir.
Hugo montou um livro deste tamanho, n, isso por sugesto de Jamary, com alguns tpicos
interessantes, mas a editora da UFBA no se interessou. Talvez algum dia... eu nunca peguei pra ler
esse negcio todo pra ver o que que t l dentro, mas talvez algum dia a gente devesse fazer isso.
L.: eu lembro, eu lembro.
Benedito: eu vi uma citao de Montaigne h uns dias atrs, ele diz: as pessoas pensam ou dizem
que a conscincia um fato da natureza, mas no , um produto do costume. Eu acho que
acredito nisso tambm. Quer dizer, a gente vive cercado de tanto preconceito de tanto tipo... eu
acho o msico, em particular, um especialista em preconceito, tem uma resposta pronta, fixa, uma
coisa dessa em tudo quanto canto que voc vai.
L.: sim, a gente chegou a ter muita tenso dentro do grupo, eu protagonizei muitas brigas,
provoquei muito...
Benedito: isso no faz mal.

L.: mas aquilo pra mim era a prova da importncia que ns atribumos, justamente, s nossas
crenas e aos nossos preconceitos tambm, n? A gente estava brigando pelo significado do que
ensinar msica, do que que deve constar como ensino de msica. e foi a partir da que essas
coisas ficaram na minha cabea.
Ento, eu fiz um roteiro, professor. Eu queria comear perguntando como que voc v hoje, e
como que voc via naquela poca, aqueles debates, porque eu vejo um paralelo entre aquele
momento em que a gente estava discutindo, basicamente, a relevncia acadmica da msica
popular, com o momento atual, em que a gente tem hoje a reforma universitria e, por conta dela, a
proposta de criao de um curso de msica popular nesta instituio. Eu sei que voc deve ter
muito a falar sobre isso, mas eu acho que vou deixar isso um pouco pra depois.
Benedito: eu j discordo de voc de sada... h um conceito que eu considero intolervel, quer
dizer, no tem substncia, esse de msica popular. Nem tampouco tem o de msica erudita. O que a
gente aprende com etnomusicologia, de que no h msica que no seja erudita, e no h msica
que no queira ser popular. Ento, eu sigo piamente aquela sugesto do continuum de Mantle
Hood, que aquela idia de voc imaginar um segmento de reta, em que num extremo voc tivesse
a msica mais espontnea concebvel; e num outro extremo o total produto de laboratrio; e que
voc curvasse esses extremos num crculo, e esse crculo ento conteria todos os graus
intermedirios entre um extremo e outro. Ento, eu acho que a dicotomia popular erudito no
funciona bem... Agora no tem jeito, eu j fiz apelos at a por incrvel que parea menina da
dana... que to boa, como o nome dela? Ah... famosa... saiu a da Escola de Dana... Eu vou
chegar l. Uma coisa que eu t fazendo hoje em dia esquecer o nome de todo mundo. Bom... Se
voc pensa assim, de um lado voc tem as msicas mais espontneas ou de tradio oral. Diz o
Nettl, que o processo natural de transmisso de msica o aural-oral, quer dizer, que por a que
msica se transmite. Nesse processo de transmisso e este tambm um processo complicado,
n? quer dizer, no uma coisa que sai de um emissor para um receptor, como na transmisso
comum, mas naquele esquema tripartido de Molineau que eu acho que aquilo tambm tem
sentido... quer dizer, tem uma esfera em que a msica se produz, uma esfera poitica, em que
histria, cultura, costumes, tudo o que voc possa imaginar, influi, molda, permite que uma
determinada mensagem saia, entendeu? E a voc tem do lado da recepo a mesma coisa: uma
esfera estsica em que todos esses elementos esto tambm presentes. Ento voc tem dois fluxos
que se aproximam. Na zona neutra que voc tem cristalizaes de msica, quer dizer, no existe
msica no singular; msica nunca , msica so... eu vivo repetindo isso todo o tempo. Ento, uma
msica... no sei o termo que eu vou usar... mais ingnua; se ela no tivesse uma teoria implcita,
[ainda que] no exposta, no articulada, ela se esvairia no prprio processo de transmisso. De
novo eu t pensando com a cabea de Nettl, n? Pra ele ento, aquilo que pode mudar constitui o

266

estilo; aquilo que no pode mudar, o contedo. uma maneira esquisita de pensar em contedo,
porque o contedo passa a ser um aspecto da forma.
Ento eu tenho dificuldade de pensar em popular e erudito. Eu acho que o mnimo que voc
precisaria, para ter uma noo de que msica erudita essa que voc est falando, ou de que
msica popular essa que voc est falando, seria estabelecer uma tipologia. Quer dizer, isso no
tambm idia minha, quem diz isso o Burke, no Estudo da Cultura, do ponto de vista histrico.
Ou seja, quando voc fala em msica popular, eu preciso saber do que voc est falando.
L.: sim, mas veja... bem, primeiro eu queria lhe falar que eu tambm, apesar de eu ter toda uma
trajetria dentro daquilo que a gente chama de msica popular...33
Benedito: e o que ?
L.: seriam todas estas prticas... olha, eu acredito que a gente no precisa ter uma definio que
pressuponha uma essncia, ou uma natureza fixa. A msica popular, como eu a compreendo, hoje,
ela est muito relacionada com os meios de comunicao de massa, ela est relacionada com...
Benedito: pera, a tem uma coisa diferente, quando voc entra com os meios de comunicao de
massa... pelo amor Deus, a coisa complica toda a. Na minha opinio, tambm, eu tenho... Voc viu
um artigo que eu escrevi? [...] Talvez fosse interessante que voc desse uma olhada nesse artigo,
porque eu comeo citando o Evangelho das Bem-Aventuranas, de certa forma, porque o retrato
da Escola no momento. Esse Evangelho fala de uma estrutura que voc estabeleceu no alto, e que
ela precisa ser vista. Ela precisa ver e ela precisa ser vista. Ento, ele fala do sal que se tornou
insosso, ou que pode se tornar insosso, e ele comenta sobre exatamente a possibilidade dessa luz
ser vista. Quer dizer, preciso que a gente enxergue essas coisas, entende? um evangelhozinho,
tambm eu no me lembro de cabea... Gabriela [Daniela] Mercury, era a menina que eu pedi a ela
numa ocasio, menina, pare de falar de msica popular e de msica erudita, uma besteira que
no tem tamanho. No adianta, hoje em dia eu j nem falo mais nisso.
L.: eu entendo, professor. Mas, ao mesmo tempo, eu no posso deixar de perceber que h...
Benedito: graus; h diferenas...
L.: que h diferenas e que h uma certa dominncia de discurso e de pensamento que vai
privilegiar determinados repertrios, determinadas prticas, a partir das quais os indivduos vo ser
avaliados; e que h uma msica que permanece no contemplada inclusive com essa ateno
terica que voc demonstra ter.

33

Eu tentava explicar ao professor Benedito que apesar de minha trajetria como msico popular, tambm
via a proposta de criao de um curso de msica popular como algo que mereceria maiores e mais profundas
consideraes terico-filosficas.
267

Benedito: quando eu fui membro do Conselho de Cultura, eles me concediam uma espcie de
honra que eu detestava. Quer dizer, qualquer coisa que fosse de msica, ningum entendia, a no
ser Benedito, entendeu? Automaticamente, vinham pra mim, ou se tomavam as decises mais
estapafrdias possveis em relao que cmara essa coisa tinha que ter sido mandada, em vez de
mandar para a cmara de artes onde havia msica l dentro. Em vez disso, mandavam para o
pessoal de literatura... era desse jeito. Ento, eles criaram o que eu chamo, pejorativamente, a
cultura luxo-lixo, t certo?, que consiste, exatamente, em botar junto essas coisas eruditas, quer
dizer, erudio no sentido de torre de marfim, de elaborao para no ser entendida e essa coisa
toda, entendeu? E do outro lado, eles colocavam o lixo, que era exatamente o folclore, entendido,
naturalmente, como musiquinha e que no recebia tambm ateno nenhuma, porque a ateno s
iria para aqueles aspectos folclricos ou, se quiser, populares que no precisavam de apoio porque
j eram sucesso em si. Quer dizer, o que que tem um Conselho de Cultura se preocupar, por
exemplo, com a subveno de carnaval? O que que tem o Conselho de Cultura com o Clio de
Nazar, ou com o boi de no sei o qu? que so expresses to vivas e to apoiadas pela
populao inteira que a interferncia, no caso, no necessria, principalmente porque ela vai
causar distores de tudo quanto tipo. Ento, o Conselho de Cultura era o luxo-lixo, com essa
msica erudita com esse sentido pejorativo, de msica que ningum quer, msica que no serve pra
nada, que no tem uso, que no tem funo, entende? O que era outro absurdo. Quer dizer, em
termos de poltica de cultura, atualmente... quer dizer, o Brasil nunca teve uma poltica de cultura, a
poltica de cultura do Brasil no ter poltica, no ? Quando muito, voc tem poltica de mercado
cultural, que esse de considerar as artes como se fossem cebolas e batatas, submeter isso a cadeias
de produo e a cmaras setoriais, esse negcio que o retrato de hoje. Quer dizer, no uma
poltica que interfira com o esttico seja l o que isso signifique tambm ou com valores, e sim
com economia.
L.: certo. Deixa eu tentar situar o que que me preocupa quando eu penso em popular, j
pressupondo que este popular no est presente aqui na instituio. Vamos tentar situar as nossas
preocupaes a partir desta instituio.
Benedito: ento vamos discutir a respeito de qualquer msica, certo?
L.: sim, qualquer msica... mas eu lembro que no grupo de Bibliografia, a gente chegou a discutir a
msica de um rapper norte-americano...
Benedito: Eminem.
L.: ... Eminem, isso. E eu fiquei empolgado porque vi um interesse seu sobre um fenmeno de
massa e sendo um fenmeno de massa que surge a partir da poderosa indstria cultural norteamericana, ele se torna um fenmeno mundial e eu vi um interesse legtimo seu por algo que,
naquele momento, voc via como algo que era interessante de se prestar ateno...
268

Benedito: ... qualquer msica interessante de se olhar!


L.: mas a que eu pergunto: se ns considerarmos que aquilo um fenmeno que faz parte desse
territrio chamado popular, das prticas populares, associadas aos meios de comunicao de
massa, com toda a problemtica que est a envolvida, eticamente, esteticamente, enfim; eu acho
que ns no discordaramos que essa msica e essas preocupaes sobre essa msica, elas esto
ausentes desta instituio.
Benedito: aqui na Escola?
L.: sim.
Benedito: ah, sim. Essa Escola... eu me lembro de Geraldo Machado... ele dizia que essa Escola s
se preocupava com a coisa pronta, entende? Isso, infelizmente, uma verdade profunda. Quer
dizer, a gente h pouco est comeando a se preocupar com os processos e, consequentemente, a
desenvolver pesquisas e coisas desse tipo, n? Mas, at aqui, a preocupao com a coisa pronta,
que voc recebe e no sabe que veio de onde e nem pra qu, nem por que, e que voc pratica sem
reflexo nenhuma, no ? Ento , de novo, um tipo de msico que a gente produz, n?
Uma vez eu escrevi sobre isso, pegando, de novo, idias de outras pessoas a respeito de lingstica,
me parece, em que classificavam os tipos de estudiosos em vrios graus, eu no me lembro muito
bem disso... quer dizer, se voc comparasse, por exemplo, Lindemberg com Jamary, ento voc
notaria que haveria uma diferena enorme entre os dois. O Lindemberg seria um a-terico
produtivo; e o Jamary seria um pr-terico produtivo, t certo? Ento, os extremos disso, quer dizer
os que fossem exclusivamente tericos, seriam um desastre; os que fossem exclusivamente
prticos, talvez tambm fossem. Ento, de novo, voc tem uma variedade de perfis de msicos
atuando por a. Agora, insuportvel aquele que se vale daquele chavo, que voc tambm
conhece, quer dizer msico no fala, msico toca! que uma estupidez que se repete nessa
Escola que no tem tamanho. Eu diria, ai do msico que no toca, ai do msico que no faa
alguma coisa. Ento, pra mim, no me interessa; mas se ele faz isso sem pensar, sem reflexo, ele
vai estar no domnio dos cartolas, entendeu?, feito jogador de futebol.
L.: deixa eu seguir o roteiro, pra ver se eu consigo trazer voc para as minhas preocupaes mais
imediatas, n? Professor, a gente tem hoje...
Benedito: voc est falando do curso de msica popular?
L.: eu estou tratando do discurso acadmico, a partir da Escola de Msica, eu pretendo...
Benedito: mas na sua opinio, o que que t neste discurso que no est funcionando? H
perfeio, por exemplo?
L.: veja, eu tenho me deparado com uma diversidade de discursos apesar de me deparar com uma
prtica dominante. Eu sei que h uma prtica dominante, h um pensamento dominante que vai
269

estabelecer o currculo, que vai definir que contedos vo entrar numa disciplina como Histria da
Msica, n? Mas eu tenho me deparado com discursos muito diversos, o que me faz inclusive
problematizar esta afirmao de que h um discurso dominante. Mas me parece que...
Benedito: mas qual a essncia desse discurso dominante? isso que eu no consegui ainda pegar
de voc.
L.: o que eu enxergo mais na superfcie, o discurso que defende que ns devemos privilegiar o
chamado cnon. Ou seja, h um cnon musical, um cnon esttico, estabelecido a partir do
pressuposto que determinadas prticas no merecem ateno. Isso, por exemplo, est muito
presente quando a gente conversa com um professor de histria que diz que a gente no pode
estudar msica popular porque falta a partitura...
Benedito: de novo, eu estou com dificuldade para seguir e colaborar com voc. [...] eu t ainda
procurando saber qual seria a nfase que distinguiria esse erudito praticado por uma Escola desse
tipo, e esse outro popular se eu admitisse isso, n? Ento, me parece que um fator predominante
seria o da perfeio, que era considerada por Schwaiter como aspecto essencial da obra de arte.
Quer dizer, eu me lembro, por exemplo, com Guiomar Novaes, de eu levar horas em cima de um
acorde, pra obter a sonoridade que ela imaginava que devia ser. E as dez horas que a gente passava
na cafua, quer dizer, aquele negcio da gente praticar, praticar, praticar, praticar, aperfeioar, polir,
polir, polir, polir, entende? Ento, de um lado voc tem essa percia, obtida a duras penas eu acho
que a mesma coisa deve acontecer em culturas diferentes, sua maneira. Ento, de outro lado, voc
tem uma pessoa que no tem nenhuma formao desse tipo, uma coisa muito mais espontnea
etc, e que produz muita coisa ruim, do ponto de vista musical, estritamente. Ento, como distinguir
isso? De novo, eu vou atrs do Blacking... se eu conseguir, n? Blacking fala de valores, estruturas
e funes, relacionando a msica de uma cultura com esta cultura. Ele diz que os valores, essas
funes, essas estruturas, so reflexos da sociedade em que essa msica se gera. Ento, nesse
sentido, toda msica seria funcional, porque ela teria que cumprir isso, no ? Mas se o fizesse em
excesso de elaborao etc, ento ela seria uma msica artstica. Isso seria em qualquer tribo, em
qualquer canto que a coisa fosse, entende? Bom, seria um critrio, talvez, para distinguir esse
menos suado do mais suado...
L.: certo, deixa eu...
Benedito: ainda estamos falando em escola, n? [risos]
L.: mas veja... tem um educador, eu traduzi um artigo dele que me pareceu bem interessante, e que
foi publicado na revista daqui do programa de ps-graduao, a ICTUS... talvez voc conhea ele,
ele compositor, mas tem escrito muito na rea de educao, o Robert Walker. E ele fala uma
coisa interessante: pra gente justificar hoje a presena da msica na escolarizao bsica, a gente
vai ter que repensar a nossa maneira, vamos chamar assim tradicional de pensar em treinamento
270

musical. E isso porque numa educao escolar compulsria, obrigatria, ou seja, numa educao
que deve atender a todos, pensar nesta formao... voc falou em percia, de uma elaborao
extremamente sofisticada, que demanda um tempo enorme... essa formao seria destinada a muito
pouca gente, os considerados talentosos, os garotos precoces, ou os pequenos gnios do
instrumento. Isso corresponderia a uma parcela muito pequena da populao. Justificar uma
educao musical agora pensando em educao musical tambm como base nesse pensamento,
segundo Walker, a gente estar fadado ao fracasso. Ou seja, se a gente quer pensar num projeto de
educao pblica, para todos. Ao mesmo tempo, eu penso que quando voc se interessa pelo
Eminem, voc no est pensando nele como algum que viveu dedicado a um alto grau de
aperfeioamento...
Benedito: isso eu no sei...
L.: ... nessa perspectiva do treinamento individual, solitrio. E ainda que seja algo que...
Benedito: isso eu no sei, Luedy. Isso eu no sei.
L.: deixa eu dar um outro exemplo, ento. Aquela msica que voc falava assim essa msica
ruim, que era o funk carioca. Voc falava essa msica ruim, voc se dirigia a mim, voc est
preocupado com questes sociais que so importantes, mas esteticamente essa msica ruim.
Quase como se dissesse assim, a gente no deveria estar alimentando nenhuma discusso em torno
dessa msica, e eu retrucava falando, como no? Essa msica j existe h pelo menos trinta anos,
ela movimenta milhares de pessoas no Rio de Janeiro; os bailes, l no Rio, onde essa msica surgiu
e faz a festa das pessoas, so inmeros, so dezenas de bailes acontecendo semanalmente, bailes
que chegam a reunir mais de duas mil pessoas por noite, so inmeros artistas, enfim. At como
curiosidade etnomusicolgica, eu acho que o fenmeno seria interessante de ser investigado, seria
interessante tentar entender que msica ruim esta que faz a alegria de tanta gente. Enfim, eu
estou dando alguns exemplos...
Benedito: no generalize esse msica ruim. O chato de voc falar comigo eu reconheo que
eu sou trs pessoas. Na realidade, eu sou trs pessoas... Neste sentido, quer dizer, eu tenho de
apertar os parafusos de acordo... de uma maneira simplista... ah... vamos ver como que se pode
ficar para ns concordarmos mais... Primeiro voc tem uma mudana tecnolgica gigantesca, est
certo? Quer dizer, imagine comigo, estudando modinhas... Pega o Domingos Caldas Barbosa. O
grande investigador do Caldas Barbosa o Manuel Morais, eu sou o segundo, nas pegadas dele. O
Manuel Morais faz pergunta desse tipo, qual era a competncia musical desse homem? Ele tocava
viola ou no tocava, ele cantava ou no cantava, ele compunha ou no compunha? E as concluses
do Manuel Morais so extremamente positivistas, quer dizer, se no h prova no existe. Eu no
sou, entende? Mas, olhando para o que eu sei de Domingos Caldas Barbosa, eu acho tambm que
compositor ele no era, compositor no sentido que a gente entende o termo composio, em
271

sentido restrito, que tem aquelas fases de preparao e de realizao e de crtica e aquela coisa toda
que o compositor segue, no ? Ento, essa composio tambm em estado puro no existe, ela est
sempre misturada com algum grau de improvisao. Mas, por exemplo, improvisar, eu acho que o
Caldas Barbosa podia improvisar, por que no? Quer dizer, dentro de certos limites, que so esses
limites que eu digo que so... permisses do tempo. Quer dizer, a gente tem termos diferentes pra
isso, n? Me parece que Foucault fala de episteme, tem outros termos pra isso tambm. Quer dizer,
eu no posso fazer aquilo que quero, mas aquilo que, de uma maneira ampla, permitido que se
faa, no ? Se voc sair muito desse limite, voc vai quebrar os cornos a, como muitos tm
quebrado.
Ento, eu vinha no passo anterior, que eu dizia... voltando, portanto, ao Caldas Barbosa, eu acho
que ele era capaz de tanger alguma viola tambm, por que no? Eu acho que ele era capaz de
cantar tambm. Inclusive vou procurar provas, tem duas verses diferentes de um crtico dele, em
que ele complementa que ele detesta a maneira como ele as cria, mas como as canta, uma coisa
dessas. Bom, entra a, naturalmente, uma outra coisa que a gente tem de botar nisso, que a
questo da crtica. Eu sempre detestei a crtica, crtica de jornal, crtica disso... mas a crtica
fundamental. Voc tem crticas que so intencionais, ou melhor, testemunhos que so intencionais,
quer dizer, que so dados para serem ouvidos, para serem transmitidos. Por exemplo, se eu escrevo
um texto sobre a histria de qualquer coisa, eu t escrevendo para ser lido; e tem esses outros
testemunhos que so involuntrios, que tm, portanto, de serem interpretados, so documentos de
tudo quanto tipo. [...] tudo isso est dentro desse mundo da crtica que a gente tambm tenta
infiltrar na formao do msico pelo menos eu tento. [...]
L.: ok,34 a gente tem hoje a ps-graduao bem desenvolvida, a gente tem a disciplina de
etnomusicologia bem desenvolvida, a gente tem, inclusive, trabalhos na rea de etnomusicologia a
respeito de msica popular urbana, massiva, como foi o trabalho de Hugo, por exemplo, sobre o
heavy metal. Mas a gente tem uma prtica dominante na graduao. Eu no sei, ou eu desconfio
muito fortemente... O curso de msica popular, ele tem evidenciado os conflitos existentes a...
Benedito: mas, Luedy, eu continuo sem poder dialogar com voc, porque a gente continua falando
a mesma coisa. Quer dizer, voc tem uma estrutura curricular que absolutamente aberta, nada lhe
34

