Practica de Quimica I

PROPUESTA DE ENSEANZA DE
PRECONCEPTOS SOBRE LAS FUNCIONES

QUMICAS INORGNICAS PARA ESTUDIANTES DE
OCTAVO GRADO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA
SANTA JUANA DE LESTONNAC
Esperanza Carrizosa Gonzlez
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Maestra en la Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Medelln, Colombia
2012
PROPUESTA DE ENSEANZA DE
PRECONCEPTOS SOBRE LAS FUNCIONES
QUMICAS INORGNICAS PARA ESTUDIANTES DE
OCTAVO GRADO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA
SANTA JUANA DE LESTONNAC
Esperanza Carrizosa Gonzlez.
Trabajo final presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en la Enseanza de la Ciencias Exactas y Naturales
Director:
Daniel Barragn, Dr. Sci Qumica
Escuela de Qumica
Facultad de Ciencias
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Maestra en la Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Medelln, Colombia
2012
Educar no es fabricar adultos segn un modelo

sino liberar en cada hombre lo que le impide ser l
mismo, permitirle realizarse segn su genio
singular.
(Olivier Reboul, en el libro Filosofa de la
educacin).
Agradecimientos
La elaboracin y aplicacin de una gua didctica no es una labor individual. Esta
acompaada de la orientacin y acompaamiento de muchas personas. En particular
deseo agradecer a mi asesor Daniel Barragn y docentes que acompaaron mi proceso
de formacin, amigos y compaeros de trabajos que me apoyaron con sus valiosos
comentarios, en especial a mis amigos Mario Arenas y ngela Mara Snchez por su
particular ayuda y apoyo en los momentos que el cansancio me invitaba a claudicar.
Agradezco a mi familia por su colaboracin y sacrificio en los momentos que deb hurtar
valiosos espacios que no compartimos, en especial a mi esposo Javier, a mis hijos
Alejandro, Vctor y Andrs que siempre han sido un motor determinante en mi proceso de
crecimiento cognoscitivo y emocional.
Por ltimo, agradezco a las directivas de la Institucin Educativa Santa Juana de
Lestonnac y a mis estudiantes por su participacin en el desarrollo, y aplicacin de esta
gua de aprendizaje.
Resumen y Abstract
Resumen
En este trabajo diseamos y aplicamos una unidad didctica que tiene como objetivo
fomentar en las estudiantes de grado octavo de la Institucin Educativa Santa Juana de
Lestonnac un acercamiento al concepto bsico de nomenclatura, entendido como un
conjunto de palabras para referirse a las sustancias o la unin entre elementos, que para
su estudio se agrupan segn sus funciones qumicas de molculas inorgnicas. Para tal
propsito, se establece la clasificacin como xidos, sales, cidos y bases; para la
asignacin de un nombre se emple la nomenclatura Stock; limitndose a los elementos
clasificados como representativos en la tabla peridica.
La unidad didctica est apoyada en las teoras del aprendizaje significativo y la
metodologa de pequeos Cientficos, teniendo como premisa que los estudiantes
potencian el aprendizaje cuando se contextualiza el saber, se emplean estrategias
didcticas orientadas y se indaga en los preconceptos. Esta propuesta logra establecer
una conexin entre el conocimiento cientfico que se busca adquirir o consolidar y la
informacin fragmentada procedente del tejido social que acompaa a los estudiantes, al
ser acrisolado mediante la significacin y anclaje de la nueva estructura, brindando
herramientas para pensar, actuar y discernir de manera ordenada, progresiva y
autnoma.
Palabras clave:
Unidad didctica, Aprendizaje significativo, nomenclatura, pequeos cientficos,
estrategia de aprendizaje, enseanza cuasi- experimentacin.
Abstract
In this work, we design and implement a didactic unit which has the objective to promote
in the eighth grade students of School Santa Juana of Lestonnac an approach to basic
naming concept, understood as a set of words to refer to substances or union between
elements, for study are grouped according to their chemical functions of inorganic
molecules. For such purpose, the classification is established as oxides, salts, acids and
bases, for the assignment of a name is used Nomenclature Stock; limiting itself to items
classified as representative in the periodic table.
The didactic unit is supported in meaningful learning theories and the methodology of
young cientifics, with the premise that students enhance learning when knowledge is
contextualized; oriented didactic strategies are used and explore the preconceptions.
Resumen y Abstract
VI
This proposal gets to establish a connection between scientific knowledge that seeks to
acquire or consolidate and fragmented information from the social fabric that
accompanies students, to be clarified by the significance and anchor of new structures,
providing tools to think, act and discern in an order, progressive, and independent way.
Keywords:
Didactic unit, meaningful learning, nomenclature, Young

scientifics, learning strategy, quasi teaching experimentation
Contenido
VII
Contenido
Pg.
Resumen .......................................................................................................................... V
Lista de figuras ................................................................................................................ 1
Lista de tablas ................................................................................................................. 2
Introduccin .................................................................................................................... 1
1.
Marco terico. ........................................................................................................... 4

1.1
IMPORTANCIA DE LA QUMICA Y SU LENGUAJE ........................................ 4
1.2
Aprendizaje de la qumica ................................................................................ 6
1.3
El aprendizaje un proceso significativo y colaborativo apoyada por la
metodologa de pequeos cientficos. ........................................................................ 7
2.
Metodologa. ........................................................................................................... 13
REALIZACIN DEL CRONOGRAMA ...................................................................... 32
3.
Anlisis de resultado ............................................................................................. 34

3.1
Desempeo acadmico ................................................................................. 34
3.2
La actitud y motivacin de las estudiantes ..................................................... 35
4.
Conclusiones y recomendaciones ........................................................................ 37

4.1
Conclusiones ................................................................................................. 37
4.2
Recomendaciones ......................................................................................... 39
Anexo ............................................................................................................................. 40
A.
Anexo: Etapa de sensibilizacin ........................................................................... 41
B. Anexo: Lectura de sensibilizacin La Qumica del amor ................................. 42

C. Anexo: Secuencia 2 Representacin simblica de los elementos. .................... 45
D. Anexo: Por qu se une los elementos para formar compuestos? ................... 49
E.
Anexo: Nomenclatura de compuestos qumicos ................................................. 52
F.
Anexo: evaluacin bimestral ................................................................................. 56
G. Anexo: Criterios de evaluacin actividad experimental (Rbrica) ...................... 60

H. Anexo: Plataforma de Moodle ............................................................................... 61
VIII
I.
La formula qumica para los sueos.
Anexo: Cuentos de estudiantes .............................................................................63
Bibliografa .....................................................................................................................75
Lista de figuras
fig. 1 Trabajo de sensibilizacin ...................................................................................... 17
fig. 2 Nias realizando lectura del cuento ....................................................................... 19
fig. 3 Nias Elaborando mapa de conceptos .................................................................. 20
fig. 4 Nias escribiendo un cuento .................................................................................. 21
fig. 5 Nias realizando el Diario de clase ........................................................................ 22
fig. 6 Tubo de ensayo de referencia para reconocer cidos ........................................... 23
fig. 7 Nias realizando prcticas de laboratorio .............................................................. 23
fig. 9 Nias realizando prcticas de laboratorio .............................................................. 24
fig. 8 Tubos de ensayo con indicador de referencia para reconocer las bases ............... 24
fig. 10 Imagen de herramientas y frutas oxidadas .......................................................... 25
fig. 11 Reconocimiento de cristales de sal ...................................................................... 26
fig. 12 Brownie................................................................................................................ 27
fig. 13 Nias elaborando Brownie ................................................................................... 27
fig. 14 socializacin de resultados 1 ............................................................................... 28
fig. 15 Socializacin de resultados 2............................................................................... 28
fig. 16 Nias resolviendo la gua ..................................................................................... 30
fig. 17 Nias resolviendo gua ........................................................................................ 31
Lista de tablas
Pg.
Tabla 1 Cronograma de actividades................................................................................ 32
Tabla 2. Criterios de evaluacin Institucional .................................................................. 34
Tabla 3. Resultados de las actividades ........................................................................... 35
Tabla 4. Resultados de la evaluacin ............................................................................. 35
Tabla 5 Formato de taller-laboratorio y/o ficha de trabajo del proceso acadmico .......... 40
Tabla 6 Formato de evaluacin del proceso acadmico.................................................. 40
Introduccin
El aprendizaje significativo es muy importante en el proceso educativo porque es el
mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas
e informacin representadas por cualquier campo de conocimiento
Ausubel, 1976
El hombre en su bsqueda por dar respuesta al origen de la vida, se ha apoyado en las
ciencias para escudriar en sus secretos dejando al descubierto que la qumica
interviene en todos los procesos que la hacen posible, se puede decir que los aportes de
esta ciencia son enormes, pero que aun, sus intrincados secretos no se han develado en
su totalidad y que hoy, ocupa un importante lugar en el desarrollo de infinidad de
recursos que proporcionan bienestar al hombre. Su reconocimiento es tal que se
establece como parte del currculo de enseanza- aprendizaje en nuestro pas.
Partiendo de este postulado y reconociendo la importancia de su estudio se hace la

revisin de los lineamientos curriculares de 1998 y los estndares de 2003, que ofrecen
pautas de trabajo a los docentes de ciencias naturales, para que no slo se centren en el
desarrollo de contenidos, sino que desmitifique las ciencias y de esta forma llevarlas al
lugar donde tienen su verdadero significado, a la vida diaria, a explicarlas en el mundo en
que vivimos. Con esta propuesta, el MEN procura que los estudiantes adquieran un
conocimiento articulado, que se lleve a cabo desde los primeros aos, ya que al
postergar su formacin, cada vez ser ms difcil modificar las concepciones alternativas
que a la postre terminan dificultando el proceso de aprendizajes cientficos.
La qumica como disciplina de enseanza y aprendizaje, est involucrada en el rea de

ciencias naturales, teniendo como objetivo principal, la composicin de la materia sus
propiedades y transformaciones, iniciacin por la composicin interna del tomo como
partcula fundamental; sin embargo, el estudiante para conseguirlo debe enfrentar una
serie de leyes y conceptos nuevos, altamente abstractos, con un lenguaje simblico y
formalizado como lo es la nomenclatura qumica inorgnica, que hace crecer en ellos la
apata por esta rea de conocimiento de la ciencias, sin lograr una asimilacin
significativa y un inters por la relacin de esta disciplina con los procesos de la vida.
Por lo tanto, se hizo necesario disear y aplicar esta estrategia didctica que permite la
apropiacin de preconceptos fundamentales para el posterior anclaje de significaciones
qumicas de mayor complejidad.
La frmula qumica para los sueos.
Antes de considerar las principales estrategias que se implementaron en esta

intervencin pedaggica es necesario aclarar que se realizaron mediaciones que
permitiera de forma progresiva, tejer un hilo conductor entre el conocimiento, como
plantea J.I. Pozo y M.A. Gmez Crespos:
Para que pueda darse un cambio en la lgica a partir de la cual el

alumno organiza sus teoras (cambio epistemolgico). El paso desde las
primeras teoras intuitivas de los alumnos hasta una visin cientfica de
los distintos problemas implica superar concepciones organizadas en
torno a lo que hemos llamado realismo ingenuo, con una visin del
mundo centrada en sus aspectos perceptivos(las cosas son como las
vemos), hasta lo que hemos llamado constructivismo o relativismo,
caracterizado por una interpretacin de la realidad a partir de modelos,
de tal forma que conceptos como, por ejemplo, nmeros cunticos,
orbitales, etc., no tienen que ser entes reales sino que se aceptan como
construcciones abstractas que ayudan a interpretar la naturaleza de la
materia y sus propiedades.
Es decir, los distintos conceptos y magnitudes que se utilizan en la
descripcin de la materia no existiran por s mismos, sino que se
definiran y cobraran sentido dentro del marco de una teora. Pero la
mayora de los alumnos de educacin secundaria no se encuentran en
ninguno de estos estadios, sino en posiciones intermedias, lo que hemos
llamado el realismo interpretativo. La mayora acepta la existencia de
orbitas electrnicas, orbitales atmicos, etc., no como modelos o
construcciones conceptuales que ayudan a explicar las propiedades de la
materia desde la perspectiva de un modelo concreto, sino como entes
reales que no pueden verse a simple vista pero que la tecnologa
asociada a la investigacin qumica ha ayudado a descubrir o, en su
caso, ayudara a ver.
Esta propuesta de trabajo de grado est centrada en fomentar la apropiacin de
preconceptos sobre la nomenclatura qumica inorgnica, apoyada sobre intervenciones
de conceptos como estructura atmica, distribucin electrnica, nmero atmico, masa
atmica, organizacin de la tabla peridica, electrones de valencia, entre otros; que se
aceptan, como se menciono anteriormente, como construcciones abstractas que ayudan
en el anclaje de la unidad didctica; Permitiendo la jerarquizacin, seleccin y por ultimo
transformacin del conocimiento. En esta unidad didctica no consideramos algunos
temas como la distribucin electrnica de los elementos de transicin, ni tuvimos en
cuenta la hibridacin, as que nos centramos en trabajar con los elementos ms comunes
representativos y sus estados de oxidacin ms usuales. Elegimos como base del
lenguaje la denominada nomenclatura stock, porque su uso es muy generalizado y de
fcil aplicacin.
Hacemos las aclaraciones anteriores, dada la complejidad de los temas y para procurar
evitar que los estudiantes caigan en confusiones y se fomente la aversin por el
aprendizaje de la qumica. Las anteriores consideraciones tambin se hicieron al tener en
Introduccin
cuenta la estructura mental de las estudiantes de los grados octavos, quienes requieren
estrategias apropiadas para que se d un cambio conceptual.
Esta unidad didctica est planeada para estudiantes de octavo grado, por tanto
proponemos hacer nfasis en el aprendizaje de la nomenclatura qumica, con un inters
particular en la qumica inorgnica, ya que como afirmo Verdgnaud G., al hacer referencia
al lenguaje como otro sistema semitico: es funcin de comunicacin, funcin de
representacin y funcin de ayuda al pensamiento. Por lo tanto, para ayudar en el
aprendizaje y aplicacin de esta unidad didctica es fundamental un lenguaje cientfico
para designar las sustancias que permita a los estudiantes reconocerlas y diferenciarlas
agrupndolas en categoras como cidos, bases, xidos y sales; y nombrar compuestos
segn la nomenclatura stock. Esta etapa de apropiacin de un lenguaje se hace
fundamental cuando el conocimiento cientfico traspasa el quehacer cotidiano, y se
emplean estos trminos a partir de una construccin ontolgica a travs de procesos que
involucran a la qumica en las funciones vitales de la vida.
La unidad didctica desarrollada tiene tambin como experiencia pedaggica el propsito de
contribuir con el desarrollo de competencias bsicas como las interpretativas,
argumentativas y propositivas al igual que las competencias sociales, al generar aprendizaje
significativo y dar respuesta a una de las necesidades de la Institucin Educativa Santa
Juana de Lestonnac, ubicada en la comuna seis, de carcter femenino, en los grados
octavo.
La actividad acadmica se llev a cabo con guas y prcticas experimentales, las cuales
se prepararon teniendo en cuenta las necesidades de las estudiantes segn sus edades,
es decir su contexto social. De igual manera, se estableci una secuencia de trabajo
adoptando la metodologa de Pequeos Cientficos1, la cual al igual que las teoras que
soportan esta propuesta, tiene como objetivo la participacin activa de los estudiantes en
su proceso de aprendizaje. al tiempo que se fomenta una cultura de aceptacin hacia la
ciencia, y la interpretacin de fenmenos cientficos y cotidianos, que potencien la
comunicacin entre pares y la adquisicin de preconceptos que puedan ser usados en
grados superiores que como dice (Monereo 2009), citado por ( Salinas 2011), al ser
actividades autnticas, estas son relevantes, funcionales, genuinas extra-acadmicas y
propeduticas, buscando mejorar los procesos de aprendizaje y de evaluacin y que este
ltimo se convierta a su vez en una oportunidad y una herramienta de formacin.
Esta metodologa tiene como principal objetivo acercar al mundo cientfico a los estudiantes y de esta manera incentivar la
curiosidad por las pequeas acciones cotidianas. Logrando que la escuela primaria, e inclusive el jardn de infantes, constituyen los
lugares ideales para despertar el inters por la ciencia, su fascinacin al generar espacios de inters que conecten el mundo de los
nios con el saber acadmico y cientfico, mediante la conformacin de equipos, de trabajo con roles establecidos donde todos
participan de la construccin del conocimiento. convenio UNIANDES-MALOKALICEO FRANCES LOUIS PASTEUR,2001
1. Marco terico.
1.1 IMPORTANCIA DE LA QUMICA Y SU LENGUAJE
La historia de la qumica est ntimamente ligada al origen de la humanidad y
consecutivamente su evolucin como ciencia est poderosamente unida al desarrollo del
hombre, la interaccin entre molculas dejo al descubierto una herramienta fundamental
de la cual el hombre ha extrado grandes tesoros, que le han permitido surcar los cielos,
penetrar en lo ms profundo de nuestro planeta para extraer sus minerales y lo ms
asombroso escudriar en nuestro cdigo gentico en busca de la tan anhelada fuente de
la vida.
Est Surgiendo en el siglo XVII, a partir de los eruditos alquimistas populares, que entre
mezclas y sortilegios sentaron las bases de esta ciencia que poco a poco dejo al
descubierto un sin nmero de elementos y sustancias como el oxgeno, y otras tantas
que fueron adquiriendo nombres sin sentido lgico, como aceite de vitriolo, acido
bmbico, vitriolo de Marte, aire fijo, entre otros, que estaban relacionados con sus
propias caractersticas, pero que no proporcionaban informacin acerca de sus
composicin.
Posteriormente Lavoisier propuso algunos signos convencionales para representar

