Nuñez Sanchez Nixo

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER
ESCUELA DE POSGRADO
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS CON INECUACIONES CUADRTICAS. UNA

PROPUESTA EN EL MARCO DE LA TEORA DE SITUACIONES DIDCTICAS
TESIS
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGISTER EN ENSEANZA DE LA MATEMTICA
PRESENTADO POR:
NIXO NEZ SNCHEZ

ASESOR DE TESIS:
DR. ULDARICO MALASPINA JURADO
MIEMBROS DEL JURADO:
MG. CECILIA GAITA IPARRAGUIRRE
DR. ULDARICO MALASPINA JURADO
DRA. JESUS FLORES SALAZAR
LIMA - PER
2012
Agradecimiento
Un profundo agradecimiento al Dr. Uldarico Malaspina, mi asesor de tesis, por su

dedicacin y sus valiosas orientaciones en la realizacin de esta investigacin.
Especial reconocimiento a la Dra. Jess Flores Salazar por sus valiosas sugerencias
en el plan de tesis y con quien se inici esta investigacin.
Un reconocimiento especial a la Mg. Cecilia Gaita Iparraguirre por su constante
colaboracin, orientacin y por la facilidades prestadas para finalizar el informe final
de tesis.
A todos mis profesores de la Maestra en Enseanza de las Matemticas de la
Pontificia Universidad Catlica del Per, por ensearme el verdadero papel de un
educador matemtico.
Al profesor William Coronado por su colaboracin desinteresada en la organizacin
de las observaciones y en la informacin recolectada en la experimentacin.
Dedicatoria
A mis queridos padres, Exequiel Nez (en memoria) y Luca

Snchez quienes me impulsaron a continuar con mis estudios y
me ensearon los verdaderos valores de la vida.
Mi eterna gratitud.
A mis dos pequeos hijos Morghan Dylan y Patrick Enders, por

traerme mucha alegra en mi vida.
A mi querida esposa Geovana Linares, por ser tan buena
compaera, por su comprensin y paciencia en la realizacin
de esta investigacin.
A mis hermanos Oscar, Yoni, Irma, Dilmer y Vernica por su
apoyo incondicional para finalizar mis estudios.
Resumen
En este trabajo de investigacin se detalla la elaboracin, aplicacin y anlisis de
resultados de una secuencia didctica
orientada a superar las dificultades que
tienen los estudiantes tanto en la comprensin de los procesos de resolucin de

inecuaciones cuadrticas, como en la resolucin de problemas que requieren el uso
de este objeto matemtico.
La secuencia didctica fue diseada teniendo como marco terico la Teora de
Situaciones Didcticas, donde las actividades propuestas fueron planteadas para
orientar al estudiante a pasar por situaciones de accin, formulacin y validacin, al
resolver problemas relacionados con inecuaciones cuadrticas. Como proceso
metodolgico se utiliz la Ingeniera Didctica que sirvi para la concepcin,
realizacin, observacin y anlisis de la situacin didctica al confrontar los
comportamientos esperados y observados en la experimentacin.
La secuencia didctica se organiz teniendo en cuenta los conocimientos previos
que se requieren sobre desigualdades y lo importante que es la motivacin con
problemas contextualizados, as como el
apoyo grfico y algebraico usando la
funcin cuadrtica. Esta secuencia se aplic a 26 estudiantes de la escuela de Artes

& Diseo Grfico Empresarial de la universidad Seor de Sipn, de los cuales se
recogi informacin relevante en el proceso de aprendizaje de este objeto
matemtico.
Las actividades aplicadas sirvieron para lograr los objetivos de entender los
procesos de resolucin de las inecuaciones cuadrticas y su aplicacin en
problemas contextualizados. Las fases de formulacin y validacin resultaron
particularmente importantes para aclarar confusiones tericas y errores de
procedimiento que ocurrieron en la situacin de accin.
Palabras-clave: Inecuaciones Cuadrticas, Situaciones didcticas, ingeniera
didctica
Abstract
In this research the procedure, application and analysis of the results of a didactic
sequence are described in order to improve the difficulties that students have in the
comprehension of the processes of the quadratic inequalities development, as well
as the development of problems that required the use of this mathematic object.
The didactic sequence was designed on based of a theoretical framework of the
didactic situations where the activities were presented in order to guide students to
enface situations of action, formulation and validation, resolving problems related to
quadratic inequalities. As a methodology process, the engineering didactic was
applied and it was used to the development, observation and analysis of the didactic
sequence to compare the expected and observed behaviors
This didactic sequence was organized on based to the previous knowledge that are
necessary to work about the inequalities and the importance of the motivation in the
development of contextualized problems beside the algebraic and graphic design
supported using the quadratic function. This sequence was applied in 26 students
from the career of art and business graphic design of the Lord of Sipan University,
from which relevant information in the learning process of this mathematic object
were taken.
The activities applied in the students were very useful to get the objectives of
understand the process in the development of the quadratic inequalities and its
application in contextualized problems. The formulation and validation phases were
particularly important to clarify theoretical problems and errors in the procedure that
happened in the situation of action.
Key-words: quadratic inequalities, didactic situations, engineering didactic
Introduccin
En el presente trabajo de investigacin se presenta una propuesta didctica para
mejorar la enseanza de las Inecuaciones Cuadrticas. Esta inquietud surgi a
partir de la experiencia en las aulas universitarias, al observar que la enseanza de
este objeto matemtico estaba reducida principalmente a una tcnica operacional y
a su manipulacin algebraica, ocasionando en los estudiantes una infinidad de
errores de comprensin en los procedimientos de resolucin de una inecuacin
cuadrtica, quienes logran una adaptacin mecnica y que las tcnicas adquiridas
olvidan rpidamente al manipular este saber matemtico.
Muchos investigadores, tal como detallamos en el planteamiento del problema,
hacen notar las limitaciones de la enseanza de las tcnicas de resolucin de
inecuaciones cuadrticas, pues stas se ensean sin considerar la importancia de
la dimensin didctica donde se establezca un ambiente propicio diseada por el
profesor
para
conectar
los
contenidos
con
situaciones
problemticas
contextualizadas y que logre la motivacin para alcanzar un buen aprendizaje.

A raz de esto, se formul como objetivo principal en esta investigacin disear,
aplicar y analizar una secuencia didacticas con actividades de dificultad graduada
que contribuya a la construccin del concepto de inecuacin cuadrtica y a
comprender sus procesos de resolucin en problemas contextualizados. Para lograr
tal objetivo se utiliz la Teora de Situaciones Didacticas como marco terico
y se
sigui los lineamientos de la Ingeniera Didctica como metodologa de

investigacin
Se decidi estudiar las Inecuaciones Cuadrticas por su importancia en el mbito de
las matemticas para establecer relaciones de comparacin y acotamiento, por su
utilidad como herramienta para estudiar el dominio y rango de funciones y por su
frecuente utilidad en muchos problemas intramatemticos y contextualizados
vinculados con la funcin cuadrtica y la optimizacin.
Este trabajo de investigacin esta distribuido en siete captulos, divididos en dos
partes: aspectos tericos y el desarrollo de la ingeniera didctica en la investigacin.
En los captulos 1 y 2 se desarrollan los aspectos tericos de la investigacin

donde se presentan: el problema de investigacin, que incluye los antecedentes, la
definicin del problema y los objetivos; los lineamientos ms relevantes de la
Teora de las Situaciones Didcticas, usada como marco terico y las principales
concepciones de la Ingeniera didctica como mtodo de investigacin.
En el captulo 3 se desarrolla el anlisis preliminar, que abarca la componente
epistemolgica, cognitiva y didctica acerca de los procesos de enseanza y
aprendizaje de la inecuacin cuadrtica; y se complementa esta fase con el anlisis
del campo de restricciones referido a las caractersticas de los estudiantes
involucrados en la investigacin.
El captulo 4 comprende la concepcin de la secuencia didctica y el anlisis a priori,
donde se definen las variables didcticas, los comportamientos esperados
y las
cuatro actividades diseadas.

El captulo 5 comprende el desarrollo de la fase de experimentacin, donde se
presentan los resultados de la aplicacin de la secuencia didctica, se describen de
manera detallada las acciones, los comportamientos y los logros y dificultades de los
estudiantes en el desarrollo de las actividades.
El captulo 6 presenta el anlisis a posteriori, el cual abarca la comparacin entre los
comportamientos
esperados
los
observados
en
la
experimentacin.
Posteriormente, en base al anlisis de resultados se presentan los argumentos para

el rediseo o conservacin de la situacin didctica.
Finaliza la investigacin con el captulo 7, en el cual se detallan las conclusiones
obtenidas en relacin a los objetivos planteados y se proponen algunas
recomendaciones y perspectivas para abordar otras investigaciones relacionadas al
tema.
ndice
Resumen ............................................................................................................................... 4
Introduccin ........................................................................................................................... 6
PRIMERA PARTE: ASPECTOS TERICOS ...................................................................... 12
CAPITULO 1: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ......................................................... 12
1.1 Planteamiento del problema .................................................................................................. 12
1.2 Antecedentes............................................................................................................................ 15
1.3 Perspectiva Terica ................................................................................................................. 18
1.4 Objetivos de la investigacin.................................................................................................. 19
CAPITULO 2: MARCO TERICO Y METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ............... 21
2.1 La teora de Situaciones Didcticas...................................................................................... 21
2.1.1 Fundamentos .................................................................................................................... 21
2.1.2 Conceptos bsicos ........................................................................................................... 22
2.1.3 Tipos de interacciones con el medio ............................................................................. 25
2.2 La Ingeniera Didctica ........................................................................................................... 27
2.2.1 Fases de La ingeniera didctica ................................................................................... 28
SEGUNDA PARTE: DESARROLLO DE LA INGENIERA .................................................. 32
CAPITULO 3: ANLISIS PRELIMINAR .............................................................................. 32
3.1 Anlisis epistemolgico........................................................................................................... 32
3.1.1 Proceso histrico .............................................................................................................. 33
3.1.2 Las inecuaciones cuadrticas y su aplicacin en la resolucin de problemas
contextualizados. .............................................................................................................. 34
3.2 Anlisis cognitivo ..................................................................................................................... 44
3.2.1 Anlisis de la evaluacin de conocimientos previos ................................................... 45
3.3 Anlisis Didctico ..................................................................................................................... 52
3.3.1 La enseanza de las inecuaciones cuadrticas y su aplicacin en la resolucin de
problemas en la Universidad Seor de Sipn.............................................................. 52
3.3.2 Las inecuaciones cuadrticas en los libros texto ........................................................ 54
3.4 Descripcin de los estudiantes que participaron en la investigacin. ............................. 59
CAPITULO 4: CONCEPCIN Y ANLISIS A PRIORI ........................................................ 63
4.1 Descripcin del medio ............................................................................................................. 63
4.2 Variables micro didcticas de la investigacin .................................................................... 63
4.3 Diseo de la secuencia didctica .......................................................................................... 64
4.3.1 Panorama general ............................................................................................................ 64
4.3.2 Identificacin de variables en las actividades de aprendizaje .................................. 64

4.3.3 Programacin de actividades ......................................................................................... 65
4.3.4 Tipos de interacciones con el medio y comportamientos esperados....................... 66
4.3.5 Actividades diseadas ..................................................................................................... 74
CAPITULO 5: FASE EXPERIMENTAL ............................................................................... 85
5.1 Puesta en escena de las situaciones didcticas................................................................. 85
5.2 Logros y dificultades encontradas en el desarrollo de las actividades............................ 86
5.2.1 Anlisis de resultados de la actividad 1 ........................................................................ 86
5.2.4 Anlisis de resultados de la actividad 4 ...................................................................... 104
CAPITULO 6: ANLISIS A POSTERIORI ........................................................................ 113
6.1 Comparacin entre los comportamientos esperados y los encontrados en la
experimentacin. .................................................................................................................... 113
6.2 Resultados finales de la aplicacin de la secuencia didctica. ...................................... 126
CAPITULO 7: CONCLUSIONES RECOMENDACIONES Y PERSPECTIVAS PARA
FUTURAS INVESTIGACIONES ........................................................................................ 127
7.1 Conclusiones .......................................................................................................................... 127
7.1.1 En relacin al primer objetivo especfico: ................................................................... 127
7.1.2 En relacin al segundo objetivo especfico ................................................................ 129
7.1.3 En relacin al tercer objetivo especfico ..................................................................... 130
7.2 Recomendaciones ................................................................................................................. 131
7.3 Perspectivas para futuras investigaciones ........................................................................ 131
REFERENCIAS ................................................................................................................. 132
APNDICES ...................................................................................................................... 134
ANEXOS ........................................................................................................................... 145
Lista de figuras
Figura 1. Localizacin de los nmeros crticos del ejemplo 1 ..................................................... 36
Figura 2. Grfica de y = x2 + 2x - 3 correspondiente al ejemplo 1 .............................................. 37
Figura 3. Localizacin de los nmeros crticos del ejemplo 2 ..................................................... 38
Figura 4. Grfica de y = x2 - 4x - 12 correspondiente al ejemplo 2 ........................................... 39
Figura 5. Grfica de y = (2x - 1)2 correspondiente al ejemplo 3.................................................. 40
Figura 6. Grfica de y = (3x + 2)2 correspondiente al ejemplo 4................................................. 41
Figura 7. Representacin grfica de un problema con inecuaciones cuadraticas.................. 42
Figura 8. Localizacin de los nmeros crticos del problema contextualizado ......................... 43
Figura 9. Grfica de y = x2 - 80x + 700 del problema contextualizado ....................................... 43
Figura 10. Respuesta de un alumno al problema 1 ...................................................................... 46
Figura 11. Respuesta de un alumno al problema 2 ..................................................................... 46
Figura 16. Respuesta de un alumno al problema 7 ..................................................................... 51
Figura 17. Problema con desigualdad cuadrtica ......................................................................... 56
Figura 18. Resolucin grfica de una inecuacin cuadrtica ...................................................... 57
Figura 19. Problemas propuestas con inecuaciones cuadrticas .............................................. 58
Figura 20. Resultados de la edad de los estudiantes ................................................................... 59
Figura 21. Datos sobre sexo de los estudiantes ........................................................................... 60
Figura 22. Datos del lugar de procedencia .................................................................................... 60
Figura 23. Colegio de procedencia .................................................................................................. 60
Figura 24. Tiempo de preparacin para ingresar a la universidad ............................................. 61
Figura 25. Datos de la modalidad de ingreso a la universidad ................................................... 61
Figura 26. Resultados de horas semanales de estudio ............................................................... 61
Figura 27. Resultados sobre la enseanza de inecuaciones cuadrticas ............................... 62
Figura 28. Representacin grfica de un alumno al problema de actividad 1 .......................... 87
Figura 29. Representacin grfica de un grupo al problema de actividad 2 ............................ 95
Figura 30. Respuesta de un grupo al problema de actividad 2................................................... 97
Figura 31. Respuesta de un grupo al problema de actividad 3................................................. 103
Figura 32. Respuesta a inecuacin con termino cuadrtico no factorizable en R ................. 111
Lista de Tablas
Tabla 1. Resultados con nmeros de prueba en el ejemplo 1 ................................................... 36
Tabla 2. Resultados con nmeros de prueba en el ejemplo 2 ................................................... 38
Tabla 3. Resultados con nmeros de prueba en el problema contextualizado ....................... 43
Tabla 4. Variables micro didcticas en cada actividad de aprendizaje ..................................... 65
Tabla 5. Organizacin de actividades ............................................................................................. 65
Tabla 6. Cronograma de aplicacin de actividades ...................................................................... 85
Tabla 7. Respuestas de la evaluacin de conocimientos previos ............................................ 137
Tabla 8. Respuestas a la aplicacin de la actividad 1 ................................................................ 141
Tabla 9. Respuestas a la aplicacin de la actividad 2 ............................................................... 142
Tabla 10. Respuestas a la aplicacin de la actividad 3.............................................................. 143
Tabla 11. Respuestas a la aplicacin de la actividad 4 .............................................................. 144
PRIMERA PARTE: ASPECTOS TERICOS

CAPITULO 1: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 Planteamiento del problema
Las limitaciones en la formacin matemtica de los estudiantes ingresantes al nivel
universitario se ve reflejada por errores de concepcin, de entendimiento y por falta
de fundamentos matemticos necesarios para la formacin Profesional. En el tema
de las inecuaciones Barbosa (2006, p. 17) manifiesta la resolucin de inecuaciones
es emprendida por alumnos de enseanza media/superior con innumerables errores
de concepcin, de entendimiento y de empleo de las propiedades del cuerpo
ordenado de los nmeros reales. El docente universitario se ve comprometido a
modificar sus clases, buscando alternativas didcticas para superar la inadecuada
apropiacin de los conocimientos matemticos.
En el caso de las carreras de humanidades la finalidad de los temas de matemticas
que se imparten debe estar orientada a incorporarlos con situaciones de la vida real,
a enriquecer la cultura general de los estudiantes y a utilizar los conocimientos
como herramientas para enfrentar otras asignaturas propias de su especialidad. Sin
embargo producto de nuestra experiencia en el nivel universitario se pudo observar,
la forma como se imparten los conocimientos en el aula; a pesar de la variedad de
ideas tericas, aun estn sujetos a los principios tradicionales, donde se siguen
procedimientos rgidos y algortmicos, inicindose con una explicacin de conceptos,
definiciones, teoremas y finalmente con algunas aplicaciones; muy parecido a como
la mayora de los libros de texto abordan los temas de pre clculo en general.
Estas perspectivas de enseanza tradicional tambin se utilizan para la enseanza
de las inecuaciones, que se ha convertido en un problema para su aprendizaje en
muchos estudiantes de nivel universitario.
Investigadores como Eugenia, Polola, Fernndez, Bortolotto y Ecalle (2002)
obtuvieron resultados alarmantes en estudiantes ingresantes al nivel universitario
La mayor dificultad aparece en la resolucin de inecuaciones: el 68 % de los
alumnos no lo hizo o lo hizo mal (p. 978). As mismo Malaspina y Bazn (2007) en
un anlisis preliminar de las percepciones de los temas de la matemtica en la
educacin secundaria de alumnos ingresantes a la Pontificia Universidad Catlica
12
del Per (PUCP) revelaron que el 20.6 % de los estudiantes declararon que
entendieron el tema de inecuaciones pero no lo aprendieron, afirmando que La
existencia de temas entendidos pero no aprendidos es fuertemente preocupante,
porque ms all de las precisiones sobre entender y aprender, revelara un
reconocimiento por los estudiantes de que tales temas se trataron inadecuada o
insuficientemente(p. 22).
Estos resultados nos hacen prever que la enseanza de las
inecuaciones y en
especial las inecuaciones cuadrticas que se imparte desde la educacin

secundaria, Segn el Diseo Curricular Nacional (2009), y se extiende hasta los
niveles universitarios, en la mayora de los casos estn orientados ha indicar los
procesos de resolucin, a su manipulacin algebraica y a la utilizacin de proceso
rutinarios sin poner nfasis en su comprensin y en su aplicacin a problemas
contextualizados.
Investigaciones
hechas
en
universitarios
confirman
tales
resultados; as, en un estudio sobre las dificultades en el aprendizaje de las

desigualdades e inecuaciones Blanco, Garrote e Hidalgo (2004) concluyeron La
ausencia de significados es uno de los principales problemas que se plantean en el
trabajo con inecuaciones (p. 43). Tales evidencias tambin son identificadas por
Gallo y Batt (1997) donde determinan:
En la didctica de las desigualdades se ocupan tcnicas sin atribuirles
algn significado, implementando modelos rgidos que se aplican en
forma correcta pero impropia. Dicho fenmeno propicia una confusin
entre el concepto de ecuacin y el de desigualdad de tal manera que,
para resolver desigualdades, se aplican los mismos modelos de las
ecuaciones. (Citado por Borello, 2010, p. 22).
As mismo, Tsamir, Tirosh y Tiano (2004) en una exploracin con varios maestros
sobre como tratan a los errores cometidos por los estudiantes en
el tema de
resolucin de inecuaciones cuadrticas en sus aulas, describieron en primer lugar

cuales fueron esos errores y mencionaron:
Varios errores comunes fueron identificados incluyendo la tendencia a: 1)
Multiplicar o dividir ambos lados de una desigualdad por un factor que no
es necesariamente positivo, 2) frente a los productos, proceden de la
13
siguiente manera:
3)
tomar decisiones inapropiadas en cuanto a los conectores lgico, y 4)

rechazar {
como soluciones. (p. 156).
Esta problemtica descrita en el caso de las inecuaciones cuadrticas, tambin se

puede percibir en los estudiantes de las carreras de humanidades de la Universidad
Seor de Sipn (USS), donde nuestra experiencia como docente en los primeros
cursos de matemtica ha
permitido precisar las siguientes limitaciones y
dificultades en la enseanza y aprendizaje de este objeto matemtico:
Las clases en el aula se inician con la presentacin de la definicin, la

notacin formal y rpidamente las tcnicas de resolucin como simples
pasos a seguir.
En la enseanza de las inecuaciones cuadrticas no se consideran

aplicaciones de este objeto matemtico en problemas contextualizados.
En la resolucin de inecuacin cuadrtica los estudiantes aprenden las

tcnicas algebraicas de manera mecnica sin ninguna fundamentacin y no
tienen una visualizacin clara de lo que es resolver una inecuacin.
En los procesos de resolucin de inecuaciones cuadrticas los estudiantes

utilizan los mismos procedimientos utilizados en la resolucin de ecuaciones
cuadrticas, determinan las races del trinomio cuadrtico y no logran
continuar con el procedimiento, ocasionado limitaciones para determinar el
conjunto solucin.
Dificultades para identificar las inecuaciones equivalentes, especialmente

cuando el trmino cuadrtico tiene signo negativo.
Dificultades para determinar el conjunto solucin de la inecuacin

cuadrtica cuando su trinomio cuadrtico no es factorizable en R.
Dificultades para utilizar los procedimientos explicados por el profesor en la

resolucin de una inecuacin cuadrtica. Estos procedimientos son
mayormente el mtodo de los puntos crtico cuando el trinomio es
factorizable y el mtodo de completar cuadrados cuando el trinomio no es
factorizable en R.
Los puntos anteriores y las investigaciones revisadas muestran claramente el

problema y dicen de la relevancia para realizar la investigacin, surgiendo el inters
14
por disear una secuencia didctica, para lograr la construccin del concepto de
inecuacin cuadrtica, la comprensin de los procesos de resolucin y su aplicacin
en problemas contextualizados.
A raz de todo esto, planteamos la siguiente pregunta de investigacin:
Cmo superar las dificultades que tienen los estudiantes tanto en la comprensin
de los procesos de resolucin de inecuacin cuadrtica, como en la resolucin de
problemas que requieren el uso de este objeto matemtico?
1.2 Antecedentes.
La mayora de las investigaciones que se pudo revisar estn relacionadas con el
tema de inecuaciones en general y muy pocas en el tema de inecuaciones
cuadrticas en particular. Se har una breve descripcin de stas, indicando los
aspectos ms resaltantes y de inters para nuestra investigacin.
Diez (1995) identific que en el aprendizaje de las inecuaciones se observa una
adquisicin inadecuada de los conocimientos, los alumnos logran una adaptacin
mecnica de los proceso de resolucin de una inecuacin y que las tcnicas
adquiridas se olvidan demasiado pronto y no se adquieren conocimientos
permanentes. Ante estas dificultades cree conveniente introducir las inecuaciones de
forma diferente, generando estrategias (lecciones) que permitan al alumno
enfrentarse a problemas o situaciones nuevas e interactuar con ellas sin necesidad
de un entrenamiento especfico para cada uno de los tipos que se puedan enfrentar.
En esta investigacin el autor utiliz como marco terico a la teora de Situaciones
Didcticas y a la Ingeniera didctica como metodologa de Investigacin.
En la Investigacin de Barbosa (2006) se determina que la resolucin de las
inecuaciones es emprendida por alumnos de enseanza media
y superior con
innumerables errores de concepcin, de entendimiento y de empleo de las

propiedades del cuerpo ordenado de los nmeros reales, tales errores son bastante
comunes en los diferentes niveles. Para enfrentar esta problemtica utiliza la teora
APOE para proponer un conjunto de construcciones mentales o esquema que el
estudiante puede desarrollar con el fin de comprender el concepto de inecuacin. En
base a estas construcciones presenta una propuesta metodolgica de enseanza
para mejorar el aprendizaje de este concepto. En una de sus conclusiones plantea
15
que
la enseanza y aprendizaje del concepto de inecuacin debe de abarcar
actividades que involucren: resolucin en el contexto grfico, uso de tablas, relacin

con las funciones, aplicaciones prcticas, empleo de las propiedades de los nmeros
reales, anlisis de equivalencias e implicaciones, uso de calculadoras graficas o
computadoras.
Por otra parte Borello (2007) enfrenta el problema desde un punto de vista cientfico
cmo
las convicciones del maestro constituyen un elemento que influye en las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos, y se hace hincapi en el tema de las

desigualdades. El investigador utiliza como marco terico la teora de la
reproducibilidad de situaciones didcticas, que concierne al contexto de la
socioepistemologa. En sus resultados ofrece herramientas de ayuda que permita
encontrar enfoques metodolgicos y soportes didcticos para los maestros, a fin de
apoyarlos en la toma de decisiones adecuadas a la complejidad de los problemas
que se le presenta. Producto de la investigacin concluye en la importancia del
mtodo grfico para la enseanza de las inecuaciones, con las siguientes
prioridades:
El acercamiento visual resulta natural para los alumnos de las nuevas

generaciones, ya que viven inmersos en un contexto socio-cultural en que
prevalece la cultura de la imagen en detrimento de aquellas habilidades
ligadas a la capacidad de abstraer y de reflexionar.
El enfoque grfico cambia la concentracin de la actividad matemtica,

pues lleva inevitablemente a trabajar con funciones acercndose el
concepto de inecuacin al objeto funcin, favoreciendo una real
comprensin de los smbolos de desigualdad e igualdad en el momento en
que
aprende
moverse
en
el
plano
cartesiano
relacionando
correctamente la abscisa y la ordenada de los puntos de la funcin.
Favorece el aprendizaje y la forma de razonamiento creativo que contrasta

la idea tristemente muy difundida- que las matemticas slo tratan de
tcnicas y que no tienen que ver con nada de todo lo que es creativo.
Guajardo (2010) expone una propuesta didctica con la intencin de propiciar en los
alumnos
universitarios
la
adquisicin
de
un
aprendizaje
significativo
de
desigualdades cuadrticas, para aplicarlo en el clculo del dominio de funciones con