No posso deixar de anotar, aqui, aps a entrevista ter sido realizada, ou seja, no momento mesmo da
transcrio, a maneira abrupta como interrompi o raciocnio do meu entrevistado. De fato, durante o
depoimento, me escapava aonde ele queria chegar. Naquele momento, achava que a conversa estava
seguindo um rumo desimportante para meus questionamentos (o que, posteriormente, me levaria a perceber
como este meu gesto revelava uma insegurana e um uma vontade de controle de minha parte, que eu deveria
ter corrigido durante a feitura das entrevistas). De fato, o que me ocorria era o querer trazer o professor para
as questes que, no momento mesmo da entrevista, importavam. Ao transcrever sua fala, no entanto,
percebi que meu entrevistado estava fazendo um grande arco argumentativo para fundamentar sua posio
acerca do que eu havia colocado anteriormente. Infelizmente, devido minha ansiedade, no pude ser capaz
de seguir a linha de raciocnio que se ia delineando medida que meu entrevistado fazia esta longa digresso,
articulando a idia de msica ruim com as necessrias reflexes acerca das importantes consideraes
contextuais que cercam as prticas musicais.
272

diz que voc tem que estudar esta msica ou aquela msica, nada disso. Voc tem trs blocos
curriculares, entendeu?, um deles subnutrido, continua subnutrido... No primeiro, que o domnio
do fazer, que so essas matrias principais e seus satlites, no diz qual a matria, essa matria
pode ser mudada, pelo contrrio. Eu tive crises aqui por causa de certas cegueiras da Escola em
exames de admisso. Quer dizer, a gente pegar um menino, feito aquele do trio eltrico, o
Armandinho, e despachar? S doido! E ns despachamos isso, ah, no, ele toca cavaquinho e a
gente no tem cavaquinho na Escola e no sei o qu e p-p-p... a gente toca o diabo que for, mas
voc no deixa um material desses se espalhar, entende?
O outro campo, o da literatura e materiais de msica, o campo de ensino integrado, quer dizer, a
negao de toda a teoria a posteriori pra que ela seja construda na prtica. De que material,
ningum diz. Quer dizer, temos modelos, esse contraponto do sculo XVII, ou contraponto do
sculo XVIII, harmonia de seu fulano e no sei o qu. Mas pode ser qualquer outra, entende?
Ento, o que acontece quando voc monta cursos de msica popular, voc repete os mesmos erros e
simplesmente muda o contedo de disciplinas.
Ento, eu no vejo, a no ser em termos de cegueira, esse... claro que o currculo precisa ser
revisto, eu no sou contra isso, n?... mas eu no sei se ele merece uma mudana to drstica.
L.: nesse aspecto, eu concordo com o senhor. Eu inclusive acho que se parte de um pressuposto de
que h um currculo que no atende aos nossos anseios, e ao invs de tentar discuti-lo e aprimorlo, a gente abandona ele e vai criar um outro currculo...
Benedito: isso uma besteira, quer dizer, o avano que se fez se joga por terra.
L.: pois , mas o fato que, como prtica, eu vejo uma prtica curricular muito fechada. Eu fui
aluno da graduao, mas falo tambm da poca em que fui professor da instituio. Eu vejo uma
prtica fechada. Lamento que no estejamos aproveitando esse momento para estar discutindo o
currculo existente mais a fundo.
Benedito: em que reas ele est fechado, e onde no est?
L.: por exemplo, quando fui professor de percepo, eu lembrava de meus professores de
percepo e eu observava outros professores de percepo...
Benedito: percepo, do jeito que ensinado aqui, ou do jeito que praticado aqui, burrice pura!
O ensino de percepo aqui baseado no elementary training de Hindemith basicamente era uma
herana maldita, n? Voc transforma msica numa espcie de pura, de geometria descritiva, quer
dizer, voc tira da msica seus parmetros musicais e com isso os resultados so absolutamente
ininteligveis, entende? Isso a gente v nos exames de educao musical, uma coisa triste!... ver a
gente insistindo, insistindo, insistindo nisso. O pior que deforma as pessoas, quem passa por esse

273

tipo de formao auditiva, vai acabar ensurdecendo para a variedade de timbres e de valores que a
percusso tem.
Eu no sei h quantos sculos eu falo disso porque eu prprio sou uma vtima disso! entendeu?
E no adianta, porque aquele negcio...
L.: pois isso o que eu estou querendo discutir! Deixa eu colocar outras questes, ento.
Benedito: boa a discusso com voc...
L.: a gente em 2003, teve uma emenda LDB que criava a obrigatoriedade do ensino da histria da
frica e dos afro-descendentes, ou seja, os professores, no mbito da Escola Bsica, teriam que
incluir no ensino de histria, de educao artstica e literatura, a partir de uma lei, contedos
referentes histria e cultura afro-brasileira. Essa lei foi modificada recentemente para incluir,
alm da cultura afro-brasileira, a cultura indgena, ou seja, a histria e a cultura dos povos
indgenas brasileiros. Ns, no mbito da formao superior, passamos agora a lidar com essa
obrigatoriedade. Ns temos que preparar futuros professores para lidar, da melhor maneira
possvel, com esses contedos. Imediatamente, eu pensei na Escola de Msica, e no que que a
gente via, relativamente a esses contedos. Eu at lembro que, na sua disciplina, a gente viu algo de
cultura musical indgena, a gente discutiu cultura indgena. Mas, me parece que aquilo foi uma
exceo, me parece que a prtica curricular, no ensino e no estudo da histria da msica, aqui,
uma prtica predominantemente eurocentrada...
Benedito: havia uma professora, hoje saudosa, ela me dizia, que eu queria ficar famoso estudando
msica indgena... hau-hau-hau-hau, comeava a latir [risos], quer dizer, essa era a idia que ela
tinha de que msica indgena fosse, era o tipo do sarcasmo que ela achava pertinente... O que eu
acho, que talvez a gente devesse comear a discusso, ou uma discusso dessas, com a questo da
interdisciplinaridade. Quer dizer, vamos abrir tudo isso, n? Ento, me parece que existe uma
interdisciplinaridade interna, que a que a gente no sabe responder, que consistiria em
implementar a questo das disciplinas essenciais para a formao do msico seja ela de onde for,
t certo? E tem uma disciplina externa, que idealmente no produziria apenas equipes, ou mutires
de especialistas em coisas diferentes, mas sim de disciplinas que tivessem conseguido um grau de
integrao pela raiz, pela base, e que, consequentemente, pudessem se projetar e iluminar um
determinado campo. Quer dizer, raramente tem acontecido nas cincias humanas e acontece, que
o caso por exemplo das cincias do comportamento. Quer dizer, elas j se juntaram de tal forma
que realmente elas so interdisciplinares. Eu acho que a interdisciplinaridade deve ser uma
obsesso pra gente, mas a gente tem que saber como que chega l. Ento, entra muito na
preocupao esse terceiro bloco do currculo que inexistente. At hoje essa Escola de Msica
um conservatrio e isso vem dos tempos do Koellreuter, em que ele tinha uns seminrios de
integrao cultural, me parece que era o nome bordado disso, que no era um estudo das
274

humanidades, ou da histria, ou da antropologia, ou da sociologia, ou do que diabo fosse, da


filosofia... e, sim, algo oportunstico. Apareceu fulano aqui faz uma conferncia, seis meses depois
outro faz... pode ser at que uma conferncia dessas seja at importantssima, como foi o caso de
Curt Lang que me desvendou... O Brasil tem isso?! Nunca me disseram nada em relao ao barroco
mineiro, entende? E eu ver um homem falando tanta coisa que eu no sabia, apesar de ter tido
professores de histria no sei quantos, de eu prprio ser professor de histria, nada me
constrangeu mais na minha vida de ser capaz de entrar em mincias da Ars Nova francesa ou
italiana e no saber a respeito do que estava no meu p!, entendeu? Tudo isso preconceito de
subdesenvolvido que a gente tem de mudar, n? parte daquele preconceito que eu falo, dessa
canalizao da cultura acadmica europia e que tudo que vem de l bom e nada do que vem
daqui bom o bastante, entende? um preconceito, um paradoxo, inclusive, porque a gente
aliena tudo a partir da. Se voc fosse pelo lado antropolgico, Leslie White fala de vetores de
cultura, que seriam aspectos de uma cultura que tivessem perdido a funo e que permaneceriam
em ao e vivos eternamente simplesmente por causa dessa inrcia. Quer dizer, que sentido faz
esse ensino, por exemplo, que pianistas praticam com sonatinas alems de autores que uma
professora trouxe da Alemanha e que se instalam por a e que no tm nada, no tem sentido
nenhum, entende? E no ocorre que talvez isso possa ser substitudo por alguma coisa tipo... sei l.
Bom, eu t com voc, a gente tem problemas srios. Mas um problema de mentalidade, n?
L.: eu acredito, sim, que seja. Bem, mas deixa eu continuar aqui com o meu roteiro. Tem um
especialista em currculo, o professor Antonio Flvio Moreira, ele tem discutido as questes
curriculares j h algum tempo, e ele tem discutido o currculo a partir dos chamados Estudos
Culturais, com sua preocupao com multiculturalismo, ou seja, a partir da constatao de que as
sociedades contemporneas so multiculturais e que o currculo...
Benedito: ... deveria refletir isso.
L.: pois . Ento ele fala acerca da necessidade de uma reelaborao de contedos que concorram
para desafiar a lgica eurocntrica, crist, masculina, branca e heterossexual que, segundo ele, tem
informado os processos de formao escolar e acadmica...
Benedito: eu no seria to liberal quanto ele, mas eu concordo com ele. Ah... com relao a
homossexualismo, eu tenho muitos amigos homossexuais, gosto deles, mas eu no posso pregar o
homossexualismo, quer dizer, no me parece a coisa certa a fazer. Eu no posso ser intolerante, eu
no posso prejudicar a pessoa porque ela fez essa opo, entende? Mas, por outro lado, se fizerem
proselitismo, eu no vou gostar. Ento, eu no favoreceria contedos que favorecessem, digamos, a
prtica do homossexualismo... eu no sei, parece que ela fica permanentemente em torno de dez
por cento, ou uma coisa dessa... eu no sei muito sobre isso, Luedy.
[pausa para atender uma aluna que ingressara na sala onde estvamos]
275

Feminismo tambm, isso tem seus altos e baixos. Ok, eu no vejo porque a mulher no deva ser
engrandecida, mas eu tambm sou preconceituoso nisso a, mulher mulher, homem homem
[risos] Isso no quer dizer que no tenham os mesmos direitos, entende? Mas graas a Deus so
diferentes.
L.: sim...
Benedito: ento, eu gosto muito dessa diferena.
L.: recentemente, houve uma polmica com relao a um dos verbetes do novo Grove, o verbete
era o msica lsbica e guei...
Benedito: ih... vixe, me de Deus, que horror...
L.: ento, havia esse verbete, escrito por dois autores homossexuais, uma lsbica e um gay, e aqui
no Brasil ele foi traduzido pelo Carlos Palombini. E ele escreveu um artigo acerca dessa polmica
que envolvia o seu editor, o Sadie, por conta de supresses que o Sadie fez ou teria tentado fazer ao
artigo. O fato que esses grupos existem, esses indivduos existem, e eles esto reivindicando um
espao neste cenrio tambm.
Benedito: esta musicologia gay e essa coisa toda, eu me lembro de um encontro internacional da
sociedade internacional de musicologia, na Inglaterra, em Londres, em que havia uma mesa
redonda exclusivamente constituda por gays e... e... e o que fosse. De novo, isso pra mim faz tanto
sentido como se tivesse uma musicologia heterossexual no tem nada a ver, meu Deus!
L.: mas voc no acha que as posies, os lugares e os papis que ns desempenhamos, como
homem, como mulher, homossexual, heterossexual, branco, negro...
Benedito: isso problema deles, a escolha deles, no precisa fazer clube.
L.: a perspectiva de uma mulher, de uma compositora mulher, a mesma de um compositor
masculino?
Benedito: no sei, talvez no seja, se no for melhor ainda. Quer dizer, eu no t aqui para castrar
ningum, entende? Simplesmente, acho que certas coisas devem tomar seu curso. Rapaz, eu sou
casado h quarenta e oito anos, ou mais, at hoje eu recebo porrada de minha mulher, todo dia. E
da?
L.: deixa eu ver como eu posso formular melhor a questo...
Benedito: isso afeta o meu respeito por ela, ou dela por mim? Isso significa que ela no deva ter
oportunidades tais como eu tive ou como qualquer outra pessoa tenha? Ser que eu no reconheo,
por exemplo, as dificuldades que minha filha tem porque mdica, em vez de mdico, entende?
Mas ser que isso vai fazer uma medicina feminina, uma medicina masculina?

276

L.: isso me faz pensar que, por exemplo, j que estamos falando de medicina, que quando se
comeou a investigar a aids, a sndrome da imunodeficincia adquirida, primeiramente a cincia
mdica tachou a doena de peste gay. Ento a gente tem um histrico de resistncias, de lutas, a
gente no pode negar que h um espao onde estas diferenas podem ser suprimidas, onde o
diferente pode ser excludo, n? E a eu fico me perguntando, como seria isso em msica. [...]
Benedito: [...] Eu no sei... Luedy, eu jamais iria tachar um compositor de compositor ruim etc
porque ele foi homossexual, isso no me passa pela cabea. Pelo contrrio, acho que a gente cria o
preconceito, na nsia de identificar homossexuais compositores, esse , aquele no , e no sei o
qu... isso uma maluquice. Mas ta, t bom...
L.: eu compreendo, eu s acho que a gente tem uma dificuldade de tornar, neste caso, o que
familiar, pra gente, estranho, ou seja, de...
Benedito: o que eu acho que tem problemas maiores que no esto sendo cuidados e que estes
so assustadores. Por exemplo, quando eu falo na quarta escola, eu me pergunto isso, quer dizer,
eu comecei a falar da modinha por causa disso e no tive curso.35 O que que a turma fazia
quando eu comecei a falar tambm do aural e do oral de Lenthal, n? A gerao da vovozinha,
ento, o que que ela tinha? Do ponto de vista da tecnologia, j tinha comeado uma gravao,
extremamente distorcida, de cilindros, a por volta do final do sculo XIX, 1890 etc. Em suma,
vinha pelo caminho essa coisa fantstica que se tornou o disco, essa coisa toda, como meio de
difuso, aquele negcio da multiplicao que voc falou de um, de mil ou de milhes. Depois
disso, o que que essa vovozinha fazia? As modinhas que ela gostava, ela escrevia o texto num
caderno de modinhas, porque msica talvez ela no soubesse e msica ela retinha, no isso?
Portanto, a notao musical, naquele tempo, suficiente pra ela era texto escrito, este sim difcil de
reter. At hoje voc ainda tem esses livrinhos que so vendidos nas bancas, em que h cifragem, s
vezes, mas no h melodia, porque voc deve saber. Depois disso, o que que voc tem? Voc tem
as ondas de rdio, a emisso de uma antena l no Cristo Redentor... o rdio apareceu, isso por volta
de 1915. Depois disso, o cinema comeou a entrar, veio a televiso etc. Todas essas tecnologias
no podem ter deixado de afetar a prpria maneira de ouvir, entende? Ento, eu me pergunto, como
que eles ouvem hoje? Eu j estou fora do preo... Quer dizer, como que eles esto ouvindo? O
que que pode ser essa msica dessa quarta escola, que atenda a tudo isso? Em que sentido isso
vai, eu no tenho a mnima idia. preciso saber.
L.: voc no acharia, ento, que seria estimulante um curso que previsse uma abertura, do tipo
olha, se agora nos chama a ateno um determinado fenmeno, ento vamos tentar compreendelo.

