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Las dificultades de aprendizaje (DA), hay que entenderlas desde las races histricas
que los dan sentido. El proceso de casi doscientos aos ha sufrido una aceleracin importante
desde 1962 en que se utiliza por primera vez el nombre de dificultades de aprendizaje por
Samuel Kirk. Los expertos, hasta el momento, utilizaban nombres muy confusos para referirse
a este tipo de nios, tales como nios con lesin cerebral o nios con disfuncin cerebral
mnima, nios con dislexia y otros parecidos. Samuel Kirk trabajaba con estos nios que
presentaban unas dificultades inexplicables para el aprendizaje de la lectura y la propuesta
que Kirk haca para estos nios no era mdica, sino educativa, denominando a estos nios
con learning disabilities o dificultades de aprendizaje, refirindose a problemas en el
aprendizaje acadmico. Se levant as un consenso terminolgico que gener una dinmica
muy activa y positiva con un gran rigor cientfico.
En 1963, en la reunin de un grupo de padres en Chicago, con hijos que sin razn
aparente manifestaban dificultades persistentes en el aprendizaje de la lectura, buscaban
alguna respuesta a su problema y para ello convocaron a los expertos del momento, que,
desde especialidades distintas - mdicos, neurlogos, psiclogos -, les aportaran alguna luz,
alguna esperanza y explicacin, a la par de movilizarse y organizarse para exigir fondos en la
creacin de servicios educativos eficientes que remediaran de alguna manera el problema que
presentaban sus hijos, puesto que no se contemplaba dentro de la educacin especial. Este
ao pas a considerarse, por consenso, como la fundacin oficial del campo de las dificultades
de aprendizaje.
Los padres se organizaron en la nueva Asociacin de Nios con Dificultades de
Aprendizaje (Asociacin of Children with Learning Disabilities, ACLD), con sus respectivas
ramas en todo EE.UU. y Canad. Sus objetivos estaban claros: el presionar a las
autoridades gubernamentales para la obtencin de fondos que posibilitaran la creacin
de servicios educativos especializados y de calidad como una rama ms de la educacin
especial, con lo que los nios que presentaran algn tipo de dificultad de aprendizaje seran
tendidos e instruidos de forma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y servicios
que se proporcionaran en las propias escuelas.
Y es desde 1990 en que el rigor cientfico del campo sufre un cambio cualitativo con
aportaciones de investigadores y figuras de primera fila. Aunque en el mbito anglosajn y
europeo el rea de las dificultades de aprendizaje ha tenido y tiene cierta entidad, es sobre
todo en EE.UU. y en Canad en donde sta presin de las organizaciones de padres de
personas con dificultades de aprendizaje y de profesionales ha tenido una mayor influencia.
En nuestro pas, el concepto de necesidades educativas especiales permanentes apenas si
considera a estas personas, excepto a los casos ms graves, y en todo caso se tratara de
necesidades educativas transitorias. Esto, como es evidente, tiene consecuencias importantes
para la disponibilidad de servicios, para la existencia de profesionales, para la determinacin
del nmero de personas con dificultades de aprendizaje, prevalencia e incidencia, para la
investigacin, etc.
Etapas histricas en el campo de las dificultades de aprendizaje.
Como hemos visto anteriormente, la historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje
es una historia norteamericana (EE.UU. y Canad).
El movimiento de las dificultades de aprendizaje podra considerarse iniciado en los comienzos
de 1800 y se extendera en el tiempo hasta el momento actual de donde podemos extraer las
lneas de proyeccin hacia el futuro. Segn una clasificacin asumida podramos hablar de tres
grandes etapas en la historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje:
Una primera etapa de fundacin que cubrira desde 1800 hasta 1963.
Una segunda etapa de los primeros aos del campo, que cubrira desde 1963 hasta
1990.
Paul - Pierre Broca describiendo el rea del lenguaje en la tercera circunvolucin del
lbulo frontal.
Con hiperactividad.
Propona que se utilizaran marcos de aprendizaje altamente estructurados, lo que reducira las
dificultades atencionales. Consideraba que las dificultades de aprendizaje podan situarse a lo
largo de todo el espectro de inteligencia y de que sus bases eran de naturaleza preceptiva.
Su aportacin decisiva en las dificultades de aprendizaje lo ser por la creacin de la Academia
Internacional de Investigacin en las Dificultades de Aprendizaje.