diferentes substancias, pero Dalton fue el primero en utilizar signos distintos para los
tomos de los elementos conocidos y mediante la combinacin de ellos pudo representar
la constitucin de muchos compuestos a partir de constitucin elemental. La
representacin moderna se debe a Berzelius2 quien propuso utilizar, en vez de signos
arbitrarios, la primera letra del nombre latino del elemento y la segunda letra en
minscula Esto hizo que se llegaran a tener un sin nmero de sustancias que eran
difciles de identificar de un pas a otro.
Qumico sueco, trabaj a cabo la tcnica moderna de la frmula de notacin qumica, y junto
con John Dalton, Antoine Lavoisier, y Robert Boyle, considerado el padre de la qumica moderna
Marco terico.
En su lenguaje se emplea un sistema simblico fundamental para la qumica, el cual es

mediado por un conjunto de reglas que gobiernan su propia sintctica y semntica, las
cuales se hacen necesarias conocer desde los procesos pedaggicos desarrollados en el
aula, que permitan conocer las consecuencias y beneficios que proporciona el uso
adecuado de este tipo de lenguaje.
Teniendo en cuenta lo anterior Dmitri Mendeliev3 propuso un sistema de clasificacin y

organizacin de los elementos qumicos de acuerdo a sus caractersticas, propiedades y
su nmero atmico, que permite actualmente combinar elementos y formar compuestos,
que ofrecen una idea clara de la constitucin de la molcula, la cantidad de tomos que
interactan para formarla y como escribir su frmula sabiendo el nombre, esto constituy
la base fundamental para que la organizacin IUPAC., (The International Union of Pure
and Applied Chemistry), destinada a identificar y nombrar sustancias unificadamente a
nivel mundial, las agrupara en categoras de sustancias orgnicas e inorgnicas, para
facilitar su estudio e identificacin.
La qumica es la ciencia de las sustancias, de las transformaciones y sntesis de otras

nuevas; construye teoras, una gran diversidad de modelos moleculares y de
metodologas experimentales, y un lenguaje constituido de formulas qumicas relativas,
moleculares, y de un gran conjunto de palabras para referirse a las sustancias y a sus
comportamientos en contexto. El lenguaje de la qumica emplea un sistema simblico
fundamental, el cual es mediado por un conjunto de reglas que gobiernan su propia
sintctica y semntica, y las cuales es necesario conocer desde los procesos
pedaggicos desarrollados en el aula, de modo que se puedan valorar adecuadamente
las consecuencias y beneficios de su uso.
El lenguaje qumico no es un problema de smbolos incompresibles para ser dados a las

personas o copiados de referente como un libro por ejemplo, o para ser aprendido de
modo mecnico. El lenguaje qumico es una construccin semitica y como tal es una
lingstica regida por normas sintcticas y semnticas. Por ejemplo, Jacob4 considera la
qumica como una ciencia experimental que trasforma sustancias y transforma su propio
lenguaje qumico. Este experto llama la atencin sobre la necesidad de distinguir cuatro
diferentes niveles del lenguaje qumico, los cuales se detallan a continuacin:
Un lenguaje particular para designar sustancias

Un vocabulario particular para hablar acerca
comportamientos.
de
las
sustancias
sus
Qumico ruso, Su investigacin principal fue la que dio origen a la enunciacin de la ley peridica de
los elementos, base del sistema peridico que lleva su nombre.
4
Jacob, Claus, 2001, Analysis and Systhesis, Interdependent Operations in Chemical Language and Practice,
HYLE-International Journal For Philosophy, 7, 1, 31-50.
La formula qumica para los sueos
Un vocabulario particular para hablar acerca de las teoras, leyes y modelos que
gobiernan el comportamiento de elementos y compuestos.
Un lenguaje para introducir la discusin epistemolgica acerca de teoras, de su
origen y de sus bases empricas.
Estos cuatro niveles se interrelacionan segn la actividad qumica a desarrollar, el

lenguaje qumico, como dira Vergnaud5 refirindose al lenguaje, como cualesquier otro
sistema semitico es funcin de la comunicacin, representacin y
ayuda al
pensamiento
Bajo los referentes anteriormente presentados, la unidad didctica que hemos elaborado
tiene como finalidad trabajar la apropiacin y formacin de preconceptos alrededor de la
forma en la que se agrupan los compuestos estableciendo familias con caractersticas
especficas, y que vienen determinadas por el conjunto de tomos que se enlazan para
dar origen a una estructura qumica con propiedades definidas y diferenciables. As, los
preconceptos los consideramos como el primer nivel del lenguaje qumico: un lenguaje
base para designar sustancias y que involucre el uso de conceptos lingsticos bsicos
propios de la qumica inorgnica, como son los conceptos de acido, base, oxido, sal y la
denominada nomenclatura Stock.
Recordemos la definicin de nomenclatura dada por (Butrille. D, J. Rivas,& F. Villarreal.
1982) .Es un sistema de nombres establecidos segn reglas fijadas de comn
acuerdo entre quienes las utilizan, que permiten su uso y aplicacin.. De esta manera
se hace necesario emplear actividades estratgicas que permita a los estudiantes
adquirir preconceptos, que faciliten en otros niveles educativos superar las limitaciones
ontolgicas, epistemolgicas y conceptuales.
1.2 Aprendizaje de la qumica

Es una realidad que el aprendizaje de la qumica es de difcil compresin e interpretacin
cuando se profundiza en su aprendizaje en los grados decimo y once del bachillerato,
situacin que se agudiza en los niveles de educacin superior. Esta problemtica ha sido
puesta en evidencia como se ver ms adelante, a travs de diferentes artculos
publicados por docentes universitarios, y de los cuales se puede concluir que en los
niveles medios de escolaridad se presenta una gran aversin hacia la asignatura que
termina llevando al fracaso escolar y a que se presente poca demanda en la educacin
superior por las carreras donde se hace un estudio intensivo de la qumica.
Es posible que entre los factores que con llevan al poco inters de los estudiantes por
esta ciencia se encuentre la forma tradicional de abordar su estudio, tal como lo, plantean
Hernndez, G y Montagut, P En los cursos de qumica, particularmente en
bachillerato y primeros semestres de la universidad, encontramos contenidos
sobrecargados con material terico, muy orientado hacia los principios y teoras que rigen
Vergnaud, G. (1990), La Theorie des Campo Conceptuels,Recherches en Didactique des Mathematiques,

10,23,133.
Marco terico.
a la materia, sus caractersticas, y a la resolucin de problemas numricos artificiales,

mientras que a las, reacciones qumicas, que son el corazn de esta ciencia, se les da un
tratamiento superficial y abstracto.a las reacciones qumicas, que son el corazn de
esta ciencia. Por otro lado, se aborda en primer lugar el estudio de los aspectos
microscpicos de la materia, y se posponen los aspectos fenomenolgicos.
Como vemos, la inapropiada seleccin de contenidos y metodologas puede incidir de

manera negativa en el aprendizaje de la qumica, ya que usualmente durante estas
selecciones no se tiene en cuenta la madurez y capacidad de abstraccin de los
estudiantes. Segn J. Piaget si los estudiantes no han alcanzado la etapa del
pensamiento formal, es ms adecuado para lograr un mejor aprendizaje, enfocar la
enseanza desde una perspectiva fenomenolgica. Primero la experiencia en el
laboratorio y ms tarde la abstraccin.
De esta manera como se plantea la qumica, perdi se magia y atractivo que envuelve la
observacin, el descubrimiento de algo nuevo y solo deja ver un conjunto de principios
abstractos y sin relacin con el mundo que rodea al estudiante y por ende sin aplicacin,
no se logra motivar a los estudiantes por el aprendizaje de un conocimiento tan antiguo,
misterioso e importante como lo es la qumica.
En sus investigaciones Chamizo, J. A. revisa como se ha dado la educacin de la
qumica en casi todo el mundo, encontrando como denominador comn un currculo
qumicamente puro, donde los estudiantes tienen que aprender, independientemente del
nivel escolar como un acto de fe. Con respecto al curriculum oculto de la qumica en sus
trabajos con varios investigadores concluye:
La educacin qumica normal est aislada del sentido comn, de la vida
cotidiana, de la sociedad, de la historia y filosofa de la ciencia, de la tecnologa,
de la fsica escolar y de la investigacin qumica actual.
Dura y pesimista muestra Chamizo la enseanza de la qumica, al igual que lo hacen

diversas investigaciones en educacin, en particular, las llevadas a cabo con respecto a
las ideas previas de los estudiantes de qumica, de donde se ha reconocido que los
estudiantes tienen grandes dificultades con el abstracto e inobservable mundo de la
qumica y ms especficamente con la manera en que los profesores se mueven entre las
representaciones microscpicas y simblicas de sustancias y procesos. (Garnett, 1995;
Treagust, 2000)
1.3 El aprendizaje un proceso

colaborativo apoyada por la
pequeos cientficos.
significativo y
metodologa de
Como plantea (Pozo, 1996) frente a otras especies, que disponen en un

alto grado de conductas genticamente programadas para adaptarse a
ambientes muy estables, los seres humanos necesitamos adaptarnos a
condiciones mucho mas cambiantes e imprevisibles, en gran medida por la
propia intervencin de la cultura, por lo que necesitamos disponer de

mecanismos de adaptacin ms flexibles, que puedan estar preprogramadas. En suma necesitamos un proceso de aprendizaje muy
potente...
Partiendo de este postulado, se propone una unidad didctica con estrategias que
potencie el desarrollo de competencias en el saber, el hacer y el ser, y que a su vez, el
estudiante logre modificar su forma de pensar, sentir y actuar. Esta estrategia se
desarrollara a la luz de la teora constructivista de David Ausubel, el cual postula que el
aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y
esquemas que posee el estudiante en su estructura cognitiva previa (Daz Barriga, 2010).
Desde esta perspectiva el aprendizaje no se presenta como una simple asimilacin

pasiva de informacin literal, dado que los estudiantes debe ser agente activo de
transformacin de su estructura cognitiva, en la cual se tiene en cuenta el conocimiento
previo y las caractersticas propias del estudiante. El proceso implica trabajar desde la
cotidianidad del estudiante, lo real, lo que le es significante, buscando la motivacin y que
le d sentido a lo que aprende, para que lo a prende y porque lo aprende. Ausubel
plantea de manera reiterada:
La necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor nivel
de abstraccin, generalidad e exclusividad (organizadores previos), a fin de
lograr el aprendizaje significativo. Pero tambin es posible (y en ocasiones
ms pertinente en funcin de la tarea y contexto) activar los conocimientos
previos mediante otro tipo de estrategias, como preguntas de reflexin,
anlisis de casos, elaboracin de mapas conceptuales, entre otras
posibilidades..
Esto evidencia, que no siempre se puede acceder al conocimiento previo de los
estudiantes que permita el anclaje de la informacin y por lo tanto hay que construirla. En
la misma lnea de enseanza aprendizaje la teora socio-constructivista de Vygotsky
propone:
La formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y
despus cada persona las interioriza para apropirselas perfeccionar
sus habilidades, el aprendizaje es un proceso social y luego individual
Por lo tanto, no podemos desconocer que en los proceso realizados en la enseanza de
la qumica o cualquier rea del conocimiento, es fundamental el trabajo colaborativo, el
cual fortalece la construccin conjunta de conocimiento y prepara en la solucin de
conflictos, donde se plantea la mediacin y ayuda para superar dificultades, como sucede
al implementar, estrategias didcticas como lo es Pequeos Cientficos que fomenta el
aprendizaje colaborativo y reciproco, la toma de decisiones y la participacin activa del
estudiante en el proceso de enseanza- aprendizaje.
Teniendo presente que la construccin del aprendizaje en el rea de ciencias naturales,
en la institucin se inicia de forma gradual en la bsica primaria apoyada por la
Marco terico.
metodologa de Pequeos Cientficos, que se desvincula al pasar a los grados

