Trabajo prctico de filosofa

LOS SIETE SABERES NECESARIOS A LA

EDUCACION DEL FUTURO
Edgar Morin

1. Presente un breve perfil biogrfico de E. Morin.

2. Lea y resuma brevemente el texto.
3. La educacin debe entonces dedicarse a la identificacin de los
orgenes de errores, de ilusiones y de cegueras (E. Morin). Indique y
explique de qu se trata.
4. E. Morin habla del taln de Aquiles de conocimiento: podra
explicar que entiende el autor con esa afirmacin?
5. E. Morin se refiere a la necesidad de una reforma de pensamiento:
Cules serian los pilares sobre los cuales apoyar dicha reforma?
6. Formule y fundamente su opinin sobre el texto ledo.
Bibliografa:
Morin, Edgar: LOS SIETE SABERES NECESARIOS A LA
EDUCACION DEL FUTURO, Ed. Unesco, Paris, 1999; captulos 1 y 2

Edgar Morin

Nacido en Pars, 1921, Socilogo y antroplogo francs. Estudioso de la

crisis interna del individuo, ha abordado la comprensin del individuo
sociolgico a travs de lo que l llama una investigacin
multidimensional, es decir, utilizando los recursos de la sociologa emprica
y de la observacin comprehensiva.
Estudi en la Sorbona y en la Universidad de Toulouse. Licenciado en
geografa e historia y en derecho en 1942, curs posteriormente estudios
universitarios de sociologa, economa y filosofa, que se vio obligado a
interrumpir por el estallido de la II Guerra Mundial. Fue militante de la
resistencia francesa contra el movimiento nazi y, ms tarde, miembro del
Partido Comunista Francs hasta 1951, ao en que fue expulsado por su
antiestalinismo. Pese a que desde su abandono del PCF no milit en ningn
partido, nunca dej de interesarse y participar en la poltica.
Durante 1945 y 1946 fue jefe de propaganda del gobierno militar francs en
Alemania. Entre 1947 y 1950 fue redactor jefe de un peridico en Pars.
Dirigi adems la revista Arguments (1957-62) y Communications (1972).
Investigador y miembro del Centro Nacional de Investigaciones Cientficas
(CNRS) desde 1950, en 1970 pas a ser director de investigacin de dicho
centro. Desde 1977 dirigi el centro de estudios interdisciplinares de la
Escuela Superior de Ciencias Sociales, dependiente del CNRS.
En 1970, antes de trasladarse a California, form parte del llamado grupo de
los diez, dirigido por el doctor Robin y que reuna a bilogos, cibernticos,
fsicos y renombrados expertos en diversas reas. En 1987 present en
Estrasburgo Pensar Europa, un estudio sobre la pluralidad cultural y social
del viejo continente. En dicho acto hizo un llamamiento a los intelectuales
para que desempeen "una misin catalizadora en una Europa cuyo nuevo
enemigo es su desunin". Edgar Morin defendi "la Europa de los pequeos
espacios culturales", afirmando que "la internacionalizacin y la
particularizacin en la cultura son procesos antagnicos y complementarios".
Como ensayista est considerado como uno de los grandes pensadores
franceses actuales y es colaborador de numerosas publicaciones cientficas.
Autor de ms de treinta libros, reflexion sobre el marxismo en La autocrtica.
En El espritu del tiempoglos los acontecimientos de mayo del 68, y en El
espritu del tiempo II (1975) respondi a las crticas recibidas por el primero.
Sobre el estudio de los fenmenos de comunicacin de masas, especialmente
2

el cine, public El cine o el hombre imaginario (1956) y Las stars (1957).