35

Ver a nota anterior. interessante como meu interlocutor no apenas soube lidar com a minha interrupo
de seu pensamento como pde retomar sua fala de onde havia parado.
277

Benedito: mas, eu no sei... veja que eu no estou livre de preconceitos, quer dizer, no h pessoa
alguma que no tenha preconceitos, vamos partir logo da. Etnocentrismo, nem se fala, um pau
que vai cair em defesa das culturas, quer dizer, tem um aspecto positivo e tem um aspecto negativo;
quer dizer, a gente tem que discutir mentalidades o tempo todo, tem mentalidades fechadas e tem
mentalidades abertas. O que a gente tem que fazer abrir os canais para que as pessoas se vejam,
para que elas falem umas com as outras, sem medo, entende? O que no acontece aqui.
L.: e sobre as declaraes as declaraes do ex-coordenador do curso de medicina?
Benedito: puxa...
L.: voc esteve atento a isso, voc acompanhou isso?
Benedito: de longe.
L.: eu destaquei aqui o que ele falou. Os alunos fizeram o exame nacional, o Enade, que avalia as
instituies de ensino superior, e o resultado do curso de medicina foi muito baixo. Bem, eu
destaquei parte das declaraes que ele deu para alguns jornais. Ele fala:
talvez o ambiente cultural da Bahia no seja muito propcio medicina, pois as coisas aqui esto
mais voltadas para a msica. Eu no digo nem msica, pois no considero esses ritmos de
percusso msica.
Paralelamente a isso, ele chegou a afirmar tambm que o berimbau era um instrumento para quem
tinha poucos neurnios. Ele disse que o baiano s toca o berimbau porque ele tem uma corda s, se
tivesse mais de uma no tocaria. Claro que ele recebeu toda a sorte de achaques por conta disso.
Mas no chama a ateno o fato de que algum que representa um coletivo, coordenador de um
curso, ainda pense assim?
Benedito: e j progredimos tanto... Voc no pode imaginar o que isso foi antes. [...] Vivemos um
perodo de vacas magrrimas, eu acredito que isso foi de 1968, 1969 em diante. Quer dizer, a coisa
estava razante, no cho. Fazer a Escola funcionar era uma verdadeira epopia e nisso a gente tem
de ser grato a Piero [Bastianelli], entende? Bem... o preconceito sempre esteve presente. Com
msica e artes cnicas juntas [refere-se ao perodo em que a instituio chamava-se Escola de
Msica e Artes Cnicas, ou seja, ao perodo em que diversos cursos dividiam o mesmo espao
institucional] [...].
Ento, como eu digo, esses preconceitos sempre existiram, eram dominantes, por exemplo, na
acessria jurdica da universidade. Respeitvamos uns aos outros porque ns fomos nos impondo.
Quer dizer, o desempenho de Widmer na Reitoria, o desempenho de Piero, o meu prprio, o de
Jamary... Ento isso mudou gradativamente o que eles pensavam. Mas o diretor do curso de
veterinria que sentava ao meu lado, no tempo em que eu era apenas coordenador do curso de
msica e artes cnicas... Eram incrveis! Eles se sentiam absolutamente ofendidos pelo fato da
278

universidade manter uma orquestra, pelo fato da universidade ter professores de msica em regime
de dedicao exclusiva... tudo o que foi possvel para nos prejudicar foi feito. Ento, isso foi luta,
luta, luta, o tempo todo.
Bem... Medicina em particular... L est o poder poltico da universidade, no ? Quer dizer,
sempre foi assim. O prestgio que tem, por causa dos duzentos anos [refere-se s comemoraes do
bicentenrio de criao da faculdade de medicina da Bahia]. Ento, durante a reforma propriamente
dita, a de 1968, enquanto ns sofremos amputaes de tudo quanto foi tipo, onde havia quatro
escolas de arte e a gente acabou ficando com duas, porque a idia era a da constituio de um
instituto de artes nico. Este instituto de artes nos parecia impossvel. [...] Ento ns tnhamos dois
departamentos, o de Msica Aplicada e o de CLEM [composio, literatura e estruturao musical]
o CLEM um departamento de fato, o outro uma federao de especialidades ... E criamos um
departamento de pesquisa e educao, que o Rolf Gelewisk no entendia e mudou o nome para
departamento de integrao. Somado a isso havia um departamento de teatro e um departamento de
dana. Ns ficamos com cinco departamentos. [...]
Ento, enquanto ns soframos esse arrocho trs escolas se transformando numa nica escola,
cinco departamentos serem forados a se transformarem em trs apenas e deus sabe o que mais
andou por a... Medicina ficava... j tinha Farmcia, j tinha o Instituto de Cincias da Sade, j
tinha Odontologia, j tinha o Instituto de Biologia... j tinha deus sabe quantas unidades em torno
disso, no ? Eventualmente criou o Instituto de Sade Coletiva. Tudo isso aumentando a
representatividade pblica e de poder. Reitor s podia sair de medicina, direito e engenharia com
dificuldades. Um pouco depois que comeou haver um pouco mais de abertura. [...]
Portanto, esse cara [refere-se a Natalino Dantas, ex-coordenador do curso de medicina e autor das
declaraes polmicas sobre msica citadas anteriormente] um legtimo representante de
medicina, mais burro talvez do que a mdia, talvez mais ignorante que a mdia, mas dizendo mais
ou menos o que eles devem pensar de ns.
[...]
[O professor Benedito havia me pedido que desligasse o gravador, em determinado momento, para
que ele pudesse se expressar mais livremente acerca de certos posicionamentos particulares.
Devido a isso, a transcrio de nossa conversa sofreu um lapso. O que vem a seguir, ao que me
parece, referia-se discusso sobre a importncia da contribuio do campo de estudos da
etnomusicologia para a instituio como um todo.]
L.: ... mas voc acha que este conceito antropolgico o que vigora aqui?
Benedito: bem, ele vigora mesmo que a gente no queira. Agora, como eu disse, eu prprio sou
tripartido o que eu no gosto. Quer dizer, eu no gosto de ser, quer dizer, de ter um critrio para
lidar com essa escola, que esta l no topo sem olhar pra baixo; [de] ter um [critrio]
279

etnomusicolgico, que no faz juzo de valor de tipo nenhum; e ter a atitude que eu tenho de usar
quando se trata de minha prpria cultura. Quer dizer, a eu no posso ser neutro, Eduardo. Quer
dizer, tratando de minha prpria cultura, eu tenho de utilizar, dentro da crtica, num sentido no
neutro, entende? Ou seja, se eu acho que minha msica no est boa, eu tenho a obrigao de ver se
ela melhora. Mas, se eu estou lidando com a msica do outro, que eu no sei, e nem do que se trata,
eu no posso tecer valores. Pelo contrrio, eu tenho de aprender com ela, o que que , o que
significa, no ? Por outro lado, a gente tem uma herana musical que precisa ser preservada. Quer
dizer, eu no estou tonto, para jogar tudo no lixo, ou simplesmente descartar isso. Claro que isso
pode ser at reduzido, ou pode ser... sei l. Bem, uma questo de juzo, n?, quer dizer, a questo
da crtica est a o tempo todo.
L.: quando eu fui professor substituto, aqui na EMUS-UFBA, me chamava a ateno, devido ao fato
de eu ter muitas turmas de percepo voc sabe, a disciplina tem uma carga horria baixa e isso
me rendia quatro turmas aqui. Bem, mas o que me chamava a ateno era que, naquele universo
amplo de alunos, havia uns poucos alunos que eu percebia que estavam bem dentro das prticas do
chamado cnon musical europeu lembro de uma violinista e de umas alunas que faziam canto. Os
demais alunos, eles tocavam guitarra eltrica, tocavam teclados, tocavam em bandas de rock, ou de
ax, eram msicos que tocavam em igrejas protestantes, ou que vinham de igrejas protestantes... e
eu me identificava com eles porque aquela era a minha trajetria tambm e eu me lembrava de
como a instituio, no meu caso, no estabelecia muitos pontos de contato, ou pelo menos pontos
de contato mais significativos, com as nossas experincias. Os alunos, me parece, tm como que
uma identidade dupla, vm aqui, estudam o que as disciplinas lhes oferecem, mas eles saem daqui e
vo tocar em barzinhos noite, ou em trio-eltrico, ou em bandas... e a eu fico me perguntando se
um curso de msica popular no poderia atender a uma demanda que lhes permitisse inclusive
compreender suas prprias prticas.
Benedito: voc est com o termo to preso na sua maneira de pensar... esquece desse qualificativo
[popular], simplesmente fala em termos de msica, em geral, no qualifica esse erudito-popular. Se
eu tivesse com uma classe, primeiro de tudo, o ideal seria que o treino auditivo, a percepo, fosse
feita na prpria classe do LEM [Literatura e Estruturao Musical]. Isso eu estou dizendo, eu
estagiei l durante anos e l era possvel... principalmente, [porque] a preferncia se dava ao
professor compositor, por ser criativo, mesmo que mal terico, n? Ento, as peas eram ouvidas e
analisadas e discutidas, os exerccios de percepo auditiva desenvolvidos ali mesmo, seja com que
material fosse. Ento, como eu digo, com minha formao aqui da Bahia e a de Julliard, se eu estou
com um conjunto de msica africana, como eu estive muitas vezes, eu vou funcionar feito um
imbecil, exatamente porque me tiraram a percepo de todos esses elementos da percusso que eu
precisaria ter, entende? Ou porque a gente no consegue ter porque so partes desse processo da
enculturao.
280

Quer dizer, a questo do que significativo do que no significativo dos sons musicais, isso
depende da cultura, como o caso da lngua: voc tem sons que portam significados, que so
fonemas; e voc tem sons que no portam significados, que consequentemente podem variar. Quer
dizer, tio uma coisa, pio outra coisa, mio outra coisa; col uma coisa, colher a
mesma coisa, entende? Porque num lado voc est lidando com fonemas e, de outro lado, voc no
est lidando com eles. O que que seria equivalente disso em msica, eu no sei, mas eu presumo
que msica tem uma superabundncia de elementos significativos; e, por isso, a questo do
significado se torna difusa, n?; ela cria ambientes, ela cria atmosferas, ela tem uma capacidade de
arrasto muito grande, entende? Ela permite a colagem de mil coisas em seu trajeto e por isso
que a utilizao de msica pode ser um facilitador de mudana e isso deve ser utilizado, inclusive,
na educao de pessoas, como todos ns, confrontados com mudanas aceleradssimas; e nessa
necessidade de a gente estar ao par das linguagens do dia e de se reciclar, n? Msica pode ser um
facilitador disso.
Bem, eu no sei, eu acho que eu no tenho mais nada pra lhe dizer que na verdade no tenha dito.
Os tempos so outros, n? Vou me permitir pensar como velho, quer dizer, minha gerao
conseguiu pegar no computador, usar o word, fazer umas besteiras e etc, mas no vai muito a
fundo. Imagina, meus colegas de engenharia no tm habilitao em informtica! Um ou outro,
entende? A minha medocre... eu tento, mas no tenho as intuies, no tenho essas coisas que
entram pelos dedinhos das mos, essa coisa, n?
Ontem ou anteontem, eu vi um disc-jockey sendo flagrado... eu no posso entender como um discjockey faz msica [risos]. Est completamente fora do meu esquema, mas eu tenho de respeitar;
quer dizer, a cabea est dizendo, olha, ele faz. Agora, se pra mim vlido ou se no , isso j
no problema meu [risos]
L.: obrigado pelos depoimentos, eu vou transcrever e vou imprimir para lhe entregar. Da voc
poder verificar como est a textualizao dessa nossa conversa... voc poder sugerir supresses,
se quiser. Enfim, muito obrigado.

281

Callado, em 17/06/08
L.: bem, Callado, como eu te falei, eu estou trabalhando com o discurso acadmico em msica, e
uma parte importante deste discurso, para alm das teses, dissertaes, dos artigos, dos currculos,
das propostas poltico-pedaggicas, est tambm naquilo que os professores falam, naquilo que eles
pensam e se pronunciam a respeito de certas questes que para mim so importantes hoje. Ento,
voc j deve ter visto o roteiro, a entrevista gira em torno dessas questes sobre identidade, cultura,
diversidade e sobre como nossa prtica pedaggica lida com isto. preciso dizer que eu no estou
pensando em pedagogia de modo estrito, apenas como algo exclusivo dos profissionais de
educao, ou de quem fez licenciatura. Eu estou pensando de modo amplo, afinal todos ns que
estamos envolvidos com o magistrio, mesmo o superior, somos educadores, n?
Ento, eu gostaria de comear justamente com esta questo relativa diversidade cultural. A gente
tem esta lei, a 11.645, que uma lei muito recente, de 2008, mas que, na verdade, ela reedita uma
lei de 2003, a 10.639, que fazia um adendo LDB e que versava sobre a obrigatoriedade do ensino
da histria e cultura afro-brasileira na educao escolar brasileira. A nova lei complementa a tudo
isto a histria e cultura dos povos indgenas brasileiros.
Citando a lei, tal como voc a viu no roteiro, a gente l o seguinte:
1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos
aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da
populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o
estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o
ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria
do Brasil.
2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos
povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o
currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de
literatura e histria brasileiras.
Isso diz respeito muito diretamente aos cursos de formao de professores, e eu sei que voc
trabalha com o curso de canto, mas, uma vez que, de uma maneira geral, no importando a
especializao, a gente est sempre lidando com formao e com educao, eu gostaria de saber
como voc enxerga as implicaes desta lei em sua prtica pedaggica, ou que implicaes ela teria
para uma reestruturao curricular em msica.
Callado: eu acho que essa lei, eu at procurei saber dela, uma lei de maro de 2008, n? Ela
atinge principalmente a educao fundamental e o ensino mdio, no nos atinge ainda diretamente.
Ns estamos passando, hoje, na universidade, por uma confluncia de diretrizes curriculares, de
ensino de graduao, diretrizes curriculares de msica, pareceres, REUNI, que o plano de

reestruturao das instituies de ensino superior e, da em diante, a gente tem feito inmeras
discusses, temos nos reunido para poder repensar a universidade sob esta nova tica do Governo
Federal. Agora, eu acho que a questo dos estudos da cultura afro-brasileira e indgena, uma coisa
que j deveria ter sido feita h muito tempo, eu no sei por que isso no aconteceu [antes].
L.: voc fala no mbito do...
Callado: ... no mbito do ensino escolar. Eu queria pensar um pouquinho em relao ao ensino
escolar, e depois pensar no ensino de msica. Isso porque a gente sente uma lacuna enorme,
inclusive j tem estudos de professores e de antroplogos, com relao questo da ausncia de
dados sobre a cultura africana no livro didtico tradicional, existem estudos sobre isso. E a gente
sempre se pergunta por que essa lacuna existe. Ento, eu acho que a partir do momento que isso
comear, no nvel fundamental e mdio, a gente... o que no invalida que a universidade... acho que
os cursos de histria, de antropologia e sociologia, com certeza devem contemplar essa questo.
Agora, em se tratando de msica, eu acho que a ps-graduao, principalmente, na rea de
musicologia, etnomusicologia, j realiza estudos com relao a esta questo afro e indgena. E a
graduao... acho que a partir do momento que essa coisa comear a enraizar mais, a penetrar, no
mbito da graduao, acho que nada impede de a gente inserir no currculo disciplinas voltadas
para essa questo dentro de msica. Eu acho assim, que o que talvez fosse nos atingir diretamente,
seria, alm da questo terica, que etnomusicolgica digamos assim, ter a questo prtica, da
prtica musical, onde voc poderia inserir elementos dessa cultura dentro do ensino de msica
tradicional. Por exemplo, percusso. [O curso de] Percusso j faz isso muito bem, tem feito muito
bem. J se fala dentro da Escola do curso de msica popular, da insero de um curso de msica
popular, dentro do currculo acadmico. Ento, eu acho que uma questo de processo, de uma
forma ou de outra ns j lidamos, direta ou indiretamente com essa questo. Por exemplo, eu como
professor de canto, eu trabalho com a chamada msica erudita brasileira, onde voc tem VillaLobos, onde voc encontra Nepomuceno, onde voc encontra uma srie de compositores
brasileiros... aquele do Par, como o nome dele... eu t com a cabea... Onde eles j colocam,
introduzem elementos da cultura brasileira, sejam rtmicos, seja na melodia, ioruba misturado com
portugus, t entendendo? De alguma forma, eu acho impossvel ns estarmos distantes dessa
questo, dentro do currculo.
L.: eu acabei invertendo um pouco as coisas, eu deveria ter comeado por uma outra parte... bem,
eu gostaria que voc falasse um pouco de sua formao. Eu lembro que eu te conheci antes de ns
ingressarmos na graduao, eu lembro que voc tinha um grupo de msica popular...
Callado: bem, a msica popular sempre foi o meu carro-chefe, sempre foi a minha musa
inspiradora, porque a minha msica, tanto que a considero a minha msica de referncia, a minha
msica de origem, a msica popular brasileira. Por que isso? Porque desde muito pequeno minha

283

me sempre cantava, eu fui educado ouvindo Nelson Gonalves, Aracy de Almeida, Noel Rosa,
Erivelto Martins, Dalva de Oliveira, entendeu? Eram cantores de ponta, e eu aprendi a ouvir esse
tipo de msica e a valorizar, e a danar, inclusive eu adoro danar tambm ouvindo esse tipo de
coisa.
Na fase infantil, eu no tinha muita... eu fui de uma poca em que, na escola, ainda havia ensino
msica, mas eu no gostava da msica, eu no gostava da matria, da disciplina de msica, achava
boba, a forma como a professora batia e tocava as melodias.
L.: isso foi em que fase de sua vida?
Callado: na fase infantil, infanto-juvenil, digamos assim. Ento, no ginsio, foi onde a coisa
eclodiu, a msica, o teatro, a arte. Eu teria desenhado, eu tenho uma tendncia muito forte para o
teatro tambm, mas eu costumo dizer que a msica atravessou, a msica passou na frente, foi meu
santo de frente a msica, no final das contas. Ento, j no ginsio, eu comeava a dar trabalho,
porque eu pensava mais em msica do que nos estudos. Mas eu estudava numa escola que
incentivava muito a parte artstica dos alunos, ela existe ainda, a Escola Santa Maria Eufrsia
Instituto Bom Pastor, em Brotas. Ento, eu comecei a tocar o violo popular, fazia peas de teatro...
depois do violo popular, passei a estudar violo clssico, comecei a achar difcil o violo clssico,
o dedo comeou a doer e tal, aquela coisa... a j veio o canto, tambm junto.
L.: voc estudou o violo clssico aonde?
Callado: na prpria escola, tinha um curso. Meu primeiro professor de violo era um padre
italiano, padre Srgio ele tocava umas canes italianas lindssimas, aprendi a tocar aquilo ali,
inclusive, depois ele fazia umas pequenas audies... E a eu fui largando, fui deixando o violo...
fiquei um tempo com o violo, n? Estudei pelo menos com uns dois professores, e l mesmo eu
comecei a fazer o violo clssico. Mas comecei a sentir um pouco de tdio com o violo clssico
porque era muito difcil, era muito lento o processo, no tinha aquela resposta imediata que a
msica popular me dava.
L.: aquilo que voc j praticava em casa?
Callado: exatamente, eu gostava muito de tocar alguma coisa pra algum ouvir, fazia rodas de
serenatas e tudo isso. Inclusive isso foi at o segundo grau, entendeu? Eu s andava com o violo
na mo, o violo encapuzado, na capa, e tinha um orgulho enorme disso, eu andava com o violo
na capa e me sentia importante, pegando nibus, saindo, as pessoas me olhando e eu com o violo
na mo. E a, depois, nesta mesma poca porque foi tudo muito rpido veio a questo da
msica, eu j organizava festivais de msica dentro da prpria escola, durante o ginsio. Nestes
festivais, sempre tinha a parte da concorrncia das canes, em que cada um vinha se inscrevia e
apresentava, e a tinha um pequeno show onde eu s cantava msica antiga brasileira popular,
vamos dizer assim, da dcada de quarenta, por a.
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L.: tudo isso sempre na mesma escola?


Callado: na mesma escola. Ento, foi assim uma exploso de criatividade nesta poca.
L.: era escola pblica ou particular?
Callado: era escola particular. E isso era muito valorizado, o trabalho que eu fazia, e no
prejudicava meus estudos. Muito pelo contrrio, eu tinha mais vontade de estudar quando tinha
isso, quando tinha essa possibilidade. E, ao lado da msica, tambm tinha as artes plsticas, a gente
fazia trabalhos manuais, tinha teatro... era uma coisa muito... acho que foi uma coisa determinante
na minha vida, esse processo, essa minha etapa.
Depois eu fui para o segundo grau, fui para uma outra escola minha vida toda foi em escola
particular, religiosa, principalmente , e eu fui para uma escola mais rgida do que essa, que foi a
Sacramentinas, no segundo grau. E eu j entrei na escola com cabea de msico, querendo fazer
msica, querendo fazer e acontecer e isso entrava em conflito com a filosofia da escola e eu ia para
a diretoria direto, porque eu no conseguia me enquadrar dentro do sistema, eu queria mudar a
escola. Assim que entrei, quis imediatamente organizar um show dentro da escola. Quer dizer,
foram pequenos acontecimentos que ocorreram em minha vida, mas que me ajudaram a me firmar
cada vez mais dentro da rea de msica. A grande dificuldade que eu tive afora essa escola que
eu estava me referindo de primeiro grau, na qual eu descobri meus talentos artsticos,
especialmente a msica , no segundo grau, tive uma dificuldade enorme devido ao ensino
tradicional. A escola tinha pianos e eu no entendia como que tinha tanto piano dentro da escola e
no tinha msica. Por que no tem msica aqui, Irm?, eu perguntava para as freiras, por que
no h msica aqui dentro?. Ah, no, no tem professor, no tem matria, no tem disciplinas...
Mas eu consegui fazer esse show e tal, isso me custou algumas matrias perdidas, era
constantemente avisado, voc vai perder o ano e tal, mas no cheguei a perder.
L.: voc organizava isso com os alunos, com seu colegas?
Callado: organizava com meus colegas, exatamente. Assim, a idia partiu de mim, na poca e eu
me lembro que eu era do primeiro ano [do ensino mdio] e o pessoal do terceiro ano, que j estava
fazendo pr-vestibular, se sentindo, naturalmente, os mais importantes da escola, porque estavam
no terceiro ano e tudo, eles ficavam enciumados. E foram fazer queixa na direo e tal, e a direo
me chamou e me pediu que eu ampliasse esse show, que fizesse algo que inclusse tambm outras
coisas. Eu disse, mas como?, eu tinha pensado em fazer um show de msica, vou ter que fazer
outras coisas... Enfim, foi uma coisa muito interessante, muito marcante, porque acabou sendo um
show de msica... uma parte de msica, uma parte de coreografia, o terceiro ano apresentou eles
apresentaram Hair e o segundo ano apresentou um desfile de moda [risos], foi muito engraado.
Na ltima etapa, teve o show. Mas foi um show de msica popular brasileira.