superiores, ocasionando una ruptura que no favorece la construccin de preconceptos en
temas tan complejos para el aprendizaje como es la nomenclatura qumica inorgnica,
que se profundiza en el grado 10, sin que se construya antes una estructura cognitiva
previa en los grados 6, 7, 8 y 9, lo cual tiene un papel fundamental, ya que sirven para
establecer relaciones sustantivas entre los conocimientos previos y el nuevo material de
aprendizaje, teniendo en cuenta factores motivacionales relacionales e incluso afectivos
(Ausubel y Coll., 1990)
Qu es pequeos cientficos?
En la dcada de los 90 en Estados Unidos se realiz un proyecto destinado a mejorar la
calidad de la formacin de los estudiantes de primaria, sobre todo en la enseanza de las
ciencias y el desarrollo del espritu cientfico. El premio Nobel de fsica, el francs
Georges Charpak, tuvo la oportunidad de conocer ese proyecto pedaggico que
adelantaba su colega norteamericano, y tambin premio Nobel, Len Lederman6. A partir
de dicho momento, se inici un cambio en la pedagoga de las ciencias en Francia. Hacia
1.999, cerca de 400000 nios estaban llevando a cabo su aprendizaje de la ciencia con
La main a la pte (LAMAP), como se denomin el proyecto francs, o su equivalente en
castellano, aprender haciendo. El profesor Georges Charpak7 dio a conocer el proyecto
en Colombia en 1997. Motivado por esta presentacin, el Liceo Francs Louis Pasteurde
Bogot, inicio una experiencia inspirada en LAMAP, experiencia apoyada pocos meses
despus por la Universidad de los Andes.
Para el ao 2000, unos 20 cursos y cerca de 500 nios estaban involucrados en el

proceso en la mencionada institucin. En marzo de 2000, surgi la idea de unir a tres
instituciones en un proyecto orientado a desarrollar esta prctica pedaggica en
Colombia. Es as, como la Universidad de los Andes, Maloka8 y el Liceo Francs Louis
Pasteur lanzaron el proyecto para Colombia, denominado Pequeos Cientficos. A travs
de ste se espera dirigir por un nuevo camino el aprendizaje de las ciencias
experimentales en la escuela primaria, con el fin de que los nios vivan las ciencias
desde sus primeros aos de escolaridad por medio de la observacin, la
experimentacin, la confrontacin de ideas, y la comunicacin oral y escrita. Se pretende
desarrollar as el espritu cientfico y consolidar valores ciudadanos.
fsico y profesor universitario estadounidense galardonado con el Premio Nobel de Fsica del ao 1988 por
sus trabajos sobre los neutrinos
7
fsico francs ganador del Premio Nobel de Fsica. "por el invento y desarrollo de detectores de partculas,
en particular la cmara multicable"
8
Maloka es un parque temtico sobre ciencia y tecnologa ubicada en el barrio Ciudad Salitre en lalocalidad
de Fontibn de Bogot, Colombia.
10
Nuestra propuesta de unidad o actividad acadmica busca construir un puente que

vincule la educacin en las ciencias de la bsica primaria y el bachillerato, al retomar esta
metodologa, adecuarla y articularla al proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje
de la qumica inorgnica.
La adaptacin de esta propuesta se realiza en el contexto de un colegio pblico

colombiano para nias provenientes de un estrato socio-econmico bajo.
1.4 La cocina como medio para contextualizar el lenguaje de la qumica inorgnica.

El arte de cocinar se conoce desde la aparicin del fuego, oficio que se fue
perfeccionando hasta convertirse en el ms exquisito placer, que involucra desde la
satisfaccin orgnica del hambre hasta la conquista del ser amado, al ofrecer a su
paladar el producto del arte culinario, es una forma creativa de preparar los alimentos
que puede hallar para su deleite, ms de 200 reactivos qumicos, equipos y
procedimientos variados dependiendo de la cultura y que tiene una explicacin cientfica
que respalde su proceso, los reactivos empleados y por su puesto el producto obtenido.
Segn Crdova. F., & Jos. L., la cocina es una realidad cotidiana, al igual que lo es la
qumica y propone que hay que facilitar que el estudiante encuentre por s mismo la
posibilidad de disfrutar el descubrimiento de una teora que suena irreal.
Terreno particularmente frtil para ilustrar los principios qumicos

es la cocina, pues en una bien surtida pueden hallarse ms de 200
reactivos qumicos, adems de equipos y procedimientos
semejantes a los de un laboratorio. Muchas de las reacciones
qumicas que ocurren en una cocina (como aadir azcar al
cocimiento de elotes para ablandarlos) tienen una explicacin
cientfica que ilustra y respalda a la inobjetable experiencia
culinaria.
Esto parece alcanzable, si hacemos que el estudiante sea parte de una metodologa que
le posibilite "descubrir" por su cuenta, o con sus compaeros, o con su maestro, de modo
que le encuentre gusto a descubrir la ciencia, y sobre todo a descubrir que no es tan
oscura como se le presenta.
En esta unidad didctica proponemos un practica de laboratorio que involucra el saber

cientfico con el reconocimiento de sustancias acidas, bsicas y el proceso de oxidacin,
empleando sustancias comunes a su contexto. Tambin, se indagan los usos y efectos
secundarios de algunos productos empleados en el hogar. La preparacin de un
alimento, empleando sustancias que las estudiantes han odo mencionar como reactivos
qumicos y que estn ntimamente relacionados con su entorno cotidiano, hace parte de
Marco terico.
11
las actividades a realizar en esta unidad, buscando motivarlos a reconocer en su

contexto diversas sustancias que son esenciales en el mundo de la qumica.
1.5 Leer y escribir, empleando el antropomorfismo para fortalecer el aprendizaje

significativo.
La lectura y la escritura son actividades que implican creatividad, imaginacin, y que se
pueden emplear para potenciar el aprendizaje, la construccin de significados, ya que
como plantea Daz, Barriga. No se puede prescribir desde afuera ni de forma univoca el
mtodo de enseanza que debe seguir el profesor. No existe una va nica para
promover el aprendizaje, y es necesario que el docente, mediante un proceso de
reflexin sobre su contexto y las caractersticas de su grupo, le permitan identificar que
hacer en cada caso. Por lo tanto partiendo de las edades de las estudiantes y el nivel
acadmico se propone la lectura y elaboracin de un cuento como apoyo para gestionar
de manera conjunta el proceso de enseanza-aprendizaje de la temtica.
Recordemos lo que dice (Gonzlez E., 1997):

El verdadero cientfico es en primera instancia un artista; pues, para
realizar descubrimientos elabora imgenes no idnticas que emergen de
lo idntico y luego se preocupa por ratificarlas en el mundo real
validndolas a travs de la lgica; lo cientfico y lo artstico estn unidos
a travs de la imaginacin y atravesados por la lengua. Todo saber est
estructurado a travs de imgenes (p.24).
El cuento como recurso didctico es un buen elemento que se puede usar para acercar al
lector a un conocimiento de forma amena, el cual debe tener un propsito ajustado al
contexto del estudiante, puede conducir a un aprendizaje significativo. Los recursos
didcticos para (Vivenes y Coll citado por Rojas, R. 2005) son:
Los portadores ms cercanos y accesibles del objeto de conocimiento y

en el mejor de los casos los que ofrecen tanto al docente como al educando,
las oportunidades de interaccin ms frecuentes e intensas con ese objeto
de conocimiento (p. 24).
Los recursos didcticos tienen diversas funciones en el proceso de enseanza aprendizaje

llevado a cabo por el docente dentro del aula de clase.
1.6 LAS TIC COMO INSTRUMENTO DE PROFUNDIZACIN DE SABERES

Entre los acontecimientos culturales y tecnolgicos de gran alcance y expansin de los
ltimos aos estn las tecnologas de la informacin y comunicacin, y la escuela intenta
12
no estar atrs de este vertiginoso paso de articulacin de las Tics en los mtodos de
enseanza aprendizaje, convirtindose en un desafo en la metodologa educativa.
Al introducir herramientas tecnolgicas en los procesos pedaggicos, como propone
Torres Montalbn Jons Debe provocar necesariamente transformaciones en sus
procesos, buscando aprovecharlo como un apoyo a la formacin presencial, dando un
papel protagnico a los estudiantes en su dinmica de aprendizaje. Con esto se pretende
que los estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento que los conviertan en
aprendices autosuficientes al estimular el aprendizaje significativo de los conceptos
estudiados, mediante una propuesta estratgica
Teniendo en cuenta los beneficios que proporcionan las Tics en los procesos de
enseanza aprendizaje, en esta estrategia se implemento la plataforma moodle, en el
diseo de talleres y evaluaciones que permiti la seleccin de diferentes herramientas
como videos y material informtico que tienen que ver con las animaciones
computacionales y la digitalizacin de imgenes fijas y mviles que colaboraron con la
comprensin y aprendizaje significativo de la nomenclatura qumica inorgnica, al tiempo
que favoreci la evaluacin de los procesos realizados por cada una de las estudiantes
2. Metodologa.
Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre
estamos escuchando una pedagoga de la respuesta. Los profesores
contestan a preguntas que los estudiantes no han hecho...
Paulo Freire
2.1. Propsito?
Para el desarrollo de esta propuesta tuvimos, en cuenta disear una metodologa que
cubriera dos propsitos: que involucrara a profesores y estudiantes como miembros
activos de la clase y que sirviera de facilitador para promover el aprendizaje
significativo a travs de los procesos pedaggicos de enseanza-aprendizaje.
2.1.1 Del profesor:

Potenciar los procesos de aprendizaje en las estudiantes del grado octavo de la
Institucin Educativa Santa Juana de Lestonnac, cercanas a su cotidianidad, sin perder
la vinculacin con los conceptos cientficos.
2.1.2 Estudiantes:
Construir en las estudiantes preconceptos sobre la agrupacin de los tomos en las
sustancias y las caractersticas que los agrupa en familias con una identidad definida e
identificada a travs de la nomenclatura qumica inorgnica, de modo que las prepare
para afrontar conceptos ms elaborados en grados superiores.
2.2. Que lo fundamenta?

Segn (Fernndez 1993), las metodologas de enseanza utilizadas por los docentes
de qumica en la prctica escolar diaria no estn en concordancia con la naturaleza
experimental de la asignatura, lo que induce a sealar este aspecto como un posible
factor negativo asociado al rendimiento acadmico estudiantil. Si bien para muchas
personas la qumica est asociada con laboratorios humeantes, lleno de frascos de
colores y con individuos de bata blanca y pelo desordenado aureolados de saberes, es
necesario incorporar el trabajo experimental a la actividad que se desarrolla en el aula
de clase, por esto como parte de la unidad didctica diseamos unas estrategias que al
implementarlas en los grados de octavo posibilitaron la construccin preconceptos
sobre la nomenclatura qumica inorgnica.
14
As, planteamos una serie de estrategias orientadas a potenciar el aprendizaje

significativo a travs de la incorporacin del trabajo experimental. Tomando de
referencia las ideas (Ausubel, 1983), quien hace notar que a partir de actividades
experimentales se induce a evidenciar los conocimientos previos que posee el alumno,
para de esta manera ayudarlos a razonar y reestructurar su saber, en una nueva
informacin que se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura
cognitiva. Esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estn claros y disponibles, que funcionen como un punto de
anclaje a las primeras y se produzca un aprendizaje, principalmente mediado por un
anlisis que le permita integrar la nueva informacin con la existente y no por simple
aprendizaje mecnico, aunque tambin se reconoce la importancia de este.
Tambin se tuvo en cuento la propuesta que plantea Lev Vygotsky, en los procesos de
aprendizaje la influencia del otro (entorno social) juega un papel clave en el desarrollo
cognitivo de las personas, ya que les proporciona un conjunto de herramientas
cognitivas que son fruto de la evolucin de la cultura. De la calidad de dichas
herramientas cognitivas (conceptos, esquemas de conocimiento, categoras y medidas
para organizar y entender la realidad, etc) dependen el impulso al desarrollo de la
persona, a travs de su participacin en determinadas experiencias de aprendizaje.
Las interacciones educativas ms potentes, en trminos del avance en el desarrollo y el
aprendizaje de los alumno, sern aquella que les permita construir marcos de
referencia explicativos, arribar a la teorizacin de conceptos y a la solucin de
problemas (Arievitch y Stetsenko, 2000).
Esta unidad didctica est integrada por diferentes fases que involucra una actividad
desencadenante, partiendo de preguntas problematizadoras y lecturas de cuentos con
estructuras antropomrficas que permiti establecer los preconceptos sobre la
temtica, as como la implementacin de la plataforma Moodle como herramienta para
indagar y fortalecer pre-conceptos, siguiendo un hilo conductor que favoreci mediacin
y anclaje de nuevos conocimientos.
En el desarrollo de la unidad didctica, se realizaron actividades secuenciales,

cuidadosamente preparadas que facilitaran la construccin de conceptos jerrquicos, a
travs de guas, trabajo experimental, el uso de herramientas Tic y explicaciones
magistrales, que facilitaron la participacin activa de los estudiantes y la construccin
de los conceptos relacionados con funciones qumicas de molculas inorgnicas y la
nomenclatura Stock de xidos e Hidrxidos de elementos representativos.
Esta unidad didctica o experiencia pedaggica se bas en la adaptacin realizada a

diferentes estrategias o propuestas de enseanza de la nomenclatura qumica en
textos escolares y universitarios, se adopto y adapto la metodologa de pequeos
Metodologa
15
cientficos y se realizaron actividades adecuadas al contexto, y las caractersticas

cognitivas de las estudiantes de acuerdo a la edad y nivel escolar.
La actividad se desarroll e implemento en los grados octavo de la enseanza bsica
de un colegio pblico colombiano, con nias con edades que oscilan entre 13 y 14 aos
de edad y provenientes de un estrato socio- econmico bajo (estratos 1,2 y 3). La
Institucin Educativa Santa Juana de Lestonnac est ubicada en los lmites del barrio
Pedregal y Doce de Octubre y barrios vecinos. Es importante hacer notar que en los
ambientes familiares de las estudiantes predomina diversas situaciones, tales como
hogares con madres cabeza de familia, hogares bien constituidos, hogares cuyos
padres tienen cierto nivel de escolaridad (como mnimo estudiaron parte del
bachillerato). Tambin es importante hacer notar algunos de los principales problemas
sociales detectados en la zona de influencia de la Institucin, como son el desempleo,
la violencia por territorio de las bandas del sector, expendio y consumo de drogas,
maltrato fsico, embarazo adolecente, barreras invisibles; situaciones que de alguna
manera influyen en el desarrollo de algunas de las actividades planeadas en la unidad
didctica.
Metodologa de clase
Las pautas de trabajo para cada una de las clases estn planteadas desde la
metodologa de pequeos cientficos, las cuales son conocidas y aplicadas por las
nias en las clases de ciencias en la bsica primaria; estas se cumplen de acuerdo al
siguiente orden:
Recapitulacin: retomar el tema de la clase anterior con el fin de retomar el

tema tratado en la clase anterior. En esta fase se invierte de cinco a diez
minutos. de igual forma se les recuerda las normas para trabajar en clase, como
son: seal de silencio (levantar la mano derecha empuada), pedir la palabra
cuando se va a participar, escuchar y mirar al que habla, respetar las opiniones
de los dems, no hacer burlas. y cumplir las normas establecidas para el uso
del laboratorio; se forman los equipos de trabajo y se reparten los roles a cada
una de las integrantes, teniendo en cuenta que todas deben tener una funcin
en el desarrollo de la experiencia.
Hiptesis: Se proponen una serie de preguntas que permitan que las

estudiantes den cuenta de sus conocimientos previos acerca del tema, que
hagan predicciones de lo que se realizara y de las posibles maneras de cmo
se har a lo largo de la sesin.
Experimentacin: Aqu inicia el contacto de las estudiantes con el objeto de

estudio, se les da las instrucciones de trabajo las cuales deben ser claras y
concisas, se determina el tiempo en que se desarrolla la experiencia. Una vez
iniciado el trabajo no se repiten las instrucciones y el papel principal del maestro
es un observador y estar atento al trabajo y necesidades dcada uno de los
equipos.
16
Conclusiones: Se emplean las hiptesis planteadas inicialmente para

confrontar con todo el grupo tambin se pueden emplear preguntas como qu
aprendimos hoy? u otras que van surgiendo en el proceso. Desde estas
respuestas se construye entre todos los miembros de la clase un concepto
general, es decir, se hace un cierre cientfico, el cual consiste en dar una
conceptualizacin del tema de la sesin, este puede ser realizar un mapa de
conceptos que se escribe en el tablero. Despus de la socializacin en equipos,
se explica el trabajo a realizar en casa, para complementar y fortalecer los
temas tratados, permitiendo con el uso de las Tic compartir informacin entre
pares. Para finalizar la actividad de clase se da el tiempo necesario tiempo para
que registren en el cuaderno la construccin colectiva las cuales se
complementan con el diario de clase.
Roles para el trabajo en equipo:

Se forman los equipos de trabajo de a cuatro integrantes y se asignan roles o papel
determinado que les permita asumir responsabilidades especificas como son:
Director Cientfico o Responsable coordinador: Dirige el trabajo del grupo se
cerciora de que se realicen las tareas y ayuda a cada compaero de equipo a
cumplir con la responsabilidad asignada.
Relator o secretario: recoge y escribe las ideas del grupo en las hojas de
anotacin, dibuja o recoge evidencias.
Responsable del material: se ocupa del material que requieren para la prctica o
para realizar montaje y debe devolver el material prestado.
Portavoz o vocero: se encarga de presentar al resto de la clase el trabajo realizado
por el grupo, socializa los resultados.
El establecer roles de trabajo, les da la oportunidad de hacer parte de un equipo y
comprometerse con el desarrollo y obtencin de resultados.
Est unidad se desarrollo en seis fases, donde el papel fundamental del docente fue
motivar y orientar a los estudiantes en la elaboracin y puesta en prctica de cada una
de las actividades. Como plantea Daz Barriga F, El papel de la motivacin en el
logro del aprendizaje significativo se relaciona con la necesidad de fomentar en el
alumno el inters y el esfuerzo necesarios y la labor del profesor consiste ofrecer la
direccin y la gua pertinentes en cada situacin.
Para el desarrollo de la propuesta se tuvo en cuenta tres fases que

llamaremos de
Sensibilizacin
Confrontacin
Verificacin
Metodologa
17
Las fases de la actividad se presentan en la siguiente seccin.

2.3 La nomenclatura al igual que el nombre, proporciona una identidad
2.3.1 Fase 1 sensibilizacin
Objetivo General
Reconocer y construir de conceptos previos sobre la agrupacin de los elementos
qumicos inorgnicos en familias o grupos de tomos que los caracteriza como xidos,
hidrxidos, cidos y sales.
Objetivos especficos
Fomentar en las estudiantes el inters por la importancia de los smbolos de los

elementos qumicos para su diferenciacin.
Direccionar la atencin de las estudiantes por el aprendizaje de la agrupacin de

tomos que les confiere caractersticas especficas denominadas xidos,
hidrxidos, cidos y sales.
a. Estimulacin del inters y motivacin al aprendizaje significativo en la

indagacin de preconceptos.
La actividad busca motivar a las

estudiantes
a
compartir
sus
conocimientos sobre un concepto que
parece ser muy comn, Por qu se
nombran las cosas, persona y
elementos qumicos?, a travs de una
secuencia de preguntas y la propuesta de
elaboracin de cuentos con estructura
antropomrfica que permiti identificar fig. 1 Trabajo de sensibilizacin
las formas de representacin de las ideas
previas que emergen, de y durante el dialogo con sus compaeras de equipo.
Se comenz planteando unas preguntas o prueba diagnstica (anexo 1) y
posteriormente se estimulo a exteriorizar sus ideas de forma espontnea, sobre
las respuestas construidas, sin llegar a un cierre de la actividad, solo se busco
llegar a una conclusin de la importancia de tener una caracterstica, smbolo o
nombre diferenciador entre los objetos, personas y elementos o sustancias que
los identifique como nicos. Estas preguntas de indagacin o prueba
diagnstica, se realizaron los primeros 15 minutos de la clase lo que garantiz
18
que los estudiantes deban responder de acuerdo a sus conocimientos sin la

ayuda de una fuente de consulta sobre el tema.
Qu se evidencia?
Al iniciar la actividad las nias se organizaron conforme se les indico, no sin antes
cuestionar la cantidad de integrantes, ya que les cuesta relacionarse con algunas
compaeras e incluirlas en los procesos o actividades de clase, se evidencia la
dificultad que tienen para darse la oportunidad de conocer a otros, en esta parte fue
necesaria la intervencin de la maestra para disuadirlas a trabajaran con sus pares no
muy cercanas.
Los resultados de la indagacin inicial fue asombroso, pues no se esperaba que las
estudiantes, sobre todo del grado octavo, tuvieran poco conocimiento del tema y que
algunas no se cuestionaran la importancia de tener un nombre y un apellid. Al inicio se
sorprendieron de las preguntas e intentaron dar respuestas acordes con su lenguaje, y
lo tomaron en broma, con el cuestionario y las primeras actividades se hicieron
innegable la dificultad para expresarse con palabras adecuadas y de conocer la
consonancia del nombre, igualmente se observo la dificultad que tienen para asumir las
normas y expresar sus puntos de vista.
Por mi parte, con la primera actividad, tambin tuve deficiencias y dificultad en la

implementacin de la propuesta, ya que en la teora y en la escritura puede proyectar
eventos y situaciones acadmicas, que cuando confronte con la realidad, lograron
cuestionarme y esto me llev a examinar lo propuesto y formular otras preguntas para y
centrarlas en la temtica trabajada cuestionarlas sobre cmo se convocaran entre
ellas de no tener un nombre? porque, si gritaran todas acudiran o puede que pasaran
desprevenidas; este tipo de preguntas las motivaron a compartir sus puntos de vista y
se pudo leer en su respuesta que entendan la importancia de una identidad, de un
nombre que las hace nicas y al mismo tiempo, relacionarlo con la qumica al entender
porque los elementos qumicos tenan un nombre y una historia que los haca nicos al
igual que ellas.
Con este tipo de actividades fue posible cautivar la disposicin de las nias para el
trabajo, pero no se desligan del proceso evaluativo, lo cual las lleva a preguntar
constantemente si tiene calificacin la actividad realizada. Daz Barriga F. Plantea
En las instituciones educativas hoy en da la orientacin de los alumnos est
determinada por su temor a reprobar o por la bsqueda de una aceptacin personal, lo
cual es una realidad no slo por que el alumno as lo haya elegido, sino porque lo ha
aprendido en el contexto de las practicas y valores que se fomentan en la escuela".
Metodologa
19
b. Leer para aprender y activar conocimientos previos.

Se establecen los equipos de trabajo y se procede a leer el cuento (anexo 2), se
propone una lectura que fue elaborada teniendo en cuenta el objetivo planteado, las
edades e intereses de las estudiantes.
La lectura de un cuento LA QUIMICA DEL AMOR9, en la que se emplea una
simbologa antropomrfica para su relato, estimulo la curiosidad por el tema a trabajar
al estar vinculada directamente con sus inters personales acorde con su edad, como
son las relaciones afectivas e interpersonales, fortaleciendo su autoestima y
habilidades sociales, sin tener que competir, sino mediar entre sus diferentes puntos de
vista, opiniones para llegar a la elaboracin de una sola respuesta en conjunto.
Para complementar esta actividad, se propone la realizacin de una consulta sobre las
sustancias que se emplean en el hogar y que puedan estar clasificadas en las familias
destacadas en el cuento
Qu se evidencia en esta etapa de la fase?
fig. 2 Nias realizando lectura del cuento
Al realizar la lectura se muestran

concentradas e interesadas en la
historia, pero al tratar de dar
respuesta
a
las
preguntas
planteadas en la gua presentan
dificulta, la cual se evidencia en
las averiguaciones realizadas por
las estudiantes, se propuso la
construccin de un mapa de
conceptos que se elabora en el
tablero, dnde se jerarquiza las
familias en las que se agrupan los
compuestos
inorgnicos,
su
elaboracin grupal permiti que
cada una aporte lo que ha
aprendido a partir de la lectura y
que se corrijan entre ellas.
Poco a poco he podido entender que el aprendizaje en las estudiantes de estas edades
debe ser progresivo, ya que lo que para los adultos parece de fcil compresin, no es lo
suficientemente claro y comprensivo para los estudiantes de este nivel, y que no todos
logran construir un conocimiento significativo con las mismas estrategias y al mismo
ritmo de trabajo; este tipo de estrategias favorece la elaboracin colectivamente de
conceptos cientficos.
Carrizosa, G. Esperanza, 2010, La qumica del Amor, Cuento.
20
A travs de esta ltima actividad las estudiantes identificaron una clara relacin entre lo
estudiado en clase y las sustancias qumicas que ellas encuentras y manipulan en sus
hogares. De esta forma hemos logrado una vinculacin entre el conocimiento cientfico
y el contexto o el medio.
Al realizar el anlisis de las respuestas de la gua, se pudo evaluar que los conceptos
no son muy claros para las nias, ya que ellas an no tienen preconceptos sobre el
tema y el cuento les resulto complejo, pues involucraba tantas familias o funciones
qumicas, por lo que se recurri a otra estrategia para apoyar los procesos de
enseanza en las estudiantes que persisten en el error.
fig. 3 Nias Elaborando mapa de conceptos
Etapa 3. Construccin o elaboracin de un cuento

Se propuso la elaboracin de un cuento en parejas, que paso de ser una simple historia
fantstica, a un instrumento de desarrollo de habilidades que provoco la reflexin y la
creatividad, donde se involucraron los conceptos sealados en el cuento ledo en la
fase 1, y lo aprendido en las diferentes actividades realizadas en clase, la lectura de los
cuentos permiti abstraer de su simbologa y relatos la vinculacin conceptual de lo
antropomrfico con la realidad. Posteriormente se intercambiaron los cuentos escritos
por ellas
Metodologa
21
Qu se observa?
Al proponer la actividad de creacin de un cuento (anexo 6) donde relacionen lo
aprendido, algunas se muestran renuentes en su realizacin, pero paulatinamente, se
vinculan permitiendo apreciar los diversos talentos, capacidades o formas de aprender,
pero que no son exploradas al asumir el examen como nico medio de evaluacin y
confrontacin de los conocimientos adquiridos por parte de las estudiantes. Tambin,
es posible evidenciar que en la mayora de las estudiantes, pueden seguir un hilo
conductor, con escritos coherentes que muestran relacin con el tema especfico;
llevndonos a inferir que el 70% de las estudiantes logran integrar la teora con la
prctica.
fig. 4 Nias escribiendo un cuento
Puedo concluir aqu que esta actividad fue muy importante, tanto para las estudiantes
como para m como maestra, ya que mostraron mucho inters, y se logro que ellas
dejaran aflorar sus talentos y creatividad para expresar los conocimientos adquiridos de
una temtica compleja. De igual forma se evidencia que para estudiantes de esta edad
aun es atractivo pintar y escribir historias.
22
A partir de esta experiencia, las estudiantes propusieron realizar prcticas de

laboratorio, pues para ellas las actividades realizadas, le recordaban la metodologa de
pequeos cientficos, donde todas participaban y aprendan.
Etapa 4. Resolucin del diario de clase - cierre de actividad:

Esta actividad diario de clase (anexo 4), no se califico de forma cuantitativa, ya que
como tena la finalidad de ser prueba diagnstica, como lo plantea el referente terico
del aprendizaje significativo constructivista, al iniciar y finalizar la intervencin
educativa se aplica la prueba, con el fin de identificar los conceptos existentes en la
estructura cognitiva de las estudiantes respecto del tema del grupos de familias
inorgnicos y la importancia de su nomenclatura.
fig. 5 Nias realizando el Diario de clase
2.3.2 Experimentacin y comparacin de lo cotidiano con la cientificidad.
2.3.2.1
Fase 2 confrontacin
2.3.2. 2 TEMA: Cules son las principales familias de compuestos inorgnicos?
Se disea y aplica una actividad experimental, donde se establecen pautas de

siguiendo la metodologa de pequeos cientficos.
Objetivo General
Determinar las caractersticas de las sustancias agrupadas segn un conjunto de
tomos que les confiere caractersticas especiales de manera experimental, que
permita la comprensin, anlisis y asimilacin de conceptos relacionados con la
nomenclatura qumica inorgnica.
Metodologa
23
Reconocer las caractersticas que tienen los elementos o grupo de tomos de los
elementos qumicos que al asociarse forman los grupos funcionales.
Identificar la relacin existente entre la qumica y los procesos cotidianos del
hombre.
Asumir una actitud responsable de trabajo en equipo, el manejo del tiempo como
factor determinante en el desarrollo de la prctica para el logro de los objetivos.
Practica 1 Cmo se reconocen los cidos?