Marian Frostig, que dise instrumentos de evaluacin e instruccionales que suponen una
aplicacin extensiva e intensiva de un nfasis en los problemas perceptivos en la base de todo
tipo de dificultades de aprendizaje o acadmicas.
En general, se podra decir que la ltima parte de esta etapa histrica, de 1930 a 1963, es
prdiga en soluciones instruccionales.
Etapa de los primeros aos (1963-1990)
Se caracteriza esta segunda etapa por:
Confusin terminolgica y conceptual
Ausencia de servicios educativos en las escuelas, financiados por fondos gubernamentales.
Desesperanza de los padres ante la situacin kafkiana de tener unos hijos a los que no
les pasaba nada pero no aprenda a leer.
Demandas educativas crecientes en cuanto a necesidad de mayores niveles de lectura
exigidos por la expansin industrial de la postguerra de los aos 50 y 60
Unin, ante estos hechos, de los padres en grupos de presin (lobies) y organizar la ha
histrica reunin en Chicago del 6 de abril de 1963.
Esta etapa constituir el nacimiento formal del campo de las dificultades de aprendizaje, y es
caracterizada, segn Torgesen, por:
La conquista de la identidad del campo frente a otros mbitos de la educacin especial.
La justificacin entre padres, profesionales, expertos y autoridades educativas para la
creacin de servicios y programas instruccionales -masivos- especializados.
La puesta en marcha de un proyecto gigantesco de formacin de profesionales
provenientes de campos clnicos, educativos (profesores y maestros, psiclogos), cientficos,
en torno a las dificultades de aprendizaje.
Interpretacin crtica de este nacimiento.
1. Sleeter recoge cinco grandes categoras en que se clasificaban a los nios que no
aprendan a leer, en los aos '60:
Aprendices lentos, que puntuaban entre 75 y 90 en e l CI; con causas orgnicas.
Retrasados mentales, con CI menor de 75, tambin con causas orgnicas
Trastornados emocionales o socialmente desadaptados (causa emocional)
Deprivados culturalmente o ambientalmente
De dificultades de aprendizaje.
Sobreentendemos que los nios con D.A. no provienen de clases bajas (multitnicos, en
EE.UU.), sino que predominan su procedencia de familias de clase media-alta (blancos, en
EE.UU.), y por ello se justifica la aparicin de esta nueva categora de nios que, procediendo
de estas familias y con CI normal, no llegaban a las nuevas exigencias en la escuela y que
garantizaran el futuro laboral de los nios en el crecimiento econmico de postguerra. A la vez,
esto implicaba una actitud ms optimista respecto a las posibilidades de estos en nios en la
escuela, por parte de maestros y profesores.
La crtica de Sleeter hace, pues, referencia, a que esta nueva clasificacin se crea para explicar
el fracaso de nios de grupos sociales ventajosos y para que se les atendiera en la escuela
adecuadamente para poder conseguir empleos de status relativamente ms altos que las de
los otros bajos logros.
2.- Otra interpretacin crtica es la narrativa de Linda Miller (en otra fbula moderna: la
dificultades de aprendizaje se hacen reales) diciendo que la etiqueta de DA justifica la
recepcin de fondos y servicios educativos y de otro tipo, por lo que es utilizada prdigamente.
Las dificultades de aprendizaje hacen referencia a tres historias -previsiones- que acaban
hacindose reales:
La creencia de que la causa de las DA est en el individuo.
La creencia de que las personas que lo sufren son inferiores en algo (capacidad de
aprendizaje acadmico)
Que necesitan ayuda en aulas especiales para solucionar sus dificultades
Samuel Kirk.
Se le ha considerado como el padre de las dificultades del aprendizaje al
Enfatizar los problemas del lenguaje frente a los perceptivos de Strauss y seguidores, como
los nucleares del problema.
Construir un modelo terico del funcionamiento psicolingstico a travs de los procesos
receptivos, asociativos y expresivos.
Por tanto, necesidad de evaluar estos procesos (a travs del ITPA, p.e.), es decir, se
dispona de un test para evaluar los procesos psicolingsticos en la base de las DA.
Elabor programas instruccionales correlativos, para entrenar estos procesos; aunque este
entrenamiento pronto se vio como algo ineficaz para la instruccin especfica en la lectura y
escritura.
