DT 20 Formacion Superior y Continua

Las ideas, afirmaciones y opiniones expresadas por los autores son de su exclusiva responsabilidad y
no representan necesariamente las del Centro de Formacin para la Integracin Regional (CEFIR).
Las traducciones al idioma espaol de las ponencias de Antoine Bousquet, Jacob Kol, Marc
Vuijlsteke y Carlos Chiarelli no han sido revisadas por los autores.
Tabla de Contenido
Valentin KLOTZ
Qu relevancia tienen la educacin superior y la formacin como herramientas de apoyo para la
integracin regional? La perspectiva europea
p. 3
Flix PEA
Requerimientos que la integracin regional plantea en materia de educacin superior y formacin:
una visin estratgica desde la perspectiva latinoamericana
p. 10
Horst GREBE
La relevancia de la educacin superior en la presente etapa de la integracin latinoamericana
p. 16
"Integracin Regional: la Formacin Superior y la Formacin Continua"
Antoine BOUSQUET
La cooperacin en educacin y en formacin factor de integracin regional: la experiencia europea
p. 22
Gustavo RODRIGUEZ OSTRIA

Programas y acciones de educacin postgradual en integracin regional. La experiencia
latinoamericana
p. 32
Carmen GARCIA GUADILLA

Los postgrados en los pases del Grupo de Ro y del MERCOSUR: algunos elementos
cuantitativos
p. 41
Jacob KOL
Integracin regional y educacin universitaria
p. 48
Marc VUIJLSTEKE
Integracin regional y educacin: el Colegio de Europa en Brujas
p. 56
Jorge BROVETTO
La experiencia latinoamericana en materia de cooperacin acadmica interinstitucional
p. 61
Salomn CABEZAS
La experiencia latinoamericana en materia de cooperacin acadmica interinstitucional
p. 65
Carlos CHIARELLI
El grupo ARCAM en el proceso de integracin del MERCOSUR: papel de la Universidad
p. 68
p. 71
Martn AROCENA
Cules son los desafos, dimensiones y modalidades de la formacin sobre integracin regional?.
La experiencia de formacin a travs del INTAL
Luis YARZABAL
Comentarios al panel sobre redes de cooperacin acadmica
p. 76
Julieta LEIBOWICZ
Potencialidad de los apoyos informticos en formacin flexible y a distancia
p. 80
Nicolas DUBOIS
El Colegio de Europa, laboratorio de educacin para la integracin europea?
p. 94
QUE RELEVANCIA TIENEN LA EDUCACION SUPERIOR Y LA FORMACION COMO

HERRAMIENTAS DE APOYO PARA LA INTEGRACION REGIONAL? La Perspectiva Europea
Valentin KLOTZ
Departamento de Actividades Sectoriales (Administracin Pblica),
Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra, SUIZA
Es para mi a la vez un honor y un gran placer poder dirigirme a ustedes, como representante de la Organizacin
Internacional del Trabajo (OIT), en esta sesin inaugural del Seminario-Taller "Integracin Regional: la Formacin
Superior y la Formacin Continua".
Quisiera ante todo agradecer a los organizadores de este seminario por haberme invitado a participar y al mismo
tiempo transmitirles el cordial saludo del Director General de la OIT, Sr. Michel Hansenne, quien les desea el mejor de
los xitos en vuestras importantes labores.
El tema escogido para este seminario es a la vez complejo y fascinante. Como representante de una organizacin
universal y tripartita, pero con fuertes estructuras regionales, y habiendo personalmente vivido y trabajado para la OIT
tanto en Amrica Latina como en Europa, creo poder hablar a ustedes sobre este tema desde una perspectiva
mundial pero tambin regional. Estas dos perspectivas, y estoy profundamente convencido de esto, no se
contradicen; por el contrario se complementan y fortalecen mutuamente. Esto vale tanto para los aspectos polticos
como econmicos y sociales de los procesos de integracin regional y mundial, que podemos observar hoy en todas
partes del mundo.
Esta complementariedad ya haba sido constatada hace ms de 50 aos por Winston Churchill en un discurso
pronunciado en Zurich en septiembre de 1946. En ese discurso Churchill desarroll su visin de los Estados Unidos
de Europa. A la vspera de la fundacin de las Naciones Unidas en ese mismo ao, Churchill quiso anticiparse a un
posible conflicto que podra surgir entre esa nueva organizacin y su idea de una Europa unida, y en ese contexto
dijo:
"No existe ninguna razn por la cual una organizacin regional europea debera entrar, de una manera u otra, en
conflicto con la organizacin mundial (de las Naciones Unidas). Yo creo que, por el contrario, la agrupacin ms
grande solamente puede sobrevivir si puede respaldarse sobre grupos naturales y estrechamente ligados entre s."
La verdad de estas palabras de Churchill ha sido confirmada posteriormente tanto a nivel de la integracin europea
como la de otras regiones, como la vuestra en Amrica Latina, y la integracin mundial que se ha acelerado en estos
ltimos aos.
Antes de abordar mi tema, permtanme detenerme un momento en esta regin de Amrica Latina que me es muy
querida, y donde los procesos de integracin econmica y tambin social se han acelerado ltimamente. Otros
colegas, hablarn en este seminario de la integracin en Amrica Latina y del papel que juegan la educacin y la
formacin en ese proceso. Como representante de la OIT me es particularmente grato poder evocar por mi parte los
numerosos lazos de fraternidad, de solidaridad y de cooperacin que nos han unido con los pases de Amrica Latina
desde el comienzo de nuestras labores en 1919. En efecto, la mayora de los pases latinoamericanos son miembros
fundadores de la OIT y nos han acompaado y apoyado, junto con los dems pases que se nos han unido
posteriormente, en nuestra lucha comn por la paz y la justicia social. Y en todos estos aos la OIT ha desempeado
una labor nica de promocin y de coherencia social en este continente, a travs de la harmonizacin de la
legislacin social y laboral basada en las normas internacionales del trabajo, del fortalecimiento de los sistemas de
administracin de trabajo, de seguridad social, de formacin profesional y en general de formacin de funcionarios de
los Ministerios de Trabajo, del personal de los servicios de empleo, de los inspectores laborales, de los
representantes empresariales y sindicales.
La OIT tambin ha prestado su cooperacin a los esfuerzos de integracin regional en Amrica Latina, tanto en el
contexto del Pacto Andino - pienso en particular en el Convenio Simn Rodrguez de Integracin Socio-laboral - como
en el contexto del Mercado Comn del Sur (MERCOSUR).
Un papel muy importante han jugado en este contexto la Oficina Regional de la OIT para Amrica Latina y el Caribe y
los grandes centros regionales de la OIT en Amrica Latina. Hoy da, estos centros han sido reemplazados por
nuestros equipos multidisciplinarios en varias partes de la regin, con excepcin del Centro Interamericano de
Formacin Profesional (CINTERFOR), que continua siendo el centro de excelencia en todo lo que concierne a la
formacin profesional, la creacin y fortalecimiento de los centros nacionales de formacin profesional, la
normalizacin y certificacin de competencias, el fortalecimiento de los sistemas nacionales de formacin gracias a la
cooperacin entre los pases, y muchos otros aspectos de esta importante materia.
Los pases latinoamericanos, sus gobiernos, organizaciones empresariales y sindicales han hecho aportes muy
significativos a los trabajos y programas de la OIT. Pienso en particular en las contribuciones, ideas y proposiciones
de las delegaciones tripartitas de vuestros pases a las actividades normativas de nuestra organizacin. Estos
aportes y contribuciones han enriquecido sustancialmente el contenido de las normas internacionales del trabajo.
Pero tambin se han hecho aportes importantes en el rea de la cooperacin tcnica, en el fomento del empleo y de
la formacin profesional, la creacin de pequeas y medianas empresas y muchas otras reas. Y as, fue la
Conferencia Interamericana de la OIT la que lanz en 1966 el Programa de Empleo de Ottawa, precursor del
Programa Mundial de Empleo que fue adoptado aos ms tarde por la Conferencia Internacional del Trabajo.
Asimismo fue en Amrica Latina donde se origin la as llamada cooperacin tcnica horizontal, a travs de la cual
expertos provenientes de un pas en desarrollo asisten a otros pases en desarrollo en la realizacin de proyectos y
programas de la cooperacin tcnica. No poda dejar de mencionar estos aportes y ejemplos de cooperacin, dado
que han jugado tambin un papel importante en la integracin social tanto a nivel regional como internacional de
nuestra aldea planetaria.
1. LA INTEGRACION EUROPEA Y LA FORMACION
Pero volvamos a Europa y al tema que me ha sido propuesto desarrollar en este seminario. Este tema tiene por
objetivo analizar la relevancia que tienen la educacin y la formacin como herramientas de apoyo para la integracin
regional en la perspectiva europea.
La evaluacin precisa de esa relevancia es ciertamente muy difcil, dado que el impacto de la educacin o de la
formacin no puede ser fcilmente aislado del impacto de otros factores de la integracin regional. As, por ejemplo,
los eventos polticos de 1989/90 que llevaron al derrumbamiento del muro de Berln y a la desaparicin de la lnea de
demarcacin que separaba a Europa occidental de Europa oriental, han tenido tambin profundas repercusiones
sobre los procesos de integracin en este continente. En Europa occidental, este proceso continu con una cierta
dinmica, ya que la Comunidad Europea, ahora Unin Europea, continu expandindose en 1995 con la adhesin de
pases, que hasta ese entonces se consideraban neutrales: Austria, Finlandia y Suecia. En Europa central y oriental
se pudo observar al principio, por el contrario, un proceso de desintegracin. La desaparicin del ente poltico Unin
Sovitica tuvo como consecuencia casi inmediata la declaracin de independencia de las repblicas que la
conformaban. Si a este fenmeno se aade la desintegracin de Yugoslavia y la separacin de Checoslovaquia en
dos Estados independientes, el mapa poltico de Europa central y oriental tena en 1992/93 un aspecto muy diferente
al de 1989.
Esta evolucin europea tambin repercuti en el sistema de las Naciones Unidas y sus organismos especializados,
ya que todos estos nuevos pases independientes decidieron ser miembros de nuestro sistema. Es as como, en la
OIT, hemos acogido en los ltimos aos ms de 15 nuevos Estados miembros europeos. La Conferencia Regional
Europea, que en 1989 contaba 34 Estados miembros, creci en 1993 a 51 Estados miembros, todos ellos
provenientes de Europa central y oriental y de Asia central.
Actualmente existen varios grados de integracin regional en Europa, en particular por el hecho de los acuerdos
europeos, que son los acuerdos de pre-adhesin para los futuros miembros. Pero el proceso de integracin regional
en la Unin Europea pone en marcha polticas comunes, integradas, y dentro de poco una moneda nica. Esto
significa que la formacin debe estar a la altura del fortalecimiento permanente de la Europa misma. Cuando hay un
mayor avance en la integracin regional, mayor debe ser la formacin ligada a la preparacin de esa integracin que
debe ser duradera.
2. CUALES SON LAS IMPLICACIONES DE ESTOS PROCESOS POLITICOS SOBRE LA PERSPECTIVA EUROPEA
DE LA EDUCACION Y DE LA FORMACION COMO HERRAMIENTA DE INTEGRACION REGIONAL?
La idea de perspectiva me conduce a evocar ante todo el caso de los pases susceptibles de adherirse a la Unin
Europea, es decir los pases de Europa central y oriental. Esa perspectiva europea es, como ustedes saben, de una
actualidad candente, dado que hace referencia implcitamente a la fecha de adhesin de esos diferentes Estados y al
desafo considerable que representa para ellos la adaptacin de sus dispositivos de formacin a los estndares
occidentales. Estos pases reconocen claramente la importancia que reviste la educacin y la formacin para su
integracin en la Unin Europea. Es as que en un seminario que tuvo lugar en Ginebra en 1996 sobre la ampliacin
de la Unin Europea, el ex-Ministro de Economa y Finanzas de Polonia, Sr. Leszec Balcerowicz, deca que la
primera condicin de alcanzar econmicamente a la Europa de los 15 era, segn l, un buen sistema de educacin.
Para mejor comprender qu papel jugar en adelante la formacin en la integracin regional europea, hay que
preguntarse tambin retrospectivamente sobre el papel que han jugado hasta ahora la educacin y la formacin, en
especial la formacin profesional como instrumento de sobrevivencia econmica, como medio de promocin social y
tambin como herramienta indispensable de construccin del edificio europeo.
3. LA FORMACION PROFESIONAL Y SU PAPEL EN LA INTEGRACION EUROPEA: LA RETROSPECTIVA
Ya durante la llamada guerra fra, uno de los pocos temas sobre el cual se pudo discutir sin polmicas ideolgicas
entre Europa occidental y Europa oriental en el seno de la Conferencia Regional Europea de la OIT fue la formacin
profesional. Esto se explica por el hecho de que la formacin profesional concierne a los trabajadores y a los
empleadores de todos los pases, independientemente de su orientacin ideolgica. Los empleadores estn
interesados en tener una mano de obra calificada, dado que con un personal calificado y bien formado pueden
aumentar la productividad en sus empresas y su competitividad en el mercado laboral; los empleadores tambin
necesitan ms y ms una mano de obra calificada que pueda manejar los equipos tcnicos y maquinarias cada vez
ms sofisticados que estn siendo instalados en empresas y oficinas. Los trabajadores necesitan la capacitacin y la
formacin para poder desarrollar sus aptitudes, estar en mejores condiciones de encontrar un puesto de trabajo,
mantener el que tienen, protegerse contra el desempleo o ser promovidos a puestos superiores; por otra parte
tambin necesitan capacitacin y formacin para poder adaptarse a los cambios tecnolgicos y a las
transformaciones estructurales que se producen en la economa. Los gobiernos, en fin, estn interesados en
aumentar a travs de la formacin la movilidad de los trabajadores y su productividad; dado que as se mejoran sus
posibilidades de competir con sus productos en los mercados regionales y a nivel mundial.
La Conferencia Internacional del Trabajo adopt en 1975 un Convenio (Nm. 142) y una Recomendacin (Nm. 150)
sobre la orientacin profesional y la formacin profesional en el desarrollo de los recursos humanos. Estos
instrumentos prevn la adopcin de polticas y programas completos y coordinados en el campo de la orientacin y
formacin profesionales, que debern alentar y ayudar a todas las personas en un pie de igualdad y sin
discriminacin alguna, a desarrollar y utilizar sus aptitudes para el trabajo en su propio inters y de acuerdo con sus
aspiraciones, teniendo presentes al mismo tiempo las necesidades de la sociedad. Estas polticas y programas
debern ser establecidos en estrecha relacin con el empleo y tener en cuenta, entre otras cosas, las necesidades,
posibilidades y problemas en materia de empleo, tanto a nivel regional como nacional. En cuanto a la
Recomendacin 150, establece que la cooperacin internacional en este campo debera incluir la preparacin y
difusin de documentos y material bsico de orientacin (ver para. 75 (f) de la Recomendacin). Estos dos
instrumentos internacionales han sido de particular relevancia desde su adopcin para las actividades de la OIT en
materia de orientacin y de formacin profesionales.
En Europa occidental, el derecho a la formacin profesional y a la orientacin profesional ya haban sido consagrados
en la Carta Social Europea, adoptada en 1961 en el marco del Consejo de Europa. Esta Carta, que posteriormente
fue actualizada, fue elaborada en estrecha cooperacin con la OIT y se inspira ampliamente en los convenios y
recomendaciones internacionales de nuestra organizacin. En materia de formacin profesional, la Carta prev
tambin medidas especiales en vista a la reconversin profesional de los trabajadores adultos, y una serie de
facilidades para el ejercicio de ese derecho por parte de los trabajadores.
En la Unin Europea, la educacin y la formacin son consideradas desde hace mucho tiempo como pilares
importantes de la integracin. Es as que entre los cinco objetivos asignados a los fondos estructurales, dos hacen
alusin explcitamente a la formacin. El primer objetivo, consagrado a las regiones en retraso de desarrollo
establece como prioridad la valorizacin de los recursos humanos para los programas de aprendizaje y de formacin.
El segundo objetivo relativo a las zonas en perspectivas de desarrollo industrial, pone el acento sobre la formacin
profesional.
La Carta comunitaria de derechos sociales fundamentales de 1989, que no debe ser confundida con la Carta Social
Europea que evoqu anteriormente, enuncia doce grandes principios; entre ellos se encuentran el derecho de ejercer
toda profesin en el pas de la Comunidad Europea de su eleccin y el derecho a la formacin profesional. El objetivo
no es llegar a una harmonizacin, sino organizar la convergencia y hacer a los sistemas sociales de los Estados
miembros compatibles entre ellos, a fin de evitar eventuales distorsiones de competencia. Sin embargo, en el rea
social de la educacin y de la formacin, como en otras reas en las que la Unin no dispone de competencias
exclusivas, es el principio de subsidiaridad el que se aplica, es decir que las instancias europeas no intervienen sino
cuando su accin es ms eficaz que la de los Estados miembros actuando de manera aislada.
El desarrollo de los recursos humanos tambin figura entre los objetivos de la Unin Europea y de sus Estados
miembros inscritos en el protocolo social anexado al Tratado de Maastricht de 1991. En ese marco el Consejo de
Ministros de la Unin Europea adopt en septiembre de 1994 una directiva sobre la informacin y la consulta de los
asalariados en las empresas transnacionales. Para su aplicacin en las empresas, la directiva da la prioridad a la
negociacin colectiva. Finalmente, el Consejo Europeo de Essen en 1994 defini cinco prioridades para el empleo y
para luchar contra el desempleo: desarrollar la formacin; dar un crecimiento ms creativo de empleos; reducir los
costos indirectos del trabajo no calificado; mejorar el funcionamiento del mercado del trabajo; y reforzar la accin en
favor de los jvenes y de los desempleados de larga duracin. Tambin aqu se ve que la formacin debe jugar un
papel central.
4. CUALES HAN SIDO LAS DIVERSAS ACCIONES LIGADAS A LA FORMACION PROFESIONAL EN EUROPA?
En primer lugar hay que constatar que el mercado de trabajo europeo no tiene el mismo dinamismo que la Europa
comercial y financiera. Es por eso que ha sido creada la red Eures (European employment service), lanzada en 1992
por la Comisin Europea a fin de favorecer la movilidad geogrfica y profesional. Varios millares de ofertas de empleo
circulan as sobre el territorio europeo. Tambin existen los Eures transfronterizos, puestos en marcha a iniciativa de
las regiones con la ayuda de las instancias comunitarias. Estos sistemas parecen demostrar que las acciones de
formacin deberan estar orientadas cada vez que sea posible hacia las profesiones que tienen una vocacin
europea, a fin de maximizar las oportunidades de los buscadores de empleo.
Varias directivas europeas han sido ya adoptadas en reas como la de la libre circulacin de los trabajadores o la
igualdad de trato entre hombres y mujeres, que son tambin de gran inters para la OIT y en cuya concepcin
nuestra organizacin tambin ha participado. En materia de formacin profesional, al lado del programa Erasmus, la
Unin ha lanzado diversos programas tales como el COMETT, FORCE, EUROTECNET o LINGUA, que favorecen los
intercambios y el aprendizaje de lenguas extranjeras. El futuro de Europa es en primer lugar el de los jvenes
europeos. La intensificacin de la integracin europea pasa necesariamente por la formacin europea de los jvenes.
As, y esto ser seguramente desarrollado por otros ponentes aqu, el programa SOCRATES permitir a ms de un
milln de ellos, es decir el 10 por ciento de los estudiantes de Europa, realizar sus estudios en otro pas en el curso
de los aos 1995-1999.
Los Estados miembros han construido, por lo dems, sector por sector, el reconocimiento de actividades
profesionales, y siete directivas sucesivas han reconocido los diplomas de profesiones reglamentadas de mdico,
enfermero, dentista, veterinario, partera, arquitecto y farmacutico. Sin embargo, dado que este reconocimiento por
sector ha probado ser muy lento, los Estados miembros han buscado un sistema general de reconocimiento a travs
de dos directivas, de 1988 y 1992. Esos dos textos reposan sobre el principio de la confianza mutua: si en su pas de
origen una persona est calificada para ejercer una profesin reglamentada, otro pas miembro debe reconocer que
su formacin es suficiente para ejercer la misma profesin en su territorio.
Otro ejemplo, ms actual, de accin de formacin al servicio de la integracin europea es el sector de las
telecomunicaciones. Ustedes saben que ese sector est en vas de liberalizacin acelerada en el plano mundial y
que por su parte Europa ha previsto una apertura total a la competencia de ese sector en 1998. Los operadores de
servicios de telecomunicaciones deben preparar al conjunto de su personal a ese choque cultural que representa en
particular la posicin central acordada a los clientes, por lo que esa formacin concierne sobre todo el contacto con la
clientela y las nuevas tecnologas. Para las empresas europeas, la formacin continua de sus empleados constituye
una condicin para mantener su competitividad. Al mismo tiempo, el contenido de la formacin est orientado
totalmente hacia la integracin europea, dado que la mayor parte de las redes de transmisin de la voz, de datos y de
la imagen estn entrelazadas entre s. En el sector de servicios de telecomunicaciones, la seleccin de los
empleados reposa sobre las capacidades de polivalencia y de motivacin por la formacin continua.
5. LA DIMENSION SOCIAL DE LA INTEGRACION EUROPEA
El fortalecimiento de la Unin Europea tiene que hacerse, a nuestro parecer, tambin a travs de la introduccin de
una dimensin social y de la adaptacin de las sociedades europeas a la era post-industrial. Las reestructuraciones
del aparato industrial y la expatriacin de la produccin han producido en los ltimos aos en Europa un trastorno del
mercado de trabajo y una alza dramtica de las tasas de desempleo. Ese fenmeno es comn a los pases europeos.
Esta situacin exige una poltica social comunitaria, dado que no habr desarrollo econmico durable sin una
cohesin social. Nosotros en la OIT hemos insistido sobre este aspecto en todos los foros regionales e
internacionales, en particular con el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial y tambin ante la nueva
Organizacin Mundial del Comercio. Nuestra insistencia ha sido finalmente oda y los aspectos sociales de la
mundializacin de la economa son hoy da tambin tomados en consideracin por las instancias internacionales
comerciales y financieras.
A nivel europeo se ha discutido mucho sobre el espacio social europeo, que ha sido paulatinamente concretizado por
el Acta Unica Europea, el Consejo Europeo de Hanover y en el Tratado de Maastricht de 1991. La formacin
profesional ha recibido una atencin particular en estos documentos; es as que el Consejo Europeo de Hanover fija
entre otras cosas que la realizacin del gran mercado debe venir acompaada de la mejora de la formacin
profesional en todos los Estados. Al mismo tiempo expres su deseo de que se cumplan las condiciones necesarias
para un reconocimiento mutuo de las calificaciones acadmicas. El dilogo social, un factor decisivo de cohesin
social, tambin se ha fortalecido a nivel europeo por el protocolo social anexado al Tratado de Maastricht.
Sin embargo, donde sin duda Europa no ha avanzado suficientemente es en el rea de la movilidad de los
trabajadores entre los Estados miembros, a pesar de que esta libertad es la ms fundamental para los trabajadores y
tambin para los empleadores. Su realizacin parece ser ms difcil que las otras libertades fundamentales, es decir
la libre circulacin de bienes, servicios o de capitales. Y la formacin, o mejor dicho su falta o no harmonizacin con
la de otros pases miembros, ha constituido a menudo un obstculo en la va de la libre circulacin y del libre
establecimiento de los trabajadores. Es ste un aspecto que reviste una importancia crucial por el hecho que en un
mercado de trabajo unificado por una moneda nica, los asalariados podrn comparar sus salarios y sus condiciones
de trabajo con los de los asalariados de otros Estados miembros. Es por eso que se puede esperar que la
negociacin colectiva asuma ms y ms una dimensin europea y esa nueva dimensin debera ser integrada en
nuestros programas de formacin destinados a los sindicatos y a los empleadores.
6. LA FORMACION DE LOS RESPONSABLES DE LA POLITICA SOCIAL Y LABORAL: EL PAPEL DE LA OIT
INCLUIDO EL DEL CENTRO DE TURIN
La formacin de los interlocutores sociales reviste una importancia primordial en el proceso de integracin regional y
para asegurar la cohesin social. La Organizacin Internacional del Trabajo ha desarrollado desde mucho tiempo ya,
un conjunto de cursos de formacin de representantes sindicales y empresariales, como tambin de funcionarios de
pases en desarrollo y, en los ltimos aos, de pases en transicin. As, con el apoyo de la Oficina Regional de la
OIT para Europa y del Equipo Multidisciplinario de la OIT para Europa Central y Oriental en Budapest, y en particular
del Centro Internacional de Formacin de la OIT en Turn, se han organizado en el transcurso de los ltimos aos
toda una serie de cursos de formacin en favor de los pases de esa regin. Estos programas tienen por objetivo el
apoyo al proceso de transicin y de la democratizacin a travs de la formacin de administradores y de cuadros
encargados de poner en marcha las reformas econmicas y sociales en esos pases. La administracin del trabajo,
las relaciones profesionales, la solucin de conflictos laborales, los sistemas de formacin profesional, la seguridad
social y el desarrollo de pequeas y medianas empresas constituyen los principales sectores de intervencin. Esos
programas han sido concebidos de tal manera que puedan responder a las necesidades de formacin especfica de
los pases de Europa central y oriental, necesidades que se sitan, a corto o a largo plazo, en una perspectiva de
adhesin a la Unin Europea.
Nuestro Centro Internacional de Formacin en Turn acoge a becarios de todo el mundo y contribuye as por medio
de la formacin sobre la aplicacin de las normas internacionales del trabajo y sobre el fomento de las relaciones
industriales y la administracin laboral, a la integracin regional y mundial. Por lo dems, el
Centro de Turn coopera con una vasta red de instituciones de Europa central y oriental. As han sido asociados al
proceso de formacin centros de formacin y de educacin, institutos de investigacin, empresas, sociedades de
asesoramiento y organismos gubernamentales. Todos los programas han sido puestos en marcha en estrecha
colaboracin con los departamentos tcnicos de la sede de la OIT, los cuales han aportado su competencia tcnica y
apoyo tanto en la preparacin como durante la implementacin de las actividades. En lo que respecta a la
administracin de trabajo, por ejemplo, un curso financiado por "Alpe Adria", un organismo italiano, ha reunido
participantes croatas, eslovenos y hngaros para estudiar los sistemas de informacin y de anlisis del mercado de
trabajo. De manera similar, con el apoyo del gobierno alemn y en colaboracin con el Ministerio de Trabajo de
Polonia ha sido organizado un programa de formacin para los cuadros de las oficinas de empleo de Bielorusia y
Ucrania, a fin de reforzar el papel y la estructura de esos servicios esenciales del mercado de trabajo. Tambin en el
Centro de Turn, un programa financiado por la Unin Europea consagrado al empleo y a los gastos sociales, ha
permitido a representantes de los Ministerios de Trabajo y de Finanzas de Eslovaquia familiarizarse con los modelos
informticos para la gestin previsional. En el rea de la formacin profesional, una serie de cursos de formacin de
instructores han sido realizados en el marco de un programa de desarrollo de la formacin de adultos en Polonia,
financiado por el Banco Mundial y finalmente, un curso de formacin de formadores para la administracin fiscal de
Estonia ha sido conducido en el marco del programa PHARE de la Unin Europea.
Cabe finalmente mencionar aqu que, el Secretario General de las Naciones Unidas ha confiado al Centro de Turn la
misin de acoger la escuela de cuadros (Staff college) de todo el sistema de Naciones Unidas. Uno de los principales
objetivos de esa nueva institucin es dar a los funcionarios internacionales una cultura comn basada sobre la
polivalencia y los mtodos modernos de gestin.
7. LA FORMACION ADMINISTRATIVA Y EL PAPEL DE LA FUNCION PUBLICA

La formacin de funcionarios de los diversos Estados europeos para la integracin es muy importante dado que la
construccin europea implica una cooperacin muy estrecha entre las administraciones. La Comisin Europea
percibe frecuentemente a un pas a travs de su funcin pblica. El Instituto Europeo de Administracin Pblica en
Maastricht ha asumido un papel clave en la formacin de funcionarios europeos y ha incluido desde hace algunos
aos tambin a los funcionarios de Europa central y del Este en sus programas de formacin.
Por nuestra parte, como ya lo dije antes, hemos emprendido desde hace muchos aos un vasto programa de
formacin de funcionarios del sistema de la administracin del trabajo, incluido el personal de servicios de empleo y
de la inspeccin del trabajo, as como de los servicios de conciliacin y de arbitraje. Esta formacin basada en las
normas internacionales de trabajo ha contribuido a dar una cultura comn en el campo social a los funcionarios de las
administraciones europeas como de otras partes del mundo.
Tratndose de la formacin, considerada como una herramienta que permite reforzar la integracin europea, quisiera
compartir con ustedes una serie de observaciones que me ha inspirado un reciente coloquio organizado por el EuroInstitut de Kehl (Alemania), al cual tambin fue invitada la OIT. El Euro- Institut es un organismo especializado en
primer lugar en la cooperacin transfronteriza entre Alemania y Francia, y que se ha diversificado en materia de
formacin intercultural en Europa. Ese coloquio tena por tema las transferencias de conocimientos entre el oeste y el
este de Europa en materia de formacin de funcionarios territoriales. Las discusiones mostraron claramente que en
ese rea no son los formadores o los programas de formacin los que faltan, sino ms bien los funcionarios
territoriales (o elegidos locales), debido a circunstancias polticas particulares y por el hecho de que algunos pases
de Europa central y oriental son tan pequeos como ciertas regiones de otros Estados europeos. Tambin se observ
que todos los textos comunitarios en materia de formacin debern ser transpuestos en el derecho interno de los
futuros adherentes. Por otra parte se constat que en esos pases ciertos sectores esenciales en materia de
formacin han sido descuidados; as por ejemplo, en Rumania hasta hace algunos aos no haba ms de 60 juristas
por promocin.
Lo que se puede concluir de ese coloquio es que la formacin de funcionarios pblicos en un pas en transicin es
inseparable de su estructura poltica. La nueva organizacin administrativa y democrtica debe existir antes que los
programas de formacin sean lanzados. Por lo dems creo que es arriesgado de esperar que la formacin por s sola
conduzca a un cambio poltico o de sociedad.
Por lo dems, la transferencia de "know-hoW en materia de formacin de funcionarios pblicos es frecuentemente
difcil, y esto por varias razones. Primero, existen diferencias considerables de madurez entre los sistemas polticos o
de administracin pblica. La transposicin de sistemas de formacin o de instituciones "llave en mano" no marcha,
dado que cada sistema est ligado a una evolucin histrica y a una organizacin nica de los poderes pblicos.
Segundo, a fuerza de pensar demasiado en la eficacia del sistema administrativo en relacin con la Unin Europea,
uno se aleja de las necesidades fundamentales de los pases interesados. Este es un problema que tambin se ha
producido en los pases miembros de la Unin Europea, con la integracin forzada que representa la introduccin de
la moneda nica. Tercero, se necesitan ms formadores que profesores; hay que realizar la ingeniera de la
transmisin del "know-how" antes de invertir en el "know-how" mismo, dado que ste es ms y ms accesible gracias
a las nuevas tecnologas.
A pesar de la urgencia de la integracin para ciertos pases, una formacin eficaz, de naturaleza interdisciplinaria, que
es la caracterstica de los expedientes europeos, es necesariamente una formacin de larga duracin. Hay que
tomarse el tiempo para poder preservar un derecho al error en la organizacin administrativa. Una formacin eficaz
es tambin una formacin que rene, en lo posible, a funcionarios de Europa del Este y de Europa occidental, y que
permite estudiar casos prcticos, a fin de familiarizar a los funcionarios con situaciones concretas en los procesos de
decisin europeos.
En conclusin, yo insistira en dos ideas esenciales.
La primera es que en materia de formacin con una perspectiva de integracin regional, los procesos mundiales y
regionales se refuerzan mutuamente. Pienso, y creo haberles mostrado como las acciones de la OIT han estado
destinadas, primero a preparar la creacin de Europa y despus de haber sido creada la misma, a fortalecer los
dispositivos de formacin europea en vista de la integracin regional. Por ltimo, tambin estoy convencido que el
proceso de integracin regional reposa, ms y ms, en la formacin de los interlocutores sociales y en el
fortalecimiento de lo que ha sido convenido en llamar la Europa social.
REQUERIMIENTOS QUE LA INTEGRACION REGIONAL PLANTEA EN MATERIA DE

EDUCACION SUPERIOR Y FORMACION: Una Visin Estratgica desde la Perspectiva
Latinoamericana
Flix PEA
Profesor del Maestrado de Integracin de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES) y del
Maestrado del MERCOSUR de la Universidad de Buenos Aires (UBA), ARGENTINA
1. UMBRAL DEL SIGLO XXI: NUEVAS REALIDADES E INTEGRACION EN AMERICA LATINA

Al igual que todos los rdenes de la vida social, la educacin superior y la formacin de recursos humanos, en sus
distintos niveles, enfrentan en los pases latinoamericanos requerimientos originados en las nuevas realidades que
caracterizan el umbral del siglo XXI. Preparar mujeres y hombres para la dinmica de cambio de un mundo en
profunda transformacin cultural y tecnolgica -comparable slo a las revoluciones que en su momento significaron la
invencin de la imprenta y la de la mquina a vapores quizs el gran desafo que tienen que encarar en plazos
cortos, los sistemas educativos, incluyendo el nivel universitario, de la regin.
Una dimensin particular de este desafo surge del hecho de que la regin ha encarado una nueva etapa de sus
procesos de integracin, requiriendo ella recursos humanos especialmente adaptados a la dinmica de cambio, tanto
para la funcin gubernamental, como para la dirigencia poltica y sindical, y en particular, para la actividad en
empresas con estrategias regionales.
En la medida que son concebidos como proyectos conjuntos de desarrollo y no slo como instrumentos limitados a
promover el libre comercio entre las partes, los actuales procesos de integracin tienden a incorporar explcitamente
la educacin y la formacin de recursos humanos como una cuestin central de la agenda comn. As lo ha hecho
por ejemplo el Mercado Comn del Sur (MERCOSUR), estando su desarrollo a cargo de las reuniones peridicas de
Ministros de Educacin.
Ello es ms importante an cuando la puesta en comn de mercados y de recursos est orientada a sustentar los
esfuerzos internos de consolidacin de la democracia, de transformacin productiva en un contexto de cohesin
social y de insercin competitiva en la economa globalizada. En estos casos la educacin, especialmente la superior,
y la formacin de recursos humanos pasa a ocupar un lugar central en la estrategia comn de los socios, siendo ellas
una de las razones del trabajo conjunto que encaran.
Entre las nuevas realidades que marcan la agenda de fin de siglo, sobresalen las originadas en los fenmenos de la
apertura de las sociedades -en su triple dimensin poltica, econmica y cultural- de la regionalizacin y de la
globalizacin. Crecientemente en la regin latinoamericana predominan sistemas abiertos y democrticos, proclives a
trabajar juntos con pases de su contexto contiguo y regional, y a insertarse competitivamente en la economa
mundial.
Entender la naturaleza y el alcance de estos fenmenos desde una perspectiva de cada uno de los pases, e incluso
de cada una de sus regiones internas, es tarea esencial de la Universidad del fin de siglo. Pero es tambin
fundamental a la hora de trazar una estrategia orientada a colocar la educacin superior y la formacin de recursos
humanos en funcin de los objetivos comunes que han decidido compartir en distintos esquemas de integracin los
pases latinoamericanos.
Desde la perspectiva del tema de este informe, cabe resaltar que la transformacin que se est operando en la
regin se refleja en una revitalizacin y a la vez renovacin conceptual, estratgica y metodolgica de los procesos
de integracin, especialmente en el MERCOSUR, y en las Comunidades subregionales Andina, Centroamericana y
del Caribe.
El cambio operado a partir de la dcada de los ochenta en el relacionamiento recproco entre pases
latinoamericanos, dentro del marco de los acuerdos de integracin econmica y en cierta medida en los de libre
comercio, reconoce varias fuentes que han sido interpretadas correctamente por el liderazgo poltico democrtico.
Ellas son internas a cada uno de los socios, y externas, originadas en la evolucin del sistema internacional poltico y
econmico.
En el caso del MERCOSUR, por ejemplo, la principal -no nica- fuente interna es la de las profundas
transformaciones operadas en cada uno de los pases socios, por comenzar en la Argentina y en el Brasil. Ellas los
llevan gradualmente a percibirse mutuamente como sociedades que enfrentan similares desafos y que comparten
valores -"like-minded countries". En tal sentido, la lgica de la integracin en la regin es la resultante del triple
proceso de consolidacin democrtica, de transformacin productiva para superar un alto grado de obsolescencia
tecnolgica relativa y de insercin competitiva en el escenario econmico mundial. Los tres procesos interactan en
sus causas y se alimentan recprocamente.
El desarrollo de valores culturales propios de sociedades abiertas, especialmente la tolerancia, la moderacin y el
respeto del otro, comienza a permear las polticas externas de cada uno de los pases latinoamericanos, incluyendo,
en particular, las dirigidas hacia su contexto contiguo. La creacin de un entorno regional de estabilidad y paz pasa a
ser no slo una consecuencia de los cambios de actitudes y valores internos, sino un valor en s mismo, funcional a
lo que cada pas necesita para modernizarse e insertarse competitivamente en el mundo. La regin inmediata es
entonces vista como un "hbitat" favorable a los esfuerzos internos de democratizacin, apertura y competitividad.
Cumple funciones similares a las que se observan en las democracias y modernizaciones nacientes de Europa de la
inmediata post-guerra, y luego en las del Mediterrneo y en las de Europa del Este.
La principal fuente externa de cambio, que est operando en toda la regin latinoamericana como en el resto del
mundo, es la de las grandes tendencias internacionales del fin de siglo.
En primer lugar, el fin de la guerra fra elimina en la regin latinoamericana factores de tensin que durante dos
largas dcadas incidieron en la vigencia de la democracia, con su consiguiente repercusin en el clima del
relacionamiento poltico entre los pases vecinos.
En segundo lugar, la creciente multipolaridad del sistema internacional genera un mayor grado de permisibilidad para
el desarrollo de polticas de alianzas mltiples en la insercin internacional de pases intermedios como son, en el
caso del MERCOSUR, la Argentina y el Brasil.
En tercer lugar, la globalizacin de la economa mundial -fuertemente impulsada por el efecto acumulativo de factores
econmicos y tecnolgicos, que inciden en el acortamiento de las distancias econmicas y fsicas, en los flujos de
bienes, servicios e inversiones, y en las estrategias y modalidades organizativas de los competidores globales, tanto
financieros como industriales- genera una nueva combinacin de desafos y oportunidades para economas
emergentes, acelerando la velocidad en el desplazamiento de ventajas competitivas y aumentando el valor
estratgico de los accesos asegurados a los mercados mundiales. La Organizacin Mundial del Comercio es una de
las principales resultantes del realineamiento institucional del mundo del fin de siglo: su aporte deber ser el de
reglas de juego efectivas para el comercio y la competencia econmica en un mundo multipolar globalizado.
En cuarto lugar, se acenta la tendencia a la conformacin de grandes bloques econmicos, que responden a la
definicin de regionalismo abierto, esto es, que se visualizan como aportes a la construccin de un multilateralismo
no discriminatorio de alcance global. Comienzan a distinguirse en este mundo de bloques, los que son expresin de
"regiones naturales", esto es con contigidad geogrfica-econmica-cultural de fuerte raz histrica (Unin Europea,
MERCOSUR, las Comunidades subregionales Andina, Centroamericana y del Caribe, el Tratado de Libre Comercio
de Amrica del Norte (North American Free Trade Agreement, NAFTA), la Asociacin de Naciones de Asia
Sudoriental (Association of South East Asian Nations, ASEAN), de los que son la resultante de alianzas ms amplias
orientadas a lograr objetivos que no pueden ser alcanzados an a nivel global, como es el caso claro de la
Cooperacin Econmica de Asia y Pacfico (Asia Pacific Economic Cooperation, APEC) -es decir, las regiones GATTplus-. Estas ltimas tienden a ser ms heterogneas en su composicin -por ejemplo la participacin de Chile y Per
en la APEC, junto con China y Australia-, y su perfil est claramente definido por objetivos de libre comercio y no
necesariamente por objetivos polticos, sean estos explcitos como en la Unin Europea, o implcitos como en el caso
del NAFTA.
Examinemos al respecto el caso del MERCOSUR. Las tendencias observadas en los planos antes mencionados
incidieron directamente en la decisin poltica, adoptada en 1990, de crear el MERCOSUR y de encarar en conjunto
consultas y negociaciones con los Estados Unidos, en el mbito de lo que luego se denominara el acuerdo "4 + 1".
La metodologa de integracin empleada estuvo fuertemente influenciada por la experiencia negativa acumulada
durante el perodo de la ALALC-ALADI (Asociacin Latinoamericana de Libre Comercio-Asociacin Latinoamericana
de Integracin) -muchos pases, perfil poltico bajo, facilidad en diluir o dilatar los compromisos bsicos, apertura
comercial restringida y "a la carta"-, y por la positiva del perodo del PICAB (Programa de Integracin y Cooperacin
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Argentino-Brasileo), iniciado en 1986 -pocos pases fuertemente comprometidos a trabajar juntos, acciones
concentradas en cuestiones y sectores de alto efecto multiplicador, participacin directa de funcionarios nacionales
con competencia en los respectivos temas y, sobre todo, seguimiento personal de los propios Presidentes, basado en
un alto grado de comunicacin recproca-.
Desde el comienzo en 1986 y luego ms an, a partir de 1990, la integracin en el mbito del MERCOSUR tiene un
fuerte perfil poltico. La democracia primero, y luego la necesidad de potenciar la capacidad negociadora en el frente
externo, constituyen fuerzas motoras del trabajo conjunto que explica el inters de los Presidentes en participar
directamente en el impulso del proceso.
Como ha ocurrido en otros casos de regiones naturales, como son las Comunidades subregionales Andina,
Centroamericana y del Caribe, el punto de partida en la construccin del MERCOSUR es el inters nacional de cada
uno de los socios. Este es el prisma a partir del cual se analiza en cada caso la conveniencia o no de asociarse.
Chile, por ejemplo, decidi en 1990 que no le convena participar de lo que sera el MERCOSUR, como antes haba
tambin decidido alejarse del Grupo Andino. Lo importante es recordar siempre que en este tipo de procesos
voluntarios los socios deciden trabajar juntos porque entienden que les conviene. Y lo hacen mientras sigan
entendiendo que es ms conveniente ser de la partida que quedarse afuera. No es slo una conveniencia
econmica, medible por ejemplo en trminos de participacin en el comercio recproco o en la atraccin de
inversiones. Es, por el contrario, una conveniencia definida desde una visin estratgica de insercin de cada pas en
un mundo altamente competitivo, a la vez globalizado y regionalizado. Comprender al otro, en sus motivaciones
profundas, en la lgica de su vida poltica, econmica y cultural, en los factores que explican el comportamiento de
sus principales fuerzas sociales, se transforma, en esta perspectiva, en uno de los principales requerimientos que
esta nueva realidad de integracin plantea a la Universidad, a sus institutos de investigacin, a sus programas de
formacin de tcnicos y de profesionales.
El MERCOSUR y las Comunidades subregionales Andina, Centroamericana y del Caribe son parte, por lo tanto, del
fenmeno contemporneo de procesos de integracin voluntarios entre naciones soberanas. Son ellos la resultante
de pactos voluntarios, con mayor o menor grado de formalizacin, entre naciones soberanas que, compartiendo una
regin geogrfica e histrica, deciden trabajar juntas, preservando un margen para el ejercicio discrecional de sus
polticas externas y econmicas, y poniendo en comn el acceso a sus mercados y a sus recursos, en forma
sistemtica, a fin de alcanzar objetivos comunes valorados, tanto en el plano econmico -ms bienestar- como en el
poltico -paz y democracia, capacidad negociadora internacional-. Las tcnicas para abrir sus respectivos mercados
pueden variar, siendo las ms utilizadas dentro del marco del artculo XXIV del GATT las distintas variantes de zonas
de libre comercio, de unin aduanera y de mercado comn.
En esta visin dinmica del MERCOSUR y de los otros procesos latinoamericanos, la integracin no es concebida en
funcin de un producto final, en el que un nuevo todo sustituya a las anteriores partes. No se trata de que una nueva
unidad autnoma de poder sustituya algn da las preexistentes. No es un proceso de federalizacin poltica. Se trata
por el contrario de un proceso continuo e incremental de trabajo conjunto, en el que cada parte conserva su
individualidad en el marco de una visin de conjunto de naturaleza estratgica (dimensin existencial) y de reglas de
juego y disciplinas comunes (dimensin operativa). Es un gran esfuerzo de sinergia multinacional, orientado a
potenciar, en un proyecto comn, realidades e identidades nacionales. Supone el reconocimiento por cada socio de
la importancia que el otro tiene para su propio proyecto nacional.
Al ser as, la creacin de comercio y de oportunidades de inversin son una condicin necesaria pero no suficiente.
El proyecto comn se sustenta y se torna eventualmente en irreversible en la medida en que todos los aspectos de la
vida social de cada comunidad nacional queden involucrados por la nueva dimensin regional. De ah la importancia
que adquiere para el propio proyecto econmico su dimensin cultural -entendida en un sentido amplio de modos de
vida de una sociedad, de sus valores e intereses, de sus formas de pensar y de manifestarse espiritualmente-,
expresada en el desarrollo de un denso tejido de interacciones entre las sociedades civiles y de sus instituciones.
Esta dimensin social y cultural del MERCOSUR hace a un aspecto central del proyecto poltico y econmico, que es
el de su legitimidad interna en cada una de las comunidades nacionales. Es en la medida que el proyecto comn sea
percibido como de ganancias mutuas por las grandes mayoras de cada socio, que podrn absorberse las naturales
tensiones que produce el trabajo conjunto, particularmente frente a eventuales desigualdades en la distribucin de
costos y beneficios, medidas por ejemplo en las corrientes de comercio o en la localizacin de inversiones. Por el
contrario, un proyecto de integracin de baja legitimidad interna en uno de los socios es mucho ms vulnerable a
situaciones circunstanciales de conflictos de intereses econmicos. Por ello, educacin y cohesin social comienzan
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a delinearse gradualmente como hilos conductores que permiten enhebrar el tejido de sustentabilidad social a los
esfuerzos requeridos por tales objetivos.
2. REQUERIMIENTOS EN MATERIA DE EDUCACION Y FORMACION DE RECURSOS HUMANOS
El diagnstico antes efectuado sobre la naturaleza de los cambios que se estn operando en las sociedades
latinoamericanas y en sus entornos externos, y sobre sus repercusiones en el planteamiento estratgico y en la
metodologa de la integracin regional, facilita el anlisis de los nuevos requerimientos que se plantean en el campo
de la educacin superior y de la formacin de recursos humanos.
Son requerimientos que imponen una sinergia constante entre gobiernos e instituciones de la sociedad civil,
especialmente universidades y empresas, y una interaccin sistemtica entre polticas de competitividad, de cultura y
educacin, y de desarrollo cientfico y tecnolgico. Es en la articulacin sistemtica entre distintos planos de accin
que se define la calidad de una estrategia nacional para enfrentar el siglo XXI y, en su caso, la de un proceso de
integracin regional.
En parte, tales requerimientos son consecuencia de la apertura de las sociedades y de las exigencias que resultan de
la necesidad de competir en un mundo globalizado. Es decir que se plantean an cuando un pas no forme parte de
un acuerdo formal de integracin regional.
En este plano, tres son en nuestra opinin los principales requerimientos que se observan:
a. investigar y comprender, desde una perspectiva nacional, los impactos en todos los rdenes de la vida social,
incluyendo los modos de insercin en el mundo, que se producen como consecuencia de la opcin por
sociedades abiertas, democrticas y solidarias, que pretenden competir en un mundo en el que se
transnacionalizan la produccin y la comercializacin de bienes y la prestacin de servicios;
b. formar recursos humanos, en todos los niveles, con la aptitud necesaria para captar la dinmica del cambio
interno y global en un contexto mundial marcado por una aceleracin en el desplazamiento de las ventajas
competitivas; y con la capacitacin y las habilidades que hoy en da se requieren para trabajar y operar en
economas abiertas a la competencia econmica a escala mundial, y en sistemas polticos democrticos que slo
podrn sustentar con eficacia los esfuerzos internos de transformacin productiva en un clima creciente de
solidaridad social; y
c. interactuar en forma dinmica con los otros sectores de la vida social, especialmente el gobierno y los sectores
de la produccin, configurando una dinmica triangular orientada a colocar la capacidad intelectual de un pas en
funcin del esfuerzo conjunto de transformacin productiva e insercin competitiva en la economa mundial.
Educar para una sociedad democrtica, solidaria e inserta competitivamente en la economa global, implica una
renovacin profunda de programas de estudio y de mtodos de enseanza, que permitan capitalizar al mximo las
corrientes de ideas y de desarrollo cientfico y tecnolgico, originados en cualquier parte del mundo. Implica adems
extraer todo el provecho posible de las constantes innovaciones que se estn operando en el campo de las
tecnologas de la informacin.
La Universidad del siglo XXI tiene que tener una alta sensibilidad a los procesos de cambio de todo el mundo y no
slo de la sociedad en la que se inserta, formndose y formando recursos humanos aptos para una competencia
econmica global, en la que la principal ventaja competitiva consiste precisamente en la capacidad para agregar
valor intelectual y conocimiento a los procesos productivos, de comercializacin y de prestacin de servicios.
Otros requerimientos especficos surgen de la naturaleza, de los planteamientos estratgicos y de las metodologas
que caracterizan en este fin de siglo a los procesos de integracin regional.
En el plano de la integracin, entonces, pueden distinguirse tres requerimientos prioritarios, adicionales a los antes
mencionados:
a. investigar desde una perspectiva nacional, e incluso propia de la regin en la que opera dentro de un pas una
Universidad, los desafos y oportunidades que se abren como consecuencia de la decisin poltica soberana de
compartir con otro u otros pases recursos y mercados en un proyecto comn de alcance estratgico, lo que
implica un conocimiento profundo del potencial del pas y de su regin, en el marco del respectivo proyecto de
integracin;
b. profundizar el conocimiento del otro u otros, esto es, el estudio sobre todos los aspectos significativos de la vida
interna -no slo la economa- de los socios con los cuales a la vez se ha decidido trabajar juntos y se ha
aceptado compartir un espacio de cooperacin y de competencia; y
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c.
interactuar a travs de proyectos conjuntos con otros centros universitarios, tanto en el plano docente como en el
de la investigacin, sean ellos del propio pas como de los pases asociados.
La experiencia europea es en este plano de gran valor, tanto en el plano de las redes de investigaciones como en los
programas de intercambio de docentes y estudiantes. Esta necesidad se acrecienta una vez que el respectivo
proceso de integracin ingresa a la etapa de la libre circulacin de personas y del libre establecimiento de empresas
de un pas en el otro. Pero an en una etapa menos avanzada, la Universidad no puede quedar ajena al proceso de
desarrollo creciente de redes de produccin y de comercializacin a escala regional que resulta de la integracin
econmica.
3. UNA MODALIDAD CONCRETA DE COOPERACION EN EL CAMPO DE LA EDUCACION SUPERIOR
Las Universidades y otros centros de formacin superior de los pases latinoamericanos no han sido una excepcin a
la introversin que ha caracterizado las sociedades en las que se insertan con respecto, si no al mundo
industrializado, al menos al contexto contiguo regional. La cooperacin con centros universitarios de otros pases
latinoamericanos ha sido por lo general una excepcin.
La apertura a la cooperacin intrarregional se est dando, como los propios procesos de integracin, a travs de
pasos graduales e incrementales. Sin embargo, se observa ya una aceleracin de las acciones de cooperacin, en
parte como consecuencia de la propia dinmica que han introducido los fenmenos de apertura, de regionalizacin y
de globalizacin.
Pero un factor que puede contribuir a esta aceleracin es precisamente el de la revolucin que se est produciendo
en materia de tecnologas de informacin. La generalizacin de Internet brinda un instrumento concreto para el
desarrollo de redes de cooperacin inter-universitaria, en todos los planos de la investigacin y de la docencia.
Es el campo de los estudios de post-grado orientados al mejor conocimiento recproco entre intelectuales y
universitarios de los pases socios de un proceso de integracin, el que ms se presta a una accin inmediata de
gran efecto multiplicador. En una reciente reunin realizada en diciembre de 1996 en Fortaleza, en ocasin de la
Cumbre del MERCOSUR, un grupo de intelectuales invitados a reflexionar sobre cmo lograr que el MERCOSUR
trascienda las relaciones econmicas y se inserte activamente en la agenda de las respectivas opiniones pblicas, se
identifica el intercambio de profesores y la cooperacin a nivel de post-grado como uno de los campos ms
fructferos para la integracin cultural de esta regin.
Experiencias como la que ha desarrollado en los ltimos aos la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales
(UCES) de Buenos Aires, con su maestrado de integracin que se dicta simultneamente en ciudades argentinas y
del Sur del Brasil, con la Universidad del Sur de Santa Catarina (UNISUL) y con la Universidad Luterana del Brasil en
Rio Grande do Sul (ULBRA) abren, de multiplicarse, un campo muy fructfero de cooperacin en el campo de la
educacin superior.
La idea consiste en colocar a un grupo de post-graduados de distintos mbitos del MERCOSUR a profundizar, desde
la ptica de distintas disciplinas, sus conocimientos no slo sobre los procesos de integracin y su insercin en los
compromisos ms amplios que surgen de la Organizacin Mundial del Comercio (OMC), sino sobre lo que ellos
implican para la regin en la que los respectivos participantes se insertan en su vida profesional. Esta orientacin se
refleja en los trabajos de tesis que deben efectuar un aporte al impacto del MERCOSUR en su regin, e incluso en su
ciudad, y al aprovechamiento de las oportunidades que se han abierto.
Esta experiencia incipiente podra significar, de extenderse en forma sistemtica, que cientos de profesionales estn
preparndose simultneamente en distintos centros universitarios, desarrollando trabajos de investigacin sobre
cuestiones de valor prctico para sus respectivas comunidades.
El intercambio de profesores y de estudiantes, la conexin va Internet de quienes participan en distintas localidades
del mismo ejercicio de post-grado, la difusin de los trabajos que se realicen, pueden contribuir al desarrollo de una
red de profesionales y universitarios, preparados para participar activamente en el asesoramiento a gobiernos y
empresas que operan en el mbito del MERCOSUR.
Lo ms importante es que un ejercicio de este tipo permite formar profesionales sensibles al conocimiento y
comprensin de los otros pases socios, y permite adems el tejido de relaciones personales entre docentes y
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profesionales de distintos pases. Extender estas experiencias a todo el MERCOSUR y al resto de Amrica Latina
puede ser un campo propicio para la cooperacin europea con la integracin regional. El
CEFIR puede, en tal sentido, junto con otras instituciones, como por ejemplo el INTAL (Instituto para la Integracin de
Amrica Latina y el Caribe), desempear un papel central en el desarrollo de metodologas y programas de estudio
para concretar esta red regional de estudios de post-grado en materia de integracin econmica, ayudando a
capitalizar las ventajas y oportunidades originadas en las nuevas tecnologas de informacin, y en un momento
histrico nico para concretar la vieja aspiracin latinoamericana a la integracin regional.
LA RELEVANCIA DE LA EDUCACION SUPERIOR EN LA PRESENTE ETAPA DE LA