Objetivo
Identificar las principales caractersticas del grupo de tomos que al agruparse originan
las sustancias acidas.
Materiales
Vinagre
Leche
Limn
Naranja
Indicador de repollo morado
Tubos de ensayo
Goteros
Vasos desechables de 2 onzas
fig. 6 Tubo de ensayo de

referencia para reconocer cidos
Se busc con esta actividad dar respuesta a una solicitud de las estudiantes como es la
implementacin de prcticas de laboratorio, y que al mismo tiempo les permita
diferenciar sustancias incluidas en las principales familias de compuestos de la
nomenclatura qumica inorgnica, y con las cuales ya estaban familiarizadas porque ya
las haban ledo en el cuento la qumica del amor
fig. 7 Nias realizando prcticas de laboratorio
24
Como actividad introductoria se propuso lecturas en la gua de trabajo que orienta la

actividad a realizar, para que las estudiantes lograran contextualizar o ver la qumica
ms cercana se emple un indicador de fcil obtencin como lo es el pigmento del
repollo morado que aplicado en sustancias acidas cambia de color de morado a rojo.
Practica 2 Cmo se reconocen las bases?
Objetivo
Identificar las principales caractersticas del grupo de tomos que al agruparse origina
las sustancias bsicas o hidrxidos.
Materiales
bicarbonato de sodio disuelto en agua

Leche
Leche de magnesia
Goteros
referencia para reconocer las bases
Vasos desechables de 2 onzas (para
remplazar los tubos de ensayo)
liquido lava loza

Indicador de repollo morado
Tubos de ensayo
fig. 8 Tubos de ensayo con indicador de
Se busc con esta actividad la identificacin de sustancias bsicas, como actividad

introductoria se proponen lecturas en la gua de trabajo que orienta la actividad a
realizar. Se us nuevamente como indicador el pigmento del repollo morado que
aplicado en sustancias bsicas cambia de color de morado a verde.
fig. 9 Nias realizando prcticas de laboratorio
Metodologa
25
PRACTICA 3.
Cmo se reconoce o manifiesta el oxido en diferentes objetos?
Objetivo
Identificar las principales caractersticas del grupo de tomos que al agruparse y
reaccionar con el Oxigeno originan las sustancias oxidadas.
Materiales
Pinzas oxidadas
Clavos oxidados
Clavos sin oxido
Frutas como Manzana o banano
fig. 10 Imagen de herramientas y frutas oxidadas

TORNILLOS OXIDADOS
Dreamstime.com - http://www.sabercurioso.es/2007/12/07/por-que-oscurece-manzana-cortada/
Krugloff
Al observar los diferentes objetos dispuestos en la mesa las estudiantes deban

identificar cuales presenta deterioro, (el cual se manifiesta por un color pardo) es decir
un aspecto al que puedan atribuir el adjetivo oxidado Se espera que las estudiantes
puedan reconocer que la alteracin del estado del material es producto de la reaccin
entre el oxgeno de la atmsfera y los tomos o agrupaciones de tomos que
componen el material. Ellas lograron observar que la mayora de los materiales
reaccionan con el oxgeno: por eso cuando dejas una fruta como la manzana al aire
libre esta se torna de color caf.
Luego se diligencio la siguiente tabla en los equipos de trabajo:
Objeto
Caractersticas
Cambios observados
26
Practica 4 Cmo se reconocen las sales?
Objetivo
Identificar las principales caractersticas del grupo de tomos que al agruparse origina
las sustancias conocidas como sales.
Materiales
Lupa o estereoscopio
Sal
fig. 11 Reconocimiento de cristales de sal
Con la ayuda de una lupa, se observaron los granos de sal, se identific su color, olor y
textura al tocarlos con los dedos, teniendo en cuenta las indicaciones de la gua que
indicaba cmo se forman las sales.
Practica 5 Qu es un brownie y cul es su relacin con la qumica?

Objetivo
Identificar la relacin de la coccin de los alimentos con la qumica como ciencia
Materiales
3 huevos
125g azcar sacarosa, cuya frmula qumica es C12H22O11
3 cucharadas de leche( composicin) -acido lctico (C3H6O3)
150g Cocoa
125g mantequilla
1 cucharada dulcera de Bicarbonato de sodio (NaHCO3)
100g harina de trigo
50g man
1g de Cloruro de Sodio NaCl
Metodologa
27
fig. 12 Brownie
Se propuso la elaboracin de un brownie en el microondas,

empleando algunas sustancias de uso comn en la coccin de los alimentos y los
cuales segn lectura de la gua pueden diferenciar como orgnicos o inorgnicos, lo
que favorecieron la comprensin, interpretacin y relacin del estudiante con mundo
en que vive y la qumica, sus propiedades y la transformacin de las sustancias en
preparacin de un alimento.
Para finalizar esta actividad se hace una puesta en comn donde el portavoz de cada
equipo socializa las preguntas planteadas en la gua, las conclusiones y las dificultades
presentadas en la realizacin de actividad experimental.
Qu se evidencia?
Las nias disfrutas de las actividades que demandan la experimentacin, donde se
estimulan los sentidos al tener que tocar, sentir, ver y consumir; a pesar que aun les
cuesta separarse de sus pares ms cercanos, se muestran ms participativas y menos
reacias a compartir con otras compaeras.
Fue conveniente la estructuracin de las prcticas, ya que logran que las nias no se
dispersen y comprendan la importancia de trabajar de manera colaborativa, lo que
indica que se ha fortalecido la inclusin y respeto por el otro.
fig. 13 Nias elaborando Brownie
28
fig. 14 socializacin de resultados 1
fig. 15 Socializacin de resultados 2
Con esta fase fue posible profundizar en el concepto que agrupa los compuestos de
acuerdo con su comportamiento, caractersticas o identidad qumica, ya sea como:
cidos, bases, xidos y sales. Igualmente se logra contextualizar el conocimiento, al
relacionar el proceso de elaboracin de un alimento con los procesos llevados a cabo
en un laboratorio qumico empleando sustancias orgnicas e inorgnicas. (Anexo 5)
2.3.3 Elaboracin y aplicacin de guas que permitan comprender y explicar las

sustancias conocidas como bases en la nomenclatura qumica inorgnica.
2.3.3.1
Fase 3 Verificacin
Se propuso el desarrollo de una secuencia de guas que les ayudara a comprender los
conceptos sobre cmo se unen los tomos o elementos para formar compuestos, y se
Metodologa
29
fortaleci el concepto de agrupacin de compuestos de acuerdo a semejanzas en sus

propiedades qumicas, a los cuales se les asigna una funcin qumica, las cuales en la
qumica inorgnica estn diferenciados en cuatro familias: los xidos, los cidos, las
bases y las sales.
2.3.3. 1.1 TEMA: Cmo se unen los elementos para formar compuestos?
Objetivo General
Comprender como interactan los tomos de diferentes elementos para formar
molculas de sustancias conocidas como compuestos, y asignar un nombre acorde con
la nomenclatura stock para los xidos e hidrxidos.
Diferenciar el concepto de valencia y numero de oxidacin
Establecer diferencias entre funcin qumica y grupo funcional
Organizar, clasificar y aplicar los conocimientos adquiridos para resolver
preguntas con respuestas coherentes.
Reconocer porque es importante la nomenclatura qumica
Nombrar de forma apropiada las sustancias conocidas como xidos e hidrxidos
segn la nomenclatura Stock
2.3.2.3. Gua 1 Por qu se unen los elementos para formar compuestos?
Qu se observa?
Esta gua se desarrollo en equipos, es agradable observar la autonoma ganada para la
conformacin de los mismos y la participacin en la resolucin de las preguntas, las
cuales son concertadas y analizadas. Fue necesario realizar una explicacin magistral
para resolver dudas y aclarar conceptos que por su complejidad era necesario
introducir y mediar. Asimismo, se observa que no todos los grupos se comprometen
con el trabajo, la estudiante que tena el rol de Director Cientfico o Responsable
coordinador, no cumple con su funcin y al momento de socializar, no todas participan,
esta falta de compromiso se ve reflejada en los resultados obtenidos en el proceso
evaluativo.
2.3.2.4. Gua 2 Cmo se clasifican los compuestos qumicos segn su grupo

funcional en xidos y como nombrarlos segn la nomenclatura Stock?
Se propuso una gua que ayudara a comprender el concepto de nomenclatura o reglas
internacionales empleadas para dar nombre a las sustancias, las cuales deben cumplir
con el propsito diferenciarlas de las dems, indicar su formula y ser fcil de
pronunciar. Para este propsito se enseo el sistema ms utilizado para nombrar
sustancias el sistema stock; que emplea los electrones de valencia que se encuentran
en la tabla peridica.
30
Qu se observo?
fig. 16 Nias resolviendo la gua
Se not mayor participacin del trabajo en

equipo,
la intervencin magistral fue
concisa ya que lograban la comprensin del
tema ms fcilmente, al ser una propuesta
progresiva y gradual de los conceptos sobre
la
nomenclatura.
Trabajar
permanentemente con esta metodologa,
hizo que se adaptaran al trabajo de manera
colectiva y asumieran sus roles dentro del
equipo, fueran capas de escuchar a los
dems y respetar su intervencin,
discutiendo y argumentando sin generar
conflicto.
Fue posible identificar las falencias de las estudiantes y dialogar con ellas sobre su
compromiso en el equipo e invitarlas a reintegrarse, ya que la desvinculacin de una de
ellas de la actividad impeda alcanzar los logros propuestos en esta etapa.
Adicionalmente, fue necesario concertar con el grupo, para que se fortaleciera la ayuda
y cooperacin con sus pares y de esta manera superar sus dificultades de interaccin,
acadmicas y disciplinarias.
2.3.2.5. Gua 2 Cmo se clasifican los compuestos qumicos segn su grupo

funcional en hidrxidos o bases y como nombrarlos segn la nomenclatura
Stock?
Se proporcion el acercamiento del estudiante al concepto de hidrxido o base,

semejante a la anterior actividad, en la cual se emplea una gua de trabajo, dando la
oportunidad a la estudiante de participar y construir los conceptos, apoyados en los presaberes que se han edificado durante el transcurso de la unidad didctica.
Qu se observa?
De acuerdo con la estrategia utilizada se puede apreciar que se ha fortalecido la
transformacin de estructura cognitiva, el trabajo colaborativo y la comunicacin
asertiva de cada integrante de la clase, lo que facilito el desarrollo de la gua
propuesta de manera ms autnoma, gil y emplear un lenguaje cientfico ms
elaborado.
La construccin progresiva de los conceptos cientficos sobre el lenguaje de la qumica

inorgnica les permiti a las estudiantes la comprensin y bsqueda de solucin a las
preguntas planteadas sobre la temtica central, la apropiacin de conceptos cientficos
Metodologa
31
bsicos que implicaron razonamiento argumentacin, experimentacin, comunicacin y

utilizacin de informacin cientfica contextualizada.
fig. 17 Nias resolviendo gua
2.3.3.2. Implementacin de la plataforma Moodle como una estrategia de

profundizacin y verificacin de pre-saberes.
Se fortaleci esta estrategia con el uso de la plataforma Moodle, una herramienta que
permiti complementar la educacin presencial y potenciar las procesos de aprendizaje
en cada una de las estudiantes desde su propio ritmo de trabajo, permitiendo un
seguimiento continuo a las estudiantes, al igual que una comunicacin constante con el
docente, sin limitar a un espacio fsico la construccin del conocimiento,
transformndolo un espacio ms dinmico para fortalecer los conceptos cientficos.
Qu se observa?
Aunque las estudiantes manejan diferentes herramientas digitales, no realizan un
adecuado uso pedaggico o formativo de las Tic, como no estaba dentro de sus hbitos
emplear la tecnologa para la educacin les resulto algo complejo, por llamarlo de algn
modo el empleo de la plataforma, no porque les resultara difcil su manejo, sino porque
el uso los medios digitales esta codificado en su proceso mental para la comunicacin
breve, averiguar sucesos sociales o para producir experiencias ya sea de vctimas o
agresor, esto llevo a que inicialmente pocas estudiantes emplearan la plataforma y
realizaran las actividades propuestas.
Fue necesario proponer estmulos de calificacin y oportunidades de fortalecer las

evaluaciones escritas, se motivaron ms cuando empezaron a ver las ventajas como
repetir la evaluacin tres veces con la posibilidad de obtener la mxima nota y tener a
la mano las ayudas necesarias para su resolucin.
32
Cada vez fue aumentando el nmero de estudiantes que ingresaron a la pgina y esto
permiti mejorar notablemente los resultados acadmicos cuantitativos Ver (anexos 6)
REALIZACIN DEL CRONOGRAMA

El diseo y desarrollo de la estrategia de aula se realiz segn el siguiente cronograma
de trabajo:
Tabla 1 Cronograma de actividades
SEMANAS
ACTIVIDADES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Bsqueda de Referencias documentales
Elaboracin de material didctico para
diagnstico.
Lectura de cuento
Aplicacin de actividad
diagnstica
Fase 1.
Sensibilizacin
Construccin o elaboracin de
un cuento.
Lectura y anlisis de resultados
parciales.
Tarea de investigacin
sustancias comunes.
de
Planeacin y estructuracin de
la etapa experimental
Fase 2.
Confrontacin
Prctica experimental
Exposicin de resultados
experimentales
Construccin de mapas
conceptuales.
Elaboracin de guas (como
se unen los elementos para
formar compuestos)
Fase 3.
Verificacin
Elaboracin de guas (como se

clasifican los compuestos
qumicos)
Implementacin de la
plataforma Moodle
Metodologa
Prueba contraste
Anlisis de resultados
Revisin y publicacin
33
3. Anlisis de resultado
La observacin realizada a las respuestas obtenidas en la implementacin y culminacin
de esta estrategia metodolgica, tuvo en cuenta dos criterios de evaluacin como son:
desempeo acadmico, actitud para enfrentar nuevos retos y la motivacin de las
estudiantes.
3.1 Desempeo acadmico

Para determinar el nivel de asimilacin de los conceptos trabajados en la propuesta se
tuvieron en cuenta dos aspectos:
1. Trabajo prctico, se evala teniendo en cuenta los criterios establecidos en la
rbrica que se implement en el rea ver10 (anexo 6), con previo conocimiento por
parte de las nias, el cual sirvi para evaluar el proceso de aprendizaje y dar una
equivalencia numrica al desempeo de cada una, en las actividades
desarrolladas en el aula, de acuerdo a los rangos de evaluacin institucional.
Tabla 2. Criterios de evaluacin Institucional
Rango
1,0 - 2,9
Desempeo
Bajo
3,0 - 3.9
4,0 - 4,6
Bsico
Alto
4,7 - 5,0
Superior
Observando los resultados obtenidos en las actividades, es posible apreciar en general

un buen desempeo en las estudiantes en el desarrollo de los logros propuestos, esto
deja advertir lo importante que es para las estudiantes realizar propuestas educativas
motivantes, contextualizadas y dinmicas, donde ellas puedan participar en la
construccin del conocimiento.
10
Herramienta de calificacin, donde se establecen los criterios de evaluacin empleados para evaluar
descriptivamente los progresos en su aprendizaje y la valoracin de su desempeo en las diferentes
actividades en el estudiante.
Anlisis de resultados
35
Tabla 3. Resultados de las actividades

Desempeo
Superior
Alto
Bsico
Bajo
Porcentaje
2.63%
36.84%
57.89%
2.63%
2. Desempeo acadmico: Analizando los resultados obtenidos en el acadmico, donde

las nias fueron evaluadas a partir de una prueba de aplicacin de conceptos, se puede
apreciar que un gran porcentaje lograron alcanzar las competencias propuestas a nivel
conceptual
Tabla 4. Resultados de la evaluacin
Desempeo
Porcentaje
Superior
Alto
Bsico
Bajo
13.16%
42.11%
39.47%
5.26%
3.2 La actitud y motivacin de las estudiantes

