Ponencia

Propuestas para la Formacin Pedaggica-didctica de un Magisterio Especializado en Educacin en

Crceles.
Introduccin
La importancia de mejorar la calidad de la enseanza en las escuelas con sede en crceles requiere
detenernos, entre otras cosas, en la formacin de los docentes que all trabajan como as tambin los futuros
docentes que quieran desempearse en esos mbitos.
Esta calidad deseada pasa por dar con procesos educativos que logren generar la tal mentada
igualdad de oportunidades respetando la diversidad cultural y social, a igual manera que los docentes
responsables de esos procesos formativos se desempeen con idoneidad y con buena enseanza. Se dice con
esto que el contexto carcelario, la complejidad propia del acto pedaggico, la implicacin personal y el
posicionamiento tico que supone la tarea docente, exige una formacin slida en lo pedaggico-didactico, que
articule e integre a su vez conocimientos sociolgicos, psicolgicos, jurdicos-institucionales, comunicacionales
que se desprendan de dicho contexto, y permita a los docentes actuar, comprender, abordar crticamente su tarea
diaria en las escuelas con sede en crceles, en un marco de investigacin accin en cuanto al mejoramiento de su
prctica y el potencialidad de transformacin de la misma.
El trnsito del presente trabajo partir desde un breve desarrollo sobre el concepto de Educacin en
las crceles y una descripcin del estado de la Formacin del Docente de Adultos, para luego pasar a revisar la
tarea y el rol docente en las escuelas crceles y presentar una serie de elementos para la futura Formacin
Docente o Magisterio especializado en Educacin en Crceles. Dicha serie de elementos no son algo determinado
y cerrado, sino intenta ser una propuesta que abra el intercambio de ideas y sean, porque no, enriquecidas.
Sobre la educacin en crceles y la formacin de los docentes de adultos (lo previo)
La educacin se presenta como un lugar propio y especfico donde es posible pensar una sociedad
ms justa, ms elaborada, ms construida, ms de todos y de cada uno, ms solidaria, en definitiva ms humana
Por otro lado, la educacin se reconoce como una necesidad humana bsica y como un derecho
humano. Por lo tanto, puede argirse que el encarcelamiento, aunque se considere un castigo justificado, no debe
llevar consigo una privacin adicional de derechos civiles entre los que figura el derecho a la educacin.
Es imposible separar el proceso educativo del contexto en que tiene lugar. El entorno restrictivo de
la crcel la convierte en un marco especialmente difcil para los servicios educativos, cuya finalidad, entre otras,
es permitir a las personas tomar decisiones y, en consecuencia, asumir cierto control sobre sus propias vidas. Para
lograr la reinsercin social (como posibilidad de integrarse en la sociedad, de participar plena y crticamente en
ella, participar en el uso de bienes y servicios, etc.) mediante un cambio radical de conducta, habr que promover
tambin la autosuficiencia y la autoestima de los presos.
En el contexto especfico de la educacin en crceles, constituye una forma de ensear ciertos
valores en el marco de lo que se pretende que sea una educacin susceptible de producir cambios en las actitudes.
La educacin contribuye al proceso de integracin social.
Por otro lado, las caractersticas generales de las biografas de los alumnos-internos indica que
tienen un bajo nivel de educacin, antecedentes de inestabilidad en el empleo y escasa capacidad de
comunicacin.
Esta situacin esta estrechamente relacionada con la situacin social y econmica. Se acepta
generalmente que la mayora de los presos proceden de un medio social y cultural desfavorable.
Es posible, por lo tanto, que las causas de los trastornos emocionales, del retraimiento social y la
prdida de motivacin no sean fciles de definir, pero sigue estando claro que, cuando se combinan con la falta
de formacin profesional, dificultades de comunicacin y carencia de conocimientos bsicos, constituyen un
problema para quienes llevan la enseanza a los establecimientos penitenciarios.
Una parte importante de la educacin bsica en la crcel, es la enseanza de la comunicacin social
en particular para personas con dificultades para establecer y mantener contactos sociales sin mostrarse agresivos
e incluso para adoptar simples decisiones entre posibles opciones. La importancia del razonamiento, el juicio y la
capacidad de adoptar decisiones radica ms bien en la capacidad de comunicacin y en la formacin para el
empleo.
La capacidad de comunicacin est estrechamente relacionada con la cuestin ms difcil de definir,
el cambio de actitudes y valores. Estos objetivos pueden alcanzarse con cualquier disciplina, ya que estn
estrechamente relacionados con actitudes comprensivas e informales y con la frecuencia de evaluacin de los
progresos, y dependen de las relaciones entre los alumnos y entre el alumno y el maestro.