INTEGRACION LATINOAMERICANA
Horst GREBE LOPEZ
Director, Fundacin Milenio, La Paz, BOLIVIA
1. Considero acertado el planteamiento de Flix Pea en sentido de que la academia latinoamericana enfrenta dos
desafos fundamentales: entender los cambios, primero, y ajustarse a la velocidad y profundidad de dichos cambios,
luego (1).
Entre los cambios en curso, no cabe duda que la globalizacin constituye el elemento ms relevante. Al respecto
parece oportuno tomar en cuenta que mientras que Europa es un actor central de la globalizacin, Amrica Latina ha
venido perdiendo presencia en los escenarios globales, sea que se midan las corrientes de produccin, de comercio,
de inversin internacional o de generacin de conocimientos cientficos y tecnolgicos.
En segundo lugar, si se observa el trayecto recorrido en los ltimos 40 aos, se perciben importantes diferencias en
cuanto a los procesos de integracin desplegados en Europa y Amrica Latina, respectivamente.
Ambos hechos traen aparejadas exigencias muy diferentes en cuanto a la formacin profesional y a la educacin
superior en materia de integracin.
2. El desarrollo del proceso de integracin en Europa se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que se lleva a
cabo a partir de una sistemtica acumulacin de cultura integracionista por parte de la ciudadana, acompaada por
una destacable creacin de instituciones nacionales y comunitarias que se fortalecen recprocamente en la
conformacin de una base institucional convergente hacia el mercado nico europeo.
En segundo lugar, desde los primeros acuerdos sobre el acero y el carbn se observa un avance sistemtico en la
incorporacin de nuevas esferas a la dinmica integracionista.
En tercer lugar, se trata de un proceso de creciente cooperacin y entrelazamiento entre economas industrializadas.
Cuarto: la expansin y profundizacin en los niveles y grados de integracin es gradual y orgnica.
Quinto: la agregacin paulatina de nuevos pases se procesa sin ruptura en el acuerdo fundamental entre Francia y
Alemania.
Llama la atencin, por ltimo, el carcter centrpeto que tiene el proceso europeo, lo cual se expresa en el hecho de
que los pases que se incorporan, lo hacen a partir de su adhesin al proceso iniciado por los seis pases fundadores.
3. En Amrica Latina, en cambio, la experiencia integracionista se procesa, en primer trmino, a partir de diversos
mecanismos que fueron estableciendo los diversos grupos de pases en Centroamrica, en el Caribe, en el rea
andina, en Amrica del Sur y recientemente tambin con Amrica del Norte. A ello se suman ahora adems los
diversos acuerdos bilaterales que han proliferado en los ltimos aos.
Segundo: esta diversidad de geometra se expresa a su turno en una variedad de mecanismos institucionales,
alcances de los compromisos y profundidad de los acuerdos.
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Tercero: el proceso latinoamericano se caracteriza tambin por el hecho de que se han experimentado diversas
rupturas y largas etapas de estancamiento, que no han propiciado la construccin de la confianza recproca que es
imprescindible en estos casos.
Cuarto: en sus inicios, pero de manera ms acentuada en las dcadas de los 60 y 70, la integracin latinoamericana
fue impulsada por el voluntarismo estatal, en el contexto del modelo de desarrollo de industrializacin sustitutiva de
importaciones, que requera a la sazn de mercados ampliados entre pases colindantes, con miras a superar las
limitaciones de los respectivos mercados internos.
Quinto: debido a este carcter notoriamente estatista, se puede afirmar que las primeras fases de la dinmica
integracionista en la regin no contaron con el concurso y la participacin de los empresarios, y tampoco fueron
acompaadas por los estratos intelectuales, cuyo eje de atencin primordial estaba referido al cambio social antes
que a la integracin regional.
Por ltimo, el rasgo que probablemente influye en mayor medida, est relacionado con la presencia de fuertes
tendencias centrfugas, que operaron y operan con distinto grado de intensidad segn discurra el proceso especfico
de integracin y los pases que lo promueven.
Sin menoscabo de todo esto, desde comienzos de la presente dcada se observa un nuevo impulso, que est
relacionado con los imperativos de la transformacin de la economa mundial, cada vez ms exigente en cuanto a la
competencia y a la apertura de mercados. Sin embargo, este proceso no est exento de problemas y obstculos, los
cuales tienen que ver con la persistencia de condiciones estructurales de atraso econmico, de desigual avance en
materia de reformas econmicas, as como con la maraa jurdica e institucional en que debe desenvolverse.
A pesar de todo eso, parece fundado pensar que ms temprano que tarde se lograr vencer dichas dificultades en
virtud de la fuerza creciente que viene adquiriendo la lgica de la complementacin y el acercamiento, lo cual es
particularmente ostensible en el caso del Mercado Comn del Sur (MERCOSUR). Esto no debe llevar sin embargo a
desconocer que, a diferencia del proceso europeo, la experiencia de integracin en Amrica Latina muestra hasta
ahora un aumento de las diferencias entre los diferentes pases as como al interior de ellos. Como ya se ha
reconocido tantas veces, en Amrica Latina se hace manifiesta una gran desigualdad social, que se acenta en la
fase recesiva del ciclo y no disminuye cuando existe expansin y auge econmicos. Por consiguiente, si la
integracin ha de convertirse en un objetivo apetecido por las sociedades, ser necesario que contenga impulsos
orientados a mejorar la distribucin del ingreso y de las oportunidades.
Amrica Latina muestra adems un persistente dficit comercial que adquiere cada vez ms caractersticas
estructurales y tiene que financiarse con ingreso de capitales, lo que trae consigo un cuadro complejo de
entrelazamiento entre los aspectos comerciales y financieros del relacionamiento externo.
4. Como es sabido, en este momento existen mltiples negociaciones que se llevan a cabo en forma simultnea a nivel
bilateral, subregional, regional y hemisfrico. Frente a esta diversidad de escenarios de negociacin, se observa un
gran dficit de negociadores con destrezas apropiadas.
En este contexto, habida cuenta de las orientaciones de la dinmica integracionista en curso, se requiere incorporar a
los empresarios, que --como ya se hizo notar ms arriba-- no participaron como protagonistas en las etapas
anteriores de la integracin latinoamericana.
Se requiere asimismo fortalecer al Estado para que est en condiciones de hacer lo que el mercado no puede hacer,
y corregir lo que el mercado hace mal. Esto se ve reforzado por el hecho de que la integracin implica incorporar una
dimensin adicional en las responsabilidades del Estado: la regulacin colectiva del mercado ampliado; la vigilancia
sobre los efectos de la integracin respecto de la equidad social, y el control de los impactos del mercado ampliado
sobre el uso de los recursos naturales, as como de los posibles perjuicios sobre el medio ambiente.
Tanto empresarios como gobiernos tienen necesidades diferenciadas en cuanto a las modalidades de capacitacin y
asimismo respecto de los contenidos de dicha capacitacin y entrenamiento.
En todo caso, las negociaciones con los Estados Unidos son sin duda las ms complejas, y donde menos
experiencia tienen los gobiernos de la regin. Adems de otros requisitos importantes, ac es necesario crear
mecanismos y foros para organizar y preparar una atmsfera prenegociadora, tomando en cuenta que no hay
tradicin sobre la materia y no se puede aprovechar tampoco la experiencia europea, que no incluye --al menos
hasta ahora-- la relacin entre economas maduras avanzadas y subdesarrolladas.
15
5. A los fines de establecer algunos criterios sobre las necesidades de educacin superior, formacin continua,
entrenamiento y capacitacin en integracin, conviene examinar en primer lugar los distintos sectores sociales que
ejercen demanda o podran hacerlo en el futuro.
Al respecto, es necesario tomar en cuenta, en primer lugar, que las reformas del Estado en curso traen consigo la
necesidad de contar con un nuevo tipo de operadores pblicos. Resulta indispensable disponer de una dotacin
importante de investigadores y de profesionales que trabaje con el sector pblico y lo asesore en materias tales
como:
la formulacin de polticas nacionales, de carcter econmico, poltico y social, relacionadas con la insercin
econmica externa;
el ejercicio de la competencia regulatoria del Estado;
la preparacin de planteamientos y procedimientos de negociacin externa, que concilien diferentes intereses

nacionales y propongan bases de accin internacional concertada;
la elaboracin de proyectos de integracin en el campo de la infraestructura, tomando en cuenta los nuevos

parmetros en que discurre la integracin regional y el relacionamiento con los mercados mundiales;
la regulacin de los flujos de financiamiento, tecnologa e inversiones para apoyar el comercio de bienes y de
servicios;
el establecimiento de un ambiente efectivo de seguridad jurdica, nacional, regional y hemisfrica, a travs del
fortalecimiento de los sistemas judiciales nacionales y de mecanismos apropiados de solucin de controversias
en el plano regional y hemisfrico;
la exploracin de escenarios prospectivos y opciones estratgicas de desarrollo regional;
la creacin del marco jurdico e institucional, nacional, regional y hemisfrico, indispensable para promover la
dinmica de integracin.
En segundo lugar, las nuevas orientaciones de la poltica econmica y el repliegue del Estado a la funcin regulatoria,
colocan a la empresa privada ante desafos inusuales. De una parte, con la privatizacin de los sectores de
telecomunicaciones, transporte y energa, se han incorporado en muchos pases las empresas transnacionales como
actores determinantes en estas actividades, lo que traer consigo inevitablemente su ingreso en la competencia
econmica regional, acompaado tambin de una creciente participacin en el diseo y ejecucin de la poltica de
integracin.
Por otra parte, se requiere un nmero significativo de investigadores y profesionales que asesoren al sector
empresarial pequeo y mediano de la regin en temas como los siguientes:
la preparacin de estrategias empresariales modernas, ajustadas a la naturaleza del actual sistema internacional
y a las condiciones creadas por las nuevas polticas econmicas y los nuevos instrumentos de integracin y
cooperacin regional y hemisfrica;
la elaboracin de planes de accin que les permitan aprovechar efectivamente las ventajas potenciales de los
nuevos mercados;
el mejoramiento y la actualizacin de sus sistemas de organizacin para incrementar sustantivamente su

competitividad, y
la creacin de canales dinmicos de comercializacin internacional y establecimiento de mecanismos de apoyo a

la exportacin.
En tercer lugar, los trabajadores tienen a su vez demandas especficas de conocimientos respecto de la defensa de
sus intereses en el contexto de las nuevas determinaciones que actan sobre el mercado laboral.
Por ltimo, como no puede ser de otra manera, los sectores acadmicos estn ante la exigencia de acomodar la
docencia y la investigacin a dichas demandas, siendo a la vez una fuente independiente de nuevas exigencias en
trminos de sus propias necesidades de formacin y capacitacin para ejercer con propiedad las tareas que le son
especficas, entre las cuales no puede pasarse por alto el ejercicio de la crtica.
En este sentido, los temas ms propiamente universitarios parecen estar relacionados con las siguientes cuestiones:
cmo se incorpora el tema de la integracin en el currculum de las carreras a nivel de pregrado; cmo se estructuran
las diferentes posibilidades de especializacin a nivel de postgrado, y bajo qu modalidades la universidad puede
contribuir al adiestramiento y entrenamiento de los negociadores pblicos y privados.
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6. En cuanto al contenido temtico de las demandas que ejercen los distintos sectores involucrados, es necesario
considerar que las grandes transformaciones tecnolgicas y las mutaciones en el comercio mundial han incorporado
nuevos temas en las negociaciones multilaterales. Se trata de una nueva dimensin, mucho ms amplia que la
tradicional de la integracin latinoamericana, limitada casi exclusivamente a los problemas de la circulacin de
bienes. Ahora se agregan los problemas del comercio de conocimientos (en el rgimen de propiedad intelectual), de
inversiones y de servicios y problemas sociales y polticos, como el medio ambiente, el costo de la mano de obra, las
migraciones, el narcotrfico y la institucionalidad poltica.
Sobre cada uno de estos temas, los pases de Amrica Latina y el Caribe tienen diferencias significativas de
intereses, lo que se traduce en exigencias mucho mayores que en el pasado respecto de la investigacin y anlisis
de las diferentes opciones, tarea que debe cumplirse en el plano acadmico e intelectual, antes de que se convierta
en la posicin negociadora de los diferentes pases.
Esto viene al caso sobre todo si se toma en cuenta la enorme desigualdad existente entre los pases de las Amricas,
sea que se tome en consideracin el tamao geogrfico, el volumen de la poblacin, la dotacin de recursos
naturales o el nivel de desarrollo econmico. En este contexto, se comprende fcilmente la importancia de que cada
pas cuente con polticas y estrategias de Estado que propicien su participacin en el proceso integracionista.
Para eso es menester hacer trabajos previos desde el campo intelectual, a fin de que se identifiquen los diferentes
intereses y opciones en juego. Si bien las negociaciones mismas son procesos que requieren importantes dosis de
reserva, el ejercicio diplomtico debe estar respaldado por esfuerzos analticos y soportes intelectuales, que en
muchos pases de la regin no estn todava disponibles. En efecto, sobre todo los pases medianos y pequeos
suelen carecer de formulaciones socialmente consensuadas respecto de sus intereses estructurales y potenciales
efectivos en materia de integracin.
Precisamente como consecuencia del agotamiento del anterior modelo de desarrollo, existe en muchos pases una
suerte de vaco conceptual en relacin al tipo de pas que desean construir en efecto las mayoras con efecto estatal.
Y esto en cotejo con el tipo de proyecto que es posible en realidad vis-a-vis los grandes cambios internacionales.
Tambin es necesario hacer mencin de la informacin que es necesario proporcionar a la dirigencia poltica, y en
particular a los parlamentarios, cuyo papel en los actuales procesos de integracin tendra que ser creciente, como lo
muestra la propia experiencia europea.
Por ltimo, resulta interesante hacer mencin en este contexto de la propuesta formulada por el Presidente Snchez
de Lozada en la reciente Cumbre de las Amricas sobre Desarrollo Sostenible en el sentido de que en simultneo
con la negociacin de la zona de libre comercio que debe perfeccionarse hasta el ao 2005, los pases del hemisferio
formulen y aprueben tambin un tratado sobre desarrollo sostenible. Es obvio que de ac se derivan importantes
interrogantes que tendran que ser despejadas por el trabajo intelectual y las investigaciones especficas de la
academia latinoamericana.
7. Conviene examinar brevemente la situacin de las instituciones que proporcionan lo que podramos denominar la
oferta en materia de educacin superior relacionada con la integracin.
Recordemos para comenzar que, respondiendo a las exigencias de formacin de recursos humanos de alto nivel
para la gestin de las polticas del Estado y la investigacin, que demandaba el modelo de desarrollo que se
impulsaba a la sazn en la regin, a partir de los aos cincuenta y sesenta se establecieron instituciones de
formacin de postgrado, cuyos exponentes ms relevantes fueron la FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales), el ILPES (Instituto Latinoamericano de Planificacin y Estudios Sociales), El Colegio de Mxico y el
Instituto de Estudios Internacionales de la Universidad de Chile, para citar los casos ms conocidos.
El denominador comn de dichos programas consista en que docentes y alumnos tenan dedicacin exclusiva. El
pensum acadmico estaba fuertemente influenciado por las corrientes intelectuales latinoamericanas que se
articulaban en torno de las ideas de la CEPAL (Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe) primero y de
los enfoques de la dependencia ms adelante.
La mayor parte de estas instituciones tena un carcter marcadamente latinoamericanista, lo que se deba en buena
medida a la presencia de profesores y alumnos que provenan de diversos pases de la regin.
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Por otra parte, hacia fines de los aos sesenta se establecen los primeros postgrados en ciencias sociales en las
universidades de la regin, los cuales incorporaban tambin materias relacionadas con las relaciones internacionales
y la integracin, en los cnones y caractersticas del modelo de integracin caracterstico de la poca.
Muy distinta es la situacin imperante en la actualidad. En efecto, la educacin superior atraviesa por una profunda
crisis originada en las dificultades del sistema universitario pblico para acomodarse a las nuevas exigencias de
formacin, investigacin y extensin, planteadas por los cambios internacionales y las transformaciones sociales
internas.
Frente a las dificultades de las universidades pblicas, manifiestas particularmente en el nivel de pregrado, se
observa en casi todos los pases de la regin una gran proliferacin de universidades privadas, por un lado, y de una
gran variedad de cursos de postgrado, por otro. En ese contexto, tambin han surgido diferentes cursos de
diplomado y maestra en temas relacionados con la integracin en sus variados aspectos. Sin embargo, dichas
estructuras y modalidades acadmicas slo limitadamente estn en condiciones de responder a los desafos
derivados de las transformaciones globales, y en muy pocos lugares se practica un seguimiento reflexivo sobre los
marcos en que se desenvuelven las relaciones econmicas internacionales y los procesos de integracin
subregional, regional y hemisfrica.
Como la dinmica de la integracin regional se interrumpe en los aos 80, asimismo parece interrumpirse el esfuerzo
de formacin e investigacin que acompaaba al establecimiento de acuerdos y mecanismos. En ese contexto,
instituciones regionales tradicionales como la FLACSO, el ILPES y otros similares, se han debilitado.
En esto se ponen de manifiesto diferencias profundas respecto de la experiencia en Europa, que fue un proceso ms
acumulativo y sin grandes virajes en el paradigma central que gui la construccin de la integracin.
Muy pocas instituciones acadmicas facilitan el intercambio de experiencias y visiones modernas, sea por carencias
de financiamiento o por prdida de convocatoria. Las publicaciones disponibles son en general de circulacin local.
La gran variedad de cursos y postgrados disponibles obedece por regla general a la necesidad de proporcionar
respuesta a un nuevo tipo de demanda de profesionalizacin, antes que al suministro de un cuerpo renovado de
conocimientos que permita establecer estrategias y polticas de largo aliento.
Al mismo tiempo se constata una suerte de explosin de diversos mecanismos de postgrado, actualizacin y
reciclaje, los cuales obedecen en general a demanda de conocimientos y destrezas por parte de clases medias y
profesionales con cierta capacidad de pago.
8. La presentacin de Flix Pea contiene un explcito reconocimiento de la revitalizacin y a la vez de renovacin
conceptual, estratgica y metodolgica de la integracin en Amrica Latina. Sobre ese teln de fondo sus reflexiones
principales estn relacionadas con las exigencias que se derivan respecto del postgrado universitario.
En forma concreta, me parece que sus propuestas principales se pueden resumir en los siguientes trminos:
el establecimiento de un mecanismo concreto para la interaccin de un grupo de postgraduados, incluyendo la

coordinacin en cuanto a trabajos de tesis de grado;
el intercambio de profesores y estudiantes, respaldado por un uso creciente de instrumentos tecnolgicos como
Internet. Sobre estas bases se podra avanzar ulteriormente hacia la conformacin de una red de profesionales y
universitarios con gran potencial para asesorar a los gobiernos y a las empresas, y
la sugerencia de que el CEFIR apoye con metodologas y programas de estudio a la conformacin de una red
regional de estudios de postgrado en materia de integracin econmica.
Sobre el particular, considero que se trata de propuestas muy dignas de tomarse en cuenta. Sin embargo, no me
parece que deba absolutizarse el empleo de las tecnologas de comunicacin modernas, puesto que ellas no
sustituyen el necesario contacto personal entre docentes y alumnos, as como entre investigadores, que es
caracterstico de la universidad.
Por tanto, parece conveniente considerar adicionalmente mecanismos como las becas, para facilitar el intercambio
de estudiantes con miras a promover la intersubjetividad necesaria para forjar valores y percepciones compartidas.
En este sentido, puede servir de modelo el Programa SOCRATES, que pretende que alrededor del 10 por ciento de
los estudiantes de Europa realice sus estudios en otro pas que el suyo en el curso de los aos 1995 a 1999 (2). En
18
cuanto a los docentes, se podra explorar la posibilidad de organizar apropiadamente el uso del ao sabtico para
realizar investigaciones en universidades que se incorporen en un esfuerzo de esta naturaleza.
En segundo lugar, la cultura de la integracin se transmite haciendo que la materia de integracin sea transversal a
todas las carreras y disciplinas. Adems se requiere un esfuerzo de investigacin sobre las distintas historias
nacionales desde una ptica de integracin, lo que reclama a su turno la creacin de una instancia de coordinacin
acadmica y metodolgica, que permita superar paulatinamente los enfoques de hostilidad que caracterizan a
muchas historias nacionales respecto de sus vecinos inmediatos. Como resultado de todo esto, la enseanza de la
historia nacional en la escuela debera orientarse hacia el cambio de actitud hacia los pases vecinos, acompaada
adems de una enseanza especial de la historia latinoamericana.
En tercer lugar, como nos recuerda, Valentin Klotz, no es pertinente la transposicin de sistemas de formacin o de
instituciones bajo la modalidad "llave en mano", dado que cada sistema est vinculado a su tradicin histrica e
institucional. Adems, es necesario tomarse todo el tiempo para poder ejercer el derecho a error en la organizacin
administrativa, y tenemos que recordar que la integracin tiene como cimientos a los interlocutores sociales
tradicionales (el Estado, los empresarios y los trabajadores), a los que tendra que incorporarse en el futuro tambin
el sector acadmico e intelectual con sus contribuciones culturales e intelectuales propias.
Por todo esto, me parece imprescindible considerar el establecimiento de una "instancia regional de segundo piso",
que alimente en trminos tericos y metodolgicos a las actividades de las instituciones nacionales que hoy por hoy
realizan el trabajo de formacin y capacitacin en Amrica Latina. El CEFIR tendra que examinar si est en
condiciones de satisfacer dicha necesidad de contar con un ncleo de alta excelencia acadmica que proporcione los
contenidos a los miembros secundarios de esa amplia red a la que se hace referencia en los trabajos comentados.
NOTAS
1. Vase la ponencia correspondiente de Flix Pea.
2. Vase la ponencia respectiva de Valentin Klotz.
LA COOPERACION EN EDUCACION Y EN FORMACION FACTOR DE INTEGRACION