Entre sus ensayos antropolgicos figuran El paradigma perdido, la
naturaleza humana (1973), La naturaleza de la Naturaleza (1977) y La vida
de la vida (1980). Sus obras El paradigma perdido y El mtodo son utilizadas
como textos de consulta por los estudiantes de filosofa.
Otras obras del autor son El espritu de la poca(1962), Introduccin a una
poltica del hombre (1965),La Comuna en Francia: la metamorfosis de
Plodmet(1967), El rumor de Orleans (1970), Diario de
California(1971), Qu es el totalitarismo. De la naturaleza de la
URSS (1983), Tierra-patria (1993), Para salir del siglo XX (1996) y Amour,
posie, sagesse (1998). Edgar Morin fue galardonado en 1992 con el premio
Mdicis de comunicacin; en 1994 recibi la Legin de Honor y el premio
Internacional de Catalua.
2. CAPTULO I LAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO: EL ERROR Y
LA ILUSIN
Todo conocimiento tiene el riesgo del error y la ilusin y estos no se
reconocen en absoluto. Segn la ideologa alemana dice que los hombres
siempre han elaborado falsas concepciones de ellos mismos, de lo que hacen,
de lo que deben hacer y del mundo en que viven.

1. El taln de Aquiles del conocimiento

La educacin debe mostrar que no hay conocimiento que no est amenazado
por el error y por la ilusin. Todas las percepciones son a la vez traducciones
y reconstrucciones cerebrales, a partir de estmulos o signos captados y
codificados por los sentidos. Al error de percepcin se agrega el error
intelectual y el conocimiento conoce el riesgo de error. Este conocimiento en
tanto que traduccin y reconstruccin implica la interpretacin, de su visin
del mundo, de sus principios de conocimiento. De ah provienen los errores de
concepcin y de ideas que sobrevienen a pesar de nuestros controles
racionales. La proyeccin de nuestros deseos o de nuestros miedos, las
perturbaciones mentales que aportan nuestras emociones multiplican los
riesgos de error.
Se podra creer en eliminar el riesgo de error rechazando cualquier
afectividad ya que de esta manera podemos enceguecernos; pero el desarrollo
de la inteligencia es inseparable del de la afectividad, sta puede asfixiar el

conocimiento pero tambin puede fortalecerlo ya que existe una relacin

estrecha entra afectividad e inteligencia.
Entonces de cierta manera la capacidad de emocin es indispensable para el
establecimiento de comportamientos racionales.
El desarrollo del conocimiento cientfico es un medio poderoso de deteccin
de errores y de lucha contra las ilusiones pero ste conocimiento cientfico no
puede tratar nicamente los problemas epistemolgicos, filosficos y ticos.
La educacin debe entonces dedicarse a la identificacin de los orgenes de
errores, de ilusiones y de cegueras.

1.1 Los errores mentales

Ningn dispositivo cerebral permite distinguir la alucinacin de la
percepcin, el sueo de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo
objetivo.
Existe en cada mente una posibilidad de mentira a s mismo que es fuente
permanente de error y de ilusin. El egocentrismo, la necesidad de
autojustificacin, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal,
hacen que cada uno se mienta a s mismo sin detectar esa mentira de la cual
cada uno es el autor.
Nuestra memoria misma est sujeta a numerosas fuentes de error, nuestra
mente, inconscientemente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos
convienen y a rechazar o borra, los desfavorables, tambin tiende a deformar
los recuerdos por proyecciones o confusiones inconscientes. Existen a veces,
falsos recuerdos con la persuasin de haberlos vivido y tambin recuerdos
que rechazamos porque estamos persuadidos de no haberlos vivido jams.
As, la memoria, puede estar sujeta a los errores y a las ilusiones.

1.2 Los errores intelectuales

Nuestros sistemas de ideas no slo estn sujetos al error sino que tambin
protegen los errores e ilusiones que estn inscriptos en ellos. Forma parte de
la lgica organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho de resistir a la
informacin que no conviene o que no se puede integrar.
Las teoras cientficas son las nicas en aceptar la posibilidad de ser
refutadas, pero tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las
4

doctrinas, stas son invulnerables a cualquier crtica que denuncie sus

errores.