Al evaluar la influencia o contribuciones de esta propuesta en la transformacin de la
conducta de las estudiantes, as como en su disposicin y actitud por aprender los
conceptos qumicos, podemos evidenciar que las estrategias metodolgicas empleadas
permitieron potenciar diversas habilidades, pues al ser las estudiantes participes de sus
procesos de enseanza aprendizaje se asumen nuevas responsabilidades y diferentes
roles, logrando as un mayor compromiso frente a las actividades, el fortalecimiento del
trabajo en equipo, el respeto por la opinin de sus compaeras e inclusin de sus pares
en el desarrollo de la unidad didctica.
Frente al trabajo experimental fue posible observar que su actitud y motivacin es mayor
ya que al sacarlas de la rutina de la clase magistral, se muestran ms concentradas,
organizadas y dispuestas al trabajo, se motivan al poder relacionar la asignatura con la
experiencia cotidiana de las estudiantes partiendo de la naturaleza de su aprendizaje
como lo es la curiosidad por descubrir nuevas cosas, logran comprender la importancia
de la temtica y la adquisicin de conocimientos de forma gradual al ver la relacin con la
vida cotidiana.
Las estudiantes iniciaron un proceso adecuado en el uso del los recursos tecnolgicos a
travs del trabajo realizado con la plataforma de Moodle. Se mostraron ms autnomas
frente a su aprendizaje ya que lograron un ritmo de trabajo ms personalizado y se
favoreci el uso de diferentes fuentes de consulta para potenciar los procesos de
enseanza- aprendizaje
36
A travs de estos procesos lograron la motivacin al plantear sus propias inquietudes e

intereses en torno al tema, logrando una evolucin de los conceptos y apreciacin de la
concepcin de la qumica, todo lo anterior como integrado a un sistema dinmico y
susceptible de mejora.
El empleo de mapas conceptuales las incentivo a desarrollar su capacidad de relacionar
los conceptos fortaleciendo la habilidad para interpretar, la lectura y elaboracin del
cuento las incentivo a expresar por escrito las ideas cientficas como tambin una
conexin con su cotidianidad.
Anlisis de lo observado en el aprendizaje de las funciones qumicas
La prctica de laboratorio, el empleo del indicador de repollo, les permiti relacionar las
caractersticas qumicas de las sustancias acidas y bsicas con las familias establecidas
en la etapa de sensibilizacin, siendo una experiencia que agrado a las estudiantes. Al
realizar el trabajo practico de reconocimiento del proceso de reaccin del oxgeno con
algunas sustancias metlicas y alimentos para formar la familia de los xidos, les
asombro comprender visualmente los que suceda con elementos cotidianos y a lo que
ellas no le daban una explicacin cientca.
En la etapa de verificacin se resolvieron guas sobre la forma de nombrar los
compuestos xidos e hidrxidos o bases mediante la nomenclatura stock, lo cual dejo
observar que las estudiantes se les dificultad concentrarse en actividades donde se les
pide que exploren su parte analtica para el desarrollo de las guas, se puede deducir que
disfrutan ms de aquellas actividades requieren ms movimiento, relacin con el otro,
que sea ldico.
4. Conclusiones y recomendaciones
4.1 Conclusiones
Esta unidad didctica, est dirigida principalmente a los estudiantes que inician su
aprendizaje de la temtica formal de la qumica, lenguaje, simbologa y
semntica, es una introduccin a los conceptos bsicos de nomenclatura qumica
inorgnica, fundamentada desde los contextos sociales de las estudiantes, la
edad cronolgica y la bsqueda por mejorar y motivar el aprendizaje de la
qumica y su lenguaje. Logrado de esta manera construir preconceptos que
pueden ser usados en grados ms avanzados como anclajes para de un
aprendizaje significativo.
Al implementar estrategias metodolgicas, donde el estudiante es una agente
activo, se logran crear espacios de enseanza que favorecen los procesos de
aprendizaje, al tiempo que hace ms cercana la teora con la prctica, la clase es
ms eficiente, amena y consecuente con la concepcin de la ciencia que est
ntimamente ligado al origen de la vida, que va mas all de formulas y reacciones.
El comprender los procesos qumicos, genera un gran impacto en el desarrollo de

un pas, por esto los procesos actales de enseanza deben ser ms eficientes,
consientes de la problemtica y necesidades de la sociedad colombiana, por los
que al implementar este tipo de propuestas didcticas se ofrece la oportunidad de
hacer ms eficaz el aprendizaje sin dar preferencia a la memorizacin de
conceptos y la aplicacin mecnica de frmulas.
El uso de diferentes recursos didcticas, favoreci la construccin de conceptos al

tener las estudiantes la posibilidad de usar todos sus sentidos para elaborar
significativamente las concepciones cientficos, involucrar el medio en los
procesos de enseanza aprendizaje, trascender la ciencia de un dogma sin
sentido y oculta a un cuerpo dinmico y susceptible de mejorar.,
Las diversas estrategias aplicadas presentan diferencias entre s, el anlisis que
realice el docente del contexto le permitir estructurar la unidad didctica para
aplicarla en su medio, se debe tener en cuenta que al implementarla se requiere
ms tiempo del que se usa en una clase la enseanza tradicional, pero a cambio
se logra cautivar a los estudiantes en el aprendizaje de esta ciencia, incentivar el
38
La frmula qumica para los sueos
trabajo en equipo y los procesos implcitos en l, como son compartir y

confrontar conocimientos, resolver dudas, desarrollar las actitudes de escucha y
ser escuchado, adems de los procesos cognoscitivos del lenguaje de la qumica,
al igual que se debe reconsiderar los procesos de evaluacin donde se
evidencien los avances formativos y acadmicos al no limitarse a una nota como
medio de evidenciar los avances en el aprendizaje, sino reconocer en el otro un
ser integral.
De manera general, fue posible constatar que en el proceso de identificacin de
las funciones qumicas inorgnicas fue un paso paulatino donde las estudiantes
lograron primero diferenciar las funciones qumicas inorgnicas en linajes y
relacionarla con la estructura social de una familia, que se diferencia de otra
segn su apellido; se logr contextualizar mediante el cuento la qumica del
amor, pero sin tener muy claro las caractersticas qumicas que identifica cada
funcin, lo que se denomin la etapa de sensibilizacin.
En la etapa de confrontacin se logro el objetivo propuesto la implementacin de
las diferentes estrategias, al despertar inters por la temtica abordada e
igualmente fue posible realizar un estudio cualitativo de los preconceptos, que
sirvi como punto de anclaje de un conocimiento cientfico permitiendo a las
estudiantes conocer una clasificacin de sustancias inorgnicas, algunos usos y
su relacin con su entorno.
Igualmente, el desarrollo de la unidad didctica permiti emitir una hiptesis sobre
los factores que pueden ser determinantes y condicionantes para lograr una
apropiacin de conceptos que puede estar relacionada con la poca utilizacin de
estrategias o alternativas que den respuesta a las diferencias conceptuales que
hay entre los estudiantes y que implica alejarse de una homogenizacin de la
prctica de enseanza. Los estudiantes no llegan al conocimiento por la misma
va, cada uno reconstruye e integra los valores, mtodos y conceptos con la
ayuda pedaggica del maestro, que emplea habilidades para hacer comprensible
y contrastante el conocimiento.
Los resultados obtenidos en la implementacin de esta unidad didctica fomento
la transformacin del concepto de evaluacin; de instrumento de seleccin a
instrumento de retroalimentacin del aprendizaje, permitiendo averiguar que sabe
o que es capaz de hacer la estudiante, auto evaluarse y coevaluarse, ofreci la
oportunidad de generar aprendizaje tanto para los aprendices, como para la
profesora, tomando la evaluacin no como el epicentro regulador de la accin
educativa, si no como un instrumento que permiti, interpretar la pertinencia de
las actividades propuestas para apropiarse del conocimiento.
Refirindose a los resultados obtenidos en esta unidad didctica, es posible
evidenciar la transformacin de saberes al ser enriquecidos con estrategias que
activan y fortalecen las competencias, actitudes, valores y el desarrollo del
pensamiento cientfico, logrando as el cambio cognitivo, afectivo y social,
aspectos que se hacen esenciales en la formacin integral y contextualizada de
las estudiantes, para participar activamente y de forma crtica en los retos que la
vida le ofrece.
Conclusiones y recomendaciones
39
4.2 Recomendaciones
La aplicacin de la plataforma Moodle, debe tener implcito una intencionalidad y
una preparacin de las actividades, que no la conviertan en un instrumento de
distraccin y poca utilidad.
Es necesario contextualizar la unidad didctica segn en cuenta las problemticas
de cada institucin, as como tambin implementar para la elaboracin de
practicad de laboratorio sustancias no desfavorables y de fcil acceso a los
estudiantes, que no se convierta en una disculpa, el no presentar un espacio
fsico y reactivos que permita a los estudiantes confrontar la teora con la
prctica.
No claudicar frente a la dificultad al inicial de la metodologa de pequeos
cientficos, pues su apropiacin es progresiva, al involucrar el manejo de
conceptos y tcnicas cientficas y la consolidacin de la expresin oral y escrita.
En nuestra labor docente debemos procurar renovar y mejorar nuestras prcticas
pedaggicas, que puede ser apoyada en el conocimiento que surge de la
experiencia y la apropiacin de saberes producto de una constante formacin
que lleven al descubrimiento de las habilidades, valores y conocimientos en los
estudiantes.
Anexo
Para los siguientes anexos se hace uso de dos formatos establecidos en el sistema de
gestin de calidad de la Institucin Educativa Santa Juana de Lestonnac para el proceso
acadmico, el formato de taller-laboratorio y/o ficha de trabajo (vase tabla 11) y el
formato de evaluacin (vase tabla 12); que slo son modificables por el lder del
proceso. Los docentes, simplemente diligencian la informacin requerida.
El formato de taller-laboratorio y/o ficha de trabajo, posee la codificacin FA 15 que
corresponde a la codificacin del proceso acadmico y al nmero secuencial del formato.
La fecha de 20 de septiembre de 2008, hace referencia al da en que fue creado o a la
fecha de la ltima modificacin; por lo tanto slo es posible diligenciar la informacin
correspondiente al rea, grado, periodo, docente y fecha, ms no se puede modificar la
estructura del mismo.
Tabla 5 Formato de taller-laboratorio y/o ficha de trabajo del proceso acadmico
INSTITUCIN EDUCATIVA SANTA JUANA DE LESTONNAC
TALLER LABORATORIO Y/O FICHA DE TRABAJO
FA 15
SEPTIEMBRE
20 DE 2008
REA:
PERODO:
NOMBRE: __________________________ GRADO: _________N.______
FECHA:
DOCENTE:
El formato de evaluacin, posee la codificacin FA 04 que corresponde a la codificacin
del proceso acadmico y al nmero secuencial del formato. La fecha de 08 de junio de
2006, hace referencia al da en que fue creado o a la fecha de la ltima modificacin; por
lo tanto al igual que el anterior slo se diligencia la informacin correspondiente al rea,
grado, periodo, docente y fecha, ms no se puede modificar la estructura del mismo.
Tabla 6 Formato de evaluacin del proceso acadmico
FA 15
EVALUACIN
08 DE
2006
REA:
PERODO:
NOMBRE: __________________________ GRADO: _________N.______
FECHA:
DOCENTE:
JUNIO
A.
Anexo: Etapa de sensibilizacin

FA 15
SEPTIEMBRE
20 DE 2008
REA:
PERODO:
NOMBRE: __________________________ GRADO: _________N.______
FECHA:
DOCENTE:
Actividad diagnstica
Gua de trabajo 1
a. Por qu se nombran los objetos?:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b. Qu pasara si no tuvieras un nombre y un apellido?:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
c. Cmo diferencias un elemento qumico de otro?:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________________________________________________
d. todos los elementos qumicos al unirse forman la misma sustancia? Explique:
__________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
B. Anexo: Lectura de sensibilizacin

La Qumica del amor
FA 15
SEPTIEMBRE
20 DE 2008
REA:
PERODO:
NOMBRE: __________________________ GRADO: _________N.______
FECHA:
DOCENTE:
Objetivo general
Reconocimiento y construccin de conceptos previos sobre la agrupacin de los
elementos qumicos inorgnicos en familias o grupos de tomos que los caracteriza
como xidos, hidrxidos, cidos y sales.
LA QUIMICA DEL AMOR

Esta maravillosa Historia tuvo sus inicios cuando dos princesas llamadas OXGENO, que
las simbolizaremos por la vocal O, viajaban en el carruaje del viento jugando con los
rboles de los bosques que danzaban al sentirse tocados y dejaban escapar el primer
sonido sobre la tierra del silencio.as mismo surcaron los ros y encresparon los mares,
buscando aquella mgica compaa que les permitiera seguir siendo ellas, pero al mismo
tiempo estar en el otro. En medio de la alegra por sentir la libertad de recorrer bellos
lugares empezaron a sentir el deseo de compartir todo las experiencias vividas, y fue as
cuando lograron ver a lo lejos una bella comunidad donde existan muchos personajes
alegres y divertidos, que corran de un lugar a otro sin que nada afectara su existencia y
las princesas oxgeno pensaron que ese sera un buen lugar para hacer amigos.
La tribu de los elementos vivan felices en aquel lugar del bosque, El hierro, (Fe),
despreocupado se baaba en compaa del cobre, (Cu), y del magnesio, (Mg), en un
hermoso riachuelo que baaba el lugar y qu decir del cloro, (Cl), senta una felicidad
inmensa al poder aclarar las rocas, el potasio, (K), se entretena haciendo pequeas
explosiones al contacto con el agua. Otros elementos iban de un lugar otro saltando lazo,
corriendo y jugando al escondite y otros solo hablaban de cosas divertidas, cuando
vieron aparecer a las princesas se sorprendieron, pero aun as continuaron con sus
actividades. Tmidamente una de las princesas oxigeno se acerc y coqueteo con el
hierro, dndose inicio la danza del amor la cual dio como origen dos hijos que llamaron
Anexo B. Lectura de sensibilizacin La qumica del amor
43
oxido frrico, (Fe2O3), y oxido ferroso, (Fe2O3). Y as naci la familia xido, de la unin
de dos extremos opuestos; as como se juntaron la luz y al oscuridad para formar el da.
A los primeros se les conocera como xidos Bsicos por estar formados por un
elemento metlico como el hierro y uno no metlico como el oxgeno. origen dos hijos
que llamaron oxido frrico(Fe2O3) y oxido ferroso(Fe2O3). Y as naci la familia Oxido, de
la unin de dos extremos opuestos, as como se juntaron la luz y al oscuridad para
formar el da. A estos se les conocera como xidos Bsicos por estar formados por un
elemento metlico como el hierro y un no metal como el oxigeno.
Un tiempo despus llego a la comunidad un personaje que estaba perdido y deambulaba
de poblacin en poblacin era el carbono (C), al llegar all algo maravilloso ocurri diviso
a lo lejos unos elementos, que corran felices y se divertan plenamente, sinti al igual
que el oxigeno que algo lindo y especial rodeaba ese lugar y entablo conversacin con la
princesa oxigeno que aun permaneca soltera.
Pasaron los das cada vez se podan ver ms compenetrados y fue inevitable que el
amor llegara de nuevo a la comarca y fue as como se dio el segundo matrimonio de una
princesa oxigeno con el andariego carbono formado la familia de xidos cidos que
estn formados por elemento no metlico como lo es el carbono y el oxigeno, naciendo
de esta unin el oxido carbnico (CO2).
Al pasar el tiempo los hijos de estas familias crecieron fueron traviesos y andariegos
como sus padres recorrieron parajes extraordinarios, y en uno de sus viajes, llegaron a
una poblacin que tena un manantial que brotaba un agua cuyo contacto lograba
grandes transformaciones y fue as como estos curiosos personajes al tocar el agua del
manantial el oxido frrico se transformo en un Hidrxido Frrico Fe(OH)3 y su primo dio
origen al Acido Carbnico H2CO3 y con asombro vieron la gran hazaa de originar
nuevos compuestos, los Hidrxidos y los cidos.
Como la vida debe continuar, y el tiempo, un amigo que se encarga de esperar y dejar
florecer sentimientos que ocultos habitan en los seres y que poco a poco surgen y se
fortalecen entre juegos y escondidillas, nace el amor entre estos primos decidieron que
unirse para siempre y dieron origen a una nueva familia la sal; el (FeCO3), carbonato
frrico, surgi de la neutralizacin del cido y la base Todas estas hermosas familias se
dispersaron por el mundo formando nuevos compuestos, que le daran al hombre la
posibilidad de habitar y transformar el mundo.
Con base en la lectura responde
Completa el mapa conceptual que te ayudara a descubrir cuantas familias de

compuestos inorgnicos hay.
OXIDOS
OXIDO BSICO
+
AAGUA________
+AGUA
HIDROXIDO
Neutralizacin
OXIDO ACIDO +
AGUA
Cmo se forman los xidos cidos _________________________________
44
Con tus palabras construye el concepto de neutralizacin:

_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Con la construccin del concepto de neutralizacin explica cmo se formo la

familia de las sales:
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Segn la lectura que tipo de cidos se pueden formar:

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Los elementos qumicos se combinan entre s formando una gran cantidad de

compuestos. Para su estudio es necesario agruparlos por familias, segn la
nomenclatura qumica inorgnicas. Cada familia qumica posee un tomo o grupo
de tomos que son quienes determinan sus propiedades fsicas y qumicas, estas
familias son:
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
1. Seguimiento
Diario de clase de las alumnas
Qu he aprendido hoy?
Cmo le he aprendido?
Qu he entendido bien?
Qu cosas no he entendido bien?
Sugerencias sobre el trabajo para el

docente:
C. Anexo: Secuencia 2
Representacin simblica de los
elementos.
FA 15
SEPTIEMBRE
20 DE 2008
REA:
PERODO:
NOMBRE: __________________________ GRADO: _________N.______
FECHA:
DOCENTE:
Objetivo general
Comprender, describir y explicar la representacin que el
hombre ha ideado para identificar mediante smbolos los
elementos y compuestos qumicos.
Explicar el alfabeto de los qumicos que comprende los
smbolos de los elementos y las formulas de los
compuestos.
Identificar la formulas qumicas y la proporcin en que se encuentran los elementos en
los compuestos.
Determinar la cantidad de tomos de cada elemento que conforman un compuesto y
el tipo de enlace que presenta
Introduccin
A travs de la historia el hombre se ha ideado la forma de nombrar y representar los
elementos y los compuestos qumicos. En este tema conoceremos parte del alfabeto de
los qumicos, que comprende los smbolos de los elementos y las frmulas de los
compuestos, de modo que t puedas descifrar la simbologa que utiliza esta ciencia.
Representacin simblica de los elementos qumicos:
Los elementos qumicos se representan mediante smbolos, formados por la primera letra
de su nombre, que generalmente proviene de la lengua latina, que fue hablada en la
Antigua Roma, y encaso en que varios elementos coincidan en la primera letra del
nombre, se agrega una segunda letra, escribiendo siempre la primera en mayscula y la
46
segunda en minscula. Carbono, cobre y calcio, por ejemplo, tienen nombres que
comienzan por la letra C. Por lo tanto, sus smbolos son C para el carbono, Cu para el
cobre (cuprum en latn) y Ca para el calcio ( calcium en latin) otros caso de smbolos de
elementos que se derivan de su nombre latino son el smbolo K para el potasio, por
Kalium, y S, para el azufre que proviene del sulphur.
Qu es el alfabeto qumico y para que se usa?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Cmo se representan los elementos y compuestos qumicos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
El primer intento por darle una simbologa a los elementos qumicos fue de Dalton que en
su obra New System of Chemical Philosophy (Nuevo sistema para la filosofa qumica,
1808) escoge arbitrariamente 20 smbolos para representar los elementos conocidos a
los que en trabajos posteriores aadira otros descubiertos hasta completar la cantidad
de treinta y seis; como son:
Carbono
Hierro
Hidrogeno
Oxigeno
plata
Representacin simblica de los compuestos:

Los compuestos qumicos se representan mediante formulas qumica. Las formulas
estn constituidas por el conjunto de los smbolos de los elementos que forman el
compuesto, y por los subndices que expresan la proporcin en que se encuentran dichos
elementos por ejemplo:
La formula molecular: del compuesto CaCO3, nos indica que la molcula esta formada
por un tomo de calcio (Ca), un tomo de carbono (C) y tres tomos de oxigeno ( O ),
Dalton propuso la siguiente representacin para el CO, lo que indica que esta formado
por un tomo de carbono y un tomo de oxigeno y CO2 esta formado por un tomo de
carbono y do tomos de oxigeno.
Compuestos: Oxido de carbono I
compuesto:
Oxido
de carbono II
Anexo C. Secuencia 2. Representacin simblica de los elementos
47
Taller
Qu expresa los subndices en los compuestos qumicos?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Cuntos tomos de cada elemento tienen los siguientes compuestos?
a. H2________ b. PO3______________c.NH3_________________d. Cl2_________
e.H3PO4___________________f. H2O__________g. k2O_______h. Al(OH)3________
Formula electrnica de Lewis:
Permite apreciar los electrones de cada elemento que se encuentran formando los
enlaces de un compuesto. Estos son los electrones de valencia, que esta representado
segn el grupo al que pertenece el elemento qumico y se representa mediante puntos,
asteriscos, entre otros. Ejemplo: el elemento flor esta en el grupo VIIA esto nos indica
que tiee 7 e- de valencia, por lo tanto para realizar su estructura de Lewis seria de la
siguiente forma:
En un compuesto la estructura le Lewis se representara de la siguiente manera: en el

compuesto CO2 , se busca el grupo de lo elementos que conforman la molcula, en este
caso el carbono ( C) grupo IVA tiene 4 e- de valencia y el Oxigeno grupo VIA tiene Viede valencia. y como nos indica que hay dos tomos de oxigeno y un tomo de carbono.
Para el siguiente compuesto por ejemplo podemos deducir de su formula:
Taller
1. Cunto tomos de oxigeno tiene la molcula? ______,
cuntos tomos de nitrgeno? _________cuntos
tomos de hidrogeno? ______
2. Qu son los electrones de valencia
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Realizar la estructura de Lewis de las siguientes sustancias
a. Na ________ b. O _______c.K2O ________________d. SO2 ______________
e.CO _________ f. C _______g. Cl2 _________________h. Na2O______________
48
Formula estructural: Indica como estn unidos los tomos en una molcula. En esta
formula la reaccin qumica ocurrida entre elementos para formar compuestos, se
representan por medio de lneas que representan enlaces qumicos entre dichos
tomos. Segn la clase de enlace formado, las lneas pueden ser sencillas, dobles o
triples. Por ejemplo:
Cl-Cl
presentan enlaces sencillos
Presenta enlace doble
Presenta enlace triple
Taller
1. Determina el tipo de enlace que presenta las siguientes estructuras
a. Cl-Cl __________
b. O=C=O __________
d. H-O-H____________ e. O=O
c. H-F__________
_____________ f. N
g.
2.
Por qu Co es el smbolo del cobalto y no CO?

_________________________________________________________________
3. Porque en la representacin simblica de los elementos la primera letra que la

representa es mayscula?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4. Realizar la estructura de Lewis para los siguientes elementos:
a.Si__________ b. Sr_________ c. N__________ d.
Be____________
e.K__________ f. P____________ g.F____________ h. V ____________
D. Anexo: Por qu se une los

elementos para formar compuestos?
FA 15
SEPTIEMBRE
20 DE 2008
REA:
PERODO:
NOMBRE: __________________________ GRADO: _________N.______
FECHA:
DOCENTE:
Actividad 1
Iones
Un ion es un tomo o grupo de tomos que tiene una carga neta positiva o negativa (Na+)
(Cl-). El numero de protones, cargados positivamente, del ncleo de un tomo
permanece igual durante los cambios qumicos comunes (llamados reacciones
qumicas), pero se pueden perder o ganar electrones, cargados negativamente. La
prdida de uno o ms electrones a partir de un tomo neutro forma un catin, un ion
con carga neta positiva. Por ejemplo, un tomo de Sodio (Na) fcilmente puede perder
un electrn para formar el catin sodio, que se representa como Na+:
tomo de sodio Na
Ion sodio Na+
11 protones
11 protones
11 electrones
10 electrones
El sodio puede perder fcilmente su electrn ubicado en el

subnivel 3s
Na0
Na+
+ 1e
1s2 2s2 2p6

1s2 2s2 2p6 + 1e
3s1
tomo
de ion
de
sodio
sodio
50
La estructura electrnica del ion sodio resultante es exactamente igual a la del gas noble
nen. Este ion es una especie muy estable. El ion sodio adquiere la estabilidad al
presenta 8 e- (octeto) en su ltimo nivel de energa.
tomo de Cloro Cl
Ion Cloro Cl-
17 protones
17 protones
17 electrones
18 electrones
Otros elementos ganan electrones para llenar la capa de valencia y alcanzar la

configuracin estable de 8 electrones. El cloro es un ejemplo:
Cl0
1e +
1s2 2s2 2p6 3s2 3p5

tomo de cloro
Cl
1s2 2s2 2p6 3s2 3p6
ion cloruro
Por otra parte, un anin es un ion cuya carga neta es negativa debido a un incremento
en el nmero de electrones. Por ejemplo, un tomo de cloro (Cl) puede ganar un electrn
para formar el ion cloruro Cl- :
Por qu se unen los elementos para formar compuestos?
Se forma de la unin de estos dos elementos (NaCl), cloruro de sodio, sal comn
Cuando un tomo se une con otro se hace ms estable, y se representa por formulas
qumicas ( NaCl )que nos indica los elementos que se unieron y la proporcin o cantidad
en la que se combinaron los tomos.
Consultado de http://www.profesorenlinea.cl/Quimica/Enlace_quimico.html
15 de septiembre 2,13 pm
Taller : Resolver: resolver en el cuaderno en los equipos

1. para que se unen los tomos?, qu diferencia un anin de un catin?
2. escribir el catin del magnesio, cadmio, plata, francio, cobre, oro, nquel, azufre.
3. Escribir el anin del flor, cloro, oxigeno, nitrgeno, fosforo, arsnico, antimonio.
4. Seleccionar cuales son cationes y cuales aniones, cuales tomos de los
siguientes: F-1, Se+6, Fe, Cr+3, Pb+2,P-3, Br-1, Sb-3, Cs, P, Li+1,H+1,O-2, I+7, Cl-1, Cl+7.
Actividad 2 Qu diferencia existe entre nmero de oxidacin y valencia?
La valencia son los electrones que ese tomo pone en juego en un enlace. Son los
electrones que se ganan, pierden o comparten. La valencia a diferencia del nmero de
oxidacin, no tiene signo.
Anexo D. Por qu se unen los elementos para formar compuestos?
51
El nmero o estado de oxidacin tiene signo porque considera a las uniones como
inicas por lo tanto es positivo si el tomo pierde electrones o los comparte con un tomo
que tenga tendencia a ganarlos ( ms electronegativo). Es negativo si el tomo gana
electrones. La tendencia a ganar o perder depende de cuantos electrones tengan en el
ltimo nivel por cuanto los tomos reaccionan para alcanzar la configuracin de un gas
noble por ser sta ms estable.
Elementos qumicos ms comunes, con su respectivo smbolo y valencia o nmero
de oxidacin
Ejemplo: el compuesto Fe2O3

Valencia hierro: 3
Valencia oxgeno: 2
Nmero oxidacin hierro: +3 porque pierde 3 electrones
Nmero oxidacin oxgeno: -2 porque cada oxgeno gana 2 electrones.
Taller: Determine la valencia y nmero de oxidacin de los siguientes compuestos,
empleando las tablas de la gua:
a. Mg2O2
b. N2O5
c. Al2O3
f.Te2O4
d. Pb2O4
g. Ba2O2
e. I2O5
h. Sr2O2
E.
Anexo: Nomenclatura de
compuestos qumicos
FA 15
EVALUACIN
08 DE
2006
JUNIO
REA:
PERODO:
NOMBRE: __________________________ GRADO: _________N.______
FECHA:
DOCENTE:
Cmo se nombran los compuestos?
Cuando la qumica era una ciencia joven y el nmero de compuestos conocidos
pequeo, era posible memorizar todos los nombres. Muchos nombres se derivan de su
aspecto fsico, sus propiedades, de su origen o de sus aplicaciones, por ejemplo, leche
de magnesia, gas hilarante, piedra caliza, sosa caustica, leja, sosa para lavar y polvo
para hornear.
En la actualidad el nmero de compuestos conocidos sobre pasa los 20 millones. Por
fortuna no es necesario memorizar sus nombres. A travs de los aos los qumicos han
diseando un sistema claro para nombrar las sustancias qumicas. Las reglas propuestas
son aceptadas mundialmente, lo que facilita la comunicacin entre los qumicos y su
trabajo con diferentes sustancias.
Para iniciar el estudio de la nomenclatura qumica, es decir, el nombre de los compuestos
qumicos, es necesario primero, distinguir entre compuestos inorgnicos y orgnicos.
Compuestos orgnicos: contienen carbono, comnmente combinado con

elementos como hidrogeno, oxigeno, nitrgeno y azufre. Ejemplo CH4 conocido
como metano, C2H6O conocido como etanol
Compuestos inorgnicos: donde se clasifica el resto de compuestos, por
conveniencia, algunos compuestos que contienen carbono, cmo monxido de
carbono (CO), dixido de carbono (CO2), disulfuro de carbono (CS2), compuestos
que contienen el grupo cianuro (CN-), as como los grupos carbonato (CO32-) y
bicarbonato (HCO3-) se consideran compuestos inorgnicos.
Para organizar y simplificar el estudio de la nomenclatura, los compuestos inorgnicos se