REGIONAL: La Experiencia Europea
Antoine BOUSQUET
Inspector General de la Administracin de la Educacin Nacional, Pars, FRANCIA
"Cuando una idea corresponde a la necesidad de una poca, deja de pertenecer a los hombres que la
inventaron y es ms fuerte que los que soportan su influencia". (Jean Monnet en "Memorias", p. 10).
Esta cita de Jean Monnet que ilustra el advenimiento y el desarrollo de Europa puede aplicarse tambin a la
cooperacin comunitaria, en el rea de la educacin y de la formacin, y explicar su dinamismo propio.
El tratado de Roma, de marzo de 1957, encaraba la competencia comunitaria slo en el campo de la formacin
profesional y como consecuencia obligada de la implementacin de la libre circulacin y de la construccin
econmica.
Los principales beneficiarios eran, por lo tanto, los trabajadores que deban poder circular y trabajar en toda la
Comunidad, y sus hijos que deban poder acceder a la enseanza y a la formacin profesional en las mismas
condiciones que los ciudadanos nacionales. Sin embargo, el tratado no alcanz a reconocerle a la Comunidad la
capacidad de implementar una poltica comunitaria en las reas de la educacin y de la formacin, del mismo modo
en que haba implementado una poltica agrcola comn.
Los nicos sectores abiertos a la Comunidad, lo fueron por medio de los artculos relativos al reconocimiento
profesional de los ttulos (art.57) y a "la determinacin de principios generales para la implementacin de una poltica
de formacin profesional que pueda contribuir al desarrollo tanto de las economas nacionales como del mercado
comn." (art.128). Esto dio lugar a textos muy importantes, la decisin concerniente a la determinacin de principios
generales para la implementacin de una poltica de formacin profesional, del 2 de abril de 1963, o las directivas
sobre el acceso a ciertas profesiones reglamentadas particularmente en el sector de la salud o en las profesiones
jurdicas, que an estn vigentes y que conservan toda su pertinencia, a pesar de la evolucin considerable que han
tenido las sociedades y las economas europeas.
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Aunque la educacin haya sido la gran ausente del tratado, una vez terminada la segunda guerra mundial, la Europa
de la educacin fue parte importante de las preocupaciones de los Estados europeos. Recin en los aos cincuenta,
la divisin del trabajo y las prioridades diplomticas, militares y econmicas permitieron que el Consejo de Europa
asumiera la responsabilidad de descifrar los sectores de la educacin y de la cultura y pusiera en marcha formas de
cooperacin multilateral que, ms all de las clsicas relaciones bilaterales, demostraron la adhesin de los Estados
a un proyecto basado en el sentimiento de un patrimonio y un porvenir comunes. A partir de la adopcin de la carta
cultural de 1954, la accin del Consejo de Europa en los sectores de la cooperacin lingstica, universitaria, de
formacin de docentes, de reconocimiento de ttulos etc. ha sido considerable a pesar de la escasez de medios de
esa organizacin internacional.
As, en los primeros aos de la construccin de la Europa Comunitaria, la accin de la Comunidad, orientada
esencialmente hacia la formacin profesional, se inscribe dentro de un plan de acompaamiento de las polticas
comunes.
A partir de los aos 80 Europa cambia de rostro. La diversidad lingstica y cultural del conjunto crece a causa de la
llegada de nuevos Estados. El proyecto poltico se afina con la adopcin del Acta Unica. La reflexin Comunitaria
(Consejo Europeo de Miln, 1985) aborda el tema de la Europa de los ciudadanos y reafirma la necesidad de
contribuir a la emergencia de la ciudadana europea, utilizando los sistemas educativos y de formacin. Las tres
instituciones comunitarias participaron en este proceso. La Corte de Justicia solicitada para solucionar diferendos
jurdicos resolvi en sentido favorable para el desarrollo de la cooperacin educativa. Asimilando formacin
universitaria y formacin profesional, en lo concerniente al acceso a la universidad (resolucin Gravier) el Tribunal
proporciona una base jurdica que permite el surgimiento de los grandes programas de apoyo a la cooperacin entre
instituciones de enseanza superior.
Las etapas principales son las siguientes: 1974-1976. Por medio de dos resoluciones los Ministros de Educacin
definen las estructuras, el contenido y las modalidades de la cooperacin en el sector educativo. Estas resoluciones
son la base de referencia, pues nada esencial ha cambiado hasta el da de hoy.
1985-1995. El Consejo Europeo de Jefes de Estado y de Gobierno adopta el informe Adonnino sobre la Europa de
los ciudadanos. El Consejo de Ministros, a propuesta de la Comisin, establece los grandes programas de
cooperacin comunitaria en el campo de la educacin y de la formacin, a saber:
COMETT, en 1986, que organiza la cooperacin entre universidad y empresa a fin de permitir que los estudiantes
aprendan el mundo de la empresa durante su formacin y que la empresa se beneficie con los resultados de la
investigacin universitaria. Existe pues un doble aspecto de transferencia de la innovacin tecnolgica hacia la
empresa y de formacin de los estudiantes por parte de la empresa.
ERASMUS, en 1987, que organiza la cooperacin entre las universidades y apoya la movilidad de estudiantes y
docentes, que permite a los estudiantes, seguir cursos integrados a su carrera en otra universidad de otro Estado
miembro, y a los docentes ir a ensear a otra universidad de otro Estado miembro. Se trata de introducir lo que
llamamos la dimensin europea en la educacin. Este es un doble objetivo: permitir el dominio de la diversidad
cultural y lingstica por parte de un nmero creciente de altos funcionarios que la Comunidad Econmica necesita
para su desarrollo y su influencia internacional, pero tambin organizar los primeros pasos de una convergencia de
los sistemas educativos y de formacin.
LINGUA, en 1989, es un programa orientado ms especficamente hacia el aprendizaje de los idiomas de la
Comunidad. Se trata de permitir que el mayor nmero de estudiantes y de alumnos de la enseanza, tanto general
como profesional, se beneficien con una oferta de enseanza de idiomas muy diversificada y, al mismo tiempo, de
mejorar la competencia de los profesores lingistas y de los que ensean su disciplina en un idioma extranjero. Este
programa fue puesto en marcha porque la diversidad lingstica y cultural es uno de los rasgos que caracterizan a
este conjunto que constituye la Unin Europea, que seguramente se fortalecer en los prximos aos. Actualmente,
existen 11 idiomas oficiales (son considerados idiomas oficiales aquellos idiomas en los que se firman los acuerdos).
En la accin comunitaria, no se han integrado los idiomas regionales cuyo status jurdico es diferente segn cada
Estado.
En 1992, el Tratado de la Unin Europea estabiliz la cooperacin educativa y de formacin proporcionndole una
base jurdica explcita. Adems, confirmando toda la experiencia adquirida en cooperacin, le asigna un nuevo
objetivo a la accin de la Comunidad: contribuir a una educacin y a una formacin de calidad.
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Este nuevo objetivo que se inscribe en los dos artculos 126 y 127, se agrega a los dos precedentes, el
acompaamiento de las polticas comunitarias y la educacin a la ciudadana europea por medio de la dimensin
europea de la educacin y de la formacin. Este objetivo debe ser alcanzado utilizando instrumentos de tipo
cooperativo, es decir, medidas de estmulo que excluyan toda armonizacin de los contenidos y de las estructuras
educativas y de formacin.
Adems, la Comunidad slo est autorizada a intervenir si demuestra que su accin es necesaria y no excede los
medios necesarios para alcanzar los objetivos del tratado, y si aporta una plus vala con respecto a la misma accin
emprendida por los Estados miembros tomados individualmente. Esta es la traduccin del principio de subsidiaridad
inscrito en el artculo 3B del Tratado de la Unin Europea.
El Proyecto Comunitario no es, por lo tanto, organizar la integracin de los sistemas educativos y de formacin, por
medio de la adopcin de un modelo europeo, que por otra parte resulta imposible definir, y que los Estados se niegan
a encarar a causa de su especificidad cultural y lingstica. Conviene, entonces, no darle a la palabra integracin, tal
como est encarada hoy en da, un contenido que no tiene. Repito, no se trata de determinar, ni siquiera a largo
plazo, un sistema nico, un modelo europeo de universidad cuya forma de organizacin administrativa y pedaggica
se imponga a todos. Incluso en el sector econmico, en donde se implementan polticas comunes desde el origen del
Tratado, nunca se pudo elaborar un status de la empresa europea.
El Proyecto Comunitario consiste sobre todo en favorecer progresivamente, por medio de acuerdos entre
instituciones de enseanza y de formacin, y las empresas, la compatibilidad de los sistemas, es decir, su
convergencia. Por eso es que, a pesar de los lmites fijados por el Tratado, se puede considerar que ciertas
modalidades de la accin de la comunidad producen efectos de naturaleza integrativa.
1. LOS EFECTOS INTEGRADORES DE LA ORGANIZACION DE LA COOPERACION COMUNITARIA EN LAS AREAS
DE LA EDUCACION Y DE LA FORMACION SOBRE LA ORGANIZACION Y EL TRABAJO DE LAS ESTRUCTURAS
POLITICAS Y ADMINISTRATIVAS A NIVEL COMUNITARIO Y A NIVEL NACIONAL
1.1 A nivel comunitario
Para la educacin, se ha implementado progresivamente un esquema institucional que en su funcionamiento no se
distingue de los esquemas implementados en las reas abiertas por el Tratado a la accin de la comunidad.
En 1971, los Ministros de Educacin "reunidos en el seno del Consejo" acordaron la "necesidad de instaurar una
cooperacin en materia de educacin nacional".
En 1974, en una nueva resolucin, los Ministros definen los principios sobre los que esta cooperacin debe reposar:
acompaamiento de las polticas econmicas y sociales, sin ser consideradas sin embargo como un simple
componente de la vida econmica;
respeto de la diversidad poltica, sin considerar la armonizacin como un objetivo en s mismo.
Los Ministros deciden igualmente las reas de accin que, desde entonces, no han sido modificadas y que se
encuentran as en el Tratado de la Unin Europea (art. 126 y 127): el aprendizaje de idiomas, el reconocimiento
acadmico de los ttulos y de los perodos de estudio, la cooperacin entre las instituciones de enseanza superior, el
intercambio de informacin y de experiencias, el desarrollo de la educacin a distancia.
Podemos ver que, aunque la expresin "reunidos en el seno del Consejo" traduzca el hecho de que no habiendo sido
reconocida la competencia de la Comunidad en materia de educacin, un Consejo de Educacin no puede
jurdicamente reunirse, esta reunin est organizada y funciona de acuerdo a las reglas de derecho comn de los
consejos. Tanto en lo concerniente al apoyo del Secretariado General del Consejo, como a las reglas diplomticas y
de procedimientos propios de esta formacin poltica (aplicacin del reglamento interno del Consejo), en los hechos,
existe un Consejo de Educacin de igual modo que existe un Consejo de Asuntos Sociales competente en materia de
formacin profesional.
Para implementar este programa se cre un Comit de Educacin. Este Comit est compuesto por representantes
de los Estados miembros (dos por Estado de los cuales uno a menudo representa la comunidad universitaria) y de la
Comisin. La presidencia est asegurada por el pas que ejerce la Presidencia del Consejo.
El Comit de Educacin funciona tambin como cualquier comit o grupo de trabajo clsico y es competente en las
reas previstas por el Tratado.
21
Desde nuestro punto de vista, el programa de trabajo determinado por la Presidencia es muy importante, dado que
propone temas de reflexin comn que limitan, sin que este trmino tenga una connotacin negativa, el conjunto de
responsabilidades administrativas y polticas para encarar los asuntos nacionales bajo otro ngulo, el ngulo
comunitario.
De este modo, durante 20 aos, hasta el Tratado de Maastricht, la educacin fue objeto de una reflexin intensa por
parte del Consejo, de la Comisin y del Parlamento Europeo.
El Consejo estructur la cooperacin, enriqueci su doctrina, a travs de un conjunto de textos de orientacin
llamados resoluciones o conclusiones (textos que no conllevan obligaciones para los Estados) que, en numerosos
sectores (poltica relativa a los idiomas, insercin profesional, cooperacin entre las universidades, evaluacin de la
calidad en la educacin superior, etc.), determinan la doctrina del Consejo.
Con respecto a la cooperacin en la educacin superior se pueden mencionar las conclusiones del 11 de junio de
1993, sobre la promocin de un espacio europeo abierto a la cooperacin en el campo de la educacin superior, que
tratan el acceso a la educacin superior, la movilidad de los estudiantes y la financiacin de esta educacin; la
calidad, el desarrollo de redes, la movilidad de los docentes, la evaluacin; la adecuacin de los estudios por medio
de la diversificacin de instrumentos pedaggicos y el contenido de la educacin.
La Comisin particip activamente en esta reflexin por sus propias contribuciones, sobre todo bajo la presidencia de
Jacques Delors, proponiendo en cada mandato orientaciones para la implementacin de la poltica comunitaria en el
rea de la educacin y elaborando memorandos (Memorndum sobre la Educacin Superior en la Comunidad
Europea, 1992) o libros blancos dedicados, ya sea directamente a la cooperacin multilateral en el sector de la
educacin superior, ya sea a la contribucin que puede y debe aportar la educacin superior al desarrollo econmico
de la Unin, a su competitividad sobre los mercados internacionales y a la lucha contra el desempleo. La Comisin se
encarg adems de dirigir un cierto nmero de proyectos y de acciones piloto destinados a evaluar formas ms
elaboradas de cooperacin que seran implementadas a partir de 1986. El Parlamento Europeo contribuy
igualmente a la reflexin, por medio de sus numerosas resoluciones y de sus opiniones y, utilizando su poder
presupuestal, financi acciones piloto que la Comisin deseaba desarrollar.
Muchas de estas resoluciones y conclusiones instituyeron grupos de trabajo, reforzando as la costumbre del trabajo
en comn. Estos grupos eran presididos por la Comisin y estaban encargados de reflexionar sobre temas de inters
comn y de proponer acciones comunes. La mayora de ellos, alrededor de 20, ha desaparecido, pero su actividad
fue retomada por los Comits de Gestin de los programas Scrates y Leonardo.
El Consejo de Ministros tambin decidi reunir, en intervalos regulares, a los altos funcionarios de la educacin
(conclusiones del 31 de mayo de 1990) a fin de mejorar el conocimiento mutuo de los diferentes sistemas de
enseanza, asegurar la confrontacin permanente de las polticas y examinar los asuntos polticos y los problemas
de inters comn.
El mismo tipo de organizacin existe en el sector de la formacin profesional bajo nombres a veces diferentes debido
a las especificidades del sector. La Comisin tambin cre grupos de trabajo de expertos nacionales encargados de
aconsejar, por ejemplo, el grupo de directores generales de formacin profesional y el grupo de directores generales
de educacin superior.
Existe adems un comit tripartito de formacin profesional creado por una decisin del Consejo, presidido por la
Comisin y compuesto por representantes de los Estados miembros, de los empleadores y de las organizaciones
sindicales representativas a nivel europeo.
Estos ejemplos variados de estructuras presididas por los Estados miembros o por la Comisin, han instaurado
mtodos de trabajo y relaciones entre sus miembros muy originales. Estas estructuras son muy diferentes de los
marcos diplomticos clsicos. La frecuencia de las reuniones, el examen en comn de problemas por parte de
"tcnicos" y no de diplomticos crean costumbres nuevas entre las administraciones de los Estados que acercan ms
las relaciones que mantienen las administraciones dentro de un mismo Estado. Tambin es necesario agregar el tipo
de relacin totalmente particular que tienen los responsables nacionales con los funcionarios de la Comisin.
No hay que creer que este acercamiento de los funcionarios nacionales atena las exigencias de la defensa de los
intereses de los Estados que ellos representan. Adems nunca hay que olvidar una cosa, las decisiones nunca son
impuestas. No hay arbitraje poltico de una autoridad superior, Primer Ministro o Presidente de la Repblica.
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Generalmente las decisiones son el resultado de un consenso, raramente se recurre al voto formal. Cuando es
necesario obtener una mayora sta se establece sobre un asunto preciso, puede estar formada por socios diferentes
de los de otro asunto. No existe mayora ni minora constituida por todo el perodo de una legislatura.
1.2 A nivel nacional
Todos los Estados miembros crearon en todos los Ministerios cuya actividad entra en el campo de competencias de
la Comunidad, estructuras jerrquicamente levantadas o elevadas, en general direcciones o servicios, encargados de
preparar las reuniones en las que participan los Ministros y de poner en marcha las decisiones. Asimismo el objetivo
inscrito en el tratado de intercambio de informaciones y de experiencias sobre los sistemas educativos y de formacin
llev a la creacin decidida por los Ministros de Educacin de una red llamada EURYDICE. Esta red, compuesta por
estructuras implantadas generalmente en los Ministerios de Educacin, est dirigida prioritariamente a los
responsables polticos y administrativos que pueden de esta manera en plazos muy cortos, por medio de un sistema
de preguntas y respuestas establecer comparaciones sobre un tema particular partiendo de informaciones vlidas.
Esta red que tiene a la cabeza una unidad central dependiente de la Comisin establece adems documentos de alto
tenor sobre asuntos de inters comn, (cifras clave de la educacin en la Unin Europea - 1995, o las condiciones de
acceso a la Educacin superior en la Comunidad Europea), as como una carpeta o un expediente que describe para
cada Estado miembro el sistema educativo en el idioma nacional y en ingls. La mayora de estos documentos
tambin son accesibles por la red INTERNET en el servidor de la Comisin.
Asimismo, en instituciones de enseanza superior como las Universidades o las Escuelas de Ingeniera, existen hoy
servicios vinculados a la presidencia de las universidades que coordinan y administran las relaciones internacionales.
La cooperacin educativa comunitaria y de formacin no es ya una actividad un poco marginal de representacin. Se
ha convertido en un elemento de la poltica del establecimiento que traduce al mismo tiempo su dinamismo, y
tambin por la naturaleza y la variedad de los acuerdos y de las redes de cooperacin financiados por la Comunidad
la calidad de su enseanza y de su investigacin y una calidad internacionalmente reconocida.
2. LOS EFECTOS INTEGRADORES DEL CONTENIDO Y DE LA ORGANIZACION DE LAS ACCIONES DE LA
COOPERACION COMUNITARIA EN LOS SECTORES DE LA EDUCACION Y DE LA FORMACION PROFESIONAL
2.1 El contenido de la cooperacin
En primer lugar, tomaremos algunos ejemplos a partir de los objetivos principales asignados por el Tratado a la
accin de la comunidad: estimular el reconocimiento acadmico de los ttulos, desarrollar la dimensin europea en la
educacin.
El objetivo asignado a la accin de la Comunidad de estimular el reconocimiento acadmico de los estudios y
perodos de formacin dio lugar a la implementacin del Sistema Europeo de Transferencia de Crditos conocido
bajo la sigla ECTS (European Course Credit Transfer System).
Limitado el principio a un experimento en el programa ERASMUS, de 1987 a 1994, se extendi a todas las
instituciones superiores. A partir de all pueden, si lo desean, y la Comisin los alienta a hacerlo, organizar la
movilidad de los estudiantes dentro de ese marco. En qu consiste sta movilidad?
Un grupo de universidades en diferentes pases de la Unin se ponen de acuerdo en que cada ao de estudios
representa un volumen de trabajo equivalente a 60 "crditos". Cada curso seguido por el estudiante tiene un valor en
"crditos". Los crditos adquiridos en una Universidad son transferibles a cada una de las universidades miembros de
la red. De este modo el estudiante puede comenzar sus estudios en una Universidad y proseguirlos en otra sin
dificultad.
Una informacin sobre la estructura pedaggica de los departamentos y facultades implicados debe ser puesta a la
disposicin de los estudiantes. Igual que la tabla de correspondencia de crditos relativos a las enseanzas que son
objeto del acuerdo. Se firma un contrato escrito entre el estudiante y los profesores responsables de cubrir la
educacin que debe seguir el estudiante, as como el nmero de crditos que debe adquirir.
Este sistema fue evaluado durante cinco aos con mucha prudencia, en un nmero limitado de instituciones
europeas (primero 80, luego 145), y solamente en cinco disciplinas (historia, qumica, medicina, administracin de
empresas e ingeniera mecnica). Para el perodo 1995-96 la accin ECTS implic alrededor de 1000 departamentos
o facultades en cerca de 230 instituciones. El nmero de estudiantes que participaron fue sin embargo poco elevado
23
con respecto a la movilidad organizada en el marco clsico de los PIC (Programa Interuniversitario de Cooperacin) a
causa del costo de este experimento.
Hoy en da, en el marco del Programa SOCRATES, (la accin dedicada a la educacin superior que ha conservado el
nombre de ERASMUS), la apertura del sistema a todas las instituciones de educacin superior que lo solicitaran ha
generado una fuerte demanda. La Comisin debe enfrentar ms de 1000 candidaturas de instituciones propuestas en
los nuevos contratos institucionales que vinculan a la Comisin y a los beneficiarios del apoyo financiero para el ao
universitario 1997-98.
Se ve que esta accin, que como las otras reposa en la iniciativa de las universidades y por ende sobre el
voluntarismo, produce efectos de convergencia sobre la organizacin de la educacin, sobre los contenidos y la
validez de los estudios que de otra manera son ms visibles que la movilidad clsica que solo es a menudo una
simple consideracin de los perodos de estudios por parte de la universidad de origen mientras que el estudiante
debe satisfacer los controles pedaggicos en su universidad de origen.
Adems la Comisin, a solicitud de los Estados, mejora la informacin de todos los socios universitarios y
econmicos, particularmente la de los empleadores, sosteniendo la red sobre el reconocimiento acadmico y
profesional de los ttulos, llamada NARIC (National Academic Recognition Information Centres) y que funciona desde
1987 en el marco de ERASMUS.
Por ltimo, la Comisin propuso una reflexin a los Estados miembros vinculando reconocimiento acadmico de los
estudios y reconocimiento profesional de los ttulos. Aunque sean diferentes tanto por sus objetivos, en un caso se
trata de la continuacin de estudios, en el otro del acceso a una profesin reglamentada, como por los instrumentos
jurdicos que los organizan, en un caso de medidas de estmulo, en el otro directivas, las consecuencias que
producen sobre los sistemas educativos son a veces las mismas (reflexin sobre los contenidos, adaptacin de los
contenidos, de la organizacin pedaggica, de la validez de los conocimientos adquiridos).
La cooperacin entre instituciones de enseanza constituye una de las modalidades ms importantes de la accin de
la Comunidad, permitiendo el desarrollo de la dimensin europea en la educacin. Esta cooperacin es
implementada por medio de procedimientos con verdadero efecto integrador: por un lado, los PIC (Programas
Interuniversitarios de Cooperacin) agrupados en el contrato institucional y por otro, de forma ms acabada, las
asociaciones multilaterales, es decir, redes de instituciones y acciones piloto relativas a los contenidos de la
educacin.
Los PIC, elaborados por los propios profesores, agrupan todas las acciones concernientes a la movilidad de los
estudiantes y de los docentes, el desarrollo en comn de programas de estudio y programas intensivos cortos. Estos
PIC son examinados por la Comisin asistida por una estructura tcnica (el BAT-SOCRATES, oficina de asistencia
tcnica) que conserva los que considera de calidad y, despus de consultar al Comit de Gestin del programa,
publica la lista de los PIC seleccionados. Luego concluye un "Contrato institucional" con cada universidad. Este
contrato que agrupa todas las actividades financiadas sobre crditos comunitarios, es una de las novedades del
programa SOCRATES. El objetivo de este contrato es alentar a las instituciones a que determinen claramente su
prioridad e implementen una verdadera "estrategia internacional". Considerada en un principio como un elemento
limitante, la iniciativa personal de los docentes, fue finalmente aceptada luego de un ao de intensa concertacin.
Las redes temticas de las instituciones han acentuado el efecto de convergencia de la cooperacin multilateral.
Estas redes son grandes foros de debate centralizados en una disciplina o un tema genrico, por ejemplo, la
formacin del ingeniero europeo, la tica, los obstculos existentes para la movilidad de los estudiantes. En 1996, un
primer llamado a licitacin permiti seleccionar cerca de 30 de estas redes capaces de agrupar a numerosos
asociados.
Las acciones piloto lanzadas en 1996, son cuatro. Se refieren al desarrollo de la dimensin europea en la educacin:
currcula de nivel avanzado (CDA), es decir, cursos altamente selectivos de tipo "masters" cuyo objetivo es
responder a la falta de especialistas en ciertas reas;
(La Universidad del Havre, joven universidad creada en 1984, es un buen ejemplo. Esta Universidad present
para la seleccin de este ao un "master europeo en transporte". El objetivo del master, seala en la
presentacin de su candidatura, es asegurar una formacin de alto nivel en transporte internacional, combinando
educacin de tipo bsico y de tipo aplicado, con el apoyo de los recursos de las cinco universidades
participantes. Cada una de estas universidades cuenta con cursos de tercer ciclo en las reas propuestas. El
24
master permite especializar a cada universidad en una de stas reas, integrando la experiencia de las otras, y
ofrecer a los estudiantes una opcin de especializacin dentro de una paleta diversificada. El estudiante debe
elegir dos mdulos semestrales, entre los cinco propuestos, en dos universidades diferentes de otro pas:
anlisis de los sistemas de transporte en Lieja (Blgica), economa del transporte en Las Palmas (Canarias,
Espaa), Trade and transport management en Southampton (Reino Unido), poltica europea del transporte e
idioma profesional del transporte en el Havre (Francia). La Universidad del Havre propone adems un mdulo
lingstico del idioma profesional del transporte, basado en un programa de aprendizaje multimedia.).
la creacin de mdulos europeos integrando la dimensin europea en ciertos programas de estudio;
cursos de idiomas integrados, incluidos en el programa de estudio de ciertas disciplinas especializadas, becas de
enseanza de duracin media (ERASMUS fellowship) destinadas a docentes de muy alto nivel cuyo fin es
permitirles ir a otro Estado miembro.
An no hemos mencionado la movilidad de los estudiantes, a pesar de que absorbe la mayor parte de los crditos
comunitarios de la accin SOCRATES-ERASMUS (cerca de 70 millones de ECU) por la siguiente razn. Nadie ha
podido demostrar, sin contar los efectos sobre el estudiante, qu influencia tiene esta movilidad en los sistemas de
educacin. En realidad, las estructuras y el contenido de la educacin universitaria evolucionan esencialmente bajo la
presin de otros factores, de naturaleza poltica o de carcter nacional o comunitario.
Esto es casi normal, dadas las reglas de juego de la movilidad comunitaria que est organizada sobre la base de la
reciprocidad y de la confianza mutua, y sobre la consideracin de los estudios, por parte de la universidad de origen,
tal como se han desarrollado en la universidad que recibe al alumno. No existe pues ningn lmite para la adaptacin
de los sistemas y de los contenidos para los estudiantes mviles. Esto no quiere decir, que sobre la base de una
accin voluntaria, no pueda haber una adaptacin de los ttulos como lo muestran los numerosos ttulos dobles o
triples preparados entre varios establecimientos de educacin superior en las disciplinas ms diversas.
La movilidad se basa en los principios siguientes.
La movilidad tiene lugar en el marco de un PIC. Por lo tanto, es preparada y garantizada por los responsables de la
educacin. En el marco del programa el estudiante no tiene libertad para postularse en forma individual. Si es mvil
en un programa PIC es inscrito en la Universidad que lo recibe e integrado como un estudiante nacional. Por este
motivo, est exento de los derechos de inscripcin (debe haberlos cubierto en su universidad de origen). Esto permite
borrar las diferencias, a veces considerables, que existen entre los sistemas de financiacin de las universidades,
diferencias que hubieran podido frenar considerablemente esta movilidad.
Todos los estudios realizados en una universidad asociada deben ser reconocidos, a la vuelta, por la universidad de
origen. El estudiante no debe ser obligado a presentarse a un curso o a un examen suplementarios para recuperar el
tiempo pasado en movilidad. Esta condicin esencial para el xito de la movilidad fue resumida en el slogan de una
asociacin de estudiantes: "irse un ao sin perder un ao". En efecto, la duracin puede oscilar entre tres meses y un
ao universitario. Se ha demostrado que las estadas demasiado cortas no tienen ningn inters, desde el punto de
vista acadmico, ni desde el punto de vista lingstico. La tendencia media tiende a aumentar para alcanzar los siete
meses.
En esta etapa la repercusin de la movilidad sobre la organizacin de los estudios es ms visible. La divisin del ao
universitario en semestres de duracin equivalente no es indiferente al desarrollo de la movilidad. Esta divisin fue
acordada adems por los Ministros en las conclusiones de 1991. Ellos queran lograr la "convergencia de la fecha de
comienzo del ao universitario... lo que podra as permitir una sincronizacin del ordenamiento del ao universitario".
En Francia, en el marco de la reforma universitaria, aunque los objetivos principales eran lograr la mejor reorientacin
para los estudiantes del primer ciclo o utilizar cada local de la mejor manera posible, el Ministro tambin justific la
divisin del ao universitario en semestres, como un intento de encontrar "una mayor coherencia con el calendario
universitario europeo" (Reforma de la Universidad. Informe de las etapas. Organizacin de los estudios. Febrero de
1997) (Informacin disponible en el servidor INTERNET del Ministerio de Educacin Nacional, de Educacin Superior
y de Investigacin). La propuesta comprende la posibilidad de incluir en los ttulos del segundo ciclo, la validacin de
un semestre en una universidad de otro pas europeo. "Este semestre sera organizado por medio de intercambios
entre estudiantes, eventualmente entre universitarios. Las obras universitarias podran tomar una beca a su cargo
para los intercambios de alojamiento entre los estudiantes".
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La preocupacin comn tanto de los Estados miembros como de la Comisin de suprimir los frenos y los obstculos
a la movilidad transnacional provocar tal vez consecuencias directas sobre los dispositivos nacionales.
En 1991, los Ministros haban reconocido que era necesario "tomar ciertas medidas para eliminar las trabas"
interpuestas a la movilidad. En 1996, la Comisin present un documento de trabajo a los Estados miembros de la
Unin. Este libro verde, titulado "Los obstculos a la movilidad transnacional" propone un cierto nmero de pistas de
reflexin y de accin tendientes a aplicar un tratamiento uniforme a los investigadores becarios comunitarios en
formacin, a asegurar una cobertura social a toda persona en movilidad dentro del marco de una formacin, a crear
un espacio europeo de calificaciones para la generalizacin del sistema de unidades de valores de la educacin,
tanto para el reconocimiento mutuo de los cursos prcticos como para su integracin en los currcula, a suprimir la
territorialidad de las becas y de las ayudas nacionales, a imponer el aprendizaje de al menos dos idiomas
comunitarios, a dar a cada estudiante mvil una preparacin lingstica, a mejorar la informacin disponible en la
Comunidad y coordinar las estructuras nacionales responsables de esta informacin, etc.
Como vemos, las repercusiones de la movilidad involucran en menor medida a los sistemas de educacin superior
que a todo el aparato jurdico, administrativo y estatutario, pero en este sentido, debemos convenir que la movilidad
est preparando, por el debate que se entablar, una evolucin a corto plazo, si no de las normas nacionales, al
menos, de los conceptos, y esto ya es mucho.
El panorama de las acciones principales, que han repercutido sobre las estructuras y los contenidos no estara
completo si no hiciramos referencia a "la accin Jean Monnet" decidida por la Comisin, de acuerdo con las
universidades, y financiada con la ayuda del Parlamento Europeo.
En efecto, en muchos aspectos, la accin Jean Monnet, implementada por la Direccin General X y no por la
Direccin General XXII, que es la responsable de las reas de la educacin y de la formacin, es complementaria del
programa ERASMUS. Lanzada en 1990, esta accin involucra todas las disciplinas y tiende a desarrollar "la
implantacin de nuevos cursos sobre la integracin europea en las universidades, por medio de un subsidio al inicio
de estas actividades". Efectivamente, las universidades se comprometen, luego de algunos aos de apoyo financiero,
a integrar definitivamente estas materias en su programa de cursos. Los temas involucrados son el derecho
comunitario, la integracin econmica europea, la integracin poltica europea, la historia de la construccin europea.
Los subsidios otorgados corresponden a co-financiaciones para la creacin de "ctedras Jean Monnet", de polos
europeos llamados iniciativas complementarias paralelos a estas ctedras, cursos permanentes sobre la integracin
europea, mdulos europeos, y proyectos de investigacin sobre la integracin europea.
Desde su lanzamiento en 1990, ms de 4000 candidaturas, han logrado la implementacin de 1310 nuevos
proyectos de educacin y de investigacin entre los cuales hay 308 ctedras Jean Monnet. Esta accin se lleva a
cabo en colaboracin directa con las autoridades universitarias, y por lo tanto sin intervencin de las autoridades
estatales, por medio de un Consejo Universitario, rgano compuesto por representantes de las instituciones
universitarias (rectores y presidentes de Universidades), designados por la Confederacin de Conferencias de
Rectores de la Unin Europea y por representantes de profesores especializados en el estudio de la integracin
europea, designados por la European Community Studies Association que agrupa las asociaciones nacionales de
estudios sobre integracin regional. Prolongada hasta 1997, este ao la accin Jean Monnet ser objeto de una
evaluacin.
2.2 Ultimo elemento de integracin regional: las modalidades de la organizacin de la cooperacin
Las modalidades de la organizacin de la cooperacin multilateral, contribuyen tanto como los objetivos y el tipo de
accin, a acercar los sistemas de educacin y de formacin. Adems el Tratado, reafirmando el principio de
subsidiaridad, es decir, pidiendo que la ejecucin de las medidas de cooperacin no se haga a nivel comunitario, sino
cuando es totalmente necesario, lejos de debilitar la cooperacin la afianza. Este punto de vista puede parecer
paradojal, dado que la competencia de la Comisin en la ejecucin de las decisiones comunitarias es a menudo una
garanta del dinamismo y del equilibrio del programa. Todo esto es exacto pero no contradice el comentario
precedente.
En efecto, en la implementacin es necesario distinguir el nivel de decisin segn el tipo de medidas de estmulo.
Si bien el artculo 145 del Tratado "confiere a la Comisin la competencia de ejecucin de las reglas que establece" y
si bien el Consejo, por resolucin del 13 de julio de 1987, que determina las modalidades de las competencias de
ejecucin conferidas a la Comisin, estableci la naturaleza de los comits que la asisten en su tarea (es lo que
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llamamos la comitologa), el Tratado, en los artculos 126 y 127, tambin determina que la cooperacin en los
sectores de la educacin y de la formacin apoya y completa las acciones de los Estados miembros.
Sobre la base de la decisin de 1987 y de los artculos 126 y 127, los Estados solicitaron, por medio de un cierto
nmero de acciones, estar directamente involucrados, o indirectamente a travs de las estructuras nacionales, en la
implementacin del programa establecido por las decisiones SOCRATES y LEONARDO DA VINCI, es decir, en los
procedimientos de seleccin y en la administracin de la cooperacin.
La divisin efectuada garantiza las competencias de la Comisin y sobre todo el carcter multilateral y comunitario de
la cooperacin, pero es necesario avanzar todava ms. Confiando un cierto nmero de tareas, y entre ellas los
procedimientos de seleccin, a los Estados miembros, stos se vieron obligados a organizarse en funcin de un
calendario, a determinar mtodos de trabajo y estructuras que necesariamente los obligan a trabajar juntos sobre la
base de documentos idnticos y de criterios de seleccin homogneos, a intercambiar informaciones en tiempo real,
para que las asociaciones puedan establecerse en buenas condiciones, etc.
Contrariamente a lo que poda temer la Comisin, o a lo que los menos entusiasmados con el afianzamiento del
proyecto comunitario podan esperar, la descentralizacin de los procedimientos, reforzada en los programas
SOCRATES y LEONARDO DA VINCI hizo ms por el acercamiento de los sistemas que una organizacin
centralizada a nivel de Bruselas.
Podemos incluso afirmar que la ampliacin de la Unin hace que la complejidad de la gestin de la cooperacin sea
cada da mayor, dado que siempre debe darse sobre bases multilaterales equilibradas. A causa de esta complejidad,
el desarrollo del papel de piloto, de incitador y de evaluador de la Comisin es inevitable, as como la implicancia
activa de los Estados miembros o de estructuras universitarias en la puesta en marcha de acciones, que cubren
desde la informacin sobre la cooperacin hasta la puesta a disponibilidad de los fondos.
Esto est comprobado por medio de un cierto nmero de acciones de las ms dinmicas. En los otros aspectos, la
lentitud del sistema centralizado o semi centralizado provoca una extensin de los plazos y un hermetismo en las
decisiones que, a pesar de la consulta del Comit de Gestin y de las reuniones bilaterales de informacin entre la
Comisin y los Estados miembros, es en parte la causa de la prdida de los beneficiarios potenciales.
Por ejemplo, la movilidad de los estudiantes es un gran xito, sin duda alguna. Sin embargo, desde hace tres o
cuatro aos la diferencia entre la movilidad aceptada por la Comisin y la movilidad efectiva crece. El ndice de no
realizacin, de acuerdo a las cifras que la Comisin presentara al Comit de Gestin del programa SOCRATES,
alcanza al 50%. Es decir, no hay 160.000 estudiantes mviles por ao (previsin), sino 80.000 (ejecucin). Es
necesario buscar las causas de esta diferencia, tanto fuera del programa, o sea, en la diversidad jurdica de los
sistemas de los Estados miembros, como dentro del programa, es decir, en sus modos de organizacin que asignan
responsabilidades a la Comisin que podan ser ejercidas en una Europa con 9 o 12 miembros, para acciones
experimentales o piloto. Evidentemente, esta no es la situacin actual.
3. CUAL ES EL PORVENIR DE LA COOPERACION EDUCATIVA Y EN PARTICULAR DE ERASMUS?
Hay una realidad: los objetivos fundamentales de la cooperacin educativa no sern cuestionados mientras que el
Tratado tenga como misin esencial la de crear "una unin cada vez ms estrecha entre los pueblos de Europa, en la
cual las decisiones sean tomadas a nivel de los ciudadanos".
El estudiante europeo debera, cualquiera sea su pas de origen, tener la posibilidad de realizar una parte sustancial
de su formacin en otro pas, merced a un sistema de reconocimiento acadmico que privilegie la transferencia de
crditos o de cursos validados por dos o varias instituciones.
Debera gozar en todas las etapas de sus estudios, de una formacin lingstica eficaz. El lingstico es el desafo
ms importante que el continente europeo debe enfrentar. Europa cuenta ya con 11 idiomas oficiales. Para promover
un verdadero plurilingismo, que contina siendo poltica oficial de la Unin, los sistemas de educacin debern
evolucionar sensiblemente a partir de la educacin primaria y de la secundaria. En ciertos Estados la reforma ya est
en marcha. Cmo afianzar sta evolucin a nivel europeo?
La libre circulacin, la libertad reconocida de trabajar en otro Estado miembro, deberan acentuar las transferencias
de docentes. El desarrollo de la cooperacin entre instituciones, tanto en el sector educativo como en el de la
investigacin, llegar a modificar la carta universitaria?
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Ahora bien, este tipo de cooperacin basada en la movilidad fsica de los docentes y de los estudiantes que hoy es el
instrumento principal para acceder a los lugares ms adaptados a su educacin personal, ser maana pertinente?
Los progresos brillantes y permanentes de los nuevos medios de comunicacin harn menos necesaria la movilidad
masiva de estudiantes y de docentes? La pregunta es importante pues ERASMUS no bastar para sostener en forma
definida la cooperacin universitaria. Los presupuestos disponibles no aumentarn mucho. Actualmente, los 70
millones de ecus son apenas suficientes para asegurar la movilidad del 5% de los estudiantes, con un nivel de becas
muy bajo en algunos pases. Los Estados y los beneficiarios de la cooperacin, es decir, las universidades
principalmente debern, sin duda alguna, plantear el tema de la financiacin complementaria si quieren mantener la
movilidad fsica a su nivel actual y, al mismo tiempo, emprender nuevas modalidades de cooperacin con nuevos
sectores.
Estas cuestiones debern ser resueltas rpidamente, pues pueden plantear problemas polticos importantes. En
efecto, los pases de la Unin Europea han emprendido desde hace ms de 20 aos una reflexin comn y, desde
hace 10, una cooperacin que ha contribuido a acercarlos mucho. Pero esta cooperacin corre el riesgo de ser
cuestionada o de evolucionar radicalmente al entrar en juego nuevos Estados, los Estados asociados de Europa
Central y Oriental, Chipre, Malta, en el momento en que la cooperacin con los pases no europeos est en pleno
auge. En efecto, la Unin se inspir en ERASMUS para los acuerdos que firm con Estados Unidos y Canad y para
el programa ALFA (Amrica Latina - Formacin Acadmica).
Cualesquiera sean las evoluciones y las nuevas formas de cooperacin, seguramente ser necesario preservar lo
que constituye el xito de los programas europeos. A intervenciones annimas e impuestas, los responsables
polticos han preferido acciones concretas basadas en la iniciativa de los beneficiarios y dominadas por ellos mismos,
en la medida de lo posible. Esta opcin, se ha revelado muy eficaz, sin duda porque fue hecha en un momento de la
construccin europea en donde la adhesin del mayor nmero era indispensable. ERASMUS es un lindo ejemplo del
reencuentro entre una voluntad poltica y las aspiraciones de la juventud de acceder verdaderamente y en toda
libertad a la diversidad cultural y cientfica de Europa. El desafo de los prximos aos ser el de permitir a un mayor
nmero de estudiantes y de docentes el acceso a este privilegio. Debemos desear igualmente que Europa pueda
tener la fuerza y los instrumentos necesarios para compartir este privilegio con el mayor nmero de socios posible,
especialmente con aquellos cuyas races culturales y lingsticas son comunes.
PROGRAMAS Y ACCIONES DE EDUCACION POSTGRADUAL EN INTEGRACION REGIONAL.

La Experiencia Latinoamericana
Gustavo RODRIGUEZ OSTRIA
Consultor en Educacin Superior, Fundacin Milenio, La Paz, BOLIVIA
La hiptesis que gua este trabajo es la de que existe una estrecha y comprensible ligazn entre la suerte de los
procesos integracionistas latinoamericanos y la de los programas dedicados a formar los recursos humanos
necesarios para su implementacin. Quiz se presente algo de demora e inercia, pero en trminos generales, a la
crisis del ideario integracionista le ha sucedido una crisis de las acciones formativas y viceversa.
El propsito que nos anima es mostrar, a partir de casos particulares, cmo estn respondiendo distintos sistemas
postgraduales al llamado provocado por el resurgimiento de la integracin regional y subregional. Dado que la mayor
parte de los nuevos programas se han instalado slo muy recientemente no realizaremos una evaluacin de sus
problemas y logros, que requerira que ellos hubieran recorrido ya un buen trecho.
1. INTRODUCCION
La globalizacin, la formacin de megabloques y el relanzamiento de los ideales de integracin, enmarcan en los
90s. el nuevo contexto para el accionar futuro de las universidades latinoamericanas. La gran diferencia con el
pasado es la simultaneidad de los procesos y la perentoriedad en los plazos de respuesta, desnudando los dficit
formativos acumulados (Grandi, 1995: 20).
Como nunca antes, el conocimiento tiene un valor estratgico para transformar las ventajas comparativas estticas
en dinmicas; crearlo y difundirlo es una tarea que la historia ha encargado al sistema universitario. Paradjicamente
esta trama se teje en momentos en que la funcionabilidad y la calidad de la educacin superior son cuestionadas
28
desde el Estado, la sociedad civil y los sectores productivos, que demandan de ella un mejor acompaamiento en la
formacin de los recursos humanos como en el desarrollo de la investigacin requerida para hacer frente a estos
nuevos desafos.
Salvando excepciones, el sistema universitario latinoamericano, tanto all donde predominan las universidades
pblicas, como donde reinan las privadas, presenta problemas para asegurar con equidad la calidad de sus
graduados.
Advirtiendo el ritmo lento de las respuestas internas, en contraste con la velocidad requerida, muchos gobiernos,
confrontando resistencias en los cuerpos universitarios, han optado por bosquejar e implementar por su cuenta la
agenda de la Reforma.
Ellos, abandonando su tradicional "negligencia benigna", impulsan mecanismos para incentivar la competencia por
recursos fiscales como va para incrementar la productividad universitaria. "Estado Evaluador", que por lo menos en
los sistemas universitarios ms grandes del continente, parece ser un dato de la realidad (otro es la globalizacin),
con el que la educacin superior deber aprender a convivir. Entendiendo su dimensin estratgica, buena parte de
estas polticas se concentran en el cuarto nivel, vinculando calidad con asignacin de recursos econmicos, por
ejemplo, para becas.
2. LAS UNIVERSIDADES Y LA INTEGRACION
Como ya haba sucedido en los 70s, la integracin y globalizacin han ingresado en la nueva agenda universitaria
(Garca Guadilla, 1996).
Tres campos en los cuales ellas se expresan son: a) conformacin de redes b) sistemas de acreditacin c)
capacitacin de recursos humanos. A continuacin, nos referiremos brevemente a los dos primeros, para luego, en
virtud del objetivo de este trabajo, detenernos, en un acpite separado, en el tercero.
2.1 Redes interuniversitarias
Las universidades buscan ahora ms que nunca definir alianzas estratgicas y encarar actividades conjuntas. A
redes antiguas como la Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL); la Organizacin
Universitaria Interamericana (OUI); la Asociacin de Universidades Amaznicas (UNAMAZ), se van sumado nuevas
asociaciones y programas, similares a los establecidos en Europa en la dcada de los 50s, que operan tanto a nivel
subregional cuanto en espacios ms restringidos, como zonas fronterizas.
Al interior del Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte (TLC) desde las Conferencias de Wingspread (1992) y
Vancuver (1993), se discuten y elaboran propuestas de fortalecimiento de las relaciones trilaterales en el campo de la
educacin superior pre y postgradual, que incluye la posible creacin de una Universidad Norteamericana.
Ms al sur, hallamos al Grupo de Montevideo y MERCOSUR educativo. Por su parte, el "Protocolo de Integracin
Educacional para la Formacin de Recursos Humanos a Nivel de Postgrado entre los pases del MERCOSUR",
firmado en Brasil en octubre de 1995, prev entre sus principales propsitos: formar y perfeccionar docentes
universitarios e investigadores con el objetivo de ampliar el cuarto nivel a escala regional y la organizacin de un
sistema de intercambio de docentes e investigadores, como de informaciones cientficas y tecnolgicas. Se
contempla tambin el establecimiento de criterios y padrones comunes de evaluacin.
En contraste, en el Pacto Andino, existen mltiples acuerdos bilaterales entre universidades, pero no una asociacin
o red subregional eficiente y eficaz.
2.2 Acreditacin y evaluacin
La movilidad profesional y de estudiantes, la responsabilidad social (accountability) y la necesidad de precautelar la
fe pblica en medio de ofertas crecientes y segmentadas estn empujando a la conformacin de instituciones
evaluadoras y acreditadoras. Hasta ahora, salvo en el TLC, stas se manifiestan en el mbito local, pero existen
presiones para conformarlas a nivel subregional. En el Mercado Comn del SUR (MERCOSUR) se est discutiendo
la acreditacin y equiparacin de ttulos y en el TLC, por su parte, han iniciado una experiencia en las ingenieras y
pretenden continuarla con otras profesiones. Nuevamente no hay seales de una iniciativa equivalente en la
subregin andina.
29
3. EL HORIZONTE POSTGRADUAL
3.1 El postgrado latinoamericano
La diversificacin de la educacin superior en Amrica Latina en las dos ltimas dcadas se ha producido tanto por el
surgimiento de instituciones privadas que desafan el monopolio pblico, cuanto por la notoria y heterognea
expansin de la oferta educativa en el cuarto nivel, que comprende a la mayor parte de los sistemas universitarios.
El impulso al nivel postgradual en pases como Colombia, Venezuela, Mxico y Brasil, particularmente ste ltimo,
brot de una combinacin de presiones de origen endgeno y exgeno. Por un lado, los profesores universitarios
requeran de una calificacin postgradual para competir en los circuitos meritocrticos de sus universidades; por otro,
el Estado los impuls deliberadamente en un afn de crear una masa crtica que sustente el desarrollo econmico y
la modernizacin de la educacin superior. Postgrados que, con la excepcin notoria de Argentina donde se impuso
inicialmente el modelo francs, siguieron la estructura norteamericana lineal y acumulativa (master y doctor)
identificndose rpidamente con la formacin para la docencia y la investigacin, soportada con un cuerpo profesoral
a tiempo completo, otorgando becas a sus estudiantes convocados a dedicacin exclusiva.
En el seno de ese marco regulatorio, los postgrados tenuemente surgieron en la dcada de los 50s. ligados a las
escuelas de medicina, para aumentar en nmero entre los 70s y 80s reclutando cada vez ms alumnos y
comprometiendo mayores recursos humanos y financieros en su funcionamiento. Fenmeno nada comparable a la
explosin de fines de los 80s y principios de los 90s. Esta, si bien busca conservar las caractersticas educativas de
la ola precedente, se ejecut mucho ms por intermedio de programas de especializacin dedicados a atender las
demandas del mercado profesional y empresarial, cuanto mediante el reciclaje de conocimientos como de un simple
afn credencialista, con el cual sus graduados pretenden superar el descrdito en que han cado los estudios de
pregrado. Cursos que eventualmente pueden tener en algunos casos igual duracin que una maestra, pero
regularmente son ms cortos, y generalmente no exigen sino una entrega parcial, durante algunas horas punta o das
alternos a fin de facilitar el acceso de estudiantes que trabajan (Oteiza, 1996).
Al calor de estos procesos, los sistemas universitarios han visto segmentar su oferta postgradual entre los programas
"profesionalizantes" y los "acadmicos". El equilibrio entre ambos no est para nada resuelto. Si al principio, como en
Brasil, se puso nfasis en los segundos, considerando que all es donde se puede dar una simbiosis entre formacin,
investigacin y la generacin de nuevos conocimientos, recientemente se ha empezado a revalorizar los primeros, al
considerarse que responden mejor a las demandas cambiantes de calificacin profesional y a las necesidades de las
empresas. Disyuntiva, que nace y alude, a la manera diversa y hasta contradictoria con la que se van configurando
los pblicos que demandan formacin postgradual; de su tiempo disponible; formacin previa; expectativas laborales
o recursos econmicos. La oferta, por su parte, sigue, aunque con menor agilidad, las caractersticas de la demanda
e igualmente conforma un complejo arco de opciones temticas y niveles educativos (Rodrguez Ostria, 1996).
3.2 Demanda y oferta en la formacin de recursos humanos para la integracin
Consideraciones y situaciones que son y sern vlidas al disear polticas formativas en integracin regional que,
dada la variabilidad que veremos a continuacin, exigen para cubrirlas esquemas flexibles, tanto a nivel de sistema
como de institucin.
3.2.1
Demanda
La crisis de los soportes gubernamentales y los aportes de las agencias externas de cooperacin, obligan a los
administradores universitarios a sintonizar mejor las seales del mercado, para financiar y equilibrar sus programas.
Pero la demanda postgradual latinoamericana ya no tiene el mismo perfil que en el pasado. A las nuevas
generaciones de jvenes licenciados que aspiraban a un postgrado para iniciar su historial acadmico, se suman
ahora contingentes de profesionales, funcionarios gubernamentales y docentes universitarios, con varios aos de
vida y experiencia, que, descalificados por las mutaciones del mercado laboral, las transformaciones estatales y la
revolucin paradigmtica, aspiran a un pronto reciclaje. Por otra parte, el surgimiento de nuevos actores derivados
del colapso estatista, como el empresariado, han cristalizado demandas diferentes a las de la academia universitaria,
aunque sta se sostenga persistentemente. Todos ellos no pueden (y quiz tampoco deben) someterse a las reglas
tradicionales universitarias, de largos cursos presenciales y dedicacin a jornada completa.
En trminos gruesos esta demanda, que no es esttica pues cabe esperar su permanente redefinicin con la
incorporacin de nuevos temas y actores, est constituida por:
30
El mundo acadmico universitario, que desea investigar, entender y evaluar crticamente los impactos y mltiples
consecuencias de la globalizacin y el surgimiento de mercados subregionales. Existen igualmente
requerimientos para reciclaje docente.
El sector pblico, en cambio, busca en los recursos humanos a formarse estrategas para la formulacin de
polticas de insercin econmica, capaces adems de crear el marco jurdico e institucional que la facilite.
Personal altamente calificado en administracin de la competencia regulatoria, en la preparacin de
planteamientos y procedimientos de negociacin externa y la elaboracin de proyectos de integracin fsica, est
tambin en su mira (Fernndez et al., 1996: 21).
El sector empresarial que por su parte, con el retiro de los Estados de las funciones productivas y la privatizacin
recurrente de la economa es el protagonista de los nuevos modelos econmicos, considera que son necesarios
profesionales capaces de elaborar estrategias y planes de accin para aprovechar las potencialidades de los
nuevos mercados, de gestionar y administrar sistemas productivos y organizativos para responder a la
competencia en mercados abiertos y organizar canales dinmicos de comercializacin, particularmente servicios
de exportacin (ibid: 22).
Consecuentemente no son visibles requerimientos nicos y uniformes sino segmentos diferenciados de mercado con
propsitos igualmente diversos, cuyo contenido ilustra sobre las dimensiones y rostros que presentan los procesos
de integracin. Y aunque todos estos sectores tienen un espacio comn de preocupacin no es fcil que puedan
coincidir en los mismos programas. Quiz el mayor obstculo es su diferente timing. Funcionarios de Gobiernos,
Cancilleras y empresarios exitosos con agendas mltiples y recargadas difcilmente pueden destinar mucho tiempo a
programas de larga duracin como maestras o doctorados. Mientras que docentes e investigadores no ven con muy
buenos ojos el valor educativo de cursos rpidos y cortos. Por otra parte, unos prefieren acentuar su formacin
terica y los otros su capacidad de negociacin y gerenciamiento.
3.2.2
Oferta
Diversas entidades con objetivos, recursos institucionales y niveles educativos, cubren la formacin de recursos
humanos en temas conexos con la integracin, algunas directamente y otras lateralmente en la medida que se
mueven ms en el mbito de las relaciones internacionales que en el de la integracin propiamente dicha.
Por una parte, encontramos a las Academias Diplomticas, venerables instituciones, que forman cuadros para
ingresar en el servicio exterior y que en general -hay saludables excepciones- carecen de vnculos slidos y fluidos
con el mundo acadmico y empresarial. Obviamente otras entidades son las universidades, que tratan de preservar
rigor acadmico, con programas ms largos y en algunos casos combinando la docencia con la investigacin.
Finalmente, hallamos centros e institutos no universitarios, que realizan cursos cortos itinerantes. Campo temtico en
la que se destaca el Centro de Formacin para la Integracin (CEFIR), con sede en Montevideo y que nace en 1993
por un acuerdo entre el Grupo de Ro y la Unin Europea. Los cursos del CEFIR con un enfoque eminentemente
prctico e intensivo donde se analizan diferentes experiencias de integracin y las agendas de negociacin y
ejecucin de los esquemas integracionistas, se dirigen preponderantemente a altos funcionarios pblicos y
representantes de instituciones regionales involucrados en la formulacin, gestin y ejecucin de polticas pblicas en
el mbito integracionista regional.
Una segunda caracterstica es la coexistencia de diversos niveles educativos, rasgos curriculares, requisitos de
admisin, tiempo de entrenamiento y formacin. Maestras, cursos de especializacin, diplomados y posttulos, se
entrelazan confusamente con cursos cortos que no conducen a un ttulo acadmico postgradual. Este, por otra parte,
ya no acredita necesariamente lo mismo en todos los pases, pues cada sistema, e incluso universidades, presentan
actualmente un estilo propio al realizarlos.
3.3 Cabalgando en un pndulo
Al finalizar los aos setenta, cuando las aspiraciones de i ntreg racionistas crecan en el Continente, se organizaron
importantes postgrados en ciencias sociales y econmicas que incorporaban, generalmente desde la ptica del
dependentismo y las propuesta cepalinas, tpicos relativos a las relaciones internacionales y la integracin en los
cnones de poca, "es decir la creacin de espacios econmicos protegidos de la competencia externa y con fuertes
ingredientes de dirigismo estatal" (Fernndez et al., 1996: 24-25).
En ese contexto, la regla consista en el estudio de las relaciones internacionales. En pocos pases florecieron
programas universitarios orientados especficamente a la integracin como la "Maestra en Administracin de
31
Programas y Proyectos de Integracin Latinoamrica" en el Instituto de Estudios Superiores de Administracin