285

L.: voc fazia o qu, cantava, tocava?


Callado: eu cantava, sempre a voz, sempre a voz na frente. A eu cantava, fazia os arranjos vocais,
tinham os vocais das backings, fazia a diviso das vozes intuitivamente. Da em diante, a coisa
comeou a ficar mais ostensiva mesmo: eu tive que formar uma banda, e com essa banda, que era
uma banda de adolescentes, praticamente, mas era algo que foi muito importante na minha vida,
porque eu levava sempre tudo de uma forma muito profissional. Enquanto os meninos levavam isso
de uma forma puramente ldica, assim, eles estudavam msica, mas os deveres de cada um,
entendeu? Um fazia engenharia, o outro fazia arquitetura... reas completamente distintas, mas
sempre aquela coisa, aquele apelo da msica contido, n, porque eles no conseguiram fazer. Mas
eu sempre levei muito srio, na poca a gente participava de festivais de msica... ganhava os
festivais. Participamos do festival da cano da TV Itapu...
L.: neste momento, vocs j tinham composies prprias?
Callado: as composies eram de um dos integrantes. A gente cantava, fazia sempre leituras da
MPB, cantava muito Chico Buarque, Caetano, Milton nascimento... s vezes a gente cantava
alguma coisa mais antiga, cantava bossa nova, Tom Jobim, Joo Gilberto... coisas relacionadas a
isso, eram assim uma espcie de modelo. O nome da banda era Tropiclia. O meu papel no grupo
era sempre a parte de voz e a coordenao geral. Os ensaios eram na minha casa havia um espao
nos fundos da casa de meus pais, onde hoje a minha casa, onde a gente fazia, religiosamente,
todos os finais de semana ensaios, s vezes ensaivamos nos domingos.
L.: voc j havia terminado o ensino mdio, neste perodo?
Callado: a, eu j estava terminando o ensino mdio e, ao mesmo tempo, fazendo msica com o
grupo. Chegamos a gravar alguma coisa tambm em vinil, tenho at hoje este registro. Tenho
inmeros registros em fitas de shows que a gente fez, e tenho esse registro em disco. Foi o festival
da cano, na poca. Da em diante, eu comecei, com essa coisa da voz e do canto, e com as
dificuldades que as cantoras tinham, de afinao, de ser capaz de dividir uma voz e tudo isso, eu
comecei a querer estudar msica de uma forma mais profunda, de querer estudar o canto. Ento, eu
fui para o Instituto de Msica da Catlica. At, ento, eu ouvia falar da UFBA, mas de uma forma
muito distanciada, no tinha muita aproximao. Eu vim a ter conhecimento da Escola de Msica
da Universidade Federal da Bahia, dentro da Universidade Catlica, porque as pessoas j falavam,
ah, o curso de msica da UFBA muito bom e tal, sempre aquela fama de escola excepcional.
Mas, no Instituto de Msica, eu tive o privilgio de pegar excelentes professores, foi uma fase
realmente ainda muito boa.
Ento, eu comecei a estudar canto, l no Instituto, e teoria da msica conjuntamente. Teoria da
msica era dada conjuntamente com a parte prtica, mas voc tinha um diploma separado de teoria.
Ento, foram quarto anos de teoria. E, fazendo teoria e canto, eu passei a ter contato com a Escola
286

de Msica. Ento, eu fazia l na Catlica e aqui [na EMUS-UFBA]. Aqui tambm comecei a fazer
canto.
L.: mas isso j era em nvel superior?
Callado: no, era extenso. Ento, com essa coisa de ficar l e c, entrou a regncia tambm, que
uma coisa que me atrai bastante eu at voltei a reger, incluive... regncia de coro, eu gosto muito
de trabalhar com coro. Eu fazia, neste perodo, o curso superior de biologia... eu t fazendo um
atalho enorme [risos] para contar, depois voc monta isso da. Bem, mas eu cursei mais ou menos
um ano e meio de biologia na Catlica. Eu tinha uma queda grande pela biologia, por essa parte da
anatomia humana. E a, eu no me adaptei ao curso, era um curso muito terico e tal, eu esperava
ter realmente uma viso prtica da coisa, dos laboratrios e isso no tinha. Ento, eu faltava as
aulas de biologia para ir para o coral da Igreja de So Bento cantar, nesta poca. Tudo isto junto,
n, fazendo curso de msica, faculdade e tal, sempre nesse embate. Encontrei alguma dificuldade
na famlia quanto a isso, havia uma preocupao de meus pais, ah, voc vai fazer msica?... meu
pai sempre quis que eu fizesse medicina, minha me sempre foi muito mais aberta, do tipo faa o
que voc quiser. Mas, no final, foi bom pra mim, porque eu tentei, realmente, enveredar por outra
rea, que foi a biologoa, mas o que predominou foi a msica.
O que foi que eu fiz: eu abandonei. Na poca foi um caos em minha famlia, voc vai abandonar o
curso de biologia?. isso mesmo, eu no tenho tendncia pra isso, no quero fazer. E a fiz o
vestibular para Licenciatura [em msica] na Catlica. Entrei na Catlica e fui levando tudo junto:
terminei o curso tcnico de msica; l mesmo comecei a estudar piano, ainda em nvel de extenso,
depois passei para a graduao, a licenciatura que eu fiz foi com piano. J aqui na [universidade]
federal, eu fazia o canto junto com a regncia tambm. Tanto que quando eu terminei a
licenciatura na Catlica, eu entrei aqui [EMUS-UFBA] em regncia. Mas a eu descobri que era uma
regncia muito instrumental, o enfoque era esse, tinha pouco enfoque para regncia de coro. Ento
eu comecei a me desinteressar e me transferi para canto, e a fiz o bacharelado em canto.
L.: voc j est aqui [na EMUS-UFBA] como professor h quanto tempo?
Callado: Luedy, eu entrei na Escola de Msica... eu acabei de me formar, eu me formei em 1995,
aqui na Escola, e j entrei como [professor] substituto. Ento, eu fiquei trs anos como substituto.
Acho que foi em 1998, quando teve o concurso, e eu entrei para a Escola de Msica. Mas, antes de
entrar aqui, eu fui professor do Colgio Deputado Manoel Novaes, logo na fundao do colgio, eu
e mais outros colegas daqui.
Eu fiquei l, no Estado, por uns trs anos, trs anos e pouco, mas a a coisa comeou a decair,
faltava estrutura, faltava equipamento e tal. A surgiu o concurso da UFBA e eu fiz. Depois eu ainda
fiz o mestrado na rea de educao musical, com enfoque na pedagogia do canto.

287

L.: eu estou perguntando aos professores sobre a formao porque me interessa saber, j que a
gente est tratando de questes que dizem respeito a diversidade, a cultura popular, como que isto
pode estar presente na prpria formao musical dos professores.
Bem, mas eu tenho aqui tambm a afirmao de um especialista em currculo, o professor Antonio
Flvio Barbosa Moreira, acerca da necessidade de uma reelaborao de contedos que concorram
para desafiar a lgica eurocntrica, crist, masculina, branca e heterossexual que, segundo ele, tem
informado os processos de formao escolar e acadmica. Como que voc enxerga isso?
Callado: eu andei at pensando sobre isso... eu acho que, antes de qualquer coisa, o pensamento de
Antonio Moreira , pra mim, um desafio para a superao da auto-ignorncia. Eu acho que,
primeiro, a gente tem que se pensar como homem, como ser. Ento, essas questes, por exemplo,
do eurocentrismo, dessa herana crist, da questo do masculino, do branco, do preto, do ndio, da
homossexualidade, da bissexualidade, da transsexualidade existe uma infinidade de definies
quanto a isso... so processos humanos que tm que ser encarados dentro e fora das universidades,
entendeu?, independente de contedos disciplinares. Ento, eu acho que essa formao, eu costumo
dizer, essa formao perpassa a educao familiar, desde a educao familiar, at a educao
escolar. Ento, a educao escolar, no nvel fundamental, no nvel mdio, no nvel superior e nas
ps-graduaes da vida, no final das contas. Ento eu acho assim: a gente convive informalmente
com essas realidades distintas, mas a gente no formaliza isso em termo de disciplinas e de
contedos, no final das contas.
uma boa pergunta, n? Como fazer isso, como incluir? Eu acho que primeiro de tudo a gente se
reconhecer nesse processo e comear a buscar, por exemplo, dentro de outras instituies, dentro
da prpria universidade, por exemplo, orientaes disciplinares, de contedos, de formas de
adequao disso dentro do currculo, de forma a tornar concreto isso. Ento, voc ter, por exemplo,
a prpria psicologia, o estudo da psicologia, o estudo da antropologia, da sociologia, da histria, da
geografia, da histria das religies, entendeu? Um emaranhado de coisas que existem em outras
disciplinas que esto colocadas de forma diludas, vamos dizer assim, e que a gente perdeu, de uma
forma ou de outra, o contato com essas disciplinas.
L.: quando voc fala a gente...
Callado: ... estou falando de ns, da rea de msica, exatamente. Ns, de msica, perdemos essa
dimenso, alis, eu acho que com esse pensamento da especializao, que cada vez mais estratifica,
a gente vai se distanciando da viso filosfica... da filosofia, do conhecimento da rea de humanas,
do acesso s informaes com relao ao homem como um todo, a sua origem, as suas razes, por
que ele existe, o seu comportamento. No meu dirio de classe, como professor, a gente v que a
gente lida com diversos tipos de comportamentos que esto perfeitamente ilustrados aqui. E somos,
de uma forma ou de outra, influenciados e seremos por um bom tempo pela cultura da terra.
288

L.: certo. Deixa eu s chamar a ateno para um aspecto: voc no discorda, ento, que h uma
lgica dominante, que seria justamente esta, eurocntrica, masculina, branca, crist e
heterossexual?
Callado: eu no discordo. Eu concordo, mas eu acho que se ela existe, de alguma forma, porque
as outras tendncias no foram suficientemente fortes para derrub-la ainda. Ento, eu acho assim:
ns vivemos numa ps-modernidade, hoje, numa confuso de transformaes, numa globalizao
do conhecimento, e de comportamentos imprevisveis, dos quais a gente no tem... hoje, realmente,
fica difcil a gente acompanhar, por exemplo, o movimento da transformao social. Eu tenho
alunos, por exemplo, que sabem, com essa coisa da internet, eles tm mais informao do que eu!
Porque eles ficam l no computador, e eu no consigo acompanhar muitas vezes essa velocidade.
Por outro lado, estamos em meio a esse mar, a esse emaranhado de conhecimentos e no tivemos
tempo, de certa forma, de degust-los, de apreender esses conhecimentos, de sintetizar. O que fazer
diante disso? Ignorar, por exemplo? Eu no posso ignorar o meu eurocentrismo, porque eu fui
condicionado, eu nasci nessa estrutura, j nasci nessa cultura europia, com forte influncia
europia. o modelo de civilidade que nos foi dado, com uma forte influncia africana, com uma
forte influncia indgena. Influncias as quais foram suprimidas da educao formal, entendeu? Por
razes polticas, por preconceitos e por uma srie de outras coisas que a gente j sabe que existe e
que as pessoas tentam at hoje discutir politicamente. Estas so questes bvias, porque se o povo
brasileiro se constitui basicamente da miscigenao entre branco, negro e ndio, mais do que justo
que estes conhecimentos histricos sobre a origem e sobre a cultura desses povos devessem ser,
massiamente, divulgados em todos os nveis educacionais. Ento, assim, eu no sou contra... no
vou dizer a voc que eu sou contra, porque isso permeia ainda. Agora, eu tambm comeo a sentir
em mim e em meu entorno social j uma forte tendncia ruptura inclusive na prpria Europa, eu
tive oportunidade de conhecer a Frana, Portugal, Espanha... fizemos uma visita tambm aos
Estados Unidos... voc v l aquele monte de construes antigas, coisas do sculo XIII e tal e v o
povo fumando loucamente pela rua, sabe? No tem mais essa coisa assim to fechada como as
pessoas costumam dizer. Eu acho que ns fomos impregnados dessas informaes todas, e no
poderia ter sido de outra forma, mas eu no posso agora simplesmente, do ponto de vista de uma
anlise psicanaltica, querer bater em meu pai e minha me por coisas erradas que eu acho que eles
fizeram em relao a mim. Essa foi a maneira como eles aprenderam, e essa foi a cultura que eles
tiveram e agora eles passaram, da mesma forma. Hoje, a concepo deles em relao aos netos
completamente diferente, eles j pensam de forma diferente. Ento, eu acho que esse um processo
de transformao constante que est acontecendo e ns temos que acompanhar, agora, eu concordo,
com uma lente, com uma viso mais sistemtica, talvez, se levarmos em considerao o ensino
formal.
L.: me parece que voc no discorda que a gente deva desafiar essa lgica...
289

Callado: sem dvida, acho que devemos.


L.: e como que isso tem se dado aqui dentro da instituio, em sua prpria prtica?
Callado: olha... veja bem, eu recebo alunos de diversas tendncias religiosas, sexuais, sociais,
econmicas... e o tratamento que eu dou pra eles igual, para todos. Eu acho que ns que
trabalhamos com aulas tutoriais, ns que trabalhamos diretamente com os alunos, ou seja, no
trabalhamos com classes grandes, a gente trabalha com alunos individualmente ou em pequenos
grupos, ns temos assim, por um lado, um privilgio e, por outro, uma decepo. Eu vou falar de
um e de outro. Um privilgio, porque voc tem que ter um contato maior com aquele indivduo,
com a histria de vida daquele indivduo, educacional, econmica, tudo isso; ento voc passa a ter
uma intimidade maior, existe uma certa cumplicidade nesse trabalho. E tambm a questo da voz
que um instrumento muito delicado, muito subjetivo...
L.: eu imagino, afinal, no h nada entre o emissor e quem o escuta, no h um instrumento
mediando qualquer contato, n?
Callado: exatamente: o instrumento est vivo. Ento voc tem que trabalhar desde com a questo
puramente tcnica, cinestsica, muscular... at as questes musicais, questes emocionais. E de
uma forma muito delicada, n? Porque voc est lidando com indivduos e qualquer emoo
contrria, qualquer descontentamento, isso pode significar um bloqueio total para o rendimento
vocal deles. Na minha abordagem pedaggica, eu procuro contemplar, pelo menos no ensino do
canto na graduao, um amplo repertrio de msica brasileira, mas sempre com o enfoque do canto
lrico, at porque eles gostam do canto lrico, as pessoas que adentram a universidade para estudar
canto lrico, elas realmente vm com vontade de aprender. O que elas querem mesmo, e que eu
percebo e isso, tendo sido professor de oficinas, de curso bsico aprender, elas querem cantar,
entendeu? E quando elas conhecem, quando tm acesso a este tipo de msica, elas gostam, elas
passam a gostar, elas participam, se interessam. Ento, assim, se branco, se negro, se
homossexual, se cristo, se candomblezista... eu no fao este tipo de distino... no fao
distino entre alunos e nem da procedncia deles e do que eles fazem. Convido eles a conhecer
esses contedos e essas abordagens, eles se interessam, participam, na medida do possvel tentam
contextualizar isso com suas vivncias profissionais, como professores, como cantores lricos, ou
populares. At populares, porque isso hoje j sabido cientificamente, tem estudos da anatomia e
fisiologia do canto, de que o canto lrico ajuda em muito a formao do cantor como um todo,
inclusive o cantor popular, principalmente, porque ele aprende a desenvolver a voz, a conhecer o
seu prprio instrumento. E isso, a tcnica do canto favorece esse tipo de coisa. Ento, eu no
consigo... s vezes, quando eu trabalhava com oficina, por exemplo, eram evanglicos, gente que
tinha vivncia com canto lrico, outros populares; o que que eu fazia? Eu fazia sempre audies

290

mistas, dentro de uma mesma audio, o que o aluno poderia cantar, ele cantava... uma cano de
Jobim, uma ria italiana, o que ele pudesse cantar, ele cantava.
L.: e quanto s aes afirmativas? Que implicaes haveria para a formao superior?
Callado: olha, eu nunca fui a favor de cotas. Eu acho que j chega de tanto cotar o negro. O negro
j foi historicamente cotado, eu j disse isso inclusive em grupos de discusses, por e-mail, em
listas de discusses de professores. Eu acho assim que uma das grandes dificuldades do ingresso
dessa populao... do ingresso, ainda que, entre aspas, indiscriminado da populao no curso
superior, uma das coisas a permanncia, entendeu? Porque ns no temos hoje uma infraestrutura que permita receber uma quantidade de alunos maior hoje. Ns temos srios problemas
filosficos; ainda estamos, eu diria, muito distantes de entender, do ponto de vista filosfico, o que
pretendemos enquanto Escola de Msica. Ento eu no vejo, hoje, em pleno sculo XXI, eu no
vejo a Escola de Msica como devendo ser uma Escola, puramente, como num modelo
conservatorial, onde voc tenha que dar somente aquelas disciplinas, os contedos programticos,
voltados para a msica tradicional europia. No vejo s dessa maneira, eu acho que importante
pensar a Escola, uma escola de msica hoje, abordando um maior nmero possvel de msicas do
mundo.
Ento, as pessoas falam assim, ah, porque a msica popular... msica popular brasileira, msica
popular americana, msica rabe, msica hindu, msica dos pigmeus, sei l... Ento, pra gente ter,
hoje, essa condio de abarcar uma estrutura mais ampla, seria necessrio que tivssemos melhores
condies de funcionamento em vrios mbitos no mbito da estrutura, de equipamentos, de
profissionais qualificados realmente, de funcionrios... pra que a gente pudesse abarcar todas essas
expectativas que advm da populao como um todo. Ento, eu acho que a questo da cota, ela
limita o potencial, digamos assim... no diria o potencial, eu acho que ela subtrai, na verdade, a
figura... a eventual figura do negro brasileiro... eu nem gosto de falar sobre isso, do negro, do ndio,
do branco, porque eu considero que ns somos um povo brasileiro como um todo. Eu me recuso.
Inclusive, porque eu fui criado num ambiente negro, com pessoas negras: parte da minha
adolescncia e incio da vida adulta, vendo candombl direto, assistindo, ouvindo msica
profundamente, participando daquilo no como iniciado, mas como ouvinte. E aquilo ali pra mim
era uma festa, era uma maravilha, como at hoje... ouvindo os cnticos, ouvindo os atabaques,
participando das comidas, depois, era uma festa! Uma maravilha!
Ento, pra mim, quando eu vejo as pessoas discutirem essa questo do negro... E o prprio negro,
no ?, que no to negro assim, a gente j sabe, n? J foram feitos estudos na rea de gentica
foi feito at um estudo com o Neguinho da Beija-Flor, onde se descobriu que ele tem muito mais,
geneticamente, elementos de branco do que de negro. Ento, assim, essas terminologias, de afrodescendente, ndio-descentente, quilombolas, eu considero uma subtrao do pensamento humano.

