Resea sobre el texto Pedagoga conceptual de Alejandro de Zubira

CAMILO DAVID CRDENAS BARRETO

Universidad Pedaggica Nacional
Licenciatura en Filosofa
El escrito de Alejandro de Zubira se divide en tres partes principales, cada una con un ttulo
propio: La genealoga de la pedagoga conceptual (2004, pgs. 269-272), El proyecto social de la
pedagoga conceptual: conversaciones con los lderes de Amrica Latina (2004, pgs. 272-276), y
Pedagoga conceptual en la escuela (2004, pgs. 286-296). A continuacin, mencionar sus puntos
principales.

1. La genealoga de la pedagoga conceptual

En primera instancia el texto, que tiene forma de entrevista, se pregunta cules han sido los
orgenes de la pedagoga conceptual, esto es, su relacin con alguna de las corrientes didcticas
contemporneas. Se establece que su bisabuela han sido las didcticas basadas en las teoras de
la mente y de la cual han heredado la idea de que las estructuras mentales no son las mismas para
todos (las de un nio y un adulto, por ejemplo, seran diferentes) (2004, pg. 270). Asimismo,
tambin recibieron de ella el uso de mentefactos: esquemas que [representan] las ideas y
relaciones, en oposicin a recitar ideas o datos; la idea de impregnar de significado afectivo las
enseanzas que se imparten; y, por ltimo, el descubrimiento de que la pregunta activa los
procesos mentales (2004, pg. 271).
De la bisabuela, dice Pedagoga conceptual1, nacieron dos hijas: las didcticas estructurales y las
didcticas funcionales. De la primera leg el concepto de motivacin: una motivacin que ()
induce [a la mente] a aprender ms (2004, pg. 271); de la segunda, que existen estadios del
desarrollo intelectual y cada uno emplea su caja de herramientas de aprehendizaje (2004, pg.
271), es decir, tanto el nio como el adulto tienen distintas maneras de aprender y, para el lo, se
requiere saber qu tipo de caja de herramientas son tiles para su estadio del desarrollo
especfico. Estas cajas de herramientas son conocidas como instrumentos de conocimiento, los
cuales abarcan: nociones, proposiciones, conceptos, precategoras y categoras (2004, pg. 272).
La madre de Pedagoga conceptual son las didcticas estructurales-afectivas. De ella recibieron el
pensamiento de que la parte afectiva del ser humano es importante en su constitucin y que
merece mucho ms espacio en la escuela. Pero no debe estar supeditada a la inteligencia fra, no
debe estar en funcin del aprendizaje de los contenidos de las disciplinas cientficas; debe ser, en
cambio, un eje curricular en s mismo (2004, pg. 272).

Nombr e que se le da a quien responde las preguntas , de la primera parte, de la entrevista.

2. El proyecto social de la pedagoga conceptual: conversaciones con los lderes de

Amrica Latina
Se parte la entrevista por una crtica al uso de pedagogas extranjeras para contextos
latinoamericanos, en vez de eso, lo que se busca es formar adultos que puedan participar en la
sociedad de conocimiento y crear slidas redes de apoyo (De Zubira, 2004, pg. 273) en y para
los pases en vas de desarrollo. Participar en la sociedad de conocimiento significa participar, por
un lado, en su construccin, educar seres con la capacidad de crear conocimiento2; por otro,
significa acceso al conocimiento mediante la lectura de textos acadmicos. Estos aspectos exigen
una reforma del currculo que ya se ha llevado a cabo, con material hecho por pedagogos
conceptuales, en algunos colegios (2004, pg. 274) (los cuales no son especficamente nombrados
por el entrevistado).
Pero no es suficiente con la lectura. Se necesitan conceptos de disciplinas acadmicas, religiosas y
artsticas (2004, pg. 274). No se trata de memorizarlos todos, sino de saber organizarlos en unas
cuantas ideas. Ello se logra a travs de instrumentos de conocimiento que varan segn la edad del
estudiante y cuyo diseo no depende de los expertos en las disciplinas sino de los pedagogos
(2004, pgs. 274-275).
Aparte del anterior (referido a competencias cognitivas, intelectuales), el segundo objetivo
que busca la pedagoga conceptual es la formacin de competencias afectivas (2004, pg. 275), el
cual podra resumirse como el () administrar muy bien la cascada de emociones que [el
estudiante] experimenta (2004, pg. 276), enfrentarse a diversas situaciones que involucran el
mantenimiento de algn vnculo afectivo; en fin, aprender a ser buen amigo, buen compaero,
esposo o hijo (2004, pg. 275), aunque no se desarrolla un poco el tema sobre qu tendra en
cuenta este nuevo currculo en caso de que se deba romper el vnculo en vez de conservarlo ciega
y perjudicialmente.