Rasgos relevantes de esta etapa histrica.
Constitucin de organizaciones sobre dificultades de aprendizaje
Las organizaciones de dificultades de aprendizaje se crearon a partir de 1963, excepto la Orton
Dyslexia Society, constituyendo las bases profesionales y polticas que determinan el gran
crecimiento del campo, puesto que impulsaron la publicacin de revistas, peridicos, congresos
y reuniones, redes de profesionales y padres, etc. Las redes de informacin, temas y
conocimientos compartidos permiten hablar del surgimiento de un nuevo paradigma cientfico.
A la par de constituirse como un verdadero lobby con gran influencia gubernamental en la
provisin de ms y mejores servicios. Estas organizaciones especificas son cinco.
La primera que se constituy fue la Orton Dyslexia Society, Inc. (ODS), en 1949, constituida
por 8.600 mdicos y educadores organizados en secciones locales y se centra sobre todo en
los trastornos de lectoescritura publicando las revistas.
La segunda que se form fue la Learning Disabilities Asociacin of Amrica (LDA) que
en 1963 se denominaba Asociacin for Children with Learning Disabilities hasta 1989 y que es
la mayor de todas con ms de 50.000 socios. Es una asociacin de padres pero a ella
problemas verbales).
En esta etapa podemos observar un incremento en el diagnstico de nios con DA (en 1975
eran 1-3 % de la poblacin escolar; en 1994 entre 4-5% ). En ocasiones se habla de sobre
identificacin de casos, pero Wong argumenta tres razones en contra de esta idea:
La mejora de la conciencia social.
El mejor conocimiento general acerca de las DA.
La mejora y perfeccionamiento de las tcnicas diagnsticas y de evaluacin
Estas razones hacen que se superen falsas concepciones y se produzca una mayor tolerancia
y aceptacin social de este fenmeno.
Problemas bsicos a los que se enfrenta el campo de las DA segn Torgesen.
Torgesen (1991) se refiere a la etapa actual en torno a una serie de problemas bsicos que es
preciso superar:
El debate sobre la definicin.
La disputa sobre la etiologa.
La disputa sobre el diagnstico diferencial de las dificultades de aprendizaje respecto a
otras etiquetas diagnsticas (a otros problemas prximos)
La disputa sobre los aspectos especficos de la instruccin
Los problemas del pronstico.
La disputa sobre la heterogeneidad
La clasificacin de subtipos de dificultades de aprendizaje, etc.
Ya en 1987, el Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities se opona a la
consideracin de que todos los de bajo rendimiento o bajo logro y que no fueran dificultades de
aprendizaje se incluyeran en los programas para las dificultades de aprendizaje. Los bajo
rendimientos podran deberse a falta de motivacin, a inadecuada Instruccin (a veces en
nuestro pas se ha denominado a este grupo dedispedagogas) a desventajas culturales o a
escaso nivel intelectual. Esta exclusin permitira ajustar la prevalencia e incidencia a la
realidad, realidad que ha sido sobredimensionada artificialmente, comprometiendo la calidad de
los servicios para las personas con DA autnticas y graves frente a la idea de que es un
problema menor y pasajero. Para resolver el entuerto, el Board propone la toma de decisiones
basadas en estudios por equipos multiprofesionales, al igual que ocurre en nuestro pas. Y si
de este estudio se desprende la necesidad de educacin especial a pesar de la no catalogacin
de dificultades de aprendizaje, sino simplemente de bajo rendimiento, se lleve a cabo.