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E eu acho... fui at criticado uma vez num seminrio de msica afro, quando as pessoas falavam
muito de conscincia negra e eu disse, em alto e bom som, que, pra mim, conscincia no tem cor.
No tem conscincia negra, branca, azul, amarela ou vermelha, existe uma conscincia geral, que
a conscincia humana. Eu acho que a gente no pode deixar de levar em considerao e isso eu
tenho dito de forma repetida nas reunies de departamento, aqui na Escola de que ns no
podemos, enquanto universidade, nos responsabilizar por todos os problemas da educao dos
indivduos. Porque grande parte dela feita no ensino fundamental e mdio e no est sendo feita
da forma... da forma correta, eu diria. uma educao fragmentada, uma educao cheia de
lacunas, uma educao pouco inclusiva... ela no inclui, na verdade. Eu falo assim, no a incluso
do ponto de vista somente dos indivduos, das pessoas, mas do conhecimento e de informaes que,
na verdade, so bsicas e que deveriam ser dadas exatamente na fase infantil e na fase infantojuvenil e incio da fase adulta, que so exatamente os momentos da aprendizagem humana, onde os
indivduos apreendem com mais facilidade.
E a fica um inchao na universidade, como se a universidade fosse a ltima instncia a dar conta
de resolver todos esses problemas. Por exemplo, eu no acho que a universidade devesse ser a
ltima instncia da educao superior. Eu acho que deveriam existir escolas tcnicas de ensino
superior. E universidade, com essa denominao, teria acesso a ela, para um aprofundamento
filosfico, para um aprofundamento terico, para estudos experimentais, onde voc quisesse
realmente aprofundar-se, em termos de conhecimentos mais amplos. Mas, em conhecimentos
especficos, por exemplo, na formao de um msico, o cara quer tocar um instrumento. Ento,
voc vai dar uma educao... voc vai eleger um elenco de disciplinas que forme esse indivduo
para tocar um instrumento, e que ele possa com essa habilidade especfica, ele possa exercer seu
ofcio de instrumentista. O que que est acontecendo hoje? As pessoas no esto podendo, com a
formao que esto tendo hoje, exercer as profisses para as quais elas elegeram no vestibular.
Ento, elas entram, hoje, fazem vestibular para msica, por exemplo... digamos, um aluno de canto,
o que que ele vai fazer, depois que ele termina [o curso superior]? Ele vai dar aulas de teoria, ele
vai dar aulas de percepo, ele vai reger coral, ele vai fazer uma srie de coisas que, na verdade,
das quais ele no teve uma formao especfica, direta, dentro da prpria rea de msica. Ento,
como que eu vejo o curso de msica? O curso de msica dever ser um curso, hoje, onde englobe
o maior nmero de pr-formaes possveis pra poder dar condies a esse indivduo a atuar no
mercado de trabalho.
Hoje, o que que se prope? Se prope um bacharelado interdisciplinar que eu sou visceralmente
contra! Por que? Porque um bacharelado genrico, um bacharelado que atende, no meu ponto
de vista, a uma finalidade interesseira, poltica, do governo, panfletria, de mostrar que a
universidade est mudando, que est mudando de concepo, que ela deve isso populao,

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entendeu?... que tem que flexibilizar... eu acho que so palavras, pra mim, assim... que eu no uso
mais. Flexibilizao, bvio que tem que se flexibilizar, lgico que tem que se fazer isso.
L.: apesar de no ter realizado nenhum estudo mais sistemtico acerca disso, acho que posso falar a
partir de minha experincia, como aluno daqui e da maneira como eu entrei aqui, no curso superior,
sem ter tido aulas de msica na educao bsica... E voc fala algo que eu acho que coincide com
esta minha experincia apesar de eu achar que deveria estar, hoje, um pouco melhor. Mas, enfim
a partir do que voc me fala, eu presumo que o aluno ainda chega aqui sem uma formao, ou sem
uma preparao em msica. O aluno que termina o ensino mdio e vem fazer o vestibular para
msica, ao ingressar no curso superior, ele ainda tem dificuldades?
Callado: os alunos, por eles no terem tido uma pr-formao em msica, ou em teatro, ou em
belas artes, ou em dana... eles no tiveram matemtica, qumica, fsica e biologia? Ningum
pergunta aos alunos, quando eles esto na fase infantil ou juvenil se eles gostam de matemtica, se
eles gostam de portugus ou de histria. Eles so obrigados a estudar aquelas disciplinas. Por que
que tem que ser diferente com as artes? Ento, isso pra ns, um problemo, at hoje, porque eles
no tiveram essa formao. Eles pretendem ter essa formao em um curso superior e o pior de
tudo o curso superior querer pretender dar essa formao. E no ocorre, no ocorre da forma
como deveria. Ento o aluno sai e vai continuar saindo da universidade cheio de lacunas, porque
essa no-formao que ele teve antes, por mais que ele se esforce no curso superior para poder
superar e adquirir esses novos conhecimentos, ele ser sempre um profissional limitado em relao
a quem comeou a estudar piano desde pequeno, o desempenho dele tende a ser diferente. Isso nos
enfraquece enquanto instituio porque a gente no tem representatividade socialmente, acaba no
tendo: pra qu que serve msica? entendeu? Por isso que eu entrei na questo do BI. Por que?
Porque no BI, o aluno vai ficar transitando em diversas reas de conhecimento e vai tentar escolher
uma ou outra. Se, por exemplo, ele no conseguir fazer msica, ele corre pra teatro, se no
conseguir fazer teatro ele corre pra artes plsticas; se no conseguir fazer artes plsticas ele corre
pra dana... ento, ele vai ficar correndo de um lado pra outro. Ele vai ter disciplinas de msica?
Vai, mas ele vai ter disciplinas na rea de filosofia, na rea de sociologia... na rea de letras, na rea
de humanas como um todo e, no final de trs anos, ele recebe um diploma. Quando eu perguntei
para os criadores do BI pra qu servia, eles me disseram isso no vai ser um diploma profissional,
isso vai ser um diploma para ocupao. Mas ocupao de qu? O que que se faz com uma coisa
dessas? Mas, enfim...
A questo, que se est discutindo ainda hoje, de se a msica volta de novo ou no para a escola no
ensino secundrio e tal, e como que vai ficar isso... Tambm, juntamente com as questes afro e
indgena, das culturas... eu acho que essa questo da educao musical, da ausncia da educao
musical na escola, uma questo que se irmana tambm, porque implica tambm na formao ou
da deformao do indivduo, porque ele no tem... Ento, [se] ele no teve acesso cultura,
293

cultura artstica especificamente, vai ser muito difcil pra ele valorizar isso futuramente, como
espectador de espetculos, de concertos e de shows, e como profissional tambm, no final das
contas.
L.: certo...
Callado: falei uma enxurrada de coisas, n?
L.: no, no, est timo. Eu tinha colocado a afirmao daquele professor sobre currculo, e voc
estava desenvolvendo um pensamento que me parecia consoante, justamente, com essa
preocupao do BI. Veja que eu no estou defendendo o BI, mas o princpio da coisa obviamente
eu fao crticas maneira como isso est sendo implementado, parece que no est muito claro
como as verbas viro, assim como a questo que envolve a liberao de verbas, condicionando-a s
instituies que aderirem ao BI, enfim... Mas o princpio me atrai e voc quando estava
desenvolvendo seu pensamento a respeito disso, voc estava falando de como seria interessante que
ns tivssemos uma formao nas humanidades, n? Que ns tivssemos filosofia, sociologia,
histria e que tudo isso estivesse, de uma certa forma, integrado. A gente poderia at pensar numa
maneira transversal, na qual a gente pudesse passear por estas diversas reas de saber. Se eu
entendi bem, isso nos ajudaria a nos compreender enquanto seres humanos localizados
historicamente e a relativizar o que a nossa cultura fez conosco, ao buscarmos compreender outras
maneiras de ser e estar no mundo, outras maneiras de pensar sexualidade, raa, gnero, etnia etc.
Ento, me pareceu que esse pensamento seria consoante com a proposta do BI, n? Por exemplo...
uma crtica que alguns setores, aos quais eu me filio, fazem formao do instrumentista, que
uma formao muito voltada para a prtica e pouco atenta, ou pouco preocupada com questes
terico-filosficas, ou epistemolgicas. Ento, me chamou a ateno, agora, como, ao mesmo
tempo que voc defende que a gente tenha uma formao mais ampla afinal, o msico no s
instrumentista, ele tem de pensar sobre aquilo que ele est fazendo tambm... e se a gente
considerar que muitos dos instrumentistas, muitos dos cantores, dos regentes, dos licenciados, eles
vo trabalhar tambm com o magistrio... um regente funciona tambm como um educador, n?
Ento, no h uma contradio entre aquilo que voc est defendendo e a crtica ao BI?
Callado: deixa ver se eu me explico melhor quanto a isso. A interdisciplinaridade no algo que
depende do BI, entende? No o BI que vai dar essa possibilidade de voc transitar livremente
entre diferentes nveis de conhecimento. Eu acho que o BI, a filosofia do BI, ela herdou muito das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao. Se voc abrir l e ler, voc vai ver
que a mesma coisa, o discurso o mesmo: a flexibilidade, a liberdade de expresso dos
alunos, para que eles possam transitar em diversas unidades, onde eles possam desenvolver
atividades extra-curriculares... tudo isto est previsto. O meu questionamento em relao ao BI, o
pacote, o formato de curso que eles pretendem dar. Eu defendo a necessidade de um curso, que

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eles chamam inclusive... eles chamam assim, eles chamam os nossos cursos, por exemplo... porque
eu fui um fui poucos professores, talvez o nico, do meu departamento, a vetar esse formato... eles
chamam os nossos cursos de bacharelado, de cursos de progresso linear. E eles chamam o BI de
sistemas de ciclos. Eu questionei essa denominao, para que nosso representante fosse colocar
isso perante o conselho universitrio, perante o CONSEP. Mas eles pouco ouvem, l nessas reunies,
principalmente quando se trata da rea de msica. Por que? Porque eu considero o nosso percurso
curricular, um percurso intinerante, onde ser plenamente possvel os alunos terem acesso.
Eu acho que mais difcil, Luedy, do que voc estruturar um BI, da forma como se prope, voc
buscar formas de interdiscplinaridade dentro da prpria msica. Essa uma prtica que ns
desconhecemos. Ento, eu acho que isso requer exerccio, requer tempo, entendeu? Isso requer
vontade, requer desprendimento. Ento, eu acho assim, se ns j tivssemos iniciado e voc sabe
que em msica, plenamente possvel , se j tivssemos buscado co-relacionar... por exemplo, o
que Literatura e Estruturao Musical, na verdade? uma juno de disciplinas, de harmonia, de
contraponto, de certa forma de histria, de certa forma de literatura instrumental, onde voc v, na
prpria disciplina, repertrios piansticos principalmente, e alguma de coisa de coro... e por a vai;
onde voc v, dentro de uma mesma disciplina, trs disciplinas compactas dentro dela. Ento, da a
gente partiria para outras formas de conhecimento... Por exemplo, eu tentei, na poca que eu estava
envolvido com a reforma curricular do curso de canto nem se falava em BI, em REUNI, em nada
disso , eu fui Escola de Teatro, participei de reunies de departamento, eu fui Faculdade de
Letras, discuti com professores de diversas lnguas, tentando juntar turmas especficas para atender
clientela de canto e de composio, mas tambm a de regncia e de quem se interessasse pela
parte de msica, onde ns aprendssemos uma forma mais gil e instrumental, para usar a lngua,
que no daquela forma tradicional que dada.
L.: eu no entendi bem a sua preocupao com a questo da lngua...
Callado: eu estou te falando dessa viagem que eu fiz, pegando disciplinas de outras unidades, no
sentido de tentar juntar, inserir dentro do currculo, como uma forma de interdisciplinaridade, onde
os alunos tivessem acesso a outras informaes e conhecimentos. Eu estava falando da rea de
letras, especificamente, porque seria muito importante para a rea de canto. Eu estava interessado
num ensino de lnguas que pudesse ser adaptado para msica, entendeu?
Mas, enfim, eu acho que nada impede da gente buscar, seja qual for o formato do curso, esses links
entre as diversas disciplinas de outros departamentos, essas outras possibilidades. Ento, a minha
questo com o BI, com o REUNI, uma questo poltica. O que que o governo quer? O governo
quer que as instituies federais aumentem o acesso da populao, e eu no sei de que forma isso
vai poder acontecer, e condiciona a liberao de verbas para a melhoria de infra-estrutura e

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contratao de pessoal, docentes e funcionrios e equipamentos, ao cumprimento dessas


deliberaes a... eu acho isso absolutamente errado.
L.: mas o que que est errado, a ampliao do acesso ou condicionar a liberao de verbas a
quem aderir ao REUNI?
Callado: o que est errado condicionar uma coisa a outra. Eu acho que a universidade... Olha o
ponto a que chegamos, hoje: ns estamos com uma estrutura decadente, absolutamente
ultrapassada. Ns temos uma escola com um corpo docente altamente qualificado, e que se
qualifica cada vez mais. Se voc pega, por exemplo, o estudo do professor Piero [Bastianelli] ele
compilou dois livros muito interessantes sobre a... um espcie de memorial, na verdade, da Escola
de Msica, ao longo de cinqenta anos, e voc v uma produo excepcional. Ento, apesar de
todas as dificuldades, de todas as crticas que ns recebemos, ns produzimos. At hoje, t
entendendo? Nossos compositores ganham prmios internacionais, nossos alunos ganham
concursos internacionais. Enfim, uma escola qualificada, mas eu diria penalizada, assim como
outras estruturas acadmicas da UFBA, por falta de cuidado do governo em relao a isso. Ento,
eles simplesmente resolvem que ns temos que ampliar a quantidade de vagas, para que as pessoas
tenham o direito ou o acesso ao ensino superior, dentro de uma estrutura decadente. E essas
estruturas tero melhorias a partir do momento que a gente abrir como se ns estivssemos
fechando! Como se ns estivssemos excluindo! Na verdade, essa excluso vem desde o ensino
fundamental, que precrio, que pssimo, das escolas pblicas que so absolutamente
ultrapassadas em termos de estrutura, em que os professores so mal pagos, muitos so mal
formados, esto ali porque no tm outro jeito. Voc tem uma populao extremamente pobre e
carente que adentra essas escolas e que no tm referncia familiar e no tem como continuar seus
estudos, voc no tem como comprar um livro, comprar o livro didtico; voc no tem como ter
acesso econmico ao conhecimento, porque a escola, na verdade, apenas parte desse processo
uma parte feita na escola, a outra parte feita na famlia. E como que andam as estruturas
familiares no Brasil da escola pblica? E eu te pergunto: por que que ns, enquanto universidade
pbica e at particulares e no caso da UFBA, especificamente, por que que ns temos que
responder, na verdade, por essa m estrutura que vem desde l? A, quando a gente fala desses
assuntos, ah, no vamos falar sobre isso, vamos s pensar a universidade, porque [sobre] isso a,
ns no vamos poder fazer nada. Mas, afinal de contas, ns somos o topo da cadeia do
conhecimento, em termo de formao de profissionais que iro atuar na sociedade, no mercado de
trabalho, ou no somos? Ento ns no podemos estar politicamente alheios e desinteressados desta
realidade. Inclusive, com aes afirmativas agora eu vou usar este termo, porque ele muito
usual, as pessoas usam muito isso... , aes afirmativas da prpria universidade, como
interlocutora dentro dos diversos segmentos educacionais, de uma forma efetiva. Para qu abismo
pior que h entre o ensino fundamental e mdio e o ensino superior? Ento o aluno sai do curso
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mdio e ele mal sabe o que ele vai enfrentar dentro da universidade, de uma realidade acadmica.
Muitos estranham, muitos mudam de curso, migram de um curso pra outro, sabe como ? Isso no
acontece muito na rea de msica, porque, geralmente... o que pode acontecer em msica, o cara
sair de regncia para composio, ou de canto para violo e vice-versa. Mas difcil voc ter
alunos aqui que saiam de msica para ir fazer medicina, por exemplo. Geralmente, em msica, e
nas artes de uma maneira geral, a gente tem os testes de habilidade especfica que atestam talvez
no de forma muito adequada , mas atestam exatamente a proficincia do aluno, digamos, a
habilidade dele para aquela determinada rea artstica.
L.: mas voc acha que o teste de aptido... Bem, deixa eu seguir o meu roteiro, acho que a gente vai
acabar chegando ao que eu t querendo te perguntar tambm. Como os interesses de grupos
diversos, como mulheres, negros, homossexuais, ndios, evanglicos etc considerado em seu
trabalho educacional?
Callado: olha, isso de certa forma eu j falei um pouco antes. Eu acho assim, como eu tava te
dizendo, eu, com os meus parcos recursos, como professor de uma universidade pblica, eu
procuro dar o mximo que eu posso. Vou falar especificamente dentro de minha disciplina. Por
exemplo, eu desenvolvo uma atividade chamada Cantus Primus, que um grupo vocal de
estudantes de canto, que rene os estudantes, que so grupos heterogneos em termo de
conhecimentos tem alunos mais adiantados, alunos menos adiantados pra quebrar um pouco a
tradio, a rotina da sala de aula, das aulas sem acesso a uma vivncia, a uma prtica de palco,
perante um pblico. Eu pensei nesta atividade para poder propiciar a eles a oportunidade de como
agirem em cena, como cantar em pblico, como cantar em diversas acsticas.
L.: como mesmo o nome da atividade?
Callado: Cantus Primus. um grupo vocal de cmara. uma atividade da disciplina Canto e um
grupo vocal de cmara. Ento, com isso, eu desenvolvi alguns projetos no ano passado, de
concertos em duas ou trs instituies, tipo em museus. Neste ano ns fizemos um projeto mais
arrojado, fizemos concertos em sete escolas, em colgios catlicos particulares, e fizemos tambm
no Museu de Arte Sacra e na Arquidiocese de Salvador. E eu escolhi estas escolas catlicas porque
o repertrio que a gente ia fazer era um repertrio de msica sacra; e com o objetivo de mobilizar
tambm essas comunidades escolares, no sentido de trazer a msica para os professores... foram
concertos didticos, nos quais a gente cantava salmos em alemo, mas sempre acompanhados de
uma traduo antes de cada msica, e havia sempre um dilogo com o pblico presente, explicando
que msica essa que a gente faz, qual o significado dessa msica, que trabalho esse que a gente
desenvolve dentro da universidade. E a repercusso foi excelente em algumas escolas, em outras,
menos; mas o que que a gente percebe nessa experincia, como prtica dentro de minha
disciplina? que as pessoas esto ainda muito distantes de entender o que , ou o que poder