16
raz cuadrada; utiliza los software el Graphmatica y el Sketchpad. La autora explica

que en su experiencia observ que con frecuencia los alumnos tienen dificultades
para determinar el dominio de funciones con raz cuadrada sobre todo cuando es
una raz cuadrada de una expresin cuadrtica, ya que tienen que resolver una
desigualdad del tipo
. Los alumnos resuelven desigualdades
cuadrticas como si fueran ecuaciones cuadrticas obteniendo como resultado un

intervalo que no tiene fundamento o no coincide
con lo que resuelven
analticamente. Manifiesta que los alumnos tiene un conflicto cognitivo al transferir el

proceso de resolucin de ecuaciones cuadrticas en la resolucin de desigualdades
cuadrticas. Frente a esta problemtica recomienda establecer con claridad los
requerimientos para realizar la transferencia entre los conceptos de ecuacin
cuadrtica y desigualdad cuadrtica; y no introducir la definicin y la notacin formal
hasta que el concepto de desigualdad, as como las tcnicas de resolucin est,
claramente adquirido.
De la Fuente y Valdez (2001) Proponen una alternativa grfica para la resolucin de
las desigualdades (lineales, cuadrticas, de valor absoluto y racionales). Determinan
que en los estudiantes de educacin superior
existen serias dificultades para
conectar de manera adecuada los conceptos matemticos y los algortmicos o

procedimientos asociados a los mismos, en la resolucin de determinados
problemas, por lo tanto se les debe proporcionar la oportunidad de interactuar con el
objeto de estudio en su doble status, Herramental (utilizacin de los conceptos para
la resolucin de situaciones problemticas) y objetal (sistematizacin de los
conceptos, su organizacin y la forma en que estos se relacionan) y en los diferentes
contextos (grfico, algebraico y numrico) para que comprendan que las
manipulaciones algebraicas se derivan de los proceso de resolucin de las
situaciones problemticas. Concluye que la enseanza nicamente del concepto y
su asociacin al contexto algebraico puede ocultar o negar en muchas ocasiones al
estudiante la posibilidad de una comprensin autntica del objeto matemtico en
juego y que la enseanza basado en un contexto grfico y numrico, sin omitir el
algebraico dan la oportunidad al estudiante de acercarse al objeto matemtico desde
diferentes pticas, permitindole la aprehensin de un concepto rico en significados.
Boero y Bazzine (2004) en su investigacin mencionan que en la mayora de los
pases las desigualdades se imparten en la escuela medio superior como un tema
17
subordinado (en relacin con las ecuaciones), abordado de manera puramente

algortmica que evita en particular, las dificultades inherentes a la nocin de funcin.
Este enfoque implica una secuencia de procedimientos rutinarios que no son fciles
para los estudiantes de comprender, interpretar y controlar, como consecuencia,
estos son incapaces de manejar desigualdades que no se ajustan a los esquemas
aprendidos. Generalmente las grficas no son aprovechadas para un uso heurstico
y las transformaciones algebraicas se llevan acabo sin tener en cuenta las
limitaciones debido a la confusin entre los signos de igualdad y de desigualdad.
Los autores plantean la hiptesis de que un enfoque alternativo a las desigualdades
basado en el concepto de funcin podra proporcionar una oportunidad para
promover el proceso de aprendizaje de los conceptos ms difciles y desarrollar
habilidades necesarias para su manejo, tambin podra garantizar un alto nivel de
control de los procesos de solucin de ecuaciones y desigualdades.
Las consideraciones presentadas en cada una de las investigaciones tienen una
relacin con la problemtica de nuestra investigacin y sus propuestas servirn de
referente para considerarlo en el presente trabajo, donde se plantearn situaciones
problemticas que permita al estudiante enfrentarse a problemas contextualizados
sin necesidad de un entrenamiento especfico, que involucren la resolucin de las
inecuaciones cuadrticas con fuerte apoyo grfico y algebraico relacionada con la
funcin cuadrtica.
1.3 Perspectiva Terica
En este trabajo de investigacin la componente didctica tiene una relevancia
especial por lo que consideramos adecuado utilizar la Teora de Situaciones
Didcticas de Brousseau (1986) y la Ingeniera Didctica de Artigue(1995) como
metodologa de investigacin.
La teora de situaciones didcticas que fue concebida especficamente para el
campo de la didctica de la matemtica, se presenta en la actualidad como un
instrumento cientfico que nos permite disear secuencias de clase con el fin de
disponer de un medio para generar la construccin del conocimiento matemtico.
Esta teora sostiene que el conocimiento matemtico se va constituyendo a partir de
la interaccin del estudiante con situaciones problemticas, quien va poniendo a
18
prueba sus propios conocimientos, va modificndolos, rechazndolo o produciendo

otros nuevos a partir de la interpretacin de los resultados de sus acciones.
Partiendo de la idea central de esta teora, que cada conocimiento matemtico se
puede caracterizar por una o ms situaciones o problemas (situacin fundamental),
donde el conocimiento que queremos ensear se presente como la solucin
apropiada a la situacin problemtica, es que proponemos un conjunto de
situaciones problemticas secuenciadas con la finalidad de estimular y generar el
conocimiento de las inecuaciones cuadrticas, su proceso de resolucin y su
aplicacin en problemas que requieren el uso de este objeto matemtico.
Para el diseo de esas actividades el docente cumple un rol principal: cuidando en
seleccionar o crear todas las situaciones posibles que hagan funcionar el
conocimiento que queremos ensear; pronosticando los resultados que sean
accesible a los estudiantes; que responda al sujeto, que lo haga interactuar y que
ste asuma la responsabilidad de construir su aprendizaje.
Para la construccin de estos aprendizajes se conciben momentos, donde el alumno
se enfrenta solo a la resolucin del problema, sin la intervencin del profesor, tales
momentos o procesos son la sucesin de situaciones de accin, formulacin y
validacin. En estas situaciones la intervencin del profesor se limita a dar
orientaciones para centrar al estudiante en las actividades que debe realizar y para
encontrar la solucin al problema.
Teniendo en cuenta estas perspectivas y a la ingeniera didctica como metodologa
de investigacin, se resaltarn las condiciones didcticas que las secuencias deben
contener para analizar el aprendizaje del objeto matemtico en cuestin.
1.4 Objetivos de la investigacin
Objetivo General
Disear, aplicar y analizar una secuencia didctica fundamentada en la Teora
de Situaciones Didcticas para el aprendizaje del concepto de inecuacin
cuadrtica y la comprensin tanto de los procesos de resolucin como de los
problemas que requieran el uso de este objeto matemtico.
19
La propuesta didctica se desarrollar con los estudiantes del I ciclo de la

escuela de Artes & Diseo Grfico Empresarial que pertenece a la facultad de
Humanidades de la universidad Seor de Sipn.
Objetivos especficos
Para alcanzar el objetivo general pretendemos lograr los siguientes objetivos
especficos:
Disear
una
secuencia
didctica con actividades
y situaciones
problemticas de dificultad graduada, que contribuya a la construccin del

concepto de inecuacin cuadrtica y
comprender sus procesos de
resolucin.
Aplicar las secuencias didcticas y analizar los resultados comparando los

efectos esperados y
los observados en el marco de la Teora de
Situaciones Didcticas.
Redisear las secuencias didcticas ejecutadas inicialmente considerando

los resultados de la experimentacin y los efectos esperados y observados
para garantizar la construccin del concepto de inecuacin cuadrtica y la
comprensin de los procesos de resolucin en problemas que requieran el
uso de este objeto matemtico.
20
CAPITULO 2: MARCO TERICO Y METODOLOGA DE LA

INVESTIGACIN
En el presente captulo presentamos los fundamentos de la Teora de Situaciones
Didcticas seleccionada como marco terico para definir las relaciones y
operaciones que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje del objeto
matemtico involucrado en la investigacin. As mismo presentamos la ingeniera
didctica como metodologa de investigacin que nos permitir
disear, aplicar,
observar y analizar las secuencias de enseanza y validar la presente investigacin.

2.1 La teora de Situaciones Didcticas
2.1.1 Fundamentos
La Teora de Situaciones Didcticas tuvo sus orgenes en Francia y fue establecida
por Guy Brousseau aproximadamente a fines de la dcada del sesenta del siglo XX.
Esta teora propone un modelo para abordar la enseanza de la matemtica
centrndose en los procesos de produccin de los conocimientos matemticos que
segn Panizza (2003) Se trata de una teora de la enseanza, que busca las
condiciones para una gnesis artificial de los conocimientos matemticos, bajo la
hiptesis de que los mismos no se construyen de manera espontnea (p. 60).
Brousseau (1986) sustenta su teora en una concepcin constructivista Piagetiana
donde considera: El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de
contradicciones, de dificultades, de desequilibrios; un poco como lo hace la sociedad
humana. Este saber, fruto de la adaptacin del alumno, se manifiesta por respuestas
nuevas que son la prueba del aprendizaje (p. 14).
En ese sentido se considerara que el
aprendizaje resulta de un proceso de
adaptacin desarrollado frente a situaciones problemticas donde se producen las

interacciones entre un sujeto y un medio dando lugar a procesos de produccin del
conocimiento matemtico en el sujeto.
Esta concepcin de cmo se aprenden las ideas matemticas es importante para
disear las secuencias didcticas y servirn para que el profesor estructure el medio
con las intenciones capaces de inducir al estudiante en la adquisicin del
conocimiento matemtico.
21
Bajo esta perspectiva la situacin o problema propuesto por el profesor debe

producir un desequilibrio en los conocimientos que posee el estudiante, buscando
que ingrese en un proceso incierto, que acepte el problema como suyo y sienta la
necesidad de encontrar la respuesta y recurra a sus conocimientos previos para
ordenarlos con los conocimientos nuevos que se presentarn como
los ms
apropiados para dar solucin al problema. Surge as la necesidad de apropiarse del

nuevo conocimiento matemtico.
Para facilitar el aprendizaje la Teora de Situaciones Didacticas postula que para
todo conocimiento matemtico es posible construir una situacin fundamental que
representa la problemtica en la que el conocimiento que queremos ensear
aparezca como la solucin optima a la situacin problemtica propuesta.
2.1.2 Conceptos bsicos
Medio
Son todos aquellos materiales (objetos, smbolos) que el alumno es capaz de
manipular sin cuestionar su naturaleza, as como todas las actividades de ayuda al
estudio como son: los cursos de matemticas, los libros de texto, etc.
Situacin didctica
Una situacin didctica es un conjunto de interrelaciones establecidas entre
Profesor, estudiante y un medio didctico, construidas con la intencin de hacer que
los alumnos adquieran un determinado saber. En estas interrelaciones el profesor
proporciona el medio didctico en el cual el estudiante construye su conocimiento.
Una situacin didctica segn Brousseau (1986, p. 14)
es () un sistema de
interacciones del alumnos con los problemas que l (enseante) le ha planteado

Situacin a-didctica
Son momentos de aprendizaje en los cuales el alumno se enfrenta solo a la
resolucin de un problema, viviendo situaciones como investigador, sin que el
profesor haga intervenciones relacionadas al conocimiento que se pretende que el
alumno aprenda.
En esta situacin el estudiante asume el compromiso y la responsabilidad de su
aprendizaje encarando al problema de manera independiente, donde podr
22
interactuar, reflexionar, utilizar estrategias que desencadenarn en una serie de

acciones que producirn el conocimiento. La funcin principal del profesor es la de
preparar la situacin a-didctica seleccionando el problema que plantear al
estudiante y se limitar a animarlo para solucionarlo y hacerle consciente de las
acciones que puede realizar para construir su aprendizaje. Brousseau (1986) al
respecto manifiesta:
Entre el momento en que el alumno acepta el problema como suyo y
aquel en el que produce su respuesta, el maestro rehsa intervenir
proponiendo los conocimientos que quiere ver aparecer. El alumno sabe
bien que el problema ha sido elegido para hacerle adquirir un
conocimiento nuevo, pero debe saber tambin que este conocimiento est
enteramente justificado por la lgica interna de la situacin y que puede
construirlo sin atender a razones didcticas. No slo puede, sino que
tambin
debe,
pues
slo
habr
adquirido
verdaderamente
este
conocimiento cuando l mismo sea capaz de ponerlo en accin, en

situaciones que encontrar fuera de todo contexto de enseanza, y en
ausencia de cualquier indicacin intencional. Tal situacin es llamada adidctica (p. 14).
Las situaciones a-didacticas deben ofrecer la oportunidad a los estudiantes de
analizar los resultados de sus acciones, para rectificarlos o reafirmarlos,
considerando tambin que estas producciones pueden modificar el medio.
Devolucin
En la situacin a-didctica se produce la fase de aprendizaje que responsabiliza al
estudiante en la construccin del conocimiento, pero no existe una fase de
enseanza, porque no hay intervencin explicita del profesor, este no puede
intervenir y decir previamente cual es la respuesta exacta que espera del estudiante,
sin embargo, existe un rol protagnico del docente en hacer que el estudiante acepte
la responsabilidad de hacerse cargo del problema o los ejercicios propuestos. Esta
concepcin dio origen a la devolucin, que segn Brousseau (2007, p. 87) Es el
acto por el cual el docente hace que el alumno acepte la responsabilidad de una
23
situacin de aprendizaje (a didctico) o de un problema y acepta l mismo las

consecuencias de esta transferencia.
En esta definicin podemos ver que la responsabilidad en el proceso de devolucin
es compartida entre docente y alumno, cada uno tiene que asumir compromisos de
enseanza y aprendizaje donde La enseanza es la devolucin al alumno de una
situacin a didctica correcta; el aprendizaje es una adaptacin a esta situacin
(Brousseau, 1986, p. 15).
Variable didctica
Las variables didcticas son elementos de las situaciones didacticas que el profesor
puede modificarlos con valores diferentes con la intencin de cambiar las estrategias
de resolucin a los estudiantes y de esa manera llegar al saber matemtico
deseado. Inicialmente el profesor puede utilizar valores para que el alumno enfrente
la situacin con sus conocimientos previos y posteriormente, con la modificacin de
estos valores pueda encarar la construccin del nuevo conocimiento al utilizar otras
estrategias de resolucin.
Bartolom y Fregona (2003) al respecto afirman:
() Las situaciones didcticas son objetos tericos cuya finalidad es
estudiar el conjunto de condiciones y relaciones propias de un
conocimiento bien determinado. Algunas de estas condiciones pueden
variarse a voluntad del docente, y constituyen una variable didctica
cuando segn los valores que toman modifican las estrategias de
resolucin y en consecuencia el conocimiento necesario para resolver la
situacin. El docente (Brousseau 1995),
puede utilizar valores que
permitan al alumno comprender y resolver la situacin con sus

conocimientos previos, y luego hacerle afrontar la construccin de un
conocimiento nuevo fijando un nuevo valor de una variable. La
modificacin de los valores de esas variables permite entonces
engendrar, a partir de una situacin, ya sea un campo de problemas
correspondientes a un mismo conocimiento, ya sea un abanico de
problemas que corresponden a conocimientos diferentes (Citado por
Panizza, 2003, p. 69).
24
Estas ideas precisan que para lograr la construccin del conocimiento matemtico es
necesario realizar modificaciones en la situacin para inducir al estudiante a poner a
prueba sus diversas estrategias de solucin.
El contrato didctico
El contrato didctico comprende el conjunto de comportamientos que el profesor
espera del alumno y el conjunto de comportamientos que el alumno espera del
profesor, que dependen estrechamente de los conocimientos en juego, pero puede
ocurrir que uno de los dos integrantes (docente o alumno) haga algo inesperado por
el otro y ocasione una ruptura, pero todo lo que ocurre es permitido como si hubiera
un contrato que reglamentara los comportamientos. Al respecto sobre esta posible
ruptura Brousseau (1986, p. 16) describe:
En particular las clusulas de ruptura y de realizacin del contrato no
pueden ser descritas con anterioridad. El conocimiento ser justamente lo
que resolver la crisis nacida de estas rupturas que no pueden estar
predefinidas. Sin embargo en el momento de estas rupturas todo pasa
como si un contrato implcito uniera al profesor y al alumno: sorpresa del
alumno que no sabe resolver el problema y que se rebela porque el
profesor no le ayuda a ser capaz de resolverlo, sorpresa del profesor que
estima
sus
prestaciones
razonablemente
suficientes...,
rebelin,
negociacin, bsqueda de un nuevo contrato que depende del nuevo

estado de los saberes... adquiridos y apuntados.
Esto seala que el contrato didctico es una herramienta terica que modela las
interacciones entre el docente y el estudiante para progresar en la comprensin y la
resolucin del problema, donde las circunstancias ameriten en que momento el
docente debe actuar y en que momento debe abstenerse de intervenir.
2.1.3 Tipos de interacciones con el medio
A las relaciones de un alumno con el medio Brousseau (2007, p. 23) las clasifica en
tres grandes categoras:
Intercambios de informacin no codificada o sin lenguajes (acciones y

decisiones)
25
Intercambio de informaciones codificadas en un lenguaje (formulacin)
Intercambio de juicios (Validacin)
a) La situacin accin
Consiste bsicamente en que el estudiante trabaje individualmente con un problema,
aplique sus conocimientos previos, tome decisiones en cada intento de resolverlo,
acepte o rechace una estrategia segn su eficacia; pero estas acciones son guiadas
por la misma situacin al interactuar con el medio sin orientaciones prestablecidas,
permitiendo al estudiante juzgar sus resultados, corrigindoles o mejorndolos hasta
lograr aprenderse un mtodo de resolucin. Al respecto Brousseau (2007, p. 21)
menciona La sucesin de situaciones de accin constituyen el proceso por el cual el
alumno va a aprenderse un mtodo de resolucin del problema.
b) la situacin de formulacin
Es una situacin de comunicacin que favorece el intercambio de ideas donde los
estudiantes comunican a sus compaeros, los resultados logrados utilizando
mensajes orales o escritos con simbologa matemtica acerca de lo encontrado en
sus experiencias y exploraciones con el problema.
Brousseau (2007, p. 25) sostiene que:
La formulacin de un conocimiento correspondera a la capacidad de un
sujeto para retomarlo (reconocerlo, identificarlo, descomponerlo y
reconstruirlo en un sistema lingstico). El medio que exigir al sujeto usar
una formulacin debe entonces involucrar (ficticia o efectivamente) a otro
sujeto, a quien el primero deber comunicar una informacin.
c) Situacin de validacin
Es una situacin de discusin y demostracin de los logros obtenidos, donde se
comparten conclusiones y enunciados. En esta situacin el emisor ya no es un
informante si no un proponente y el receptor un oponente donde ambos poseen la
informacin necesaria para: discutir una cuestin y cooperar en la bsqueda de la
verdad o enfrentarse cuando hayan dudas. Los alumnos proponen enunciados,
demostraciones, construyen teoras y convencen a sus compaeros a cerca de sus
26
logros o conclusiones obtenidas demostrando la exactitud y la pertinencia de sus

afirmaciones. El alumno no slo tiene que comunicar una informacin sino que
tambin tiene que afirmar que lo que dice es verdadero en un sistema determinado,
sostener su opinin o presentar una demostracin (Brousseau, 2007, p. 23).
Es necesario indicar que en algunas situaciones no necesariamente se debe pasar
estrictamente por una situacin de accin o formulacin para llegar a una validacin.
d) Situacin de Institucionalizacin
Es una situacin de formalizacin del conocimiento matemtico a partir de la las
producciones de los estudiantes y la vinculacin con el saber cultural. En esta fase
el docente ordena, recapitula y sistematiza las producciones de los diferentes
momentos con la intencin de darle un estatus cientfico. Adems podemos afirmar
que la institucionalizacin es complementaria al proceso de devolucin donde el
docente cumple una funcin determinante. A este tipo de relacin Brousseau (1986)
la describe:
En la devolucin el maestro pone al alumno en situacin a didctica o
pseudo a didctica. En la institucionalizacin, define las relaciones que
pueden tener los comportamientos o las producciones libres del alumno,
con el saber cultural o cientfico y con el proyecto didctico: da una lectura
de estas actividades y les da un estatus. (p. 39).
2.2 La Ingeniera Didctica
La ingeniera didctica surge en Francia a principios de los aos 80 como una
metodologa para las realizaciones tecnolgicas de los hallazgos de la teora de
Situaciones Didcticas y de la Transposicin Didctica. Artigue (1995) al respecto
comenta:
Se denomina con este trmino a una forma de trabajo didctico
equiparable con el trabajo del ingeniero quien, para realizar un proyecto
determinado, se basa en los conocimientos cientficos de su dominio y
acepta someterse a un control cientfico. Sin embargo, al mismo tiempo se
encuentra obligado a trabajar con objetos mucho ms complejos que los
objetos depurados por la ciencia y, por lo tanto, tiene que abordar
27
prcticamente, con todos los medios disponibles, problemas que la

ciencia no quiere o no puede hacerse cargo. (p. 34)
Tambin se determina que la ingeniera didctica desarrollada especficamente en el
rea de Educacin Matemtica se utiliza con una doble funcin:
Como metodologa de investigacin especifica; y
Como mtodo de produccin de situaciones de enseanza y aprendizaje
En nuestro trabajo utilizaremos la primera funcin, que segn Artigue (1995) Como
metodologa de investigacin, () se caracteriza en primer lugar por un esquema
experimental basado en las realizaciones didcticas en clase, es decir, sobre la
concepcin, realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza (p. 36).
En esta concepcin se percibe que el profesor modela las secuencias de enseanza
al igual que un proyecto hecho por un ingeniero, donde
utiliza todos sus
conocimientos cientficos y pone a prueba sus resultados. En esta investigacin

utilizaremos los argumentos de la ingeniera didctica para analizar detalladamente
todos los componentes involucrados en los procesos de construccin, anlisis y
validacin de las secuencias didcticas.
2.2.1 Fases de La ingeniera didctica
En la metodologa de la ingeniera didctica segn Artigue (1995, p. 38)
fundamentalmente se consideran cuatro fases:
Anlisis preliminar
Concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas
Experimentacin
Anlisis a posteriori y validacin
En particular presentamos las consideraciones de cada fase

Los anlisis preliminares
Tiene
como objetivo realizar un conjunto de anlisis correspondientes al objeto
matemtico en estudio y es el punto de partida para la fase de concepcin. En esta

fase se realiza el anlisis epistemolgico de los contenidos contemplados en la
28
enseanza, el anlisis de la enseanza tradicional y sus efectos, el anlisis de las

concepciones de los estudiantes, de las dificultades y obstculos que determinan su
evolucin y el anlisis del campo de restricciones donde se va a situar la realizacin
didctica efectiva. Especficamente estos anlisis se presentan en tres dimensiones:
En la dimensin epistemolgica: aqu se analizan las caractersticas del saber

en juego. En este caso se har un estudio epistemolgico del objeto
matemtico en estudio.
En la dimensin cognitiva: aqu se analizan las caractersticas cognitivas del

publico al cual se dirige la enseanza, en este estudio se analizar como los
estudiantes, interpretan el concepto de inecuacin cuadrtica, tambin las
dificultades y errores comunes en los procesos de resolucin.
En la dimensin didctica: se analizan las caractersticas del funcionamiento

del sistema de enseanza. En este estudio, se analizar la forma como se
desarrolla el proceso de enseanza de la inecuacin cuadrtica en la
institucin donde se realiza la investigacin, los recursos didcticos y
estrategias de enseanza.
Tambin es necesario realizar un anlisis del campo de restricciones donde se va a

situar la realizacin didctica, describiendo al grupo de estudiantes con los que se
experimentar tal situacin as como los recursos de la institucin. Consideramos
que la edad de los alumnos, conocimientos anteriores sobre el tema, disponibilidad
de tiempo para estudiar; son datos que no se pueden modificar por el docente y no
son consideradas variables didcticas de la situacin, pero juegan un papel
importante para disear la situacin didctica.
La concepcin y el anlisis a priori
Segn Artigue (1995, p. 42) menciona que: En esta segunda fase, el investigador
toma la decisin de actuar sobre un determinado nmero de variables del sistema no
fijadas por las restricciones. Estas son las variables de comando que l percibe
como pertinentes con relacin al problema estudiado. Adems, el autor (1995, p.
45) argumenta que:
29
Tradicionalmente, este anlisis a priori comprende una parte descriptiva y

una predictiva, se centra en las caractersticas de una situacin adidctica que se ha querido disear y que se va a tratar de llevar a los
alumnos:
Se describen las selecciones del nivel local (relacionndolas
eventualmente con las selecciones globales) y las caractersticas de
la situacin didctica que de ellas se desprenden.
Se analiza qu podra ser lo que est en juego en esta situacin
para un estudiante en funcin de las posibilidades de accin, de
seleccin, de decisin, de control y de validacin de las que l
dispone, una vez puesta en prctica en un funcionamiento casi
aislado del profesor.
Se prevn los campos de comportamientos posibles y se trata de
demostrar cmo el anlisis realizado permite controlar su significado
y asegurar, en particular, que los comportamientos esperados, si
intervienen, sean resultado de la puesta en prctica del conocimiento
contemplado por el aprendizaje.
En el anlisis a priori se analizarn dificultades, errores y estrategias posibles que
podran utilizar los estudiantes en la resolucin de las actividades relacionadas con
la construccin del concepto de inecuacin cuadrtica y con la comprensin de los
procesos de resolucin, es decir determinar si las restricciones consideradas y la
manipulacin
de
las
variables
didcticas
elegidas
permitirn
controlar
el
comportamiento de los alumnos. Todo este anlisis es un conjunto de hiptesis

sobre lo que se espera de los estudiantes.
La experimentacin
En esta fase se pone en accin la secuencia didctica con una cierta poblacin de
estudiantes, entrando en contacto el investigador, el profesor, el observador y los
estudiantes. Tambin se implementan las condiciones de control de las actividades y
el registro de los sucesos, pues la informacin recopilada servir para la calidad y la
30
fidelidad de la siguiente etapa. Por lo tanto la experimentacin segn De Faras

(2006, p. 5) supone:
La explicitacin de los objetivos y condiciones de realizacin de la

investigacin a los estudiantes participantes en la experimentacin.
El establecimiento del contrato didctico.
La aplicacin de los instrumentos de investigacin.
El registro de las observaciones.
En la ejecucin de esta etapa se respetar las deliberaciones hechas en la fase

anterior. Si la experimentacin dura ms de una sesin, se har un anlisis a
posteriori de una sesin a otra, con la intencin de hacer las correcciones
necesarias.
El anlisis a posteriori y la validacin
ltima fase de la ingeniera didctica, que se basa en una exhaustiva revisin del
conjunto de datos recogidos de la experimentacin; entre estos datos tenemos las
observaciones realizadas de las secuencias de enseanza, avances logrados,
argumentos, actitudes, reflexiones y las producciones de los estudiantes en clase o
fuera de ella. Estos datos se complementaran con otros obtenidos externamente
tales como entrevistas y cuestionarios aplicados en distintos momentos de la clase.
Para realizar la validacin interna se confrontar las hiptesis elaboradas en el
anlisis a priori y el anlisis de los resultados obtenidos de la fase experimental o
anlisis a posteriori. Al respecto Artigue (1995, p.48) argumenta En la confrontacin
de los dos anlisis, el a priori y a posteriori, se fundamenta en esencia la validacin
de las hiptesis formuladas en la investigacin
31
SEGUNDA PARTE: DESARROLLO DE LA INGENIERA
CAPITULO 3: ANLISIS PRELIMINAR

En esta fase preliminar se hace un anlisis sistmico del objeto matemtico
Inecuacin Cuadrtica, teniendo en cuenta, las tres componentes:
1. Epistemolgica: Se hace un estudio histrico y se presentan los fundamentos
tericos de la inecuacin cuadrtica en una variable, con la intencin de dar
una explicacin de las caractersticas
del contenido matemtico, su
funcionamiento y sus diversas formulaciones.