El contexto social de la enseanza en las crceles es, por lo tanto, sumamente importante, ya que
por lo antedicho resulta ser un mbito a actuar con fuerte incidencia en lo social-educativo, que debe ser
abordado desde una inter y multidisciplinareidad a la hora de formar docentes.
Se dice con esto que es indispensable formar docentes con especificidad en el mbito de crceles,
no slo por la complejidad e impacto en la enseanza y el aprendizaje, sino tambin para garantizar procesos de
educativos realmente enriquecedores y de promocin cultural para aquellos sujetos que estn privados de su
libertad y no han tenido oportunidad en sus vidas de transitar por procesos de escolarizacin.
Con respecto a la formacin de los docentes de la EGBA no es especfica para el trabajo en mbitos
como la crcel, pero habilita a ejercer en las Escuelas de crceles. Es decir que cualquier docente egresado de la
Carrera del Magisterio de Adultos, o con porcentajes de materias de ella o con el ttulo de Maestro en EGB
solamente, puede ejercer en las escuelas crceles.
Esto visto desde la oportunidad laboral es muy bueno, pero desde la enseanza y el desarrollo de la
prctica docente se corre el riesgo de limitar o mitigar la riqueza y el efecto de la enseanza que se lleva adelante
en dichos mbitos.
En el texto de G. Dicker y F. Terigi, La Formacin de maestros y profesores: Hoja de ruta, Cap.
III, Formacin docente en debate, sugiere que la formacin docente debe dar cuenta de la articulacin de cuatro
componentes fundamentales: a) los contenidos de la enseanza (como construccin didctica sobre los
conocimientos disciplinarios), b) las condiciones de su apropiacin desde la perspectiva de quien aprende (en
nuestro caso sujetos privados de su libertad, jvenes y adultos, entre otras caractersticas), c) los criterios para
construir estrategias de enseanza en torno a los contenidos especficos, d) las caractersticas de las situaciones
especficas en que tendr lugar la enseanza, en funcin de los contextos concretos de actuacin (en nuestro caso
la crcel o institucin total o cerrada).
Como se puede ver estos cuatro componentes obligan a la Formacin de Docente de EGBA a dar
respuestas a los docentes que se forman o los que ya estn ejerciendo en las escuelas crceles, ya que las
condiciones de apropiacin de contenidos desde la perspectiva de quien aprende y las caractersticas de las
situaciones especficas en que tendr lugar la enseanza, en funcin de los contextos concretos de actuacin,
acorralan la formacin actual del docente de EGBA en sus posibilidades reales de poder formar para una buena
enseanza en las escuelas crceles.
Lo sealado en el prrafo anterior, hace indispensable una Formacin Pedaggica-Didctica para un
Magisterio Especializado en Educacin en Crceles, que incluya no slo la formacin de nivel (EGB) y de
modalidad (Adultos), sino que tambin considere las caractersticas de las situaciones especficas en que tendr
lugar la enseanza, en funcin de los contextos concretos de actuacin (la crcel) y las condiciones de
apropiacin de contenidos desde la perspectiva de quien aprende (un sujeto privado de su libertad)
Por otro lado, pareciera ser que el conglomerado curricular actual de la Carrera de EGB Adultos,
pone su fuerza en cuestiones de metodologas de la enseanza y de los contenidos de Psicologa Educacional
cayendo en concepciones tericas muy complejas retrotrayendo el binomio teora-prctica hacia el extremo de la
teora, que por otro lado, al haber profesores que no conocen o no han trabajado en campo de la prctica de la
Educacin de Adultos, favorece la tendencia hacia el marco terico. Esta tendencia se ve favorecida por la
historia de la formacin docente de los que cursan la Carrera de Adultos, donde sabemos que dicho trnsito deja
descuidada la prctica y todo el valor que ella tiene.
Tambin en el otro extremo del binomio en una prctica, cargada de acciones que apoyada con una
fuerte carga terica sin reflexin y sin puesta en la prctica, urge a los docentes, aplicar metodologas y marcar
teoras sin discriminar su potencialidad, que tendran que enriquecer la prctica docente.
Se agrega que, la carrera de Educacin de adultos, es un postgrado del Magisterio de EGB o Inicial,
lo que acarrea que los docentes que cursan y ejerzan en la Rama de Adultos, suelan repetir o reproducir
metodologas de enseanza que aplican en su tarea diaria en otras ramas o conocen en sus estudios anteriores.
Todo esto deja al descubierto la nula posibilidad de un tratamiento curricular e integral de la
problemtica carcelaria o de la educacin que se desarrolla a poblaciones privadas de su libertad.
Sobre el rol y tarea docente (lo que se hace)
Siguiendo el texto de G. Dicker y F. Terigi, Disear una preparacin especfica para la tarea
docente supone analizar todas las dimensiones involucradas en el ejercicio de su rol.
As pues, es necesario reconocer por lo menos una caracterizacin mnima del ejercicio del rol
docente, para luego articularla con la caracterizacin de la educacin en crceles y la propuesta de Formacin
Pedaggica-Didctica de un Magisterio Especializado en Educacin en Crceles.
La primera mencin que hacen las autoras es que la naturaleza de la funcin docente se trata de un
trabajo, sujeto a determinadas condiciones materiales que definen y enmarcan las interacciones, caracterizado por