1.3 Los errores de la razn

Lo que permite la distincin entre vigilia y sueo, imaginario y real, subjetivo
y objetivo, es la actividad racional de la mente que apela al control del
entorno, al de la prctica, al de la cultura, al del prjimo y al control
cerebral. Dicho de otra manera, es la racionalidad la que corrige. La
racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusin. Por una parte ,est
la racionalidad constructiva que debe permanecer abierta a la discusin
para evitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se convierta en
racionalizacin; por otra parte, est la racionalidad crtica que se ejerce
sobre los errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y teoras. Pero la
racionalidad tambin lleva en su seno una posibilidad de error y de ilusin.
La racionalizacin es cerrada, la racionalidad es abierta. La racionalizacin
toma las mismas fuentes de la racionalidad, pero constituye una de las fuentes
de errores y de ilusiones ms poderosas. De esta manera, una doctrina que
obedece a un modelo mecanicista y determinista para considerar el mundo no
es racional sino racionalizadora.
La verdadera racionalidad conoce los lmites de la lgica, del determinismo,
del mecanismo; sabe que la mente humana no podra ser omnisciente, que la
realidad comporta misterio; no slo es crtica sino autocrtica. Se reconoce la
verdadera racionalidad por la capacidad de reconocer sus insuficiencias.
Es necesario, reconocer en la educacin para el futuro un principio de
incertidumbre racional: si no mantiene su vigilante autocrtica, la
racionalidad se arriesga permanentemente a caer en la ilusin
racionalizadora; es decir que la verdadera racionalidad no es solamente
terica ni crtica sino tambin autocrtica.

1.4 Las cegueras paradigmticas

El juego de la verdad y del error no slo se juega en la verificacin emprica
y la coherencia lgica de las teoras; tambin se juega a fondo en la zona
invisible de los paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta la educacin.
Un paradigma puede ser definido por:

 La promocin / seleccin de los conceptos maestros de la inteligibilidad. El

nivel paradigmtico es el del principio de seleccin de las ideas que estn
integradas en el discurso o en la teora o que son apartadas y rechazadas.
La determinacin de las operaciones lgicas maestras. El paradigma
instaura las relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determina
los conceptos, impone los discursos y/o las teoras, organiza la organizacin
de los mismos y genera la generacin o la regeneracin.
2. El

imprinting y la normalizacin

Al determinismo de los paradigmas y modelos explicativos se asocia el

determinismo de las convicciones y creencias que, en una sociedad, imponen
la fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerza normalizadora del dogma, la
fuerza prohibitiva del tab.
El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, determina los
estereotipos cognitivos, ideas recibidas sin examen, creencias estpidas no
discutidas, absurdos triunfantes, rechazos de evidencias en nombre de la
evidencia y hace reinar bajo los cielos, conformismos cognitivos e
intelectuales.
Bajo el conformismo cognitivo hay un imprinting cultural y una
normalizacin que elimina lo que ha de discutirse. El imprinting es un
trmino que Konrad Lorentz propuso para dar cuenta de la marca sin retorno
que imponen las primeras experiencias del joven animal El imprinting
cultural marca los humanos desde su nacimiento, primero con el sello de la
cultura familiar, luego con el del escolar, y despus con la universidad o en el
desempeo profesional.
.

3. La noologia: Posesin
Las creencias y las ideas no slo son productos de la mente, tambin
son seres mentales que tienen vida y poder. De esta manera, ellas pueden
poseernos.
Son las ideas las que nos permiten concebir las carencias y los
peligros de la idea. De all, la paradoja ineludible: debemos llevar una lucha
crucial contra las ideas, pero no podemos hacerlo ms que con la ayuda de
las ideas. No debemos nunca dejar de mantener el papel mediador de
nuestras ideas y debemos impedirles su identificacin con lo real. Slo
debemos reconocer, como dignas de fe, las ideas que conllevan la idea de que
lo real resiste a la idea.

Esta es la tarea indispensable en la lucha contra la ilusin.