(IESA), que oper en Caracas desde 1974 hasta 1983, egresando 141 profesionales. En la Universidad Central del
Ecuador, en los 80s se dict igualmente una Maestra en Integracin y una similar, desde 1983, en la Universidad
Nacional de La Plata (Argentina) y otra en la Universidad Gabriel Ren Moreno en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia al
finalizar los 80s. Por su parte, el Instituto para la Integracin de Amrica Latina y el Caribe (INTAL), creado en 1964,
dentro de su Programa de Adiestramiento desarrollaba investigacin y estudios tcnicos as como dictaba cursos
cortos nacionales y regionales especializados sobre integracin principalmente a funcionarios pblicos, dirigentes y
empresarios.
Estos, y otros esfuerzos semejantes, decayeron a la par que las expectativas sobre los resultados de la integracin
tambin lo hacan; lo que ilustra, como leccin, la estrecha relacin que guarda la problemtica con las vicisitudes del
tema que busca abordar. En efecto, el IESA, una vez que la euforia por el ingreso de Venezuela al Acuerdo de
Cartagena se desvaneci, clausur su programa en 1983. La Central ecuatoriana acusando el mismo impacto
depresivo, lo transform, para ponerse ms a tono con la poca, en una Maestra en Ciencias Internacionales, la que
cerr posteriormente. (Actualmente se halla en transformacin incluyendo una especialidad en Comercio
Internacional dedicada en gran parte al examen de los procesos de integracin regional). Por su parte, el INTAL
ingres en 1990 a un proceso de restructuracin y clausur su poltica de adiestramiento.
En suma, de los programas mencionados lneas arriba, slo sobrevivi, aunque confrontando problemas, el de la
Universidad Nacional de La Plata.
No existen antecedentes visibles de experiencias de formacin postgradual a nivel de maestra o doctorado
exclusivamente en integracin en esos mismos aos en otros pases latinoamericanos. En ellos se tendi ms bien a
crear programas y centros de investigacin en Economa Internacional o Relaciones Internacionales, que
examinaban las caractersticas de la vinculacin entre las economas perifricas y, como se deca entonces, las
centrales. Algunas de estas entidades, como el prestigioso Instituto de Estudios Internacionales de la Universidad de
Chile, con sede en Santiago, se conformaron incluso antes que el Pacto Andino ingrese en escena. Con el apoyo del
Royal International Affaires de Londres, el Instituto, uno de los primeros centros en Amrica Latina dedicado al
estudio e investigacin sistemtica de la relaciones internacionales, inici labores en 1966 y una dcada ms
adelante, en la gestin 1976/77, comenz su "Magister en Estudios Internacionales". El programa que contina hasta
hoy exige dedicacin exclusiva y dura tres semestres excluyendo el tiempo para la realizacin de la tesis. Slo
lateralmente toca la problemtica de la integracin. Publica la revista "Estudios Internacionales".
De esta manera, en los primeros aos de los 90s. muy escasos programas abordaban la dimensin global y
multidisciplinaria de la integracin. Simplemente colapsaron los que haba mientras otros se focalizaron en una sola
dimensin del proceso como el Derecho.
4. UN NUEVO RENACER. ESTUDIO DE CASOS
Un aspecto relevante de la actual coyuntura estriba en que diversas instituciones en distintos pases se han volcado
hacia la formacin de recursos capaces de conocer, evaluar y proyectar el pasado, presente y futuro de la integracin
regional y subregional .
Examinaremos luego la situacin en pases elegidos por su status diferente en relacin a los procesos de integracin.
Chile, que no pertenece ni al Grupo Andino ni al MERCOSUR; Bolivia, miembro del Pacto Andino (aunque ambos
estn asociados al MERCOSUR). Incluiremos adems Argentina, Brasil y Uruguay integrantes de MERCOSUR .
4.1 Chile
El Instituto Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales (ILADES), actualmente oferta en Santiago de Chile un
"Magister en Estudios Sociales y Polticos Latinoamericanos" otorgado novedosa y conjuntamente por ILADES, la
Pontificia Universidad Javeriana de Colombia y la Universidad de Deusto del Pas Vasco (Espaa). ILADES es una
prestigiosa institucin que recluta sus estudiantes de varios pases latinoamericanos. El programa, que dura dos aos
y demanda dedicacin exclusiva a partir de un curso bsico, se abre a tres especialidades, una de ellas en
Integracin Regional e Internacional de Amrica Latina y la otra en Relaciones Internacionales de Amrica Latina. Lo
notable del caso es que en aos pasados el ILADES concentraba su postgrado en el rea de economa y las polticas
pblicas. La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) - Sede Chile, por su lado, en su maestra en
"Poltica y Buen Gobierno", presentar una especialidad en "Integracin y medidas de confianza". FLACSO, si bien
no hace un eje de sus investigaciones del proceso de integracin, ha realizado un seguimiento del mismo. Ntese
32
que estos cambios curriculares aludidos no provienen de las universidades tradicionales ms importantes, como la de
Chile, la de Santiago y la Catlica.
En ambos casos se trata de programas con nfasis en la investigacin, aunque en ILADES se plantea explcitamente
desarrollar en sus maestrantes habilidades y destrezas para intervenir sobre los procesos emergentes del nuevo
horizonte regional y subregional.
4.2 Bolivia
El reverdecer de la temtica integracionista en los postgrados de la subregin andina se evidencia con otros dos
casos, que se originan en Bolivia, pero cuyas dimensiones pretenden superar sus fronteras. Iniciativas que no tienen
tampoco como titulares al sistema universitario, que poco o nada se ha percatado de los desafos de la integracin y
la globalizacin, sino a instituciones educativas subregionales, asentadas en Bolivia, cuya nueva orientacin y
currcula confirman que en rigor estamos frente a una tendencia ms que a casos singulares fruto de iniciativas
aisladas o fortuitas.
El Instituto Internacional de Integracin (III) del Convenio Andrs Bello, con sede en La Paz (Bolivia), fue creado en
abril de 1975. Por dos dcadas tuvo una actividad limitada, pero en 1994, con el apoyo financiero de la Corporacin
Andina de Fomento (CAF), realiz una reingeniera, plasmada en su documento "Un Nuevo Rumbo". Su contenido no
deja dudas de los impactos que acusa en ellos la nueva agenda integracionista. "Los informes de los expertos
-seala claramente el mismo- han coincidido en sealar que la presente eclosin de variados y complejos procesos
de integracin es una gran oportunidad para el relanzamiento del Convenio y el Instituto" (III,1995:15). Palabras que
bien podran ser suscritas por muchas otras instituciones educativas latinoamericanas.
Con ese nimo, en septiembre de 1995, el III inici, en convenio con la Universidad Mayor de San Andrs, una
"Maestra en Integracin". El III aspira a poner posteriormente en marcha el "Centro Iberoamericano de
Estudios Superiores sobre Integracin" (CIESI) y a organizar un curso de alto nivel para la formacin de lderes para
la integracin. El curso, de un ao de duracin mnima, orientara a personas implicadas en la toma de decisiones.
En virtud al perfil de sus candidatos, el curso combinar la actividad presencial con instrumentos probados de la
educacin a distancia. Igualmente se propone realizar cursos y seminarios de especializacin. En pos de estos
objetivos ha solicitado al Instituto Universitario Ortega y Gasset de Espaa una evaluacin externa de su maestra,
que acaba de concluir.
Por su parte, la Universidad Andina "Simn Bolvar" (UASB), luego de un largo proceso de maduracin que se inici
en 1974, se concret finalmente en diciembre de 1985 cuando el Parlamento Andino, en el marco del Acuerdo de
Cartagena, dio el visto bueno para su funcionamiento. La sede de la UASB, cuya misin principal es coadyuvar al
proceso de integracin andina desde una perspectiva, cientfica, acadmica y cultural, se encuentra actualmente en
Sucre (Bolivia) y desde 1992 cuenta con una Subsede en Quito y est empeada en abrirlas en otros pases de la
subregin. La formacin de recursos humanos a nivel postgradual para la integracin no ha tenido en la UASB hasta
ahora, la dimensin exigida por su mandato constitutivo. Slo en Quito cuenta con una "Maestra en Derecho
Econmico con mencin en Relaciones Econmicas Internacionales" y otros cursos menores, para abordarla. La
maestra que exige dedicacin exclusiva, tiene una duracin de veinticuatro meses; doce de escolaridad presencial y
el resto para elaboracin de tesis.
En 1995, sin embargo, constando un fuerte dficit en la formacin de recursos humanos para la integracin y la
debilidad de los programas existentes en la subregin como la ausencia de slidas y necesarias iniciativas de
investigacin que vinculen al mundo acadmico con los gobiernos y la empresa, se anim a proponer la creacin de
la "Facultad Andina de Integracin" (FAI), con cobertura en los pases del Grupo Andino. La FAI, de acuerdo con el
tenor del estudio de la consultora financiada por la CAF, debera cumplir el rol de puente entre el mundo acadmico,
los actores polticos y empresariales, funcionando mediante una red de universidades y centros andinos de
investigacin y enseanza, que articule los programas existentes en la actualidad.
En ambos casos, su currcula no est diseada todava pero es evidente que se aspira combinar cursos de maestra,
especializacin, actualizacin y educacin continua.
4.3 Argentina
Dentro del MERCOSUR, Argentina, es un nuevo y buen ejemplo de esta toma de conciencia universitaria. Hasta
1994, su sistema postgradual prcticamente se duplic entre 1990 y ese ao. Hacia 1994 cobijaba tres programas de
33
maestra relacionados con la temtica integracionista: una "Maestra en Integracin Latinoamericana" (Universidad de
La Plata), un rea de concentracin dentro de una "Maestra de Relaciones Internacionales" (Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales-FLACSO) y, desde 1992, una maestra en "Gestin de Negocios y Formacin
Profesional para la Integracin Latinoamericana" en la Universidad (privada) de Ciencias Empresariales y Sociales
(UCES) . En la primera Universidad se oferta adems una especialidad que dura la mitad de una maestra, en
"Polticas de Integracin". Junto a ellas una docena de programas en relaciones y comercio internacional en
universidades pblicas y privadas (Barsky, 1995: 205-221).
Entre 1994 y el presente se han incorporado por lo menos otras tantas iniciativas de alto nivel en el terreno especfico
de la integracin. Lo remarcable es que en menos de un trienio se crearon en Argentina ms programas
postgraduales relativos a la integracin con un enfoque ntidamente multidisciplinario, que en toda la dcada pasada.
Dependiente del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Buenos Aires (UBA), tenemos a la "Maestra en
Integracin Regional - MERCOSUR" que se inici en 1996. Otra maestra en "Procesos de Integracin Regional" se
dicta desde 1995 en la Universidad Nacional del Noreste y, finalmente, una tercera, denominada "Maestra en
Integracin y Cooperacin Internacional" en la Universidad de Rosario funciona desde 1996. Esta ltima, constituira
adems el ncleo de un proyecto postgradual que dentro del Programa ALFA llevaran a cabo universidades, del
Per, Bolivia, Brasil, Argentina, Italia, Blgica y Holanda. Una parte del nuevo curso se realizara en una de las
universidades de la Red y la segunda en otra, facilitado la movilidad estudiantil y acrecentando su experiencia
integracionista in situ. Mecanismo necesario, pero poco difundido en el conjunto de los postgrados latinoamericanos
dedicados a la integracin. Ciertamente es difcil pensar en el xito de un programa postgradual que tiene como norte
declarado fortalecer y conferir sustentabilidad a los procesos de integracin, y que no siente bases slidas para el
intercambio acadmico. Las nuevas maestras argentinas, al igual que las anteriores en FLACSO y La Plata,
enfatizan en metodologa de la investigacin y aspectos tericos abordndolos desde un perspectiva
multidisciplinaria con programas que incluyen tpicos de Economa, Derecho, Ciencias Polticas y Relaciones
Internacionales. En cambio, se evidencia en esta ola una dedicacin menor a aspectos empricos, administrativos o
de gerenciamiento.
4.4 Brasil
Brasil, que cuenta con el sistema postgradual ms grande y complejo de Amrica Latina no ha podido sustraerse de
la atraccin que ejerce la constitucin del MERCOSUR. Anteriormente este tema estaba presente en algunas
instituciones de Educacin Superior aunque sin conformar la temtica principal. Desde 1988, por ejemplo, en la
Universidad de San Pablo exista un "Programa de Pos-Graduacin en Integracin de Amrica Latina" (PROLAM), de
carcter multidisciplinario y comparativo, con nfasis en Integracin Regional. En el Instituto de Relaciones
Internacionales de la Pontificia Universidad Catlica de Ro (IRI- PUC/RJ), fundado en 1979 y que desde 1987
contaba con una "Maestra en Relaciones Internacionales". En el IRI, la integracin constituye slo una de las cuatro
reas prioritarias de investigacin (que pretende extender a seis).
Los nuevos cursos postgraduales que emergen a partir de 1993 presentan en cambio una mayor concentracin
curricular en integracin, abordndola desde un enfoque de carcter multidisciplinario que es comn a la mayora de
los postgrados latinoamericanos en este campo. Entre ellos, tenemos la "Maestra en Integracin Latinoamericana",
en la Universidad Federal de Santa Mara, creada en diciembre de ese mismo ao y cuya primera versin se realiz
entre 1994-1995. Por su lado, igualmente con un enfoque interdisciplinario, la Universidad Federal de Ro Grande do
Sul dicta tambin desde 1993 un curso de "Especializacin en Integracin y MERCOSUR", que actualmente cuenta
con el apoyo de la Universidad de la Repblica (Uruguay). En la Universidad Luterana (Porto Alegre), la Universidad
(privada) argentina de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES) oferta una maestra de "Gestin de Negocios y
Formacin Profesional para la Integracin Latinoamericana". En tanto que la Universidad Federal de Pelotas anuncia
para julio 1997 un "Doctorado en Integracin Regional" el primero de esa naturaleza en Amrica Latina.
4.4 Uruguay
En Uruguay, el proceso expansivo de formacin postgradual en integracin presenta ritmos y momentos similares al
de otros pases pues slo en el ltimo bienio se han cristalizado cursos con esta orientacin (adems de ser desde
1993 la sede del CEFIR).
Existen en la experiencia uruguaya diferencias remarcables con otros pases considerados en nuestra ponencia. En
primer trmino, sus iniciativas provienen principalmente de instituciones privadas de educacin superior y no del
34
sector pblico. En segundo lugar, como reflejo de lo anterior, la orientacin temtica se inclina ms a la formacin de
negociadores y operadores de poltica que a investigadores multidisciplinarios. En concreto, esta oferta se compone
del "Master en Poltica y Derecho de la Integracin en el Mercado Comn del Sur" organizado en 1996 en el Instituto
de Estudios Empresariales de Montevideo (IEEM); del "Diploma en Negocios Internacionales e Integracin" en la
Universidad ORT y la "Especializacin en Derecho del MERCOSUR" en la Universidad Catlica Dmaso Antonio
Larraaga, institucin que cuenta tambin con una "Licenciatura en Negocios Internacionales e Integracin".
5. CONCLUSION
El relanzamiento de los procesos integracionistas presenta nuevos desafos para la Educacin Superior.
Por una parte, al desafo y necesidad de conformar redes y programas comunes entre instituciones de diversos
pases, se suman las propuestas, ya concretadas en el TLC, de conformar sistemas de acreditacin y evaluacin que
permitan la movilidad y el intercambio profesional, docente y estudiantil.
Por otra, as como la crisis en los 80s del modelo integracionista alej o enfri el tema de la esfera universitaria, y en
particular del campo postgradual; su retorno en los 90s lo coloca nuevamente en la agenda. Para cubrir las nuevas,
diferentes y crecientes demandas del sector estatal, empresarial y acadmico se van gestando diversas propuestas u
orientaciones, que corresponde a la segunda ola de los esfuerzos para formar recursos humanos capaces de afrontar
los desafos que provoca la Integracin. Notoriamente, a partir de 1993 en diversos pases, principalmente los
integrantes del MERCOSUR o sus asociados, se realizan esfuerzos, tanto desde universidades pblicas, privadas
como de instituciones subregionales, para implementar cursos de variado nivel vinculados al desafo de la
integracin. Programas que evidencian la misma complejidad y diferenciacin en cuanto a costos, duracin, cargas
horarias, reclutamiento estudiantil, calidad docente, etc. que cunde en el postgrado latinoamericano.
En los miembros del MERCOSUR, los programas que se originan en instituciones y universidades pblicas - que son
las ms- presentan en general un enfoque multidisciplinario comprendiendo su currcula las reas de Economa;
Derecho; Relaciones Internacionales y Ciencias Polticas. Algunas incluyen igualmente tpicos de Historia y
Humanidades. Predomina en estos programas un propsito de formar, por una parte, investigadores y docentes con
espritu crtico frente a la integracin regional y subregional y por otra (aunque no con menor nfasis), recursos
humanos con habilidades y destrezas para participar e intervenir en el desarrollo de estos procesos. Lo propio
sucede en Chile. En el ILADES su curso de maestra presenta un nfasis en la investigacin aunque incorpora el
desarrollo de capacidades de intervencin.
Las instituciones educativas privadas del MERCOSUR que incursionan en la formacin para la integracinnumricamente las menos- se orientan en tanto preferentemente hacia la formacin de negociadores o especialistas
en el naciente "Derecho de la Integracin".
En los pases del Pacto Andino, donde los programas universitarios de formacin en integracin son mucho ms
escasos que en el MERCOSUR corresponde a entidades, con excepcin de Colombia, que tienen mandato
institucional subregional, como la UASB y el III, quienes mantienen la idea y el liderazgo. La UASB (cuya Facultad de
Integracin est prevista para arrancar en 1998) y el III, pretenderan ambas cosas, combinando cursos formales de
maestrado interdisciplinario, con otros ms cortos dirigidos a un pblico variado, pero con preferencia a altos
funcionarios pblicos; opcin hasta ahora slo ejecutada por el CEFIR. En suma, se observa en Amrica Latina un
franco predominio de programas multidisciplinarios siendo contadas las ofertas monotemticas circunscritas
generalmente al rea jurdica o de la administracin de negocios.
A diferencia del pasado finalmente, las instituciones ya no se limitan a ensear integracin, sino que buscan
practicarla. La conformacin de redes y programas postgraduales en asociacin, como la de ILADES, la actualmente
en proceso de implementacin entre universidades sudamericanas y europeas en la Universidad de Rosario o la
bosquejada por la UASB muestran las potencialidades sinrgicas de la cooperacin en la administracin ptima de
recursos escasos. No obstante, la mayor parte de los programas en integracin reclutan todava el grueso de sus
estudiantes en el mbito nacional sin que exista un espacio donde puedan interactuar y descubrir a los "otros". A nivel
docente, principalmente en el MERCOSUR, slo una parte del plantel docente en cursos proviene de otras
instituciones educativas regionales o subregionales, sin que existan iniciativas y medios para permitir una fluida
movilidad de docentes e investigadores.
NOTAS
35
1.
2.
3.
Una parte importante de la informacin utilizada en esta ponencia proviene del "Informe de Misiones", anexo al
trabajo de (Fernndez et al., 1996). El equipo estuvo compuesto por Gustavo Fernndez, Albert Fishlow, Horst
Grebe y Elsa Luengo.
Delimitacin que no ignora que en otros pases igualmente se estn realizando o planeando cursos
postgraduales en integracin. En Mxico, por ejemplo, en la Universidad de las Amricas; en Colombia en la
Universidad de Valle y en la Pontificia Universidad Javeriana con su "Especializacin en Integracin en el
Sistema Internacional"; en Uruguay en la Universidad de la Repblica y en Venezuela en la Universidad Central.
Maestra que se dicta simultneamente en Buenos Aires y en la Universidad Luterana del Brasil (ULBRA) en
Porto Alegre lo que refuerza otra vez la hiptesis que asistimos a un renacer de programas postgraduales que
tratan, desde diversos ngulos, el proceso de integracin regional.
REFERENCIAS
BARSKY, Osvaldo
1996. "El sistema de Posgrado en la Argentina", Buenos Aires: Secretara de Polticas Universitarias.
FERNANDEZ,Gustavo (et al.).
1996. "Estudio para la creacin de la Facultad Andina de Integracin": UASB-CAF: La Paz. GARCIA
GUADILLA, Carmen
1996. "Integracin Acadmica en Amrica Latina: Asociaciones, y principales programas existentes", Integracin
y Estudios de Posgrado, Sucre: Universidad Andina "Simn Bolvar". GRANDI, Jorge
1995.
"Los siete desafos y los siete dficit de la integracin para Amrica Latina, "La formacin de
cuadros para la integracin regional", Montevideo: CEFIR.
INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACION
1995.
"Un nuevo rumbo", La Paz: Instituto Internacional de Integracin RODRIGUEZ OSTRIA, Gustavo
1996.
"Caractersticas del Posgrado en Bolivia", La Paz: Fundacin Milenio.
OTEIZA, Enrique
1996. "Situacin y perspectiva del Postgrado en Amrica Latina", Integracin y Estudios de Postgrado,
Sucre:Universidad Andina "Simn Bolvar".
LOS POSTGRADOS EN LOS PAISES DEL GRUPO DE RIO Y DEL MERCOSUR: Algunos
Elementos Cuantitativos
Carmen GARCIA GUADILLA
Profesora Investigadora, del Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES), Universidad
Central de Venezuela, Caracas, VENEZUELA
El desarrollo de los postgrados en Amrica Latina estuvo asociado a la implantacin y consolidacin de los Sistemas
de Ciencia y Tecnologa de los pases, a travs de organismos como el Consejo Nacional de Pesquisas (CNPq) y la
CAPES (Coordenado para Aperfeigoamento do Pessoal do Ensino Superior) en Brasil, los organismos nacionales de
ciencia y tecnologa (ONCYTs) en otros pases; y ms tarde, los fondos nacionales de ciencia y tecnologa
(FONDECYTs) (1).
El sistema de postgrado est constituido por las figuras de doctorado, maestra y especializacin. En total existe en
Amrica Latina una matrcula de postgrado de 185.393 estudiantes, de la cual el 55% pertenece al nivel de Maestra
que es el nivel que ms se ha desarrollado en la regin, un 12% en el doctorado y un 33% en especializacin.
La proporcin en trminos de programas de postgrado es parecida a las tendencias de la matrcula; as, de un total
de 8.615 programas, el 51.5% es de maestra, el 17.1% es de doctorado, y el 31.4% es de especializacin.
Cuadro 1
Programas y matrcula de postgrado en Amrica Latina (1994-95)
36
Programas
Matrcula
N
Doctorado
1.471
22.094
Maestra
4.437
101.968
Especializacin
2.707
61.311
Totales
8.615
185.393
Fuente: Garca Guadilla, C. (1996)

Otro dato importante es el grado significativo que tiene todava en la regin el espacio de lo pblico en la
configuracin de los postgrados; as tenemos que en este sector se encuentra el 88.4% de la matrcula de doctorado,
el 76.0% de la de maestra; y el 70.7% de la de especializacin.
En general el sector pblico en este caso se refiere fundamentalmente a las universidades, lo cual debe hacer
reflexionar sobre el futuro de los postgrados si se consideran las graves restricciones, internas y externas, que estn
sufriendo estas instituciones.
1. SITUACION DE LOS POSTGRADOS EN EL LOS PAISES DEL GRUPO DE RIO Y MERCOSUR
Si consideramos por separado los pases del Grupo de Ro, se observa que este grupo concentra casi el total de la
matrcula de los doctorados (98.8%) y de las maestras (95.7%), y en menor grado de las especializaciones (84.2%).
De manera general se podra decir que el total de los postgrados de la regin se concentra en este grupo de pases
(92.3%).
En el caso del Mercado Comn del Sur (MERCOSUR) se puede observar que el peso del nivel del doctorado es muy
alto en relacin al total de la regin, ya que siendo que este grupo de integracin tiene solo cinco pases, la matrcula
del doctorado alcanza el 80.8% del total de Amrica Latina. Esto es debido fundamentalmente a la presencia de
Brasil, pas que alcanza el 71% de matrcula de doctorado del total de Amrica Latina, el 72% del Grupo de Ro, y el
88% del MERCOSUR (Vase Cuadro 1 del Anexo).
Cuadro 2
Matrcula de Postgrado clasificada por sub-regiones (1994-95)
Grupo de Ro
MERCOSUR
Amrica
Latina
% de A.L.
% de A.L.
Doctorado
21.827
98.8
17.849
80.8
22.094
Maestra
97.561
95.7
44.515
43.6
Especializacin
51.673
84.2
5.132
8.4
171.061
92.3
67.496
36.4
Totales
101.968
61.331
185.393
Fuente: Cuadros 1 y 2 del ANEXO

En trminos generales se podra decir que actualmente se cuenta con una estructura de postgrados surgida durante
las ltimas dcadas, la cual ha avanzado en forma significativa -especialmente en pases como Brasil, Mxico, Per,
Venezuela, Colombia, Chile, y Argentina- en trminos de la construccin de una capacidad institucional endgena.
37
Ahora bien, como se observa en el Grfico 1, existen grandes diferencias entre los pases, siendo Brasil y Mxico los
que ms han avanzado en desarrollar este cuarto nivel educativo, especialmente si se toma en cuenta los niveles de
maestra y doctorado por separado, que son espacios propios de produccin de conocimientos.
Grfico 1
Matrcula de doctorado y maestra por grupos de pases. 1994.
71,0%- Brasil y Mxico.

23,0%- Argentina, Chile, Colombia, Per, Venezuela.
6, 0%- Resto de los pases.
Fuente: Garca Guadilla, C. (1996) Grfico 4-1
Brasil representa -junto con Mxico- uno de los casos ms importantes de la regin, no solo en trminos cuantitativos
sino tambin cualitativos. Con una estructura diferenciada de financiamiento a la investigacin, Brasil hizo uso del
apoyo institucional que tuvo en los aos de afluencia econmica para consolidar los centros de postgrado dentro del
pas. Otros casos como Mxico, Colombia y Venezuela, al contrario de Brasil, tendieron a utilizar los recursos de las
agencias financieras de apoyo a la investigacin, con una orientacin ms "individualizada", esto es, a travs de
becas para estudios en el extranjero. Este modelo de postgrado volcado hacia el exterior tiene en general un efecto
multiplicador bajo; por lo cual, a mediados de la dcada de los ochenta algunos pases comenzaron a rectificar.
Especialmente en Colombia, a finales de los ochenta se implementaron polticas de desarrollo de los postgrados
nacionales, especialmente maestra y doctorado que hasta ese momento tenan un peso reducido comparado con
otros sistemas nacionales de educacin superior de dimensiones similares.
Por su parte, Argentina, en contraste con la alta tasa de escolarizacin en el pregrado, no tuvo el mismo desarrollo en
el postgrado acadmico. Este menor desarrollo de los postgrados ha tenido diversas interpretaciones, entre ellas: a)
el hecho de que en este pas el postgrado no se tomaba en cuenta como requisito formal para ascender en la carrera
universitaria; aspecto este que fue fundamental para la demanda interna de postgrados en otros pases de la regin;
b) interrupcin del postgrado durante perodos de regmenes militares, emigracin de cientficos y predominancia de
una poltica universitaria centrada en el congelamiento de la situacin existente. Aun cuando en 1985 el postgrado se
incluye en la normativa del sistema universitario, crendose por decreto el Sistema Universitario del Cuarto Nivel
(SICUN), se observa una expansin que algunos autores asocian a intereses localistas de grupos que dirigen su
oferta a una demanda fuertemente credencial; esto es, se considera que la expansin de los ltimos aos no ha
estado dirigida a programas que dieran importancia a la creacin de nuevos conocimientos o formacin de recursos
humanos para el necesario desarrollo de campos disciplinarios, sino que ms bien ha estado orientada a la
actualizacin profesional (Vase Krostch, 1996). En trminos generales esta ltima aseveracin que Krostch plantea
interpretar la situacin del caso Argentina, representa una de las tendencias de algunos otros pases, especialmente
los de pequeas dimensiones.
38
Comparado con Brasil, que desde la dcada de los setenta emerge con un postgrado amplio y diferenciado, el caso
de Mxico representa al grupo de pases que, como Colombia y Venezuela, destinaron un gran porcentaje de sus
recursos para formacin en el exterior a travs de la concesin de becas. Segn algunos autores (vase Kein y
Sampaio, 1994), Mxico no invirti en una estructura de postgrado compatible con el tamao de su sistema de
educacin superior. "El resultado fue que, a final de la dcada de los ochenta, Mxico tena una comunidad
acadmica pequea -cerca de 6.000 investigadores- y, sobre todo, desproporcional al tamao de su cuerpo docente,
cerca de 100 mil profesores universitarios" (Klein y Sampaio, 1994:21).
Ahora bien, Mxico y otros pases que tuvieron polticas volcadas ms hacia el exterior para la formacin de sus
recursos humanos, comenzaron a cambiar a mediados de la dcada de los ochenta. En los momentos actuales se
puede observar como Mxico y Chile tienen proporciones parecidas a Brasil, en cuanto a la matrcula de maestras y
doctorados en relacin con la poblacin total.
Cuadro 3
Comparacin de pases con mayor nmero de matrcula en maestra y doctorado, con el total de la
poblacin (1994)
Pases
Matrcula en Maestra y Poblacin

Total (Miles de personas)
Doctorado
Proporcin de M&D sobre

Poblacin Total
Brasil
54.621
159.147
0.034
Mxico
33.341
89.517
0.037
Per
6.514
23.333
0.027
Colombia
6.314
34.546
0.018
Venezuela
6.027
21.377
0.016
Argentina
5.715
34.180
0.028
Chile
4.498
13.994
0.032
Fuente: Garca Guadilla, C. (1996)

2. LA COOPERACION SUBREGIONAL COMO ELEMENTO CLAVE PARA EL DESARROLLO DE LOS
POSTGRADOS DE TIPO ACADEMICO
La produccin de conocimientos es parte de la necesaria pertinencia con la que deben funcionar las instituciones
educativas, si estamos conscientes que para que haya futuro propio tiene que haber conocimientos propios. Ms que
en el pregrado, el postgrado descansa en un sistema de escala, esto es, las condiciones para establecer programas
de postgrado implican niveles de recursos que no todos los pases estn en condiciones de asumir. Ahora bien
cmo hacer para que pases con pocos recursos puedan beneficiarse de los niveles de postgrado que producen
conocimientos? Es aqu donde los procesos de integracin acadmica por subregiones son indispensables si se
considera seriamente la necesidad de desarrollar este nivel educativo de acuerdo a las necesidades de investigacin
y desarrollo de sociedades abiertas. Los postgrados acadmicos -maestras y doctorados que producen nuevos
conocimientos- requieren de una infraestructura de investigacin y de la existencia de recursos humanos de alto
nivel, que para pases pequeos se hace muy onerosa. Es por ello que una forma de optimizar los recursos
existentes en una determinada subregin es asociarse para crear postgrados integrados.
Por otro lado, se debe pensar en crear postgrados de tipo no-convencional, donde los perodos presenciales se
combinen con formas itinerantes y aprovechamiento de los recursos de varias instituciones. En este sentido, la
concertacin entre instituciones y entre pases sera de crucial importancia para hacer posible llevar adelante
postgrados con la adecuada calidad, al mismo tiempo, que postgrados concertados dara la posibilidad de contribuir
al enriquecimiento que da el intercambio de experiencias de distintas culturas nacionales.
39
Las ventajas para los pases que tienen pocos recursos humanos de alto nivel, as como dificultades para invertir en
equipos de investigacin de alto costo, seran tan importantes, como los efectos secundarios de la posibilidad de
integrar experiencias conjuntas. Por otro lado, la ptima complementacin de instituciones que trabajan con objetivos
similares tambin sera beneficiosa para elevar la calidad del postgrado, parte fundamental en la necesaria
produccin de conocimientos hacia la solucin de los problemas particulares que tiene nuestra regin en todas las
reas, desde la cientfica-tecnolgica, hasta la social, cultural y educativa.
Si bien el nivel de especializacin es importante para actualizar conocimientos profesionales, los niveles de maestra
y especialmente de doctorado son fundamentales para propiciar la investigacin. Esta es importante, no solamente
por los nuevos conocimientos que produce, sino tambin porque a travs de ella se producen efectos deseables en
varios niveles: a) los profesores actualizan conocimientos y tienen ms posibilidades de practicar la innovacin y
creatividad mediante los retos que plantean las nuevas fronteras del saber. Sin la investigacin, la reproduccin de
conocimientos se convierte en rutinaria y falta de inters y cualquier institucin queda en muy poco tiempo atrasada
si sus actividades no van acompaadas con la prctica de la investigacin. Esto especialmente es cierto en los
momentos actuales en los que el conocimiento progresa a una velocidad tal que cualquier disciplina puede quedar
obsoleta en el transcurso de unos pocos aos. b) Por otro lado, el entrenamiento de estudiantes en trabajos
acadmicos asociados a prcticas de investigacin, ayudan de forma considerable a trabajar usando enfoques
rigurosos de comprensin de los problemas, y a tratarlos sistemticamente. c) Por ltimo, las instituciones necesitan adems de reproducir, ampliar y recrear conocimiento- producir conocimientos propios, especialmente en reas
donde no existe ese conocimiento en otros pases.
Ahora bien, el tipo de investigacin que se exige en los actuales contextos de revalorizacin del conocimiento para
los procesos productivos y para todas las reas de la vida social y cultural, es que tenga un mayor acercamiento de
los que producen con los usuarios del conocimiento. Esto es especialmente importante para el caso de nuestros
pases por dos razones: a) porque el nivel de pertinencia es de fundamental importancia, especialmente en las reas
donde existe carencia de conocimientos dirigidos a resolver los problemas especficos de una gran mayora de
poblacin de nuestros pases, para lo cual no existen recetas que puedan ser importadas de los pases
desarrollados; b) como una manera de frenar la fuga de cerebros que se produjo el modelo anterior, ya que la
formacin de investigadores a travs de estudios en el extranjero, constituy uno de los mecanismos ms
importantes de la conocida y an no ponderada fuga de talentos.
Cuadro Anexo 1
Matrcula de Postgrado en los pases del Grupo de Ro y de MERCOSUR (1994-95)
Pases
Doctorado
Maestra
Chile
Colombia
Especializacin
TOTALES
4.498 (b)
2.836
7.334
76
6.238
17.698
24.012
2.151
31.190
17.440
50.781
330
741
1.071
Ecuador (n/d)
Mxico
Panam
Per
922
5.592
711
7.225
Venezuela
829
5.198
7.115
13.142
2.055
3.660
4375
10.090
Argentina (a)
40
Bolivia (1)
1.306
Brasil
15.672
607
38.949
Paraguay
54.621
404
Uruguay
Subtotal
MERCOSUR
TOTALES
1.913
150
554
122
196
318
(17.849)
(44.515)
(5.132)
(67.496)
21.827
97.561
51.673
171.061
Cuadro Anexo 2
Programas de Postgrado en los pases del Grupo de Ro y MERCOSUR (1994-95)
Pases
Doctorado
Maestra
Chile
50
240
Colombia
13
204
620
837
Ecuador
65
83
155
Mxico
269
1463
850
2582
17
20
37
Panam
Especializacin
TOTALES
290
Per
48
263
53
364
Venezuela
70
483
494
1047
Argentina (a)
241
231
303
775
Bolivia (*)
43
23
67
Brasil
620
1158
Paraguay
1778
12
13
25
Uruguay
15
71
82
Subtotal
MERCOSUR
(868)
(1459)
(400)
(2727)
TOTALES
1325
4194
2520
8039
1
Actualmente miembro asociado del Mercosur Fuente: Garca Guadilla, C. (1996)Datos de Universidades
(b) Incluye Doctorado
41
(*) Actualmente miembro asociado del Mercosur

Fuente: Garca Guadilla, C. 1996
(a) slo existen datos de las universidades
NOTAS
1.
Para un anlisis sobre el surgimiento de los postgrados en la regin, consltese el estudio comparado que llevo a
cabo el Centro Regional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (CRESALC) a comienzos de
los ochenta (Klublischko, 1986). Para un anlisis sobre las diferentes ondas que confluyeron en el desarrollo de
los postgrados en algunos pases de Amrica Latina, vase el trabajo reciente de Klein y Sampaio, 1994. Para
datos cuantitativos actualizados sobre los postgrados de todos los pases de Amrica Latina, vase Garca
Guadilla, 1996.
BIBLIOGRAFIA
GARCIA GUADILLA, Carmen
1996. Situacin y principales dinmicas de transformacin de la educacin superior en Amrica Latina,
CRESALC/UNESCO, Caracas.
GARCIA GUADILLA, Carmen
1996. Conocimiento y Educacin Superior en Amrica Latina, Editorial Nueva Sociedad, Caracas. KLEIN, Lucia y
Helena SAMPAIO
1996. Polticas de Ensino Superior na America Latina: un analise comparada. Mimeo, NUPES, Sao Paulo.
KLUBISCHKO, Doris
1996. Postgrado en Amrica Latina. Investigacin comparativa: Brasil, Colombia, Mxico, Venezuela. CRESALCUNESCO, Caracas.
KROTSCH, Pedro
1996.
El postgrado en la Argentina: una historia de discontinuidad y fragmentacin, Pensamiento
Universitario, Ao 4, N 415, Buenos Aires.
OTEIZA, Enrique
1996.
Situacin y Perspectiva del postgrado en Amrica Latina y el Caribe, en Didriksson y otros,
Integracin y Estudios de Postgrado, Universidad Andina Simn Bolvar, Bolivia.
INTEGRACION REGIONAL Y EDUCACION UNIVERSITARIA
Jacob KOL
Centro Erasmus para Estudios de Integracin Econmica, Erasmus University,
Rotterdam, PAISES BAJOS
1. LA DIVISION DEL TRABAJO COMO UN PRINCIPIO ECONOMICO

Una Investigacin sobre la Naturaleza y Causas de la Riqueza de las Naciones llev a Smith (1776) a la conclusin
de que
"La gran multiplicacin de las producciones de todas las artes, originadas en la divisin del trabajo, da lugar, en una
sociedad bien gobernada, a esa opulencia universal que se derrama hasta las clases inferiores del pueblo". (Libro I,
Cap. I)
Smith (1776) explicaba que el aumento considerable en la cantidad de trabajo que el mismo nmero de personas son
capaces de realizar, procede de tres circunstancias distintas que son consecuencia de la divisin del trabajo:
1. La mayor destreza de cada obrero en particular;
2. El ahorro de tiempo que comnmente se pierde al pasar de una clase de ocupacin a otra; y
3. La invencin de mquinas que capacita a un hombre a hacer el trabajo de muchos.
Este anlisis esclarecedor se complementa o, se podra decir que en Smith (1776) se basa, en observaciones
empricas. En su bien conocido ejemplo de la "manufactura de poca importancia", la de fabricar alfileres, se observa
que "un obrero que no haya sido adiestrado en esta clase de tarea (convertida en virtud de la divisin del trabajo en
42
un nuevo oficio) y que no est acostumbrado a manejar la maquinaria que en l se utiliza (cuya invencin ha
derivado, probablemente, de la divisin del trabajo), por ms que trabaje, apenas podr hacer un alfiler al da y,
desde luego, no podr confeccionar ms de veinte. Pero dada la manera como se conducen hoy da los negocios, el
trabajo queda dividido de esta manera en aproximadamente 18 operaciones distintas. Un obrero estira el alambre,
otro lo endereza, un tercero lo va cortando en trozos iguales, un cuarto hace la punta, un quinto obrero est ocupado
en limar el extremo donde se va a colocar la cabeza. He visto una pequea fbrica de esta especie que para realizar
estas 18 operaciones no empleaba ms que diez obreros que podan hacer, en conjunto, 48.000 alfileres por da" es
decir, 4.800 alfileres por hombre en un da, por lo menos 240 veces la productividad del nico obrero al que
aludamos anteriormente, debido a la divisin del trabajo.
Algunas contribuciones posteriores analizaron el principio de la divisin del trabajo en tanto que un factor principal
para aumentar la productividad, dentro del contexto de la especializacin entre empresas, sectores econmicos,
regiones y pases (por ejemplo: Young (1928), Coase (1937), Ohlin (1935)).
A modo de ilustracin de los efectos de la especializacin entre pases, el Cuadro 1 nos presenta los ndices de
crecimiento del comercio mundial y la produccin mundial en perodos de proteccin, las dcadas del treinta y del
setenta y en perodos de liberalizacin, las dcadas del cincuenta y del sesenta.
Cuadro 1
Produccin mundial y comercio mundial, 1930-2005 (Indices de crecimiento anual en porcentajes)
1930
1938
1953
1962
1963
1972
1973
1980
1980
1992
1992-2005
Sin Ronda
Uruguay
Con
Ronda
Uruguay
Produccin
Mundial
31
2,5
3,5
Comercio
Mundial
-0,51
11
manufacturas solamente
Fuentes: UNCTAD (1972), Hufbauer y Schott (1985), GATT (1993a, 1993b).
Dentro del contexto de esta conferencia, vale la pena sealar que la explicacin del principio de la divisin del
trabajo de Smith (1776) se basa en observaciones empricas y anlisis cientficos.
2. LA UNIDAD DE LA CIENCIA Y LA DIVISION DEL TRABAJO
Aproximadamente un ao despus de su designacin como Profesor de Lgica, el Sr. Smith fue elegido para la
ctedra de Filosofa Moral. Su programa de disertaciones sobre el tema estaba dividido en cuatro partes .
1. Teologa Natural; este curso analizaba, entre otros, los principios de la mente humana sobre los cuales se
funda la religin.
2. tica; este curso trataba principalmente temas que fueron publicados en 1759 en The Theory of Moral
Sentiments (Teora de los sentimientos morales).
3. Justicia; las disertaciones de este curso fueron publicadas en Lectures on Jurisprudence (Disertaciones sobre
jurisprudencia). Las disertaciones daban una visin de conjunto del progreso gradual de la jurisprudencia, tanto
pblica como privada, sus efectos sobre la acumulacin de la propiedad y la riqueza y las mejoras o
alteraciones correspondientes en la legislacin y el gobierno.
4. Economa Poltica; este curso examinaba las reglamentaciones polticas - aparte de las basadas en el principio
de justicia - cuyo objetivo era aumentar la prosperidad del Estado y las instituciones polticas relacionadas con
el comercio y las finanzas. Estas disertaciones fueron publicadas posteriormente en 1776 bajo el ttulo de; An
Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations. (Una investigacin sobre la naturaleza y causas
de la riqueza de las naciones).
A partir de sus Advertencias a la Teora de los sentimientos morales, resulta claro tambin que Smith tena por
objetivo la presentacin de una filosofa social integrada, que inclua disciplinas tales como - en la terminologa
actual - el derecho, la economa, la psicologa, la sociologa y las ciencias polticas.
43
Smith (1759) anunci, sin embargo, que las cuatro partes principales de sus disertaciones anteriormente
mencionadas iban a ser tratadas por separado .
En su anlisis de la divisin del trabajo, Smith (1776) observaba que:
"Con el progreso de la sociedad, la filosofa se convierte, como cualquier otro ministerio, en el afn y la profesin de
ciertos grupos ciudadanos. Como cualquier otro empleo, tambin ste se subdivide en un gran nmero de ramos
diferentes, cada uno de los cuales ofrece cierta ocupacin especial a cada grupo o categora de filsofos. Tal
subdivisin de empleos en la filosofa, al igual de lo que ocurre en otras profesiones, imparte destreza y ahorra
mucho tiempo. Cada uno de los individuos se hace ms experto en su ramo, se produce ms en total y la cantidad
de ciencia se acrecienta considerablemente."
3. DIVISION DEL TRABAJO E INTEGRACION REGIONAL
"Cuando el mercado es muy pequeo, nadie se anima a dedicarse por entero a una ocupacin por falta de
capacidad para cambiar el sobrante del producto de su trabajo, en exceso del propio consumo, por la parte que
necesita de los resultados de la labor de otros", observaba Adam Smith (1776), lo que lo llev al adagio que dice
que:
"La divisin del trabajo se halla limitada por la extensin del mercado"
Smith (1776) cit el ejemplo de un mozo de cuerda que en el nico lugar en que puede encontrar empleo y
subsistencia es en la gran ciudad. De igual manera, en los caseros y las aldeas pequeas diseminadas en
regiones desrticas, como ocurre en las tierras altas de Escocia, el campesino es el carnicero, el panadero y el
cervecero de la familia.
Por otra parte, como los costos de transporte por tierra exceden por lejos los del transporte martimo o fluvial,
sucede que las industrias de cualquier tipo que estn sobre la costa, o a lo largo de las orillas de los ros
navegables comienzan a subdividirse naturalmente y perfeccionarse; pero muchas veces acontece que ha de pasar
bastante tiempo hasta que esos progresos se extiendan y resulta frecuente que, poco tiempo despus, esas
mejoras se extiendan al interior del territorio.
La extensin del mercado depende, por lo tanto,
i. del tamao de la poblacin;
ii. del poder adquisitivo o del ingreso per cpita;
iii.de los costos del transporte; y
44
"Integracin Regional: la Formacin Superior y la
iv. de los costos de las comunicaciones.