2. Cognitiva: aqu se analizan las caractersticas cognitivas de los estudiantes, a
los cuales se dirige la enseanza, teniendo en cuenta como interpretan el
concepto de inecuacin cuadrtica, las dificultades y errores comunes en los
procesos de resolucin, considerando sus conocimientos previos acumulados
anteriormente.
3. Didctica: se analizarn las caractersticas de cmo se desarrolla el proceso
de enseanza de las inecuaciones cuadrticas en la institucin, los recursos
didcticos y estrategias de enseanza que utilizan y el anlisis de algunos
libros de textos utilizados en la enseanza.
En este espacio tambin se desarrollar el anlisis del campo de restricciones de los
alumnos con los que se llevar acabo la experimentacin de la situacin diseada.
Estos alumnos pertenecen al I ciclo de la escuela
de Artes & Diseo Grfico
Empresarial de la facultad de Humanidades de la USS y estn matriculados en el

curso de Lgico - matemtica que dentro de su distribucin de contenidos
programados en el slabo comprende el estudio del tema Inecuaciones Cuadrticas.
3.1 Anlisis epistemolgico
En este anlisis presentamos una referencia histrica relacionada a las inecuaciones
cuadrticas, sus fundamentos y su aplicacin en la resolucin de problemas, que
constituirn el sustento epistemolgico disciplinar de la investigacin.
32
3.1.1 Proceso histrico

En la historia de la matemtica se detalla que el smbolo de la desigualdad aparece
en el siglo XVII y XVIII y se reconoce a Thomas Harriot (1560 - 1621) como el
primero en introducir los signos
para las relaciones mayor que y menor que.
As mismo se considera a Pierre Bouguer (1698 - 1758) como el

introducir los signos mayor o igual que y menor o igual que
primero en
; pero esta idea
de desigualdad es identificada en mucho trabajo de la antigedad y es utilizada en

actividades relacionadas a la comparacin y al acotamiento.
Bagni (2008) examina el desarrollo histrico de las ecuaciones e inecuaciones a fin
de subrayar sus papeles muy distintos en diversos contextos socio culturales; en
este estudio especfico:
La historia de las ecuaciones es bastante rica; en muchas culturas y

en
diferentes
rincones
del
mundo
se
encontraron
procesos
relacionados con las ecuaciones. En el Renacimiento la denominada

Regola d'Algebra (regla algebraica) fue el proceso para resolver
problemas aritmticos basados en la resolucin de una ecuacin
algebraica. Sin embargo la historia de las inecuaciones no es tan rica;
antiguamente las desigualdades fueron expresadas por registros
verbales como hace, por ejemplo, Euclides en los elementos, cuando
habla de las desigualdades relativas a los elementos de un tringulo.
Algunas desigualdades reconocidas en el buen sentido como

inecuacin pueden estar relacionadas con el desarrollo del clculo por
ejemplo para minorizaciones y mayorizaciones ((Hairer y Wanner,
citados por Bagni, 2008. P. 6).
Una cita interesante puede ser considerada con la referencia al siglo

XX. Odifreddi escribe: Una contribucin por
Von Neumann era la
solucin, en 1937, de un problema propuesto por L. Walras en 1874.

l not que un modelo debe ser expresado por desigualdades (como
se hace generalmente hoy en da) y no debe expresarse solo por las
ecuaciones (como los matemticos estaban acostumbrados a hacer
hasta aquel periodo), entonces l encontr una solucin por el
teorema de Brouwer.
33
Se observa la presencia de una interesante asimetra histrica: por lo

general, los matemticos expresaban el problema para ser solucionado
por ecuaciones; luego, por las desigualdades (en el sentido propio de
inecuacin), ellos expresaban algunas condiciones para las soluciones
de las ecuaciones consideradas. Por otra parte, en la historia, la
resolucin de una desigualdad (inecuacin) a menudo se ha obtenido
mediante la resolucin de una ecuacin que prcticamente sustituy a
la desigualdad asignada. Contextos sociales y culturales fueron
tomados en cuenta: con frecuencia la solucin prctica ha sido
considerada el resultado principal para ser obtenido, mucho ms
importante que el campo de posibilidades. Entonces una significativa
importancia social ha sido atribuida al proceso por el cual puede
obtenerse la solucin; al respecto Hairer y Wanner (1996, citado por
Bagni, 2008. P. 7) nos testimonia el uso de mtodos prcticos para
mejorar la precisin de las soluciones.
De estas evidencias histricas podemos deducir que las ecuaciones han influido en
el tratamiento de resolucin de las inecuaciones.
3.1.2 Las inecuaciones cuadrticas y su aplicacin en la resolucin de
problemas contextualizados.
Existen pocas referencias de la evolucin histrica de las inecuaciones cuadrticas,
pero en este espacio presentaremos el objeto matemtico en si, su definicin,
mtodos de resolucin y finalmente estudiaremos su aplicacin en la resolucin de
un problemas contextualizado. Esta teora bsica descrita de Leithold (1998) se
considerara como significado de referencia para analizar si las respuestas de los
estudiantes a cada una de las situaciones problemticas estn conformes con esta
teora aceptada por la ciencia.
a) Inecuaciones cuadrticas en una variable
Existen diferentes formas de definir a las inecuaciones cuadrticas o desigualdades
cuadrticas, pero esto depende del enfoque que el autor utiliza. Al respecto Leithold
describe:
34
Una desigualdad cuadrtica es aquella que tiene la forma:
(El smbolo
puede reemplazarse por
Donde
son nmeros reales y
. Para resolver una
desigualdad cuadrtica, se emplearn los conceptos nmero crtico y

nmero de prueba.
Un nmero crtico de la desigualdad anterior es una raz real de la
ecuacin cuadrtica.
Suponga que
son los nmeros crticos y
puede cambiar de signo algebraico slo
polinomio
en
. Entonces, el
. As, el signo (ms o menos) de
ser constante
en cada uno de los intervalos.

(
A fin de determinar el signo en uno de los intervalos en particular, se

calcula el valor de
en un nmero de prueba arbitrario en
el intervalo. A partir de los resultados se obtiene el conjunto solucin de la

desigualdad. (Leithold, 1998. p. 117-118).
Como resultado de esta descripcin, sistematizamos el siguiente procedimiento para
resolver inecuaciones cuadrticas:
Trasladar todos los trminos diferentes de cero a un lado de la desigualdad y

el otro lado se deja nicamente con el valor de 0.
Factorizar la expresin cuadrtica de la desigualdad; si no se puede factorizar

directamente, utilizar la formula cuadrtica.
Hallar los nmeros crticos
de la ecuacin cuadrtica y localizar los
puntos correspondientes a estos nmeros sobre la recta real. Estos puntos

separan a la recta en los intervalos
Utilizar valores de prueba ubicados en dichos intervalos para determinar el

signo de cada factor en cada intervalo. A partir de los resultados se obtiene el
conjunto solucin de la desigualdad.
En el ejemplo 1 y 2 presentamos los procedimientos indicados.

35
Ejemplo 1: resolver la inecuacin
Escribimos una desigualdad equivalente con todos los trminos diferentes de cero a
un lado de la desigualdad. De esta manera se tiene:
)(
De la forma factorizada de la desigualdad determinamos que la ecuacin cuadrtica

tiene las races
, las cuales son los nmeros crticos de la
desigualdad. Los puntos correspondientes a estos nmeros al ser ubicados en la

recta real la dividen en tres intervalos:
-3
Figura 1. Localizacin de los nmeros crticos del ejemplo 1
En cada uno de estos intervalos, el signo de (
)(
) es constante; para
determinarlo seleccionamos los valores de prueba en cada intervalo y se calcula

los signos de cada factor
seleccionamos -5 en
) con este nmero de prueba. Si
0 en
2 en
se obtiene los
siguientes resultados:
Tabla 1. Resultados con nmeros de prueba en el ejemplo 1
Intervalo
Nmero de prueba
-5
Signo de (
Signo de (
Signo de (
)(
A partir del cuadro se observa los intervalos sobre los que (

o
negativo.
)(
Se
)
concluye
que
es el intervalo [
el
conjunto
solucin
)(
de
] por ser el intervalo donde (
) es positivo
la
inecuacin
)(
) es
36
negativo. Incluimos los extremos -3 y 1 porque se buscan valores de
tales que el
producto es menor o igual a cero.

Resolucin grfica: La desigualdad cuadrtica tambin puede resolverse
grficamente; para esto consideramos
La grfica de esta ecuacin es:
Figura 2. Grfica de y = x2 + 2x - 3 correspondiente al ejemplo 1
La grfica sta por debajo del eje

cerrado [
(es decir
) cuando
est en el intervalo
] , lo cual est de acuerdo con los resultados obtenidos
algebraicamente.
Ejemplo 2: resolver la inecuacin
Solucin:
La inecuacin dada es equivalente a
)(
)
37
Los nmeros crticos son -2 y 6. Los puntos correspondientes a estos nmeros

estn localizados en la recta numrica y determinan los siguientes intervalos
-2
Figura 3. Localizacin de los nmeros crticos del ejemplo 2
Se calcula los signos de cada factor (

prueba y determinamos el signo de (
)(
) eligiendo un nmero de
) sobre dichos intervalos.
Tabla 2. Resultados con nmeros de prueba en el ejemplo 2
Intervalo
Nmero de prueba
-4
Signo de (
Signo de (
Signo de (
)(

o negativo. Entonces (
concluye
que
es el intervalo
)(
el
]
conjunto
[
si x esta en
solucin
de
)(
]
) es positivo
[
la
por ser los intervalos donde (
positivo. Incluimos los extremos -2 y 6 porque se buscan valores de
Se
inecuacin
)(
) es
tales que el
producto de los factores es mayor o igual a cero.

Resolucin grfica: graficamos la expresin
La grfica de esta ecuacin es:
38
Figura 4. Grfica de y = x2 - 4x - 12 correspondiente al ejemplo 2
La grfica se ubica por arriba del eje x (es decir
) cuando
est en el intervalo
lo cual est de acuerdo con los resultados obtenidos
algebraicamente.
En los ejemplos 1 y 2 observamos que el conjunto solucin de las inecuaciones
cuadrticas fueron un intervalo cerrado o la unin de dos intervalos; es necesario
recalcar que existen inecuaciones cuyo conjunto solucin puede ser el conjunto
vaco o el conjunto de todos los nmeros reales. Al respecto presentamos la
explicacin de la resolucin de dos inecuaciones cuadrticas (ejemplo 3 y 4) con
estas caractersticas realizadas por Leithold (1998, p. 120 - 121):
Ejemplo 3: Resolucin algebraica de una desigualdad cuadrtica
cuyo conjunto solucin es .
Encuentre el conjunto solucin de la desigualdad
Solucin: La desigualdad es equivalente a:
)
39
Debido a que no existe un valor de x para el cual (
es negativo, el autor
determina que no hay solucin. Por lo tanto concluye que el conjunto solucin de la
inecuacin cuadrtica es .
Esta solucin tambin lo podemos determinar al trazar la grfica de
(
Figura 5. Grfica de y = (2x - 1)2 correspondiente al ejemplo 3
Observamos que toda la grafica se localiza por arriba del eje , por eso no hay
solucin.
Ejemplo 4: Resolucin algebraica de una desigualdad cuadrtica
absoluta
Encuentre el conjunto solucin de la desigualdad
Solucin. La desigualdad es equivalente a:
(
Debido a que (
) es positivo para todos los valores de , el conjunto
solucin es el conjunto R de todos los nmeros reales. Por tanto, la

desigualdad es absoluta.
40
La resolucin grfica de esta inecuacin se puede determinar al trazar la grfica de

(
Figura 6. Grfica de y = (3x + 2)2 correspondiente al ejemplo 4
Toda la parbola esta por arriba del eje
(es decir
), y su solucin es cualquier
nmero real.
b) Aplicacin de la inecuacin cuadrtica en la resolucin de un problema
contextualizado.
Generalmente para resolver un problema contextualizado con inecuacin cuadrtica
se utiliza los siguientes procedimientos:
Asignar una variable al trmino desconocido.
Establecer las relaciones entre los datos conocidos y los desconocidos para
plantear la inecuacin cuadrtica.
Resolver la inecuacin planteada con los mtodos que ms se adaptan a

nuestro planteamiento y determinar el conjunto solucin de acuerdo al
contexto del problema.
En el siguiente ejemplo utilizamos los procedimientos indicados para la resolucin de

un problema contextualizado.
41
Cercando un terreno rectangular

Juan tiene un terreno de ms de mil metros cuadrados y dispone de 160 metros
lineales de malla para cercar en l una parcela rectangular Cunto podra medir el
ancho de la parcela rectangular si su rea no debe ser mayor que 700 metros
cuadrados?
Solucin
Figura 7. Representacin grfica de un problema con inecuaciones cuadraticas
Permetro del terreno rectangular:

Asignacin de las variables:
Planteamiento de la inecuacin segn las condiciones del problema:

(
)(
(
Resolviendo la inecuacin:
)(
Nmeros crticos:
42
10
70
Figura 8. Localizacin de los nmeros crticos del problema contextualizado
Se calcula los signos de cada factor (

de prueba y determinamos el signo de (
)(
) eligiendo un nmero
) sobre dichos intervalos.
Tabla 3. Resultados con nmeros de prueba en el problema contextualizado
Intervalo
Nmero de prueba
20
80
Signo de (
Signo de (
Signo de (
)(

es decir (
)(
si
esta en
conjunto solucin de la inecuacin es el intervalo
)(
) es positivo,
Se concluye que el
]
Resolucin grfica: trazamos la grfica de la ecuacin
Figura 9. Grfica de y = x2 - 80x + 700 del problema contextualizado

43
En la grfica observamos que la parbola se ubica por arriba del eje

) cuando x est en el intervalo
(es decir
, lo cual coincide con los
resultados obtenidos algebraicamente.

Conjunto solucin de la inecuacin de acuerdo al contexto del problema
Para que Juan cerque la parcela rectangular con la malla que dispone y el rea de la
parcela no sea mayor que 700 metros cuadrados, la medida del ancho de la parcela
rectangular puede ser cualquiera de los valores que se encuentran comprendidos en
el intervalo:
3.2 Anlisis cognitivo

Con la intensin de lograr un anlisis de las caractersticas cognitivas de los
estudiantes, se aplic una prueba de conocimientos previos, donde se evalan
conocimientos y habilidades consideradas como prerrequisitos necesarios para
iniciar el aprendizaje de inecuaciones cuadrticas, que sern propuestas en las
actividades de la secuencia didctica; tales prerrequisitos son los siguientes:
i) Conocer y aplicar las propiedades de orden de los nmeros reales.
ii) Establecer la correspondencia entre los nmeros reales y la recta real.
iii) Comprender y representar grficamente la unin e interseccin de intervalos.
iv) Comprender el concepto de variable y representar algebraicamente
enunciados verbales sobre desigualdades.
v) Resolver ecuaciones cuadrticas.
vi) Graficar funciones cuadrticas con destreza en la manipulacin algebraica.
Representar
( )
una
)
funcin
cuadrtica
o en su forma polinmica
en
su
( )
forma
cannica
(
vii) Leer e interpretar grficas de funciones cuadrticas

Para la evaluacin de cada uno de los 7 prerrequisitos indicados, se elabor una
pregunta por prerrequisito, las cuales estn orientadas a evaluar los conocimientos
previos considerados para el aprendizaje de las inecuaciones cuadrticas
propuestas en la secuencia didctica.
44
3.2.1 Anlisis de la evaluacin de conocimientos previos

Incluimos los resultados de la evaluacin de conocimientos previos, con la intencin
de lograr mayor objetividad en el anlisis de los conocimientos que poseen los
estudiantes en relacin al objeto de estudio considerado en la investigacin.
Esta evaluacin denominada recordando los conocimientos previos (apndice, p.
143) se aplic el 12 de octubre del 2011, consta de siete (7) preguntas (Problemas)
de respuestas abiertas. La evaluacin dur 90 minutos y para efectos de calificacin
se consider el sistema vigesimal.
De los 40 alumnos matriculados, 28 rindieron el examen, 2 no asistieron ese da y 10
alumnos figuran como inhabilitados por exceso de faltas. En base a los 28 alumnos
que participaron de la evaluacin y considerando a 10,5 como puntaje mnimo
aprobatorio, el promedio alcanzado fue de 11,08 puntos.
A continuacin teniendo en cuenta los resultados (apndice, p. 137) mostramos los
resultados y el anlisis de algunas respuestas obtenidos en la evaluacin de
conocimientos previos.
Problema 1: Se orienta a evaluar el conocimiento previo i) conocer y aplicar las
propiedades de orden de los nmeros reales.
En cada uno de los siguientes casos, d dos pares de nmeros reales, a y b
que pueden ser nmeros positivos o negativos, tales que cumplan la condicin
que se da:
a) Su producto es menor que cero y a < b
b) Su producto es menor que cero y
a>b
c) Su producto es mayor o igual que cero y a < b

d) Su producto es mayor o igual que cero y a > b
A travs de este problema se evala la capacidad
que tienen los estudiantes para comparar e
identificar el orden de dos nmeros reales y
calcular su producto con las condicin de ser
positivo o negativo.
En los resultados obtenidos se encontr que, de 28
45
alumnos 14 respondieron correctamente cada uno

de los tems, 9 identificaron los nmeros reales
pero su producto no era mayor o igual que cero o
menor o igual que cero, 1 alumno no respondi, 4
estudiantes tuvieron dificultades para identificar los
dos
nmeros
reales
que
cumplan
con
las
condiciones exigidas, tal como se muestra en la

respuesta de un alumno en la figura 10; la eleccin
incorrecta de los dos nmeros reales demuestra
que todava no han interiorizado la relacin de
orden y producto de nmeros reales con las
condiciones solicitadas.
Problema 2: Diseado para evaluar
Figura 10. Respuesta de un

alumno al problema 1
el conocimiento previo ii) Establecer la
correspondencia entre los nmeros reales y la recta real.

En cada caso, represente en la recta real los nmeros que se dan:
a)
c)
b)
d)
Con este problema se evalu la capacidad que

tienen los estudiantes para ordenar una
cantidad determinada de nmeros reales en
una recta real. Los resultados obtenidos
indican que de 28 alumnos, 12 respondieron
correctamente, 9 tuvieron dificultades solo
cuando se ordenaban nmeros irracionales, 2
estudiantes presentaron serias dificultades
para ordenar nmeros reales dados y ubicarlos
en la recta real realizando una representacin
equivocada (figura 11). Esto es un error que
puede deberse a que los estudiantes fueron
ejercitados solamente con nmeros enteros.
Tambin se determino que 5 estudiantes no
Figura 11. Respuesta de un

alumno al problema 2
respondieron este tem.

46
Problema 3: Elaborado para evaluar el conocimiento previo iii) Comprender y

representar grficamente la unin e interseccin de intervalos.
Represente grficamente los siguientes conjuntos, en una recta real:
a) [
b)
c)
Con este problema se evalu la capacidad

que
tienen
los
estudiantes
para
representar grficamente en una recta real

la unin e interseccin de intervalos.
Los resultados obtenidos revelan que, de
28
estudiantes,
20
realizaron
la
representacin grfica correctamente, sin

embargo
existieron
representaciones
algunas
grficas
que
no
identificaban el extremo de los intervalos,

restndole importancia a la condicin de
ser cerrado o abierto, (figura 12), esto
ocurre
posiblemente
porque
los
Figura 12. Respuesta de un alumno al

problema 3
estudiantes lo identifican como un conjunto

limitado por dos extremos sin saber si
estos
extremos
pertenecen
no
al
intervalo.
Problema 4: Diseado para evaluar el conocimiento previo iv) Comprender el

concepto de variable y representar algebraicamente enunciados verbales sobre
desigualdades.
Utilice una variable y una desigualdad adecuada para representar en cada caso
el enunciado dado:
a) Teresa multiplica un nmero dos veces por s mismo y obtiene un
resultado no menor que 3
b) El producto de dos nmeros que se diferencian en dos unidades no es
mayor que 15
c) El rea de un cuadrado es menor que 25 (en metros cuadrados)
d) El cuadrado de un nmero es mayor que el doble de dicho nmero,
disminuido en cuatro
47
A travs de este problema se evalu la

capacidad que tienen los estudiantes
para
identificar
una
variable,
comprender su significado y utilizarla

para representar algebraicamente el
enunciado dado.
Los resultados obtenidos revelan que,
de 28 estudiantes evaluados, solo 8
respondieron
correctamente,
confundieron
el
desigualdad,
signo
4
de
la
respondieron
incorrectamente y 10 no respondieron;
esto explicara que existen limitaciones
para
interpretar
variables
el
significado
contextualizadas

problema 4
de
su
formulacin a travs de desigualdades.

Los errores ms comunes fueron la
identificacin
desigualdad
del
y
signo
la
de
la
representacin
algebraica tal como se observa en la

figura 13.
Problema 5: Elaborado para evaluar el conocimiento previo v) Resolver

ecuaciones cuadrticas.
Resuelva las siguientes ecuaciones cuadrticas en el conjunto de los nmeros
reales:
a)
b)
c)
Con este problema se evalu la

capacidad que tienen los estudiantes
para resolver inecuaciones cuadrticas
utilizando cualquiera de los mtodos
conocidos. En los resultados se obtuvo
que
12
alumnos
respondieran
48
correctamente, 8 tuvieron dificultades

para resolver la ecuacin con trmino
cuadrtico no factorizable en R, 6
utilizaron equivocadamente el mtodo
de
completar
cuadrados
no
pudieron resolverlo. Los errores ms

comunes fueron los procedimientos al
completar
cuadrados
tal
como
se
observa en la respuesta de un alumno

en la figura 14. Tres estudiantes
escribieron en la respuesta de la
problema 5
ecuacin b la ecuacin no tiene races

reales identificndose que las races
son nmeros complejos.
Problema 6: Elaborado para evaluar el conocimiento previo vi) Graficar

funciones cuadrticas con destreza en la manipulacin algebraica. Representar
una funcin cuadrtica en su forma cannica
forma polinmica
( )
( )
o en su
Exprese cada una de las siguientes funciones cuadrticas en la forma ( )

(
representan
nmeros
reales
fijos
luego
grafquelas en el plano cartesiano:

a)
( )
b)
( )
c)
( )
Con este problema se evalu la capacidad

que tienen los estudiantes para graficar
funciones
cuadrticas,
as
mismo
la
utilizacin de procedimientos algebraicos

para identificar el vrtice y la interseccin de
la grfica con los ejes de coordenadas. En
esta pregunta se solicit trazar la grfica de
las mismas expresiones cuadrticas dadas
en el problema 5, esto con la intensin de
49
utilizar los procedimientos realizados en este

punto
para determinar el diseo de la
grfica.
Los resultados revelaron grandes dificultades
en el desarrollo de este problema, dado que
17 estudiantes dejaron la respuesta en
blanco, 6 trazaron la grfica incorrectamente,
4 trazaron la grfica del tem a) y b) y solo
el 1 de los estudiantes
logr graficarlo
correctamente. En las grficas trazadas se Figura 15. Respuesta de un alumno

al problema 6
not la influencia de los errores cometidos al

completar cuadrados, determinando el vrtice
de la parbola y la interseccin con el eje de
abscisas
incorrectamente,
tal
como
se
observa en la figura 15.
Problema 7: Diseado para evaluar el conocimiento previo vii) Leer e interpretar

grficas de funciones cuadrticas
A continuacin se muestra el grfico de una funcin cuadrtica f. Observando el

grfico determine:
a) Las races de la ecuacin cuadrtica
f(x) = 0
b) Los valores de x para los cuales f(x) 0
c) Los valores de x para los cuales f(x) 0
d) Los valores de x para los cuales f(x) 10
e) Los valores de x para los cuales f(x) 10
f) Las coordenadas del vrtice de la
parbola
g) Los valores de a, h y k en la expresin
( )
( )
h) Los valores de a, b y c en la expresin

( )
50
Con este problema evaluamos la capacidad

que tienen los estudiantes para interpretar el
comportamiento de la grfica de una funcin
cuadrtica. En los resultados se obtuvo que,
de 28 estudiantes 14 lograron interpretar
correctamente, 8 tuvieron dificultades para
completar las respuestas de los tems g y h,
4 interpretaron incorrectamente y solo 2
estudiantes no lograron realizarlo. Los tem a,
b, c, d y f fueron los menos complicados
porque sus respuestas fueron determinados
por simple observacin. En los tems g y h se
identificaron
grandes
dificultades
para
determinar los valores de h, k a, b y c debido

a los procedimientos algebraicos que se
tenan que utilizar para determinar la regla
Figura 16. Respuesta de un alumno

al problema 7
de correspondencia de la funcin cuadrtica

tal como se observa en la figura 16.
A partir de los resultados obtenidos y del anlisis presentado concluimos que los
estudiantes evaluados:
1. Tienen dificultades para considerar los diversos casos en los que el producto de
dos nmeros es positivo o negativo.
2. Se evidencia limitaciones para ordenar nmeros reales en la recta real.
3. Algunos estudiantes no tienen claridad sobre la inclusin o no inclusin
de los
extremos de un intervalo segn sea cerrado o abierto.