297

significar a linguagem musical no mbito acadmico, qual o nosso papel enquanto universidade
perante a sociedade e em relao a essas escolas. E eu vi que no, que a maioria dessas escolas no
tem msica no currculo.
Foi engraado que numa dessas escolas, a Santa Clara do Desterro, a professora obrigou os alunos
a assistirem o concerto, deu ponto, quem fosse ao concerto ganharia ponto. E eles foram assim de
uma educao, sabe?, ouviram tudo atentamente. E a gente fez muita polifonia, aquela coisa muito
alegre, muito movimento vocal, ento o pessoal ficava muito atento, ficava antenado naquilo,
achava aquilo interessante, achava bonito. Ento, tivemos vrios depoimentos.
L.: foram escolas de educao bsica, de que nvel?
Callado: foram escolas de nvel fundamental e mdio tambm. Ns fomos nos colgios Maristas,
Sacramentinas, Vieira... A gente escolheu essas escolas at para ver porque as pessoas dizem ah,
porque so escolas particulares, so escolas de elite e tal como que anda o nvel de
entendimento, de receptividade em relao a esta msica que a gente faz aqui na Escola. E, assim,
eu considero um saldo positivo, a receptividade foi boa, mas no o suficiente, a ponto da gente
dizer que o pessoal entende o que a gente est fazendo. Ou seja: falta msica na escola, tem aquela
lacuna ainda muito forte, que faz com que a gente seja pouco entendido. O que, do ponto de vista
at mercadolgico faz com que nossa msica no seja absorvida, tambm, no final das contas.
Ento, nesses trabalhos que eu desenvolvo, eu diria assim, mais uma vez, eu tenho alunos com
diversas tendncias.
L.: como que um aluno evanglico se comportaria em relao a um repertrio sacro do
catolicismo, ou cantando num colgio catlico?
Callado: a grande parte dos evanglicos so batistas, presbiterianso, ento eles j recebem isso de
uma forma muito natural, entendeu? um canto sacro, eles cantam, no tm nenhuma resistncia.
Por incrvel que parea, o pblico que vem dessas igrejas, eles tm, de uma forma ou de outra, um
pr-conhecimento musical, uma certa noo de msica que eles tm nas igrejas que permite que o
trabalho da gente se desenvolva melhor a partir disso. Ento, eu no vejo nenhuma resistncia
desse tipo de pblico.
L.: mas j houve alguma resistncia?
Callado: no, muito pelo contrrio. O que a gente observa resistncia, mais no mbito da msica
coral. Por exemplo, quando voc aborda msicas com contedo africano, quando usam palavras em
ioruba, falam dos orixs e tudo isso, h resistncia, algumas pessoas no gostam de cantar. Eu sou
professor de canto l do coro do TCA [Teatro Castro Alves] e observo isso. Mas, um dos critrios
que a gente tem para avaliar o ingresso de cantores no coro saber se eles iro se adaptar a esse
tipo de coisa, j que eles vo cantar todo tipo de msica. O coro no um coro religioso, a gente
fala, um coro universal onde a gente aborda diversos tipos de tendncia, de segmentos. Ento, eu
298

no teria uma forma especfica, sabe?, de tratar, por exemplo, um aluno ndio, negro ou
homossexual. A questo homossexual, eu diria assim: talvez, pra mim, fosse mais difcil lidar, por
exemplo, com algum que tivesse mudado de sexo. Eu nunca tive um aluno transsexual, que tivesse
feito uma cirurgia. Do ponto de vista musical, eu acho que eu teria muita dificuldade de trabalhar
essa voz, porque a voz a identidade do indivduo, entendeu? Voc v a Rogria, por exemplo, que
super conhecida no Brasil: Rogria tem a forma de mulher e tudo, mas a voz de homem, quando
ele canta com a voz de homem. Ento, o que que eu digo? Do ponto de vista hormonal
possvel? , voc toma hormnios e tudo, e pode modificar. Mas, mais difcil desenvolver dessa
forma, porque eu no vou poder fazer com uma voz falsa de mulher, eu j pensei sobre isso, t
entendendo? Como que seria eu atuar em sala de aula com essa situao. E quanto questo da
homossexualidade, eu acho assim: quando os alunos chegam pra mim e dizem... alguns dizem,
outros no... alguns se sentem vontade pra falar sobre sua sexualidade, e ns discutimos sobre
isso de uma forma muito natural, eu no costumo fazer nenhum tipo de distino, porque
homossexual ou porque no . Eu acho assim, eu acho que... pelo menos em minha cabea
funciona assim: voc tem uma predileo pelo mesmo sexo, tudo bem, mas voc continua sendo
homem, ou voc continua sendo mulher, entendeu? Voc se veste dessa forma, se comporta dessa
forma e... Porque se no for assim, vai ser difcil voc conviver ainda dentro de uma sociedade que
tenta ignorar isso. Por exemplo, essa questo da sexualidade e suas mltiplas tendncias, como uma
questo at histrica. Do homo sapiens pra c, que no houve nenhuma grande alterao gentica, a
ponto de a gente ter mudado assim em termos de... como que eu posso dizer... de tendncias.
Ento, o mesmo homem, continua a mesma coisa, s que com tendncias diferentes, um hetero,
ou outro homo, o outro quer ser transsexual, enfim. Eu acho que em se tratando de msica, de
arte, a gente no pode fazer esse tipo de coisa, porque os grandes pintores, a gente sabe, foram
homossexuais, e muitos compositores tambm. E isso, de forma alguma, muito pelo contrrio
subtraiu a genialidade deles, eu acho at que eles foram mais gnios eu no sei se por causa
disso! [risos] ento, no tenho nenhum problema com relao a isso.
L.: ainda que seja um mito, eu no sei se voc lembra dessa histria... eu acho que antes de eu
ingressar na graduao, eu j ouvia falar que o curso de canto era um dos mais exigentes e que
durante anos ningum havia sido considerado apto nos vestibulares para o curso de canto. Eu no
sei se isso fato ou no, mas enquanto mito me chama ateno, porque isso era afirmado como se
fosse a evidncia da defesa de um alto padro de performance, um alto padro esttico. Enfim, eu
gostaria de saber o que voc pensa dessa histria, de que a instituio teria permanecido durante
anos sem que nenhum candidato tivesse sido considerado apto para ingressar no curso de canto.
Callado: eu acho que isso fruto de uma poca, de um pensamento de poca em relao Escola.
Eu, por exemplo, fui, de certa forma... eu no diria assim vtima dessa questo, mas eu fui assim
quase que encurralado, quando eu pretendi fazer canto. A minha professora que no era na poca,
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mas que se tornou minha professora quando eu perguntei pra ela como que seria, porque eu
tinha muita vontade de fazer o curso superior de canto, ela me disse que eu tinha que ser muito,
muito, muito bom para fazer isso, entendeu? E eu achei isso timo, quando ela me disse isso,
porque eu disse a ela ah, ento eu vou tomar aula particular com voc, entendeu? Ela ficou me
olhando assim... Eu disse a senhora. me daria aula particular? Eu gostaria de tomar aula particular
com a sra. Da em diante, comeamos a tomar aula particular, nessa poca eu estava ainda fazendo
o curso na Catlica. Depois disso, eu entrei no curso preparatrio da poca e me preparei, fiz o
vestibular e entrei. Quer dizer, eu me coloquei a par das condies que eles julgavam ser
necessrias para poder ingressar na graduao. Ento, isso foi o meu pensamento, mas no quer
dizer que seja o pensamento da maioria. Ento, eu acho assim: tem um certo preconceito, tem uma
coisa assim de barrar as pessoas, que eu acho que... depois que eu entrei na graduao, eu comecei
tambm a entender um pouco disso, n? Eu vou fazer uma crtica construtiva, no depreciativa,
mas eu acho que alguns professores eu no vou citar nomes tinham uma certa preguia de dar
aula, na disciplina de canto. O que que acontecia? Tinha que ser aquele modelo de aluno
tradicional, e eu digo pra voc que os modelos que eram propostos tambm no eram esses
modelos todos de ensino que justificassem essa exigncia para o ingresso de alunos, no final das
contas.
Ento, assim, quando eu entrei, depois que eu terminei meu curso, j entendendo isso, e de fato ns
ficamos algum tempo... e, realmente, teve um perodo que era somente eu e Nomia, uma
soprano... Jamary chamava a gente de avis rara, vocs so as avis raras do canto, aqui... eu tenho
depoimentos de alunos, inclusive, e de pessoas que estudaram aqui que foram, assim, de certa
forma, frustradas pelo fato de terem sido desaconselhadas a fazer canto, ou porque os professores
achavam que no tinham habilidade, ou porque canto uma coisa que no d dinheiro, e a vai
fazer outra coisa... mas, consciente disso, eu reestruturei, por assim dizer, a oficina de canto.
Porque eu penso da seguinte forma: se eu acho, como professor, que determinados alunos no tm
condio de ingressar no curso superior de canto, eu como professor da unidade, entendendo a
dificuldade que existe, de que eles no so musicalizados, de que eles no tm essa experincia pracadmica, ento eu devo dar essas condies pra eles. Ento, atravs das oficinas, onde a gente
pega todo mundo, todo mundo entra, todo mundo se descobre, todo mundo percebe, canta em
conjunto, canta sozinho, vivencia aquilo mesmo que eles querem; depois a gente vai filtrando para
o curso bsico, onde vai ser [destinado] queles indivduos que querem seguir essa linha de canto,
at chegar graduao, no final das contas. Eu acho que faltou isso.
Mas veja, eu no quero tambm ser injusto. Na minha poca, existia o curso preparatrio. Ento
elas [as professoras de canto] atuavam no curso preparatrio, davam aulas, tinham alunos no curso
preparatrio, mas era, assim, uma coisa muito seleta, muito fechada. A viso era fechada, era uma

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viso estreita educao com relao educao como um todo, educao musical como um
todo.
Eu acho assim, eu acho que o professor, eu acho que ns somos, quer queiramos ou no,
educadores da msica e de tudo mais que derivar da msica, a partir disso. Ento, acho que faltou
esse acesso a um tipo de abordagem de trabalho que contemplasse, que facilitasse, digamos assim...
L.: na sua poca, s havia voc e uma outra colega, estudando no curso de canto?
Callado: sim, durante muito tempo.
L.: ento, de fato, isso decorria de uma seleo muito rigososa.
Callado: sim, muito rigorosa e infundada, eu diria. Infundada porque... Por que essa excluso, n?
Por que no criar condies para o aluno poder ingressar, j que existem atividades de extenso,
por exemplo. Ento a gente precisa utilizar isso, para poder facilitar e at hoje isso continua dentro
da Escola. Eu digo, assim, que pra ns vital a existncia de cursos de extenso na Escola, uma
vez que no existe msica nas escolas, ns precisamos dar essa informao pra que o aluno tenha
condio de ingressar no curso superior, ele no vai entrar to ignorante, to principiante em
relao ao conhecimento musical.
L.: e sobre o caso Armandinho, este tambm um outro caso curioso. Ele teria vindo tentar o
vestibular aqui e teria sido reprovado. Como que voc interpretaria esse fato?
Callado: olha, o caso Armandinho um caso parecido tambm com o da Zizi Possi. Zizi veio aqui
para essa Escola para estudar composio e ela tinha muita... ela cantava, ela j exercia atividades
na msica popular e ela foi aconselhada a deixar composio e seguir a veia artstica popular dela.
Foi a melhor coisa que ela fez. Eu acho o caso Armandinho a mesma coisa. Armandinho um
excelente msico, um gnio a gente sabe disso no s tecnicamente no instrumento, mas a
musicalidade dele e tudo mais... Eu no sei, se tivesse um curso de bandolim na Escola, um curso
superior, talvez ele fosse admitido na poca, entendeu? Eu no sei exatamente pra que curso foi que
ele veio fazer aqui, qual foi o curso que ele escolheu na poca, entendeu? E eu acho que normal
[ele ter sido reprovado], como seria o contrrio: um pianista eminentemente erudito fosse pra...
ainda que ele fosse erudito. Mas o tal negcio: ele sabe msica, ele toca, ele decodifica uma
partitura e tudo isso, ento, em qualquer escola de msica popular no mundo, na Berkeley, em
qualquer outro lugar, ele acaba sendo absorvido, entendeu? Mas eu no sei at que ponto... Na
verdade, eu estou buscando um outro pensamento analgico para poder pensar o contrrio.
L.: voc acha que teria sido legtimo recusar Armandinho?
Callado: bem, eu acho que se Armandinho me aparecesse, hoje, por exemplo, com o know-how
musical que ele tem, como instrumentista, para fazer o curso de canto, com certeza ele seria

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reprovado. Com certeza seria reprovado, porque ele no canta... que eu saiba, ele no canta, ele no
tem nenhuma familiaridade com canto, ele no desenvolveu isso. Ento...
L.: mas ele um msico, no?
Callado: sim, ele um msico, mas existem msicos de diversas categorias, de diversas
especialidades, entendeu? O fato de ele ser um msico eminente e proficiente no instrumento que
ele toca, no significa que ele possa ser um excelente msico em trombone, que ele seja um
excelente compositor ou cantor. A no ser que ele queira. E pra isso, pra esse tipo de formao, ele
ter que se preparar, como teria que se preparar para qualquer outra rea de conhecimento humano.
Ento, como eu t te dizendo, talvez num curso de guitarra, se houvesse um vestibular pra
guitarra, ele fosse aprovado e os critrios, naturalmente, deveriam ser outros, no ? Eu no sei at
que ponto, se ns comessemos a dar partituras para Armandinho, se ele iria continuar com isso,
se ele iria querer continuar essa histria, ou se ele iria perder o interesse pela msica... eu no sei.
Eu acho que a msica popular tem muito isso, a gente v muito isso, a gente v muito preconceito
das pessoas que fazem msica popular com relao partitura musical, por exemplo. Elas acham
que a partitura uma coisa do outro mundo. A gente sabe que nas escolas de jazz e blues, l fora, o
pessoal l partitura, uma prxis habitual, normal. Ns vemos, ainda aqui na nossa msica popular,
especialmente na Bahia, um mistrio com relao a isso, ah, a partitura.... Ou, por exemplo, no
canto, ah se eu for aprender a cantar, minha voz vai mudar, eu vou perder minha voz, vou perder
minha naturalidade... no bem por a, sabe? Eu acho que existe uma ignorncia com relao a
isso.
Da eu remontar a questo de quando eu falei de uma reestruturao do curso de msica de uma
maneira mais ampla, de um pensamento mais amplo de msica como um todo, e no de msica
popular, especificamente, ou msica erudita, uma vez que ns estamos vivendo e ns prprios,
como professores estamos vivendo a dificuldade que est sendo no dia a dia de levar isso a frente,
do ponto de vista curricular, do ponto de vista da formao do aluno no final do curso, ele vai
atuar em qu? A minha pergunta sempre essa. Independentemente de toda a filosofia, de todo o
conhecimento, que importante na formao do indivduo num curso superior, o captulo
mercado de trabalho algo tambm extremamente importante, porque eu preciso saber o que
que o meu aluno est fazendo, na prtica, com o conhecimento que ele aprendeu. E quero, e
pretendo, que ele tenha como msico, como musicista, uma vida digna, como qualquer ser humano,
onde ele tenha um emprego, tenha uma assistncia mdica, onde ele tenha aposentadoria, todos os
direitos trabalhistas que qualquer pessoa, que qualquer ser humano teria. E quando se chega nessa
questo... a gente tangencia bastante. No sei se eu te respondi alguma coisa [risos].
L.: de certo modo, claro. Mas que voc est partindo de um pressuposto de que ns teramos um
elenco de disciplinas, referentes a determinados campos de saber, e que aquelas pessoas que no
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conseguissem, ou que no tivessem se preparado para poder enfrentar, ou lidar com esses campos
j pr-definidos, elas, naturalmente, no se encaixariam aqui. E eu estou partindo de um outro
pressuposto, que o de que seria um absurdo a Escola no ter espao para Armandinho. Esse
exemplo do Armandinho interessante porque ele ocorreu de fato, mas a gente pensa no
Armandinho hoje. Ou seja, a gente pensa e avalia o caso a partir do que sabemos dele hoje.
importante que a gente pense nas outras tantas situaes em que isto ocorre com pessoas comuns.
Ns temos diversas prticas populares que podem simplesmente no estar cabendo aqui dentro, no
caso das pessoas que tocam bandolim ou cavaquinho. E eu estou perguntando por que no?.
como se ns tivssemos uma frma e quem no pode caber dentro dessa frma vai ter que aceitar
ficar do lado de fora da instituio.
Callado: eu vejo o seguinte... eu acho que existem possibilidades, eu acho que Armandinho hoje
bem melhor... talvez hoje ele seja bem melhor do que teria sido se ele tivesse entrado na Escola de
Msica, na poca isso o que eu estou falando. Eu no sei se ele terminaria o curso. Eu conheo
inmeros casos de bons msicos que entraram aqui e que no terminaram, que saram, no se
adaptaram a esse esquema, a essa forma. Mais uma vez eu te digo, eu acho que a Escola teria que
repensar qual seria a sua orientao, ou orientaes. Eu tenho, particularmente, uma cabea muito
aberta para isso, eu trabalharia tranquilamente com o cantor popular. E trabalho, informalmente, eu
dou aulas particulares, trabalho com eles, entendeu? Eu acho assim, eu acho que o curso de msica
popular um curso muito rico. Tenho muitas questes quanto a isso, porque, na nossa tradio, a
msica popular, ela veio muito... os grandes msicos surgiram de forma muito espontnea, sem
conhecimentos formais. A prpria educao musical, quando ela tenta hoje categorizar, eu acho
engraado, ela fala educao musical formal e educao musical informal, n? Como que
isso, o que que erudio nessa histria toda? O simples fato de voc adquirir conhecimentos
especficos da rea, ou a aprender a decodificar uma partitura, ou tocar um instrumento com
partitura, isso significa ser erudito? Eu no sei. Eu acho que muitas dessas questes precisam ser
repensadas e discutidas, a ponto da gente, digamos assim, ampliar esse leque de opes e abrir essa
possibilidade, de uma forma ou de outra, para que as pessoas tenham acesso a isso. Agora, eu no
acho, sinceramente, que... Atualmente, eu acho que o espao da msica popular hoje, numa
condio acadmica, muito mais... est vindo muito mais por uma questo tambm
mercadolgica que propriamente da extrema necessidade disso. Vou explicar: o que a gente est
vendo uma crise, em todos os setores, da parte econmica, empresarial, no que se refere msica
como um todo no mundo, tanto erudita quanto popular. Est sendo muito difcil exercer, como
performer, esse tipo de msica. E popular, mais ainda, porque muito difcil hoje voc ter
empresrios, voc ter produtor, armar uma banda, ter shows, pagar pauta de teatros. Eu tenho
alunos de canto que atuam nos dois setores, no erudito e no popular, eles fazem as duas coisas. E
eles tm que fazer outra coisa, de repente, porque no tm recursos para se manter como cantores

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populares. E os prprios msicos populares, os grande msicos populares que tem aqui em
Salvador, por exemplo instrumentistas, eu estou vendo eles voltarem de novo para a universidade...
cursarem, fazerem o curso tradicional que a Escola est propondo, entendeu?, pra se qualificarem
para poder atuar como professores, ou esto como professores no curso superior e tudo. Eu
costumo dizer que o grande mercado para o msico ainda o licenciado, quem faz a licenciatura,
quem vai ser professor, na verdade, n? Porque voc no consegue hoje em dia atuar como
instrumentista, como performer, como cantor, muito difcil. E isso um problema muito srio que
ns teramos que enfrentar, tanto pra aquele tipo de msico que vai seguir a msica popular quanto
para aquele que vai seguir a msica tradicional, erudita. geral isso a.
L.: e sobre a polmica recente, decorrente das declaraes do ento coordenador do curso de
medicina da UFBA, o professor Natalino Dantas, como que voc viu isso, e mais importante, de
que maneiras a gente poderia resistir quele discurso?
Callado: olha, eu acho...
L.: ... se que a gente deve tentar resistir, n?
Callado: era exatamente sobre isso que eu queria falar. Eu acho assim: em se tratando de
universidade, ns deveramos ficar menos perplexos com relao ao pensamento de quem quer que
seja, porque ns estamos numa universidade que um lugar de discusso, de argumentaes e de
questionamentos. Se, dentro do Congresso Nacional, que uma instncia federativa importante, as
pessoas esto se digladiando, por que que ns... no vou dizer que a gente v fazer a mesma
coisa, mas acho que a gente tem que ter liberdade de pensamento e de expresso. S que eu acho
que o professor, ele usou mal isso. Ele usou mal isso, porque ele se aproveitou, consciente ou no,
da mdia pra poder depreciar, de certa forma, a imagem dos estudantes... talvez por
descontentamento. Eu tentei analisar sob vrios aspectos essa questo... Depreciar a figura dos
estudantes e da prpria instituio e tudo mais, de uma forma assim muito infeliz e fazendo
referncia a uma rea, da qual ele me parece que absolutamente ignorante que a rea de
msica , quando ele pretende comparar uma possvel atitude negligente dos alunos, pelo fato de
no estudarem de forma suficiente a medicina, a msicos especialmente aqueles msicos que
lidam com percusso. Quando ele fala dessa questo do ... ele diz assim eu no digo nem msica,
pois no considero esses ritmos de percusso msica, eu acho que esse pensamento um
pensamento corrente na gerao dele, de muita gente, que no considera percusso msica, da faixa
etria dele, t entendendo? Ento, msica est sempre associada questo meldica, questo
harmnica e muito pouco s questes percussivas. No vou te enganar, tambm da minha parte,
que eu tambm tenho... eu amo percusso eu fico brincando com Jorge [refere-se a Jorge
Sacramento, percussionista e professor da Escola de Msica], Jorge, eu preciso estudar percusso
com voc, eu gosto muito da percusso... nos candombls da vida, eu gostava mais da percusso,