Continua"
un aumento
importante de los dos primeros
v. El presente siglo ha visto Formacin
elementos y una disminucin importante de los dos ltimos; entre los

cuatro llevaron, en su momento, a la emergencia del mercado global.
vi. A modo de ilustracin, la Figura 1 muestra la evolucin de los costos del
y las comunicaciones en este siglo, a partir de 1920.
vii transporte
Los costos del transporte y las comunicaciones se precipitaron durante el
. siglo veinte
100
60
<n.
o
t
60
o
<tf
=5
40 20
c
192
1930 1940 1950 1960 1970 19S0 1990
1. Flete martimo0 promedio y derechos portuarios

2. Ingresos promedio del transporte areo por milla pasajero
3. Costo de un llamado telefnico de Nueva York a Londres
4. Indice c.i.f. - f.o.b.
5. Derechos por utilizacin del satlite
Fig. Costos del transporte y las comunicaciones internacionales El ndice
c.i.f - f.o.b. se basa en la relacin entre la cotizacin del costo ms el
seguro y el flete y la cotizacin libre a bordo para los productos
disponibles para su envo. Fuente: Derechos del satlite de INTELSAT,
varios aos; relacin c.i.f - f.o.b. de datos del Banco Mundial y los otros
datos de Hufbauer 1991. Fuente: Banco Mundial (1995)
El mercado global emergente fue definido por la Organizacin de
Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) (1994) como sigue:
La globalizacin se refiere a un padrn de actividades transfronterizas de
las empresas en continua evolucin, lo que comprende inversiones
internacionales, comercio y colaboracin con el objetivo de desarrollar,
producir y abastecer y comercializar los productos. Est impulsada por
estrategias firmes para explotar las ventajas competitivas en el mbito
internacional, utilizar los insumos y la infraestructura locales y ubicarse en
los mercados finales. Estas estrategias estn determinadas por la
disminucin de los costos de las comunicaciones y el transporte y el
aumento de los costos de investigacin y desarrollo; las tendencias
macroeconmicas y las fluctuaciones del tipo de cambio; la liberalizacin
del comercio, las inversiones y los movimientos de capital.
4
5
Esta definicin surge claramente de la nocin de que un mercado

creciente respalda la explotacin ulterior de la ventaja comparativa y
otras formas de especializacin.
La internacionalizacin de las actividades comerciales conduce
tambin, a su vez, a una cooperacin ms estrecha entre pases. El
aumento de las actividades transfronterizas de las empresas,
representado por el comercio y la inversin extranjera directa, ha
llevado a los pases a cooperar para establecer normas multilaterales
tales como las comprendidas en el GATT (Acuerdo General sobre
Aranceles Aduaneros y Comercio, General Agreement on Tariffs and
Trade), la Organizacin Mundial del Comercio (OMC) o la OCDE
(GATT, 1994; OCDE, 1994).
Dentro del contexto de esta ponencia, es importante observar que
esas normas internacionales se basan en los principios de la "no
discriminacin" y del "mantenimiento de un campo de juego parejo",
nociones stas que son directamente instrumentales para que la
"extensin del mercado" sea lo ms vasta posible.
De ello se desprende, pues, que la integracin econmica entre
pases y la internacionalizacin de las empresas son acontecimientos
conectados y entrelazados ntimamente. Otros ejemplos que apoyan
esta nocin an ms son:
i) al tener la opcin de instalarse en diferentes pases, las empresas
multinacionales pueden evadir el exceso de lo que se llama
"requisitos de contenido local" o pueden, mediante la fijacin de
precios de transferencia, evitar los altos impuestos, lo que conduce, a
su debido tiempo, a que los pases armonicen sus normas en estos
puntos (Kol, 1996).
ii) el programa 1992 de la Comunidad Europea (CE) para el
establecimiento de un Mercado Interior ya comenz por parte de
empresas multinacionales con base en Europa, como la Philips. En
un momento de estancamiento de la integracin europea, a principios
de la dcada del ochenta, esas multinacionales instaron a la
Comisin Europea y a los gobiernos nacionales de los Estados
miembros de la CE a que abandonaran los obstculos que todava
quedaban frente a la circulacin de productos y factores de
produccin al interior de la CE para transformar el mercado que
estaba todava fragmentado en un mercado integrado. El argumento
principal era que, sin un Mercado Interior integrado de la CE, la
competencia de las multinacionales con base en Europa frente a las
empresas con base en Japn o Estados Unidos sera virtualmente
imposible (Kol, 1996).
Esto se refleja tambin en Molle (1994) en que la integracin
econmica se define como comprendiendo formas de cooperacin y
fusin estrecha de:
i) empresas
ii) regiones
iii) pases.
4. COMO AFECTA LA EDUCACION UNIVERSITARIA EN MATERIA DE
INTEGRACION REGIONAL?
La elaboracin de un programa de educacin universitaria sobre
integracin regional necesariamente plantear una serie de
interrogantes referidos a su contenido.
En esta ponencia daremos respuesta a las siguientes preguntas:
1. La naturaleza del programa, debera ser multidisciplinaria o
monodisciplinaria?
2. Debera concentrarse exclusivamente en la cooperacin entre pases?

3. Cmo se debera definir el contenido acadmico del programa?
Las secciones que anteceden analizaron el fenmeno de la
integracin regional desde las nociones interconectadas de
la divisin del trabajo y
la extensin del mercado.
Al hacerlo, surgieron las respuestas a las tres preguntas precedentes.
4.1 Naturaleza multidisciplinaria o monodisciplinaria
La investigacin y la explicacin de los principios y las instituciones

que guan el pensamiento y el comportamiento humanos exigen una
filosofa social integrada que comprenda la economa, el derecho, las
ciencias polticas, la psicologa, la sociologa y, posiblemente, otras
disciplinas.
Sin embargo, de acuerdo con el principio de la divisin del trabajo,
la productividad y la eficacia de la formacin acadmica y de los
profesionales formados de esa manera, resultan considerablemente
mejores gracias a la especializacin.
4.2 Integracin regional: pases o empresas
El anlisis de la integracin regional muestra que la cooperacin de

las regiones entre pases est interconectada estrechamente con el
proceso de internacionalizacin de las empresas. Se desprende que
un programa acadmico sobre integracin regional no debera
concentrarse exclusivamente en la cooperacin entre pases ni en la
internacionalizacin de las empresas.
4.3 El contenido acadmico
En las secciones anteriores se describi la nocin de divisin del

trabajo como
un principio analtico que permite
la integracin de las observaciones empricas.
Ambos elementos se presentan como caractersticas importantes de
los programas acadmicos:
1. La bsqueda de los principios analticos que se presenta a partir
del razonamiento, de la experiencia y de
2. Las observaciones empricas que deberan usarse, a su vez, para
verificar la capacidad explicativa e interpretativa de los principios
analticos encontrados.
De forma similar, en su discurso de aceptacin del premio Nobel de
Economa, Tinbergen (1969) mencion como una de las ventajas de
la utilizacin de modelos con datos empricos que stos forzaban a
la "confrontacin con la observacin, es decir, con la realidad".
4.5 El programa de Maestra: la "Integracin Europea"
En base a las conclusiones a las que se lleg en la seccin anterior,

hace siete aos se elabor un programa de maestra en "Integracin
Europea" en la Universidad Erasmus de Rotterdam.
Dado que el programa de maestra iba a instaurarse en la Facultad
de Economa y que la focalizacin era sobre Integracin Regional, se
decidi optar por lo siguiente de acuerdo con las conclusiones
mencionadas anteriormente
1. Naturaleza monodisciplinaria: Economa
2. Economa: Economa General y Economa Empresarial
3. Contenido del curso: analtico y pertinente
Estas opciones se reflejan en las consideraciones siguientes:

La integracin europea est teniendo lugar como parte de un proceso
ms general de internacionalizacin de las actividades econmicas.
Esta internacionalizacin se relaciona con el funcionamiento de las
empresas al igual que de las economas nacionales. En lo que se
refiere a las empresas, la internacionalizacin se caracteriza, entre
otras cosas, por la inversin extranjera directa, por las fuentes
internacionales y los acontecimientos en el transporte y las
comunicaciones. En lo que respecta a las economas nacionales, la
internacionalizacin surge, por ejemplo, en los acuerdos sobre zonas
de libre comercio y la cooperacin econmica en materia de las
polticas macroeconmica, monetaria y otras, y en la delegacin de
las autoridades nacionales a un nivel superior.
Los economistas europeos en las empresas y los gobiernos se vern
confrontados a un proceso de internacionalizacin en general y a la
integracin europea en particular. Las empresas operan en el
mercado interior de la Unin Europea (UE), mientras que los
gobiernos tienen que considerar la toma de decisiones en el mbito
supranacional.
Estas consideraciones han llevado a pensar que un Programa de
Maestra en Economa de la Integracin Europea sera un elemento
importante del programa educativo de la Facultad de Economa de la
Universidad Erasmus. Esto significa, al mismo tiempo, un
reconocimiento del hecho de que la integracin econmica europea y
la cooperacin econmica en general son factores importantes en el
funcionamiento de las empresas y los gobiernos y que continuarn
sindolo en el futuro cercano. Por esa razn, el contenido de las
materias del Programa de Maestra debera adecuarse, en la prctica,
al funcionamiento de las empresas y de los gobiernos. Al mismo
tiempo, al tratarse de materias acadmicas, deberan ser de
naturaleza analtica. Por ltimo, la consideracin de que el proceso
de integracin econmica en particular conduce a una mayor
interaccin de las polticas gubernamentales y de las actividades de
las empresas, condujo a la Facultad de Economa a la conclusin de
que el Programa de Maestra debera estar abierto a estudiantes
tanto de economa general, como de economa empresarial y de que
se deberan abordar, al mismo tiempo, tanto los aspectos econmicos
generales como empresariales.
4.5.1 La prueba del mercado laboral
Las consideraciones hechas anteriormente fueron presentadas a
funcionarios que representaban la demanda en el futuro mercado
laboral, antes de poner en prctica el programa de maestra. A esos
efectos, el programa que se pensaba instaurar se discuti con los
funcionarios - la mayora de ellos Directores de Personal o de
Reclutamiento - de empresas tales como la Philips, la Shell y
Unilever y de instituciones gubernamentales y de departamentos en el
mbito europeo, nacional y regional.
Estuvieron de acuerdo, casi sin excepcin, en que las elecciones que
se haban hecho respecto del programa de "Integracin Europea" se
adecuaban perfectamente a las exigencias del mercado laboral.
Los graduados del programa de maestra en "Integracin Europea" se
han abierto camino en el mercado laboral con facilidad.
Aproximadamente dos tercios de los graduados tuvieron ofertas de
cargos en empresas del sector privado y un tercio en el sector
pblico. Los cargos a veces se les ofrecan en base al trabajo
prctico y las pasantas efectuadas dentro del programa.
4.5.2 El plan de estudios del programa de "Integracin Europea"
El programa de maestra en "Integracin Europea" tiene sus propias

materias que se dictan durante los dos ltimos aos de un programa
de 4 aos en la Facultad de Economa de la Universidad Erasmus
El plan de estudios comprende predominantemente cursos de
Economa,
que incluye, sin
embargo, tanto o
Economa General
como o Economa
Empresarial.
No obstante, para comprender la importancia de otras reas para el
funcionamiento de las empresas y las instituciones gubernamentales,
dos cursos representan disciplinas ms que estrechamente
relacionadas con la economa:
Derecho Econmico en la UE
Ciencias Polticas en la UE.
Adems, el enfoque del plan de estudios - como ya se mencion
brevemente - es
analtico en lugar de anecdtico, a pesar de que no es
tericamente estril sino dirigido a los fenmenos a medida que
ellos ocurren en
la realidad.
Por ltimo, algunos cursos estn diseados especialmente respecto
de la integracin econmica en Europa mientras que otros se refieren
ms a los aspectos generales de la internacionalizacin de las
empresas o a la cooperacin entre pases.
En el Cuadro 2 se pueden ver el plan de estudios de la maestra en
"Integracin Europea" esquemticamente representado. Cada curso
comprende 1 semestre de 15 sesiones de disertaciones o seminarios
de 2 horas de duracin.
El plan de estudios incluye, adems: presentaciones; redaccin de
ponencias, resmenes, tesis; pasantas y atencin de tutores.
Cuadro 2 Plan de estudios de la maestra en Integracin Europea
Economa General
Temas europeos
Temas globales
Economa
El Mercado Interior y las integracin
polticas de la UE
de
la
Poltica Macroeconmica. Poltica Macroeconmica.

Coordinacin
e Coordinacin
e
Integracin Monetaria
Integracin Monetaria
La UE en la Economa La UE en la Economa
del Mundo
del Mundo
Aspectos
Econmicos Armonizacin Fiscal
Generales y Aspectos
Econmicos
Empresariales
Desarrollo
Regional Transporte en la UE
Economa Empresarial
Armonizacin
informes financieros
de Armonizacin
informes financieros
Estrategias
de
la Empresa y del Mercado
Interior de la UE
de
Derecho
Ciencias Polticas
Derecho Econmico en la UE
Ciencias Polticas y la UE
NOTAS
1. La visin global de las Disertaciones de Smith sobre Filosofa de
la Moral se basa en lo informado por John Millar, uno de los
estudiantes de Smith (Stewart, 1980).
2. Se completaron dos: La Teora de los Sentimientos Morales (1759)
y la Riqueza de las Naciones (1776), los dos estudios se
consideran como partes de una investigacin general e histrica
de los principios y las instituciones que guan el pensamiento y el
comportamiento humano (Peil, 1989).
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INTEGRACION REGIONAL Y EDUCACION: El Colegio de Europa en Brujas
Marc VUIJLSTEKE
Director General de Desarrollo, Colegio de Europa, Brujas, BELGICA
A menudo una mirada histrica sobre las cosas puede revelarse

interesante. El Congreso de la Haya de 1948, organizado por el
Movimiento Europeo haba reunido ms de 800 personas que
representaban no solamente a las numerosas organizaciones
unionistas o federalistas europeas, sino tambin a los pensadores y
polticos ms eminentes de la Europa inmediata a la post-guerra,
para reflexionar juntos sobre como construir una Europa finalmente
unida. Durante los debates de ese Congreso, una de las opiniones
ms extendidas era la de que, en ltima instancia, la educacin sera
una de las vas privilegiadas que llevaran a esta unin tan deseada.
No es de extraar entonces que entre los resultados ms inmediatos
y casi directos del Congreso encontremos, por un lado, el proyecto
que conducira a la creacin del Consejo de Europa, y por otro, la
idea de una institucin de enseanza sui generis que a partir de
1949 vera la luz bajo la denominacin que luce an hoy: el Colegio
de Europa. Dos instituciones que desde su nacimiento han
concentrado sus actividades "europeas" en la educacin y la cultura
de manera muy activa.
Una de las primeras recomendaciones del Consejo de Europa, por
ejemplo, preconizaba que "el Comit de Ministros reunir a los
distintos Ministros de Educacin con el fin de concebir un plan
europeo en materia de cooperacin cultural" (1). Adems, esta
Recomendacin propone que este plan de cooperacin debera e.e.
determinar "qu metodologa seguir para estimular el inters de las
poblaciones por la integracin europea por medio de la educacin de
los adultos, de cursos universitarios, etc." (2). Al mismo tiempo, en
1949, se poda leer en el folleto de presentacin del Colegio de
Europa, que iniciaba su primer ao de vida: "Si se quiere construir
una Europa nueva y duradera, esta Europa merece dirigentes que
desde su ms tierna edad hayan recibido una educacin europea".
Est bien claro, entonces, que la educacin y la cooperacin cultural
eran consideradas como los medios por excelencia susceptibles de
conducir hacia una forma de identidad europea y de integracin. Por
otra parte, ello no tiene nada de sorprendente: desde siempre la
educacin fue percibida como una manera de integrar y de
administrar las diferencias, con todos los excesos hacia los cuales
puede derivar.
Sin embargo, y es por ello asombroso constatar que algunos aos
despus, en la dcada del cincuenta, esta preocupacin parece haber
desaparecido por completo del espritu de aquellos que tenan a su
cargo la concepcin y la construccin de las instituciones europeas.
En efecto, es evidente que la educacin no fue considerada como
una de las tareas confiadas por los Tratados a las instituciones de la
Comunidad, y el resultado fue que la educacin como tal continu
siendo una de las prerrogativas exclusivas de los estados soberanos.
Basta repasar el Tratado de Roma de 1957 para darse cuenta de las

preocupaciones educativas -o ms bien de su ausencia- en la mente
de sus redactores. An el lector ms atento no lograr encontrar la
menor mencin en todo el Tratado de los trminos educacin o
educacin superior. Ni siquiera encontrar las palabras estudiante o
estudiar. El nico elemento eventualmente relevante y que tiene que
ver con nuestro tema, es el artculo 57 del Tratado que, en el marco
del Derecho de Establecimiento, especifica que "el Consejo (...)
establece directivas tendientes al mutuo reconocimiento de diplomas,
certificados y otros ttulos". Adems, exista todava el antiguo artculo
128 donde se especificaba que el Consejo deba determinar los
principios generales de una gestin comn de la formacin
profesional conducentes a un desarrollo armonioso de las economas
nacionales y del mercado comn. Es por otra parte este ltimo
artculo, que en el momento de su redaccin pareca tan inocente y
restrictivo, el que proporcionara luego a las Instituciones comunitarias
las armas legales necesarias para encarar diversas iniciativas en
materia de educacin, siendo que el trmino "formacin profesional"
fue adquiriendo a lo largo de los aos una connotacin que lleg a
englobar prcticamente todas las formas de educacin.
De cualquier forma, el Tratado de Roma de 1957 no menciona ni
explcita ni implcitamente ninguna poltica europea de educacin
propiamente dicha. An as, este mismo Tratado, al dar material para
una interpretacin ms amplia, permiti desarrollar algunas iniciativas
importantes en el campo de la educacin. Y ello sobre todo teniendo
en cuenta que cuando el famoso artculo 128 mencionado ms arriba
no proporcionaba una base legal slida -como en el caso e.a. de la
implementacin del programa ERASMUS en 1987- los legisladores de
la Comunidad tenan la libertad de recurrir al artculo 235 del Tratado
que prev que "Si una accin de la Comunidad se presenta como
necesaria para la concrecin, en el funcionamiento del mercado
comn, de uno de los objetivos de la Comunidad, sin que el
presente Tratado haya previsto los poderes de accin necesarios
para este fin, el Consejo, resolviendo por unanimidad a propuesta de
la Comisin y despus de consultar con el Parlamento Europeo,
tomar las medidas adecuadas".
En efecto, es con ERASMUS -el Programa europeo de movilidad de
estudiantes- as como con programas similares cual el LINGUA,
PETRA o COMETT, que un determinado umbral fue traspuesto. Ya
no se trataba de acciones puntuales, ad hoc, sino de una verdadera
poltica coherente y estructurada a mayor plazo, destinada a
corporizar la integracin europea. Como escriba Alan Smith, Director
en ese entonces de la Oficina de Cooperacin para la Educacin:
"ERASMUS cre no solamente la posibilidad de dar un fuerte impulso
a nivel de la movilidad de estudiantes al interior de la Comunidad,
sino que tambin contribuy a construir el edificio que hoy en da,
llamamos la "Europa de los Ciudadanos". Tambin, Manuel Marn,
VicePresidente de la Comisin dijo: "ERASMUS es un programa de
esperanza para los jvenes europeos". Entre parntesis, tanto Alan
Smith como Manuel Marn son ex-alumnos del Colegio de Europa.
As el crculo se cierra. Los as llamados "soadores" de los
diferentes movimientos europeos de los aos de post-guerra que
crean que educacin y docencia contribuiran mucho ms a la
edificacin de una Europa unida que cualquier otra construccin
econmica o legal, en cierta forma terminaron teniendo razn
cuarenta aos despus. En efecto, es con el Tratado de Maastricht
que, finalmente y de forma definitiva se reconoci a la educacin
como parte integrante de las reas de accin especficas de las
Comunidades. El artculo 3 (modificado) del Tratado prev ahora que
para cumplir con sus objetivos, la accin de la Comunidad comporta,
e.a., "una contribucin a una educacin y a una formacin de calidad

as como al florecimiento de las culturas de los Estados miembros".
Y si ello puede parecer todava vago y tmido, el punto 2 del artculo
126, es mucho ms explcito:
" La accin de la Comunidad tiende:
a desarrollar la dimensin europea de la educacin, en particular
el aprendizaje y la difusin de los idiomas de los Estados
miembros;
a favorecer la movilidad de estudiantes y docentes, incluyendo el
fomento del reconocimiento acadmico de los diplomas y perodos
de estudio;
a promover la cooperacin entre los establecimientos de enseanza;
a desarrollar el intercambio de informacin y de experiencias sobre
los temas comunes a los sistemas educativos de los Estados
miembros;
a alentar el desarrollo de la educacin a distancia".
Desde entonces, las iniciativas en Europa en materia de polticas de
educacin no han cesado de desarrollarse y hasta se han extendido
ms all de sus fronteras. Con el programa TEMPUS, dentro del
PHARE primero, y de TACIS despus, la Unin Europea interviene
directamente ahora en materia de educacin tanto en los pases
asociados de Europa central y oriental como en los Estados
independientes de la ex-Unin sovitica. El Programa SOCRATES,
adoptado por el Consejo europeo del 14 de marzo de
1995 rene por un lado los programas que ya he mencionado
(ERASMUS, LINGUA) as como otras acciones como COMENIUS,
ODL (Open and Distance Learning), EURYDICE, ARION, NARIC, la
educacin para adultos, etctera, mientras que por otro su campo de
accin se ha extendido -fuera de los Estados miembros- a Islandia,
Liechtenstein, Noruega as como a los dems pases del EFTA
(Asociacin Europea de Libre Cambio, European Free Trade
Association), a los pases asociados de Europa central y oriental, a
Chipre y Malta.
Finalmente, no es sin duda nada fuera de lo comn que haya
tomado casi cuarenta aos el desarrollar de esta manera una poltica
centrada sobre la enseanza y lo cultural. Es que an si, para citar
a Robert Schuman, contemporneo de Jean Monnet y al igual que
ste, uno de los artfices de la Comunidad Europea, "Europa, antes
de ser una alianza militar o una entidad econmica, debe ser una
comunidad cultural, en el sentido ms noble del trmino", lo cultural
-e incluyo evidentemente todo lo que pertenece al campo de la
enseanza- es ms proclive que la integracin econmico-jurdica a
encarar lo que -en el error o en el acierto- es percibido como algo
situado en el corazn mismo del concepto de nacin.
Hay que tener en cuenta por lo dems, que desde 1949 el Colegio
de Europa no esper el aval de las instituciones comunitarias para
cumplir con su misin. Creado mucho antes que las Instituciones
europeas stricto sensu, permaneci fiel a la tarea que se le haba
asignado desde el comienzo: formar hombres y mujeres capaces
tanto de trabajar para la construccin de Europa como en las
instituciones especficas que la hacen posible o bien en mbitos tanto
pblicos como privados, que por diferentes razones entran en
contacto con esta realidad europea que, a lo largo de los aos, se
ha desarrollado cada vez ms. A partir de sus estatutos de 1950, el
Colegio defini as esta misin: "El Colegio de Europa tiene por
objetivo la creacin y la gestin de un establecimiento de alta
enseanza cientfica, destinada a completar la formacin de
estudiantes en el campo de las ciencias humanas, encaradas bajo la
forma de una entidad poltica, econmica, intelectual y social, que
sustituya la compartimentacin actual de los Estados europeos". El

objetivo es bien claro: se trata de propiciar la integracin europea. A
lo largo de su historia, el Colegio mantiene su discurso integrador. En
la plaqueta de presentacin de 1981-82, por ejemplo, se dice que el
Colegio tiene como meta la de "preparar jvenes universitarios para
el abordaje de los problemas de la sociedad, de la economa y de
las instituciones, no a escala de un solo pas, sino a la escala de
Europa en tanto comunidad de destino y de civilizacin". Para ello,
ofrece a los estudiantes una currcula consagrada "a los problemas
de la unidad y la integracin de Europa, tal cual ellos se presentan
hoy en da". En 199697, el tema no es esencialmente diferente:
"Desde sus orgenes, el Colegio Europeo ha seguido muy de cerca
la evolucin de la integracin europea y el creciente profesionalismo
de aquellos que se encuentran involucrados. En un primer momento
abraz las apuestas de civilizacin que podan representar las
primeras manifestaciones del idealismo europeo, luego fue
reaccionando ante cada etapa del progreso de Europa hacia su
unidad a travs de una adaptacin de sus cursos y de sus trabajos
(...). La historia del Colegio de Europa, la continuidad de sus
profesores y el contenido de sus enseanzas se confunden pues con
la historia de Europa".
Pero, qu encontramos ms all del discurso? El Colegio de Europa
es verdaderamente una institucin sui generis, con todo lo que ello
implica de ventajas y desventajas. Es un instituto de estudios de
postgrado, altamente especializado, que ofrece a unos 300
estudiantes repartidos en dos campus, uno en Brujas y el otro en
Varsovia, un Programa de Maestra de un ao acadmico. A lo largo
de los aos, y siguiendo as la progresin y la tecnificacin creciente
de la construccin europea, se organiz alrededor de los siguientes
ejes de enseanza: el derecho, la economa, las ciencias polticas y
de administracin, la transicin en Europa central y oriental de una
concepcin a otra de la sociedad, el desarrollo de los recursos
humanos. La enseanza es bilinge (francs e ingls) y est dirigida
a un pblico de estudiantes cuidadosamente seleccionados sobre la
base de su excelencia y de su motivacin, y que representan
actualmente ms de treinta nacionalidades diferentes. Los propios
docentes provienen de ms de veinte pases, son igualmente
seleccionados en funcin de su particular competencia y vienen tanto
del mundo acadmico como del profesional (pblico y privado). La
institucin misma es completamente independiente dado que no
depende en lo absoluto ni del sistema de enseanza belga ni de
ningn otro. Financieramente, su presupuesto es cubierto por las
contribuciones nacionales (de las cuales la belga es la ms
importante) y las de la Comunidad. Se agrega a esto el
financiamiento vertido por los propios estudiantes, ya sea bajo forma
de becas de estudio que provienen de diversas fuentes, o bajo forma
de contribucin personal. Adems, el Colegio desarrolla desde hace
aos sus propias actividades "extra-curriculares" -contratos de
investigacin, contratos de servicios, actividades de formacin- que
generan tambin una contribucin cada vez mayor al presupuesto.
Siendo as, y con la proliferacin actual de institutos de toda clase
que organizan una enseanza "europea", que ya son varios
centenares, as como con la inclusin creciente de materias europeas
en los programas de las universidades nacionales, se podra pensar
que la importancia del rol del Colegio de Europa est decreciendo.
En efecto, y por dos razones independientes la una de la otra, el
Colegio de Europa se encontr ante un "mercado" en expansin
exponencial. Debido en gran parte al proceso de democratizacin
que, desde el comienzo de los aos sesenta facilit el acceso a la
educacin superior, cada vez ms estudiantes han emprendido
estudios universitarios o similares. En efecto, el crecimiento de la
poblacin estudiantil en los pases industrializados tuvo lugar entre

1960 y 1988 de acuerdo a un ndice de 1 a 5. Por supuesto que
existan muy buenas razones para este fenmeno de "masificacin".
No se trataba solamente de una cuestin de democratizacin per se,
sino tambin y sobre todo, de una real necesidad dado que la
complejidad creciente de los fenmenos sociales requera cada vez
ms de un nmero importante de graduados universitarios. Sin
embargo, a fuerza de facilitar el ingreso a las universidades, pronto
se estuvo ante otro fenmeno que nadie haba previsto: falta de
espacio e infraestructura, administracin universitaria inadecuada,
ausencia de medios financieros para la investigacin y la enseanza,
etctera. Adems, como los programas universitarios no se adaptaban
o se adaptaban mal a las nuevas exigencias de la sociedad, se
constat una "crisis de universidades", crisis caracterizada por una
superpoblacin estudiantil y una incapacidad del sistema para
responder de manera satisfactoria a las necesidades del mercado.
Como ya podamos leer en 1971 en un informe de la Organizacin
de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE): "Efectivamente es
muy probable que el crecimiento de la escolarizacin en la educacin
universitaria tienda a devaluar lentamente el beneficio social que se
esperaba de un primer diploma. Algunos estudios han confirmado que
la tasa de rendimiento de estudios -o del diploma que los avaladecrece a medida que aumenta la cantidad de estos ltimos (...).
Este hecho tiende a alentar la obtencin de un diploma de mayor
nivel" (3). De hecho, a partir de los aos sesenta, la cantidad de
PhD en Estados Unidos aument dos veces ms que la de los
diplomas de primer ciclo, y en Japn, cuatro veces ms. Ms an, si
se considera el nivel intermedio -el Master's Degree o su equivalentevemos que es all, y en particular en las ciencias sociales, que el
crecimiento es ms alto: en los 80, se constat un crecimiento del
7.2% anual en Estados Unidos, 10.6% en el Reino Unido, 11.5% en
Francia (4).
No debe extraarnos pues que la misma evolucin se constate a
nivel de los Estudios de integracin europea, ms an si
consideramos que el proceso de integracin ha repercutido cada vez
ms sobre todos los aspectos de la sociedad.
Es as que, en la mayora de las instituciones de enseanza que
estn consagradas a esta problemtica, encontraremos a grosso
modo la misma currcula. Siendo la Comunidad europea una
construccin esencialmente econmica, es normal encontrar en un
Programa de estudios europeos un fuerte componente econmico que
pondr nfasis en el proceso de integracin econmica y en las
polticas europeas atinentes a este tema. Tambin es normal que
estando la Comunidad basada en un orden jurdico que como tal ha
desarrollado un corpus jurdico muy particular, el "Derecho
Comunitario" forme parte de dichos programas e incluso origine
conocimientos perfectamente individualizados. La Comunidad es
tambin una estructura poltico-administrativa con todo lo que ello
implica a nivel de los procesos de decisin, de la accin de los
grupos de presin, de las tcnicas de negociacin, de las relaciones
institucionales, etc., y por tanto estos aspectos tambin estn
presentes en el programa de "Estudios europeos". Por ello, guste o
no guste, al aspirar cada programa a ocuparse de este fenmeno de
la integracin, deber de una forma o de otra, tener en cuenta los
diferentes elementos.
Por supuesto que, segn cada caso, segn la disponibilidad de
recursos, se har hincapi en uno o en otro, pero globalmente
hablando las instituciones que se ocupan de esta problemtica
presentan un perfil exterior similar.
En otras palabras, hay una evolucin en este tema. En tanto

institucin privilegiada porque al principio era nica, el Colegio se
encuentra hoy con un mercado donde reina la competencia. La razn
de su constante xito reside sin ninguna duda en la reputacin de
excelencia que fue construyendo a lo largo del tiempo, pero reside
tambin en la realidad de esta reputacin demostrada a travs de
sus profesores y de sus estudiantes. Sin embargo, consideramos que
lo ms importante es la frmula original que ha prevalecido desde la
fundacin del Colegio.
Lo ms importante para los fundadores del Colegio, y que contina
sindolo hoy, es el enfoque pluri- disciplinario de los problemas
considerados, junto con una metodologa esencialmente dinmica e
interactiva que pone el acento en la perspectiva crtica y profunda.
Lo que importa tambin muchsimo, es el aspecto multicultural tanto
de los aportes cognitivos como de las interacciones intelectuales y
sociales entre estudiantes, ayudantes y profesores provenientes de
culturas nacionales diferentes. Como deca muy bien Salvador de
Madariaga, ex-Ministro, diplomtico de la repblica espaola anterior
a Franco y profesor en Oxford, "El hombre que slo sabe, no sabe
nada...". Fundado en el ejemplo de la universitas medieval, el Colegio
intenta recrear en un microcosmos, durante el perodo de un ao
acadmico, una verdadera comunidad intelectual donde cada uno a
su nivel le aporta al otro el beneficio de su diferencia. No se trata,
en el Colegio, de probar que tal enfoque es mejor que otro, que tal
concepcin es ms vlida que otra, sino ms bien de hacer notar
que cada uno de ellos tiene su parte de verdad y de validez, y que
es ms bien del conjunto y de la confrontacin de enfoques o
concepciones que surgir el verdadero acervo intelectual y humano.
Despus de pasar un ao en Brujas, el estudiante -quienquiera que
el o ella sea- ya no podr contentarse con una ptica restringida,
definida segn criterios y mtodos estrictamente nacionales o
regionales, de los fenmenos de la sociedad. El o ella aprender a
tener en cuenta al otro, a integrarlo a su accionar y a sacar
provecho del conjunto de sus aportes. En suma, el Colegio de
Brujas, brinda a sus estudiantes adems de la dimensin cognitiva
-que evidentemente es de la mayor importancia- un valor agregado
tanto o ms importante en cuanto trasciende a sta: el asumir en
forma personal la diferencia, el tomar consciencia de la verdad del
otro.
El corolario de esta manera de ver y de comprender la estada de
los estudiantes en Brujas, es la existencia de lo que algunos han
dado en llamar "el espritu de Brujas", es decir el fenmeno de
aculturacin producido por el entorno creado en el Colegio, que hace
que sus alumni continen -luego del ao transcurrido en el Colegioviviendo intensamente el pertenecer a un grupo que tuvo la chance
de compartir una experiencia comn.
No todos los casi 5000 "antiguos" del Colegio trabajan en la
Comisin, por supuesto. El Colegio nunca fue, ni pretendi serlo, el
ENA de Europa. An si un nmero importante de sus alumni trabajan
efectivamente en las instituciones comunitarias, ya sea como
funcionarios, ya sea, y cada vez ms por otra parte, en carcter
temporario. Actualmente, 51% de ellos trabajan en el sector privado,
contra 38% solamente en el sector pblico (nacional o internacional)
y 11% en el mundo acadmico. Pero cualquiera sea su campo de
accin particular, la mayora de ellos se encuentran all donde
deseaban estar: en el escenario europeo. La reciente apertura de las
fronteras del Este que suscit en los pases de Europa central y
oriental una enorme y acuciante necesidad de expertos en temas
europeos, hace que el fenmeno sea an ms llamativo. Desde
1990, ms de 200 estudiantes de estas regiones pasaron por el

Colegio. Casi todos ellos trabajan hoy, no en instituciones de la
Unin Europea, sino en relacin con estas instituciones y podramos
apostar que, en el da de maana, cuando sus pases accedan a la
Unin, es a ellos que se recurrir con mayor perentoriedad an. En
consecuencia, nos parece innegable que el Colegio de Europa
cumpli con su compromiso y contina hacindolo: el de formar
jvenes para las realidades europeas a fin de que puedan convertirse
en los actores de su construccin. Retomando la conclusin de una
memoria reciente presentada en la Universidad Robert Schuman de
Estrasburgo: "El Colegio de Europa participa en la racionalizacin de
la rbita comunitaria, as como en su construccin y funcionamiento.
Su posicin nica en Europa, a pesar de la multiplicacin de
formacin europea, le permite conservar el dominio en el ambiente
comunitario. Por su rol histrico y por sus caractersticas, su papel
en la creacin de una cultura europea especfica en formacin es de
privilegio en el sentido de que tiene la capacidad de dirigirse por un
lapso de varios meses a personas destinadas no solamente a
trabajar en un marco supranacional sino tambin nacional,
difundiendo a su alrededor el espritu de Brujas" (5).
En vsperas de su cincuentenario, el Colegio de Europa se perfila de
manera decisiva como institucin dinmica volcada hacia el futuro. Es
evidente que su propio xito lo lleva a querer reestructurarse. Las
necesidades actuales ya no son las de ayer, y menos an las del
maana. Si, efectivamente, es necesario "repensar a Europa" como
desean algunos, el Colegio est determinado a insertarse en este
esfuerzo de reflexin crtica, integrando as el proceso dinmico
desarrollado desde 1949 para no faltar a la cita del tercer milenio.
NOTAS
1. Consejo de Europa-Asamblea Consultiva. Primera Reunin
Ordinaria (Agosto 10-Setiembre 8 1949). Textos adoptados por la
Asamblea, Estrasburgo, 1949, 9.34. Recomendacin n 28.
2. Ibdem.
3. Desarrollo de la enseanza superior 1950-1967. Informe analtico,
Pars, OCDE, 1971, p.180.
4. Educacin de Post-Grado en la dcada de los 80, Pars, OCDE,
1987, p.7 y sig.
5. V.SCHNABEL, La socializacin europea por la aculturacin: los
estudiantes del Colegio de Europa (1950-1966). Memoria sostenida
para la obtencin del Diploma de Estudios Profundizados de
Ciencia Poltica del Instituto de Estudios Polticos de Estrasburgo,
Universidad Robert Schuman, 1995-1996, p.116.
LA EXPERIENCIA LATINOAMERICANA EN MATERIA DE COOPERACION ACADEMICA
INTERINSTITUCIONAL
Jorge BROVETTO
Rector, Universidad de la Repblica, Montevideo, URUGUAY
En realidad no voy a hablar como Rector de la Universidad de la

Repblica, para eso me espera un Consejo Directivo Central dentro
de muy pocos minutos, tengo la sesin quincenal del Consejo
Directivo de la Universidad.
Voy a hablar en una doble condicin, Secretario Ejecutivo de una red
de universidades que se llama Asociacin de Universidades Grupo de
Montevideo y finalmente voy a hacer alguna referencia y hablar
como presidente de la UDUAL, Unin de Universidades de Amrica

Latina.
Me voy a referir al Grupo de Montevideo y a sus antecedentes. Si
bien en la regin por el resultado de varios hechos que todos
conocemos, un mismo idioma, una misma problemtica, ya haba
relaciones naturales no organizadas pero s naturales de
relacionamiento a nivel microsocial, adems de eso las universidades
de la regin tuvieron relaciones orgnicas, resultado de decisiones
tomadas por los rganos de gobierno o ms importantes, las
resultantes
del
contacto
directo
entre
los
investigadores,
fundamentalmente aquellos que buscaban instancias de coordinacin
por estar en una misma problemtica. Esto facilit cierta forma de
cooperacin, pero sin embargo fue totalmente residual de la forma de
cooperacin fundamental con la que se formaron la gran mayora de
los investigadores y de la gente capacitada de nuestras
universidades, que fue resultado de la cooperacin Norte-Sur,
desarrollo- subdesarrollo. Luego de la Segunda Guerra Mundial
cuando la investigacin se instal firmemente en las universidades
del mundo desarrollado, desde el sur de Amrica Latina empezamos
a relacionarnos y tomar partida de una cantidad de programas de
organizaciones que apoyaban la cooperacin. Se comenz con dos
formas: la posibilidad de viajar al mundo desarrollado para hacer
trabajos de formaciones de doctorado o de maestra e inclusive de
postdoctorado o mediante la obtencin de ayudas econmicas (los
famosos grants) que apoyaban la cooperacin desde el mundo
desarrollado hacia Latinoamrica. Por razones de tiempo no voy a
hacer el anlisis de esto.
Esa forma de cooperacin ha tenido el inmenso mrito de haber
formado la gran mayora o prcticamente la totalidad de las personas
que en nuestra Amrica Latina realizan investigacin cientfica o
llevan adelante la tarea creativa.
Sin embargo un anlisis muy rpido de esa cooperacin Norte-Sur
desentraa algunas carencias y algunas problemticas que yo voy a
sintetizar en dos frases muy cortas: lo que podramos llamar el
desarraigo geogrfico y el desarraigo temtico.
En la medida en que en nuestros mbitos no se desarrollaban
mecanismos para que quien iba al extranjero a formarse volviera y
pudiese no solo resolver el problema de una asignacin salarial
digna, sino fundamentalmente desarrollar su actividad y realizar
satisfactoriamente su tarea, en la medida en que no existan esas
estructuras o eran muy dbiles, el investigador formado se vea
atrado, luego de estancias relativamente largas, por los centros
desarrollados, con lo cual todo se transformaba en una doble
prdida, no slo la prdida por la formacin obtenida en el exterior,
sino tambin todo el bagaje que vena atrs de su formacin a
nuestras propias universidades. Pero an ms importante que sta
emigracin geogrfica es la emigracin temtica. Es decir, an
retornando a nuestros mbitos, an as seguamos por diferentes
tipos de razones enlazados a las temticas especficas del mundo
desarrollado.
Yo quiero aclarar que, a pesar de esto que sealo como aspectos
negativos, desde las diferentes instancias, inclusive ahora como
Rector, hemos defendido este tipo de cooperacin Norte-Sur, porque
ha sido la forma de lograr personal capacitado. Sin embargo se
requiere, y creo que no hay otra alternativa, que en nuestra regin
se creen las condiciones para tomar el mejor provecho de lo que la
cooperacin Norte-Sur ofrece y llegar a un dilogo de carcter
horizontal con los organismos financieros, con las organizaciones de
apoyo al desarrollo cientfico, al desarrollo creativo, a la formacin
docente, esto nos llev a impulsar firmemente lo que llamamos la

cooperacin horizontal. Y de esta cooperacin horizontal, de
situaciones similares cmo lograr que en situaciones con similares
dificultades de formacin, se pueda conformar alguna estructura
capaz de salirle al encuentro a los aspectos problemticos de la
cooperacin Norte-Sur y hacer que los beneficios de esta
cooperacin Norte-Sur se sumen a otros beneficios de la cooperacin
horizontal?
As naci la Asociacin de Universidades del Grupo de Montevideo, a
la que me voy a referir muy rpidamente. Quizs lo mejor es que
les lea la definicin que aparece en los estatutos.
Dice lo siguiente "La Asociacin de Universidades del Grupo de
Montevideo es una organizacin civil, no gubernamental, sin fines de
lucro, que tiene por finalidad principal impulsar un proceso de
integracin a travs de la creacin de un espacio acadmico, comn,
ampliado, en base a la cooperacin cientfica, tecnolgica, educativa,
y cultural entre todos sus miembros". Las claves son "proceso de
integracin", no slo apoya un proceso de integracin, sino que es
en s un proceso de integracin. Segundo, la conformacin de un
"espacio acadmico comn ampliado" y en tercer lugar la palabra
"cooperacin".
Las exigencias bsicas para formar parte de esta asociacin, es la
de ser instituciones pblicas, autnomas y autogobernadas, esto tiene
races muy propias de la regin con un contenido filosfico y poltico,
en el sentido ms profundo de la palabra poltico, muy arraigado en
estas universidades que tienen en su propio origen la reforma que
naciera en la Universidad de Crdoba, Repblica Argentina. Tambin
debo decir cul era el objetivo que se buscaba con esta cooperacin
horizontal y era aprovechar solidariamente para el conjunto, los logros
y ventajas de cada institucin universitaria contribuyendo con esto
para crear en la subregin una masa crtica de personal altamente
calificado. La asociacin la conforman al da de hoy cinco
universidades argentinas, la Universidad de Buenos Aires, de La
Plata, Entre Ros, Rosario, del Litoral en Santa Fe. Cinco
universidades brasileas, la Universidad Federal de Santa Mara, la
Universidad Federal de Ro Grande del Sur en Porto Alegre, la
Universidad Federal de Paran, la Federal de Santa Catarina y la
Federal de San Carlos en el Estado de San Pablo. Por otro lado la
Universidad Nacional de Asuncin del Paraguay y la Universidad de
la Repblica que ejerce la Secretara Ejecutiva "Pro Tmpore".
Ya que aqu hay amigos del Brasil y de la Argentina, pongamos el
ejemplo de la UBA, Universidad de Buenos Aires que posee grados
de excelencia en varios de sus institutos y departamentos. Sin
embargo ni la UBA ni la Universidad de San Pablo ni la UNAM de
Mxico (algunas de las mejores universidades del subcontinente)
estn en condiciones de abarcar todas las reas del conocimiento
con igual grado de excelencia. Y la unin del Grupo Montevideo ha
permitido, ya que naci de una primera evaluacin de las carencias y
de las virtudes, de los logros y ventajas y tambin de las
desventajas, lograr en una forma de cooperacin horizontal conformar
en conjunto una masa crtica de nivel, excelente en algunos casos,
bueno en otros, aceptable en otros, prcticamente en todas las reas
del conocimiento.
Deca adems que buscbamos encarar el estudio de problemas
subregionales comunes en reas prioritarias del desarrollo social, la
salud, el medio ambiente, la produccin de cultura, y esto se refleja
en la propia acta de intencin fundacional: "La Asociacin est
integrada por las universidades firmantes en razn de las semejanzas
de sus vocaciones, su carcter pblico, su proximidad geogrfica, sus
similares estructuras acadmicas y la equivalencia de los niveles de
sus servicios, caractersticas que las sitan en condiciones de encarar