4. Se
observan
dificultades
para
interpretar
el
significado
de
variables
contextualizadas y la formulacin algebraica de enunciados verbales a travs de

desigualdades.
5. Se observan limitaciones para resolver ecuaciones cuadrticas, especialmente
en aquellas con trinomio cuadrtico no factorizable en R.
6. Tienen grandes dificultades para esbozar la grfica de funciones cuadrticas.
51
7. Se observan limitaciones para interpretar y utilizar procedimientos algebraicos en

la determinacin de las caractersticas de la grfica de una funcin cuadrtica.
Estas conclusiones fueron consideradas para la elaboracin del diseo de la
secuencia didctica, sirviendo para predecir algunas dificultades en la resolucin de
las inecuaciones cuadrticas planteadas en la propuesta didctica.
3.3 Anlisis Didctico
Se analizarn las caractersticas de cmo se desarrolla el proceso de enseanza de
las inecuaciones cuadrticas
en la institucin, los recursos didcticos y las
estrategias de enseanza que se utilizan y cmo explican el tema algunos libros de

texto diseados para la enseanza.
3.3.1 La enseanza de las inecuaciones cuadrticas y su aplicacin en la
resolucin de problemas en la Universidad Seor de Sipn
Las Inecuaciones Cuadrticas en una variable forman parte de los contenidos del
curso denominado Lgico Matemtica que se dicta en la USS desde su primer ao
de funcionamiento en abril del 2000.
Lgico Matemtica es una asignatura de formacin general que llevan los
estudiantes de todas las carreras profesionales en el primer ciclo; se desarrolla en 8
horas semanales: distribuidas en 4 horas de teora, 2 horas de prctica, las cuales
se desarrollan en una sola jornada de 6 horas consecutivas, las 2 horas restantes
son dedicada a nivelacin y reforzamiento de temas aparentemente complicados o
de mayor dificultad.
El ciclo tiene una duracin de 16 semanas y acredita al estudiante un valor de 5
crditos, al aprobar el curso. Su principal objetivo es desarrollar las competencias
bsicas en el rea de lgico matemtica, para lo cual en su silabo (anexo 1) se
detalla lo siguiente:
Formula y resuelve problemas matemticos aplicando estrategias meta
cognitivas en la lgica formal y operaciones matemticas, a partir de
situaciones problemticas de la vida real y de la formacin profesional.
52
Su objeto son la argumentacin y resolucin de problemas matemticos a partir de la

utilizacin de la matemtica y la lgica en operaciones que requieren contextos
reales.
En este curso los temas que se trabajan servirn para un adecuado manejo de
contenidos posteriores, para enriquecer la cultura general y para la aplicacin en
situaciones de la vida diaria y profesional. Sus contenidos estn organizados en tres
unidades:
Lgica Proposicional y operaciones con Conjuntos
Sistema de nmeros reales, Relaciones, Funciones y Matrices
Nociones bsicas de Geometra analtica y Estadstica.
Estos contenidos estn desarrollados en un material impreso denominado mdulo
de Lgico Matemtica y se entrega al estudiante al iniciar el ciclo acadmico. Este
material contiene la teora, ejercicios y problemas tanto para trabajar en clase como
para resolver en casa y es considerado como el primer material de consulta por
parte de los estudiantes para el desarrollo del curso. Es necesario recalcar, que a
pesar de la variedad de texto de matemtica este mdulo cumple las funciones de
medio divulgativo de los contenidos del rea y fue elaborado por una recopilacin
parcial de contenidos presentados en textos de uso universitario; estos textos sern
analizados posteriormente para tener referencias sobre su presentacin didctica.
La forma de enseanza en las aulas universitarias
es
parcialmente expositiva
donde el profesor inicia la clase con una presentacin del tema, desarrollo de
ejemplo y propone ejercicios para ser resueltos en grupos de trabajo, mientras tanto
el profesor est pendiente para resolver dificultades y orientar el proceso en caso
sea necesario.
Dentro de las consideraciones
importantes de este curso es la utilidad del
conocimiento en la resolucin de problemas relacionados a la vida real o en el

contexto profesional; sin embargo las actividades desarrolladas en clase no estn
orientadas a alcanzar los objetivos del curso, porque predomina el manejo
algortmico
descuidando
la
aplicacin
en
la
resolucin
de
problemas
contextualizados.
53
Especficamente en el tema de inecuaciones cuadrticas que est incluido dentro

de los contenidos de sistema de nmeros reales; el proceso de enseanza tiene los
mismos procedimientos, al igual que el desarrollo de otros contenidos: se inicia la
clase con la presentacin de la definicin, luego se indican los procesos de
resolucin utilizando tcnicas operativas sin comprensin, que el estudiante olvida
demasiado rpido y en ningn momento se presentan aplicaciones de este objeto
matemtico en la resolucin de problemas
En general un problema principal en la enseanza de las inecuaciones cuadrticas
es la persistencia del protagonismo del profesor al usar la
exposicin con
demasiada frecuencia y hablando en trminos de Brousseau, no hay una devolucin

de responsabilidades de aprendizaje al estudiante, no hay fases de accin,
formulacin ni de validacin; todo el proceso es de Institucionalizacin ocasionando
limitaciones en el aprendizaje de este objeto matemtico.
3.3.2 Las inecuaciones cuadrticas en los libros texto
Siguiendo los lineamientos de la Ingeniera Didctica en lo referente al anlisis
didctico, se analizan varios libros de texto para evaluar cmo presentan a las
Inecuaciones Cuadrticas (apndice, p. 138). Nuestro propsito es tener referencias
sobre la presentacin didctica de este objeto matemtico; para ello hemos
seleccionado algunos
libros que gozan de cierto prestigio en la educacin
universitaria y que fueron utilizados como referencias para la elaboracin del mdulo
de lgico matemtica en la USS. Entre estos libros tenemos:
Texto
Matemticas previas al clculo:
funciones, grficas y geometra analtica
Autor
Editorial
Oxford
Leithold Louis
University
1998
Press
Stewart
International
James
Thomson
lgebra y trigonometra con geometra
Swokowski
Cengage
analtica
Earl W.
Learning
Preclculo: Matemticas para el clculo
Ao
2001
2009
54
Para efectos del anlisis didctico se evala cmo los autores del libro hacen la
introduccin del tema, cmo lo tratan (enfoque) y qu tipo de ejercicios o problemas
utilizan para explicar los procesos de resolucin de este objeto matemtico.
1. Matemticas previas al clculo: funciones, grficas y geometra analtica
(Leithold Louis, 1998)
En el tema denominado Desigualdades Polinomiales, hace una presentacin
ordenada de los objetivos a lograr.
Especficamente en el caso de las
desigualdades
como
cuadrticas
presenta
principal
algebraicamente y grficamente desigualdades cuadrticas.
objetivo
resolver
En el desarrollo del
tema se inicia con una definicin formal, luego presenta ejemplos ilustrativos donde
explica los procedimientos
algebraicos para determinar la solucin de la
desigualdad cuadrtica; posterior a esto, utiliza el mtodo grfico donde realiza una
interpretacin de la grfica y determina el conjunto solucin haciendo una
comparacin con lo obtenido en el mtodo algebraico. Particularmente esta
comparacin permite comprender los procesos de resolucin y
el clculo del
conjunto solucin de una inecuacin cuadrtica. En la variedad de los ejemplos que

explica el proceso de resolucin de una inecuacin cuadrtica, selecciona a aquellas
donde el conjunto solucin es un intervalo, la unin de dos intervalos, el conjunto
vaco o todos los nmeros reales. No presenta ejemplo donde el conjunto solucin
de una inecuacin es un nmero real
Finalmente termina su explicacin con la resolucin de un problema contextualizado
donde utiliza a las inecuaciones cuadrticas como modelos matemticos (figura 17),
para su resolucin, utiliza los mismos procedimientos descritos en los ejemplos
anteriores y termina con la contextualizacin del conjunto solucin. No propone
situaciones problemticas para que a partir del enunciado del problema se pueda
traducir en un trmino cuadrtico, al cual lo presenta directamente, limitando la
comprensin de la utilidad del conocimiento matemtico en la resolucin de
problemas.
55
Figura 17. Problema con desigualdad cuadrtica

Fuente: Leithold Louis, 1998, p. 123
2. Pre clculo: matemticas para el clculo (Stewart James, 2001).

Presenta inicialmente a las desigualdades lineales detallando sus caractersticas,
formas de resolverlas y mostrando las reglas para desigualdades; luego como una
extensin presenta a las desigualdades no lineales donde explica la resolucin de
las desigualdades cuadrticas utilizando dos mtodos: resolucin de forma
algebraica y resolucin grfica, en ambos casos previamente explic los
procedimientos de resolucin de las ecuaciones cuadrticas. En la forma algebraica
explica un ejemplo y concluye dando Recomendaciones para la resolucin de
desigualdades no lineales donde detalla paso a paso los procedimientos a seguir,
sin embargo estos procedimientos tienen una explicacin tcnica sin una
argumentacin formal limitando la comprensin de los proceso de resolucin. En la
figura 18 podemos distinguir que en la resolucin grfica
resalta la habilidad del
trazado rpido de la grfica de ecuaciones cuadrticas utilizando calculadora y a

partir del trazo puede interpretar y deducir el conjunto solucin de la inecuacin
cuadrtica. Particularmente este procedimiento detalla una mejor comprensin al
determinar el conjunto solucin en comparacin con los mtodos algebraicos, pero
solamente se limita en esta presentacin a resolver desigualdades cuadrticas
factorizables en los nmeros reales; finalmente como una aplicacin de este objeto
matemtico propone problemas contextualizados donde se utilice la inecuacin
cuadrtica como modelo matemtico.
56
Figura 18. Resolucin grfica de una inecuacin cuadrtica

Fuente: Stewart James, 2001, p. 99 - 100
3. lgebra y trigonometra con geometra analtica (Swokowski Earl W.

2009):
En este libro el captulo que trata a las inecuaciones cuadrticas se denomina
Ecuaciones y Desigualdades; presenta inicialmente a las desigualdades lineales y
posteriormente a las desigualdades cuadrticas con el titulo ms sobre
desigualdades. En esta parte explica los procesos de resolucin de dos ejemplos de
desigualdades cuadrticas, describiendo muy bien los pasos que se siguen. En esta
descripcin
se observa claramente una explicacin tcnica, que solamente
garantizaran un dominio memorstico de tales procesos. As mismo advierte que es

un error extender el teorema del factor cero a las desigualdades. Expresa que:
57
Esta advertencia lo considera para evitar errores de confusin con los procesos de
resolucin de ecuaciones cuadrticas. Finalmente como una aplicacin propone
problemas contextualizados, donde utiliza a las inecuaciones cuadrticas como
modelo matemtico, presentando directamente al trinomio cuadrtico que forma a la
inecuacin (figura 19) No propone situaciones problemticas para que a partir del
enunciado del problema se pueda traducir en un trmino cuadrtico, tal como
presentaremos en esta propuesta de esta investigacin.
Figura 19. Problemas propuestas con inecuaciones cuadrticas

Fuente: Swokowski Earl, 2009, p. 128
A manera de sntesis:
Los tres textos analizados inician su presentacin con la resolucin algebraica de la
inecuacin cuadrtica, se detallan los pasos a seguir, utilizan la factorizacin para
determinar los puntos crticos y utilizan los nmeros de prueba para determinar el
signo en los intervalos formados. Las explicaciones que se dan tienen una
orientacin tcnica, no se fundamentan de manera formal los procedimientos
algebraicos. Solo dos textos (Leithold y Stewart) explican el mtodo grfico para
determinar el conjunto solucin de una inecuacin cuadrtica; en este caso se
asumen que el estudiante tiene la capacidad de interpreta el comportamiento de la
grfica de una funcin cuadrtica y a partir de esta interpretacin determinara el
58
conjunto solucin de la inecuacin cuadrtica. Con respecto a la aplicacin de las

inecuaciones cuadrticas en la resolucin de problemas contextualizados los tres
autores utilizan a este objeto matemtico como un modelo y no como una traduccin
de una situacin problemtica en un trinomio cuadrtico que forma a la inecuacin.
Estas consideraciones nos dan a entender el discurso que utilizan los libros en el
tratamiento didctico de las inecuaciones cuadrticas y como es de esperar se ve
reflejado en el discurso utilizado en las aulas universitarias en la enseanza de este
objeto matemtico.
3.4 Descripcin de los estudiantes que participaron en la investigacin.
Precisamos nuevamente que el presente estudio se lleva a cabo con estudiantes del
I Ciclo de la escuela Profesional de Artes & Diseo Grafico Empresarial, de la
Universidad Seor de Sipn (USS) que se encuentran cursando la asignatura de
Lgico Matemtica.
Para el diseo de las Situaciones Didcticas se recogieron datos de los alumnos que
participaron en la investigacin, de tal manera que se pueda contar con las
caractersticas importantes del grupo que pudiera influir en su actividad acadmica.
Los datos que presentamos a continuacin son el resultado
de una encuesta
aplicada a 27 de 40 alumnos matriculados en el curso (apndice, p. 139)
EDAD DEL ESTUDIANTE
EDAD
de 15 a 17
33%
De 18 a 20
11
41%
De 21 a 23
19%
Ms de 23
7%
19%
7%
33%
de 15 a 17
De 18 a 20
41%
De 21 a 23
Mas de 23
Figura 20. Resultados de la edad de los

estudiantes
59
SEXO DEL ESTUDIANTE

SEXO
Masculino
21
78%
Femenino
22%
22%
Masculino
78%
Femenino
Figura 21. Datos sobre sexo de los estudiantes
LUGAR DE PROCEDENCIA
LUGAR DE PROCEDENCIA
Chiclayo
15
56%
Lambayeque
7%
Ferreafe
7%
Otros
30%
30%
7%
Chiclayo
56%
Lambayeque
Ferreafe
7%
Otros
Figura 22. Datos del lugar de procedencia
COLEGIO DE PROCEDENCIA
COLEGIO DE PROCEDENCIA
Estatal
14
52%
Particular
33%
Religioso
11%
Militar
4%
11%
4%
52%
33%
Estatal
Particular
Religioso
Militar
Figura 23. Colegio de procedencia
60
TIEMPO DE PREPARACIN PARA

INGRESAR A LA UNIVERSIDAD
TIEMPO DE PREPARACION PARA

INGRESAR A LA UNIVERSIDAD
Sin preparacin
11
41%
De 1 a 3 meses
16
59%
De 4 a 6 meses
De 6 meses a
mas
0%
0%
0% 0%
41%
Sin preparacin
De 1 a 3 meses
59%
De 4 a 6 meses
Figura 24. Tiempo de preparacin para ingresar a

la universidad
MODALIDAD DE INGRESO A LA UNIVERSIDAD
MODALIDAD DE INGRESO A
LA UNIVERSIDAD
Cepresipn
16
59%
Admisin
11
41%
Exonerados
Traslado
Externo
0%
0% 0%
41%
Cepresipn
59%
Admisin
Exonerados
Traslado Externo
0%
Figura 25. Datos de la modalidad de ingreso a la

universidad
HORAS SEMANALES DE
ESTUDIO
No tengo tiempo
15%
De 1 a 2 horas
15
55%
De 3 a 4 horas
30%
Ms de 5 horas
0%
HORAS SEMANALES DE ESTUDIO

0%
30%
15%
No tengo tiempo
De 1 a 2 horas
55%
De 3 a 4 horas
Ms de 5 horas
Figura 26. Resultados de horas semanales de

estudio
61
TEMA DE INECUACIONES
CUADRATICAS
No me ensearon
Me ensearon y no
lo aprend
Me ensearon y lo
aprend
8%
16
59%
33%
TEMA DE INECUACIONES CUADRTICAS

8%
No me
ensearon
33%
59%
Me ensearon y
no lo aprend
Me ensearon y
lo aprend
Figura 27. Resultados sobre la enseanza de

inecuaciones cuadrticas
En los resultados podemos evidenciar que de 27 estudiantes 11 se encuentran entre

18 a 20 aos y 9 an no han cumplido los 18 aos, en su gran mayora predomina
la poblacin masculina (21) que proceden
del mismo Chiclayo (15) y de sus
alrededores (12). En su mayora los estudiantes finalizaron su educacin secundaria

en colegios estatales (14) y el resto en colegios particulares, religiosos o militares. 16
Estudiantes se prepararon de 1 a 3 meses y 11 ingresaron sin preparacin, adems
se observa que la dedicacin al curso es muy limitada (15 estudian de 1 a 2 horas ,4
no tienen tiempo y 8 de 3 a 4 horas), incluyndose adems que 16 de los
estudiantes revelan que s se les ense el tema de Inecuaciones Cuadrticas pero
que no lo aprendieron.
A partir de este anlisis concluimos que los resultados son irrelevantes y que no
podrn influir en las actividades acadmicas propuestas, por lo que no sern
considerados.
62
CAPITULO 4: CONCEPCIN Y ANLISIS A PRIORI
4.1 Descripcin del medio

Para la aplicacin de la secuencia didctica se tendr en cuenta las siguientes
consideraciones.
La organizacin de los estudiantes ser libremente en 8 grupos de tres

integrantes y 1 grupo de dos, porque hasta ese momento se cuenta con
la presencia de 26 estudiantes, dos alumno se retiraron de la institucin.
Ser necesario adecuar la formacin de grupos de acuerdo a la asistencia
de los estudiantes.
Las aulas de la institucin cuentan con la infraestructura adecuada:

carpetas individuales movibles y equipo de multimedia.
La entrega de material conteniendo las situaciones didcticas ser al inicio

de cada actividad, donde se detallar
las acciones a realizar tanto
individual como grupales.
Los contenidos considerados como prerrequisitos para el desarrollo de las

actividades, fueron explicados en la misma asignatura anticipadamente en
clases anteriores, tal como lo detalla el slabo del curso (anexo 1)
El tratamiento del tema fue realizado de acuerdo a las caractersticas del

grupo, considerndose para las actividades de aprendizaje, situaciones
concretas que permitan una adecuada comprensin conceptual y un
pertinente manejo procedimental.
4.2 Variables micro didcticas de la investigacin

Para estudiar las condiciones que permitan construir el conocimientos matemticos
considerado y que el control, manipulacin o variacin de esas condiciones permita
reproducir y optimizar los procesos de adquisicin de este conocimiento, se ha
tomado en cuenta algunas variables, la cuales fueron deducidas a partir del anlisis
de los conocimientos previos donde se termin algunas dificultades en la
interpretacin del signo de la desigualdad y en la manipulacin del trinomio
63
cuadrtico, esto sirvi para elegir las siguientes variables, teniendo en cuenta que
estas no son las nicas que existen.
a) Signo de la desigualdad:
Inecuacin cuadrtica con desigualdades
b) Tipo de trinomio cuadrtico:

Inecuacin cuadrtica con trinomio cuadrtico:
Factorizable en R, donde su conjunto solucin puede ser un intervalo,

unin de intervalos o conjunto unitario.
No factorizable en R, donde su conjunto solucin puede ser todos los

nmeros reales o el conjunto vaco.
4.3 Diseo de la secuencia didctica

4.3.1
Panorama general
La secuencia didctica fue diseada teniendo en cuenta, que su objetivos eran

lograr en los estudiantes la comprensin de los proceso de resolucin de una
inecuacin cuadrtica y su aplicacin en problemas contextualizados; para tal efecto
se proponen actividades para que el alumno entre en contacto con el conocimiento
que queremos que adquiera, enfrentndose a un problema o a situaciones nuevas,
interactuar con ellas, crear estrategias de trabajo sin un entrenamiento especfico
para cada una de las situaciones y adquirir el conocimiento considerado.
La Secuencia Didctica est compuesta por cuatro actividades y existen momentos
de trabajo individual y de trabajo grupal. Las tres primeras se inician con problemas
contextualizados y en la cuarta actividad se induce a la comprensin de procesos
algebraicos en la resolucin de una inecuacin cuadrtica. En las actividades
propuestas se inducen a pasar por situaciones de accin, formulacin, validacin.
4.3.2
Identificacin de variables en las actividades de aprendizaje
Se muestran en la tabla 4 las variables consideradas para cada una de las

actividades de aprendizaje de la secuencia didctica.
64
Tabla 4. Variables micro didcticas en cada actividad de aprendizaje

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
VARIABLES MICRO DIDACTICAS
Actividad 1: Construyendo un jardn.

Problema con una inecuacin cuadrtica:
Tipo de desigualdad:
Trinomio cuadrtico: factorizable en R
Actividad
2:
Formulacin
de
procedimientos para resolver grficamente
una inecuacin cuadrtica
Trinomio cuadrtico: factorizable en R
Actividad 3:
solucin grfica de
inecuacin
cuadrtica
con
trinomio
cuadrtico no factorizable en R
Trinomio cuadrtico: no factorizable en
R
Actividad 4: Solucin algebraica de una

inecuacin cuadrtica
Trinomio cuadrtico:
- Factorizable en R
- no factorizable en R
4.3.3
Programacin de actividades
La organizacin de las actividades se presenta en la tabla 5 en el cual se

detallan las secuencias de actividades, la forma de trabajo y el tiempo de duracin
que servir para orientar la puesta en escena de la secuencia didctica.
Tabla 5. Organizacin de actividades
Sesin
Actividad
Previa a la
sesin 1
Conocimientos
previos
Forma de trabajo
Duracin
Individual
90 minutos
10 minutos
30 minutos
20 minutos
50 minutos
Sesin 1
Indicaciones
Actividad 1
Realizada por el profesor

Parte I: Individual
Parte II: Grupal
Parte III: Grupal
Sesin 2
Recapitulacin 1
Actividad 2

Trabajo Grupal
20 minutos
90 minutos
Sesin 3
Recapitulacin 2
Actividad 3

Parte I: Individual
Parte II: Grupal
Parte III: Grupal
20 minutos
30 minutos
20 minutos
50 minutos
Sesin 4
Recapitulacin 3
Actividad 4

Trabajo Individual
Trabajo Grupal
20 minutos
30 minutos
60 minutos
Posterior a la
sesin 4
Recapitulacin 4
30 minutos
65
4.3.4
Tipos de interacciones con el medio y comportamientos
esperados
En el siguiente cuadro detallamos el tipo de interacciones con el medio que se
desea fomentar con cada pregunta de las actividades propuestas y los
comportamientos
que se esperan de los estudiantes, los posibles errores o
dificultades de los alumnos y el rol del docente, entre otros, cuando entren en
contacto con el problema relacionado al objeto de estudio.
ACTIVIDAD 1
Parte I: Trabajo Individual
tem
Tipo de
Comportamientos esperados
Interaccin
Se
espera
que
representen
grficamente
la
situacin
problemtica: rea de un terreno cuadrado y rea del terreno

a
Accin
cuadrado recortado 2 m. a cada lado. Identifica una variable
explica que sta representa a la longitud del terreno.

Es posible que tengan dificultad para identificar a la variable
Se espera que empleen
b
Accin
la variable
para representarla
algebraicamente:
(
)(
Se espera que expresen algebraicamente, utilizando una

c
Accin
inecuacin, el rea del jardn con las condiciones solicitadas:

(
)(
Se espera que determinen dos valores de
que representen a
la longitud del terreno y que cumplan con la condicin de ser

recortados 2 m. en cada lado, a fin de poder obtener el jardn
d
Accin
con las condiciones dadas. Es posible que cometan errores al

proponer valores de
no correspondientes, por lo que es
necesario orientarlos a travs de preguntas que condicionen

sus respuestas.
66
Se espera que determinen dos valores que no puede tomar la

e
Accin
variable
definida en la inecuacin planteada, a fin de que no
cumpla la condicin: (
)(
Se espera que realicen una transposicin de trminos en la

f
Accin
expresin: (
( )
)(
de manera que se tenga
, identificando que f es una funcin cuadrtica.
Se espera que grafiquen correctamente a la funcin cuadrtica

y en la misma grfica identifiquen el conjunto de valores que
g
Accin
( )
toma , para los cuales se cumple que
Es posible que algunos alumnos tengan dificultades para

identificar los valores de
donde:
( )
Se espera que determinen todos los valores de
que
representan a la longitud de un lado del terreno y que cumplen

con la condicin de ser recortados 2 m., a fin de poder obtener
h
Accin
el jardn con las condiciones dadas por: (
)(
Es posible que tengan dificultades para determinar todos los

valores
y representarlos en un intervalo.
Trabajo Grupal Parte II

tem
Tipo de
Interaccin
Se espera que determinen la regla de correspondencia de

la funcin cuadrtica y que el trazo de sus grficas sean
parecidas, as mismo identifique todos los valores de
f, g, h
Validacin
representan
representndolo
la
a
longitud
travs
del
del
terreno
intervalo:
que
cuadrado
] .
Esperamos que las discrepancias o la defensa de sus

afirmaciones permitan llegar a la respuesta correcta.
67
Parte III
tem
Tipo de
Interaccin
Se espera que representen a travs de un grfico a un terreno

cuadrado de 6 m. de longitud y al terreno ampliado con franjas
adicionales. A si mismo que utilicen a la variable
a
para
representar a la longitud del ancho de las franjas adicionales

Formulacin
que ha comprado para que su terreno siga siendo cuadrado. Es

necesario orientarlos para que puedan definir la variable
porque es posible que tengan dificultades para identificarlo.
Se espera que representen algebraicamente el rea de terreno
ampliado utilizando la variable
que representa al ancho de las
Formulacin franjas que se adicionan al comprar a los vecinos de modo que

se siga manteniendo su forma cuadrangular :
(
)(
)(
Se espera que expresen algebraicamente la relacin obtenida

representando el rea del terreno ampliado y que no exceda a
64m2 obtenindose as una inecuacin: (
c
Formulacin
. Es
posible que algunos estudiantes tengan dificultades para la

representacin.
Se espera que determinen dos valores que tomar la variable
para representar el rea del terreno ampliado y que no exceda
a 64 m2. . Es necesario orientarlos porque es posible que
d
Accin
utilicen procedimientos de ensayo y error para calcular los

valores solicitados.
Se espera que determinen dos valores que no puede tomar la
variable
para representar el rea del terreno ampliado y que
no exceda a 64m2. Detallan sus procedimientos. Es necesario
e
Accin
orientar a los estudiantes a corregir sus errores y mejoras sus

propuestas
68
Se espera que realicen una transposicin de trminos en la

f
Formulacin expresin: (
de manera que se tenga ( )
identificando que f es una funcin cuadrtica.