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inclusive, do que do cntico... engraado que eu sempre segui o canto e, ao contrrio, os cnticos
eu achava rasgados, desentoados, achava aquela coisa toda... porque minha me cantava muito
bem, cantava pra mim e tudo e era muito bonito o canto de minha me, e eu comparava. Assim, a
msica dos atabaques, pra mim, da liturgia do candombl, msica das altas esferas, pra mim,
sabe? Eu simplesmente adoro aquilo, como se tivesse harmonia, melodia, tudo implcito dentro
daquilo se a gente for pensar em melodia e harmonia de uma forma mais ampla. Mas, eu acho
assim, que tem essa questo... eu estou usando isto pra dizer que tem tambm um preconceito, no
?, um desconhecimento e uma ignorncia, e uma profunda infelicidade, digamos assim, na
maneira de se expressar com relao ao desempenho dos estudantes, e em particular atuao dos
msicos como um todo, entendeu?
Eu me lembro, quando houve isso, a Emlia Biancardi apareceu na televiso... ora, meu Deus, a
Emlia Biancardi uma mulher admirvel, que faz um trabalho fantstico dentro da linguagem
indgena e da afro, ela tem um trabalho muito consistente. Mas Emlia Biancardi uma pessoa que
pouco aparece em mdia, a aproveitaram e botaram ela... quer dizer, tem todo um jogo
sensacionalista e de afetao em cima de um depoimento como esse. Ento, qualquer coisa que
algum diga, as pessoas j caem em cima, j depreciam. No estou justificando, no acho que se
justifique a maneira como ele se coloca, porque ele compromete a instituio, ele se compromete
na qualidade de educador e de professor, eu acho que essa no a postura. Eu costumo,
popularmente falando, lavar minha roupa em casa, entendeu como ? Eu acho assim, a Escola de
Msica tem, por exemplo, muitos problemas, e eu brigo aqui dentro e discuto, sou s vezes at
colocado no ostracismo, alguns professores se afastam e tudo mais, porque eu tenho um
pensamento contrrio, ainda que respeite os demais pensamentos... mas a minha Escola, do muro
pra fora, a melhor escola, ser sempre a melhor escola. Perante a mdia, perante quem quer que
seja, porque a escola aonde eu trabalho, onde eu tiro meu sustento, entendeu? Como que agora
eu vou simplesmente falar mal, publicamente, em rede nacional? Quer dizer, um ato de
infelicidade, o ato do professor Natalino.
L.: bem, sobre a reforma universitria, eu acho que a gente conversou, mas eu acho que o mais
importante da atual reforma, pra mim, sero as implicaes da gente no ter mais um vestibular
especfico, ou seja, ns vamos receber alunos que esto interessados nas humanidades e nas artes,
de uma maneira geral, e isso vai implicar em mudanas significativas num curso superior de
msica.
Callado: com relao ao vestibular, especificamente, eu no vejo, no momento, uma outra forma
de processo seletivo. Se a gente chamar o vestibular de processo seletivo, seria praticamente a
mesma coisa. Mas, em relao msica, por exemplo, eu acho que existem formas de voc fazer
um vestibular menos excludente, digamos assim, do que o que existe atualmente com relao
msica. Eu at j propus isso: por que no fazer um vestibular, onde o indivduo faa, por exemplo,
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prova de histria, geografia, escolha uma lngua estrangeira... portugus... e habilidade especfica,
entendeu? Uma vez que ele teve uma vida inteira estudando matemtica, especialmente no ginsio,
n? Matemtica, a vida inteira... fsica, qumica, biologia, eles estudam o tempo todo. Eles fazem
todo o percurso escolar. Quando chegam no ltimo ano, eles vo fazer o pr-vestibular, onde eles
aprendem os tais dos macetes para passar no vestibular... Enfim, por qu que ele tem que ser
cobrado de novo, para ingressar no ensino superior, no qual no se oferecer, em nenhum momento
de seu currculo, disciplinas voltadas para a matemtica, por exemplo, ou fsica, ou qumica
orgnica ou inorgnica? Ento, eu acho que isso deveria ser repensado. Acho que isso flexibilizaria
mais, facilitaria mais o acesso ao curso superior, sem sombra de dvidas. Eu acho que o vestibular
um processo seletivo mentiroso, ele no avalia realmente o conhecimento, o aluno leva o tempo
todo estudando, tem que fazer cursinho... e o cursinho um outro fetiche, tambm, um professor
com microfone na sala, dano mil e um macetes para te dar pistas para voc poder ingressar na
universidade.
L.: acabar com o vestibular, eu acho que um dos aspectos mais interessantes do REUNI. Acabar o
vestibular e permitir um maior acesso aos cursos superiores. Como seria isso no caso do curso de
canto?
Callado: no teria como, Luedy, no teria como, ele [o candidato] vai ter que fazer um teste.
Sempre ter que haver um tese.
L.: como seria receber um aluno proveniente de outras prticas culturais, por exemplo, um aluno
que j possui uma experincia musical, seja num candombl, seja numa igreja evanglica?
Callado: olha, eu tenho inclusive um aluno ele no est na minha classe, mas ele acaba sendo
meu aluno porque ele participa das minhas atividades, de meu grupo e ele babalorix, tem uma
voz lindssima. E ele perdeu no vestibular: ele fez o vestibular, eu estava na banca e ele foi
reprovado, porque ele no tinha condies, com aquela voz bonita que ele tem e com aquele
potencial, de ingressar no curso superior, porque existe aquela coisa que eu te falei que a
permanncia. O aluno entra; ser que ele vai ter condio de cursar as disciplinas? Porque ele tem
um elenco de disciplinas especficas de msica que se aprofundam, que aprofundam o
conhecimento musical, do qual ele no teria condio de cursar.
L.: mas no seria um desperdcio tambm? O rapaz musical, ele tem a voz bonita, ele quer
estudar, ele est motivado. Ao mesmo tempo, me parece que seu caso no uma exceo, ao
contrrio, me parece que esta talvez seja a realidade da maioria dos alunos, n? Ou seja, o domnio
dessa gramtica, desse sistema notacional ocidental, talvez seja ainda uma dificuldade mas algo
que pode ser resolvido com alguma disciplina mais bsica, no precisamos supor que o aluno j
domine a compreenso daquele sistema notacional... Ento, no seria um desperdcio no ter este
aluno estudando aqui?
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Callado: no, eu no acho que seria um desperdcio, porque ele est sendo aproveitado no Curso
Bsico e muito bem aproveitado. No Curso Bsico, ele ter acesso a disciplinas... se no fosse
assim, como que o estudante de arquitetura, que ingressa no curso de arquitetura, ou aquele que
ingressa no curso de engenharia, vai fazer engenharia sem saber matemtica, ou sem ter noo
nenhuma? Voc acha que ele vai aprender a matemtica bsica no curso superior de engenharia?
Ou ele vai aprender biologia, as cincias biolgicas, num curso de medicina, por exemplo? Ele vai
aprender fsica num curso de fsica? Entendeu? Eu acho que a gente no pode abrir mo disso. Eu
acho que existem pressupostos, na verdade. E eu acho mais uma vez eu insisto que esse olhar
para o conhecimento musical e artstico como um todo, que antecede o ingresso na universidade,
deve ser visto, deve ser contemplado, deve ser valorizado, para que a gente receba, realmente, de
forma justa esses alunos, entende? Eu no vou simplesmente agora estabelecer sistema de cotas
porque ele pertence populao carente ou porque ele afro-descendente, absolutamente. Porque,
no meu pensamento, o ser humano um s, igual. Se ele no teve oportunidades, isso um
fenmeno social, econmico, poltico, que ns, enquanto universidade, poderemos dar nossa
parcela de contribuio nem que seja a partir de teses que fiquem engavetadas, mas atravs de
aes prticas dessas teses, por exemplo... eu sempre fao crticas em relao a isso: teses que
signifiquem aes realmente, entendeu?, ali, imediatas, em que voc aplique. A ns poderemos
comear a pensar, a repensar esse discurso acadmico, de uma forma a coloc-lo em prtica, em
ao, a estudar esses fenmenos, essas questes todas, transform-las em trabalhos e comear a
implementar. Isso seria uma forma muito saudvel, eu acho, e criativa e de colaborao para a
sociedade para que a gente fosse, pelo menos, a mdio e longo prazo minimizando esses
problemas. Agora, em nenhum setor da vida humana voc passa sem ser avaliado. O processo
avaliativo um processo amplo, na verdade. Eu acho que no existe nada demais com relao a
processos de avaliao e de seleo, porque eles so necessrios; e por uma razo muito simples,
ns no podemos, no poderamos jamais abarcar um contingente ilimitado de alunos dentro de um
curso superior! No temos infra-estrutura e nem condies de pessoal para isso, para abarcar esse
tipo de coisa. Ento, ainda temos que selecionar dessa maneira, entendeu? Uma outra forma, por
exemplo: existe a chamada educao profissional de nvel mdio. Foi uma das cosas que eu tentei
implementar aqui na Escola e no consegui. Fizemos reunies, tentamos ler os pressupostos, as
diretrizes de como fazer os cursos, de como estruturar. Seriam cursos que, ao meu ver, poderiam
substituir muito bem os chamados cursos bsicos da Escola, onde o aluno faria um curso tcnico
em msica e teria um diploma de nvel mdio. Ao lado disso, ns poderamos criar as escolas
tcnicas de msica de nvel superior, onde voc vai dar um diploma para aquele indivduo, para que
ele tenha acesso. Quer dizer, so formas tambm de voc abrir... Hoje, por exemplo, existem as
faculdades, inmeras faculdades particulares, chamadas de shopping centers, n?, umas muito boas,
outras regulares, outras mais ou menos... enfim. Mas elas esto tambm atendendo demanda
populacional, porque o prprio sistema de vestibular tradicional da UFBA e da Catlica excluem
307

tambm. Excluem pessoas de poder aquisitivo alto, que vo para essas universidades [refere-se s
faculdades particulares], onde o vestibular no to rigoroso e entram at porque se eles no
colocarem pra dentro, eles fecham os cursos, entendeu? O prprio sistema universitrio s para
concluir , como um todo, tambm, pelas prprias condies ou pela falta de condies que a
universidade enfrenta e tem enfrentado ao longo de todos esses anos, cria esse sistema. No que
eu concorde com a forma; eu no concordo com o formato do processo seletivo do vestibular, com
a maneira como se seleciona. Isso eu teria, inclusive eu j estudei algumas sugestes, do que eu
penso em relao a isso. Isso seria possvel de ser discutido. Agora, o que a gente precisa, alm da
seleo, estabelecer nveis de conhecimento. O que eu no posso , no curso superior, pegar um
aluno que nunca estudou msica na vida, que no tenha noo absolutamente de nada e assumir
que ele v aprendendo durante o processo... porque isso vai contra o grau de profundidade do
conhecimento. Se fosse assim no existiriam cursos superiores, t entendendo?
L.: mas veja, no caso do babalorix, ele tem algum conhecimento at difcil imaginar algum
que no tenha algum conhecimento em msica. Afinal, a gente est imerso num mundo de cultura,
onde a msica faz parte desse mundo, n? Esse babalorix, ele fez a escolarizao bsica dele, ele
tem um conhecimento bsico de lngua portuguesa, de matemtica, ou seja, nada que v lhe
impedir de dominar essa gramtica da notao musical ocidental, saber como dividir um ritmo,
compreender a lgica de uma armadura de clave... eu acho que qualquer pessoa pode dominar isso.
E, ao mesmo tempo, ele tem uma vivncia musical. Ento, digamos que ele consiga ser aprovado
no vestibular e ingresse aqui dentro. O que que ele vai ver num curso de histria da msica que
diga respeito ou que o ajude a compreender a msica que ele pratica no terreiro, por exemplo?
Callado: bem, pegando a sua fala inicial... eu estou te falando como professor, eu j estou na minha
terceira gesto como coordenador de colegiado de curso e o que eu vejo uma extrema dificuldade
dos alunos, sabe? De uma maneira geral. E, especificamente, quando so alunos mais fracos que
ingressam. Em casos, por exemplo, de eu no estar na banca examinadora e o pessoal aprovar... o
quanto para eles [os alunos] difcil, o quanto eles perdem as disciplinas, o quanto eles repetem,
eles trancam matrcula. Ento, isso no , na verdade... esse meu discurso no se baseia
exclusivamente numa idia preconcebida de que se o aluno no tiver esse ou aquele nvel de
conhecimento ele no merece estar num curso superior no essa a questo. A minha questo
como eu sempre digo para meus alunos ah, mas eu quero fazer o vestibular, ento se prepare,
porque voc no vai fazer vestibular para canto, voc vai fazer vestibular para msica, voc vai se
formar um msico, com habilidade em canto. Ento, tem uma srie de disciplinas, das quais, se
eles no tiverem uma formao consistente, prvia, eles vo ter dificuldades de cursar. E isso vai
influir no somente no fato deles integralizarem o currculo, como tambm no prprio canto. O que
que a gente percebe? Voc no pode trabalhar repertrios com eles, porque eles no conhecem a
partitura, eles tm dificuldades com tonalidades, eles tm dificuldades com solfejo e com uma srie
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de outras questes especficas que se, a meu ver, eles tivessem tido... eu estou me baseando
tambm em minha formao: antes de ingressar no curso superior, eu tinha uma formao musical,
prvia. Eu no entrei na universidade zerado, eu entrei tranqilo e cursei muito bem, fiz meu curso,
integralizei no tempo mnimo e acabou. E tem casos de alunos inclusive que, pra gente, so uma
grata satisfao, que comearam na Oficina, foram para o [Curso] Bsico, entraram na graduao e
saram.
L.: mas a o depoimento que voc me d parece indicar que as Oficinas, o Curso Bsico, eles no
tm sido capazes de atender a uma boa parte dos alunos que esto procurando fazer o vestibular
para msica.
Callado: eu acho que o contrrio. Eu acho assim, o curso, a Oficina e o Curso Bsico tm as suas
deficincias, n? Assim como a graduao tem, como a ps-graduao tambm tem, a gente sabe
disso, tm vrias lacunas. Isso uma coisa. Agora, especificamente, em se tratando do curso de
canto, as Oficinas tm funcionado sim.
L.: mas voc est me falando que muitos alunos chegam graduao com dificuldades, ou seja,
eles chegam aqui, passam no vestibular, mas tm dificuldades. E a eles so reprovados nas
disciplinas, eles trancam...
Callado: sim, muitos so alunos... acontece tambm de alunos...
L.: ... eu imagino que estes alunos no tenham passado pelas oficinas ou pelo Curso Bsico...
Callado: exato, ou no tiveram nenhum tipo de educao.
L.: da maneira como eu estou compreendendo, apesar do Curso Bsico, apesar dos cursos de
extenso, estes cursos no atingem a totalidade de alunos...
Callado: no atingem e no vo atingir, porque ns somos muito pequenos ainda em relao a essa
coisa maior que a populao, entendeu?
L.: ok, chegamos a um ponto pacfico [risos], um terreno comum para reflexo. O que que a
Escola tem feito para lidar com esse aluno que tem tido dificuldades e que... eu no sei, eu no
tenho um levantamento preciso a respeito disso, mas vrios professores que eu entrevistei tem
revelado uma frustrao com relao a isso.
Callado: com relao a que?
L.: com relao dificuldade de lidar com este contingente de alunos que no teria o domnio dos
saberes, vamos chamar assim, bsicos, e que o curso se tornaria difcil para esses alunos; ou o
professor se sente frustrado porque no pode fazer aquilo que ele pretendia fazer, o programa no
consegue ser cumprido como deveria ser... como que voc, e voc dentro deste coletivo, como
que vocs tm lidado com estas questes?
309