un conjunto de determinados saberes. La docencia es un trabajo que tiene lugar en instituciones especializadas (la
escuela).
Ahora, Cul sera la funcin de este trabajo? Depender de las concepciones acerca de las
funciones: animador, facilitador, formador, enseante, asistente educacional, etc.
Pero la multiplicacin de funciones se hace general. Numerosos especialistas ponen hoy nfasis en la
necesidad de recuperar para el trabajo docente la centralidad de la funcin de la enseanza. Entonces, cmo se
defina la funcin de enseanza dar lugar a propuestas formativas de diversas ndole. La formacin de los
docentes se ha centrado en modelos restrictivos de la enseanza que han dado preeminencia a una de las tareas
pedaggicas: la fase interactiva, el dar clase. En este esquema se desatienden no slo las otras fases de la
enseanza (planificacin, evaluacin), sino tambin las otras tareas pedaggicas no ligadas estrictamente a dar
clase. Una concepcin comprensiva de la enseanza supone definiciones diferentes en un plano del diseo de la
formacin, que apresen la complejidad de la tarea docente y construyan capacidades de intervencin que atiendan
a la complejidad.
Para dar cuenta de esta complejidad, se sigue la lnea de estas autoras, en cuanto a la designacin de
rasgos caractersticos del trabajo docente y en especial, el realizado en las escuelas de crcel:
A) La multiplicidad de tareas que supone el rol docente: destacando que las tareas que el docente realiza
rebasan la definicin normativa de la docencia como enseanza. Los docentes hacen muchas otras cosas
adems de ensear.
Por ejemplo, los docentes, en las escuelas con sede en crceles, manejan gran documentacin, reparten y
hacen la merienda, reparten y consiguen ropa, se relacionan con el Servicio Penitenciario, ya sea con agentesempleados, como con autoridades, coordinando cuestiones operativas de la escuela; se relacionan con otros
internos (encargados de cocina, limpieza, bibliotecarios, entre otros), preparan actividades extraescolares
(actividades culturales, deportivas, torneos y concursos literarios, etc.), leen circulares efectuadas y
comunicadas por la direccin de la escuela y de la Rama, corrigen cuadernos, confeccionan planillas para la
escuela y el Serv. Penit. , confecciona certificados de todo tipo y legajos, preparan actos escolares, elaboran
informes educativos para juzgados, elaboran carteleras, revistas de uso interno, elaboran registro de
asistencia, realizan el relevamiento de matrcula en todos los pabellones de la unidad penal, y ms cosas que
se pueden olvidar.
B) La variedad de contextos en los cuales se pueden desarrollar las tareas: esto hace referencia a que las
escuelas no son todas iguales, ya que hay diferencias entre ellas. La diferenciacin se basa al considerar tanto
los rasgos objetivos, como la organizacin y la historia de la institucin.
En particular, el contexto esta atravesado por escenarios singulares: ser una escuela oficial, estar instalada en
una crcel, y por esto ltimo, la poblacin que atiende requiere tener en cuenta sus necesidades educativas, la
historia educativa, social, cultural, de empleo, las cuestiones referidas a sus vinculaciones con la violencia y
el delito. Tambin la organizacin de la escuela, ejemplo la organizacin por turnos. En el caso de las
escuelas en crceles, los turnos, dependen de cmo estn constituidos los pisos o pabellones (por ejemplo si
son evangelistas, violadores, homosexuales, refugiados, expolicas, etc.) La organizacin de ciclos agrupados
o no, por aquellas necesidades educativas, como tambin por la relacin entre los mismos internos, ya que
sus cdigos particulares en su condicin contextual hace que un preso que esta detenido por robo, no se junte
o no comparta el aula con un violador, o se lo margine dentro del aula y hasta dentro de la escuela.
C) La complejidad del acto pedaggico: mostrar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la accin
educativa, el concepto de dada (docente-alumno) a la trada (docente-alumno-saber) que no basta para pensar
la educacin, sino que sera ms pertinente pensar n variables, entre las cuales cabe considerar la sociedad,
el sistema escolar en su conjunto, los programas de enseanza, los mtodos y tcnicas en uso, la
estructuracin del espacio, el sistema de reclutamiento y formacin docentes, la institucin escolar, el
micromedio o comunidad inmediata (en este caso sera la crcel), el equipo docente.
Ampliando un poco ms, la formacin especfica para el mbito de educacin en crceles no existe, lo que
genera tensin entre los docentes novatos y los veteranos (stos ltimos ya se han profesionalizado en este
mbito), ya que hay situaciones a resolver durante el trnsito de la jornada escolar que necesita cierta
habilidad o experiencia o conocimiento del funcionamiento de las escuelas en crceles. Situaciones tales
como la relacin interno-interno, interno-empleados del servicio penitenciario, interno-familia, interno-salud,
interno-docente, docente-servicio penitenciario, y otras posibles. Estos ejemplos de relaciones pueden estar
enmarcadas en violencia, falta de comunicacin, faltas de respeto y la intervencin socio-educativa necesita
considerar y jerarquizar el aspecto pedadaggico-social a la hora de resolver conflictos. As la construccin
de la intervencin educativa en este tipo de mbitos, goza de cierto sentido comn y ciertas regularidades
estructuradas por los docentes ms experimentados, a modo de saberes sobre la prctica.
Con respecto a los mtodos y tcnicas, tambin se goza de ese sentido comn, donde el docente comparte con
otros pares la seleccin de estrategias didcticas que mejor pueda utilizar y el grupo de alumnos aceptar. Los