actividades continuas de cooperacin con perspectivas de cierta
viabilidad". Aqu se introduce otro tema que es el de la proximidad
geogrfica, ste es un tema instrumental fundamental porque facilita
que en condiciones en las que viven nuestras universidades, la ya
conocida penuria econmica con partidas relativamente limitadas se
pueda lograr una importante reproduccin de la actividad acadmica
porque sta tiene un costo relativamente bajo. Nosotros nos
propusimos al nacer, que las universidades no estuviesen separadas
entre s por ms de dos horas de avin.
Esto que hemos conformado, esta especie de espacio comn
acadmico cmo se ha orientado?, qu es lo que est haciendo?
Para eso qu mejor que hacer un anlisis rpido y luego al final
alguna propuesta, de como los objetivos que aparecieron cuando
naci la red, hoy se llevan a la prctica.
Uno de los objetivos era el fortalecimiento y consolidacin de una
masa crtica de recursos humanos de alto nivel aprovechando las
ventajas comparativas que ofrecen las capacidades instaladas en la
regin. Para eso se desarrollaron lo que se llaman los Ncleos
Disciplinarios, cada una de las instituciones del grupo ha decidido, en
dilogo con el resto, que temtica va a asumir la responsabilidad de
coordinar y proponer con representantes de otras universidades y as
les digo por ejemplo: el ncleo de microelectrnica con la ctedra de
UNESCO correspondiente, de la Universidad Nacional de Rosario de
Argentina, el de Educacin para la Integracin de la Universidad
Nacional de Entre Ros, el de Virologa Molecular de la Universidad
de la Repblica de Uruguay, el de Sensoriamiento remoto y
Meteorologa aplicada de la Universidad Federal de Ro Grande del
Sur, Brasil, el de Farmacologa de Productos Naturales coordinado
por la Universidad Nacional de Asuncin, etc.
Cada uno de estos grupos tiene un grado de autonoma total, su
nico relacionamiento con la Secretara Ejecutiva es que sta lo
nico que hace es coordinar y buscar apoyo econmico para este
tipo de actividades. Apoyo econmico que tiene bsicamente dos
fuentes, una fundamental ha sido el apoyo de
UNESCO a travs de dos organismos, el CRESALC cuyo director
est aqu presente, el Dr. Yarzbal, y ORCYT, que es otra agencia
de UNESCO que est en Montevideo. El otro ha sido una decisin
que creo que es la ms importante que ha tomado el grupo desde
el punto de vista poltico, es el de comenzar sus actividades con
fondos propios. Qu quiere decir esto? Si bien estamos en tratativas
con organismos financieros para obtener financiamiento especfico,
hemos credo que lo primero es trabajar con lo que nosotros mismos
tenemos y llegar a una cifra importante en dlares. Si cada
universidad se compromete, no a depositar en una cuenta de la
Secretara Ejecutiva, sino a disponer de partidas entre 50 y 100 mil
dlares anuales a las actividades del grupo, esto hace que el Grupo
pueda llevar adelante actividades por valor aproximado al milln de
dlares en una regin geogrfica relativamente acotada, con un costo
compartido.
Adems para promover la formacin de recursos humanos en la
regin, el Grupo realiza anualmente la Jornada de Investigadores de
Jvenes para investigadores jvenes en formacin. El Grupo va a
realizar este ao la quinta reunin y lo har en Asuncin del
Paraguay. La pasada fue en Porto Alegre, las anteriores haban sido
en Salto y Concordia. Ah se renen treinta investigadores de cada
una de las Universidades y discuten con la presencia de algunos
investigadores
senior,
sus
proyectos
de
investigacin,
y
fundamentalmente se busca el relacionamiento entre investigadores
de diferentes universidades, de diferentes pases, se dispone de un
fondo para que se renan y comiencen a trabajar en temticas

comunes.
Un segundo objetivo ha sido la promocin de la investigacin
cientfica y tecnolgica, incluido los procesos de innovacin,
adaptacin y transferencia tecnolgica en reas estratgicas, para
sto se han establecido lo que se llaman los Comits Acadmicos.
Estos son comits que se han concebido para abordar grandes
configuraciones temticas, calificadas como estratgicas para la
regin, cuestiones planteadas por los fenmenos de integracin y que
constituyen fenmenos de integracin en s mismos y responden a
las necesidades ms que de nivel nacional.
Por ejemplo, el problema medio ambiental. Los lmites de cada uno
de nuestros pases no se tienen en cuenta por problemas medio
ambientales, estos problemas son encarados de manera solidaria por
el Grupo que sale al encuentro de los problemas de las
contaminaciones en los ros, la atmsfera, etc., en fin tanto de la
tierra, del agua como del aire. El tema del agua, estamos trabajando
especficamente en uno de los recursos ms importantes que tiene el
mundo contemporneo y que tiene el mayor peligro: es el del agua.
La Universidad de Buenos Aires asume la coordinacin de esta
temtica en particular. Y as puede ser la salud humana y animal
otro tema, el tema de las endemias, el tema de lo que representa la
integracin, etc. Existe adems otro programa fundamental que
consiste en el intercambio docente entre las universidades del Grupo
sobre el cual me extender un poco. Hemos creado lo que se llama
ESCALA, Espacio Comn Acadmico Latinoamericano. Por qu digo
latinoamericano? porque en s es un espacio acadmico del Grupo
de Montevideo pero tiene vocacin de latinoamericano y vamos a
demostrar que puede llegar a serlo, es simplemente la posibilidad de
conformar un "staff" acadmico, un grupo de lo mejor a nivel
acadmico de los investigadores, creadores en las reas de las
humanidades, lo mejor de todas nuestras universidades, transformarse
en un grupo acadmico compartido. Cada una de las universidades
del Grupo se compromete a poner ese conjunto de lo ms
destacado, a disposicin del resto, ya sea para trabajos de
investigacin conjunto, para maestras, para doctorados, para recibir
alumnos, para ir a desarrollar en el otro pas alguna actividad.
Este programa busca adems salir al encuentro de otra problemtica,
que es la problemtica de la emigracin, con este programa se
obtiene un sobresueldo del investigador, no solo recibe el sueldo de
su universidad, sino recibe una compensacin salarial del grupo y de
la universidad que recurre al docente. Este programa es por ahora
regional, pero tiene vocacin latinoamericana. En la reciente reunin
de la Conferencia Regional de Educacin Superior organizada por el
CRESALC en La Habana, preparatoria de la Conferencia Mundial
sobre Educacin Superior que se realizar en el otoo del Hemisferio
Norte del ao 1998, se present este programa ESCALA como uno
de los programas para ser tenido en cuenta a nivel latinoamericano.
En una reciente reunin, realizada el jueves, viernes y sbado
pasados en Caracas, organizada por el director del CRESALC, Luis
Yarzbal, en las que participamos las diferentes organizaciones como
el Grupo de Montevideo, UDUAL, UNICA, vinculadas a la Educacin
Superior, ya se comenz a dar los primeros pasos para transformar
en realidad esto que, ya lo es a nivel regional, llevarlo a nivel
latinoamericano.
Como gran primicia puedo decir que ah se acord entre UDUAL,
Unin de Universidades de Amrica Latina y UNICA, Unin de
Universidades del Caribe, una instancia en noviembre prximo para
buscar justamente las coordinaciones para formar una red de redes,

para replicar esta experiencia del Grupo de
Montevideo en diferentes subregiones o unirse con otras instituciones
como la UNAMAZ, Unin de las Universidades Amaznicas, para
lograr esta cobertura regional de red de redes con esta orientacin.
Orientacin que va exclusivamente hacia los problemas estrictamente
acadmicos en el sentido de que los problemas acadmicos tienen
un importante contenido poltico. Poltico en el sentido de cules son
las polticas de desarrollo de la regin, cules son los temas a
enfrentar y junto con ellos enfrentar los otros grandes retos de la
regin, enfrentar los temas de la pobreza, del desempleo, temas de
la marginalidad. En ese sentido otras de las actividades que se estn
llevando adelante con un apoyo sustancial de la UNESCO es el tema
de las Ctedras de las Culturas de Paz, que debe encararse sin
duda desde la regin ms surea de Latinoamrica hasta el
Hemisferio Norte.
Esto que he debido relatarlo a vuelo de pjaro, pretende mostrarles
la realidad de lo que est pasando y los proyectos y las cosas que
suceden ahora. Por ejemplo entre el 14 y el 16 de mayo en Santa
Fe, Repblica Argentina, se realizar el Seminario Internacional sobre
el Manejo del Agua Pluvial Urbana. En el tema de sensoriamiento
remoto y meteorologa aplicada, tema de fundamental importancia por
los problemas de la corriente del Nio, el tema de la variabilidad
climtica del sudeste de Amrica y sus consecuencias, proyecto que
comenzara en el ao 95 y finalizar este ao con la entrega del
documento final de las investigaciones realizadas al Instituto
Interamericano del Cambio Global.
Actividades en microelectrnica. Tenemos el orgullo de decir que la
concepcin de diseo y fabricacin de un circuito integrado de
aplicacin especfica, que fue enviado a fabricar en diciembre de
1996 y el prototipo estar pronto el mes que viene para su
evaluacin.
El tema de virologa molecular, el aprovechamiento de recursos
docentes y tecnolgicos disponibles en virologa para la formacin de
postgrados en temas tan actuales como la encefalopata espongiforme
bovina "vaca loca", a realizarse en la Universidad de Porto Alegre.
Estamos preocupados tambin por otra problemtica que es la
formacin docente, en ese sentido tenemos tambin otra ctedra
UNESCO firmada con el Director General de la UNESCO Don
Federico Mayor Zaragoza sobre Nuevas Tcnicas de Enseanza e
Innovacin Pedaggica que empezar a funcionar en Montevideo a
partir del prximo mes.
Como ven todas las acciones y programas van al encuentro de
consolidar capacidades regionales, pero fundamentalmente pensando
que, en un mundo globalizado, se requiere mejorar el relacionamiento
horizontal y complementarlo con las otras formas tradicionales de
cooperacin.
LA EXPERIENCIA LATINOAMERICANA EN MATERIA DE COOPERACION ACADEMICA
INSTITUCIONAL
Salomn CABEZAS
Vice Rector, Universidad Central del Ecuador, Quito, ECUADOR
Constituye una honrosa distincin para la Universidad Central del

Ecuador, el haber sido invitada al Seminario-Taller "Integracin
Regional: La Formacin Superior y la Formacin Continua". No slo
porque el participar en tan importante evento internacional est de
acuerdo con uno de sus principios, la universalidad; esto es, la total

apertura y el inters por las diversas corrientes del pensamiento y,
por su sensibilidad frente a los problemas contemporneos. Adems,
porque la Universidad Central constituye la Institucin acadmica que
por sus races, su pensamiento y su estructura se encuentra
ntimamente ligada a la historia del pas.
Luego de la etapa colonial, los pueblos latinoamericanos se vieron
abocados a conformar entidades geopolticas. Sus prceres como
Simn Bolvar, Jos Gervasio Artigas, Jos de San Martn, lucharon
por construir naciones poderosas que pudieran convivir y competir en
el convulsionado mundo de ese entonces. Desgraciadamente,
coyunturas histricas e intereses localistas, retasearon la geografa
latinoamericana.
Los rezagos de la estructura colonial caracterizados por la relacin
metrpoli periferia, determinaron un fenmeno de dependencia
definida en los campos econmicos, culturales, polticos, cientficos y
tecnolgicos; lo cual determin que los pases latinoamericanos se
incluyan, segn el nuevo orden, dentro del esquema del subdesarrollo
y, sean calificados como tercermundistas.
El libertador Simn Bolvar intuitivo, se adelant a la historia, so
con la estructuracin de una gran nacin bajo el esquema de un
solo espacio geopoltico multitnico y sociocultural.
Por estar a la altura de los nuevos tiempos y circunstancias, la
Universidad debe ser una Institucin ante todo, productora,
transformadora e innovadora de conocimientos; pero tambin creadora
de valores, creadora de una nueva dimensin tica. Esta Universidad
reclama para s la mocin de Universidad, bajo los requerimientos de
lo multi-disciplinario, trans-institucional y, lo transcultural. Una
Universidad integrada con la sociedad local, con la sociedad mundial,
con los procesos globales.
La Universidad Central interiormente, est tratando de estructurar una
sociedad acadmica, armnica, coordinada; generadora de ciencia y
tecnologa
al
servicio
de
los
altos
intereses
del
pas.
Lamentablemente, las polticas de estado y los gobiernos de turno,
como ejecutores de las mismas, conceden escasa importancia al rea
prioritaria en el proceso de desarrollo de los pueblos como es la
educacin. Quiz, estos foros creen una conciencia comn que,
rebasando las fronteras geogrficas, se constituya como una fuerza
de presin que oriente las polticas de los pases latinoamericanos.
Sin embargo el potencial de los pases latinoamericanos, en especial
luego de las guerras mundiales y la sacudida consiguiente, se
empez a buscar mecanismos de integracin tendientes a lograr la
suma de recursos y voluntades en el afn de lograr mejores
condiciones de vida para sus pueblos, es extenso el historial
integracionista latinoamericano; cabe citarse algunos indicadores
generales que pueden definir su trayectoria.
En 1960 Argentina, Brasil, Chile y Uruguay acuerdan establecer una
zona de libre comercio e instituyen la Asociacin de Libre Comercio
(ALALC).
Luego de la reunin de Cartagena (1989), surgi la instruccin para
la preparacin de un "diseo estratgico" para acelerar la integracin
econmica latina. Este fue presentado por la Junta en la siguiente
reunin, la de Galpagos, en diciembre de 1989. Fue aprobada en
ella y, desde este momento, el grupo andino inici una trayectoria de
aceleracin continua que culmina en enero de 1993, con la
constitucin de una zona de libre comercio.
1.
2.
Un buen ejemplo de agrupacin es el Mercado Comn del Sur

(MERCOSUR), en el que confluyen Argentina, Brasil, Paraguay y
Uruguay, pases que suscriben el tratado de constitucin en marzo de
1991, cuyo objetivo era la creacin de un mercado comn, con libre
circulacin de bienes y servicios y factores productivos.
Dentro de esta tendencia es necesario citar los convenios: "Andrs
Bello", de integracin educativa, cientfica y cultural de los pases de
la regin andina; el convenio "Hiplito Unanue", sobre cooperacin en
salud y, el convenio "Simn Rodrguez", de integracin socio-laboral.
La Universidad Central de Ecuador, no solo como respuesta a un
imperativo histrico, sino de acuerdo a un principio de fsica
elemental: la composicin de fuerzas, ha concedido la importancia
adecuada a los procesos de integracin. Si se orientan los esfuerzos
en un solo sentido, se potencializan; pero si los enfrentamos se
neutralizan.
Prueba de esta conceptualizacin es que la Universidad Central del
Ecuador, con sus 15 Facultades y 122 opciones de especializacin
que oferta a la comunidad, en tres de ellas concede la debida
importancia a los asuntos relacionados con la integracin.
En la Escuela de Ciencias Internacionales, adscrita a la Facultad de
Jurisprudencia, Ciencias Polticas y Sociales, desarrolla el programa
de "integracin econmica", el mismo que incluye los siguientes
captulos:
Elementos bsicos de los procesos de integracin.
Logros y situacin actual de los principales procesos de integracin
latinoamericana.
La Unin Europea (UE).
Otros procesos de integracin econmica.
Las perspectivas de los procesos de integracin.
La misma Facultad de Jurisprudencia, Ciencias Polticas y Sociales,
en su Escuela de Derecho incluye la ctedra de derecho de
integracin, de acuerdo al siguiente plan:
Integracin.
Derecho de Integracin.
El derecho de Integracin Europea.
El derecho de Integracin en Amrica Latina.
El Acuerdo de Cartagena.
Tratado de Cooperacin Amaznica.
Comunidad Econmica del Caribe: CARICOM.
Sistema Econmico Latinoamericano.
La Facultad de Ciencias Administrativas mantiene dos ctedras
respecto de este tema, de acuerdo a los siguientes temarios:
Escuela de Administracin de Empresa:
Comercio Exterior e Integracin.
Teora del Comercio Internacional.
El mercado de divisas (cambios).
La balanza de Pagos.
La reserva monetaria internacional.
La poltica comercial.
Instrumento de regulacin del comercio exterior.
La financiacin del comercio internacional.
La programacin de exportaciones.
La integracin econmica.
Escuela de Contabilidad y Auditora:
Comercio Exterior.
Economa y Comercio Exterior.

Evolucin del Comercio Exterior.
Teora del Comercio Internacional.
Sistema de Cambios Internacionales.
Balanza de Pagos.
El Arancel.
Integracin Econmica.
Principales grupos de integracin mundial.
Comercio Exterior Ecuatoriano.
La Facultad de Ciencias Econmicas mantiene la ctedra de
Relaciones Econmicas Internacionales y Comercio Exterior; desarrolla
las siguientes unidades:
Marco Terico Histrico de las relaciones econmicas
internacionales.
Teora pura del comercio internacional.
Teora del comercio exterior: la oferta, la demanda y los precios.
Teora monetaria del comercio exterior.
La poltica econmica internacional.
El comercio exterior del Ecuador.
La cooperacin internacional de nivel mundial.
La cooperacin econmica regional.
La integracin en el campo socialista.
La integracin en el rea capitalista.
La integracin subregional en el rea andina.
Como se puede apreciar, el proceso de integracin es reconocido
como prioritario por la Universidad Central. Tema que es enfocado y
desarrollado desde varios puntos de vista de las ramas del
conocimiento. Amrica Latina con cara al nuevo siglo todava recibe
iluminado el trascendente pensamiento de Jos Enrique Rod, quien
ostenta el ttulo de maestro de juventudes. Pensamiento que nos
permite adoptar una posicin positiva frente al futuro.
Reconocemos que las Universidades enfrentan un estado de crisis,
como fenmeno dialctico de un desajuste con el esquema externo,
se caracteriza esencialmente por profundas contradicciones internas
que estn motivando cambios fundamentales en los campos
ideolgico, estructural y funcional; de tal manera que se produzca
una mutacin transcendente, una verdadera "transfiguracin" de las
Universidades, que rebasando los lmites de su rol histrico de
compromiso con la sociedad, asuman la categora de elemento
necesario de la misma.
EL GRUPO ARCAM EN EL PROCESO DE INTEGRACION DEL MERCOSUR: Papel de la
Universidad
Carlos Alberto A. CHIARELLI
Presidente del Comit Ejecutivo del Grupo ARCAM, BRASIL
No se puede hablar de integracin plena sin tener en consideracin

a la ciudadana. Ni de sta sin que la sostenga (sin los cimientos) la
Participacin.
Seguramente, no habr Participacin sin Conciencia libre de derechos
y deberes por parte del individuo. Esa conciencia, a su vez, slo se
forma a travs de una capacidad de evaluacin crtica que se
constituye en la persona o en ella se consolida por intermedio de
un proceso educativo. Tal cadena interconectada, lgica y
fcticamente, muestra que no habr integracin, en la plenitud
conceptual del trmino, sin Educacin.
Un dato que debe ser introducido, aparentemente sin relacin con el

prrafo anterior, pero que con l habr, a posteriori, de
interconectarse, es el de que el Mercado Comn del Sur
(MERCOSUR), fruto del Tratado de Asuncin de 1991, es un pacto
multilateral esencialmente dirigido a la temtica econmica. Al
volverse hacia la composicin de Poltica Macroeconmica, al espacio
para la cada de tributos y gravmenes, al derribar barreras
fronterizas que obstaculizan las relaciones mercantiles ms
significativas, el MERCOSUR muestra su motivacin prevaleciente:
hacer crecer como, adems, ha conseguido el intercambio
comercial entre los cuatro Estados miembros del esquema. Es
innegable, sin embargo, su aspiracin, apenas presumible, puesto que
muy recndita en la letra del Tratado, de alcanzar la Verdadera
Integracin.
Es bueno subrayar que tal salto de calidad (entre lo meramente
mercantil y el consistente cuadro socio- poltico-cultural) slo se da
en la va expresa de la educacin, con anchos y permanentes
arcenes, sealizados por la afinidad cultural.
En ese contexto contemporneo y localista, la Universidad no puede
ser egosta, avariciosa de sus talentos; no puede y no debe
esconder, o an infrautilizar, su capacidad creativa, especialmente en
tiempos
de
globalizacin,
modernidad,
integracin,
velocidad
tecnolgica, responsables, en nosotros y en nuestras circunstancias,
como dira Gasset, por cambios profundos y altruistas.
Ante tal realidad, la Universidad no puede ser apenas una ms entre
las corporaciones "paleontolgicas", elitista y elitizante, dentro de sus
muros, discutiendo, de vez en cuando, con energa academicista
barroca, la frmula qumica del agua, mientras sus depsitos
almacenan, impertubables, el precioso lquido, y el incendio se
propaga a su alrededor.
Universidad, de la que se necesita y a la que me refiero, es la que
tiene
autenticidad
del
realismo
histrico:
heterognea
y
universalizante; abierta y democrtica. Y por ser as, y entender la
Teleologa de su misin hodierna, capaz y dispuesta a sumarse a
otras Universidades, como ella, comprometidas con el mundo vivo a
su alrededor, y la necesidad de interactuar con el mismo, formando
redes que estimulen los accesos y derriben las barreras autocrticas
e improductivas, que construyen castillos de autosuficiencia infundada
e intil.
Con ese espritu, del unirse en la consecucin de valiosos objetivos
sociales mltiples, se cre el Grupo ARCAM. Respuesta que poco
ms de 20 Universidades empezaron a dar, en la estela de la
Integracin aspirada por el MERCOSUR, hace poco ms de tres
aos. Hoy, son 42, en el camino de las 45 (pedidos de preinscripcin
ya pre-aprobados), con ms de medio milln de alumnos, hablando
en espaol, portugus y guaran. Son cuatro pases, esperando las
instituciones que se estn acercando de dos ms: Bolivia y Chile.
Son cerca de seis mil profesores, casi la mitad de ellos con su ttulo
de postgrado o doctorado. Actualmente, con cursos asociados; con
programas amparados por la exigente criba tcnica del Banco
Interamericano de Desarrollo (BID); con la aprobacin del convenio
con la Comisin Parlamentaria del MERCOSUR, ofreciendo, en breve,
asesora y consultora a los Poderes Legislativos de la Regin; ya en
sociedad con la Organizacin de Estados Americanos (OEA), para
programas educacionales, sobre todo en el combate pedaggico al
narcotrfico, etc.
El Grupo ARCAM se caracteriza por tener vida propia y permanente;
no vive de los espasmos luminosos y circunstancias de reuniones,
tan breves cuan ruidosas. El se dedica al montaje de proyectos

serios y prcticos, que nacen no de la imposicin de las cpulas
directivas de las instituciones, sino del debate abierto de
investigadores y profesores. Son proyectos en que necesariamente
deben coparticipar tres Universidades, obligatoriamente de dos o ms
pases.
Existe, pues, esa orientacin doctrinaria de lo Multidisciplinario, de lo
Interprofesional, de lo Poliuniversitario y de lo Plurinacional.
Eso significa, en nuestro modesto entender, la prctica real de la
Integracin, respondiendo a las indagaciones crueles que nos
atormentan, en el desafo diario de la sobrevivencia:
Si nosotros no nos integramos, quin podr hacerlo?
Si nosotros no nos integramos, quin sabr hacerlo?
Las Universidades a las cuales nos estamos refiriendo son aquellas
que, antes de integrarse, estn identificadas con sus comunidades;
aquellas que tienen verdaderas races telricas en su historia y cuya
primer integracin, casi uterina, es con su propia regin, de la cual
son, usualmente, un producto endgeno, y no una concesin, un
obsequio o imposicin exgena. Son Universidades que testifican la
existencia de un "binomio gentico" entre Integracin y Comunidad.
No son rganos pblicos, en la visin estricta y estrecha de las
dependencias administrativas, apndices gubernamentales, muchas
veces no bien inserto en la sociedad. Son, eso s, Agentes del
Inters Pblico, muchas veces no gubernamentales, comprometidos,
intrnsecamente, con la comunidad que integran y por la cual tambin
son integrados.
A esas comunidades destinan de forma prioritaria su esfuerzo
polifactico; de ellas dependen para su propio proyecto de ser y
realizarse; en sntesis, sobrevivir.
Se impone la pregunta: quin puede, hoy, adems de las
Universidades, tener proyectos consistentes, una vez que serios y
actuales, involucrando cientficos e investigadores; postgraduados y
doctores; pesquisidores, profesores y estudiantes de cuatro pases,
trabajando, lado a lado, hace dos o tres aos, sobre:
"Tele-educacin en salud" y "Rescate de la cultura indgena";
"Desarrollo Municipal" y "Reestructuracin del Sector Industrial y
Agropecuario";
"Mitigacin del Impacto Ambiental" y "Formas, causas y
consecuencias de la migracin en el MERCOSUR";
"Dimensin Cultural como factor dinmico de la integracin
latinoamericana" y "Gestin de residuos slidos urbanos";
"Educacin Alimentaria para Poblacin de Baja Renta" y
"Paisajismo Cultural"; etctera, etctera, etctera.
El Grupo ARCAM tiene, hoy, en su base de datos, 84 proyectos
diversificados, producto de una accin armnica de sus mltiples
Universidades. Tiene en la estantera el almacenamiento de la
inteligencia prctica.
Por eso, el Grupo tiende a hablar en el idioma de Nuestra Realidad:
del trabajador y del desempleado; del macroempresario y del
microemprendedor; del investigador universitario y del profesional que
formamos para el mercado de trabajo.
Es efecto y quiere ser tambin causa de nuestra actualidad
latinoamericana, en la convivencia duradera con ese mundo que se
transfigura.
Hace 150 aos, Bolvar dijo que tanto o ms importante que la

independencia que ayudara a varios pases a conquistar, era qu
haran con ella. Preconiz, con la precocidad del estadista, la unin
de nuestros pueblos para que tengamos voz en el mundo del futuro.
Tenemos, en este momento, como misin Universitaria, sin una
osada temeraria, que tener premura de los rezagados para que la
"nueva cultura de lo audiovisual no nos lleve a un mundo sin
ciudadanos", como registra Vargas Llosa, o que, en la vorgine de
los nmeros econmicos, "los pueblos sean cambiados por mercados,
y los ciudadanos, por meros consumidores", como provoca Galeano,
de forma inteligente.
Si somos, como en la imagen potica de Jos Hernndez por la
palabra de su inmortal Martn Fierro, "astillas del mismo palo", se
impone a la Universidad abierta y democrtica del MERCOSUR ser
realista y pragmtica, productiva y humanizada, frente a esos
desafos y estmulos de la "Tempestad Creativa", que no es otra cosa
que la Revolucin Tecnolgica del da a da.
Como enseaba Paul Valry, "el futuro ya no es lo acostumbraba ser;
vivimos momentos de creacin acelerada: el invento innovador de hoy
es la chatarra, porque anacrnica, del maana".
Tenemos conciencia de que, ahora, la relacin directa que nos
enseaban y que era como verdadera, de que "a mayor
crecimiento econmico, mayor empleo", ha sido derribada por el robot
impiedoso y por la Tecnologa neutral y sin alma.
Cuando se est ante las puertas de la Integracin y se tienen las
armas pacficas de la Universidad, se impone recordar la leccin de
Monnet: "en la integracin nos reunimos para que se pueda ganar un
poco ms y perder un poco menos".
Para eso se cre y para eso vive la Red ARCAM. El mundo de hoy
en da, de forma simultnea requiere realismo y accin eficaz de la
Universidad: mquinas y humanismo; produccin y sensibilidad. Sin la
primera, nos vemos sepultados por el anacronismo; sin la segunda,
no vale la pena sobrevivir.
Por eso, cabe a la Universidad saber la diferencia exacta entre el
veneno, que mata, y el remedio, que cura. Slo ella, uniendo prctica
y conocimiento, llegar a la formulacin de la Dosis Exacta.
Ese es nuestro anhelo, como el de D. Hlder Cmara, que recordaba
que cuando se suea solo, es un slo sueo; cuando se suea
juntos, es el principio de una realidad.
El Grupo ARCAM es el esfuerzo para llegar a un Realista Sueo
Colectivo.
CUALES SON LOS DESAFIOS, DIMENSIONES Y MODALIDADES DE LA FORMACION
SOBRE INTEGRACION REGIONAL? La Experiencia de Formacin a travs del Intal
Martn AROCENA
Ex-funcionario del INTAL. Dirigi el programa de adiestramiento del Instituto entre

1970 y 1985.
1. EL INSTITUTO PARA LA INTEGRACION DE AMERICA LATINA Y EL

CARIBE (INTAL) Y SUS FUNCIONES
Fue creado en 1964 por acuerdo suscrito entre el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) y el Gobierno de la Repblica
Argentina. Desde el punto de vista institucional forma parte del

Departamento de Integracin y Programas Regionales del BID.
Durante ms de 30 aos ha desarrollado actividades de:
a. investigacin,
b. cooperacin tcnica a gobiernos e instituciones de los mbitos
acadmico y empresarial,
c. capacitacin en apoyo a los procesos de integracin y cooperacin
regionales, y
d. difusin.
A partir de 1996 la labor del Instituto se sustenta en una nueva
estrategia conceptual y operativa que responde a los cambios
ocurridos en el escenario de la integracin regional en Amrica
Latina y el Caribe, as como frente a la vigorosa corriente de
globalizacin de las economas surgida en los ltimos aos a nivel
mundial. De acuerdo a ello, la actividad se traduce en cuatro lneas
de accin:
a. proyectos de cooperacin tcnica regional y nacional en
integracin,
b. foros de poltica,
c. foros de integracin, y
d. difusin e informacin.
La creacin del INTAL respondi a solicitudes de pases de la regin
en funcin de las necesidades que surgieron como consecuencia de
su participacin en los procesos de integracin regionales, iniciados
en 1960 con la creacin de la ex-Asociacin Latinoamericana de
Libre Comercio (ALALC) y del Mercado Comn Centroamericano
(MCCA).
En este documento se sintetiza y evala la actividad de capacitacin
desarrollada por el instituto entre 1965 y 1995.
Conviene resaltar, como surge de lo anterior, que el programa de
capacitacin formaba parte de un conjunto integrado de actividades, a
diferencia del CEFIR en el que constituye su tarea medular.
2. LA EXPERIENCIA DEL INTAL EN MATERIA DE CAPACITACION
PARA LA INTEGRACION
El programa en el campo de la enseanza y la formacin de
personal tcnico incluy cursos, seminarios y ciclos de conferencias.
Estas actividades se realizaron generalmente en cooperacin con
otros organismos internacionales y con gobiernos e instituciones de
los pases miembros del BID. En algunos casos, el INTAL organiz y
financi directamente la actividad de capacitacin especfica (curso,
seminario, etc.). En otros, prest su asistencia tcnica y financiera
para llevar a cabo determinadas iniciativas formuladas por
instituciones de la regin vinculadas con el proceso de integracin.
Los objetivos bsicos del programa fueron:
Suministrar a dirigentes y a funcionarios de los sectores pblico y
privado vinculados a la integracin, un instrumental tcnico bsico
que les permitiera desempear con mayor eficiencia sus tareas
especficas.
Poner a disposicin de esos sectores informacin actualizada sobre
la marcha de los procesos de integracin, especialmente en sus
esquemas operativos con organismos ya creados o en vas de
creacin.
Promover un mayor conocimiento de la problemtica nacional de
cada pas en relacin con su participacin en los esquemas de
integracin.
Incorporar al proceso integrador a los diversos sectores de la

opinin pblica.
Propiciar la realizacin de cursos sobre aspectos especializados del
proceso de integracin.
Asegurar al mximo posible una adecuada distribucin de las
actividades de adiestramiento en el espacio geogrfico
latinoamericano y caribeo.
A lo largo del perodo citado el INTAL estuvo presente, a travs de
su programa de adiestramiento, en 26 pases de la regin
latinoamericana y del Caribe, ya sea a travs de la presencia de
nacionales de estos pases en las actividades desarrolladas en la
sede del Instituto, en Buenos Aires, o en las que tuvieron lugar en
los propios pases.
La capacitacin se orient hacia los siguientes sectores econmicos y
sociales: funcionarios pblicos, empresarios, dirigentes sindicales,
docentes universitarios y profesionales del sector privado. En cada
actividad se procur seleccionar al personal de nivel ms alto,
especialmente vinculado a funciones de direccin y asesora, con el
objeto de alcanzar el mayor efecto multiplicador sobre el sector
respectivo.
Los desafos que planteaba la integracin regional fueron estudiados
a travs de los siguientes enfoques: econmico, social, poltico,
jurdico, institucional, administrativo y educacional. Aunque no puede
hacerse un clculo exacto de los temas contemplados en cada uno
de estos aspectos, en cuanto al tiempo dedicado a las diversas
materias, se puede sealar que gran parte de los cursos y
seminarios se consagr al estudio de los aspectos econmicos, en
consideracin a la importancia que dicho campo tiene cuando se
enfrentan los problemas de la integracin. Pero tambin los otros
sectores, especialmente el jurdico-institucional, fueron tratados
debidamente.
Cabe sealar que, en funcin de la interaccin que exista entre las
actividades de adiestramiento y de investigacin, fueron preparados
gran cantidad de estudios tcnicos destinados a ser utilizados en los
cursos, seminarios, etc., que, adems, en muchos casos fueron
publicados por el INTAL, a travs de su programa de difusin.
Durante el perodo que abarca este informe, se llevaron a cabo 25
cursos regionales sobre integracin (20 en la sede del INTAL y el
resto en distintos pases de Amrica Latina), estimndose que un
total de mil participantes de 26 pases recibieron capacitacin en
ellos. Adems tuvieron lugar 9 cursos en otros tantos pases de la
regin (llamados cursos nacionales porque estaban destinados a
funcionarios del pas sede), con una participacin de alrededor de 40
alumnos en cada curso. Finalmente, con respecto a las otras
actividades de adiestramiento (seminarios, simposios, conferencias,
etc.) realizadas por el INTAL, ya sea por iniciativa propia, o en
conjuncin con otras instituciones, existe informacin fragmentada que
impide cuantificar al total de beneficiarios de las mismas. Las
actividades de adiestramiento organizadas en 1966, primer ao
completo de actividad del INTAL, representativas de las que tuvieron
lugar en el resto del perodo, se aprecia que un total de 623
personas participaron de los eventos que tuvieron lugar ese ao.
A lo largo de su vigencia, el programa de capacitacin fue siendo
reorientado en funcin de los cambios que se producan en los
procesos de integracin, especialmente en sus orientaciones de
poltica, lo que originaba demandas diferentes que el INTAL deba
atender. Estos cambios consistieron fundamentalmente en una mayor
concentracin de las actividades de adiestramiento en el anlisis de

los problemas concretos que obstaculizaban los avances de la
integracin. Debido a ello, a partir de mediados del perodo analizado
se desarroll una actividad que estuvo concentrada mayoritariamente
en la organizacin de seminarios y otro tipo de reuniones destinados
a la bsqueda de posibles soluciones a los problemas referidos. Ello,
a su vez, dio lugar a tareas de investigacin destinadas a encontrar
y proponer soluciones.
2.1 El curso regional sobre integracin en Amrica Latina
En consonancia con los propsitos que determinaron la creacin del

INTAL, desde su fundacin realiz la mayora de los aos un curso
de alto nivel cuyo objetivo bsico era ofrecer a los funcionarios de
los organismos pblicos y privados vinculados a la integracin, un
adiestramiento bsico y una informacin tcnica actualizada sobre los
diversos aspectos tericos y prcticos del proceso de integracin y
los problemas que este planteaba a los pases que participaban en el
mismo.
En funcin de la experiencia recogida de los cursos anteriores,
durante los sucesivos eventos se fue intensificando una tendencia a
dar un mayor nfasis a los aspectos operativos de los procesos de
integracin. Asimismo se fue incentivando una mayor participacin de
los asistentes mediante la realizacin de trabajos prcticos, lecturas
orientadas y sesiones especiales para discusin de textos.
Previo a cada curso eran enviadas unas 400 invitaciones a otras
tantas instituciones de los pases de la regin miembros del BID,
para que presentaran candidatos a participantes que reunieran los
requisitos especificados en la invitacin y que bsicamente consistan
en las exigencias de un ttulo profesional en economa, derecho,
relaciones
internacionales
o
ciencias
polticas;
encontrarse
desempeando tareas relacionadas con la vinculacin de su pas con
la integracin; dedicacin "full-time" al curso y el compromiso, por
parte de la institucin que presentaba al candidato, de continuar
destinndolo a las tareas descritas una vez finalizado el curso.
El financiamiento de los gastos de participacin ofreca alternativas.
Se solicitaba que la institucin presentante cubriera el costo del
transporte y estada en la sede del curso, pero exista un fondo del
INTAL para becas que eran otorgadas con preferencia a los
participantes provenientes de los llamados pases de menor desarrollo
econmico relativo de la regin.
Los participantes eran seleccionados en funcin de sus antecedentes
y de entrevistas con funcionarios del INTAL que viajaban a los
pases. Para la seleccin uno de los criterios que se segua era
lograr que la mayor cantidad posible de pases tuvieran
representantes en el curso, lo que muchas veces provocaba
importantes diferencias entre los niveles de formacin previa de los
participantes aunque as se beneficiaba a un conjunto de pases con
personal menos calificado.
Los temas desarrollados se basaban en los enfoques descritos ms
arriba y los expositores eran seleccionados entre los expertos de los
organismos de integracin de la regin y tambin de la Comunidad
Econmica Europea, funcionarios de organismos internacionales y
regionales como la CEPAL (Comisin Econmica para Amrica Latina
y el Caribe), UNCTAD (Conferencia de las Naciones Unidas para el
Comercio y el Desarrollo - United Nations Conference on Trade and
Development), UNIDO (Organizacin de las Naciones Unidas para el
Desarrollo Industrial - United Nations Industrial Develpment
Organization), FAO (Organizacin de las Naciones Unidas para la
Agricultura y la Alimentacin - Food and Agriculture Organization),

BID, etc., y el plantel profesional del INTAL.
La duracin de los cursos vari entre 4 y 17 semanas, debido a
distintas experiencias que realiz el INTAL para maximizar los
resultados que se buscaba obtener con este evento. Uno de los
problemas que se constat fue la relacin inversa que se registr
entre cursos ms extensos y nivel de los participantes. Otro criterio,
prevaleciente a partir de la mitad del perodo analizado, relacionado
con la necesidad de asegurar el mximo nivel posible de asistentes,
tanto en cuanto a formacin previa como a la responsabilidad del
cargo que ocupaban, determin que la extensin de los ltimos
cursos fuera de 4 semanas. Adems existieron razones de tipo
presupuestario para ello. Pero el motivo principal de la reduccin fue
el que se seal anteriormente en el sentido de concentrarse en la
problemtica de los procesos de integracin, con lo cual el curso
regional gradualmente fue dejando de lado el carcter formativo que
lo caracteriz en la primera etapa, para dar lugar a cursos-seminarios
en los que se analizaban y debatan los problemas de la integracin
y sus posibles soluciones.
El ltimo aspecto sealado no significa que el Instituto haya dejado
de lado la tarea de formacin, sino que busc impulsarla mediante
otros programas como la cooperacin con universidades de la regin
que incluan ctedras sobre integracin en algunas de sus carreras.
2.2 Los cursos nacionales
Se llevaron a cabo nueve cursos en otros tantos pases (1) para

nacionales del pas respectivo, que tuvieron una duracin de cuatro
semanas y una participacin de entre cuarenta y setenta asistentes.
Previamente a la realizacin de cada evento se encarg a un
experto la preparacin de un informe sobre la problemtica del pas
respectivo en relacin con la integracin, el que era debatido durante
la segunda parte del curso. Durante la primera parte se desarrollaba
un temario similar al del curso regional. El estudio tena como
finalidad servir de base al examen que sobre el pas y su
participacin en el proceso de integracin era programado en el
marco de las actividades del curso.
Atendiendo a una solicitud de la Representacin de Uruguay ante la
ALALC, en 1972 el INTAL organiz en Montevideo, conjuntamente
con esa Representacin, un simposio sobre la participacin del pas
en la Asociacin citada que sirvi para sacar conclusiones y
recomendaciones tiles acerca de los problemas que se planteaban
al Uruguay y sobre como enfrentarlos. El evento cont con una muy
numerosa participacin de empresarios y funcionarios y tuvo una alta
difusin en la prensa. Las ponencias que tuvieron lugar fueron
publicadas y puestas al alcance de los interesados en el pas y en
el exterior.
2.3 Colaboracin con universidades de la regin
Como se menciona ms arriba, durante la segunda mitad del perodo

analizado se decidi en forma gradual la sustitucin del criterio
formativo en las actividades de adiestramiento organizadas por el
Instituto y cooperar con otras instituciones, principalmente con
universidades de la regin que incluyeran a la integracin en sus
programas o que tuvieran la intencin de incluirlo. De este modo la
actividad de formacin iba a estar a cargo de otras instituciones, con
apoyo del INTAL.
En 1982 se puso en vigencia un proyecto por el cual inicialmente
fueron encuestadas todas la universidades y centros acadmicos de
Amrica Latina en relacin con el tratamiento del tema y el inters
que tendran en recibir ayuda tcnica por parte del INTAL, para
desarrollarlo en el marco de sus programas acadmicos.
Lo ambicioso del proyecto y su elevado costo redujeron en gran
medida las metas que se pensaba alcanzar. Finalmente, la
cooperacin se limit a la realizacin conjunta de actividades con un
nmero reducido de centros acadmicos.
2.4 Seminarios y otras reuniones
La gran cantidad y variedad de eventos de este tipo organizados

enteramente por el INTAL o en conjuncin con otras instituciones,
dificultan la posibilidad de incluir un anlisis detallado de esta
actividad en el documento.
A ttulo de ejemplo, en 1979 el Instituto organiz un seminario
tcnico sobre la reestructuracin de la ALALC, con la participacin de
un grupo de expertos de alto nivel de la regin, que produjo como
resultado una serie de recomendaciones que fueron adoptadas en
alta medida al ao siguiente, cuando se dise y aprob el nuevo
tratado que instituy la Asociacin Latinoamericana de Integracin
(ALADI) en sustitucin de la ALALC. Este es un ejemplo
representativo del tipo de cooperacin que se brind con estos
eventos. Existen otros que ayudaron a la configuracin del Grupo
Andino en sus inicios y en las reorganizaciones posteriores que
tuvieron lugar en este esquema de integracin.
3. CONCLUSIONES
Durante el perodo de ms de 30 aos que estuvo en vigencia el
programa de adiestramiento, se lo aplic con una alta flexibilidad que
permiti ir reorientndolo en funcin de los cambios que se iban
produciendo en las tendencias y orientaciones del proceso de
integracin y las consiguientes demandas que estos cambios
propiciaron. De actividades concentradas mayormente en la formacin
de cuadros para la integracin, se fue pasando progresivamente a
otras basadas en el anlisis de problemas concretos que
obstaculizaban la marcha de los procesos.
Para ello, a partir de la mitad del perodo analizado y hasta su
finalizacin, se desarrollaron actividades mayormente concentradas en
la realizacin de seminarios y otras reuniones destinadas a identificar
problemas. Esto, a su vez, intensific las tareas de investigacin para
la bsqueda de soluciones a los mismos.
El curso regional, tal como se lo concibi inicialmente con un
programa mayormente academicista, dio lugar a la realizacin de
cursos ms breves, de cuatro semanas, con una temtica que ao a
ao se iba concentrando cada vez ms en los tpicos que estaban
siendo investigados por el INTAL.
En lo que respecta a la evaluacin de las actividades desarrolladas,
hubo una constante preocupacin por adecuarlas a las necesidades
de los pases que participaban en los procesos de integracin. Para
ello, en primer lugar al finalizar cada curso o seminario se solicit a
los participantes opinin por escrito acerca de los distintos aspectos
del evento: temario, instructores, trabajos prcticos, duracin, etc. Las
opiniones obtenidas fueron tenidas en cuenta al programar las
actividades que las precedieron.
En segundo trmino, el INTAL se preocup por mantener contacto
con los ex-participantes, a los efectos de evaluar el impacto del
programa de capacitacin. Los resultados de las consultas que se
hicieron no siempre fueron satisfactorios, especialmente durante los
perodos en que la integracin dej de ocupar un lugar prioritario en
el marco de las polticas nacionales. Sin embargo, alrededor de una

quinta parte ocuparon cargos de responsabilidad vinculados con la
integracin y fue comn, durante las misiones de funcionarios del
INTAL en los pases de la regin que actuaran como contraparte de
la misin. Tambin fue posible comprobar la alta proporcin que
integraron las delegaciones nacionales que asistieron a conferencias
negociadoras. Esta comprobacin fue particularmente importante en la
reunin de Acapulco de 1980 en la que se negoci el Tratado de la
ALADI.
Otro resultado importante surge de las manifestaciones vertidas por
muchos ex-alumnos, en el sentido de la utilidad que les signific
contar con la colaboracin de compaeros de curso de otros pases,
a los efectos de recabar informacin relacionada con sus actividades
en integracin.
El INTAL, a partir de 1990 vivi un largo perodo de reestructuracin.
Finalmente, a partir de 1997, reinici sus actividades con nueva
estructura y programas que no incluyen actividades de capacitacin.
Desde que cre al Instituto, el BID lo visualiz como un programa
destinado a prestar asistencia tcnica en integracin a los pases
miembros, promoviendo de este modo el avance de los procesos. Por
otra parte, desde que surgieron en 1960 los primeros esquemas de
integracin y hasta 1990, prcticamente no existan otras instituciones
especializadas en capacitar en este campo. El INTAL llen este
vaco.
En la etapa que se acaba de iniciar se ha decidido entregar la posta
de la capacitacin a las instituciones recientemente creadas para ello,
entre ellas el CEFIR cuenta con un lugar destacado. Al respecto, un
trabajo de su Director, publicado recientemente por INTAL (2),
describe con precisin el contenido del programa de este Centro.
Dicho programa constituye sin duda una respuesta muy adecuada a
las demandas de formacin presentes en la temtica de la
integracin.
NOTAS
1. Se realizaron cursos de este tipo en: Venezuela, Panam, Bolivia,
Colombia, Ecuador, Repblica Dominicana, Per, Mxico y Brasil.
2. Jorge Grandi: "La formacin de cuadros para la integracin: el
surgimiento del Centro de Formacin para la Integracin Regional
(CEFIR)". Revista INTEGRACION LATINOAMERICANA, No. 197,
febrero de 1994.
Las opiniones que se vierten en este documento son responsabilidad
exclusiva del autor que agradece a las autoridades actuales del
INTAL por la colaboracin que le fue prestada para su preparacin,
especialmente en lo referente al acceso a los archivos de la
institucin.
COMENTARIOS AL PANEL SOBRE REDES DE COOPERACION ACADEMICA
Luis YARZABAL
Director, Centro Regional para la Educacin