De la revisin histrica del estado de la cuestin Llevada a cabo por Torgesen (1991, pp. 30-31)
se concluye lo siguiente:
Caractersticas de esta etapa sealadas por Hammill
Hammill (1993) recoge las caractersticas sobresalientes de este momento:
La primera hace referencia a los intentos de incluir todo tipo de dificultades de aprendizaje
dentro del campo a travs de un continuum de gravedad y de diferencias entre las personas,
a la vez de concebir el campo como algo que puede ocurrir a las personas a lo largo del ciclo
vital. Estas personas, que en Espaa constituiran el grupo de alumnos con necesidades
curriculares y de diversidad de aprendizajes, con derechos civiles igual que las dems,
necesitan un entorno en integracin por lo que es preciso revisar actuaciones pasadas en torno
a los programas de desarrollo individual, por ejemplo proponiendo el concepto
de adaptaciones curriculares en el caso espaol que estara centrado en la evaluacin
basada en el curriculum. En nuestro pas, a partir de la discusin del Plan de Educacin
Especial y con la puesta en marcha de los equipos multiprofesionales se extendi el uso del
programa de desarrollo individual (PDI) que se aplica a personas objeto de la educacin
especial, aunque al determinar una escolarizacin en el aula de educacin especial con
carcter parcial se posibilitaba el que estuvieran segregados, nios cine no deban estarlo. A
partir de la LOGSE, los PDI han dejado paso al concepto de adaptaciones curriculares, mucho
ms neutral que el de PDI y que evita los inconvenientes del PDI, al situar la intervencin
educativa a lo largo de un continuo en relacin con el curriculum ordinario, por lo que se
requiere la evaluacin y la toma de decisiones basadas en el curriculum. As, encaja
perfectamente en la denominacin espaola de nios con necesidades educativas especiales.
La segunda hace referencia a las disputas entre los partidarios de la instruccin directa,
entre quienes piensan que ha de tratarse de una enseanza holstica (enfoque sistmico y
globalizador).y entre quienes piensan que ha de ser atomstica. En el lado de la enseanza
holstica se sitan Poplin o Reid quienes entienden que la persona como un todo ha de estar
presente en la programacin de la instruccin, sus intereses, necesidades, motivaciones, y las
unidades de instruccin habrn de insertarse en unidades significativas y relevantes (p.e., partir
de palabras y frases). Cuando se produce la instruccin directa se considera toda la persona,
toda la palabra, toda la idea, todo el contexto de la instruccin. Frente a ellos, la postura
atomstica pone el nfasis en estrategias eficaces especficas, como el entrenamiento
atribucional. Ambos enfoques han de ser entendidos como complementarios.
3. La tercera tiene que ver con los problemas de la definicin de dificultad de aprendizaje,
problema que parece tiende hacia el consenso, permaneciendo en la ley la definicin de la
USOE de 1977, pero utilizando padres y profesionales la del NJCLD de 1988. Se confirma la
insistencia de la irrelevancia del CI para el diagnstico de las DA. Otra ilustracin es el debate
sobre la inclusin o no de las personas "variedad jardn" de las personas con "diversidad de
aprendizajes y/o con necesidades curriculares en la respuesta a protocolos validados de
tratamiento.
4. La cuarta caracterstica hace referencia a la mejora metodolgica y al aumento de la validez
externa en las investigaciones sobre dificultades de aprendizaje. En general, a pesar de la gran
cantidad de investigaciones realizadas durante los aos '70 y '80 sobre dificultades de
aprendizaje, se echan en falta datos bsicos como la descripcin de la poblacin y
procedimientos de muestreo, entornos, tratamientos, criterios diagnsticos utilizados, medidas,
procedimiento seguido, todo ello de forma detallada para poder ser replicadas o validadas
externamente. Segn el Research Committee of the Council for Learning Disabilities los
informes de investigacin han de contener al menos siete aspectos para poder ser validados
externamente y ser replicadas en relacin con las descripciones de las muestras de sujetos:
a) Tamao de la muestra.
Nmero de sujetos masculinos y femeninos.
La edad.
La raza.
El nivel socioeconmico.
El nivel intelectual.
g) El nivel de logro.
En una investigacin en que se revisaron 277 estudios aplicndose solo uno de los criterios, el
de las caractersticas de los sujetos, se encontr que slo cuatro artculos cumplan los siete
criterios anteriores y la mayora slo recogan alguno de los criterios. La conclusin de la
investigacin fue que con esos datos no se podan replicar los estudios, adems, si se hubieran
revisado las descripciones de las caractersticas del entorno, tratamiento, medidas, etc.,
probablemente ningn artculo hubiera resistido el anlisis. Problemas como la no definicin de
criterios utilizados para el diagnstico o inclusin de las muestras, datos de los grupos de
control, etc., son precisos para poder generalizar los resultados, para validar enteramente las
investigaciones en el campo de las dificultades de aprendizaje.