programas de enseanza, al igual que las metodologas y tcnicas, son sustentados desde la Educacin de
Adultos, pero la impronta de la poblacin carcelaria, hace que se adapte a dicha poblacin, ya sean en lo
referentes a contenidos, proyectos particulares (alicos-institucionales), vinculaciones con otras instituciones,
etc.
D) La inmediatez: se puede destacar lo sealado por G. Sacristn (1990) sobre la simultaneidad con que tienen
lugar las situaciones en el aula creando condiciones de inmediatez para el accionar docente. Existe una
exigencia o urgencia del aqu y ahora (Jackson, 1991: 154)
Esta inmediatez tiene importancia institucional para repensar la naturaleza de los saberes docentes.
Recordando los puntos anteriores, las situaciones del aula en una escuela crcel, son variadas y
diversificadas, que le hacen al docente aparecer hiptesis, solucin de problemas que determinan los actos
pedaggicos del docente en el proceso y evaluarlos segn la eficacia de sus acciones, poniendo en duda
cualquier modelo convencional de racionalidad para descubrir la conducta del docente en el aula (Jackson
1991: 184).
E) La indeterminacin de las situaciones que suscitan en el curso del proceso de trabajo docente: es preciso
sealar que estamos frente a una prctica que reconoce cada vez ms su dependencia del contexto singular en
el que tiene lugar la accin y que procura hacerse cargo de la provisionalidad y generalidad de los saberes
que la informan, tanto ms, cuando mismo el mundo se ha vuelto imprevisible, cambiante y complejo. Todo
lo cual plantea un gran desafo a la formacin: se trata de tender a una prctica reflexionada, que permita
estabilizar en el anlisis los aspectos sustantivos de situaciones cambiantes y construir repertorios flexibles de
actuacin, se trata de construir concepciones de la prctica docente y de la formacin que reconozcan el
valor de la certeza situada superior al de la certeza cientfica en el desarrollo del profesorado. Hargreaves
(1996)
En las aulas y tambin en las escuelas crceles este punto es notorio: por aquella diversidad y variedad de
relaciones, de los saberes que recorren las aulas a partir de estas relaciones, de los conflictos emanados en la
interaccin social y en el plano cognoscitivo de los alumnos, en las certezas e incertidumbres que se
presentan en el aprendizaje, en la construccin y reconstruccin social del conocimiento, en la reflexin y
ruptura con lo dado en todos los planos del proceso enseanza-aprendizaje, hace que la indeterminacin de
situaciones, caracterizadas en A, B, C y D, hagan la tarea docente cargarse de una cuota importante de
imprevisibilidad a la hora de dar con certezas cientficas sobre este tema.
F) La implicancia personal y el posicionamiento tico que supone la tarea del docente: la insistencia de que la
tarea docente es una prctica en relacin con los valores conlleva a altos niveles de implicacin personal e
incide de manera directa en la propuesta pedaggica. Preguntar qu enseanza es buena en el sentido moral,
equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y que son
capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Fernstermacher (1989).
Agregar que la implicancia personal en tanto valores en la tarea docente, juega un papel fundamental en estos
mbitos educativos (escuelas-crceles). Plantear lneas de accin refereidas a educar hacia unos cambios de
actitudes o sobre la capacidad de comunicacin, por ejemplo, obliga a un reconocimiento sobre qu
posicionamiento ideolgico se tiene, sobre las versiones del mundo que tiene el docente, para ver que formas
de vinculacin con el conocimiento y con la construccin metodolgica se tiene.
Se dice con esto que si un docente cree que todos los alumnos-internos son incorregibles, que son incapaces
de reflexionar, que no valoran o no tienen valores, que son limitados, es obvio que su implicacin personal
como su propuesta metodolgica correr a favor de un proceso formativo lineal, tradicional, conductista,
paternalista y una construccin des-humanizante de sus alumnos y de su tarea.
Para ampliar un poco ms se aportarn datos concretos sobre la tarea, la formacin y actualizacin
profesional de los docentes en escuelas crceles de la Ciudad de La Plata, logrados a partir de una sistematizacin
de informacin surgida de entrevistas informales a los docentes de dichas escuelas:
1) Las EGB de Adultos dependen de la Rama de Educacin de Adultos y Formacin Profesional,
organismo que depende a su vez depende de la D.G.C. y E. de la Pcia. de Bs. As. (esto implica estar
regidas por toda la normativa escolar que de por s no considera especficamente este tipo de
escuelas)
2) El personal docente posee ttulo habilitante de Maestro especializado en Educ. de Adultos o
capacitacin equivalente de 300 hs, realizadas en los aos 80. La antigedad en el ejercicio en la
Rama es de un 40% entre 4 9 aos, un 50% entre 15 y 21 aos y un 10 % de ms aos.