4. Lo inesperado...
Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad
en nuestras teoras, en nuestras ideas y, stas no tienen ninguna estructura
para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar pero debemos contar con lo
inesperado y una vez que llegue lo inesperado, revisar nuestras teoras e
ideas en vez de dejar entrar por la fuerza el hecho nuevo en la teora, la cual
es incapaz de acogerlo verdaderamente.

5. La incertidumbre del conocimiento

La necesidad para cualquier educacin es la de despejar los grandes
interrogantes sobre nuestra posibilidad de conocer. El conocimiento queda
como una aventura para la cual la educacin debe proveer los
viticos indispensables.

Cuntos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los

errores y las ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera
aterradora en el siglo XX! Igualmente, el problema cognitivo tiene
importancia antropolgica, poltica, social e histrica. Si pudiera
haber un progreso bsico en el siglo XXI sera que, ni los hombres
ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y
de sus propias mentiras. Es un deber importante de la educacin
armar a cada uno en el combate vital para la lucidez.
CAPTULO2.LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO
PERTINENTE
1. De la pertinencia en el conocimiento
El problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio es cmo
lograr el acceso a la informacin sobre el mundo y cmo lograr la
posibilidad de articularla y organizarla?cmo percibir y concebir el
contexto, lo global(la relacin todo/partes), lo multidimensional, lo complejo?
Para articular y organizar los conocimientos y as reconocer y conocer los
problemas del mundo, es necesaria una reforma del pensamiento. Esta

reforma es paradigmtica y no programtica: es la pregunta fundamental

para la educacin, ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el
conocimiento.
Para que un conocimiento sea pertinente, la educacin deber entonces
evidenciar:
1.1El contexto: Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su
contexto para que adquieran sentido.
1.2Lo global (las relaciones entre todo y partes): lo global es ms que el
contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera interretroactiva u organizacional. De esa manera, una sociedad es ms que un
contexto, es un todo organizador del cual hacemos parte nosotros.
1.3Lo multidimensional: Las unidades complejas, como el ser humano o la
sociedad, son multidimensionales; el ser humano es a la vez biolgico,
squico, social, afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones
histricas, econmicas, sociolgicas, religiosas El conocimiento pertinente
debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar all sus informaciones.
1.4Lo complejo: El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad.
Hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que
constituyen un todo y que existe un tejido interdependiente, interactivo e
inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el
todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. La complejidad es la unin
entre la unidad y la multiplicidad.

2. La inteligencia general
Entre ms poderosa sea la inteligencia general ms grande es su facultad
para tratar problemas especiales. La comprensin de elementos particulares
necesita la activacin de la inteligencia general que opera y organiza la
movilizacin de los conocimientos de conjunto en cada caso particular.
La educacin debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y
resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de
la inteligencia general. Este empleo mximo necesita el libre ejercicio de la
curiosidad. En la misin de promover la inteligencia general de los
individuos, la educacin del futuro debe utilizar los conocimientos existentes,
superar las antinomias provocadas por el progreso en los conocimientos
especializados a la vez que identificar la falsa racionalidad.