Se espera que Grafiquen correctamente a la funcin cuadrtica
y en la misma grafica identifiquen el conjunto de valores que
g
Formulacin
toma , para los cuales se cumple que ( )
. Es necesario
que se oriente en el trazo de la grfica de la funcin porque es

posible que tengan dificultades en determinar el vrtice de la
parbola.
Se espera que determinen todos los valores que puede tomar
la variable
que represente el ancho de la franja ampliada en
el terreno cuadrangular y que cumplan con la condicin dada

por (
h
Validacin
, es decir, determina que
].
El profesor debe orientar para que el estudiante determine el

intervalo indicado porque es posible que utilice valores enteros
y prueben por ensayo y error cuales son los que cumplen con la
condicin dada.
La discusin argumentada permitir deducir la respuesta
correcta.
ACTIVIDAD 2
Trabajo Grupal
tem
Tipo de
Interaccin
Es posible que representen a travs de un grfico el rea del

terreno cuadrado y el rea del terreno cuadrado recortado 3 m.
en un lado y 7 m. en el extremo perpendicular al lado anterior.
a
Formulacin Identifican una variable y explican que esta representa a la

longitud del terreno cuadrado. Se espera que todos justifiquen
que la variable
representa a la longitud del terreno.

69
Formulacin
Accin
Es posible que todos representen algebraicamente el rea

nueva del jardn rectangular recortado.
( )
)(
Se espera que determinen el rea del jardn rectangular si los

lados del terreno miden 15m.
Se espera que en el recuadro propuesto determinen los valores
de la variable
que corresponden y los que no corresponden a
la longitud del
terreno cuadrado, para que cumplan con la
Formulacin condicin de ser recortado 3 m. en un lado y 7 m. en un

extremo perpendicular al lado anterior, a fin de que se pueda
construir el jardn rectangular haciendo esos recortes.
Se espera que grafiquen en un sistema de coordenadas la
funcin
( )
)(
) , indicando el vrtice de la
parbola y los puntos de interseccin de esta con el eje .

e
formulacin
Es posible que tengan dificultades para trazar la grfica con las
caractersticas indicadas, por lo que es necesario orientar el
proceso.
Se espera que los alumnos determinen, a partir de la
observacin en la grfica trazada, todos los valores que toma
la variable
donde la grfica no est debajo del eje horizontal,
Formulacin es decir determinan,

valores que toma
que representa a los
para los cuales la funcin sea mayor o igual
a cero. Es posible que muestren dificultad para identificar esta

extensin de
por lo que ser necesario orientarlos.
A partir de la observacin en el intervalo

se espera que
determinen que el intervalo
representa a la dimensiones del lado del terreno cuadrado, para

g
Validacin
que el rea del jardn sea mayor o igual a cero. Es probable

que algunos alumnos tengan dificultad para relacionar lo
valores de
con el contexto propuesto. La discusin
argumentada determinar la respuesta correcta.

70
ACTIVIDAD 3
Tipo de
tem
Interaccin
Se espera que algunos alumnos representen algebraicamente

la nueva rea del jardn indicando en primer lugar el rea del
a
Accin
jardn formado
ampliacin.
en la actividad anterior ms los
( )
)(
5 m2 de
. Es posible que tengan
dificultad para determinar la representacin algebraica.

b
Accin
Accin
Se espera que todos los alumnos determinen el rea del jardn

ampliado cuando el lado del terreno cuadrado mide 9 m.
Se espera que todos los alumnos determinen el rea del jardn
ampliado cuando el lado del terreno cuadrado mide 7,1 m.
Parte II: Trabajo Grupal

Tipo de
tem
Interaccin
Se espera que los alumnos representen algebraicamente el

a, b, c
Formulacin rea del nuevo jardn ampliado y comuniquen a sus

compaeros que representa la variable.
Parte III: Trabajo Grupal

tem
Tipo de
Interaccin
Se espera que grafiquen correctamente en un sistema de

coordenadas la funcin cuadrtica.
a
( )
)(
Formulacin El profesor debe orientar el trazado de la grfica porque es

posible que tengan dificultades para identificar el vrtice de la
parbola.
71
A partir de la observacin de la grfica representada, es posible

que
determinen cuales son todos los valores que toma la
variable
, para los cuales la grfica no est debajo del eje
Formulacin horizontal; es decir, los valores de
para los cuales la funcin
sea mayor o igual a cero.

Se espera que determinen cules son todos los valores de
que representa al lado del terreno cuadrado, a fin de ser
c
posibles el recorte inicial y luego la ampliacin. Es posible que

Formulacin
los alumnos tengan dificultades para determinar el intervalo
que representa a todos los valores de .
ACTIVIDAD 4
tem
Tipo de
Interaccin
A partir de los procedimientos explicados en la grfica de la

a
Accin
situacin se espera que determinen el valor que toma a y b al

representar
(
( )
en
la
forma
Se espera que determinen los valores de

b
Accin
( )
transformar
( )
la funcin
)(
( )
c y d al
en la forma
Se espera que grafiquen correctamente la funcin

( )
en un sistema de coordenadas.
Es posible que algunos alumnos tengan dificultades para

c
Accin
graficar la funcin dada en un sistema de coordenadas, por

lo que es necesario orientarles a travs de preguntas
guiadas cuando tenga dificultad para determinar el vrtice y
la interseccin con el eje .
72
Esperamos que indique en la grfica de la funcin trazada,

los tramos en los que ( )
d
Accin
que ( )
( )
y los puntos en los
. Es posible que algunos tengan dificultades
para analizar el comportamiento de la grfica e identificar

los tramos donde sta
cumple con las condiciones
solicitadas.
Trabajo Grupal: Parte II

tem
Tipo de
Interaccin
Es posible que algunos alumnos tengan diferencias al

determinar los valores de a, b, c y d al representar la funcin
a, b
Validacin
( )
( )
en la forma
(
)(
( )
) , pero pueden llegar todos a la solucin
correcta discutiendo con argumentos los procedimientos

realizados.
Se espera que tracen correctamente la grfica de la funcin
( )
( )
c, d
Validacin
y en ella sealen los tramos en los que

( )
y los puntos en lo que la funcin sea igual a
cero. Es posible que algunos tengan dificultades para analizar

el comportamiento de la grfica, identificar sus caractersticas y
determinar los tramos donde la grfica cumple con las
condiciones dadas, pero pueden corregir sus errores al discutir
sus procedimientos y resultados.
Accin
Se espera que ubique en una recta numrica los puntos en los

que la funcin sea igual a cero.
Se espera que ubiquen, en la recta numrica trazada, el
Formulacin
conjunto de los nmeros reales por las cuales la funcin sea

menor que cero. As mismo ubiquen el conjunto de los nmeros
reales por las cuales la funcin sea mayor que cero.
73
Se espera que determinen el conjunto solucin de la

g
Formulacin inecuacin:
al
observar
los
resultados
obtenidos en los tems e y f

Se espera que determinen el conjunto solucin de la
h
Formulacin inecuacin:
al
observar
los
resultados
obtenidos en los tems e y f

Se espera que representen grficamente la funcin dada y a
partir de la observacin en ella determinen el conjunto solucin
de la inecuacin
i
Validacin
. Es posible que algunos
estudiantes tengan dificultades para trazar la grfica, identificar

su vrtice y determinar el conjunto solucin de la inecuacin por
ser un trinomio cuadrado perfecto, pero con las discusiones
argumentadas sobre sus procedimientos realizados pueden
llegar a la respuesta correcta.
Se espera que representen grficamente la funcin dada y
determinen
el
conjunto
solucin
de
la
inecuacin
. Es posible que tengan dificultades para

j
Validacin
determinar las races del trmino cuadrtico por ser nmeros

complejo y determinar que la grfica no intersecta al eje
pero todos pueden llegar a la respuesta correcta con una

discusin argumentada sobre sus resultados obtenidos.
4.3.5
Actividades diseadas
Cada una de las actividades que componen a la secuencia didctica fue diseada
teniendo en cuenta el marco terico, el anlisis preliminar y las consideraciones
previas del anlisis a priori. Las dificultades reveladas en la prueba de conocimientos
previos se tomaron en cuenta para el diseo de cada una de las actividades, donde
se consider situaciones problemticas y estrategias para identificar el significado de
una
variable,
representaciones
grficas
de
situaciones
problemticas,
procedimientos algebraicos para determinar la grfica de una funcin cuadrtica e

interpretar su comportamiento en un plano cartesiano. La secuencia didctica se
74
presenta dosificada en 4 actividades, donde se espera que los alumnos puedan

encontrar sentido a los procesos de resolucin de la inecuacin cuadrtica y su
aplicacin en problemas contextualizados.
Actividad 1:
Construyendo un jardn
Situacin
Juan posee un terreno cuadrado y luego de recortarlo 2 m. a cada lado, obtiene un
jardn cuadrado cuya rea no excede los 9 m2.
Parte I: Trabajo individual

a) Emplea una variable
e ilustra grficamente la situacin. Explica qu
representa la variable.
b) Utilizando la variable que has definido en (a), representa el rea del terreno y
el rea del jardn.
rea del terreno: ---------------------------rea del jardn: -----------------------------c) Expresa algebraicamente la relacin que debe cumplirse para que el rea del
jardn no exceda los 9 m2.
d) Encuentra dos posibles valores de la longitud del terreno cuadrado.
e) Determina dos posibles valores que no puede tomar la variable definida en
(a), segn el contexto del problema
f) Escribe la expresin obtenida en (c) de modo que se tenga ( )
, siendo f
una funcin cuadrtica.

g) Grafica la funcin f y determina grficamente el conjunto de valores de
para
los cuales se cumple que ( )

h) Encuentra todos los posibles valores de la longitud del terreno cuadrado.
75
Parte II: Trabajo grupal

Todos los integrantes del grupo deben comparar y examinar los resultados
obtenidos en el trabajo individual.
Entregar la hoja del trabajo individual con las soluciones que el grupo considera
ms adecuadas, para las partes f, g y h.
Parte III: trabajo Grupal
Situacin
Mara tiene un terreno cuadrado de 6 metros por lado y quiere comprar franjas de
terreno a sus vecinos, de modo que su terreno siga siendo cuadrado, pero de un
rea que no exceda los 64 m2.
a) Emplear una variable ,
e ilustrar grficamente la situacin. Explicar qu
b) Utilizando la variable que fue definida en (a), representar el rea del terreno
ampliado.
rea del terreno ampliado: ---------------------------c) Expresar algebraicamente la relacin que debe cumplirse para que el rea del
terreno ampliado no exceda los 64 m2.
d) Encontrar dos posibles valores de la longitud del terreno cuadrado ampliado.
Cules son los dos correspondientes valores de la variable ?
e) Determinar dos posibles valores que no puede tomar la variable
definida en
(a), segn el contexto del problema.

, siendo f

g) Grafica la funcin f y determina grficamente el conjunto de valores de x para
h) Encuentra todos los posibles valores del ancho de las franjas con las que se
puede ampliar el terreno, segn la condicin dada.
76
Actividad 2:
Formulacin de procedimientos para resolver grficamente una inecuacin
cuadrtica
Situacin
Juan cambia de opinin y ahora en el terreno cuadrado quiere construir un jardn
rectangular. Para eso recortar en el terreno una franja de 3m de ancho en un
extremo y otra franja perpendicular a la anterior de 7m de ancho en el otro extremo.
Trabajo grupal
a) Define una variable , e ilustra grficamente la situacin, indicando qu
b) Utilizando la variable que has definido en (a), representa algebraicamente el
rea del jardn.
rea del jardn: ( ) = ----------------------------c) Cunto mide el rea del jardn si cada lado del terreno cuadrado mide 15m?
d) Teniendo en cuenta la funcin ( )cules de los siguientes valores de
puede corresponder a la longitud de cada lado del terreno cuadrado, para que
se pueda construir el jardn con los recortes que desea hacer Juan?
Valores S puede medir cada No

de
lado del terreno
puede
medir
cada lado del terreno
10m.
8,5m.
7,2m.
7m.
6, 8m
5m.
3m.
77
e) Grafica en un sistema de coordenadas la funcin ( ) obtenida en (b), para
f) Observando la grfica de la parte (e), determina cules son todos los valores
de , para los cuales la grfica no est debajo del eje horizontal; es decir,
determina los valores de
para los cuales ( )
g) Segn lo obtenido en (f) y el contexto en la situacin descrita cules son las

posibles dimensiones de cada lado ( ) del terreno cuadrado, si el rea del
jardn debe ser mayor o igual que cero?
78
Actividad 3:
Solucin grfica de inecuacin cuadrtica con trinomio cuadrtico no
factorizable en R
Situacin
Juan, despus de recortar su terreno cuadrado y construir el jardn rectangular tal
como se indic en la actividad anterior, se da cuenta que este tiene una rea muy
pequea y decide ampliarlo con 5m2 ms.
Recuerda que para construir el jardn, al terreno cuadrado cuyos lados miden
metros, se le recort una franja 3m de ancho y otra franja perpendicular de 7m de
ancho.
a) Representa algebraicamente el rea del jardn ampliado
rea del jardn ampliado: ( )
----------------------------
b) Cunto mide el rea del jardn ampliado si cada lado del terreno cuadrado
mide 9m?
c) Cunto mide el rea del jardn ampliado si cada lado del terreno cuadrado
mide 7,1m?

Entregar los resultados del trabajo individual con las soluciones que el grupo
considera ms adecuadas, para las partes a, b y c
79
Parte III: Trabajo grupal

a) Grafica en un sistema de coordenadas la funcin ( ) obtenida en la parte
(a) del trabajo individual, para todo
b) Observando la grfica de la parte (a), determina cules son todos los valores
para los cuales ( )
c) Segn el contexto del problema Cules son las posibles dimensiones de

cada lado ( ) del terreno cuadrado, para que sean posibles el recorte inicial y
luego la ampliacin?
80
Actividad 4:
Solucin algebraica de una inecuacin cuadrtica
Situacin
Para encontrar el conjunto solucin de la inecuacin

grfico de
( )
examinamos el
, el cual fue trazado siguiendo los siguientes
procedimientos.
a) Completando cuadrados: ( )
b) Factorizando: ( )
)(
)(
)
)
(
[
)(
As el C. S. de
)(
)
[
Observando la situacin presentada, completar la informacin relacionada con la

inecuacin
, donde ( )
81
Trabajo individual
a)
( )
b)
( )
)(
c) Graficar f
d) Sealar en la grfica de f, como en el ejemplo, los tramos en los que

( )
( )
y los puntos en lo que ( )
Trabajo grupal:
obtenidos en el trabajo individual, las diferencias que existan deben ser
discutidas, hasta llegar a una conclusin grupal y continuar con la actividad
a)
( )
b)
( )
)(
)
82
c) Graficar f
Sealar en la grafica de f, como en el ejemplo, los tramos en los que

( )
( )
y los puntos en los que ( )
d) En la recta numrica trazada, ubicar los puntos en los que ( )
(puntos
de referencia)
e) En la recta numrica trazada ubicar:

El conjunto de nmeros reales para los cuales ( )

f) Identificar el conjunto solucion de la inecuacin:
g) Identificar el conjunto solucion de la inecuacin:
83
h) Realizar los mismos procedimientos para determinar el conjunto solucin de

la inecuacin
i)
Realizar los mismos procedimientos para determinar el conjunto solucin de la

inecuacin
84
CAPITULO 5: FASE EXPERIMENTAL

En esta fase se considera la puesta en escena o aplicacin
de
la secuencia
didctica diseada y la recopilacin de la informacin respecto al desempeo de los

estudiantes en cada una de las actividades propuestas.
5.1 Puesta en escena de las situaciones didcticas
La fase experimental se llev acabo en cuatro sesiones, cada una de ellas se
desarrollaron en fechas y horas que corresponden al horario establecido por la
institucin para el dictado del curso. En la siguiente tabla presentamos la fecha y
horas de experimentacin de cada una de las actividades:
Tabla 6. Cronograma de aplicacin de actividades
ACTIVIDADE
S
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
FECHA
Jueves, 13 de
2011
Mircoles, 19
del 2011
Jueves, 20 de
2011
Mircoles, 26
del 2011
HORA
DURACION
octubre del 7:40 a.m. 9:20 a. m. 100 minutos

de octubre 8:20 a.m. 9:50 a. m. 90 minutos
octubre del 7:40 a.m. 9:20 a. m. 100 minutos
de octubre 8:20 a.m. 9:50 a. m. 90 minutos
Cada una de las actividades propuestas fue dirigida por el investigador, quien
cumpli el rol de profesor-investigador y para el recojo de informacin relevante de la
interaccin de los estudiantes con las situaciones propuestas, se cont con la
presencia de un observador, la cual estuvo dirigida por el coordinador del rea de
Lgico Matemtica. El reconocimiento de la presencia del observador por parte de
los estudiantes no influy en su comportamiento, debido a que todos reconocieron
su
participacin en muchas actividades anteriores;
notndose un normal
desenvolvimiento en el trabajo con las actividades propuestas; para esta funcin se

cont con una ficha de observacin (apndice, p. 140) que se utiliz en cada una de
las actividades planteadas.
La experimentacin dur ms de una sesin, por lo que se realiz un anlisis a
posteriori local, con la intencin de hacer las correcciones pertinentes de una sesin
85
a otra y orientar las recapitulaciones despus de cada actividad. En trminos

generales, las actividades se desarrollaron tal como se haba previsto, pero de
acuerdo con el avance las dificultades identificadas se fueron corrigiendo y
realizando los ajustes necesarios.
5.2 Logros y dificultades encontradas en el desarrollo de las actividades
En base a la informacin recogida a travs de los instrumentos utilizados tales como
la ficha de observacin (apndice, p. 140) y los datos obtenidos de las soluciones
de los estudiantes, se presenta el proceso de aplicacin de la ingeniera didctica
para cada una de las actividades diseadas, donde se presentan los resultados
obtenidos en cada actividad y el anlisis respectivo a los logros y dificultades
encontradas.
5.2.1 Anlisis de resultados de la actividad 1
Teniendo en cuenta los resultados de la actividad 1 (apndice, p. 141), la ficha de
observacin (apndice, p. 140) y los datos obtenidos de las soluciones de los
estudiantes, se analizan los logros y dificultades encontradas en cada una de las
preguntas tanto de la parte individual como grupal propuestas en esta actividad.
Actividad 1
Construyendo un jardn
La clase se inicio con la presencia de 26 estudiantes, a los cuales se les dio las
indicaciones respectivas sobre la forma de trabajo y sobre las respuestas que el
profesor dara a las consultas que ellos hagan, se les indic que estas serian
respondidas con otra pregunta que oriente hacia la respuesta o a travs de una
reflexin. Las actividades se desarrollaron normalmente durante 100 minutos
trabajndose la parte individual y la parte grupal; para la cual se formaron 9 grupos
distribuidos en 8 grupos de 3 integrantes y 1 grupo de dos integrantes.
Los estudiantes iniciaron la actividad leyendo la situacin problemtica y luego
desarrollaron la secuencia de preguntas correspondientes a la parte individual; sta
duro 30 minutos:
86
Situacin
Juan posee un terreno cuadrado y luego de recortarlo 2 m. a cada lado, obtiene un
jardn cuadrado cuya rea no excede los 9 m2.

a) Emplea una variable
e ilustra grficamente la situacin. Explica qu
Observacin:
En esta situacin inicial todos los estudiantes estaban pendientes a recibir
algunos indicios
para resolver el problema, notndose que no estaban
acostumbrados a enfrentarlo
directamente, si no, a travs de algunas
indicaciones que asegurara su correcto resultado. Ante esta situacin se

recalco que tienen que detallar lo que entienden de la situacin problemtica.
Posterior a estas indicaciones se logr que 15 estudiantes respondieran
correctamente, detallando la representacin grfica y explicando qu
representa la variable x (figura 28).
Figura 28. Representacin grfica de un alumno al problema de actividad 1
11 de los estudiantes tuvieron dificultades para representar la variable .

Devolucin: ante la dificultad presentada el profesor-investigador les
pregunt Cunto mide el terreno?
Los estudiantes desconocan la medida y esto les sirvi para representarlo
por una variable , logrndose determinar que la variable representaba a la
medida del terreno.
87
b) Utilizando la variable que has definido en (a), representa el rea del terreno y
el rea del jardn.
c) Expresa algebraicamente la relacin que debe cumplirse para que el rea del
jardn no exceda los 9 m2.
Observacin:
Despus de representar algebraicamente el rea del cuadrado y el rea del
jardn, solo 2 estudiantes no pudieron representar correctamente el rea del
jardn con la condicin solicitada. Confundieron la relacin de la desigualdad.
con
Estos dos tems fueron
los que resolvieron directamente sin esperar
indicaciones por parte del profesor logrndose que 24 estudiantes

respondieran correctamente.
d) Encuentra dos posibles valores de la longitud del terreno cuadrado.

e) Determina dos posibles valores que no puede tomar la variable definida en
Observacin:
Estas dos preguntas hicieron reflexionar a todos los estudiantes porque
demoraron en seleccionar los valores para que
cumpla con las condiciones
del problema. Despus de realizar los clculos correspondientes 11

estudiantes determinaron los dos posibles valores solicitados, 12 estudiantes
determinaron un solo valor y 3 alumnos cometieron errores en los clculos.
, siendo f

g) Grafica la funcin f y determina grficamente el conjunto de valores de x para
h) Encuentra todos los posibles valores de la longitud del terreno cuadrado.
88
Observacin:
Tuvieron dificultades inicialmente para entender el tem f, pero posteriormente
determinaron la expresin indicada. En los resultados se obtuvo que 24
alumnos identificaran la funcin cuadrtica, solo 3 realizaron la grfica
correctamente y fue lo que les tom ms tiempo.
Por falta de tiempo, 18 alumnos no respondieron el tem h y 8 lo graficaron
incorrectamente, este tem fue considerado para ser tratado de forma grupal.
Devolucin:
Frente a esta dificultad los alumnos mencionaban no recuerdo como se
grafica la funcin cuadrtica, solo s que es una parbola. Se les sugiri
que recordaran cmo hicieron las graficas en el tema de ecuaciones
cuadrticas y se les dio unos indicios a travs de preguntas Cmo
determinan el vrtice? Cmo determinan la interseccin de la parbola con
el eje de abscisas? Estos indicios no fueron suficientes por lo que se
determin dar mayor nfasis en la parte grupal.
Parte II: trabajo grupal

Entregar la hoja del trabajo individual con las soluciones que el grupo consider
ms adecuadas, para las partes f, g y h.
Se sugiri formar grupos de tres integrantes para desarrollar la parte grupal
donde se deba discutir los logros de la parte individual poniendo un especial
nfasis en los tems considerados como de mayor dificultad, esta parte dur
20 minutos.
Observacin:
El trabajo grupal sirvi para resolver todos los tems, porque compartan
comentarios sobre las preguntas, no todos participaron inicialmente
pero
89
luego se estimul a presentar sus respuestas y existi el inters por finalizar

las preguntas. En la pregunta g,
7 grupos graficaron correctamente la
parbola con la determinacin de su vrtice y la interseccin con el eje de

abscisas, solo 2 grupos tuvieron errores al determinar el vrtice.
En la
pregunta h existieron dificultades para determinar los valores de la longitud del

terreno.
Devolucin:
Frente a la dificultad del tem h los estudiantes
preguntaron
Cmo
determino los valores del terreno? El profesor-investigador sugiri que

observaran el grfico de la pregunta g y a partir del intervalo identificado como
su respuesta, dedujeran todos los valores de la longitud del terreno.
Esta sugerencia
sirvi para que identificaran algunos valores, que fueron
especficamente nmeros enteros y que estos se comprobaron a travs de

ensayo y error al remplazarlos en la expresin (
)(
, luego hubo
discusin donde se observ bastante interaccin entre los integrantes del

grupo hasta corregir sus respuestas. Solo 1 grupo lo hizo mal
y 1 no lo
resolvi.
Parte III: trabajo grupal

Mara tiene un terreno cuadrado de 6 metros por lado y quiere comprar franjas de
terreno a sus vecinos, de modo que su terreno siga siendo cuadrado, pero de un
rea que no exceda los 64 m2.
a) Emplear una variable
, e ilustrar grficamente la situacin. Explicar qu
b) Utilizando la variable que definida en (a), representar el rea del terreno
ampliado.
rea del terreno ampliado: ---------------------------c) Expresar algebraicamente la relacin que debe cumplirse para que el rea del
terreno ampliado no exceda los 64 m2.
90
Para el desarrollo de esta parte los grupos ya estaban definidos y se continu

con la misma dinmica, todos eran heterogneos acadmicamente y
estuvieron dispuestos para enfrentar el trabajo activamente por un espacio
que dur 50 minutos. Esta parte se inici leyendo la situacin presentada y a
partir de all desarrollaron las preguntas propuestas.
Observacin:
Los grupos graficaron un cuadrado donde indicaban su medida de 6 m. por
lado y luego otro cuadrado con dos franjas ampliadas a los costados. Solo un
grupo cometi errores al ilustrar grficamente el terreno cuadrado porque en
su ampliacin no identificaron el ancho de las franjas con una variable , 8
grupos resolvieron correctamente las preguntas b y c sin mayores
dificultades. Algunos grupos mostraron desesperacin por el tiempo y no
revisaban sus respuestas para rectificar errores. En el trabajo grupal se
observ a los estudiantes coordinar sus respuestas y comunicar sus
resultados.
d) Encontrar dos posibles valores de la longitud del terreno cuadrado ampliado.

Cules son los dos correspondientes valores de la variable ?
e) Determinar dos posibles valores que no puede tomar la variable
definida en
Observacin:
Estas dos preguntas no les fue tan fcil de resolver, demoraron en
seleccionar los valores para
que cumpla con las condiciones del problema.
Despus de realizar los clculos correspondientes 8 grupos determinaron los

dos valores solicitados que cumplan con las condiciones del problema y solo
1 grupo encontr un solo valor para la pregunta e.
91
f) Escribir la expresin obtenida en (c) de modo que se tenga ( )
siendo f

g) Graficar la funcin f y determina grficamente el conjunto de valores de
para los cuales se cumple que ( )
h) Encontrar todos los posibles valores del ancho de las franjas con las que se
puede ampliar el terreno, segn la condicin dada.
Observacin:
Todos los 9 grupos identificaron correctamente la funcin cuadrtica
( )
; 4 grupos realizaron la grfica de esta funcin en un
plano cartesiano correctamente, 4 cometieron errores al ubicar el vrtice en el

plano cartesiano, lo que influy en la determinacin de la interseccin de la
grfica con el eje de abscisas; 1 grupo no logr responderlo.
Con respecto
a la pregunta h, se observaron mayores dificultades para
identificar los valores del ancho de la franja.