3) Los docentes no poseen capacitacin pedaggica especfica para el trabajo educativo en crceles.
Esto ocasiona una situacin especial para el desarrollo acadmico-institucional, ya que los docentes
novatos construyen su experiencia a partir de la intuicin, de la propia accin cotidiana en la
crcel. Por otro lado, esto tambin genera situaciones empapadas de tensin entre los novatos y los
ms veteranos ante valoraciones, cdigos y decisiones sobre conflictos caractersticos de la tarea
docente y de la Institucin Educativa en este contexto carcelario.
4) Las escuelas poseen un PEI elaborado este ao que consta de: -diagnstico institucional (con datos
institucionales varios, perfil del alumno y la vinculacin escuela-crcel), -Planeamiento Institucional
(con proyectos institucionales especficos, organizacin de la Hora Institucional), -objetivos, -metas,
-expectativas de logro por rea disciplinar y por ciclo, al igual que los contenidos, -evaluacin del
PEI, -listado de mobiliario y espacio fsico disponible. Este PEI opera como nico marco de
referencia ya sea para los docentes, como por la misma escuela, a partir de ser una escuela con un
contexto particular: la crcel.
5) Los docentes se capacitan por motu propio, es decir, realizan cursos o capacitaciones pero siempre
referidos a la Carrera de Adultos en general (ya sean en reas disciplinares, capacitacin directiva,
tecnologa, otros) y no referidos al contexto carcelario o a la caracterstica de los sujetos de su accin
educativa: sujetos privados de la libertad. Esto puede deberse a la falta de ofertas de capacitacin.
6) El personal docente realiza Jornadas-taller de Reflexin Institucional (con suspensin de
actividades), enmarcadas en un Programa Provincial de Formacin Continua. Para las mismas la
Direccin de Capacitacin y actualizacin Docente de la Pcia., facilita guas de trabajo y de
autoevaluacin. Se realizan bimestralmente y apuntan al tema de la mejora de la gestin
Institucional-curricular.
7) Por el lugar y la poblacin que atiende, la escuela, tiene articulacin interinstitucional con la
Direccin del Servicio Penitenciario, en cuanto a la organizacin y desarrollo de la actividad escolar
diaria. Existe la figura de Coordinador Educativo, el cual es designado por el Jefe del Penal. El
coordinador articula las necesidades y requerimientos de la escuela y cuestiones afines de los
alumnos. (Ejemplo: garantizar la limpieza de los salones, que est todo el mobiliario disponible, que
estn presentes todos los internos solicitados por el maestro, etc.)
8) Tambin el personal docente tiene reuniones de discusin y capacitacin sobre el Lenguaje PenalLegal llevadas adelante por la Defensora de Casacin, dependiente de la Corte Suprema de Justicia
de la Pcia. de Bs. As. Por otro lado, La Procuracin de la Corte, que tiene a su cargo el servicio
Penitenciario y el tratamiento general del interno en las Unidades Penales, organiza reuniones con
todas las partes (docentes, directores de todas las escuelas y niveles, Directores del Serv.
Penitenciario de cada U.P.), para garantizar el mejoramiento de las escuelas que residen en dichas
unidades y para que todos los internos puedan acceder a la escuela (en todos sus niveles y
modalidades)
9) La escuela no posee personal auxiliar pedaggico (gabinete Psicopedaggico) lo que limita las
posibilidades de hacer ms efectiva el trabajo institucional y alico.
Es tambin importante sealar algo sobre el rol de la Institucin escolar en las crceles.
La escuela se convierte en un lugar de construccin y reconstruccin del conocimiento, intercambio
de experiencias y esparcimiento entre alumnos y con los docentes.
Por ese conocimiento, la escuela posee para ellos la autoridad y prestigio que da el conocimiento:
es all donde voy a aprender, a usar la cabeza, etc. Tal vez sea, porque en su imaginario la escuela siga
poseyendo el prestigio modernista de ser la nica transmisora y administradora del conocimiento, olvidndose
que el conocimiento se construye entre todos y con todo lo que brinda las interacciones socio-histricas de los
que participan en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Tambin pueda ser que ellos no hayan conocido
otro lugar de prestigio ms que la escuela...
Por ese esparcimiento, la escuela se presenta como un tiempo y un espacio de libertad transicional,
ya que puede el alumno-interno transitoriamente en este mbito expresarse, comunicarse, aprehender, elegir,
buscar, acceder a distintos materiales grficos y visuales, en el marco de una libertad, que obviamente, se
presenta como algo enriquecedor para sus vidas y en la condicin que se encuentran.
Por lo anterior, ms la posibilidad concreta y real de intercambio, interactuan experiencias de todo
tipo: personales, sociales, psicolgicas, culturales, comunicacionales, que ocasionan en ellos importantes hechos
como escucharse, escuchar al otro, aprehender, aprender, recibir la informacin deseada, generando otros deseos,
otras vinculaciones, otros planteos actitudinales ante los conflictos que se les presentasen, etc.
Los docentes, no solo hacen uso de la autoridad legal, que brinda el modelo de la educacin formal,
sino que tambin construyen, o lo intentan, una autoridad legitimada al promover estas tres caractersticas en las
aulas de la escuela: conocimiento, intercambio, esparcimiento.

Adems el docente en su tarea profesional necesita de escuchar, aprehender ese saber construido y
pronunciado por los internos, ya que facilitan y hacen significativo, el tratamiento de los C.B.C. incluidos en el
PEI. Es decir, que la trada (contenidos, su tratamiento y su aprendizaje-apropiacin) entra en un proceso de
reformulacin y ajuste constantes, no slo por los grupos distintos que se conforma cada ao, sino tambin, por la
diversidad en los ritmos de aprendizaje y la conformacin de grupos, cada uno con una base de conocimiento
muy heterognea internamente. Esto ocasiona que el docente articule en el desarrollo del proceso de enseanza
estrategias y metodologas didcticas individuales y grupales.
Estos mojones descriptivos de la tarea y rol docente, sumadas a la funcin de la escuela en la crcel,
demuestran que se realiza una intervencin socio-educativa en las aulas cargadas de complejidad, que
necesariamente implican dar con una Formacin Pedaggica-Didctica slida en lo referente al contexto
carcelario (y sus conexiones o tensiones con lo jurdico, institucional, lo sociolgico, lo psicolgico); referente a
los procesos de enseanza y aprendizaje (empapados stos de un fuerte carcter social, cultural y
comunicacional), en un marco permanente de transformacin de la propia prctica docente, una prctica social.
Elementos para una Formacin Docente (lo que se puede hacer)
a) Elementos a tener en cuenta sobre la configuracin de la prctica docente.
El primer elemento a tener en cuenta pasa por el hecho de reconocer a la prctica docente como una
prctica social. Es una accin transformadora de la realidad, que esta orientada a fines, por ende tiene
intencionalidad.
Pero esta prctica social no debe reducirse a lo ulico, sino que debe tomarse tambin lo
institucional, y las articulaciones diversas que se plantean entorno a lo ulico, lo institucional y lo social. Es que
en las aulas tambin est lo social.
Por otro lado, la teorizacin de esa prctica, debe corresponder con un conocimiento surgido de la
dialctica entre la teora y la prctica, sabiendo que en este proceso aparecen distintas teorizaciones sobre las
experiencias, de cada uno de los docentes, teoras implcitas y explcitas, etc.
En alguna medida, la teora que pueda disponer el docente (venga de una sistematizacin de su
prctica o de alguna teora pedaggica) sobre su prctica debe ser una herramienta para justificar, leer, interpretar,
recrear y enriquecer dialcticamente su prctica.
Otro elemento que resulta interesante detenerse es en la Pedagoga de Paulo Freire ya que a partir del
reconocimiento de las necesidades educativas de los alumnos-internos, como la capacidad de comunicacin
entre otras-, la Pedagoga de la Liberacin genera una posibilidad fructfera y real de romper con la historia de
opresin de los alumnos que asisten a la escuela y a su vez, colaborar a configurar las caractersticas del rol
docente en este contexto.
Es bueno recordar que en la Formacin Docente en institutos Superiores, para ejercer en la EGBA,
se presenta la Concepcin Liberadora de la Educacin, no tanto en su faz de pedagoga orientada a la
humanizacin y a la accin y reflexin desde el punto de vista del oprimido. Ms bien se hace hincapi en su
metodologa de trabajo en la palabra generadora, olvidando la riqueza total de dicha concepcin, y por ende,
cayendo en un accionismo falto de contextualidad y problematizacin.
Se seala entonces, que la concepcin de la Educacin Liberadora plantea que el educador debe dar
prevaleca al dilogo con el educando. El educador ya no es slo el que educa sino aquel que en tanto educa es
educado a travs del dilogo del educando. Esta idea le dara a la accin del docente la peculiaridad de
desarrollar la expresin y la capacidad de comunicacin del alumno-interno, por un lado, y luego, permite al
docente comprender la historia sociocultural del educando, aprender y aprehender de la realidad social pasada y
la actual, en un acercamiento crtico-reflexivo entre los hombres.
Por otro lado, el planteo de que los educandos en vez de ser dciles receptores de los depsitos se
transforman ahora en investigadores crticos a travs del dilogo con el educador, quien a su vez es tambin un
investigador crtico, permite una instancia promotora de la realidad crucial, promoviendo un cambio de
actitudes por parte de los internos y por parte del docente, al mejorar su intervencin entre el sujeto y el objeto de
conocimiento.
La educacin es una forma de percibir la realidad social, al hacerlo el sujeto est haciendo historia;
es protagonista de su historia. Oportuno es dar con condiciones de trabajo ulico que hagan sentir al alumno
partcipe activo y responsable de su historia, buscando la posibilidad transformadora a partir de l y con los
dems.
La educacin es un proceso dinmico, un proceso de accin por parte de los sujetos, es un producto
de la praxis, no es slo reflexin sino una actividad que transforma a travs de la accin humana.