Superior en Amrica Latina y el Caribe
(UNESCO/CRESALC), Caracas, VENEZUELA
Ante todo, me complace agradecer a las autoridades del Centro de

Formacin para la Integracin Regional (CEFIR) la gentil invitacin
para participar, representando a la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en esta
importante reunin en la cual se estn abordando temas de gran

inters para la orientacin estratgica de los procesos de integracin
subregionales y regionales que estn avanzando aceleradamente en
Amrica Latina y el Caribe, como el Mercado Comn del Sur
(MERCOSUR), la Comunidad Andina y la Asociacin de Estados del
Caribe.
En la comunicacin correspondiente se me propona que presentara a
ustedes un resumen de las actividades y los resultados de la
Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la
Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el
Caribe, organizada por la UNESCO a travs de su Centro Regional
para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
(CRESALC), como actividad preparatoria de la Conferencia Mundial
de Educacin Superior, que nuestra Organizacin se propone realizar
en setiembre de 1998.
En la tarde de hoy se me ha conferido, adems la misin de
formular algunos comentarios, a modo de conclusin, sobre los temas
planteados en la estimulante sesin en la cual se han expuesto las
caractersticas generales y las experiencias principales de las redes
de cooperacin acadmica instaladas en la regin. Mi problema ahora
es cmo resolver el dilema de cumplir con ambas tareas en los 15
minutos disponibles.
Estas reuniones contribuyeron a lograr los siguientes objetivos: (i)
movilizar a los actores sociales vinculados a la educacin superior
alrededor de los problemas a discutir en la conferencia, (ii)
suministrar instrumentos tericos y metodolgicos para la organizacin
de las discusiones durante el evento, (iii) obtener insumos para los
documentos de apoyo; y (iv) ensayar la metodologa de trabajo
diseada para la reunin de La Habana.
Una muestra representativa del conjunto de actores movilizados,
compuesta por 688 personas, pertenecientes a los sectores
acadmicos,
gubernamentales,
productivos,
laborales
y
no
gubernamentales de 26 pases, asisti a la conferencia, participando
en la redaccin de los trabajos y en los documentos emanados de
ella, aprobndolos por consenso y expresando su compromiso con la
transformacin de la educacin superior en la regin.
En lo que se refiere al tema central de este seminario, el numeral 11
de la Declaracin sobre la educacin superior en Amrica Latina y el
Caribe dice textualmente:
"Las instituciones de educacin superior de la regin deben generar
en sus graduados la conciencia de pertenecer a la comunidad de
naciones de Amrica Latina y el Caribe, promoviendo los procesos
que conduzcan a la integracin regional, y situando la integracin
cultural educativa como bases de la integracin poltica y econmica.
Frente a la formacin de nuevos espacios econmicos en el actual
contexto de globalizacin y regionalizacin, las instituciones de
educacin superior deben asumir el estudio de la integracin
latinoamericana en sus aspectos econmicos, sociales, culturales,
ecolgicos, polticos, etc. como tarea fundamental, con un tratamiento
interdisciplinario de los problemas".
Basndome entonces, en estos antecedentes, tratar de comentar las
exposiciones efectuadas por los miembros del panel conformado por
el CEFIR para analizar la experiencia latinoamericana en materia de
cooperacin acadmica para la integracin. En primer lugar, me
complace destacar que aqu se hizo una exhaustiva descripcin de
varias de las redes interinstitucionales que se han ido desarrollando
en la regin, fundamentalmente en la segunda mitad del siglo XX,
as como de algunas importantes instituciones regionales de

formacin.
Estas descripciones y la informacin analizada en la conferencia de
La Habana, me permiten elaborar la Tabla 1 con el fin de facilitar
una visin de conjunto. All se puede apreciar ante todo, dos grandes
categoras de entidades: las universitarias y las no universitarias.
Estos dos grupos de instituciones, a su vez han sido concebidos
para operar desde el punto de vista geogrfico, en dos mbitos (i) el
regional, que ocupa toda la regin de Amrica Latina y el Caribe, y
(ii) el subregional, que se circunscribe a las subregiones donde se
estn desarrollando los procesos de integracin econmica.
En la regin, las asociaciones universitarias que constituyen redes de
cooperacin acadmica con actividades de integracin, son
fundamentalmente, la Organizacin Universitaria Interamericana (OUI)
y la Unin de Universidades Latinoamericanas (UDUAL). Ellas no
fueron descritas en profundidad en la tarde de hoy, pero
indudablemente deben ser tomadas en cuenta cuando se estudia la
capacidad instalada para formar recursos humanos sobre integracin
latinoamericana.
Sin embargo, me parece importante sealar que la escala
latinoamericana completa es tan compleja, tan diversa, tan variada y
separada por tan grandes distancias, que las asociaciones de este
alcance no han logrado hasta ahora resultados que ocasionen
impactos significativos en los procesos de cooperacin e integracin
puestos en marcha en la regin.
No obstante ello, estas asociaciones existen, estn dispuestas a
continuar trabajando en el tema central de este Seminario-Taller, y
seguramente harn importantes aportes en el futuro.
En la escala subregional, los resultados positivos y tangibles se han
multiplicado en la ltima dcada, sirviendo como ejemplo de gran
valor demostrativo lo que ha expuesto en la tarde de hoy el
Ingeniero Qumico Jorge Brovetto, Rector de la Universidad de la
Repblica Oriental del Uruguay, respecto a la Asociacin de
Universidades Grupo de Montevideo (AUGM) y sus programas.
En el mismo sentido, considero importante sealar que la Asociacin
de Universidades Amaznicas (UNAMAZ), que rene instituciones de
educacin superior de los ocho pases firmantes del Tratado de
Cooperacin Amaznica (Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guyana,
Per, Surinm y Venezuela) y el Consejo Superior Universitario
Centroamericano (CSUCA) que asocia universidades pblicas de
Panam y los pases de Centroamrica, constituyen tambin modelos
subregionales exitosos.
TABLA I
ASOCIACIONES, REDES E INSTITUCIONES DE COOPERACION
CON ACTIVIDADES DE FORMACION EN INTEGRACION DE
AMERICA LATINA Y EL CARIBE (1)
ASOCIACIONES DE UNIVERSIDADES
1. REGIONALES
1.1 Organizacin Universitaria Interamericana (OUI)
1.2 Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL)
2. SUBREGIONALES
2.1 Asociacin de Universidades Amaznicas (UNAMAZ)
2.2 Asociacin de Universidades Grupo de Montevideo (AUGM)
2.3 Asociacin de Universidades de Investigacin del Caribe (UNICA)
2.4 Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA)
2.5 Universidad Andina Simn Bolvar (UASB)
2.6 Grupo ARCAM
INSTITUCIONES NO UNIVERSITARIAS
1. REGIONALES
1.1 Centro Interamericano Universitario de Desarrollo (CINDA)
1.2 Centro Regional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
(CRESALC)
1.3 Consejo Latinoamericano de Estudios Sociales (CLACSO)
1.4 Instituto para la Integracin de Amrica Latina y el Caribe (INTAL)
1.5 Centro de Formacin para la Integracin Regional (CEFIR)
2. SUBREGIONAL
2.1 Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello
La UNAMAZ, creada en 1987, agrupa en este momento a ms de

80 instituciones de educacin superior (IES) y centros de
investigacin, y est desarrollando varios programas de formacin e
investigacin. Entre ellos quiero destacar a los fines de esta reunin,
una maestra que incluye crditos sobre integracin latinoamericana y
otra dedicada a la evaluacin de impactos del desarrollo en la
Amazonia. Paralelamente ha montado una red telemtica, el sistema
de informacin amaznica (SIAMAZ), citado por el Vicerector
Cabezas, que ha roto el aislamiento de los docentes, investigadores
y estudiantes de las IES situadas en plena selva tropical.
El CSUCA, por su parte, est implementando un programa de
evaluacin y acreditacin de las universidades centroamericanas y
panameas, en el cual se incluyen elementos de gran inters para
toda poltica de formacin de recursos humanos para la integracin.
Por otra parte, gracias a la presentacin del Dr. Carlos Chiarelli,
varios de los participantes hemos conocido hoy en detalle las
caractersticas ms sobresalientes de otra institucin universitaria, el
Grupo Universitario ARCAM, que ha nacido en el mbito del
MERCOSUR y se caracteriza por: (i) su amplio espectro institucional,
(ii) la participacin de los sectores pblico y privado, y (iii) su
vocacin por la realizacin de proyectos multidisciplinarios
rpidamente transferible a la comunidad regional.
En lo que tiene que ver con las instituciones no universitarias,
mayoritariamente gubernamentales o intergubernamentales, se observa
la misma divisin. Hay algunas de alcance regional, como FLACSO
(Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales); como el CEFIR e
INTAL, acabadamente descrito por el Dr. Martn Arocena, y el
CRESALC; y otras de alcance subregional, el Instituto Interamericano
de Integracin, cuyas caractersticas fueron expuestas por el Dr.
Adolfo Linares; y la Universidad Andina Simn Bolvar, cuyos
programas y organizacin fueron resumidos por su rector, Dr. Enrique
Ayala. Aqu da la impresin de que no existe la diferencia observada
en las entidades acadmicas y que las instituciones de origen
intergubernamental desarrollan actividades con impactos visibles y
significativos tanto en la escala regional como en la escala
subregional.
Para finalizar, quisiera dedicar algunos minutos a comentar algunas
posiciones aparentemente antinmicas delineadas en el transcurso de
esta sesin vespertina. La primera de ellas, se puso en evidencia
luego de las intervenciones del Secretario Ejecutivo de la AUGM y
del Presidente del Comit ejecutivo del grupo ARCAM.
Brovetto enfatiz que, para llevar adelante con xito la cooperacin
acadmica interuniversitaria, es necesario asociar exclusivamente
universidades pblicas que, adems de poseer ese atributo tengan
objetivos comunes, se enmarquen en culturas similares, estn
situadas a distancias cortas y demuestren estar altamente
comprometidas con el proceso de integracin que se est llevando

adelante.
Chiarelli, por su parte, insisti en que las redes cooperativas deben
permanecer abiertas a todas las instituciones de los mbitos pblico
y privado, cualesquiera sea la zona de la regin donde se asienten,
siempre y cuando compartan los principios de integracin y de
participacin de las organizaciones acadmicas en el estudio y
solucin de los problemas comunitarios.
Creo que esta anttesis es slo aparente y puede ser resuelta
favorablemente facilitando la coexistencia de ambos modelos,
apostando a que cada uno acabar por encontrar su espacio social y
confiando en que ambos harn contribuciones complementarias al
desarrollo humano sostenible de los pueblos de la regin.
Me atrevo a pronosticar que el modelo adoptado por la AUGM, va a
contribuir sustancialmente a la construccin de la capacidad de
investigacin y de creacin de conocimiento bsico que requiere la
regin para reducir su dependencia y erradicar las consecuencias
sociales y polticas del "analfabetismo" cientfico y tecnolgico de
nuestras sociedades, que fueron muy bien subrayadas por la Dra.
Guillermina Tiramonti en su muy pertinente intervencin.
Ningn pas puede renunciar impunemente a la funcin de crear
conocimiento
y
de
formar
gente
capaz
de
investigar
independientemente, porque de otro modo, le puede pasar lo que le
ocurri al pueblo de Tanzania, segn confes su querido lder y sabio
conductor Julius Nyerre en una reciente reunin de la UNESCO. En
esa instancia sostuvo que cometi el error de impulsar la
concentracin de todos los recursos educativos en el nivel bsico,
desestimando el nivel superior, olvidando as que el sistema educativo
configura un todo interdependiente que no puede funcionar
adecuadamente si falla alguna de sus partes y que los pases en
desarrollo necesitan imperiosamente formar cuadros capaces de crear
conocimiento y de apropiarse y de adaptar tecnologas.
La UNESCO cree interpretar adecuadamente el sentir de los actores
sociales latinoamericanos vinculados a la educacin superior cuando,
ante la tendencia a disminuir las contribuciones financieras estatales
a la educacin superior sostiene que "Existe el riesgo de que una
poltica de separacin del Estado de la educacin superior en materia
de financiamiento, aplicada radicalmente, influenciada por un concepto
de "valor social" de determinado nivel de educacin rgidamente
interpretado, pueda dar como resultado una presin excesiva sobre la
"cobertura de costos" y en las exigencias de "financiamiento
alternativo" y de aumento de "eficiencia interna" en la enseanza,
investigacin y extensin.
Otro peligro es la exigencia excesiva de "comercializar" las
actividades realizadas por la educacin superior".
Por eso el modelo de reunir en redes a instituciones universitarias de
excelencia, que complementan y amplen sus capacidades de
docencia, investigacin y extensin, y que faciliten la formacin de
una masa crtica de investigadores que participen activamente en el
proceso de creacin de conocimiento, luce como altamente
conveniente en el marco de la integracin.
Pero este modelo puede ser acompaado por otras entidades y otras
asociaciones interinstitucionales., que enfoquen prioritariamente los
problemas
de
la
poblacin,
que
se
dediquen
a
hacer
investigacin/accin, que ataquen frontal y decididamente flagelos
tales como la pobreza, la ignorancia, la marginalidad y el desempleo,
con el propsito de atender solidariamente las demandas de su

entorno social.
Hubo tambin planteamientos aparentemente antitticos entre lo
gubernamental y lo universitario no gubernamental. Mi impresin, sin
embargo, es que toda la comunidad latinoamericana espera que se
mantengan los dos espacios. Y, ms all de eso, espera que se
instale un dilogo entre los dos mbitos y que las instituciones que
configuran redes no gubernamentales dialoguen con las que
componen el mbito gubernamental y que ambas contribuyan a
estimular el dilogo de la academia con los gobiernos. Al fin y al
cabo la educacin superior no es una responsabilidad exclusiva de
los gobiernos y de las universidades, sino que constituye una misin
que debe asumir toda la sociedad.
Por ltimo quera comentar que en la sesin de esta tarde se ha
insistido en la conveniencia de generar nuevas formas de
cooperacin internacional basadas en la solidaridad. Varios de los
ponentes sealaron la necesidad de mantener la cooperacin nortesur, pero tambin la de incrementar la de la cooperacin sur- sur, y
sobre todo la de exigir que prevalezcan las relaciones de tipo
horizontal entre los miembros de las redes.
En este aspecto quiero destacar que en el ya largo proceso de
cooperacin entre Latinoamrica y el mundo desarrollado europeo y
norteamericano, se ha producido un fenmeno de emigracin de
talentos desde los pases del sur lo que, paradojalmente, ha venido a
fortalecer los pases industrializados en las reas de educacin
superior, salud pblica, investigacin y desarrollo, entre otras. An no
se ha estudiado sistemticamente las causas de este fenmeno pero
el hecho es que, por ejemplo, segn nos informara recientemente el
Rector de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, el 80% de
los egresados universitarios que van a hacer sus estudios de
maestra y doctorado en los Estados Unidos de Amrica, se
incorporan
al
mundo
acadmico
o
al
sector
productivo
estadounidense.
En consecuencia los jvenes formados en los sistemas de educacin
superior de nuestras sociedades, con altos costos financieros para las
mismas, terminan contribuyendo al desarrollo de los pases
industrializados que de ese modo, los captan sin costo alguno, en
las etapas ms productivas de sus vidas acadmicas profesionales.
La UNESCO entiende que ante estos resultados corresponde
examinar a fondo las causas del llamado "xodo de talentos" y
procurar mitigarlo atacando sus causas polticas econmicas y
sociales implementando nuevas formas de cooperacin que
establezcan un flujo contrario mediante el cual los egresados de
nuestros institutos se reincorporen a las sociedades de origen para
contribuir al desarrollo, y para contribuir a ello pone a las rdenes de
los participantes su Programa UNITWIN mediante el cual estimula la
cooperacin horizontal.
POTENCIALIDAD DE LOS APOYOS INFORMATICOS EN FORMACION FLEXIBLE Y A
DISTANCIA
Julieta LEIBOWICZ
Centro Internacional de Formacin, Organizacin Internacional

del Trabajo (OIT), Turn, ITALIA
1. RESUMEN
Las nuevas tecnologas son herramientas poderosas que al ponerse

al servicio de la educacin y formacin incrementan notablemente la
gama de oportunidades de aprendizaje. Sin duda, una decisin y
voluntad poltica de aplicacin de estas tecnologas, as como que las
instituciones cuenten con los recursos e infraestructura necesaria
constituyen pilares importantes. Sin embargo, la relacin costobeneficio de la adopcin de estas tecnologas ser mayor si la
integracin se realiza en el marco de un diseo y estrategia
educativa global.
Este documento presenta un panorama sobre la necesidad de una
alfabetizacin informtica y las potenciales contribuciones y problemas
de la integracin de las nuevas tecnologas. Se otorga especial
nfasis a los criterios y parmetros de seleccin de las tecnologas
conforme a su potencial didctico. Por ltimo, se presenta una
plataforma pedaggica como la estrategia ms adecuada para la
aplicacin de las nuevas tecnologas.
2. INTRODUCCION
Pueden los computadores y las telecomunicaciones tomar el lugar

de los docentes?
La realidad es que la revolucin en la tecnologa de la informacin

est creando nuevas formas interactivas de educacin, las cuales
pueden llegar a ser sistemas de formacin permanente que permiten
prcticamente a cualquier persona aprender cualquier cosa desde
cualquier lugar y en cualquier momento.
Si bien las tecnologas modernas no son una panacea, su
contribucin y su potencialidad como herramienta educativa y de
formacin continua ha sido ampliamente comprobada. En la
actualidad, el uso de estas tecnologas ya no constituye una opcin
que los docentes pueden elegir o rechazar, se ha transformado en
una creciente presin por parte de los sectores productivos y
sociales. El ejercicio de esta presin va acompaado de una
demanda de flexibilizacin de la oferta de formacin, por una parte,
en trminos de compatibilizacin de tiempos, espacios, y por la otra,
en trminos de flexibilizacin de la estructura interna de los procesos
de aprendizaje, lo que significa eleccin de los objetivos, contenidos,
formas de realizacin y evaluacin del aprendizaje.
3. LAS NUEVAS TECNOLOGIAS APLICADAS A LA FORMACION (NTF)
Hasta hace pocos aos con las condiciones que se disponan en la
formacin resultaba difcil flexibilizar los programas para responder a
las necesidades individuales, institucionales, del mercado de trabajo y
por ende a las cambiantes condiciones econmicas y sociales. El
aporte y la incorporacin de las tecnologas a la formacin han
permitido que los conceptos de flexibilidad e interactividad formen
parte integral de los procesos educativos.
Tres son los tipos de tecnologas que ms han aportado a obtener
mayores grados de flexibilidad e interactividad: los computadores, el
video interactivo y las telecomunicaciones. Cada una de estas
tecnologas pueden ser utilizadas separada o conjuntamente. Las
posibles combinaciones entre stas se materializan en las diferentes
formas de multimedialidad.
Actualmente, los computadores se usan en muchos sistemas de
formacin como instrumentos de apoyo al aprendizaje. Existen una
serie de abreviaturas utilizadas para describir las modalidades en que

los computadores son usados en formacin: CBT (Formacin basada
en computadores), CAL (Aprendizaje asistido por computadores) CAI
(Instruccin asistida por computadores). Todas ellas son siglas
inglesas y engloban una amplia gama de productos.
Entre stos encontramos productos tradicionales que poseen una
estructura con una secuencia lineal, basado en un enfoque
behaviorista. Los productos ms avanzados tienen, en cambio, una
secuencia ramificada con una serie de relaciones entre los bloques
de informacin que permiten ofrecer al estudiante mayor flexibilidad e
interactividad. El hipertexto es un producto tpico de esta secuencia
ramificada, en el que el usuario puede navegar de acuerdo a sus
intereses y necesidades.
En relacin con el video interactivo, ste es el resultado de la
combinacin del video con el computador y, en este caso, la
aplicacin rene las ventajas de ambos medios, ofreciendo en un
elemento nico una mezcla de informacin visual, texto y tcnicas de
formacin basada en computador. Esta convergencia de tecnologas
hacen que sea una herramienta flexible capaz de ofrecer al
estudiante una gran cantidad de servicios que cubren una vasta
gama de necesidades. Dentro de este tipo de tecnologa encontramos
el videodisco y el disco compacto. El empleo del videodisco ha sido
limitado, principalmente por el tipo de equipos que requiere. Por el
contrario, el disco compacto, en sus dos aplicaciones, CD-ROM
(Read- Only Memory) y CD-I (Disco Compacto Interactivo) estn
teniendo un gran impacto en formacin.
En lo que se refiere a las telecomunicaciones, desde el telfono, el
fax, el correo electrnico hasta los medios de comunicacin masivos,
radio, TV por cable, TV va satlite y las redes electrnicas como
Internet, contribuyen, en su aplicacin a la formacin, a lograr el
principal objetivo que es el de la creacin del "espacio virtual". Los
espacios virtuales son lugares de reunin electrnicos donde los
"compaeros naturales" (estudiantes, tutores) se renen mediatizados
por "compaeros informticos" (computadores). Es en estos espacios
que se logra conseguir las condiciones de interactividad tpicas de un
clase presencial, sin los costos e inconvenientes que puede acarrear
un encuentro fsico.
Muchas son las razones para creer que estos medios modernos han
producido una revolucin en la formacin tan importante y fuerte
como la que trajo aparejada la introduccin del microchip en la
industria.
Es un hecho que todo el proceso de formacin puede modificarse
usando estas tecnologas, las cuales ofrecen una serie de ventajas
desde los puntos de vista pedaggico, econmico y organizativo.
Hoy, urge la necesidad de divulgar el "know-how" de las nuevas
tecnologas en formacin entre los responsables, docentes y
estudiantes y de establecer servicios educativos que puedan
maximizar el potencial que ofrecen estas tecnologas. Lograr estos
propsitos implica:
considerar el nivel de alfabetizacin informtica de la poblacin
involucrada;
analizar las potenciales contribuciones de las nuevas tecnologas
en este campo as como los problemas que presentan;
utilizar criterios y parmetros de seleccin que permitan la
evaluacin del potencial de cada tecnologa para situaciones
especficas;
combinar las nuevas tecnologas en el marco de una plataforma
pedaggica slida .
No obstante la relacin existente entre estos aspectos, se presentan

a continuacin por separado.
3.1 Nivel de alfabetizacin informtica de la poblacin involucrada
En un mundo informatizado, donde el conocimiento se vuelve

obsoleto en pocos aos, la alfabetizacin informtica es un desafo
que enfrentan polticos y educadores.
Cuntos docentes y estudiantes estn alfabetizados en informtica?
Se han creado las condiciones para alfabetizar?
Estar alfabetizado en informtica no es simplemente una cuestin de
tener una mente analtica o de querer estar informado. Se trata de
una integracin a nuevas formas de pensamiento y de relacin
social.
La alfabetizacin informtica implica, a nivel individual, un uso
inteligente y selectivo, discriminativo y crtico de los productos
informatizados y una utilizacin interactiva y creativa con los medios.
Dicha alfabetizacin, en el nivel social, significa la creacin de las
condiciones y estructuras apropiadas para permitir a todos los grupos
sociales familiarizarse con los nuevos productos y aprender cmo
usarlos.
Estas dos dimensiones de la alfabetizacin informtica juegan un rol
importante cuando se trata de utilizar las nuevas tecnologas en
formacin.
3.2 Potenciales contribuciones

tecnologas en formacin
problemas
de
las
nuevas
La educacin sin estas tecnologas existe y continuar existiendo en

muchas circunstancias. Las nuevas tecnologas disponibles en
formacin slo debieran ser utilizadas cuando ofrecen la posibilidad
de mejorar cualitativamente los procesos educativos y son efectivas y
cuando reducen los costos. En esta ptica, las concepciones
tradicionales acerca de las tecnologas slo como vehculos de
informacin o como controladoras de la instruccin estn siendo
cuestionadas.
Las nuevas estrategias implican concebir las NTF como facilitadoras
del pensamiento y de la construccin del conocimiento. En este
sentido, estas tecnologas deben ser consideradas como un conjunto
de herramientas que permiten alcanzar los objetivos de formacin y
no como un fin en s mismas.
La experiencia muestra que las nuevas tecnologas han contribuido
sensiblemente a mejorar la calidad del proceso de aprendizaje desde
diferentes perspectivas:
Involucran al estudiante:
o en la construccin del conocimiento,
no en la reproduccin; o en el
descubrimiento y la investigacin, no en
la recepcin; o en la colaboracin y la
interaccin, no en la competicin; o en
la reflexin, no en la prescripcin.
Ofrecen flexibilidad e interaccin porque:
o el aprendizaje puede realizarse en cualquier parte, con una
secuencia y un mtodo adecuado a las necesidades y
posibilidades individuales; o estudiantes que siguen el mismo
programa pueden comunicarse entre s a travs de los medios;
o permiten al estudiante interactuar con los materiales de
aprendizaje, aprender haciendo, elaborando respuestas.
Reducen significativamente el tiempo para dominar un tema en la

medida que:
o los procesos de construccin del conocimiento se aceleran (en
algunos casos se ha reportado una reduccin del 60%).
Facilitan la transferencia del aprendizaje formal a situaciones de
trabajo a travs de:
o modelos y ejemplos que pueden replicar de forma ms fiel el
lugar de trabajo que aquella que hace la tpica educacin
formal.
Ofrecen la posibilidad de realizar un aprendizaje personalizado
porque:
o se adaptan a los estilos individuales de
aprendizaje; o pueden estar disponibles en
cualquier lugar y en cualquier momento;
o las personas pueden estudiar con su propio ritmo y repasar
los contenidos todas las veces que consideren necesario;
o la organizacin modular de los programas posibilita el acceso
independiente a los contenidos de acuerdo con las
necesidades individuales.
Permiten simular la realidad cuando:
o la complejidad, los costos y/o el peligro haran dificultoso
realizar la formacin en condiciones reales (experiencias
qumicas, simuladores de vuelo); o posibilitan a los estudiantes
probar varias veces un conjunto de parmetros.
Establecen una consistencia entre el aprendizaje y las oportunidades
de formacin en virtud de que:
o posibilitan la descentralizacin de los servicios
de formacin; o el aprendizaje se ajusta a las
necesidades e intereses de los usuarios.
Pueden reducir considerablemente el ausentismo al trabajo debido a
la formacin porque:
o el aprendizaje puede estar disponible en el trabajo o cerca
del mismo; o se aprovechan los tiempos "muertos de
produccin" en el logro de los objetivos propuestos.
Pueden reducir los porcentajes de desercin en la medida que:
o los estudiantes se sienten motivados por lograr los objetivos
que se propusieron, siguiendo las rutas elegidas.
El punto hasta el cual estas contribuciones de las NTF podran
realmente incorporar beneficios adicionales a los sistemas de
educacin y formacin depender de la forma en que los sistemas
sean reorganizados. Las estructuras tradicionales a menudo se
muestran contrarias a estas consideraciones cualitativas sobre la
efectividad de las tecnologas por experiencias aisladas y fallidas. De
hecho, la aplicacin aislada de las nuevas tecnologas, niega sus
beneficios y genera prdidas, en trminos del tiempo invertido por los
recursos humanos y de los costos que insumen tales experiencias.
Diversos estudios demuestran que, desde el punto de vista
econmico, las NTF integradas en una estrategia global, pueden
disminuir los costos de formacin por medio de:
una reutilizacin de los materiales didcticos;
una reduccin de los tiempos de produccin y actualizacin de los
materiales didcticos;
un desarrollo de materiales a travs de una produccin compartida,
mejorando la calidad de dichos materiales por medio del trabajo
en equipos interdisciplinarios;
una distribucin de los costos en los materiales de aprendizaje
digitalizados a los que se puede acceder fcilmente a travs de
redes o enviar rpidamente a mltiples localidades;
una reduccin de los gastos de traslado para estudiantes y docentes;
los costos y la inversin en produccin de medios se amortizan

cuando existe un nmero importante de estudiantes.
Si pretendemos que las NTF generen beneficios en trminos de
procesos de aprendizaje y de costos, ser necesario realizar un
proceso de reingeniera interna del sistema con base en una
plataforma pedaggica slida (tema que se abordar ms adelante) y
hacer anlisis y proyecciones financieras para que las inversiones
sean rentables.
La reingenera y anlisis financiero no evaden el surgimiento de
algunos problemas en relacin con la incorporacin de las NTF.
Antes que las nuevas tecnologas sean aplicadas, deben ser
aceptadas por todos aqullos que las utilizarn. Adems, si estas
tecnologas no son consideradas como un componente integral de las
estrategias educativas, es muy probable que no se apliquen bien,
que sean consideradas como un reemplazo de tecnologas existentes
o como un sustituto inferior al docente.
Este es el motivo fundamental por el que el anlisis de los
problemas, en este documento, se centra en las resistencias que
surgen a nivel de los recursos humanos. Una serie de estudios dan
cuenta de estas resistencias.
Investigaciones recientes en Estados Unidos revelan que menos del
5% de los docentes de colegios y universidades usan computadores
como instrumento de ayuda para sus clases. Varios docentes piensan
que utilizar una tecnologa digital requiere mucho tiempo y esfuerzo,
distrae y posee poco valor agregado en relacin con las inversiones.
Por otra parte, es comn encontrar docentes con temores explcitos
de ser reemplazados por la tecnologa, ya que la reduccin de
costos derivada de la incorporacin de las nuevas tecnologas se
traducira en una disminucin de profesores y en un aumento de
alumnos por profesor.
Hay otros que argumentan que el computador puede ayudar en el
aprendizaje pero que convierte el proceso en un acto mecnico. En
buena medida estos argumentos se asientan en experiencias
frustrantes en las que un computador se instalaba en un aula sin
ningn tipo de enfoque pedaggico o apoyo tcnico para utilizarlo.
Estos estudios ponen, tambin, de manifiesto que una parte de las
resistencias de los docentes a la integracin de las NTF, tiene su
origen en la falta de competencias informticas. Considerando que
las mismas no se reducen al manejo del teclado o a un
procesamiento de texto, sino que implican ensear cmo se utilizan y
aplicar las tecnologas digitales y de la comunicacin en los procesos
educativos, se hace evidente la necesidad que tienen los docentes
de adquirir tales competencias.
Es preciso subrayar que la alfabetizacin informtica no es el nico
componente para aceptar las NTF. Su utilizacin conlleva un cambio
en el rol docente. En esencia, este cambio consiste en un pasaje de
ser enseante proveedor de informacin a asumir el rol de
facilitador/tutor del aprendizaje, proporcionando apoyo a los
estudiantes.
Este cambio de rol implica, tambin, un aprendizaje por parte de los
docentes. Actividades en grupos de docentes sobre planificacin de
programas, estudios exploratorios, programas piloto y evaluaciones de
los mismos se encuentran entre las experiencias prcticas ms
adecuadas para la formacin de docentes, tanto en la aplicacin de
las NTF como en el ejercicio del rol facilitador/tutor del aprendizaje.
El nivel de alfabetizacin informtica de la poblacin involucrada, las

potenciales contribuciones as como los problemas que pueden surgir
constituyen, sin duda, aspectos importantes a considerar en la
integracin de las tecnologas en los programas educativos. De forma
paralela a estos aspectos, es conveniente contar con criterios y
parmetros de seleccin ya que los mismos tienen incidencia tanto
en los procesos de aprendizaje como en los costos.
3.3 Criterios y parmetros de seleccin de las NTF
La seleccin de las tecnologas apropiadas para un programa es una

decisin importante desde diferentes puntos de vista.
Obviamente, en la seleccin de las tecnologas deben intervenir
personas que tengan conocimiento, desde el punto de vista
pedaggico y tcnico, de las mismas. En otras palabras, es necesario
contar con elementos que pongan de manifiesto el potencial que
tienen las tecnologas para ser utilizadas en situaciones especficas y
apoyar en forma adecuada los procesos de aprendizaje.
3.3.1 El potencial de las NTF
Para considerar el potencial de las nuevas tecnologas es
conveniente tomar como base tres criterios que constituyen los
elementos clave de una actividad de formacin:
individualizacin
impacto
realismo
Aunque, por razones analticas, estos tres criterios son tratados por
separado es necesario tener presente que es con la combinacin de
estos tres elementos que debe ser evaluado el potencial de una
tecnologa. Dependiendo de cada situacin, uno de los criterios
asumir mayor peso que otro.
Es til considerar estos criterios como un marco de anlisis, por un
lado, para mostrar el potencial pedaggico de una tecnologa, y por
otro, para ayudar a decidir cules tecnologas son las ms
adecuadas a una situacin dada de formacin (ver en anexo ejemplo
de procedimiento de seleccin).
3.3.1.1 Individualizacin
El criterio de individualizacin puede ser analizado tomando como
referencia variables relativas al proceso de aprendizaje y al potencial
de ciertas tecnologas.
Las variables relativas al proceso de aprendizaje se relacionan con
algunas caractersticas de la situacin de formacin que son
susceptibles de ser individualizadas, tales como la velocidad del
aprendizaje (la TV impone un ritmo fijo, en cambio el computador se
adapta al ritmo de la persona); la posibilidad de elegir la secuencia
de los contenidos (un hipertexto posibilita navegar y seleccionar la
informacin de acuerdo a los intereses); los estilos de aprendizaje y
las rutas individuales (una combinacin de tecnologas permite mayor
flexibilidad).
Las variables relativas al potencial de individualizacin de ciertas
tecnologas nos permiten establecer algunas diferencias entre las
tecnologas que dispone el formador. Si consideramos el grado de
individualizacin en una escala que va desde un punto ms dbil a
uno ms alto, podemos situar diferentes tecnologas de formacin
entre estos dos polos. Las aplicaciones de simulaciones con CBT
(formacin basada en computador) ocupan una posicin importante
en lo que se refiere a la capacidad de individualizacin, puesto que
ofrecen la posibilidad de individualizar la velocidad de aprendizaje, los

objetivos y los mtodos de formacin de acuerdo a las caractersticas
del participante. En el otro extremo de las posibilidades de
individualizacin se encuentran los medios "lineales" que permiten
disear actividades de formacin independientes de las necesidades
individuales, por ejemplo, la radio y la televisin escolar. Estos lmites
de rigidez de estos medios pueden ser superados a travs de la
grabacin de la emisin, lo cual ayuda a individualizar estos medios.
3.3.1.2 Impacto
El impacto que una tecnologa es capaz de conferir a una accin de
formacin constituye el principal criterio para establecer su
importancia.
El impacto de una tecnologa se relaciona tanto con la calidad de la
comunicacin que puede ser establecida entre el tutor y el estudiante
como con el alcance, en trminos de cobertura.
La caracterizacin de una tecnologa en trminos de impacto
pedaggico puede ser expresada por medio de tres factores que se
vinculan con: la naturaleza de la conexin fsica entre el docente y el
estudiante (transmisin de datos va una red de computadores,
consulta on-line a una base de datos); la direccin de los
intercambios entre el docente y el estudiante (unidireccional,
bidireccional, comunicacin interactiva bidireccional) y la velocidad de
la transmisin (tiempo que transcurre entre la emisin y recepcin de
la informacin).
En relacin con el anlisis de la cobertura de ciertas tecnologas se
puede utilizar tambin una escala que va desde un punto de alcance
limitado a uno ms amplio. En esta escala la formacin asistida por
un computador estara en el punto ms limitado, sin embargo, su
alcance es mayor cuando el equipo est conectado a una red y
permite el intercambio entre el participante y el origen de la fuente
de informacin. En el otro extremo de la escala se encuentran la
televisin y la radio que tienen un alto rango en lo que se refiere a
su impacto potencial.
3.3.1.3 Realismo
Un beneficio esencial para el proceso de formacin, que puede
esperarse que surja de las nuevas tecnologas en materia de
comunicaciones e informtica, es la capacidad de colocar al
estudiante en situaciones similares a aquellas de la realidad, evitando
los problemas que acarrean tales situaciones (por ejemplo,
complejidad, peligro, dificultades).
Para caracterizar el grado de realismo en situaciones de aprendizaje
se hace referencia a tres aspectos que se vinculan con: la
combinacin de lenguajes de comunicacin (smbolos, cdigos, etc.)
utilizados como soporte lgico; la fidelidad de la informacin
transmitida (la baja fidelidad implica mayor esfuerzo por parte del
receptor, la alta fidelidad refleja situaciones reales) y los tipos de
presentacin utilizados (las presentaciones estticas permiten al
estudiante explorar a su propio ritmo mientras que las presentaciones
dinmicas permiten que la informacin evolucione en el tiempo como
en los videos y, por ltimo, las presentaciones interactivas permiten la
eleccin de la informacin disponible).
En sntesis estos tres criterios permiten evaluar la capacidad de las
tecnologas antes que sean aplicadas. Sin embargo, previamente a su
utilizacin es necesario considerar, tambin, un conjunto de
parmetros.
3.3.2 Parmetros de seleccin