Devolucin:
Frente a la dificultad de la pregunta h los estudiantes mencionaron Profesor
esta pregunta es similar a la pregunta del terreno y el jardn, en este caso
Cmo determino los valores de
que representa al ancho de las franja
compradas?
Se les sugiri que observaran el grfico correspondiente a la pregunta g y a
partir del intervalo identificado como respuesta de esta pregunta, deduzcan
todos los valores de
que representa el ancho de las franjas.
Esta sugerencia sirvi para que determinaran algunos valores, que fueron
especficamente nmeros enteros, luego hubo discusin donde se observ
bastante interaccin entre los integrantes del grupo para corregir sus
respuestas. Finalmente 5 grupos determinaron una cantidad limitada
de
valores para el ancho de la franja, no identificaron todos los valores

correspondientes, 4 grupos no respondieron esta pregunta.
92
Comentario de la primera actividad.

Como se pudo observar; esta actividad se desarroll en tres partes. En el trabajo
individual parte I se not mucha dependencia por parte de los estudiantes para
resolver la actividad; esperaban que el profesor d los indicios para resolver la
situacin problemtica; a pesar del inters prestado para entender el problema se
notaron algunas dificultades para trabajar con esta nueva propuesta, desconocida
por ellos hasta el momento, pero posteriormente a travs de preguntas y reflexiones
se pudo devolver la responsabilidad al estudiantes de su propio aprendizaje; muchos
estudiantes no lograron culminar esta primera parte por finalizar el tiempo previsto.
Con respecto al trabajo grupal, parte II, todos los estudiantes lograron integrarse en
grupos formados por tres personas, compartan sus tareas, no todos aportaban, se
not cierta inseguridad para formular sus respuestas grupales, pero lograron
terminar toda la actividad. En el trabajo grupal parte III, la experiencia en las
actividades anteriores sirvi para estructurar rpidamente la dinmica de trabajo en
cada grupo y lograron responder las preguntas de toda la actividad, muchos grupos
no revisaron sus respuestas para rectificar errores.
Esta actividad solo comprende una parte grupal, sus resultados (apndice, p.
142),
la ficha de observacin (apndice, p. 140) y los datos obtenidos de las
soluciones de los estudiantes, sirvieron para analizar
los logros y dificultades
encontradas en cada una de las preguntas de esta actividad.

Actividad 2
Formulacin de procedimientos para resolver grficamente una inecuacin
cuadrtica
Esta secuencia se aplic a de 25 alumnos, debido a que uno de ellos falto en el da
de la aplicacin, la sesin se inicio con
una recapitulacin de lo visto hasta el
momento, donde se les present sus logros, errores y algunas dificultades

encontradas en la actividad anterior, se enfatiz especialmente en las dificultades
para graficar la funcin cuadrtica; posterior a esto se les dio
las indicaciones
respectivas sobre la forma de trabajo grupal y se les indic que sus consultas serian
93
respondidas con otra pregunta que oriente hacia la respuesta o a travs de una
reflexin.
En esta oportunidad
las actividades se desarrollaron normalmente durante 90
minutos y para el trabajo grupal se formaron 9 grupos, los cuales estuvieron

formados por 8 grupos de 3 integrantes y un solo grupo formado por un solo
integrante debido a la falta de uno de sus compaeros.
Los estudiantes iniciaron la actividad leyendo la situacin problemtica:
Situacin
Juan cambia de opinin y ahora en el terreno cuadrado quiere construir un jardn
rectangular. Para eso recortar en el terreno una franja de 3m de ancho en un
extremo y otra franja perpendicular a la anterior de 7m de ancho en el otro extremo.
Trabajo grupal
a) Define una variable
, e ilustra grficamente la situacin, indicando qu
b) Utilizando la variable que has definido en (a), representa algebraicamente el
rea del jardn.
rea del jardn: ( )
-----------------------------
Observacin:
En esta parte inicial 5 grupos disearon un grfico que representaba al
terreno cuadrado, trazaron los
recortes para formar el jardn con las
caractersticas solicitadas e identificaron la variable
que representaba a la
longitud del terreno. Solo 3 grupos no identificaron la variable
, pero si
trazaron la representacin grafica del terreno incluyendo los recortes; solo un

grupo no pudo ilustrar la situacin problemtica. Un grupo fue muy minucioso
en representar grficamente la situacin problemtica, describi las
caractersticas de los cortes y represent grficamente el jardn (figura 29).
94
Figura 29. Representacin grfica de un grupo al problema de actividad 2
A partir de la representacin grfica que realiz cada uno de los grupos, 8 de

ellos realizaron correctamente la representaron algebraicamente del rea del
jardn, uno tuvo dificultades para realizar la representacin algebraica, debido
a que no represento grficamente la situacin problemtica.
c) Cunto mide el rea del jardn si cada lado del terreno cuadrado mide 15m?
d) Teniendo en cuenta la funcin ( ) cules de los siguientes valores de
puede corresponder a la longitud de cada lado del terreno cuadrado, para que
se pueda construir el jardn con los recortes que desea hacer Juan?
Valores
S puede medir cada No puede medir cada
de
lado del terreno
lado del terreno
10m.
8,5m.
7,2m.
7m.
6, 8m
5m.
3m.
95
Observacin:
En estas preguntas solo dos grupos cometieron errores en el tem c y fue
precisamente porque uno de ellos, no representaron correctamente el rea
del jardn y otro utiliz el rea del terreno en vez de utilizar el rea del jardn
para realizar este clculo.
e) Grafica en un sistema de coordenadas la funcin ( ) obtenida en (b), para
f) Observando la grfica de la parte (e), determina cules son todos los valores
para los cuales ( )
Observacin:
En la pregunta e) se les present un diagrama cartesiano para
evitar la
demora en el trazado de la funcin cuadrtica, tal como sucedi en la

actividad 1.
En esta parte 8 grupos graficaron correctamente la funcin ( ) y solo un de
ellos tuvo dificultad, debido a que no pudo determinar el vrtice de la funcin
96
cuadrtica.
A partir de la observacin directa de su grfica de la funcin, 6 grupos
respondieron correctamente el tem f, 2 grupos cometieron errores de
simbolizacin en el intervalo correspondiente a la respuesta y 1 grupo no
pudo determinar porque no realiz la grfica.
g) Segn lo obtenido en (f) y el contexto en la situacin descrita cules son las

posibles dimensiones de cada lado ( ) del terreno cuadrado, si el rea del
jardn debe ser mayor o igual que cero?
Observacin:
En la resolucin de este tem se observo muchas dificultades para determinar
los valores de
segn el contexto de l problema; solo 2 grupos respondieron
correctamente, 5 grupos determinaron los valores por ensayo y error

probando con valores que asignaban a
expresin
( )
)(
, luego lo remplazaban en la
) y finalmente determinaban el intervalo
correspondiente tal como se muestra en la figura 30
Figura 30. Respuesta de un grupo al problema de actividad 2
Cabe mencionar que todava hay dificultades para entender la no inclusin de

un extremo de un intervalo abierto. En la figura, el mensaje es no incluir el 7,
pero la notacin es errnea. En esta situacin al considerar que el nmero
real posterior a 7 es el 7,1 revelara que no se tiene una visin continua de la
recta real.
97
Devolucin:
Dada la dificultad en el tem g, los estudiantes realizaron la siguiente
pregunta Cmo determino los valores de ? se les pidi que revisaran la
pregunta d, e y f para observar qu valores de
pueden cumplir con la
condicin del problema.

Esta indicacin sirvi para que identificaran algunos nmeros reales que
cumplan con la condicin del problema y sirvi para aclarar sus dudas e
identificar cuales fueron las dificultades para interpretar los datos y determinar
el conjunto solucin.
Comentario de la segunda actividad.

Esta segunda actividad se desarroll en forma grupal, todos los estudiantes
conocan la dinmica de trabajo y mostraron disposicin y persistencia para resolver
los problemas planteados. Se not cierta desesperacin por el tiempo previsto y
aparecieron algunas dificultades para identificar la variable , para graficar la funcin
cuadrtica y para determinar el conjunto solucin de la inecuacin relacionada con el
contexto del problema.
Esta actividad comprende una parte individual y dos partes grupales; los resultados
obtenidos en cada una de las preguntas tanto en la parte individual como grupal
mostrados (apndice, p. 143)
los datos obtenidos de las soluciones de los
estudiantes y los datos de la ficha de observacin (apndice, p. 140) sirvieron para

analizar los logros y dificultades encontradas en esta actividad.
Actividad 3
Solucin grfica de inecuacin cuadrtica con trinomio cuadrtico no
factorizable en R
Esta secuencia se aplic a 24 estudiantes, en esta oportunidad faltaron 2 de ellos,
pero la actividad se desarroll normalmente durante 100 minutos trabajndose la
98
parte individual y la parte grupal, la cual estuvo formada por 8 grupos de 3

integrantes cada uno. La actividad se inici con una recapitulacin de la clase
anterior, se les present sus logros, errores, algunas dificultades encontradas y se
estableci los procedimientos para graficar e interpretar el comportamiento de una
funcin cuadrtica, resaltando especialmente los valores que toma
cuando la
grfica esta por encima o por debajo del eje horizontal; posterior a esto se les dio
nuevamente las indicaciones respectivas sobre la forma de trabajo individual y
grupal y que sus consultas seran respondidas al igual que en las actividades
anteriores. Los estudiantes iniciaron la actividad leyendo la situacin problemtica y
luego desarrollaron la secuencia de preguntas correspondientes a la parte individual;
esta dur 30 minutos:
Situacin
Juan despus de recortar su terreno cuadrado y construir el jardn rectangular tal
como se indic en la actividad anterior, se da cuenta que ste tiene un rea muy
pequea y decide ampliarlo con 5m2 ms.
Recuerda que para construir el jardn, al terreno cuadrado cuyos lados miden
metros, se le recort una franja 3m de ancho y otra franja perpendicular de 7m de
ancho.
a) Representa algebraicamente el rea del jardn ampliado
rea del jardn ampliado: ( )
----------------------------
Observacin:
Al iniciar esta actividad los estudiantes tuvieron dificultades para entender la
situacin porque no recordaban lo desarrollado en la clase anterior; frente a
este impase fue necesario recordarles la situacin del jardn formado por el
recorte de franjas y que ahora era necesario ampliarlo. Posterior a esta
explicacin tuvieron dificultades para representar algebraicamente la nueva
situacin con la consideracin del jardn ampliado.
99
Devolucin:
Ante la dificultad de los estudiantes el profesor-investigador orient a travs
de la siguiente pregunta Cul es el rea de un rectngulo? Represntalo
algebraicamente y aumenta 5 m2.
Los estudiantes lograron comprender la situacin problemtica, corregir
algunos errores de representacin algebraica y finalmente se logr que 22
estudiantes respondieran correctamente y solo 2 no obtuvieron la expresin
correcta.
b) Cunto mide el rea del jardn ampliado si cada lado del terreno cuadrado
mide 9m?
c) Cunto mide el rea del jardn ampliado si cada lado del terreno cuadrado
mide 7,1m?
Observacin:
En esta situacin los estudiantes utilizaron correctamente los dos valores
dados, sustituyndolo en la expresin que representaba al rea del jardn
ampliado. 22 estudiantes respondieron correctamente la pregunta b y solo
dos se equivocaron por que utilizaron una
expresin algebraica que no
representaba al rea del jardn ampliado. En la pregunta c, 9 estudiantes

resolvieron correctamente, 2 no incluyeron la ampliacin y 13 cometieron
errores operativos al restar una cantidad decimal con un nmero entero o al
multiplicar estas cantidades. Esta ltima dificultad revelara que todava no se
ha interiorizado la operacin de sustraccin entre un nmero entero y un
decimal.

Entregar los resultados del trabajo individual con las soluciones que el grupo
considera ms adecuadas, para las partes a, b y c
100
Observacin:
Esta parte grupal sirvi para corregir todos los errores cometidos en la parte
individual, se observ una interaccin entre los estudiantes, lo que permiti
validar sus respuestas en comparacin con sus dems compaeros. 7 grupos
resolvieron correctamente y un solo grupo cometi un error al calcular el rea
del jardn cuando el terreno cuadrado mide 7,1 m.
Parte III: Trabajo grupal

a) Grafica en un sistema de coordenadas la funcin ( ) obtenida en la parte
(a) del trabajo individual, para todo
Observacin:
Todos los grupos graficaron correctamente la funcin que representa al jardn
ampliado: ( )
)(
Luego de realizar transformaciones algebraicas determinaron su vrtice y

finalmente, para calcular la interseccin de la grfica con el eje de abscisas
utilizaron la formula cuadrtica porque el termino cuadrtico no era
factorizable. Posteriormente a esto tuvieron dificultades para interpretar sus
resultados porque obtuvieron como respuestas a dos nmeros complejos;
esto sirvi para entender que la grfica no interseca al eje de abscisas.
101
Devolucin:
Los comentarios ms comunes fueron: no se puede factorizar, Cmo lo
factorizo?, Dnde ubico los valores de
si la grfica no corta al eje ? El
profesor-investigados repregunt Por qu insisten en factorizar? y si

completan cuadrados en la expresin cuadrtica o utilizan la formula general
para encontrar las races del termino cuadrtico?
Estas consultas sirvieron para cambiar de estrategia en la determinacin de
los dos valores de
, para lo cual utilizaron la formula general y otros
completaron cuadrado. Al determinar como resultado a dos nmeros

complejos y no poderlo ubicar en el eje
concluyeron que la grfica no corta
al eje .
b) Observando la grfica de la parte (a), determina cules son todos los valores
para los cuales ( )
c) Segn el contexto del problema Cules son las posibles dimensiones de

cada lado ( ) del terreno cuadrado, para que sean posibles el recorte inicial y
luego la ampliacin?
Observacin:
En las respuestas de estas dos preguntas se encontr que un solo grupo
logr dar las respuestas correctas y el resto dio respuestas parciales o
respuestas incorrectas. En la parte b) los errores ms comunes al observar la
grfica fueron la simbolizacin
incorrecta del intervalo solucin, indicando
como respuestas a:
Con respecto a la pregunta c) se observ un profundo anlisis por parte de

los estudiantes para determinar la solucin de acuerdo al contexto del
102
problema, pero finalmente 1 grupo dio la respuesta correcta, 5 grupos dieron

una cantidad determinada de nmeros que cumplan la condicin del terreno y
2 grupos dieron respuestas incorrectas. Entre las respuestas ms comunes
presentadas fueron (figura 31):
Figura 31. Respuesta de un grupo al problema de actividad 3
Devolucin: Frente a las dificultades comunes para identificar el intervalo

solucin lo estudiantes preguntaron Cules son los valores de
para los
cuales la grfica est por encima del eje horizontal? Qu valores toma
para el contexto del problema? Se trat de orientar la respuesta sugirindoles
que observen la grfica de la parte b) y luego identifiquen la ubicacin de la
grfica con respecto al eje horizontal, y se les pregunt Qu parte de la
grfica est por encima del eje horizontal y que parte est por debajo del eje?
Con respeto a los valores de
revisaran el valor de
para el contexto del problema se sugiri que
de la pregunta c) de la parte individual.
Estas orientaciones permiti que los estudiantes utilizaran algunos nmeros

enteros y a travs de ensayo y error comprobaron los valores que cumplan
con la condicin de la medida del lado del terreno.
Comentario de la tercera actividad

Esta actividad se desarroll en tres partes. En el trabajo individual, parte I, se not
inicialmente algunas dificultades para recordar la situacin anterior, pero luego los
comportamientos previstos fueron identificados al mostrar inters por resolver la
103
situacin problemtica. En el trabajo grupal, parte II, se observ discusin y

consenso para determinar un resultado por grupo; el inters y la unin grupal
sirvieron para defender sus respuestas y corregir sus errores. En el trabajo grupal,
parte III, se observ una discusin profunda respecto a la contextualizacin del
conjunto solucin de la inecuacin cuadrtica con respecto al problema. En esta
parte los alumnos realizaron una reflexin profunda al resolver la inecuacin
cuadrtica y vincularlo el conjunto solucin con la solucin grfica y el contexto real.
Considerando los resultados obtenidos en cada una de las preguntas tanto de la
parte individual como grupal (apndice, p. 144), los datos obtenidos de las
soluciones de los estudiantes y los datos de la ficha de observacin (apndice, p.
140) presentamos el
anlisis de los logros y dificultades encontradas en esta
actividad.
Actividad 4
Solucin algebraica de una inecuacin cuadrtica
En esta oportunidad de 26 estudiantes que participaron en la primera actividad, solo
contamos con la presencia de 23 de ellos, 3 estudiantes se retiraron de la institucin.
La sesin se inicio con una recapitulacin de la clase anterior y se les present sus
logros, errores, algunas dificultades encontradas y se estableci los procedimientos
para graficar e interpretar el comportamiento de una funcin cuadrtica cuando su
trmino cuadrtico no es factorizable en R; posteriormente se les dio
las
indicaciones respectivas sobre la forma de trabajo individual y grupal y que sus

consultas serian respondidas al igual que en las actividades anteriores. En esta
oportunidad la actividad se desarroll normalmente durante 90 minutos trabajndose
la parte individual y la parte grupal, la cual estuvo formada por 7 grupos de 3
integrantes y un grupo formado por solamente 2 integrantes.
Los estudiantes iniciaron la actividad leyendo e interpretando la situacin
problemtica y luego desarrollaron la secuencia de problemas correspondientes a la
parte individual; sta dur 30 minutos:
104
Situacin
Para encontrar el conjunto solucin de la inecuacin
grfico de
( )
examinamos el
, el cual fue trazado siguiendo los siguientes
procedimientos.
a) Completando cuadrados: ( )
b) Factorizando: ( )
)(
)(
)
)
(
[
)(
As el C. S. de
)(
)
[
Observando la situacin presentada, completar la informacin relacionada con la

, donde ( )
inecuacin
Trabajo individual
a)
( )
b)
( )
)(
105
Observacin:
En esta actividad se generaron algunas dudas para entender el problema, por
lo que el docente explic detalladamente los procedimientos realizados en la
parte a y b de la situacin; se explico la importancia que tienen estos
procesos
para graficar la funcin
interseccin con los ejes
y el comportamiento de la grfica; la
y la determinacin del conjunto solucin de la
inecuacin dada, a partir de la interpretacin de la grfica.

Con estas explicaciones los estudiantes entraron en una fase de accin para
resolver el problema indicado.
Devolucin:
Las consultas ms comunes fueron Cmo lo factorizo?,
Cmo completo
cuadrados? Se les sugiri que utilicen los procedimientos trabajados en

actividades anteriores. Estas consultas sirvieron para resaltar la importancia
de realizar estos procedimientos y su utilidad en la grfica de la funcin.
Los resultados obtenidos fueron, 15 estudiantes lograron determinar
correctamente los valores de a, b, c y d dados en la funcin cuadrtica. El
resto mostr dificultades para factorizar y completar cuadrados en la
expresin cuadrtica
c) Graficar f
106

( )
( )
Observacin:
15 estudiantes lograron graficar correctamente la funcin y los errores mas
comunes fueron la ubicacin del vrtice de la parbola. En la pregunta d, 13
estudiantes no lograron realizarlo y solo 8 sealaron los tramos correctos. Las
dificultades para interpretar la grfica de la funcin persistan a pesar de
haber graficado adecuadamente la funcin cuadrtica.
Devolucin:
Por la dificultad para identificar los tramos en la grfica los estudiantes
preguntaron Cmo identifico estos tramos? Se les sugiri que observaran
la grfica e identificaran las partes que estn por encima y las que estn por
debajo del eje horizontal y que examinen el valor de ( ) en el eje horizontal.
Esto permiti que interpretaran el comportamiento de la grfica y
determinaran la respuesta al problema,
Trabajo grupal:
obtenidos en el trabajo individual, las diferencias que existan deben ser
discutidas, hasta llegar a una conclusin grupal y continuar con la actividad
( )
a)
( )
b)
(
(
)
)(
c) Graficar f
( )
( )
Observacin:
Los 8 grupos lograron desarrollar correctamente los tems a, b, c y d.
La interaccin entre los estudiantes permiti corregir sus errores cometidos en
la parte individual, salvaron dudas, y comunicaron sus respuestas.
107
En la grfica de la funcin cuadrtica, identificaron el vrtice de la parbola y

sealaron los tramos correspondientes a
los que ( )
( )
( )
y los puntos en
e) En la recta nmerica trazada ubica los puntos en los que ( )
(puntos de
referencia).
f) En la recta nmerica trazada ubica:

Observacin:
El haber desarrollado correctamente los tems c y d permiti que todos los
grupos respondieran sin dificultad la pregunta e y f. Se observ coherencia en
los procesos y que la fase de accin en la parte individual sirvi para formular
y validar sus respuestas.
g) Identifica el conjunto solucin de la inecuacin:

h) Identifica el conjunto solucin de la inecuacin:
Observacin:
Inicialmente tuvieron dificultades para identificar el conjunto solucin de la
inecuacin dada, pero la interaccin entre sus compaeros sirvi para que 6
grupos determinaran correctamente
el conjunto solucin de la inecuacin
dada en la pregunta g.
Un grupo cometi errores y el otro grupo no respondi esta pregunta.
En la pregunta h, 5 grupos respondieron correctamente, 2 grupos cometieron
108
errores y uno no resolvi.

En las respuestas correctas graficaron el intervalo en una recta y luego lo
representaron en forma simblica.
Los errores ms comunes fueron la representacin del intervalo solucin
como un conjunto finito compuesto por dos o ms nmeros enteros tales
como: {
} {
Devolucin:
A los grupos que cometieron errores se les sugiri que examinaran si la
inecuacin es verdadera para valores de
como 0,5; 1,8 y - 0,5. Hechas las
verificaciones se les hizo notar que por la forma como haban representado el
conjunto solucin, estos valores no estn considerados y deberan estar. Se
les pidi que representen el conjunto solucin de la mejor manera. Los
alumnos advirtieron su error de notacin y escribieron el intervalo [
i) Realiza los mismos procedimientos para determinar el conjunto solucin de la

inecuacin
109
j) Realiza los mismos procedimientos para determinar el conjunto solucin de la

inecuacin
Observacin:
En la pregunta i, 7 grupos desarrollaron los procedimientos correctos para
determinar el conjunto solucin de la inecuacin dada: graficaron la funcin,
identificaron el vrtice y luego determinaron que el conjunto solucin de la
inecuacin era el conjunto { } . Un grupo desarroll los procedimientos
correctos pero determin como conjunto solucin al intervalo [
] error de
simbolizacin pero esto nos da la idea que todava no aceptaban como

conjunto solucin de una inecuacin a un solo nmero.
Con respecto a la pregunta j, 5 grupos realizaron procedimientos correctos y
determinaron como conjunto solucin al conjuto vacio tal como la respuesta
dada por un grupo en la figura 32
110
Figura 32. Respuesta a inecuacin con termino cuadrtico no factorizable en R
Un grupo no pudo deducir el conjunto solucin por el comportamiento de la

grfica y un grupo no resolvi esta pregunta.
Resolver los tems i, j
demandaron mayor
tiempo, pero encontraron
coherencia para resolverlos utilizando los procedimientos aprendidos en la

preguntas anteriores. Esto nos da a entender que las fases de accin
realizado en la parte individual y la fase de formulacin en las preguntas
anteriores permiti validar sus respuestas de estos ltimos tems.
Comentario de la cuarta actividad.

Esta ltima actividad se desarroll en dos partes. En el trabajo individual
se not
cierta tensin al tener que usar procedimientos algebraicos para resolver la situacin
problemtica; a pesar de las dificultades, se logr una mejor comprensin de la
solucin de una inecuacin cuadrtica. Con respecto al trabajo grupal se not mayor
seguridad para encontrar el conjunto solucin de las inecuaciones cuadrticas. Los
grupos encontraron coherencia para poder resolver la parte grupal utilizando los
procedimientos aprendidos en la parte individual.
111
Finalizada esta ltima actividad inmediatamente despus se pas a la recapitulacin

de lo realizado anteriormente; se logr resumir sus logros, dificultades, sus aportes y
se trat de organizar lo producido en las actividades para poder formalizar los
procedimientos y determinar el conjuntos solucin de una inecuacin cuadrtica, es
decir, se consideraron sus acciones, sus formulaciones, las defensas que hacan a
sus aportes y se trat de integrar todos los conocimientos adquiridos favorecindose
de esta manera la fase de institucionalizacin.
112
CAPITULO 6: ANLISIS A POSTERIORI

Esta fase se apoya en el conjunto de datos recogidos de la experimentacin, en la
produccin de los estudiantes y en los comportamientos esperados.
La confrontacin del anlisis a priori y a posteriori de la situacin didctica se har
comparando los comportamientos esperados con los comportamientos observados
en la realizacin efectiva de la clase.
6.1 Comparacin entre los comportamientos esperados y los encontrados en
la experimentacin.
En esta seccin comparamos los comportamientos esperados que se detallaron para
cada una de la preguntas
de cada actividad con las conductas reales de los
estudiantes observadas en la experimentacin.

ACTIVIDAD 1
Comparacin entre los comportamientos
tem
esperados y los observados

Como lo habamos previsto, los estudiantes lograron disear a travs de
una representacin grfica la situacin problemtica, representaron el
terreno cuadrado y luego el terreno cuadrado recortado 2 m. a cada lado.
a
Para identificar la medida de los lados utilizaron a la variable
que
inicialmente tuvieron dificultades para determinarlo porque desconocan

cuanto era la medida del terreno. Posterior esto a travs de la devolucin
logramos que los estudiantes den significado a esta variable.
Tal como se esperaba, la representacin grfica diseada en el tem
anterior, sirvi para que los estudiantes emplearan la medida de los lados
del terreno simbolizada por la variable
b
el
y el
para representar algebraicamente

(
)(
Se
observ que los estudiantes estuvieron pendiente del significado de la

variable , y siempre repetan: representa a la longitud de cada lado
del terreno.
113
Como se haba previsto, la contextualizacin de los procedimientos en

cada
uno
de
los
tem
anteriores
algebraicamente el rea del

c
)(
sirvi
para
que
expresaron
jardn con las condiciones solicitadas:
. No tuvieron dificultad para identificar la inecuacin que
representa a esta relacin; se mostraron interesados por resolver cada

pregunta de la situacin porque la secuencia tena relacin con las
preguntas anteriores.
Cuando se les pidi que determinen dos valores de
para cada una de las
situaciones, los estudiantes se mostraron incapaces de hacerlo, pero

despus de una profunda reflexin empezaron a probar con nmeros que
representaban la medida del terreno y a travs de clculos por ensayo y
dye
error, al remplazarlos en la expresin (
)(
identificaban los
nmeros correspondientes. Un grupo contest para nosotros es mas fcil

utilizar un nmero cualquiera y remplazarlo en la formula; en sus clculos
utilizaron
, luego lo remplazaron (
)(
y contestaron
este nmero no cumple.