Es bueno sealar que el educador y el educando se enfrentan juntos en el acto de conocer, y el

espacio ulico debe dar con aquella tan ansiada construccin y reconstruccin del conocimiento, tanto del
alumno, en lo referente al saber acadmico, como del docente en lo referente al saber de su prctica.
Por eso es indispensable que el educador fomente la creatividad y la conciencia crtica en el
educando para que la reconstruccin de ese saber sea una construccin progresivamente enriquecedora y
liberadora de su exclusin y a su vez contemple la faz social de toda construccin y tratamiento del
conocimiento.
Un tercer elemento es el concepto de educacin a lo largo de toda la vida (Educacin Permanente),
ya que la educacin, bajo toda modalidad de organizacin, estructura y currculum, es esencial para el desarrollo
personal y la participacin plena del individuo en la sociedad. Pero la misma no debera desarrollarse como un
aprendizaje rutinario basado en una serie de muchos datos, sino como una educacin que permita a quien la
reciba significar, elaborar, modificar y construir su propio camino.
Un Modelo de Educacin Permanente, que le permita a todos los hombres alcanzar su plenitud
personal, donde se pueda realizar la persona en un mundo que cambia vertiginosa y aceleradamente, sin perder de
vista su ejercicio de derechos y responsabilidades, respetando la diversidad cultural y la igualdad de
oportunidades. Donde se puedan desarrollar acciones promotoras de desarrollo cultural y comunitario, generando
un proyecto social integrador y solidario.
La accin del docente ser plantearse como animador, organizador, coordinador, facilitador en los
procesos formativos que desarrolle este modelo.
Como cuarto elemento a rescatar es la educacin, vista desde la mirada de la Educacin Social, que
se constituye como un componente insoslayable de la construccin social y co-produccin de subjetividad, ya que
ella tramita el abordaje de conocimientos, distribuye el capital cultural, socializa y asocia saberes, incorpora
actores, recuerda mitos, teje vnculos con lo desconocido, con el conocimiento, con los otros, con el mundo. La
educacin as entendida se hace un imperativo de inscripcin, construccin de identidad, pertenencia y lazo en las
sociedades humanas.
Desde una mirada de la Educacin Social, se podra considerar al docente como un agente de la
educacin social, ya que a partir de las acciones educativas que realiza existe un sujeto de la educacin social.
Este agente de la educacin social realiza un trabajo con sujetos en situacin de vulnerabilidad
social, intentando que stos construyan nuevos soportes y anclajes sociales y culturales. La funcin del agente es
abrir a los sujetos la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo social y cultural, propiciando la conexin o, en
nuestro caso, la re-conexin en las redes de la sociedad de poca.
Esta funcin consiste en promover tanto la construccin de la socialidad en sujetos vulnerables como
la construccin del tejido social en espacios amenazados por los efectos de la mundalizacin. El desafo es poder
filiar, otorgar un nuevo estatuto, abrir un nuevo lugar a los sujetos de la educacin.
Esa filiacin consiste en la posibilidad de acceder a la apropiacin y al usufructo del patrimonio que
constituye la cultura. La educacin de trabajar para dar las llaves de acceso a la verdadera humanizacin, a la
filiacin.
El educador social esta llamado a trabajar para facilitar nuevos procesos de creacin de vnculos y
lugares sociales, a partir de la transmisin del patrimonio que hay que hacer comn. Se trata de articular lo
particular del sujeto, las condiciones locales y las exigencias de poca. Estas exigencias son las que el educador
tiene que saber cmo tcnicamente abordarlas y ensear al sujeto las maneras culturalmente factibles de acceder a
esos requisitos.
En definitiva el educador social promueve la potencialidad del desarrollo de recursos del sujeto que
le posibiliten su insercin social, actuando y facilitando su circulacin en el entorno comunitario. Se buscara la
insercin plena, activa, crtica y responsable de los sujetos en el medio social al que pertenece.
Estos elementos rescatados permitiran construir y reconstruir la configuracin de la prctica docente
desde una mirada Pedaggica, abriendo un abanico de articulaciones y multideterminaciones a la hora de pensar
la Formacin Docente de EGBA para crceles.
b) Elementos a tener en cuenta sobre la configuracin de la prctica docente para el caso de escuelas con sede
en crceles.
Ante lo descripto anteriormente se propone la idea de una la Formacin Docente de EGBA para
escuelas de crceles hacia una intervencin socioeducativa de la prctica docente.
Una Intervencin socioeducativa que consistir, de manera particular, en dar con estrategias
cognoscitivas que permitan aumentar un mejor nivel de integracin social de los sujetos que participan en los
procesos educativos y que llevan adelante los docentes en las crceles.