Las diferentes personas y organizaciones involucradas en un
programa: estudiantes, institucin educativa u otras organizaciones,
con los rasgos y posibilidades que los caracterizan y la disponibilidad
de recursos, afectan la seleccin de una o de una combinacin de
tecnologas. Esto implica, considerar los siguientes tres parmetros: la
decisin poltica o estratgica, los estudiantes, la institucin.
Estos tres parmetros convergen no como una suma de elementos,
sino en trminos de un cruce mltiple y en sus puntos de
convergencia se definen las tecnologas adecuadas a las situaciones
particulares.
Es necesario tener presente, por una parte, que estos parmetros
constituyen el punto de partida para el proceso de seleccin que
tiene lugar en la fase de diseo de un programa. Por otra parte, el
resultado de dicho proceso afecta a quienes estn implicados en la
formacin durante el desarrollo del programa e incide, por
consiguiente, en el xito del mismo.
3.3.2.1 Decisin poltica o estratgica
La decisin de utilizar las NTF implica que se deben tomar medidas
apropiadas para disponer de los recursos materiales (presupuesto,
equipos) y recursos humanos a quienes es necesario proporcionar la
formacin adecuada para la aplicacin de las tecnologas.
Sin duda, tomar esta decisin significa, tambin, un anlisis de las
necesidades, de la poblacin involucrada y de los recursos
existentes. Este anlisis debe ser integrado con una amplia
informacin sobre las aplicaciones ms recientes de las tecnologas,
sus ventajas, limitaciones y costos.
3.3.2.2 Estudiantes
Uno de los aspectos centrales en la efectividad de la formacin es
identificar qu necesitan aprender los estudiantes y qu sern
capaces de aplicar a fin de seleccionar las tecnologas adecuadas a
estas necesidades.
Lo que necesita aprender un estudiante se ver, fundamentalmente,
plasmado en los objetivos y contenidos de los materiales, pero el
tipo o la forma que asumen dichos medios, tambin juega un rol
importante en la efectividad del aprendizaje.
No es propsito de este punto abordar el tema de la deteccin de
las necesidades de formacin, pero se hace referencia a stas en
trminos de destacar su importancia en la seleccin de las
tecnologas.
Otro aspecto en relacin con el parmetro estudiantes se vincula con
sus caractersticas ya que es importante que las tecnologas
seleccionadas produzcan un impacto positivo en ellos.
El siguiente listado de preguntas proporciona indicadores vlidos para
diferentes facetas de un programa y, por ende, para la seleccin de
las tecnologas apropiadas.
Tienen acceso a las tecnologas?
Cul es la experiencia anterior de aprendizaje con diferentes tipos
de tecnologas (computadores, CD- ROM, Internet)?
Qu nivel de conocimientos tienen en relacin con el programa?
Aprendern solos o en grupo?
Estn ms habituados a un trabajo prctico o terico?
Pueden manejar su tiempo de estudio?
Los datos obtenidos de este tipo de anlisis constituyen una gua y

algunos de ellos tendrn ms relevancia que otros de acuerdo a las
situaciones. Por ejemplo, es poco til elegir como tecnologa
computador cuando los estudiantes no tienen posibilidades de acceso
a esta tecnologa. En este caso, los datos que se obtengan en
relacin con la segunda pregunta adquieren relevancia junto a otros,
como las experiencias anteriores que poseen.
3.3.2.3 Institucin
Desde la perspectiva institucional, la seleccin de una o de una
combinacin de tecnologas para un programa implica considerar una
serie de factores de carcter pedaggico, logstico y financiero.
Factores pedaggicos
La naturaleza del contenido de un programa de formacin asume un
peso particular en la seleccin, junto a las ventajas y limitaciones de
orden pedaggico y tcnico de cada tecnologa, incluido el grado de
interaccin que la misma proporciona.
Puede suceder que la naturaleza de los contenidos requiera una
combinacin de tecnologas para lograr un aprendizaje efectivo. Sin
embargo, un factor pedaggico bsico en la seleccin es la
consideracin, en primera instancia, de los objetivos de la formacin
ya que ellos son los que determinan las tecnologas a utilizar y no
viceversa. En otras palabras, las tecnologas son seleccionadas una
vez que han sido definidos los objetivos de formacin.
Factores logsticos
Estos factores incluyen los recursos humanos profesionales y la
infraestructura espacial y de equipamiento disponibles en la institucin
de formacin.
En la tarea de seleccin estos factores suelen ser aspectos
decisorios en la definicin de los tipos de tecnologas y sus posibles
combinaciones para un programa de formacin.
La capacidad pedaggica y tcnica de los recursos humanos
determina, en buena medida, una seleccin apropiada de las
tecnologas para cada situacin de formacin. Una seleccin requiere
un trabajo en equipo donde cada una de las personas aportan,
desde su especialidad, a la eleccin de las tecnologas, conjugando
los distintos parmetros, las ventajas y limitaciones de stas y el
sistema de apoyo que la institucin est en condiciones de ofrecer.
La infraestructura espacial y a nivel de equipos con que cuente la
institucin tiene un gran peso, ya que el servicio que ofrece debe ser
coherente con las tecnologas seleccionadas para los programas. Por
ejemplo, para un programa de alfabetizacin informtica, la institucin
debe proporcionar los equipos necesarios y la posibilidad de utilizar,
tambin, redes de comunicacin de rea local o amplia.
Factores financieros
Una vez que ha sido tomada la decisin poltica o estratgica de
aplicacin de las NTF, los responsables se enfrentan simultneamente
ante decisiones que tienen implicaciones financieras.
Los costos de aplicacin de las tecnologas exigen un anlisis
minucioso en diferentes niveles. Su utilizacin en diferentes
programas, el nmero de estudiantes que participarn, su dispersin
geogrfica, los costos de entrega de la formacin y los costos de
actualizacin de los programas son los niveles ms importantes.
En estas consideraciones, es importante analizar, tambin, distintas

opciones en relacin con la integracin de las tecnologas. Entre las
opciones se encuentran: la concepcin de programas que integren
tecnologas seleccionadas acorde a las situaciones especficas, en la
propia institucin; la produccin conjunta de programas con otras
instituciones educativas u organizaciones de otra ndole; la adquisicin
de programas completos o parte de ellos en el mercado editorial.
Si se trata de elaborar programas con una o una combinacin de
tecnologas en la propia institucin o en forma conjunta con otras
instituciones, se deben considerar diferentes tipos de costos y
beneficios:
costos del personal involucrado (salarios del personal tcnico, de los
docentes),
los costos de los equipos (computadores y software, equipos de
audio y video, telecomunicaciones, etc.) y
los costos que pueden variar segn las situaciones (como los de
reproduccin).
Si se trata de adquirir en el mercado editorial paquetes de formacin,
ser preciso considerar otros aspectos de tipo cualitativo pero que
tienen incidencia a nivel de costos y beneficios, tales como:
la disponibilidad inmediata
los programas pueden incluir una gama de medios
la calidad de presentacin
no es necesario la produccin institucional
Sin embargo, la adquisicin presenta desventajas porque estos
productos pueden, por una parte, ser muy costosos y, por otra es
posible que requieran una adaptacin a las necesidades de
formacin, lo cual a su vez insume costos.
3.4 Combinacin de las nuevas tecnologas en el marco de una

plataforma pedaggica
El diseo de una accin de formacin contempla, a partir de las

necesidades de formacin, la formulacin de objetivos, la definicin
de estrategias de aprendizaje y las de evaluacin.
Si pretendemos que en este diseo se integren las nuevas
tecnologas, ser de mucha utilidad tomar en cuenta una plataforma
pedaggica que consienta aprovechar las contribuciones de esas
tecnologas en general y, en particular, aplicarlas utilizando los
diferentes grados de flexibilidad e interactividad que ofrecen.
3.4.1 Plataforma pedaggica flexible
Se trata de un enfoque, el cual ya ha sido ampliamente
experimentado especialmente en la ltima dcada en los pases
desarrollados, y su utilizacin es creciente. En la actualidad,
universidades,
colegios,
empresas,
sindicatos,
organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales as como las organizaciones
internacionales, en proyectos compartidos o de forma separada estn
explorando caminos para institucionalizar el enfoque flexible en el
desarrollo de sus recursos humanos.
Qu tiene de particular este enfoque?
Precisamente, por su esencia flexible, este enfoque busca, por una
parte, dar respuesta a todas aquellas personas que necesitan y
desean formarse, actualizarse o cambiar de profesin y que con las
modalidades tradicionales de formacin no logran alcanzar sus
objetivos. En forma simultnea, el enfoque flexible busca dar
respuesta a los requerimientos, cada vez mayores, de un mercado
en constante evolucin, a travs de la utilizacin de diferentes

caminos de entrega de la formacin por parte de las instituciones
que prestan el servicio.
Desde esta perspectiva, la formacin flexible compatibiliza las
necesidades e intereses de las personas con opciones estratgicas
de formacin para lograr la capacitacin que el mercado de trabajo
requiere, tanto en lo que hace a la preparacin para el trabajo como
en la formacin permanente en el trabajo.
Esta compatibilizacin posibilita la superacin de las barreras de tiempo
y espacio caractersticas de la formacin convencional.
El valor de estas caractersticas consiste en que producen cambios
cualitativos importantes en relacin con la formacin convencional. Uno
de ellos, es el viraje en lo que se refiere al rol del estudiante. En el
marco de la flexibilidad para realizar la formacin, el estudiante asume
un rol protagnico en su propio aprendizaje, decidiendo y acordando
con el docente las fechas de iniciacin y finalizacin, negociando el tipo
de apoyo, el plan de trabajo, los lugares y el ritmo para llevar adelante
el estudio, as como la evaluacin de su aprendizaje. Esto lo ubica en
el punto focal del diseo de las estrategias de entrega de la formacin.
Este cambio de foco, de una formacin centrada en los contenidos y
en el docente y en las posibilidades institucionales de brindar el
servicio, hacia una formacin centrada en el participante, en sus
necesidades, intereses y en sus posibilidades de realizar el aprendizaje,
requiere una apertura en la formulacin e implementacin del diseo
curricular.
Desde el punto de vista del docente y de la institucin, el cambio de
foco implica modificaciones en el rol habitual del enseante y las
modalidades de atencin al estudiante. Obviamente, estos cambios traen
aparejada una organizacin y gestin distinta de la formacin.
3.4.2 Componentes clave del enfoque flexible
En el diseo y organizacin de la formacin flexible se destacan tres
componentes clave que contribuyen a efectivizar el rol protagnico del
estudiante:
los medios didcticos;
el sistema de apoyo;
la gestin de la formacin flexible.
Es precisamente en la fase de diseo cuando se define la naturaleza
de los tres componentes y su interrelacin en la implementacin del
programa. En qu consiste cada uno de estos componentes?
Los medios didcticos constituyen instrumentos centrales en el proceso
de aprendizaje, pues contienen la porcin principal del mensaje y de la
estrategia de formacin: los objetivos, los contenidos, las ejercicios, las
actividades de autoevaluacin. Es posible integrar en la formacin
flexible materiales convencionales, como textos, audiovisuales. Sin
embargo, slo con las nuevas tecnologas es posible alcanzar grados
ms altos de flexibilidad y responder a las necesidades individuales.
El objetivo del uso de diferentes tecnologas es el de establecer una
comunicacin entre el estudiante y el docente. Es decir que, las
tecnologas contribuyen a construir un puente entre ellos, los estudiantes
entre s y los grupos y el docente, con el objeto de incrementar la
interactividad en los procesos formativos.
Cabe acotar que, independientemente de la metodologa seleccionada
para un programa de formacin, la aplicacin de las tecnologas
requiere un diseo tcnico pedaggico mejor del que se necesita en la
formacin presencial. Esto se debe a que en este ltimo tipo de

formacin, el docente tiene mayores oportunidades para superar, en la
marcha, las dificultades de los medios, o para explicar determinados
temas, mientras que la transmisin del mensaje a travs de las
tecnologas requiere una precisin mayor, aunque no excluye la consulta
con tutores y expertos.
En relacin con el sistema de apoyo dos son los aspectos a
considerar en el apoyo y seguimiento de los participantes: el rol que
asume el docente y el funcionamiento institucional.
El docente modifica su accionar tradicional de transmisor principal de
informacin para pasar a asumir el rol de facilitador/tutor del aprendizaje
de los estudiantes que tiene a su cargo.
Las tareas principales del tutor son las de asesorar a los estudiantes
en la seleccin del programa, negociar un plan de estudio, acordando
los momentos de apoyo y los medios (tecnologas) que se utilizarn,
evaluar los trabajos de los estudiantes, retroalimentar en forma
presencial o a distancia, mantener registros y proporcionar informacin.
En lo que respecta al funcionamiento institucional, se produce una
modificacin con el fin de que la infraestructura de espacios y tiempos
est disponible para los estudiantes en los tiempos y horarios en que
stos los necesiten. Esta disponibilidad hace que la institucin se
constituya en lo que comnmente se llama un "centro de recursos de
aprendizaje" al que los estudiantes recurren para realizar prcticas,
hacer uso de los equipos disponibles, consultar materiales en el centro
de documentacin, estudios, consultar tutores, otros estudiantes, etc.
En lo que se refiere a la gestin, por la naturaleza misma de la
formacin flexible, sta debe tener caractersticas de agilidad, dinamismo
y flexibilidad. El proceso de promocin de los programas, la orientacin,
la inscripcin, el control administrativo y pedaggico de los estudiantes,
la administracin del cuerpo docente, la administracin de espacios y
equipos exigen una coordinacin que asegure la eficacia y eficiencia del
servicio.
Habitualmente, estos tres componentes son los que se utilizan en la
formacin a distancia tal como se la concibe en la actualidad. La
formacin a distancia est ya lejos de ser el envo por correspondencia
de materiales para que un individuo por su propia cuenta realice
estudios.
Hoy, la formacin a distancia es una modalidad de formacin flexible y
ambas giran en torno del concepto de formacin permanente o
continua.
La formacin a distancia se propone garantizar a todas las personas
que habitan en lugares distantes una oportunidad de acceso al
aprendizaje con estndares de calidad equivalentes a los cursos que se
ofrecen en presencia. Esta posibilidad es de inters de casi todas las
instituciones de formacin que estn explorando la combinacin de
estrategias de aprendizaje y recursos potentes y eficaces desde el
punto de vista de los costos para llegar con sus servicios a distintos
contextos.
La formacin a distancia puede ser definida como un proceso de
entrega de la formacin que involucra una comunicacin no continua
entre
estudiantes
y
docentes
(mediante
telfono,
cassettes,
computadores), el establecimiento de una comunicacin bidireccional
entre ellos para facilitar el proceso educativo y la utilizacin de la
tecnologa necesaria para mediar tal comunicacin.
La integracin de los principios de formacin a distancia y flexible con

sus protagonistas y la infraestructura institucional necesaria conforman la
arquitectura del espacio virtual.
3.4.3 Arquitectura del espacio virtual
Las telecomunicaciones conjuntamente con los computadores conectados

en red hacen factible la construccin y la dinmica del espacio virtual
porque permiten el establecimiento de la comunicacin entre los
estudiantes, los docentes y la institucin.
Cuatro son los elementos que hacen que la arquitectura conformada
por:
ESTUDIANTES
MEDIOS DIDACTICOS
TUTORES
INSTITUCION
interacten de forma no continua y con una comunicacin bidireccional

focalizando el proceso en el logro de los objetivos de aprendizaje.
Este proceso adquiere dinamismo en la medida que a travs de esta
comunicacin se lleva a cabo la actividad acadmica, la interaccin
social, la informacin y los servicios administrativos.
La actividad acadmica tiene lugar cuando todo estudiante conectado
con la institucin por medio de una red (Internet o una red de rea
amplia) puede interactuar de diferentes maneras, solicitando informacin
a los tutores, enviando trabajos relativos a su programa, recibiendo
retroalimentacin, comentarios y explicaciones o trabajando en grupo.
Esta comunicacin permite, tambin, acceso a mdulos de formacin,
artculos, direcciones interesantes para ser consultadas en Internet, etc.
La interaccin social es factible porque los estudiantes pueden realizar
un intercambio de mensajes con sus pares participar en conversaciones
electrnicas o informar sobre sus proyectos.
El acceso a informacin de la actividad acadmica institucional as
como a bases de datos disponibles en el centro de documentacin,
actividades culturales u otros servicios ofrecidos por la institucin es
posible por la conexin que estudiantes y docentes establecen a travs
de las redes de computadores.
Todos los servicios administrativos pueden ser accesibles para los
estudiantes, tales como inscripcin, ofrecimiento de becas, pagos, etc.
Es decir que, el elemento comn que subyace en la construccin y
dinmica de este espacio virtual y que permite el aprendizaje "online" es el uso de redes de computadores.
4. CONCLUSIONES
La integracin de las nuevas tecnologas en educacin y formacin
es esencial para preparar recursos humanos competentes para la
realidad econmica y social de hoy y del siglo XXI.
Es preciso mantener presente que la integracin de las tecnologas
es parte de un proceso que, como todo proceso, toma un tiempo
considerable y que ser ms efectivo cuando las personas aceptan y
aplican cotidianamente las tecnologas incorporadas.
Por ltimo, en la integracin de las tecnologas en una plataforma
pedaggica flexible y a distancia es necesario tener en cuenta
algunas consideraciones como las siguientes para tomar decisiones
racionales:
no asumir que la formacin flexible y a distancia constituyen la

formula ideal para todas las situaciones;
no asumir que todos los estudiantes pueden adaptarse rpida y
fcilmente a situaciones de aprendizaje distintas;
cul es el objetivo por el que se introduce la innovacin?
por qu una nueva tecnologa ofrece una modalidad mejor de
formacin?
qu tipo de compatibilidad se podr establecer entre la tecnologa
existente y las que se introducirn?
quines sern los responsables? cules son sus competencias?
que formacin necesitarn?
en qu medida el cronograma del proyecto depende de otros
factores?
es posible mantener flexibilidad y otorgar las acreditaciones
formales?
es posible integrar una variedad de tecnologas y contar con una
estructura tcnica y de apoyo efectiva?
es posible implementar procesos de aprendizajes en los que se
promueve la autonoma de los estudiantes?
es posible que los docentes inicien un proceso de formacin
continua para desempearse como tutores/facilitadores del
aprendizaje?
El desafo que presenta la integracin de las nuevas tecnologas no
es slo el de diseo inicial para aprovechar todas las ventajas que
las tecnologas de la informacin ofrecen. Se trata, sobre todo, de
asegurar un diseo efectivo, con una plataforma pedaggica slida,
que posibilite la incorporacin de los avances tecnolgicos. Sin duda,
este tipo de diseo tiene ms posibilidades de ser elaborado cuando
existen acuerdos interinstitucionales, proyectos de investigaciones
compartidos y un financiamiento convenido entre las organizaciones.
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ANEXO PROCEDIMIENTO DE SELECCIN DE MEDIOS
Para seleccionar las tecnologas para una situacin de formacin
particular se debe seguir el siguiente procedimiento:
1er. paso: anlisis de los elementos principales de la situacin de
formacin, tales como: nmero de estudiantes y su dispersin
geogrfica, nmero de formadores y su nivel de calificacin, nivel de
la poblacin objeto, plazo en el que deber ser satisfecha la
necesidad de formacin.
2do. paso: preseleccin de aquellas tecnologas que parecen
adecuadas para la formacin requerida.
3er. paso: evaluacin de las tecnologas utilizando la metodologa

descrita previamente.
4to. paso: seleccin de las tecnologas ms adecuadas entre las

preseleccionadas.
1. Anlisis de la situacin de formacin
Para analizar la situacin de formacin se consideran tres elementos

esenciales:
a. perfil de salida de los participantes, incluyendo:
o competencia requerida: conocimientos,
actitudes y habilidades; o capacidad
profesional que deber ser alcanzada.
b. perfil de entrada de los participantes, incluyendo:
o nmero de personas a formar;
o nivel de competencia actual: diferencia entre el nivel de
competencia actual y el que se espera lograr;
capacidad de razonamiento abstracto: evaluacin de la

capacidad de aprendizaje utilizando un razonamiento
abstracto;
o disponibilidad para la formacin: definicin del perodo en que
la poblacin objeto estar libre para la formacin;
o dispersin geogrfica: ubicacin de las personas en formacin
respecto de la fuente de formacin;
o edad: distribucin por edad de la poblacin objeto; o motivacin
intrnseca y extrnseca hacia la formacin; o heterogeneidad: en
relacin con todos los factores previamente mencionados.
c. requerimientos del proceso de formacin:
o limitacin de tiempo: lmite dentro del cual la formacin debe
ser completada; o disponibilidad de los docentes: nmero de
docentes en situacin de participar activamente en el proceso;
o capacidad de los docentes: si los docentes estn
suficientemente calificados, desde el punto de vista
pedaggico y tcnico, para llevar a cabo el apoyo al
participante.
o
2. Preseleccin (2do. paso)
Una vez definida la situacin de formacin para la cual se intenta

seleccionar las tecnologas adecuadas, se debe considerar el conjunto
de medios disponibles. La preseleccin consistir en eliminar del
conjunto aquellos medios que no son posibles utilizar en el contexto
de la situacin de formacin definida. Para hacer esto se debe
considerar cuatro factores principales:
disponibilidad de los docentes: el primer factor a considerar es si
el nmero de docentes es suficiente para la formacin que se
pretende realizar; en el caso que as sea, el uso de tecnologas
modernas no necesariamente tiene que ser considerada, mientras
que una insuficiencia de docentes podra ser superada con la
introduccin de este tipo de tecnologas. En ste caso los
docentes necesitarn actualizacin.
costo: aun cuando determinadas tecnologas podran parecer que
responden adecuadamente a los requerimientos de la formacin,
ellas tendrn que ser eliminadas porque el alto costo inicial sera
prohibitivo.
disponibilidad de infraestructura tcnica: las condiciones locales
determinarn a menudo la imposibilidad de utilizar ciertas
tecnologas, ya sea por la inexistencia en la localidad o por la
ausencia de apoyo tcnico.
disponibilidad de medios de formacin: esto incluye, en ciertas
materias, la no disponibilidad de medios de enseanza o de
software apoyado en tecnologas que podran ser adecuados para
la situacin de formacin.
Al finalizar este paso se habrn preseleccionado las tecnologas que
se encuentran disponibles y son razonables, en todos sus aspectos,
para su utilizacin en una situacin de formacin particular.
3. Evaluacin (3er. paso)
Para los medios preseleccionados en el 2do. paso, se realizar una

evaluacin en funcin de las ventajas y limitaciones, con el fin de
enumerar los rasgos sobresalientes en el proceso de aprendizaje.
4. Seleccin (4to. paso)
Si bien no existe una solucin perfecta para cualquier problema de

formacin, si se puede dar una "solucin ptima" a travs de la
seleccin de las tecnologas ms adecuadas a las circunstancias bajo
las cuales tiene lugar la formacin.
Ejemplo:
1. La situacin de formacin
Una situacin de formacin de un pas en desarrollo intenta innovar
sus programas de formacin por medio de la introduccin de medios
modernos.
Inicialmente, esta innovacin tendr lugar en el campo de formacin
para personal que trabaja en restaurantes. Se intenta formar 500
cocineros en un perodo de 12 meses. El tiempo estimado de
formacin por participante promedio es de 300 horas.
El perfil de salida que se pretende alcanzar responde al estndar
internacional e incluye conocimientos, habilidades psicomotoras y
actitudes relevantes para el tipo de trabajo.
Los individuos a ser formados son desocupados, tienen entre 18 y
22 aos, han completado la escuela primaria y no han tenido
experiencia previa en esta rama de trabajo. Se asume que su
motivacin es alta ya que ellos han solicitado este tipo de trabajo.
An cuando ellos estn disponibles para la formacin principalmente
durante el horario de trabajo, su ubicacin es dispersa a lo largo y
ancho del pas.
El personal docente est compuesto por un nmero reducido de
instructores altamente calificados y ubicados en una localidad central.
2. Preseleccin
Diversas tecnologas de formacin en el campo de las
telecomunicaciones, tales como redes de larga distancia y televisin
por cable, son excluidas por falta de infraestructura.
Las aplicaciones de CBT son excluidas por falta de apoyo tcnico
adecuado.
Los sistemas de video interactivo basado en lser son excluidos por

los costos.
Nos hemos quedado, entonces, con las siguientes opciones:

video (aplicaciones de autoscopia, modalidad instruccional);
televisin (emisin);
radio.
Evaluacin
El video ofrece realismo.
La televisin ofrece impacto y realismo.
La radio ofrece impacto y algo de realismo.
4. Seleccin
A partir del anlisis de la situacin de formacin podemos establecer
que se necesita un amplio grado de realismo y de impacto.
Realismo porque es necesario demostrar las habilidades psicomotoras
y porque se supone un bajo nivel de razonamiento abstracto en la
poblacin objeto.
Impacto porque involucra a un alto nmero de personas en formacin
y por su dispersin en una vasta rea geogrfica.
Cabe sealar tambin que en la situacin de formacin ha sido
identificado como deseable un cierto grado de individualizacin,
3.
porque sobre todo la limitacin de tiempo, implica una alta eficiencia

de la formacin.
La eleccin ptima entre las tres tecnologas preseleccionadas es la
televisin. La radio tambin podra ser seleccionada, teniendo siempre
presente que este medio no ofrece el nivel de realismo que esta
situacin de formacin necesita.
Si bien la televisin es la solucin ptima, sta no satisface
completamente los requerimientos de la formacin ya que es
deficiente para ofrecer el grado de individualizacin requerido. Ello
significa que en ste caso, el uso de la TV debe ser completado por
una adecuada estrategia de individualizacin. Por ejemplo, se podra
utilizar actividades de tutora o servicios de correo controlados por los
docentes del sistema.
EL COLEGIO DE EUROPA, LABORATORIO DE EDUCACION PARA LA INTEGRACION

EUROPEA?
Nicolas DUBOIS
Lecturer, Instituto Europeo de Administracin Pblica (IEAP), Maastricht, PAISES

BAJOS
En su primer discurso a los estudiantes del Colegio de Europa el

Rector Fragiere haca referencia al "espritu de Brujas". Considero
importante subrayar este "espritu" tan caracterstico que es, en mi
opinin, la baza fundamental de esta institucin tan particular . Por lo
tanto, esta presentacin intentar identificar los elementos constitutivos
de este "espritu", su dinmica, y su capacidad para desarrollarse a
travs del tiempo, de promocin en promocin. El objetivo de esta
presentacin no es entonces cientfico, sino que, por el contrario,
trata de presentar el Colegio a travs de los recuerdos de uno de
sus ex-alumnos, diez aos despus. El tiempo pasado es un filtro de
recuerdos. Como la memoria siempre es un instrumento selectivo,
esta contribucin no ser ni totalmente objetiva, ni cientfica.
1. UN PRIMER PANORAMA DEL COLEGIO DE EUROPA
Deseara comenzar mencionando a aquellas y a aquellos que
construyen la vida diaria del Colegio, promocin tras promocin. La
mayora de los personajes mencionados aqu han progresado en su
carrera. Por lo tanto, los nombres y cualidades de las personas
citadas tienen poca o ninguna importancia. Lo importante es la
funcin que ejercen y su papel en el desarrollo de la escolaridad, as
como la dinmica que imprimen a la institucin.
1.1 Los actores del Colegio
El Rector es sin duda uno de los personajes clave del Colegio.

Adems de su papel y de sus funciones que estn definidas en
forma clsica tambin representa, en cierto sentido, el espritu del
Colegio. Al respecto, tengo un recuerdo muy preciso. En los primeros
das del ao acadmico, el Rector reciba a todos los estudiantes en
su oficina, en forma individual, para conocerlos. Nada se filtraba de
estas entrevistas individuales, pero conservo el recuerdo de un
hombre abierto y verdaderamente deseoso de conocer a cada uno de
los 170 estudiantes, de conocer sus aspiraciones y sus motivaciones.
Ciento setenta entrevistas de 15 minutos deban representar cerca de
una semana de trabajo, a jornada completa, lo que puede ser
considerado ya sea como una inversin desproporcionada, ya sea
como un acercamiento inteligente... Otro elemento caracteriza a los
diferentes rectores del Colegio. Desde sus orgenes a nuestros das,
todos los rectores del Colegio han tenido un rasgo comn: no son
tcnicos en integracin regional, sino pensadores, filsofos, hombres
de gran cultura o diplomticos. Esta caracterstica me parece esencial
pues aporta, ao tras ao, un aliento particular que ningn tcnico ni
administrador sabra aportar.
El Rector es secundado por un asistente que tiene la pesada
responsabilidad de coordinar los programas, de hacer malabarismos
con los horarios a menudo incompatibles de las diferentes opciones,
en funcin de los alumnos inscritos, de establecer los calendarios de
los cursos de forma tal que el programa de la semana pueda ser
anunciado el sbado de maana de la semana anterior. Este
asistente era tambin un actor central de la vida social del colegio.
El responsable de la biblioteca sigue siendo para m uno de los
personajes centrales de ese ao, pues su disponibilidad, sus
consejos en materia de investigacin y de bibliografa siempre eran
tiles y pertinentes. Pero el Colegio est igualmente formado por un

pequeo ejrcito de personal logstico, secretarios, empleados,
cocineros, etc., sin quienes, sin duda alguna, nada poda hacerse.
Los profesores provienen de las Universidades europeas y son
contratados anualmente por una carga horaria promedio de 30 horas.
No son profesores permanentes del Colegio, y algunos son tcnicos
de diferentes instituciones europeas, de organizaciones internacionales
o profesores titulares de las universidades ms prestigiosas del
continente. Recuerdo a uno de nuestros profesores, alto funcionario
de la Comisin Europea que comenz su curso sobre la Europa
social distribuyendo el syllabus "para leer y aprender para el
examen"... y luego declar, de buenas a primeras, que "ahora
podamos pasar a las cosas serias"... y hablar por lo tanto de lo que
no poda escribir, es decir, analizar la poltica comn que era su
responsabilidad bajo la cruda luz de 20 aos de experiencia.
Experiencia desoxidante que implica trabajar en serio.
De acuerdo a su disponibilidad, estos profesores dictan sus cursos
en mdulos de cuatro horas, o en bloques de ocho horas. En otras
palabras, los estudiantes pueden tener cursos desde las 8 a las 22
horas, de lunes a viernes...Ciertas opciones son "confidenciales" en la
medida en que no renen ms que un nmero limitado de
estudiantes, lo que permite mantener relaciones privilegiadas con los
profesores.
Cada
materia
dominante
(derecho,
economa,
administracin pblica, recursos humanos) es coordinada por un
responsable de esa materia, una especie de "profesor principal", cuya
responsabilidad en el curso es superior y su presencia en el Colegio
ms frecuente. Cada materia dominante posee seis asistentes, en
general provenientes de una de las dos promociones anteriores. Son
los responsables de vincular a profesores y alumnos, pero tambin
animan las "tutoras" o trabajos dirigidos.
Considero que en este punto es importante insistir sobre la calidad
de los docentes que el Colegio llega a movilizar. Si se les elige
sobre la base geogrfica ms amplia, en funcin de su competencia
profesional, su labor docente en Brujas no es permanente, ni
fundamental para su carrera, lo que explica los horarios a veces
fantasiosos de ciertos cursos, cuyas fluctuaciones se explican no slo
por las exigencias profesionales, sino tambin, en ciertos casos, por
las huelgas de la compaa SABENA o de la SNCB . Por ejemplo,
recuerdo claramente las cuatro horas de econometra previstas para
el da jueves, que finalmente fueron dictadas un sbado entre las 18
y las 22 horas, antes que todos, con el profesor al frente, nos
precipitramos hacia los vapores de la fiesta nrdica.... (v. infra).
La multiplicidad de orgenes y culturas de los profesores se refleja
asimismo en los mtodos empleados en los exmenes. Algunos
sistemas universitarios otorgan cierta preponderancia a los exmenes
escritos, otros a los exmenes orales, algunos profesores esperan
que los alumnos aprendan a partir de hechos, otros exigen un
anlisis o una crtica, lo que hace que los exmenes sean
particularmente aleatorios para los estudiantes. Ellos tambin
provienen de sistemas universitarios nacionales y, por tanto,
relativamente poco abiertos al mbito internacional hasta ese
momento. Los cuatro aos de universidad previos al Colegio no
preparan para estas diferencias de enfoques y de expectativas
relativos a los exmenes. Por eso es que para la mayora de los
estudiantes, el primer trimestre pareca un recorrido del principiante o
el recorrido del combatiente... o los dos al mismo tiempo. Por otra
parte, es probable que en esta inadaptacin cultural, en esta falta de
preparacin para tantos mtodos diferentes, podamos encontrar la
explicacin a las notas a veces decepcionantes

algunos estudiantes trabajadores y brillantes.
1.2 El primer trimestre, ajustes y descubrimiento mutuo
obtenidas
por
En el Colegio, la escolaridad comienza algunos meses antes del

inicio de los cursos y es diferente segn la nacionalidad de los
estudiantes. En efecto, en cada pas, la seleccin de los estudiantes
se realiza de modo diferente. En los comits de seleccin nacionales,
el Colegio est representado, ya sea por el rector, ya sea por
alguien que lo reemplaza. Los estudiantes provienen de todos los
pases de la Europa de los 15 e incluso de ms lejos. Los gastos de
escolaridad, incluyendo alojamiento y alimentacin, se elevan a FB
400.000, -por ao para todos los estudiantes comunitarios- y FB
600.000 para los estudiantes del resto del mundo. La mayora de
nosotros, no hubiera podido comprometerse a realizar un gasto de
esta envergadura que actualmente sigue siendo elevado, de acuerdo
a las normas europeas. Por este motivo, cada pas estableci un
sistema de becas (o de medias becas), y algunos estudiantes
gozaban tambin de becas privadas (Rotary, Leones, etc.) Esta
preponderancia de becarios permite romper el mito local del supuesto
elitismo de la institucin (slo una minora de estudiantes se financian
su escolaridad). El reclutamiento se efecta a nivel de la maestra
terminada (bachillerato ms 4). Los criterios y mtodos de seleccin
varan de un pas a otro y los conocimientos de la integracin
europea no siempre son determinantes. En efecto, el Colegio parece
reclutar, ao a ao, a estudiantes que no poseen ningn
"background" en asuntos comunitarios, cosa que enriquece
significativamente a la poblacin estudiantil. Cualesquiera sean las
cualidades y defectos de la forma de seleccin de estudiantes, es
necesario sealar que existen diferencias de nivel importantes. Ciertos
estudiantes llegan a ingresar al Colegio ignorando todo lo relativo a
la Unin Europea
Por esta razn, el objetivo del primer trimestre es el de asegurar una
base de conocimientos comn, de nivel elevado y relativamente
homogneo a los diferentes estudiantes que provienen de sistemas
universitarios heterogneos. Esta puesta al mismo nivel puede resultar
dolorosa para algunos. Se materializa en tres cursos de treinta horas
sobre la introduccin al derecho comunitario, las polticas comunes y
la economa. Este primer trimestre, permitiendo efectivamente que los
estudiantes actualicen sus conocimientos y preparndolos as para
continuar con el programa, ha permitido instilar un enfoque de la
problemtica europea dentro de un marco ms amplio que el de la
estricta monodisciplinaridad.
La segunda novedad para los jvenes estudiantes es la enseanza
de los dos idiomas del Colegio, francs e ingls. Algunos estudiantes
de lengua materna francesa o inglesa tendran entonces una ventaja
comparativa que el Colegio se ha apresurado a limitar,
particularmente en el caso de los juristas, dado que ellos forman el
contingente ms grande, dividiendo la materia dominante jurdica en
dos grupos "lingsticos", y obligando as a los anglfonos a seguir
los cursos y presentar sus exmenes en francs, y viceversa. La
riqueza del enfoque del Colegio no es slo multidisciplinaria,
multilingual y multicultural, sino tambin plurinacional. Deseara ilustrar
esta caracterstica por medio de un ejemplo. Yo haba decidido seguir
el curso dedicado a la Poltica Agrcola Comn (PAC). Este curso era
dictado por un profesor de renombre (que despus fue Director de
Agricultura en el Banco Mundial...) economista y francs. Es evidente
que un anlisis puramente econmico de la PAC, efectuado adems
con una perspectiva francesa, hubiera presentado cierto inters, pero
tambin hubiera tenido algunas carencias. Sin duda, esta es la razn
por la cual, este profesor haba organizado debates que reunan a
socilogos y politlogos venidos de universidades y-o instituciones de

otros pases, especialmente de Alemania y de Gran Bretaa, con el
fin de develar nuevas facetas de la PAC. De acuerdo a la ptica
elegida, de acuerdo a la grilla de lectura "nacional" que se deseaba
elegir y comprender, la PAC ya no era una panacea ni un desastre.
Simplemente se nos abra la perspectiva de abordar un mundo ms
complejo que lo que pareca ser a priori.
Otro factor de enriquecimiento y de desestabilizacin es la no
superposicin de las promociones. Este elemento tiene su importancia
incluso en la vida social del Colegio, en la medida en que hay muy
poca informacin sobre los procedimientos de examen por parte de
los estudiantes de la promocin precedente que ya pasaron a la vida
activa. La adaptacin de los estudiantes a las modalidades de los
exmenes crea el famoso "stress del mes de diciembre" cuando se
preparan los exmenes finales del primer trimestre. Y es tambin
este elemento el que hace que desaparezcan las "mscaras" en la
vida social y colectiva del Colegio, dado que los estudiantes viven en
residencias colectivas.
De acuerdo a las diferentes expectativas de los profesores con
respecto a los exmenes, el resultado depender de la capacidad de
cada alumno para percibir las posibles expectativas frente a un
examen y adaptarse a ellas. Esta adaptacin exige no slo tomarse
el tiempo para preparar el examen en la forma clsica, sino tambin
alejarse lo necesario de la materia en s misma, a fin de adaptar la
actitud a las expectativas de los docentes. Estas constataciones, a
veces dolorosas, permiten concretar las diferencias entre los sistemas
educativos europeos, con mayor precisin que largos discursos.
Concluyendo, el primer trimestre permite a unos y otros, estudiantes,
personal del Colegio, profesores, encontrar sus marcas y ubicarse.
Ha llegado el momento de funcionar a ritmo de crucero pues el ao
es corto y an queda mucho que aprender, que ver y que vivir.
1.3 El segundo y el tercer trimestre: en el meollo del tema
El resto del ao acadmico se sita bajo el signo de la modularidad.

A fines del primer trimestre y durante las primeras semanas de
enero, los profesores titulares de los cursos optativos vienen a
realizar sus primeras intervenciones. Esto permite que los estudiantes
determinen su curriculum, no slo sobre la base de las informaciones
distribuidas, sino que puedan asimismo completar sus opciones en
funcin de su percepcin sobre los profesores. Durante este perodo
se realizan opciones "sorprendentes". Son numerosos los colegios
que dicen: "Un curso de ecologa? De ningn modo!"... pero que,
por curiosidad o accidentalmente participan en el comienzo de un
curso de ecologa y caen bajo el encanto del profesor capaz de
hablar tanto de la vida sexual de las plantas como del futuro de la
energa nuclear en Europa, o de esbozar un anlisis comparativo de
los mitos fundadores de la humanidad, modificando as la
composicin de lo que ser su diploma.
Creo que es muy importante subrayar el hecho de que la
modularidad de los cursos es una riqueza esencial de la enseanza
del Colegio.
1.4 Las opciones especializadas y multidisciplinarias
El Colegio de Europa propone una serie de opciones para los

estudiantes de cada materia dominante. Aunque se toleren algunas
excepciones, el principio bsico es que cada estudiante de economa,
por ejemplo, debe elegir un curso N en un catlogo de 3XN
posibilidades, lo que permite una especializacin de acuerdo a los
temas de inters de los estudiantes.
A fin de completar el curriculum, se proponen otras opciones

llamadas multidisciplinarias. Son cursos abiertos a todo estudiante,
cualquiera sea su materia dominante. De esta manera, estos cursos
ofrecen una apertura hacia otros temas ms o menos tcnicos, ms
o menos especializados, y proporcionan a los estudiantes una
oportunidad para reunirse y estudiar con colegas provenientes de
otras profesiones que poseen pautas de anlisis diferentes. Por
ltimo, la obtencin del diploma requiere adems un ejercicio de
investigacin individual (el "documento largo") sobre un tema de una
materia opcional de las de su disciplina, elegido por el estudiante.
En resumidas cuentas, y esta es una mera apreciacin personal,
forzosamente subjetiva, estoy convencido de que una de las
principales caractersticas de Brujas, su pilar fundamental, debe residir
en esa capacidad de mezclar culturas profesionales, de permitir que
cada estudiante pueda formar su propio postgrado gracias a las
opciones. El corolario es el siguiente: dos graduados de Brujas, de
una misma promocin y, a menudo, de una misma materia
dominante, no tendrn el mismo curriculum. Cada uno habr
realizado su recorrido y aprendizaje propios, en funcin de sus
prioridades y de sus intereses. Esta educacin es totalmente opuesta
a la educacin masiva que tiene, sin embargo, sus virtudes y
cualidades. Es necesario agregar algunas palabras sobre el "valor"
del diploma, ya que no es un diploma otorgado por una universidad
y, por lo tanto, no se ubica dentro de la jerarqua clsica de los
pergaminos. De acuerdo a las personas que juzguen o evalen este
diploma, es necesario reconocer que es considerado de las ms
diversas maneras: del "must" absoluto al no reconocimiento total, esta
apreciacin vara de un lugar a otro, pero parece estable en el
tiempo.
Sin embargo, el ao en Brujas no puede ser reducido a la dinmica
de las clases, al contenido de los cursos, a la eleccin de las
opciones, etc. El Colegio no sera lo que es, su espritu no existira,
si ese ao no llegara a promover una osmosis entre los estudiantes.
Es delicado generalizar sobre la base de una sola experiencia, pero
los contactos establecidos con otros alumnos de otras promociones,
permiten delinear algunas caractersticas notables.
2. LA VIDA EN Y DESPUES DEL COLEGIO DE EUROPA

Para la mayora de los estudiantes que no dominan la lengua de
Erasmo, la llegada a Brujas una maanita de otoo es una especie
de exilio. Se puede hablar de aislamiento en una ciudad con una
cultura muy a menudo extranjera. El Colegio se asemeja rpidamente
a un pueblo dentro de la ciudad.
2.1 El azar hace las cosas bien
El primer acto que se le plantea a cada estudiante es elegir por

sorteo el dormitorio en el que se va a alojar durante un ao. Como
el Colegio posee varias residencias diseminadas por la ciudad, ms o
menos cercanas al Colegio, pero sobre todo ms o menos
confortables, las primeras reacciones van del entusiasmo a la
desolacin. Estas residencias son los pilares de la vida social del
Colegio: all se mezclan las nacionalidades, las edades, los orgenes,
las esperanzas y las ambiciones, las motivaciones...e incluso los
sexos! (segn las residencias, hombres y mujeres estn, con todo,
distribuidos en alas o en pisos diferentes). Este sorteo es un
instrumento aleatorio, pero no accidental, para promover los
intercambios culturales. Las residencias son as extraordinarios
crisoles en donde se concentra la vida social las 24 horas del da,
durante nueve meses. En el curso del primer trimestre, cada
residencia organiza una fiesta adonde son invitados los estudiantes
de las otras. No es posible aislarse durante mucho tiempo. Da a da

se entablan discusiones sin fin, debates sobre la actualidad, el
trabajo en comn, se realizan intercambios de informacin, etc. No es
necesario ser pro-europeo para participar. Las discusiones se
enriquecen con la ptica muy antieuropea de algunos colegas y hay
opiniones divergentes sobre la oportunidad de las expansiones, la
necesidad de prever clusulas de exclusin de ciertos Estados
miembros en determinadas circunstancias, de reformar la PAC, etc.,
etc., y estas discusiones se desarrollan muy a menudo en varios
idiomas al mismo tiempo! Desde hace 10 aos, como el nmero de
estudiantes aumenta constantemente, el nmero (y la calidad) de las
residencias se ha acrecentado.
2.2 Leccin inaugural y bautismo de la promocin
El ao acadmico oficial se inicia con la "Leccin inaugural del

Rector" aunque en general, los cursos hayan comenzado unas
semanas antes. La misin del Rector consiste en identificar "el
padrino de la promocin" entre las personalidades europeas que han
marcado la historia del Continente. Este bautismo permite personalizar
la promocin y reafirma, sin duda alguna, la identificacin de cada
estudiante con una promocin "denominada" y no con una promocin
numerada. Esta ceremonia de apertura es tambin una oportunidad
para recibir y escuchar a un invitado de prestigio. Se recuerdan, por
ejemplo, los discursos de Jacques Delors, de la Sra. Thatcher, de
Frangois Mitterrand, etc.
2.3 Las fiestas nacionales
A lo largo de los aos, el Colegio ha desarrollado una serie de

tradiciones que actualmente estn afianzadas en su vida social. Los
estudiantes de cada pas deben organizar una fiesta "nacional".
Interminables reuniones tienen lugar con el fin de determinar la mejor
forma de presentar a su pas. En general, el baile austraco es el
primero de estos eventos. Todos tendrn entonces que ir a los
cursos de valses y cuadrillas organizados por los estudiantes
austracos. De acuerdo con la tradicin, este baile se realiza en el
primer edificio que alberg al Colegio en los aos 50. Los nrdicos
organizan interminables degustaciones de aquavit. Los franceses
oscilan entre el concepto ya aceptado de una noche de "baguettesquesos-vino tinto-boina", y la fiesta fastuosa y prestigiosa de carcter
cultural regada con champagne. Los italianos, luego de ruidosas
reuniones parecen improvisar en medio de una armona impecable, al
punto que las malas lenguas piensan que la verdadera fiesta italiana
se da ms en la preparacin que en la fiesta misma. Los alemanes
han sustituido desde hace aos la fiesta clsica por un fin de
semana cultural ms all del Rin. Los espaoles son maestros en la
paella gigante, etc. Algunas fiestas nacionales son modestas, otras
grandiosas segn la capacidad de los estudiantes para convencer a
los auspiciantes y encontrar financiacin. El ltimo de estos eventos
es la fiesta inglesa que da a todos la oportunidad de llorar a lgrima
viva, no por las posiciones a veces antieuropeas de ciertos
Gobiernos, sino simplemente porque la fiesta termina con los
primeros rayos de sol del ltimo da en Brujas...
Por ltimo, la entrega de diplomas cierra este ao rico en
aprendizaje, en encuentros, en intercambios. Con esta descripcin es
fcil comprender que para los ex-alumnos, la impronta del Colegio
permanezca presente ms all de esta fecha lmite.
2.4 La asociacin de ex-alumnos
Los ex-alumnos de Brujas a menudo son identificados como una

"mafia". En mi opinin, este apelativo no conlleva connotacin
peyorativa alguna. Es necesario admitir que los ex-alumnos son

numerosos tanto en las instituciones comunitarias como en su
entorno y que este efecto de masa puede dar, a veces, la impresin
de una omnipresencia. La otra explicacin de este apodo es la
capacidad de los ex-alumnos para hablar en lenguaje "codificado":
cualquiera sea la promocin, la permanencia de este espritu aparece,
a tal punto que se puede creer que esas personas han vivido la
misma experiencia juntas cuando, en realidad, varios aos las
separan.
Esta "mafia" est organizada. En primer lugar est la asociacin de
ex-alumnos, con base en Bruselas cuyas filiales son los llamados
"grupos regionales" que se arman y desarman en funcin de la
densidad local de ex-alumnos por metro cuadrado. En forma ms o
menos episdica, la asociacin publica el anuario de los ex-alumnos
(el "who' s who"). Por ltimo, publica cada trimestre un pequeo
diario. All figuran las novedades del Colegio, los nuevos profesores y
los avisos de casamiento de los viejos colegas, los nacimientos, etc.
(Es un hecho, los vnculos establecidos en Brujas son ms fuertes
que los que pueden
establecerse en otra parte
a tal punto que para algunos el
Colegio constituye la primera agencia
matrimonial europea!). Los ex-alumnos, ya sea contribuyendo o no
con la asociacin, forman igualmente redes informales. Estos
contactos privilegiados permiten que los jvenes ex-alumnos
encuentren trabajo y que los otros tengan acceso a la informacin,
etc. Los ex-alumnos adoran volver a Brujas y es tradicin del
Colegio, invitar cada ao a las promociones aniversarios (10 aos,
etc.). Esto permite que los "ex-alumnos viejos" se encuentren con los
"ex-alumnos nuevos" alrededor de la tradicional barbecue de
Pentecosts.
3. CONCLUSIONES
Es evidente que a pesar de que los conocimientos adquiridos con
gran esfuerzo hace diez aos se hayan vuelto obsoletos, porque la
mquina europea es ahora mucho ms compleja y su ritmo de
funcionamiento se ha acelerado, el ao pasado en Brujas permanece
vivo en la memoria de los ex-alumnos.
Lo que queda es un esbozo de los problemas, de las llaves de
comprensin, una apertura cultural y profesional. Lo que tambin
queda es quizs, antes que nada, el espritu del Colegio del que
hablaba el rector Fragniere. El Colegio no es sin duda una institucin
en la que no faltan las fallas ni los reproches. Los jvenes exalumnos le reprochan justamente la falta de reconocimiento oficial del
diploma que implica, por ejemplo, el pasaje en comisin de
equivalencia para aquellos que desean proseguir sus estudios, que
no facilita la integracin en la vida profesional de aquellos que
desean trabajar en regiones en donde el diploma no es conocido o
en organismos que no quieren reconocerlo. Asimismo se puede
reprochar a la asociacin el no ser lo suficientemente activa, pero
sera ms justo decir que carece de medios y, sobre todo, que
necesita una presencia ms activa de los ex-alumnos.
El Colegio ha sabido combinar un cierto nmero de conceptos
educativos que lo caracterizan: el altsimo nivel de los docentes
movilizados atrae a jvenes alumnos que no estn all por azar,
puesto que se trata de una especializacin pos-universitaria que
requiere una inversin importante, el numero relativamente limitado de
estudiantes permite una modularidad de los cursos y una proximidad
con los profesores inimaginable en el marco universitario tradicional,
la mezcla de idiomas y de culturas sociales y profesionales a todos
los niveles, y por ltimo el Colegio organiza una vida social propicia
para una comprensin mutua "vivida" que es, indudablemente, la

fuente principal del espritu de Brujas.
NOTAS
1. El espritu mencionado no debe ser confundido con la tentativa de
recuperacin, corriente doctrinaria y el club poltico creados luego
del discurso de la Seora Thatcher en el Colegio, que han
empleado el trmico "espritu de brujas" para reunir a los contrarios
a la integracin poltica de Europa.
2. Sabena es la compaa area belga y la SNCB es la compaa de
ferrocarriles.

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Fuente: Garca Guadilla, C. (1996)

Fuente: Cuadros 1 y 2 del ANEXO

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71,0%- Brasil y Mxico.

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Matrcula en Maestra y Poblacin

Proporcin de M&D sobre

Fuente: Garca Guadilla, C. (1996)

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