Como se haba previsto en los comportamientos esperados, los
estudiantes realizaron sin dificultad la transposicin de trminos y
f
obtuvieron
una
expresin
equivalente:
donde
identificaron que la expresin en la parte izquierda de la inecuacin

representaba a una funcin cuadrtica.
Cuando se les pidi que graficaran la funcin cuadrtica, todos los
estudiantes asumieron realizar la grfica, pero la dificultad fue revelada por
la desesperacin que mostraban al no recordar los conocimientos previos
g
de como se grafica una funcin cuadrtica. De 28 estudiantes solo 3

lograron graficar correctamente e identificar el conjunto de valores que
toma
, para los cuales se cumple que ( )
, pero ocuparon mayor
tiempo de lo programado.
Ningn alumno logr determinar correctamente los valores de
h
; para
identificarlo, era necesario graficar la funcin cuadrtica propuesta en la

pregunta g y revisar los resultados de la pregunta d.
114
El no graficar la funcin cuadrtica en casi el total de alumnos y el poco

tiempo que disponan para resolverlo por haber finalizado el tiempo
previsto, fueron las causas de estos resultados. Estos hechos confirmaron
de la gran dificultad para graficar funciones cuadrticas e interpretar el
comportamiento de su grfica. La dificultad fue generalizada a pesar de la
devolucin que realizaba el profesor, tal situacin fue considerada para ser
tratada en forma grupal.
Trabajo Grupal
Parte II
tem

Como se haba previsto, todos los estudiantes lograron determinar la
regla de correspondencia de la funcin cuadrtica y trazar su grfica, as
mismo 4 grupos identificaron todos los valores de
que representan a la
longitud del terreno cuadrado. Concluimos que las discrepancias y la

defensa de sus afirmaciones permitieron llegar a la respuesta correcta.
En el proceso de resolucin grupal de estas tres preguntas en
comparacin con la resolucin individual, pudimos observar que el tem
h, que es justamente sobre la determinacin de los valores de
f, g, h
contextualizados con la longitud del terreno;
pero
cuando es resuelto
individualmente, ninguno de los estudiantes lo hace correctamente; sin

embargo, al hacerlo grupalmente, y estar, entonces en una fase de
formulacin, la interaccin entre los alumnos hace que 4 grupos
resuelvan correctamente la dificultad que se les present. Cabe destacar
la importancia de esta fase de formulacin, pues al no haber sido resuelta
correctamente en la fase de accin, la solucin correcta en el grupo no
es consecuencia de la influencia de una sola persona, si no de la
discusin de todo el grupo.
115
Parte III
tem

Como se haba previsto
en los comportamientos esperados, todos los
grupos representaron la situacin solicitada en este tem; utilizaron un grfico

para representar a un terreno cuadrado de 6 m. de longitud y en otro grfico
representaron al mismo terreno ampliado con franjas adicionales. As mismo
a
4 grupos tuvieron dificultades para explicar que la variable
representaba a
la longitud del ancho de las franjas adicionales que se haba comprado. La

experiencia en la fase de accin sirvi para que todos los integrantes del
grupo propusieran sus respuestas, que luego de una discusin interna
lograron presentar su propuesta general.
Como lo habamos previsto los grupos representaron algebraicamente el
rea de terreno ampliado por:(
sus compaeros
)(
) y siempre mencionaban entre
que la variable x representa al ancho de las franjas
compradas adicionalmente. Luego rpidamente representaron a travs de la

b, c
inecuacin (
.la condicin de que el rea del terreno ampliado no
exceda de 64 m2. Un solo grupo tuvo dificultades para representar esta

relacin al confundir el smbolo de la desigualdad. Es notorio que la dificultad
para representar
relaciones contextualizadas a travs de simbologa
matemtica se mantiene, en este caso en mnimas cantidades.

Los comportamientos y procedimientos previstos para determinar los valores
de
d, e
se hicieron evidentes, los grupos utilizaron pruebas de ensayo y error
para comprobar si los valores escogidos cumplan con la relacin del

problema, fue necesario utilizar la devolucin a travs de preguntas para que
puedan determinar sus respuestas, pero finalmente un solo grupo no pudo
determinar correctamente los valores de
para la condicin del problema.
Como se haba previsto todos los grupos realizaron la

f
trminos en la expresin: (
transposicin de
sin ninguna dificultad, obtenindose
una expresin equivalente donde fcilmente identificaron a la funcin

cuadrtica.
116
Se esper que todos los grupos graficaran correctamente, pero solamente 4

grupos lo lograron, los otros 4 grupos trazaron la grfica pero de manera
incorrecta, mantenindose los errores para determinar el vrtice de la
parbola o la interseccin de esta con el eje horizontal. Estos errores
g
comunes se mantienen a pesar de haber sido trabajado en la parte II de esta

actividad,
rebelando
que
esta
problemtica
debera
ser
tratada
anticipadamente a la aplicacin.
Tal como se haba previsto los estudiantes mostraron dificultades para

determinar los valores de la variable
segn el contexto del problema. Se
puedo observar que cada uno de los integrantes trabaj individualmente por
ensayo y error, luego compartan sus resultados hasta lograr un resultado
aprobado por todo el grupo. Algunos grupos comparaban sus respuestas con
otros equipos, por lo que fue necesario realizar la fase de validacin, donde
h
se pudo identificar que todos los grupos utilizaban valores enteros tales
como
para representar a la longitud de las franjas del terreno,
luego sustituyeron estos valores en (
)(
para identificar que
nmeros hacan verdadera la relacin. Estos procedimientos sirvieron para

que el profesor encaminara a usar otros valores que no sean nmeros
enteros tales como
. Estos datos orientaron a determinar
en los grupos un intervalo aproximado a la respuesta correcta.
117
ACTIVIDAD 2
Trabajo Grupal
tem

Tal como se haba previsto, los estudiantes lograron representar a travs de
un grfico el rea del terreno cuadrado y el rea del terreno cuadrado
recortado 3 m. en un lado y 7 m. en el extremo perpendicular al lado anterior.
La dificultad para explicar el significado de la variable
a, b
fue observada en 3
grupos que solamente lo presentaron pero no detallaron el significado de

dicha variable. La representacin grfica sirvi para que los grupos
representen algebraicamente el rea del jardn rectangular:
( )
)(
Tal como se haba previsto, todos los grupos determinaron el rea del jardn
cuando cada lado del terreno cuadrado mide 15m. El resultado lo obtuvieron
c
al sustituir este valor en la expresin ( )
)(
). Solo dos grupos
erraron en el clculo porque no representaron correctamente el rea del

jardn.
Como se haba previsto todos los grupos determinaron los valores
correspondientes de
d
para construir el jardn. La fase de accin realizada en
el tem c sirvi para que fcilmente puedan determinar en el cuadro dado los
valores de
que s corresponden y los que no corresponden.
La grfica correspondiente a la funcin ( )
)(
) fue realizada
correctamente por 8 grupos, las dificultades previstas no fueron observadas

e
como en las grficas anteriores, en esta oportunidad los estudiantes tuvieron

mayor tiempo para coordinar sus procedimientos y comunicar sus logros.
Solo un grupo tuvo dificultades para determinar el vrtice de la parbola.
Como se haba previsto, la mayora de grupos lograron determinar, a partir
de la observacin en la grfica trazada, los valores que toma la variable ,

cuando la grfica no est debajo del eje horizontal. Esta observacin sirvi
para que analizaran el comportamiento de la grfica y despus de compartir
118
sus observaciones determinaron el intervalo
para los
cuales, la funcin sea mayor o igual a cero.

La mayora de estudiantes tuvo dificultades para determinar los valores de
relacionados con el contexto del problema. Evaluaron la pregunta d, e, f y
g
utilizaron nmeros enteros que les sirvi para determinar una cantidad
limitada de valores por ensayo y error. Solo dos grupos despus de
compartir sus resultados y a partir de la interpretacin de sus clculos con
[
nmeros enteros lograron inferir el intervalo correcto:
ACTIVIDAD 3
tem

Se esperaba
algebraica
que solamente algunos alumnos representen de forma
la nueva rea del jardn: ( )
)(
. Pero la
experiencia en las actividades anteriores sirvi para que 22 estudiantes

hagan la representacin correcta. Dos grupos representaron el rea del
jardn de la siguiente manera ( )
)(
. Especificando que
es la ampliacin del jardn.

Se esperaba que todos los alumnos determinen el rea del jardn ampliado
cuando el lado del terreno cuadrado mide 9 m. y 7,1 m. pero los errores
b, c
cometidos en el tem a influenciaron para que dos estudiantes no logren la

respuesta correcta cuando el terreno mida 9 m. Una dificultad que no
habamos previsto fue revelada por los errores que cometan los estudiantes
al restar o multiplicar 7,1 por un nmero entero.
119
Parte II: Trabajo Grupal

tem

Como se haba previsto, todos los estudiantes lograron
representar
algebraicamente el rea del nuevo jardn ampliado. Se observ que la

a, b, c
interaccin entre los estudiantes permiti corregir errores al calcular el

rea del jardn cuando el terreno cuadrado
media 7.1m de longitud.
Subsanaron los errores que cometan cuando sumaban y multiplicaban un

nmero decimal con un nmero entero.
Parte III: Trabajo Grupal

tem

Se esperaba que los estudiantes tuvieran algunas dificultades para graficar
la funcin cuadrtica pero la interaccin entre los integrantes de cada grupo

permiti que todos grafiquen la funcin cuadrtica correctamente en un
sistema de coordenadas: ( )
)(
En este tem no ocurri tal como se esperaba, las dificultades fueron

reveladas cuando los estudiantes a partir de la observacin no saban
interpretar el comportamiento de la grfica; la fase de devolucin por parte
b
del profesor sirvi para corregir esta dificultad, pero luego la simbolizacin
incorrecta del intervalo correspondiente determin que dieran una respuesta
incorrecta, donde expresaban al intervalo como un conjunto de nmeros
enteros tal como apareca en la escala del sistema de coordenadas.
Al igual que la pregunta anterior las dificultades se hicieron notorias a pesar
que se observ una profunda reflexin por parte de los integrantes para
relacionar los valores de
con el contexto del problema. Sabemos que un
problema contextualizado da significado a las nociones matemticas

implicadas, pero en este caso las dificultades reveladas seran una muestra
120
de que no existen experiencias de trabajo con problemas contextualizados,

donde el estudiante pueda construir su aprendizaje al interactuar con un
medio.
ACTIVIDAD 4
tem

Al iniciar la actividad se tuvieron algunas dificultades para entender la
situacin, el docente explic detalladamente y trat de institucionalizar los
procedimientos presentados. La mayora de estudiantes a partir de una fase
a, b
de accin al utilizando procedimientos algebraicos tales como la factorizacin

y el completar cuadrados en el trinomio dado, lograron determinar los valores
de a, b, c y d; los errores
que presentaron 8 estudiantes fueron por la
dificultad que tuvieron para factorizar o completar cuadrados en la expresin

cuadrtica.
Como se haba previsto en los comportamientos esperados, algunos
mostraron dificultad para graficar la funcin cuadrtica y los errores que
persisten son la identificacin y la ubicacin de las coordenadas del vrtice
de la parbola. En la expresin
c, d
vrtice a (
( )
) siendo el correcto (
identificaron como
) Con respecto al tem d los
estudiantes confundieron la identificacin de los tramos ( )
( )
en la grfica con los valores que toma x para los cuales
( )
( )
121
Trabajo Grupal
Parte II
tem

Habamos previsto que no todos los grupos lograran determinar los valores
de a, b, c y d al representar la funcin ( )
( )
y ( )
)(
en la forma
) , pero los resultados muestran
que todos los grupos lo determinaron de manera correcta. Esto rebelara que
a, b
las interacciones entre los integrantes de los grupos en la fase de

formulacin al discutir sus procedimientos de factorizacin y de completar
cuadrados lograron corregir errores de la fase de accin en la parte individual
que incluso permiti defender sus resultados en la fase de validacin cuando
lo compartan y defendan sus resultados con otros grupos.
Como
se
haba
previsto,
todos
los
correctamente la funcin cuadrtica

sealar los tramos en los que ( )
estudiantes
lograron
graficar
y en esta misma grafica lograron

( )
y los puntos en lo que la
funcin sea igual a cero. No se observaron dificultades, por lo que es

c, d
necesario resaltar las interacciones entre los estudiantes en la fase de

formulacin al discutir sus resultados para ubicar el vrtice, la interseccin de
la grafica con el eje
y la identificacin de los tramos en la grfica, permiti
corregir errores identificados en la parte individual. La comparacin y la

sustentacin de sus resultados
en la fase de validacin permitieron
consolidar sus procedimientos.

El haber desarrollado correctamente los tems c y d logr que todos los
grupos respondieran correctamente los tems e y f tal como lo habamos
e, f
previsto en los comportamientos esperados. Cabe indicar que para resolver

el tem f hubo una interaccin entre los integrantes del grupo para decidir la
respuesta correcta y ubicar en la recta trazada el conjunto de nmeros
reales para los cuales
g, h
( )
( )
Tal como se haba previsto, la gran mayora de estudiantes despus de una

interaccin entre sus integrantes para comunicar sus respuestas y corregir
122
sus errores, lograron identificar el conjunto solucin de las inecuaciones

y
al observar las respuestas de los
tems e y f. La representacin del conjunto solucin la hicieron en forma

grfica y simblica.
Tal como se esperaba, la mayora de estudiantes logr
graficar
correctamente la funcin cuadrtica, para esto dos grupos a partir de la

inecuacin
completaron cuadrados en el trinomio cuadrtico
y obtuvieron la funcin ( )
i
de donde identificaron el vrtice
) de la parbola. A partir de la observacin en el grfico se identific la
respuesta correspondiente a la inecuacin
. Las discusiones
argumentadas ocurridas en la interaccin entre los alumnos permitieron que

se corrigieran algunos errores y luego determinar
como la respuesta
correcta.
Como fue de esperarse, 5 grupos lograron graficar la funcin cuadrtica y a
partir de la observacin se
inecuacin
identific la respuesta correspondiente a la

. Los primeros procedimientos fueron completar
cuadrados en el trinomio cuadrtico, para trazar la grfica de la funcin

obtenindose ( )
de donde dedujeron el vrtice (
). En el
procedimiento de la factorizacin determinaron no se pude factorizar por lo
que para determinar las races utilizaron la formula general
obtenindose nmeros complejos, esto les sirvi para determinar que la

j
grfica no intersecta al eje . Luego despus de discusiones argumentadas

al observar el comportamiento de la grfica determinaron la inecuacin no
tiene respuesta concluyndose que su conjunto solucin es el conjunto
vaco. Es importante resaltar que las fases de accin, formulacin y
validacin, que involucran una seria de procedimientos realizadas en las
actividades anteriores, en la determinacin del conjunto solucin de una
inecuacin cuadrtica; a partir de la interpretacin de la grfica, sirvi para
entender el concepto de inecuacin cuadrtica y comprender
procedimientos
de
resolucin
con
aplicaciones
los
problemas
contextualizados.
123
Reflexiones sobre las variables micro didcticas

Con respecto a la variable:
a) Signo de la desigualdad: Inecuacin cuadrtica con signo
Ante cambios de la variable didctica, signo de la desigualdad, se observ que los
estudiantes cambiaron adecuadamente de estrategias en los procedimientos para
determinar el conjunto solucin de la inecuacin cuadrtica; los primeros
procedimientos estuvieron ligados a la traduccin de la situacin problemtica
utilizando una desigualdad; esta contextualizacin logr distinguir los significados de
menor o igual y de mayor o igual. Cabe mencionar la importancia de haber
trabajado con los estudiantes el refuerzo de los conocimientos previos considerando
estas variables didcticas, ya que se aclar el uso de expresiones como a lo ms,
que no exceda,
por lo menos, no es mayor que y no es menor que. La
manipulacin de estos significados en situaciones problemticas permiti determinar

el conjunto solucin de la inecuacin cuadrtica contextualizada a las condiciones
del problema.
La manipulacin de estas variables tambin se pudo observar en la grfica de la
funcin cuadrtica asociada al termino cuadrtico de la inecuacin, especficamente
cuando se analiz el comportamiento de la grafica e identific el conjunto de valores
de
para los cuales la grfica esta por encima del eje
o por debajo del eje .
En trminos generales el control de estas variables permito crear reacciones

favorables por parte de los alumnos para determinar las respuestas correctas a los
problemas propuestos.
b) Tipo de trinomio cuadrtico:
Factorizable en R
No factorizable en R
En cuanto a la variable micro didctica tipo de trinomio cuadrtico atendiendo a la

caracterstica de factorizable o no factorizable considerado en la inecuacin, se pudo
observar los cambios de estrategias de los alumnos para determinar el conjuntos
solucin de la inecuacin cuadrtica. Iniciaron sus procedimientos con la
factorizacin del trinomio cuadrtico y al ser posible esta factorizacin, identificaron
124
fcilmente el comportamiento de la grfica de la funcin cuadrtica y por

consiguiente el conjunto solucin de la inecuacin; pero ante la consideracin de
esta variable didctica en el caso de trinomio no factorizable en R (trinomio con
races complejas) se pudo observar un desconcierto y una sensacin de ruptura del
contrato didctico pues lo consideraban muy complicado; sin embargo la devolucin
ante sus interrogantes permiti aclarar la situacin algebraica y grficamente,
resumindose en la no interseccin de la grafica de la funcin cuadrtica con el eje
; as de un total de 8 grupos 5 graficaron correctamente, un grupo cometi errores
algebraicos, otro tuvo una buena aproximacin a la grfica adecuada y solo un grupo
no logr hacerlo.
Observaciones:
Semejanzas entre lo esperado y lo observado:
Dificultad para interpretar el significado de una variable segn el contexto de

un problema relacionado con inecuaciones cuadrticas.
Dificultad para determinar los valores de la variable x segn el contexto del

problema, siendo evidente la falta de experiencias para resolver problemas
contextualizados referentes a inecuaciones cuadrticas.
Dificultades para determinar el conjunto solucin de una inecuacin

cuadrtica a partir de una interpretacin de la grfica de una funcin
cuadrtica.
Dificultad para utilizar sus conocimientos previos en la resolucin de un

problema sobre inecuaciones cuadrticas.
Dificultad para comprender procedimientos algebraicos y su utilizacin en

problemas contextualizados relacionados con inecuaciones cuadrticas.
Estas dificultades previstas y observadas fueron disminuyendo a medida que se

desarrollaban las actividades programadas.
Diferencias entre lo esperado y lo observado:
Empleo de un mayor tiempo del previsto para resolver los problemas

contextualizados sobre inecuaciones cuadrticas.
125
Ms errores que los previstos, en el manejo de los conocimientos previos. Si

bien es cierto que algunos errores fueron inesperados, stos no se
presentaron en la mayora de estudiantes. Cabe destacar los errores en la
tcnica de completar cuadrados y en el uso de la notacin habitual para
representar intervalos. Se pens que con las fases de accin y formulacin se
podan superar, pero no fue as; sin embargo se superaron en la fase de
validacin e institucionalizacin.
Se encontr menos claridad que la prevista para la interpretacin del

significado de una variable ante problemas relacionados con inecuaciones
cuadrticas y limitaciones para utilizar otros conceptos y algoritmos
matemticos en la resolucin de problemas contextualizados. Esto fue
superado con las devoluciones y en las fases de formulacin y validacin.
6.2 Resultados finales de la aplicacin de la secuencia didctica.

Considerando el anlisis a priori, los comportamientos observados durante la
experimentacin, el anlisis a posteriori y la comparacin entre ambos; se puede
precisar que la secuencia diseada inicialmente, aportara a la construccin del
concepto de inecuacin cuadrtica y a la comprensin de los procesos de resolucin
en problemas que requieren el uso de este objeto matemtico. Por lo manifestado,
en trminos generales, la secuencia didctica propuesta ha sido respondida
satisfactoriamente por los estudiantes y no tenemos elementos suficientes para un
rediseo, salvo el tiempo previsto para la primera actividad, que en virtud de la
experiencia, tendra que ser mayor para que los estudiantes la realicen con ms
tranquilidad y puedan resolver con ms detalles los problemas propuestos.
Por razones de tiempo y por la extensin de la investigacin no se realiz otra
experimentacin de la secuencia didctica elaborada, que habra dado mayores
elementos para hacer los ajustes o el rediseo del caso en la estructura, en las
situaciones problemticas o en la graduacin de la secuencia de preguntas.
126
CAPITULO 7: CONCLUSIONES RECOMENDACIONES Y

PERSPECTIVAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES
Este captulo contiene

planteados,
las conclusiones obtenidas en relacin a los objetivos
se proponen
algunas recomendaciones y finalmente
algunas
perspectivas para abordar otras investigaciones relacionadas al tema en estudio,

que abre este trabajo.
7.1 Conclusiones
Las conclusiones obtenidas en este trabajo de investigacin, en relacin a los
objetivos especficos planteados al inicio de la investigacin son:
7.1.1 En relacin al primer objetivo especfico:
Disear una secuencia didctica con actividades y problemas de dificultad
graduada, que contribuya a la construccin del concepto de inecuacin
cuadrtica y a comprender sus procesos de resolucin.
Para lograr este objetivo se realiz un anlisis preliminar del objeto de estudio el cual
est desarrollado en el captulo 3. El anlisis preliminar dado por la ingeniera
didctica se efectu
en sus tres aspectos: en su dimensin epistemolgica,
cognitiva y didctica. Estos anlisis sirvieron para tener una claridad terica del
objeto de estudio y entender sus procesos de enseanza, as mismo, prever las
dificultades y errores comunes en los procesos de resolucin de inecuaciones
cuadrticas. A partir de este estudio obtuvimos las siguientes conclusiones que nos
sirvieron para disear nuestra secuencia didctica:
1. A partir de la revisin de los textos usados en la enseanza de matemtica de
la educacin superior y que influyen en el discurso utilizado en las aulas
universitarias, se not que en general inician su presentacin con la
resolucin algebraica de la inecuacin cuadrtica, detallan los pasos a seguir;
algunos hacen una explicacin grfica para resolver inecuaciones cuadrticas
pero
no
utilizan
problemas
contextualizados
que
se
traduzcan
en
Inecuaciones Cuadrticas; lo que segn investigaciones previas citadas en los

antecedentes muestran que estos procedimientos lograran una adaptacin
127
mecnica de los proceso de resolucin de las inecuaciones cuadrticas que

no son fciles de comprender, interpretar y controlar y que ocultaran un
autentica comprensin de este objeto matemtico. Estas consideraciones
fueron tomada en cuenta en este trabajo.
2. Para abordar el tema de Inecuaciones Cuadrticas se necesita que los
estudiantes tengan el dominio de ciertos conocimientos previos y a partir del
anlisis de la prueba de conocimientos previos incluidos en la investigacin,
se determin lo siguiente:
Tienen
dificultades para considerar los diversos casos en los que el
producto de dos nmeros es positivo o negativo (ver anlisis de

evaluacin de conocimientos previos tem 1)
Se evidencia limitaciones para ordenar nmeros reales en la recta real.
Algunos estudiantes no tienen claridad sobre la inclusin o no inclusin de

los extremos de un intervalo, segn sea cerrado o abierto.
Se observan dificultades para interpretar el significado de variables

contextualizadas y la formulacin algebraica de enunciados verbales a
travs de desigualdades.
Se
observan
limitaciones
para
resolver
ecuaciones
cuadrticas,
especialmente en aquellas con trinomio cuadrtico no factorizable en R.
Tienen grandes dificultades para esbozar la grfica de funciones

cuadrticas.
Se observan limitaciones para interpretar y utilizar procedimientos

algebraicos, especficamente cuando se tiene que factorizar trinomios
cuadrticos no factorizable en R, ocasionado dificultades para la
determinacin de las caractersticas de la grfica de una funcin
cuadrtica, especialmente para determinar la interseccin con el eje .
3. Los anlisis en sus tres componentes sirvieron para estructurar la secuencia

didctica, incluyendo en la resolucin de Inecuaciones Cuadrticas procesos
algebraicos, procesos grficos y aplicacin a problemas contextualizados.
128
7.1.2 En relacin al segundo objetivo especfico

Aplicar las secuencias didcticas y analizar los resultados comparando los
efectos esperados y
los observados en el marco de la teora de
situaciones didcticas.
La aplicacin de la secuencia didctica se abord en el captulo 5, donde se detallan
los comportamientos observados que promovi cada actividad, de lo cual
se
concluye:
1. Hubo ms semejanzas que diferencias entre el anlisis a priori y el anlisis a
posteriori, como se detalla en las pginas 125. Es destacable la reaccin
favorable de los estudiantes ante los problemas contextualizados sobre
inecuaciones cuadrticas y el inters mostrado por ellos para encontrar una
estrategia ptima para resolver tales inecuaciones.
2. Se pudo observar que los procedimientos de ensayo y error para determinar y
comprobar los valores correspondientes a la solucin del problema
contextualizado y la discusin que se dio sobre estos procedimientos dados
en los procesos de resolucin grupal, influyeron fuertemente para superar las
dificultades en la resolucin individual. Es de destacar las dificultades
individuales para relacionar la grfica de una funcin cuadrtica con el
conjunto solucin de la inecuacin cuadrtica asociada y la interpretacin de
todo esto en el contexto del problema (tems g y h del trabajo individual de la
actividad 1). Destacamos la importancia de estas acciones, pues al no haber
sido resuelto correctamente de manera individual el problema en la fase de
accin, la solucin correcta en el grupo no es consecuencia de la influencia
de una sola persona, si no de la discusin de todo el grupo.
3. Afrontar
problemas
contextualizados
relacionados
con
inecuaciones
cuadrticas, encontrar un apoyo grfico-geomtrico en su interpretacin y

relacionar las inecuaciones cuadrticas con las grficas de las funciones
cuadrticas, contribuyeron a una mejor comprensin de los procesos de
resolucin de estas inecuaciones.
4. En base a los resultados de la experimentacin, se ha evaluado positivamente
la implementacin de esta propuesta para la resolucin de problemas con
inecuaciones cuadrticas; su aplicacin contribuy a lograr la comprensin
129
de los procesos de resolucin de inecuaciones cuadrticas en el marco de

problemas que requieren el uso de este objeto matemtico y permiti atenuar
las dificultades identificadas por algunos investigadores, tal como se detallan
en el planteamiento del problema.
7.1.3 En relacin al tercer objetivo especfico
Redisear las secuencias didcticas ejecutadas inicialmente considerando
los resultados de la experimentacin y los efectos esperados y observados
para garantizar la construccin del concepto de inecuacin cuadrtica y la
comprensin de los procesos de resolucin en problemas que requieran el
uso de este objeto matemtico.
Para determinar argumentos necesarios y efectuar el rediseo de las secuencias
didcticas
ejecutadas
inicialmente,
se
consider
el
anlisis
priori,
los
comportamientos observados y la comparacin entre estos; a partir de tales

consideraciones y del anlisis de resultados de la aplicacin se concluye:
1. La secuencia didctica propuesta ha sido respondida satisfactoriamente por
los estudiantes y a partir de esta nica experimentacin no tenemos
elementos suficientes para un rediseo en su estructura, en las situaciones
problemtica o en la graduacin de la secuencia de preguntas; salvo en el
tiempo previsto para la primera actividad, que en virtud de la experiencia,
tendra que ser mayor en la parte individual
para que los estudiantes la
realicen con ms tranquilidad y puedan responder con ms detalles los

problemas propuestos.
2. Es muy importante la creacin de problemas adecuados para motivar el
estudio de un objeto matemtico. En el caso particular de las inecuaciones
cuadrticas, parte importante de esta investigacin ha sido crear los
problemas
contextualizados
proponerlos
considerando
actividades
individuales y grupales, con dificultades graduadas que pongan a prueba

diversas estrategias de resolucin. Estos criterios tendran que tenerse en
cuenta para futuros rediseos o aplicaciones a estudiantes con otras
caractersticas.
130
7.2 Recomendaciones
En base a las conclusiones de la investigacin se formulan las siguientes
recomendaciones:
1. Resaltar en la enseanza de las Inecuaciones Cuadrticas actividades donde
se combinen problemas contextualizados, representaciones algebraicas y
representaciones grficas; los cuales servirn para comprender los procesos
de resolucin y determinar el conjunto solucin, por lo que se sugiere no
introducir las tcnicas de resolucin demasiado pronto.
2. Es necesario cambiar nuestra forma de ensear matemtica, involucrando
actividades que permitan la construccin y apropiacin del conocimiento
matemtico a travs de fases de accin, formulacin y validacin; y evitar una
didctica basada nicamente en la fase de institucionalizacin, donde se
realizan actividades de transmisin, memorizacin y repeticin de los
conocimientos por parte de los estudiantes. En el caso particular de las
inecuaciones
cuadrticas,
en
los
textos
existen
pocos
problemas
contextualizados que puedan usarse en la perspectiva constructiva. Es un

reto para los docentes crear los problemas adecuados.
7.3 Perspectivas para futuras investigaciones
El logro de los objetivos de la investigacin y el desarrollo de todo el trabajo para
alcanzarlos, sirvieron para identificar algunos puntos de referencias para futuras
investigaciones
que enriqueceran nuestro trabajo y que podran continuarse
manteniendo este marco terico. Entre estos puntos tenemos los siguientes:
1. Repetir la experimentacin de la secuencia didctica con estudiantes de
otras caractersticas acadmicas, para observar si los comportamientos y
dificultades registradas en el presente trabajo se repiten o cambian.
Esta nueva experimentacin nos dara mayores elementos para hacer los
ajustes o el rediseo de la secuencia didctica.
2. Continuar la investigacin modificando algunas variables didacticas, tal como
la variacin del signo
por los signos
y del trinomio cuadrtico
utilizado en la presente investigacin, por el

trinomio
para realizar una nueva investigacin.