Una intervencin socioeducativa que contenga instancias de una educacin para la tolerancia, para la
formacin ciudadana, para la salud, para las habilidades sociales, para la multiculturalidad, que a su vez
desarrolle contenidos referidos al lenguaje y la comunicacin, al rea del sujeto social y el entorno, al arte y
cultura, la tecnologa, el juego y el deporte, entre otros posibles (recordemos que cada escuela posee un PEI,
vinculado en lo referente a contenidos a los C.B.C.)
La propuesta para la Formacin Pedaggica-Didctica de los docentes en crceles podra plantearse
en cuatro agrupamientos o unidades temticas, las cuales no son cerradas ni inflexibles en su formulacin de
contenidos, recordando que por la prctica docente, en tanto su inmediatez e imprevisivilidad, pone en duda
cualquier modelo convencional racional sobre la accin del educador.
Por otro lado, los mismos agrupamientos gozaran de articulacin e interdependencia entre las
mismas, dejando para ms adelante o en otra instancia su armado, organizacin, secuenciacin como plan de
estudios o programa de capacitacin.
Los agrupamientos o unidades propuestos seran 4:
1) Agrupamiento Pedaggico (Filosficos-Antropolgicos): que contendra los distintos Modelos o Paradigmas
Pedaggicos que sustentaran los procesos formativos educativos a la hora de la intervencin
socioeducativa del docente, conteniendo las siguientes temticas:
- Educacin y Pedagoga social.
- Educacin hacia una Educacin Permanente.
- Educacin de Adultos. Conceptos de Andragoga.
- Pedagoga de la Liberacin.
- Educacin en la Comunicacin.
- Educacin en Derechos Humanos.
- Educacin hacia un cambio de actitudes.
- Efectos de la Educacin en el comportamiento (referido a la
reincidencia, seguridad, pena castigo)
2)

Agrupamiento Jurdico - Institucional: que contendra contenidos referidos, por un lado, al aspecto legal que
sustenta la educacin en las crceles, las vinculaciones del Sistema Judicial, del Sistema Penitenciario, del
Sistema Educativo, y por otro lado, en que consiste la tarea del Servicio Penitenciario, en tanto Institucin
encargada de la seguridad y el tratamiento de los alumnos-internos alojados en las crceles.
Se los podra subdividir en:
El Sistema Judicial: - la legislacin sobre:
- Deberes del sistema Judicial hacia la Educacin.
Derechos de los internos hacia a la educacin.
Garanta de acceso a la educacin.
Relaciones con el Sistema Educativo.
El Sistema Penitenciario:
- Obligaciones del Sist. Penitenciario hacia la educacin.
- Relaciones con el Sistema Educativo.
- Acciones
hacia
las
Escuelas
(pabellones
educativos,
grupos
interdisciplinarios, legajos, espacios, etc.)
- Personal afectado a la escuela. Figuras del Coordinador Educativo,
encargados de las escuelas. Tensiones diversas. Riesgos en la tarea docente en
la escuela.
- Tratamiento del interno: conflictos comunes de convivencia entre internos,
espacios y tiempos reglados y no reglados, trabajo en la crcel, tiempo libre,
otras instituciones que operan en la U. P.
- Actividades culturales que promueve.

3) Agrupamiento Sociolgico - Psicolgico Comunicacional - Jurdico: los contenidos que se desarrollaran

seran los aportes desde la sociologa, la psicologa, lo jurdico, lo comunicacional enfocados y articulados
hacia la vinculacin del sujeto de la accin educativa.
Vinculacin del sujeto de la educacin con:
Historia sociocultural (edades, lugar de procedencia, etc.), Grupo familiar, relacin durante el encierro (la visita), - Antecedentes laborales, - Antecedentes y situacin actual
de la salud, - Pobreza y conducta social (desempleo, medio social), - Violencia, tipos de delito, procesamiento,
reincidencia, trnsito en Institutos de Menores y en otros penales, tiempo llevado de encierro, - Efectos del