Callado: mas Luedy, a questo pura e simples... Bem, eu estou pensando nesta questo da
seguinte forma: eu pretendo continuar dando a minha contribuio nestes nveis. Agora, enquanto
no houver um pensamento poltico firme com relao criao dos cursos de msica em nvel
fundamental e mdio, vamos continuar com essa discusso, o tempo todo; vamos continuar ainda
incompletos, tentando fazer e dando murro em ponta de faca... porque no h como.
L.: e o que a gente faz ento, a gente reprova esses alunos que j esto no curso superior? O que
que a gente deve fazer?
Callado: a gente deve investir nestes cursos mais ainda, entendeu? O que est acontecendo com os
cursos de extenso que eles esto se enfraquecendo, de fato, ns temos poucos professores. Os
professores, naturalmente, em seus percursos acadmicos, querem se especializar mais, ento eles
vo se ps-graduando e vo se distanciando, de uma forma contingente, da questo bsica, deste
universo que seria o terreno preparatrio desses indivduos que iriam ingressar no curso superior.
No temos quem substitua, quem faa isso. Na minha poca, por exemplo acredito que na sua
tambm tinha menos alunos na Escola, era bem menor o contingente de alunos. Ento os
professores tinham tempo para se dedicar tambm aos cursos preparatrios. Hoje, isso no acontece
mais, a gente tem uma srie de outras instncias para poder cuidar. Isso tudo enfraquece [os cursos
de extenso]. Eu acho que a existncia de um curso tcnico seria, no nvel da educao
profissional, seria uma das sadas para isso. Porque ns estaramos recebendo recursos do Governo
Federal para implementar esses cursos; ns teramos a liberdade para contratar professores para
lecionar nesses cursos; ns poderamos tambm estar lecionando e supervisionando esses cursos; e
teramos, inclusive, um carter mais, digamos assim... mais concreto dessa formao, o que que
significa mesmo, a que se pretende essa Oficina, a que se pretende esse Curso Bsico? s,
exclusivamente, para preparar esse indivduo para ingressar no curso superior? Ou dar a ele uma
formao musical sria, onde ele possa, no nvel da educao mdia, com o diploma de nvel
mdio, por exemplo, executar, tocar? Eu tenho alunos, por exemplo, do Manoel Novaes [Colgio
estadual, no qual houve ensino profissionalizante de msica], remanescentes, que no quiseram
fazer vestibular para msica, e atuam como msicos. E eles tiveram uma formao musical,
realmente, entendeu? Eles tocam instrumento, ensinam matrias tericas, eles fazem, eles
sobrevivem dessa maneira com um diploma de nvel mdio, entende? Ento, eu acho que ns
poderamos fazer isso alis, deveramos fazer isso aqui dentro. Que tambm seria uma forma de
descentralizar essa a grande questo descentralizar o foco na universidade para a escola,
enquanto ltima instncia de curso superior; ter outras formas de curso superior, de cursos de nvel
mdio, que tenham validade que questo a validade, n? Ah, vamos dar um diploma de BI,
com trs anos, porque a ele vai ter uma ocupao. Eu no sei que ocupao essa, entendeu? Eu
acho que essa ocupao ter que ser buscada... por exemplo, aprender a digitar num computador,
aprender informtica, a lidar com programas de computador, tudo isso pode ser feito tambm fora,
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em outros cursos. Ento, a universidade no pode ficar com tudo isso, no pode responder por esse
processo todo. Uma das sadas, estando na universidade, seria um curso de educao profissional
de msica, em nvel mdio. Seria uma sada. A outra sada uma sada maior, mais trabalhosa,
mais demorada, que : ns professores, de uma forma mais dinmica, mais objetiva, mais
representativa, acabar com essa histria de ficar fazendo quinhentos abaixo-assinados na internet,
de que a educao musical deve ir para a escola e p-p-p, entendeu?, e criar mecanismos,
enquanto instituio, que est representando a rea, enquanto instituio formadora de profissionais
que iro retroalimentar o mercado de trabalho l fora, brigar por isso de uma forma veemente, e
fazer com que a msica, de fato, ocupe o seu lugar. Porque, assim como o indivduo tem o direito
de escolher, a partir do estudo das cincias exatas e naturais, ingressar na universidade, ao escolher
determinado curso que tenha essas disciplinas como formao correlata, ns, artistas e msicos,
temos o direito de pretender que nosso aluno de curso superior ingresse na universidade com um
conhecimento mais avanado com relao msica, assim como acontece com as outras
disciplinas.
L.: eu concordo com voc...
Callado: eu no quero que voc concorde no [risos]
L.: eu quero dizer que eu entendo seu ponto de vista. O problema, a meu ver, o que a gente faz
emergencialmente. Por exemplo, as pessoas que defendem a necessidade de cotas raciais, elas
falam o seguinte: as pessoas que esto criticando, ou seja, que so contra as cotas, elas defendem
que ao invs de tomar essas medidas, no nvel superior, a gente deveria lutar por melhorias na
educao bsica, ou lutar por uma distribuio de renda mais eqitativa, lutar por uma melhora das
condies bsicas de vida da maioria da populao. Ningum contra isso, mas a questo : o que
que a gente faz agora, emergencialmente, para corrigir as disparidades sociais enormes? Em
alguns cursos eu lembro que na faculdade de educao [da UFBA], j faz algum tempo, eu
encontrei um levantamento feito acerca do perfil racial dos alunos dos diversos cursos na UFBA. A
gente percebia com muita nitidez como nos cursos considerados de maior prestgio, como direito,
odontologia, medicina, a presena de alunos negros e mestios era mnima. Ento,
emergencialmente, o que que se faz? O argumento do mrito tambm no me convence porque a
questo no o aluno simplesmente poder competir em p de igualdade, para ele demonstrar que
capaz. A questo que muitas vezes o ponto de partida de cada um deles diferente. Essa analogia
bem interessante, como se fosse uma corrida, na qual alguns candidatos j saem na frente so
aqueles alunos da classe mdia, que tiveram condies de estudar em bons colgios, ou o que se
tem como bom colgio, normalmente aqueles que preparam para o vestibular... mas, enfim, eles
esto l na frente. O aluno da escola pblica. O aluno mais pobre, ele sai l atrs. O que que a
gente faz para corrigir essas disparidades? Ento, as cotas raciais, com todos os questionamentos
que a gente possa fazer, eu acredito que um paliativo interessante. No acho que seja uma medida
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que se deva tomar em toda e qualquer situao, e nem acho que ela no deva ser revista muitos
defensores das cotas raciais tambm pensam assim, um paliativo. Mas, a partir dessa explanao
toda, o que que eu quero dizer? O que que a gente faz com o aluno que est aqui dentro e que
tem dificuldades?
Eu tive uma aluna aqui, quando eu fui professor substituto, e essa menina estava fazendo a
Percepo III e ela tinha muitas dificuldades. Ela fazia regncia e, na poca, eu tambm me
perguntava como que ela tinha conseguido passar no teste de aptido. Assim, seguindo essa
lgica de que o candidato tem que estar preparado para ingressar aqui, para poder cursar as
disciplinas, eu me perguntava como ela havia passado. Mas mais grave do que isso, era perceber
que, uma vez que ela havia sido admitida aqui, parecia que no se fazia nada para ajudar essa
aluna. Ou melhor, o que se fazia mais atrapalhava. Por exemplo, o professor de regncia havia
sugerido a ela que no se matriculasse na disciplina de regncia at que ela tivesse condies de
poder freqentar as aulas de regncia! O que eu achei um absurdo: se ele quer que ela melhore, ela
tem que melhorar estudando, fazendo a disciplina, e no estando longe da disciplina! Para o
professor de regncia, ela tinha que fazer a percepo, primeiro, para se preparar melhor, para s,
ento, conseguir acompanhar o curso de regncia. Na poca, eu ficava preocupado com aquela
menina, porque eu via como a auto-estima dela tava l em baixo, ela circulava pela Escola como se
fosse uma sombra, como se fosse quase invisvel. A, eu comecei a procurar saber o que ela fazia
fora da escola. No fundo, eu queria entender qual era a razo da dificuldade ela, porque ela j
estava na Percepo III e eu no conseguia fazer com que ela seguisse o programa da disciplina. A
eu fui conversar com ela, e a ela me mostrou, ela trouxe pra mim um lbum de fotografias com
fotos do grupo que ela regia. Ela era batista e regente de um coral. Eu pensei, tem alguma coisa
errada aqui, no possvel, n? Essa menina tem uma prtica, ela rege um coral, ela tem algum
saber, e a gente no est conseguindo se comunicar com ela aqui. Ela musicista, ela rege um
coral. E, no entanto, o professor de regncia diz que ela no pode fazer a disciplina. Tem alguma
coisa errada a.
Eu vi uma palestra de um professor portugus na internet, o Jos Pacheco, o idealizador da Escola
da Ponte, muito interessante. A Escola da Ponte uma escola de educao bsica, l em Portugal. E
uma escola pblica que tem uma proposta radicalmente diferente do que a gente costuma
encontrar na maioria das escolas. O currculo da Escola da Ponte no baseado em disciplinas, as
crianas trabalham em projetos diversos, em grupos, uma coisa interessantssima. Mas, enfim, eu vi
essa palestra dele no youtube, ele falava uma coisa belssima: um programa de ensino aquilo que
eu consigo fazer com os meus alunos. Ento, veja como a coisa muda. Claro, nem me passava
pela cabea algo assim, quando eu fui professor daquela menina, aqui na Escola de Msica. Mas
por conta daquela situao, eu comecei a me perguntar: ao invs de pensar que os alunos tem que
estar seguindo o mesmo programa, tendo o mesmo desempenho o que uma irrealidade... e ao
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invs de acreditar que eu tenho que seguir um programa, custe o que custar, inclusive a reprovao
do aluno, o programa ser aquilo que eu conseguir fazer com eles. Eu fico pensando como seria
interessante se a gente, da rea de msica, tivesse uma filosofia diferente da que a gente tem tido
normalmente. Porque a gente pensa o oposto disso: a gente tem um programa que tem que ser
seguido, o aluno tem que estar preparado para isso, se no, ele repete, ele tranca, ele abandona. Isso
gera uma frustrao terrvel naqueles que fracassam. E eu no sei o que aconteceu com aquela
menina. Meu contrato de professor substituto venceu, eu me afastei da Escola, e no soube mais
dela. Talvez ela tenha abandonado o curso.
Callado: .. eu vejo assim: essa uma faceta da questo, muito delicada, sria, difcil de lidar. Mas
eu no tenho nada contra... no devemos ser contra a capacitao, como um todo. Falo da
necessidade, em qualquer nvel desse conhecimento. O que eu acho que necessrio que a gente
crie mecanismos... Por exemplo, eu considero o que eu consegui, enquanto professor, que foi
dinamizar a Oficina de Canto. Se eu quero alunos de canto preparados, que no sofram
sobretudo, que no sofram , porque eles sofrem, eles entram, se frustram, no conseguem cursar a
disciplina. Eu tenho que pensar, Luedy, que ns estamos numa instituio diversa, que a
universidade, no ?, onde cada professor pensa de uma forma, pensa de uma maneira. Por mais
que se construa um pensamento conjunto, pedaggico, haver sempre diferenas e isso saudvel...
s vezes pode ser prejudicial tambm para alguns alunos, mas a gente no vai ter ainda, eu acho,
esse consenso ideal de todos os professores pensarem da mesma maneira e tentar aproveitar o aluno
at a sua ltima possibilidade. Fazendo assim uma previso do que seria voc pegar um aluno,
como eu peguei, uma cantora... na verdade, ela no chegou a ser cantora, ela veio pra mim com
uma LER [leso por esforo repetitivo] bem avanada. Ela era digitadora, bancria, e essa LER
simplesmente afetou todos os msculos do pescoo e das costas, da cervical, a ponto de quase
imobilizar a laringe. Ento, era muito difcil mesmo para ela cantar. Eu levei essa moa,
praticamente a graduao inteira, fazendo trabalhos, que viriam a ser trabalhos teraputicos de
canto, com ela, porque ela chorava, porque ela tinha muitas frustraes, entendeu? A gente quando
lida com voz, a gente acaba entrando por estas questes, como eu j te disse. Eu j tive aluno na
sala que incorporava, entendeu?
L.: voc fala do transe do candombl?
Callado: exatamente, da incorporao. Com o tempo, eu o fiz ver, quando a coisa estava
comeando a acontecer com muita freqncia, eu disse olhe, esse no o lugar [risos] para a gente
poder trabalhar com essas questes. Eu entendo tudo isso... eu sou o tipo da pessoa que se envolve
mesmo com aluno, entendeu? Se um aluno me convida para uma festa de santo, eu vou. Eu
participo, na medida do possvel, um pouco da vida dos estudantes. Mas, no caso dessa moa.
Voltando um pouco ao caso dela, ela j nos ltimos anos, ela se recusou a terminar o curso. Eu
disse a ela, mas voc precisa terminar o curso. Ela disse, mas eu no estou me sentindo
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preparada, e a ela comeou a achar que eu estava sendo injusto com ela, entendeu? Ela no tinha
condies de cantar, realmente, por um impedimento mecnico, funcional e psicolgico, muitos
bloqueios psicolgicos. Ento, a gente recomendou que ela fizesse anlise, fizesse pilates, fazer
uma yoga, fazer tcnicas corporais... durante algum tempo isso melhorou bastante, mas depois
voltou de novo, ela comeou a ficar mais tensa, e cantar tenso impossvel, no se canta tenso.
Resultado, ela simplesmente disse, se voc no quer, se voc acha que eu devo terminar, ento eu
vou mudar de professor. Eu disse, ento faa isso, porque eu no tenho mais condies de lhe dar
aula. Se voc quiser aulas individuais comigo, em minha casa, eu te dou. Mas voc aluna de um
curso superior e num curso superior existe carga horria, existe um percurso onde o aluno entra,
permanece e sai, existe um tempo pra isso. Caso contrrio, o aluno jubilado, existe uma srie de
leis a pra isso, pra penalizar o estudante neste sentido. Ento, existe um perodo, existe um perodo
de aperfeioamento do conhecimento. A gente tenta, na medida do possvel, buscar essa
flexibilidade, buscar essa adaptabilidade do indivduo, cada organismo um organismo, cada
histria uma histria, a gente sabe disso. E por isso que eu tambm comungo com aquele
professor [refere-se a Jos Pacheco, citado anteriormente]: meu programa no um programa
estrito. Por exemplo, o programa de canto da minha poca era assim: no primeiro ano voc iria
cantar rias antigas; segundo ano voc vai cantar lied, cano; no terceiro ano, pera. No, se o
aluno j tiver condio, no primeiro ano, de cantar um desses trs gneros musicais, ele canta,
entendeu? Agora, o fato o seguinte, o canto lrico, assim como o estilo de instrumento, no pode
prescindir de uma tcnica, de uma maneira de fazer. Ento, a gente precisa trabalhar essa voz
tecnicamente pra poder dar condies de ele emitir o som de uma determinada maneira, para poder
fazer o repertrio, e a gente poder atingir uma conciliao entre a finalidade esttica que se
pretende daquele tipo de msica e a condio de sade e bem estar na realizao do desempenho
tcnico, na realizao do repertrio. No caso dela, era impossvel. Ento, pra mim, assim, eu fui
aconselhado a abandonar antes e tudo, mas eu no abandono, eu vou at o fim. E, alm disso, [ela
tinha] profundas dificuldades musicais, auditivas...
Ento, eu acho que existem coisas, dentro de uma graduao, ou dentro de uma ps-graduao
porque eu acho que, na realidade, no modifica... ao contrrio, ela fica at mais exigente: quando
voc vai para uma ps-graduao em performance, em qualquer uma dessas escolas de fora, voc
no pode prescindir das habilidades... daquelas habilidades que... Eu acho assim, as habilidades no
tm que ser, pra mim, um processo [do tipo]... o indivduo tem que nascer com aquilo, ele j tem
que vir muitssimo preparado. No. Eu penso assim: eu vendo que o aluno no est preparado, eu
vou e preparo, na medida do possvel. O que eu estou querendo dizer isso, entendeu? Se eu vejo
que no tem ainda o contingente de alunos que eu considere aptos a cursarem msica volto a
dizer: no canto especificamente, msica, todas as disciplinas que encerram um curso de msica
eu vou e preparo ele. Eu vou l, eu dou oficina, eu dou aula particular... eu fao o possvel, eu

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preparo esse indivduo para receb-lo de uma outra forma, de uma outra maneira. Ento eu no
vejo... Assim, se voc me perguntar hoje o que que voc pode fazer, isso o que eu estou
fazendo. Para que eu fizesse diferente, eu teria que ter... Isso do meu ponto de vista, eu acho que
eu tenho capacidade criativa, eu acho que eu gosto muito do trabalho que eu fao, eu no escolhi
ser professor toa, eu gosto de ser professor, gosto de lecionar, entendeu? Na msica, eu gosto da
regncia, da performance, eu gosto de cantar, eu gosto de ensinar canto, eu gosto de pesquisar
sobre canto, eu gosto de pesquisar sobre msica, de um modo geral. Ento, eu estou muito bem,
obrigado, na rea que eu escolhi.
Ento, a dificuldade que eu vejo hoje, na verdade, para tornar os meus propsitos concretos esbarra
nas questes financeiras, esbarra nas questes estruturais, na falta de professores para a gente poder
repensar este currculo, pra gente poder criar novas disciplinas, entendeu?, disciplinas que seriam
interessantes para o desenvolvimento do canto, por exemplo, que eu no posso fazer porque eu
estou sozinho at hoje [...]. Ento, eu acho que uma sobrecarga muito grande em cima de uma
pessoa s, para tentar resolver tudo isso. Mas tenho, ao longo desses anos, uma viso muito clara,
eu acho que o meu trabalho no mestrado discorreu sobre isso, entendeu? Foi uma primeira tentativa
de reflexo sobre essa prtica musical que eu tenho vivenciado, e de l pra c, eu acho que muita
coisa aconteceu, cresceu mais ainda, j estou a com o meu doutorado para poder fazer, j estou
com um leque de informaes suficientes para poder j encarar um doutorado e por a vai. Eu acho
que a gente vai precisar, de fato, de uma mudana, eu acho assim, de uma mudana estrutural... e,
com relao ao currculo, eu gosto sempre de dizer o seguinte: o currculo, friamente falando, um
mapa de disciplinas, um mapa, um roteiro que o aluno dever seguir. Mas o que me preocupa mais
no o currculo, no a insero ou no daquela disciplina, no uma carga horria restrita,
como o MEC est propondo pra gente hoje em dia que uma carga horria de duas mil e
quatrocentas horas, com acrscimo de dez por cento, que fica duas mil seiscentos e quarenta, que
pouco para dar conta de uma formao musical e humanstica do indivduo. Mas no o currculo
propriamente dito que me preocupa, e sim o sistema de ensino, a forma de ensinar, isso sim
mereceria uma ateno maior nossa do que propriamente o currculo, porque o currculo...
filosoficamente falando, existem definies, existem assertivas sobre o currculo, existem modelos
curriculares, formatos de currculo, fluxogramas e tudo mais, sempre esbarra na questo do jogo
das disciplinas, em forma de ateli, em forma serial, em forma de ciclos, mas a aplicao do
currculo, a operacionalizao do currculo, sim, uma discusso que merece ser repensada, porque
se assim for... voc veja, dentro de uma mesma disciplina, eu posso criar vrias atividades que
poderiam vir a ser disciplinas, inclusive, dentro da minha prpria disciplina, entendeu? Ento essa
discusso... eu acho assim, essa maleabilidade, esse conhecimento prvio que ns, enquanto
professores de universidade, especificamente de msica, eu falo principalmente daqueles que no
tiveram formao na rea de educao... eu tive uma formao em educao musical, mas muitos

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no tiveram. E tive a educao musical, a importncia da formao do professor e a formao de


educao ampla, a educao mesmo, de um modo mais amplo. Por que estou dizendo isso? Para
que a gente comece a aprender a fazer o currculo, e a pensar o currculo de uma forma estrutural,
de uma forma filosfica, de uma forma sistemtica quanto aplicabilidade de contedos, maneira
de fazer. Eu acho que muitos problemas que a gente enfrenta hoje passam pela maneira como a
gente transmite o conhecimento, do que propriamente a ter esse curso, no ter aquele, entendeu
como ?... bota msica popular, no bota msica popular... Msica popular, por exemplo: eu acho
msica popular importante, mas eu no criaria nesse momento um curso de msica popular. Por
que no criaria? Porque no h condio, no h estrutura para abarcar um curso de msica popular
dentro de nossa Escola. Eu pensaria o curso de msica... por exemplo, quer re-estruturar o curso de
msica? Vamos pensar um curso de msica com diversas orientaes. Vamos fazer um BI, por
assim dizer, dentro da prpria msica; o indivduo vai ter noes de composio, noes da
pedagogia, vai poder transitar em um ou dois instrumentos. Porque isso que est acontecendo na
realidade tambm, porque se voc for pensar no reflexo disso na vida prtica dele, o que ele est
fazendo na verdade, atuando de diversas formas. O que eu tenho visto de gente saindo de
instrumento e de canto para ir fazer licenciatura no t no gibi. Por que? Porque o nosso curso no
tem licenciatura. Uma de minhas intenes criar uma licenciatura em canto, uma licenciatura em
instrumento j que se fala tambm em cuidar da parte pedaggica do instrumento, entendeu?, pra
que a gente comece tambm a aprender a lecionar, a aprender como que se leciona. E outra coisa,
a gente precisa entender que a gente precisa fazer valer, de alguma forma, na prtica aquilo que ns
aprendemos. Se voc toca violo bem, voc precisa tocar esse instrumento, minha gente, em algum
lugar, voc precisa exercer essa profisso. E ns no temos onde e nem por onde fazer isso. E quem
que vai fazer isso? o governo? a sociedade? Quem que vai dar conta dessa histria toda?
Porque, assim, muitos esto preocupados com que o msico entre, que as pessoas tenham acesso
universidade, e depois, o que que vai acontecer com elas, no nos interessa mais? Porque no o
que parece, o que tem parecido isso: eu tenho visto pianistas, flautistas, exmios desempregados,
sem ter onde tocar; cantores com vozes belssimas, sem ter onde cantar. Ento eu abrao isso a
com ngelo Rafael, no projeto de canto do TCA, que um projeto de luta nosso, que na verdade a
gente tem uma histria juntos, da msica, do canto, da regncia e de fazer valer isso e de criar um
espao social para que esses msicos tenham onde atuar. Assim como existe orquestra, exista coros
profissionais, onde o indivduo possa fazer, possa exercer sua profisso dignamente. E, com isso,
nos credenciar cada vez mais, porque eu acho que ns no temos ainda, neste ponto de vista...
temos assim uma formao erudita fantstica, teses maravilhosas, pensamentos fantsticos, mas
estamos todos com os nossos contracheques... e, deste ponto de vista, acho que no estamos
pensando no futuro do aluno, neste sentido, com relao ao que ele ir fazer, na qualidade de
instrumentista, na qualidade de regente, na qualidade de cantor, como ele ir exercer dignamente
seu trabalho na sociedade. Isso uma coisa que me preocupa bastante.
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L.: bem, eu queria te agradecer a disponibilidade e a generosidade de me ceder mais de duas horas
de entrevista.
Callado: foi um prazer, voc me botou pra pensar. Eu j penso sobre essas coisas, mas foi um
prazer.
L.: eu vou fazer a transcrio e assim que puder eu lhe entrego uma cpia impressa para que voc
possa verificar como est a textualizao dessa nossa conversa.

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