131
REFERENCIAS
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133
APNDICES
Recordando los conocimientos previos para
Inecuaciones Cuadrticas
Nombres: ...Fecha: 12/10/2011.
1. En cada uno de los siguientes casos, d dos pares de nmeros reales, a y b
que pueden ser nmeros positivos o negativos,

condicin que se da:
a) Su producto es menor que
cero y a < b
tales que cumplan la
b) Su producto es menor que cero

y a>b
a:-------
a: --------
a:-------
a: --------
b:-------
b: --------
b:-------
b: --------
c) Su producto es mayor o igual

que cero y a < b
d) Su producto es mayor o igual

que cero y a > b
a:-------
a: --------
a:-------
a: --------
b:-------
b: --------
b:-------
b: --------
2. En cada caso, represente en la recta real los nmeros que se dan.

a) 2,
3/5,
c)
9/7,
235/110
11
3 2,
b)
d) - 4,
-2/3,
-5/7
3. Represente grficamente los siguientes conjuntos, en una recta real:

b) [
c)
d)
[
[
134
4. Utilice una variable y una desigualdad adecuada para representar en cada

caso el enunciado dado:
e) Teresa multiplica un nmero dos veces por s mismo y obtiene un
resultado no menor que 3
f)
El producto de dos nmeros que se diferencian en dos unidades no es

mayor que 15
g) El rea de un cuadrado es menor que 25 (en metros cuadrados)

h) El cuadrado de un nmero es mayor que el doble de dicho
disminuido en cuatro
nmero,
5. Resuelva las siguientes ecuaciones cuadrticas en el conjunto de los

nmeros reales:
b)
c)
d)
6. Exprese cada una de las siguientes funciones cuadrticas en la forma

( )
representan nmeros reales fijos y
(
)
luego grafquelas en el plano cartesiano:
b)
( )
c)
( )
d)
( )
135
7. A continuacin se muestra el grfico de una funcin cuadrtica f. Observando

el grfico determine:
i) Las races de la ecuacin cuadrtica
f(x) = 0
j) Los valores de x para los cuales f(x) 0
k) Los valores de x para los cuales f(x) 0
l) Los valores de x para los cuales f(x) 10
m) Los valores de x para los cuales f(x) 10
n) Las
coordenadas
del
vrtice
de
la
parbola
o) Los valores de a, h y k en la expresin
f(x) = a(x h)2 + k
p) Los valores de a, b y c en la expresin

f(x) = ax2 + bx + c
136
Resultados de la evaluacin de conocimientos previos

Tabla 7. Respuestas de la evaluacin de conocimientos previos
Pregunta
14
12
20
10
12
17
14
Alumnos participantes: 28
A: Respuestas correctas
B: Respuestas en proceso
C: Respuestas incorrectas
D: Respuestas en blanco
137
Anlisis de textos
Objetivo: analizar cmo es abordado el tema de inecuaciones cuadrticas en los libros textos que se utilizan en el nivel superior
Texto
Introduccin al tema de inecuacin

cuadrtica
Tratamiento de las inecuaciones

cuadrticas
Tipos de problemas o
ejercicios
138
INFORMACIN DEL ESTUDIANTE
Nombres:...Fecha: 12/10/2011
Estimado estudiante marcar con un aspa (x), para indicar cul es la situacin que te
corresponde.
1. Mi edad es:
De 15 a 17
De 18 a 20
De 21 a 23
Ms de 23
Sin preparacin
De 1 a 3 meses
De 4 a 6 meses
De 6 meses a mas
6. Modalidad de
universidad
ingreso
la
2. Sexo:
Masculino
Femenino
Cepresipan
Admisin
Exonerados
Traslado externo
3. Lugar de procedencia:
Chiclayo
Lambayeque
Ferreafe
otros
4. Termin la secundaria en un
colegio:
Estatal
Particular
Religioso
Militar
5. Tiempo de preparacin para

ingresar a la universidad:
7. Horas semanales que estudio el

curso fuera de clase
no tengo tiempo
De 1 a 2 horas
De 3 a 4 horas
De 5 a 6 horas
Ms de 6 horas
8. El tema de
Cuadrticas
Inecuaciones
No me ensearon
Me ensearon y no lo aprend
Me ensearon y lo aprend
139
Ficha de Observacin
Actividad: ...............................................................................
Preguntas formuladas
tem que se
tem que se
Clima, actitud,
por el estudiante
resuelve en
resuelve en
disposicin, otros.
Apreciacin global
menor tiempo
mayor tiempo
Trabajo
individual
Trabajo
Grupal:
Parte I
Trabajo
Grupal:
Parte II
140
Resultados de la actividad 1
Tabla 8. Respuestas a la aplicacin de la actividad 1
PARTE I INDIVIDUAL
a
b
c
d
e
f
g
h
PARTE II
GRUPAL
f
g
h
PARTE III
GRUPAL
a
b
c
d
e
f
g
h
15
22
24
12
10
24
3
11
2
14
11
2
2
4
1
6
8
1
1
11
18
9
7
4
2
3
4
8
8
6
8
9
4
1
1
1
2
1
4
5
1
4
Alumnos evaluados: 26
Grupos: 8 grupos de 3 integrantes y 1 grupo de 2
141
PARTE
GRUPAL
1
1
Grupos: 8 grupos de 3 integrantes y 1 grupos de 1
142
PARTE I INDIVIDUAL
22
22
13
PARTE II
GRUPAL
PARTE III
GRUPAL
b
c
Grupos: 8 grupos de 3 integrantes
143
PARTE I INDIVIDUAL
15
15
15
PARTE II
GRUPAL
13
C
D
1
Grupos: 7 grupos de 3 integrantes y 1 grupos de 2
144
ANEXOS
ANEXO 1
UNIVERSIDAD SEOR DE SIPN

PIMENTEL CHICLAYO
SLABO
LGICO MATEMTICA
I. INFORMACIN
1.1. Facultad
: Humanidades.
1.2. Escuela Profesional
: Artes & Diseo Grfico Empresarial.
1.3. Programa Acadmico: Formacin General.
1.4. rea
: Lgico Matemtica
1.5. Semestre de Estudios
: 2011 - II.
1.6. Ciclo de Estudios
: I.
1.7. Prerrequisito
: Ninguno.
1.8. Crditos
: 05.
1.9. Duracin
: 17 semanas.
1.10. Horas semanales
: 08.
1.11. Docente
: Nez Snchez Nixo.
II. FUNDAMENTACIN
El rea de Lgico Matemtica pertenece a la lnea de formacin general de las distintas
carreras profesionales, y corresponde a la dimensin humana de desarrollo del estudiante.
Su objeto son la argumentacin y resolucin de problemas matemticos a partir de la
utilizacin de la matemtica y la lgica en operaciones que requieren contextos reales.
Lgico Matemtica se sustenta en los enfoques cognitivos, matemticos y lgicos que
permiten desarrollar el pensamiento lgico-matemtico.
III. COMPETENCIAS
COMPETENCIA GENERAL
Desarrollar una persona: (a) integral, con solidez en el funcionamiento unitario de
sus estructuras cognitivas, axiolgicas, volitivas y prxicas; crtico, creativo, Meta
cognitivo, comprehensivo y lgico en su cognicin; cooperativo, colaborativo e
identitario en sus valoraciones; autnomo y prospectivo en su volicin; prxico en su
accin; (b) multidimensional, ejecutor de esa integralidad cognitiva, axiolgica,
145
volitiva y activa en sus relaciones y acciones con los mundos humano, natural,
social y cultural, es decir, con capacidad para aprender a ser en la humanidad, estar
en la naturaleza, convivir en la sociedad y saber en la cultura.
COMPETENCIAS DIMENSIONALES
Pensamiento crtico Pensamiento creativo Proactividad Metacognicin
COMPETENCIA DE REA
ACTITUD DE REA
Formula
y
resuelve
problemas
matemticos
aplicando
estrategias
metacognitivas en la lgica formal y
operaciones matemticas, a partir de
situaciones problemticas de la vida real
y de la formacin profesional.
Aprecia
la
matemtica
como
representacin
y
comunicacin;
persevera en la bsqueda de soluciones
a problemas del entorno.
IV. PROGRAMACIN ACADMICA
UNIDAD I: LGICA PROPOSICIONAL Y OPERACIONES CON CONJUNTO

CAPACIDAD DE UNIDAD:
Analiza y resuelve problemas matemticos de su entorno aplicando reglas, principios e
inferencias relacionados a la Lgica Proposicional y Operaciones con Conjuntos
HABILIDAD DE ACTIVIDAD:
Identifica proposiciones lgicas y demuestra la validez de una inferencia empleando leyes
de equivalencia o tablas de verdad.
Infiere procedimientos matemticos en ejercicios y problemas sobre conjuntos.
ACTITUDES:
RESPONSABILIDAD: Manifiesta compromiso e identificacin en su trabajo acadmico.
PUNTUALIDAD: Revela respeto a los dems y a si mismo asistiendo puntualmente a las
clases.
PARTICIPACIN: Muestra disposicin a enfrentarse a situaciones problemticas
novedosas. Participa activamente en el desarrollo de las clases.
CONTENIDOS DE ACTIVIDAD:
Semana 01: 29 de agosto 02 de septiembre
-
Presentacin del slabo, prueba de entrada.

Definiciones bsicas de la lgica proposicional.
Proposiciones simples y compuestas. Conectivos lgicos. Valoracin de proposiciones.
Esquemas moleculares.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE:
146
Conferencia participativa. Problema - discusin - solucin - generalizacin

Semana 02: 05 al 09 de septiembre
- Equivalencias e Implicaciones notables.
- Validez y no validez de una inferencia
- Cuantificadores Universal y existencial.
- Circuitos lgicos: en serie y paralelo.
- Conjuntos: Operaciones y problemas con conjuntos (Unin, Interseccin, diferencia,
Complemento).
PRODUCTO DE I UNIDAD (ACTIVIDADES)
Trabajo de campo, ensayo sobre lgica formal referente a su especialidad.
UNIDAD II: SISTEMA DE NMEROS REALES, RELACIONES, FUNCIONES Y MATRICES
Resuelve y aplica operaciones matemticas de sistemas numricos, relaciones, funciones
y matrices, utilizando el lenguaje y herramientas matemticas.
Infiere procedimientos matemticos en la resolucin de ejercicios y problemas sobre
nmeros reales, relaciones y funciones, ecuaciones e inecuaciones y matrices.
ACTITUDES:
clases.
Semana 05: 26 de septiembre al 30 de septiembre
147
- Sistema de nmeros reales: propiedades de la adicin y multiplicacin, relacin de orden.

Operaciones con nmeros reales.
- Intervalos .Clases .Operaciones.
Semana 06: 03 al 07 de octubre
- Ecuaciones polinomiales.
- Sistema de ecuaciones lineales con 2 y 3 variables. Mtodos de resolucin.
- Ecuaciones cuadrticas .Mtodo de resolucin: por factorizacin, completando cuadrados y
frmula general.
- Ecuaciones con valor absoluto.
Conferencia participativa. Problema - discusin - solucin generalizacin
- Ecuaciones bicuadradas. Mtodo de resolucin: Frmula general y mtodo del aspa.
- Ecuaciones de orden superior.
- Inecuaciones polinomiales: definicin. Desigualdades. Clases.
- Inecuaciones de primer grado en R.
- Inecuaciones cuadrticas .Mtodos de resolucin: factorizacin y puntos crticos.
Conferencia participativa. Problema- discusin -solucin-generalizacin
Primera evaluacin parcial
Semana 10: 31 de octubre al 04 de noviembre
- Producto cartesiano de dos conjuntos: representacin grfica mediante tablas, diagrama
de flechas, plano cartesiano, diagrama de rbol.
- Relaciones, Dominio y rango. Propiedades: reflexiva, simtrica, transitiva, equivalencia,
antisimtrica, de orden e inversa .Grficas en el plano cartesiano.
Semana 11: 07 al 11 de noviembre
- Funciones: dominio, rango. Notacin. Representacin grfica mediante: flechas, tablas,
pares ordenados, grficas, ecuacin.
- Funciones inyectivas, sobreyectivas y biyectivas.
- Funciones reales: Lineal, valor absoluto, cuadrtica, raz cuadrada.
148
- Operaciones con funciones: adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin.

-
Matrices: definicin. Notacin Orden. Clases: nula identidad, iguales.

Operaciones con matrices: adicin sustraccin multiplicacin.
Determinantes e inversa de una matriz.
Ejercicios y problemas con matrices
PRODUCTO DE II UNIDAD (ACTIVIDADES)
Trabajo de campo, Resuelve y aplica Nmeros reales, relaciones y funciones, ecuaciones y
matrices al estudio de casos o proyectos de su especialidad.
UNIDAD III: NOCIONES BASICAS DE GEOMETRIA ANALTICA Y ESTADISTICA
Analiza e interpreta situaciones problemticas referentes a la geometra analtica y
nociones de estadstica que permita la toma de decisiones.
Identifica y representa grficamente figuras, cuerpos planos y datos estadsticos extrados
de diferentes fuentes de informacin.
ACTITUDES:
clases.
- Introduccin a la geometra analtica plana.
- Ecuacin de la recta, ecuacin de la circunferencia, ecuacin de la parbola
Semana 14: 28 de noviembre al 02 de diciembre
- Nociones bsicas de estadstica:
- Elaboracin e interpretacin de tablas y grficos estadsticos: grfico de barras,
histogramas, polgonos de frecuencia.
149
Semana 15: 05 al 09 de diciembre
- Medidas de tendencia central: media, mediana y moda.
- Medidas de dispersin: varianza y desviacin estndar.
Conferencia participativa. Problema discusin - solucin - generalizacin
SEGUNDA EVALUACIN PARCIAL
Evaluacin de aplazados y rezagados.
V. METODOLOGA DE LA ENSEANZA
El rea de Lgico Matemtica se desarrolla en base a un enfoque metodolgico activoparticipativo-reflexivo, se cede relieve a la actividad de aprendizaje y al rol protagnico del
estudiante, es concebida como un acto de comunicacin y de encuentro interpersonal entre
dos sujetos socioculturales: el docente y el estudiante.
Segn el enfoque activo-participativo-reflexivo los mtodos son problmicos, heursticos y
cooperativos. Se emplear una metodologa activa, que despierte y mantenga el inters de
los estudiantes en el desarrollo de estrategias de razonamiento para aplicarlas a situaciones
problemticas reales o posibles y comunicarlas adecuadamente.
VI. Medios y materiales
Los recursos bsicos que apoyarn la ejecucin metodolgica sern visuales y
audiovisuales. Entre los recursos visuales se cuenta con un mdulo bsico del rea de
Lgico Matemtica, asimismo las fuentes especificadas en las referencias bibliogrficas y
electrnicas. El Mdulo cumple la funcin de medio divulgativo de los contenidos del rea.
En l se desarrolla didcticamente los contenidos centrales de lgico Matemtica, en sus
proposiciones centrales, aplicaciones y sistematizaciones. Los contenidos del Mdulo
registran los contenidos del slabo. Entre los recursos audiovisuales se ordenan un conjunto
de vdeos que permitan la ilustracin y profundizacin temtica.
VI. Evaluacin
La evaluacin en Lgico Matemtica es cuantitativa y cualitativa .Lo cuantitativo es
psicomtrico, mide el grado de logro de los aprendizajes, poniendo nfasis en los resultados
obtenidos. Lo cualitativo es psicosocial, se orienta a comprender los significados que el
proceso de aprendizaje tiene para los sujetos participantes.
Dimensiones A evaluar
Conocimientos, habilidades y
Estrategia de evaluacin
Examen oral
Peso
Denominacin
EO
150
destrezas
Prctica calificada
PC
Parcial 1
Parcial 2
Tareas o Trabajo de investigacin
Trabajo
Actitudes
Responsabilidad,
Puntualidad y Participacin
AC
Evaluaciones programadas por la USS.
Son requisitos para ser evaluado y calificado:

- Asistencia obligatoria a sesiones tericas y prcticas (90%).
- Participacin activa y efectiva en las clases.
- Presentacin y sustentacin de trabajos individuales y grupales.
FRMULA PARA CALCULAR EL PROMEDIO.
Promedio de la Primera Mitad del Ciclo = P1
Promedio de la Segunda Mitad del Ciclo = P2
Promedio Final = PF
Promocin
La promocin en el rea se da con la obtencin de calificativo final aprobatorio. El calificativo
mnimo de aprobacin es 10,50. El estudiante con calificativo menor a 10,50 en el promedio
final, tiene derecho a un examen de aplazados.
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Aliaga Valdez, Carlos. Matemticas para Administracin y Economa.
Ayra Jadish C. Matemticas Aplicadas, a la Administracin, Economa, Ciencias Biolgicas y
Sociales.
Ayres, Frank. (1990). Matrices y Determinantes. Editorial McGraw Hill. Mxico.
Carmona y Pardo, Mario. Matemticas para Arquitectura.
Espinoza Ramos, E. (2002). Matemtica Bsica. Editorial Servicios Grficos JJ. Per.
Espinoza Ramos. (2006). Matemtica Bsica I. Editorial J. J. Per.
Ferrater Mora, Jos. Lgica Matemtica.
Figueroa G. R. (2006). Matemtica Bsica. Ediciones San Marcos. Per.
Garfunkel, Salomn. Las Matemticas en la vida cotidiana.
Lehmann, Charles. (1999). Geometra Analtica. Editorial Harla. Mxico.
Leithold. Matemticas previas al Clculo: Funciones, Grficas.
Mrquez de Candu M. (2001). Probabilidades y Estadstica. Editorial Mc. Braw Hill. Mxico.
Mode, E. (1999). Elementos de Probabilidades y Estadstica. Editorial Reverte. Mxico.
Moiss, Lzaro. (2007). Matemtica Bsica Tomos I y II. Editorial Moshera. Per.
Morris, Kline. Matemticas para los estudiantes de Humanidades.
151
Moya, R. Estadstica Descriptiva. Edit. Gemar _ San Marcos. Per.

Stewart, James. Primer curso de Lgico Matemtica.
Sullivan, M. (1999). Pre Clculo. Editorial Prentice Hall. Mxico.
Venero Baldeon, Armando. Matemtica Bsica.
VIII. DIRECCIONES DE PAGINAS WEB

http://www.rincondelcurioso.com/juegos/ingenio
https://www2.emate.ucr.ac.cr/~aema/Biografias.htm
http://www.satd.uma.es/matap/personal/garvin/05Alg02/node1.html
http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_conjuntos 20Conjuntos/OpeCon.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Axioma
http://descartes.cnice.mecd.es/4b_eso/Inecuaciones/inecindex.html
http://es.wikipedia.org/wiki/Producto_cartesiano
http://es.wikipedia.org/wiki/Funci%C3%B3n_matem%C3%A1tica
152

Nuñez Sanchez Nixo

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS CON INECUACIONES CUADRTICAS. UNA

NIXO NEZ SNCHEZ

Un profundo agradecimiento al Dr. Uldarico Malaspina, mi asesor de tesis, por su

A mis queridos padres, Exequiel Nez (en memoria) y Luca

A mis dos pequeos hijos Morghan Dylan y Patrick Enders, por

orientada a superar las dificultades que

tienen los estudiantes tanto en la comprensin de los procesos de resolucin de

apoyo grfico y algebraico usando la

funcin cuadrtica. Esta secuencia se aplic a 26 estudiantes de la escuela de Artes

contextualizadas y que logre la motivacin para alcanzar un buen aprendizaje.

sigui los lineamientos de la Ingeniera Didctica como metodologa de

En los captulos 1 y 2 se desarrollan los aspectos tericos de la investigacin

cuatro actividades diseadas.

Posteriormente, en base al anlisis de resultados se presentan los argumentos para

4.3.2 Identificacin de variables en las actividades de aprendizaje .................................. 64

PRIMERA PARTE: ASPECTOS TERICOS

especial las inecuaciones cuadrticas que se imparte desde la educacin

resultados; as, en un estudio sobre las dificultades en el aprendizaje de las

resolucin de inecuaciones cuadrticas en sus aulas, describieron en primer lugar

tomar decisiones inapropiadas en cuanto a los conectores lgico, y 4)

como soluciones. (p. 156).

Esta problemtica descrita en el caso de las inecuaciones cuadrticas, tambin se

permitido precisar las siguientes limitaciones y

dificultades en la enseanza y aprendizaje de este objeto matemtico:

Las clases en el aula se inician con la presentacin de la definicin, la

En la enseanza de las inecuaciones cuadrticas no se consideran

En la resolucin de inecuacin cuadrtica los estudiantes aprenden las

En los procesos de resolucin de inecuaciones cuadrticas los estudiantes

Dificultades para identificar las inecuaciones equivalentes, especialmente

Dificultades para determinar el conjunto solucin de la inecuacin

Dificultades para utilizar los procedimientos explicados por el profesor en la

Los puntos anteriores y las investigaciones revisadas muestran claramente el

innumerables errores de concepcin, de entendimiento y de empleo de las

la enseanza y aprendizaje del concepto de inecuacin debe de abarcar

actividades que involucren: resolucin en el contexto grfico, uso de tablas, relacin

las convicciones del maestro constituyen un elemento que influye en las

posibilidades de aprendizaje de los alumnos, y se hace hincapi en el tema de las

El acercamiento visual resulta natural para los alumnos de las nuevas

El enfoque grfico cambia la concentracin de la actividad matemtica,

correctamente la abscisa y la ordenada de los puntos de la funcin.

Favorece el aprendizaje y la forma de razonamiento creativo que contrasta

desigualdades cuadrticas, para aplicarlo en el clculo del dominio de funciones con

raz cuadrada; utiliza los software el Graphmatica y el Sketchpad. La autora explica

. Los alumnos resuelven desigualdades

cuadrticas como si fueran ecuaciones cuadrticas obteniendo como resultado un

con lo que resuelven

analticamente. Manifiesta que los alumnos tiene un conflicto cognitivo al transferir el

existen serias dificultades para

conectar de manera adecuada los conceptos matemticos y los algortmicos o

subordinado (en relacin con las ecuaciones), abordado de manera puramente

prueba sus propios conocimientos, va modificndolos, rechazndolo o produciendo

La propuesta didctica se desarrollar con los estudiantes del I ciclo de la

didctica con actividades

problemticas de dificultad graduada, que contribuya a la construccin del

comprender sus procesos de

Aplicar las secuencias didcticas y analizar los resultados comparando los

los observados en el marco de la Teora de

Redisear las secuencias didcticas ejecutadas inicialmente considerando

CAPITULO 2: MARCO TERICO Y METODOLOGA DE LA

observar y analizar las secuencias de enseanza y validar la presente investigacin.

aprendizaje resulta de un proceso de

adaptacin desarrollado frente a situaciones problemticas donde se producen las