encarcelamiento (relacin entre pares, convivencia cotidiana, relacin con docentes, comportamiento social en las
aulas), - Cdigos y Lenguaje carcelarios. Identidad como grupo social, - Representacin simblica de la escuela,
de la calle, de la Familia, del trabajo, del delito, del castigo, etc., - Capacidad de comunicacin. Vinculacin con
los Medios de Comunicacin, - Biografa escolar (antes y durante el encarcelamiento), - Nivel de alfabetizacin,
de lectoescritura, clculo.
4) Agrupamiento Pedaggico-Didctico: esta unidad contendra las temticas referidas a la formacin docente
sealada anteriormente:
1) los contenidos de la enseanza (como construccin didctica sobre los conocimientos
disciplinarios)
2) las condiciones de su apropiacin desde la perspectiva de quien aprende (en nuestro caso
sujetos privados de su libertad, jvenes y adultos, entre otras caractersticas),
3) los criterios para construir estrategias de enseanza en torno a los contenidos especficos,
4) Las caractersticas de las situaciones especficas en que tendr lugar la enseanza, en funcin
de los contextos concretos de actuacin (en nuestro caso la crcel o institucin total o
cerrada).
Estos componentes se relacionan con los agrupamientos anteriores y se los hace centrar entorno a
la Prctica Docente y al saber que se construye en la interaccin docentealumno, alumno-alumno, alumnoconocimiento acadmico, etc. que se desarrollan en las aulas
Sobre la prctica docente:
- Cmo es la enseanza?
- La intervencin socio-educativa.
- Transposicin didctica.
- Diagnstico Situacional ulico.
- Propuesta pedaggica.
- Contenidos y material didctico.
- Evaluacin.
- Cmo es el aprendizaje? Entorno de aprendizaje.
- Proyectos ulicos especiales.
- La vinculacin con la Institucin Escolar a partir de su funcin, su historia, su
organizacin, su PEI, etc.
Sobre lo que se construye en la interaccin en el aula entre el docente y el alumno, alumno - alumno,
alumno - conocimiento acadmico, etc.:
- Vnculos con el saber y la cultura tradicional.
- Maneras y conflictos en la apropiacin de los objetos de conocimiento.
- Construccin y reconstruccin de los objetos de conocimiento.
- Vinculacin social en la produccin del conocimiento.
- Valoraciones del saber y su vnculo actitudinal.
- Contenidos su seleccin, su formulacin, su articulacin y bajada ulica.
- Temas de inters propuestos por los alumnos a partir de su identidad
social.
- Lo oculto y lo explcito entre el docente y el grupo.
Conclusiones para la apertura
Por lo desarrollado hasta aqu se hace imperiosa la discusin sobre la posibilidad de crear un
Magisterio Especializado en Educacin en Crceles, con una slida Formacin Pedaggica-Didctica, ya que al
preguntarnos sobre qu y cmo lo hacemos, quin/es participan de lo que hacemos en nuestras clases, qu teoras
sustentan nuestras tareas cotidianas, qu interacciones tiene la escuela en su contexto, podr ser un comienzo
circular que posibilite mantenernos siempre con una actitud de vigilancia epistemolgica de nuestra labor
formativa, como as tambin nuestra formacin docente.
La justificacin de esta necesidad parte en resumidas cuentas de que no hay capacitacin especfica
para docentes de EGBA en crceles.
Y esto visto desde la funcin del trabajo docente en crceles, en tanto:
a) La variedad de contextos en los cuales se pueden desarrollar las tareas del trabajo docente, b) La
complejidad del acto pedaggico, c) La indeterminacin de las situaciones que suscitan en el curso del proceso
de trabajo docente, d) La implicancia personal y el posicionamiento tico que supone la tarea del docente, y
visto desde la Formacin Docente en tanto componentes ineludibles como:

a)Las condiciones de apropiacin de contenidos desde la perspectiva de quien aprende, b) Las caractersticas
de las situaciones especficas en que tendr lugar la enseanza, en funcin de los contextos concretos de
actuacin, y visto desde la funcin de la escuela, en tanto espacio y tiempo distinto para estas poblaciones
privadas de libertad, que esperan:
a) Un lugar de construccin y reconstruccin del conocimiento, intercambio de experiencias y esparcimiento
entre ellos y con los docentes, b) Un lugar para expresarse, comunicarse, aprehender, elegir, buscar, acceder a
distintos materiales grficos y visuales, c) Un lugar de posibilidad concreta y real de intercambio, donde
interactuan experiencias de todo tipo: personales, sociales, psicolgicas, culturales, comunicacionales, que
ocasionan en ellos importantes hechos como escucharse, escuchar al otro, aprehender, aprender, recibir la
informacin deseada, generando otros deseos, otras vinculaciones, otros planteos actitudinales ante los
conflictos que se les presentasen, etc. generan la posibilidad concreta de dar la discusin sobre una creacin de un
Magisterio Especializado en Educacin en Crceles, con una vinculante Formacin Pedaggica-Didctica,
articulada y sustentada de los distintos paradigmas pedaggicos y didcticos, como as tambin lo que se
desprende del contexto carcelario: saberes referidos a lo jurdico, sociolgico, psicolgico, comunicacional y
cualquier otro aporte que haga de la formacin, como as tambin de la prctica en estos mbitos, docentes que
lleven adelante procesos y acciones educativos de buena enseanza.
En definitiva, la formacin a la que se quiere alcanzar tendra que apuntar a crear y recrear
situaciones pedaggicas donde no slo se interpele la realidad reducida a lo carcelario, sino que tambin apunte a
que el alumno-interno pueda reconocerse como partcipes de una sociedad que en un momento los excluye y que,
a partir de la oportunidad educativa que brinda la escuela, puedan reintegrarse crticamente a ella. La sociedad los
excluye con excusa legal, pero interpelar el orden de las cosas, como algo no-dado, es una buena punta para
comprender y transformar la realidad social.
Profesor Francisco Jos Scarf

Bibliografa consultada
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