dividen en cuatro categoras: compuestos inicos, compuestos moleculares, cidos y
Anexo E. Nomenclatura de los compuestos qumicos
53
bases e hidratos. Tambin es necesario saber que se han establecido segn las reglas
de la IUPAC (unin internacional de qumica pura y aplicada). Se aceptan tres tipos de
nomenclatura para los compuestos inorgnicos: la sistemtica, stock y la tradicional11.
Para su estudio las dividiremos en xidos, hidrxidos o bases, cidos y sales. Lo
nombraremos empleando la nomenclatura stock.
Nomenclatura stock para los xidos: Tras averiguar los nmeros de oxidacin de los
elementos del compuesto, se nombra el compuesto comenzando por la palabra xido si
el elemento situado ms a la derecha es el oxido, se aade la preposicin de y el nombre
del elemento situado ms a la izquierda seguido por su nmero de oxidacin escrito entre
parntesis y en nmeros romanos (si est nmero de oxidacin es el nico de ese
elemento no es necesario indicarlo y generalmente se omite; por ejemplo Fe2O3: xido
de hierro (III).
Para este compuesto se pude observar que est formado por el hierro que trabajo con la
valencia +3 y el oxigeno con la valencia que nos muestra la tabla -2, cuando ellos
reaccionaron intercambian sus valencias, por lo tanto la valencia del hierro Fe+3 para
hacer el subndice del Oxigeno y la valencia del Oxigeno-2 pasa hacer el subndice del
hierro quedando como frmula Fe2O3 se escribe primero el catin (+) y luego el anin (-).
Los xidos pueden ser:
xidos cidos si el elemento con el que se une el oxigeno es un no metal ejemplo:
Cl2O3
xido bsico si el elemento con el que se une el oxigeno es un metal ejemplo: Na2O
Taller
1. Nombrar los siguientes xidos segn la nomenclatura stock y determine si son
bsicos o cidos
a.Sn2O____________,Mg2O2___________Al2O3____________Pb2O4_________________.
b I2O5_____________ N2O5____________ Te2O4____________ Ba2O2_________
c. Sr2O2____________ As2O5.
2. Realizar la formula molecular de los siguientes compuestos
a. xido de cobre (I)_______________ Oxido de zinc (II) ________________
b. oxido de selenio(IV)___________Oxido de plata_____________________
Cmo se nombran los compuestos?
Cuando la qumica era una ciencia joven y el nmero de compuestos conocidos
pequeo, era posible memorizar todos los nombres. Muchos nombres se derivan de su
aspecto fsico, sus propiedades, de su origen o de sus aplicaciones, por ejemplo, leche
de magnesia, gas hilarante, piedra caliza, sosa caustica, leja, sosa para lavar y polvo
para hornear.
11
Raymond Chang, Mc Graw Hill/INTERAMERICANA EDITORES,S.A. DE C.V. China 2010.
54
En la actualidad el nmero de compuestos conocidos sobre pasa los 20 millones. Por

fortuna no es necesario memorizar sus nombres. A travs de los aos los qumicos han
diseando un sistema claro para nombrar las sustancias qumicas. Las reglas propuestas
son aceptadas mundialmente, lo que facilita la comunicacin entre los qumicos y su
trabajo con diferentes sustancias.
Para iniciar el estudio de la nomenclatura qumica, es decir, el nombre de los compuestos
qumicos, es necesario primero, distinguir entre compuestos inorgnicos y orgnicos.
Compuestos orgnicos: contienen carbono, comnmente combinado con

elementos como hidrogeno, oxigeno, nitrgeno y azufre. Ejemplo CH4 conocido
como metano, C2H6O conocido como etanol
Compuestos inorgnicos: donde se clasifica el resto de compuestos, por

conveniencia, algunos compuestos que contienen carbono, cmo monxido de
carbono (CO), dixido de carbono (CO2), disulfuro de carbono (CS2), compuestos
que contienen el grupo cianuro (CN-), asi como los grupos carbonato (CO32-) y
bicarbonato (HCO3-) se consideran compuestos inorgnicos.
Para organizar y simplificar el estudio de la nomenclatura, los compuestos inorgnicos se

dividen en cuatro categoras: compuestos inicos, compuestos moleculares, cidos y
bases e hidratos. Tambin es necesario saber que se han establecido segn las reglas
de la IUPAC (unin internacional de qumica pura y aplicada). Se aceptan tres tipos de
nomenclatura para los compuestos inorgnicos: la sistemtica, stock y la tradicional12.
Para su estudio las dividiremos en xidos, hidrxidos o bases, cidos y sales. Lo
nombraremos empleando la nomenclatura stock.
Nomenclatura stock para los xidos: Tras averiguar los nmeros de oxidacin de los
elementos del compuesto, se nombra el compuesto comenzando por la palabra xido si
el elemento situado ms a la derecha es el oxido, se aade la preposicin de y el nombre
del elemento situado ms a la izquierda seguido por su nmero de oxidacin escrito entre
parntesis y en nmeros romanos (si est nmero de oxidacin es el nico de ese
elemento no es necesario indicarlo y generalmente se omite; por ejemplo Fe2O3: xido
de hierro (III).
Para este compuesto se pude observar que est formado por el hierro que trabajo con la
valencia +3 y el oxigeno con la valencia que nos muestra la tabla -2, cuando ellos
reaccionaron intercambian sus valencias, por lo tanto la valencia del hierro Fe+3 para
hacer el subndice del Oxigeno y la valencia del Oxigeno-2 pasa hacer el subndice del
hierro quedando como frmula Fe2O3 se escribe primero el catin (+) y luego el anin (-).
Los xidos pueden ser:
xidos cidos si el elemento con el que se une el oxigeno es un no metal ejemplo:
Cl2O3
12
Raymond Chang, Mc Graw Hill/INTERAMERICANA EDITORES,S.A. DE C.V. China 2010.
Anexo E. Nomenclatura de los compuestos qumicos
55
xido bsico si el elemento con el que se une el oxigeno es un metal ejemplo: Na2O
Taller
3. Nombrar los siguientes xidos segn la nomenclatura stock y determine si son
bsicos o cidos
a.Sn2O____________,Mg2O2___________Al2O3____________Pb2O4_________________.
b I2O5_____________ N2O5____________ Te2O4____________ Ba2O2_________
c. Sr2O2____________ As2O5.
4. Realizar la formula molecular de los siguientes compuestos
c. xido de cobre (I)_______________ Oxido de zinc (II) ________________
d. oxido de selenio(IV)___________Oxido de plata_____________________
Actividad 2
Cmo se forman y nombran los hidrxidos?
Los hidrxidos se forman por reaccin de los xidos bsicos con el agua. Tienen la
siguiente frmula general:
Me (OH)x : siendo x igual al nmero de oxidacin del metal. Es por eso que la regla
prctica indica escribir el metal seguido de tantos OH (oxhidrilos) como el nmero de
oxidacin.
Numerales de Stock: se nombran con la palabra hidrxido indicando entre parntesis y
en nmeros romanos el nmero de oxidacin del metal.
Ejemplos:
Fe(OH)2: Hidrxido de hierro (II)
Fe(OH)3 : Hidrxido de hierro (III)
Taller:
Nombrar o realizar estructura donde sea necesario
1.
2.
3.
4.
5.
6.
LiOH________________________ Ba(OH)2_______________________________________________Al(OH)3____________________________________Cr(OH)3______________________________
Hidrxido de cromo(III) __________Ca(OH)2______________________________
Hidrxido de Plomo(IV)__________ Hidrxido de Oro(I) _____________________
Hidrxido de Mercurio(II)_________ Hidrxido de Plomo(II)__________________
Zn(OH)2 ___________________________________ Pt(OH)4________________________________________________
Consultar
El uso de algunos xidos e hidrxidos en la industria?
F.
Anexo: evaluacin bimestral
FA 15
EVALUACIN
08 DE
2006
JUNIO
REA:
PERODO:
NOMBRE: __________________________ GRADO: _________N.______
FECHA:
DOCENTE:
Comprensin lectora
Un oxido que hace rer?

Existe una sustancia qumica que hace rer de manera intensa. Esta sustancia es el gas
de la risa, u oxido nitroso u Oxido de nitrgeno (II), que en los ltimos aos se ha usado
en clubes, discotecas y fiestas privadas.
Este gas es usado por jvenes que se pasan los globos llenos de oxido para inhalarlo
dos o tres veces y experimentan embriaguez, bienestar y alegra; pero cuidado! Aunque
el efecto dura unos tres minutos como mximo, su consumo constante genera adiccin,
como cualquier estupefaciente; pude daar la medula espinal. Esta secuela se debe a
que el oxido nitroso bloquea la accin de la vitamina B12 y una sobre dosis puede causar
desmayos y producir un paro respiratorio.
1.
Cual es la formula molecular del Oxido que hace rer?

a. N2O2
2.
b.N2O
c. N2O4
d. N2O5
Cul es el numero de oxidacin del Nitrgeno en la formula molecular del Oxido

que hace rer:
a. 5
b. 1
c. 2
d. 4
3.Qu consecuencias genera en el cuerpo humano el uso excesivo del oxido de la

risa?:
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Anexo F. Bimestral
57
4. Los xidos resultan de la combinacin entre el ___ y los dems elementos de la tabla
peridica, con excepcin de los gases nobles y del flor. La frmula que los identifica
es X2O2, donde X representa un elemento metal o no metal. el elemento que se
ubica en el espacio que completa el prrafo es:
a. Hidrogeno
b. Oxigeno
c. hidroxilo (OH)
5. El oxigeno generalmente tiene un nmero de oxidacin de:

a.
+2
b. 2
d. 1
c. +1
6. El tipo de enlace que se presenta entre los elementos oxigeno y nitrgeno en la

molcula es:
a.
Sencillo
b. doble
c. triple
7. La capacidad que tiene un tomo de un elemento para combinarse con los tomos de
otros elementos y formar compuestos, se representa con un numero que puede ser
positivo o negativo, que nos indica el numero de electrones que gana, pierde o
comparte un tomo con otros tomos se conoce como:
a.
Iones
b. catin
c. valencia
d. anin
8. Un ______es un tomo o grupo de tomos que tiene una carga neta positiva o positiva
Ba+2 o Cl-1, la palabra que completa el prrafo
a. Ion
b. catin
c. valencia
d. anin
9. El elemento o Ion Ba+2 se conoce como:

a. Anin
b. catin
c. valencia
d. ninguna
10. El elemento o Ion Cl-1 se conoce como:

a. valencia
b. anin
c. catin d. ninguna
11. El enlace que se presenta entre el carbono y el oxigeno es

a. Sencillo
b. doble
:=C=:
c. triple
12. la figura que se ofrece a continuacin se conoce como representacin:
a. atmica
b. Lewis
c. distribucin electrnica
13. formula molecular de la estructura de Lewis del numeral 11 es
58
a. O
b. O2
c. O3
d. ninguna cual_____
14. Los elementos _____________ tienen la tendencia a ganar electrones por que tienen
alta electronegatividad, Seleccione la palabra que completa la frase :
a. no metales
b. metales
c. halgenos
d. metaloides
15. Para iniciar el estudio de la nomenclatura qumica, es decir el nombre de los

compuestos qumicos, es necesario primero, diferenciarlos para tal fin se agruparon
en inorgnicos y orgnicos. Los compuestos orgnicos contienen comnmente que
elemento en su molcula:
a. Hidrgenos
b. oxigeno
c. Carbono
d. nitrgeno
16. Los xidos, son compuestos binarios que tiene en su molcula el elemento Oxigeno,
que presenta una valencia de 2, los siguientes compuestos son xidos excepto:
a. Ca2O2
b. CuSO3
c. Al2O3
d. Mn2O2
17. con el nmero de oxidacin de los compuestos, se puede nombrar empleando la

nomenclatura stock, en el caso de los como los xidos. Para estos compuestos se
nombra primero el anin (oxido), se aade la preposicin de y el nombre del
elemento situado a la izquierda, seguido por su nmero de oxidacin escrito en
nmeros romanos entre parntesis. Por lo tanto el nombre del compuesto P2O5 es:
a. Oxido de potasio (II)
c. Oxido de Fsforo (V)
b. Oxido de Plomo (V)

d. Oxido de Platino (II)
18. Para organizar y simplificar el estudio de la nomenclatura, los compuestos

inorgnicos se dividen en cuatro categoras, cul de esas categoras emplea el
Hidrogeno y Oxigeno o grupo (OH) como grupo funcional o grupo de tomos que los
caracteriza.
a. xidos
b. Hidrxidos
c. sales
d. cidos
19. La estructura Lewis para el enlace entre el xido + Fsforo lleva como tomo central
que elemento_____ si la electronegatividad es: P= 2.1 y O =3.5
a. fsforo ( P )
b. Oxigeno (O)
c. ninguna
Auto evaluacin de las estudiantes13

Escribe en la casilla de auto evaluacin la nota de 1 a 5 que consideres, teniendo en
cuenta cada uno de los instrumentos; al finalizar das tu nota final promediando las
anteriores.
13
La auto evaluacin es un aspecto de evaluacin establecido en la institucin desde el consejo acadmico
Anexo F. Bimestral
Instrumentos
Cuaderno:
Limpieza, orden, apuntes completos, tareas respectivas
Evaluaciones escritas:
Correcta preparacin, los resultados son acordes a lo estudiado, dedico el
tiempo necesario.
Actividades obligatorias:
Cumplo con tareas, trabajos y estudio asignados.
Actividades voluntarias:
Investigo y profundizo por mi cuenta sobre los temas que estoy viendo.
Trabajos individuales y grupales:
Realizo puntualmente los trabajos asignados, aprovecho el tiempo de clase
para realizarlos, participo activamente y doy aportes interesantes cuando
trabajo en grupo.
Participacin y actitud:
Soy responsable con mis deberes, soy respetuosa de la clase y mis
compaeras, participo activamente en clase, soy puntal al llegar a la clase y
para entregar trabajos
Promedio:
Recuerda que para promediar la nota debes sumara las seis notas anteriores
y el resultado dividirlo por el total (6).
Nota del profesor, teniendo en cuenta los instrumentos anteriores_____
Observaciones:__
59
Nota
G. Anexo: Criterios de evaluacin

actividad experimental (Rbrica) 14
.

FA 15
SEPTIEMBRE
20 DE 2008
REA:
PERODO:
NOMBRE: __________________________ GRADO: _________N.______
FECHA:
DOCENTE:
Aspecto
Producto esperado
Criterios de evaluacin
Creatividad
Observaciones
Diseo
Uso de recursos
Capacidad de sntesis
Aspectos por evaluar
Adquisicin de
competencias
14
Claridad en la exposicin.
Seguimiento de
instrucciones
Interaccin con el otro y
con el entorno
Reconocer la importancia
de conservar el medio
ambiente
Capacidad crtica, y
reflexiva de su trabajo.
Esta herramienta de evaluacin se implemento en el rea de Ciencias Naturales de la institucin
H. Anexo: Plataforma de Moodle
62
La frmula qumica para los sueos
I. Anexo: Cuentos de estudiantes
64
Anexo I. Cuentos de las estudiantes
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
Bibliografa
LZATE. M. Victoria. Proyecto U. Modulo Ciencias, Facultad de Educacin,
Universidad de Antioqua Lotoimpresos y Servicios Ltda, 2008.
BAUTISTA B. Mauricio., & WILLIAMS D., Mundo vivo 9: Ciencias Naturales y
Educacin Ambiental. Bsica secundaria. Santa Fe de Bogot. Editorial Norma,
2000. 296p
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Alcalda Mayor de Bogot D.C, 2003.
FERNNDEZ LPEZ, Jos Antonio y MORENO SNCHEZ, Juan Ignacio. la
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Esperanza Carrizosa Gonzlez.

Universidad Nacional de Colombia

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Anlisis de resultado ............................................................................................. 34

Conclusiones y recomendaciones ........................................................................ 37

Anexo: Etapa de sensibilizacin ........................................................................... 41

B. Anexo: Lectura de sensibilizacin La Qumica del amor ................................. 42

Anexo: Nomenclatura de compuestos qumicos ................................................. 52

Anexo: evaluacin bimestral ................................................................................. 56

G. Anexo: Criterios de evaluacin actividad experimental (Rbrica) ...................... 60

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