3. Los problemas esenciales

3.1Disyuncin y especializacin cerrada: La hiperespecializacin impide ver

tanto lo global como lo esencial; impide tratar correctamente los problemas
particulares que slo pueden ser planteados y pensados en un contexto. Los
problemas esenciales nunca son parcelados y los problemas globales son
cada vez ms esenciales. Mientras que la cultura general incita a la bsqueda
de la contextualizacin de cualquier informacin o de cualquier idea, la
cultura cientfica y tcnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los
saberes haciendo cada vez ms difcil su contextualizacin.
3.2Reduccin y disyuncin: Hasta mediados del siglo XX, la mayora de las
ciencias obedecan al principio de reduccin que disminuye el conocimiento
de un todo al conocimiento de sus partes, como si la organizacin de un todo
no produjese cualidades o propiedades nuevas con relacin a las partes
consideradas aisladamente. El principio de reduccin conduce naturalmente
a restringir lo complejo a lo simple. Como nuestra educacin nos ha
enseado a separar, aislar y no a ligar los conocimientos, el conjunto de estos
constituye un rompecabezas ininteligible. Los grandes problemas humanos
desaparecen para el beneficio de los problemas tcnicos y particulares. La
incapacidad de organizar el saber disperso y compartimentado conduce a la
atrofia de la disposicin mental natural para contextualizar y globalizar.
La inteligencia parcelada, mecanista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo
complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas,
separa lo que est unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una
inteligencia miope que termina normalmente por enceguecer.
3.3La falsa racionalidad: es decir, la racionalizacin abstracta y
unidimensional triunfa. Por todas partes y durante decenas de aos,
soluciones presuntamente racionales, sugeridas por expertos convencidos de
estar obrando en bien de la razn y el progreso, y de no encontrar ms que
supersticiones en las costumbres y miedos de las poblaciones, han
empobrecido enriqueciendo, han destruido creando.
3. El capitulo 1 es el que habla de las cegueras del conocimiento y lo Edgar
Morin quiere decir el error y la ilusin son dos conceptos que influyen en el
conocimiento y va a depender de la percepcin que haga el que trata de
conocer. Una persona se ve influenciada por su propia afectividad (amor,
sentimientos, miedos) y por sus deseos que puede provocarle un error que lo
ciegue o no lo deje conocer. Entonces el primer objetivo de la educacin del
futuro ser apropiar a cada uno de los alumnos de la capacidad para detectar

y resolver los errores e ilusiones de l mismo, en un escenario social de

reflexibilidad y crtica.
4. Al hablar del taln de Aquiles de conocimiento Morin hace alusin a la
amenaza permanente del error sobre el conocimiento, considerando al error
como el punto de quiebre del conocimiento.
5. Edgar Morin, presenta un proyecto interesante en su obra Los siete
saberes necesarios para la educacin del futuro, a partir de los vacos que
descubre en la educacin, los cuales se concretan en:
- La ceguera del conocimiento: el error y la ilusin. No se ensea el riesgo
del error y la ilusin.
- Los principios del conocimiento pertinente: separacin de las disciplinas,
del objeto y el sujeto, lo natural y social, separacin del contexto, etc.
- Ensear la condicin humana. El significado de ser humano. No todas las
ciencias ensean la condicin humana. Ensear la calidad potica de la vida,
desarrollar la sensibilidad. Necesidad de una convergencia de la condicin
humana.
- Ensear la identidad terrenal. Conciencia de que se es ciudadano de la
Tierra. Se comparte un destino comn y se confrontan problemas vitales.
Identidad terrenal, paz, globalizacin
- Ensear a afrontar las incertidumbres. Las ciencias ensean muchas
certezas, pero no los innumerables campos de incertidumbres.
- Ensear la comprensin. Ensear a establecer un dilogo entre las
culturas. Ensear y explicar cmo integrarnos al otro. Tolerancia. Empata
hacia el otro.
- Ensear la tica del gnero humano. Una tica basada en valores
universales. La humanidad debe convertirse en verdadera humanidad y
encontrar su realizacin en ella.

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Para Morn, una reforma de la educacin pasa por una reforma del
pensamiento.
La educacin tiene que estructurarse en torno a cuatro pilares
fundamentales: Los pilares del conocimiento:
aprender a aprender es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensin;

aprender a hacer para poder influir sobre el propio entorno.

aprender a vivir juntos: para participar y cooperar en actividades

humanas;

aprender a ser: proceso que recoge los anteriores.

La enseanza escolar se orienta hacia aprender a conocer y a aprender a
hacer. Se estima que en cualquier sistema educativo estructurado se deben
dar estos pilares, para que la enseanza sea una experiencia global y
duradera para toda la vida.
Una nueva forma de educar es ver la educacin de una forma ms amplia,
con posibilidades creativas, desarrollando al alumno como persona que
aprende a ser.

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