3. Pedagoga conceptual en la escuela

En esta seccin se exponen varias cosas: la primera, el estudiante que desea constituir la
pedagoga conceptual; la segunda, cul es el docente de esta pedagoga; y tercera, el diseo de
una de sus clases.
La principal intencin de la pedagoga conceptual es la formacin de lderes, no creativos o
inteligentes, sino creadores de conocimiento (De Zubira, 2004, pgs. 276-277), esto es, se enfatiza
en la creacin ms que en la resolucin de problemas. Parece que esta concepcin es una
respuesta a los cambios sociales surgidos a raz de la informatizacin de las sociedades que
conllevan a una no-localidad del trabajo (es decir, a que el trabajo no se realice desde una
2

Pero es esto algo prioritario en Amrica Latina, continente asolado por necesidades bsicas como la
alimentacin, la vivienda, la salud? Pedagogo conceptual responde que s, al ser los objetos de ms alto
valor comercial () inventados, producidos y tra nsportados por empr esas de otros pases (2004, pg. 274).
El proyecto poltico de la pedagoga conceptual busca que se aumenten las importaciones creadas a partir
del conocimiento cientfico pertinente, desarrollar la economa reemplazando los productos agrcolas y
servicios de baja calidad por tecnologa y servicios muy cualificados (2004, pg. 274)

instalacin fija) y competitividad global (mayor competencia generada al disiparse las fronteras del
mercado mundial) dentro del mbito del trabajo cognitivo (o trabajo inmaterial3). Esto conlleva a
que la pedagoga conceptual eduque sujetos emprendedores [[capaces] de proponer proyectos
(2004, pg. 278)], autodisciplinados y comprometidos. Por esas razones la educacin (tanto de los
padres como de la escuela) debe buscar un equilibrio entre el autoritarismo y la permisividad (ya
que ambos enfoques tienen peligros para el nio). A tal equilibrio se le da adjetiva como
autoritativo.
Respecto al enfoque afectivo, la pedagoga conceptual quiere formar en valores. Hay necesidad de
ello a raz, segn los autores, de la ruptura familiar (en especial, hijos que viven con alguno de sus
padres separados): En Colombia, aproximadamente el 20% de las familias est a cargo de una
madre cabeza de hogar (2004, pg. 280). Los problemas afectivos pueden generar problemas
acadmicos o laborales, o sea, son causa de bajo rendimiento escolar o laboral, respectivamente.
En ltimo trmino, las competencias afectivas son necesarias para que el estudiante se pueda
desenvolver en la vida misma, en cualquier tipo de interaccin social o circunstancia individual. Sin
embargo, la relacin entre valores, religin y poltica (prometida en el mentefacto que resuma el
tema (2004, pg. 279)] no fue tratada en absoluto.
Para el caso del docente de la pedagoga conceptual, este es un enseante y un modelo a seguir
(2004, pg. 283). El alumno, en cambio, es un aprendiz: Los docentes no son meros
acompaantes del proceso, cumplen funciones intencionales e intervienen activamente (2004,
pg. 284). Aunque parezca obvio, se hace nfasis en este punto al existir pedagogas que
justamente pretendan eliminar ese rol mediante la creacin de entornos de aprendizaje y la
consideracin del docente como un gua, un motivador, pero no un sujeto con el saber. Parece
entonces que la pedagoga conceptual quiere recuperar el rol que le confera al docente autoridad,
propio de los mtodos tradicionales. No obstante, el estudiante, como pudiera parecer, no es una
entidad pasiva pues es l quien debe hacer la transferencia de lo que aprende a su vida
cotidiana (2004, pg. 284). El docente aqu es un experto en ensear (2004, pg. 284), alguien
que aplica sus conocimientos pedaggicos a sus estudiantes, alguien que sabe comunicar los
conocimientos cientficos, y no es necesario que simultneamente sea un investigador. Forma en
valores mediante sus acciones (y de ah la necesidad de que sea un modelo): es disciplinado,
autoexigente, y ejerce un rol de autoridad directivo (2004, pgs. 284-286).
Por ltimo, se recrean principios didcticos para responder las preguntas: Cmo [se debe]
ensear? Cmo desarrollar una clase? (2004, pg. 186). Aparte de hacer el aprendizaje
significativo, la pedagoga conceptual se plantea como meta representar el conocimiento
mediante los instrumentos de conocimiento adecuados (que a su vez son representados por
mentefactos), ensear a los estudiantes a hacer algo con el conocimiento (creacin) y que este
hacer est guiado por un valor.

Para una ampliacin de estas ideas sobre el trabajo inmaterial ver : (Hardt & Negri, 2005).

Para ello lo primero que hace un pedagogo conceptual es presentar el propsito idealmente
debe escribirlo en el tablero (2004, pg. 287). Esto se realiza con el fin de que el conocimiento
tenga algn inters, de que el estudiante se pueda convencer y persuadir de querer alcanzar esa
meta, y reafirma el rol directivo del docente (no llega simplemente al aula de clases a construir
conocimiento sin alguna intencionalidad educativa); en otras palabras, se argumenta por qu y
para qu una clase a causa de la dependencia del estudiante con las formas de motivacin del
docente (2004, pg. 288). Asimismo, el docente debe tener un propsito claro de enseanza que
se encuentre dentro de las competencias afectivas, cognitivas o expresivas. Luego de esto se elige
un instrumento de conocimiento (concepto, categora, proposicin, nocin)4 y una didctica.

Bibliografa
De Zubira, A. (2004). Pedagoga conceptual. En M. De Zubiria, Enfoques pedaggicos y didcticas
contemporneas (pgs. 269-296). Bogot: Fondo de publicaciones Bernardo Herrera
Merino, Fundacin Alberto Merani.
Hardt, M., & Negri, A. (2005). Imperio. Barcelona: Paids.

Cuya eleccin no slo depender de la competencia sino tambin de las habilidades cognitivas del
estudiante (2004, pgs. 288-289).