A esta investigacin se han incorporado figuras importantes y equipos de investigacin
consolidados que venan trabajando en otros mbitos:
Procedentes de la gentica
De la neuropsicologa
De los estudios sobre la inteligencia
La quinta caracterstica tiene que ver con las diferencias de da segn el ciclo vital:
Entre los adultos no existe un campo de investigacin convergente que de unidad a las
caractersticas de estas personas. Sin embargo, estudios como el de la "ansiedad ante las
matemticas" i estudios sobre las caractersticas de personalidad y adaptacin psicosocial o el
anlisis de las caractersticas entre adultos que consiguen "xito" lo que puede ayudar al
conocimiento de las variables determinantes del xito y ser objeto de instruccin efectiva.
Uno de los cambios que se han ido operando ha sido el paso fundamental desde una
hiptesis perceptiva de las DA a una hiptesis lingstica, enfatizando los problemas de
procesamiento fonolgico, o de otros problemas morfolgicos e incluso sintcticos como el
origen de las DA: de la lectura y por extensin al mbito general dado el gran porcentaje de DA
en la lectura y/o escritura.
Kirk
1 1962
2 Bateman
5 CEC/DCLD
6 WEPMAN
acadmicos (Wepman,
Cruickshank, Deutsh,
Morency y Strother, 1975).
Ello tuvo como
consecuencia su escaso
uso y; aceptacin.
7 USOE EN 1976
En la bsqueda de
criterios operacionales, se
persegua mejorar la
definicin del NACHC
(1968), para lo cual, la
U.S. Office of Educacin,
a travs del Bureau of
Educacin for The
Handicapped, se
propusieron los siguientes
:
8 USOE EN 1977
10 ACLD Association
of Children with
de Amrica (Learning
Disabilities Asociacin of
Amrica) se opuso a la
famosa definicin del
NJCLD de 1981
proponiendo una
definicin diferente y un?
justificacin en 1986, que
segn Hammill (1990)
est en esencia de
acuerdo con la del
NJCLD, aunque se
diferencia en que: 1. No
especifica los tipos de
dificultades de aprendizaje
que pueden observarse,
origen neurolgico que interfiere
sino que habla de
selectivamente con el desarrollo, integracin,
problemas verbales y no
y/o demostracin de habilidades verbales y/o
verbales.
no verbales. Las dificultades de aprendizaje
especficas existen como una condicin
2. Se omite una clusula
Learning Disabilities incapacitante y varan en sus
de exclusin, con lo que
que a partir de 1989 manifestaciones y en el grado de severidad. no es posible saber si se
Paso a denominarse A lo largo de la vida, la condicin puede ?
reconoce o no la
Learning Disabilities afectar 19 autoestima la educacin, la
posibilidad de la presencia
Association of
vocacin, la socializacin, y/o las actividades de otros problemas
America o LDA.
de la vida diaria.
superpuestos.
11 ICLD
considerar estos
problemas como
constitutivos por si solos
de una nueva dificultad de
aprendizaje (Sil ver,
1988). En parecidos
trminos se expresan
Gresham y Elliott (1989a)
al poner en duda lo
acertado de la inclusin
de las dificultades en las
habilidades sociales como
una dificultad de
aprendizaje especifica a
no haber sido apoyado
por la investigacin ni por
la evidencia emprica
Igualmente ocurri con el
NJCLD opuesto
mayoritariamente a esta
inclusin, tal y como se
refleja a en una carta del 2
de marzo de 1988. A
continuacin recogemos
la definicin del ICLD:
Hammill (19990) analiza comparativamente las once definiciones histricas en torno a diversos
criterios tales como:
Bajo rendimiento
Etiologa de disfuncin del SNC
Procesos implicados
Problemas presentes durante el ciclo vital
Problemas de lenguaje hablado como posible dificultad de aprendizaje
Problemas acadmicos como posible dificultad de aprendizaje
Problemas conceptuales como posible dificultad de aprendizaje
Otras condiciones como posible dificultad de aprendizaje
Coexistencia, exclusin o ausencia de otros hndicaps superpuestos.
La definicin consensuada, renovada.
Son dificultades intrnsecas al individuo y se las supone debidas a una disfuncin del
sistema nervioso central (matizando mucho lo de "intrnseco). Esta idea es apoyada por los
neuropsicologas y genetistas. Es muy significativo el modelo de Uta Frith (1995) aplicable a los
diferentes trastornos del desarrollo. Podemos hallar un marco terico compartido en tres
niveles causales o explicativos del problema: un primer nivel, que es el nivel biolgico, en
donde se asumen disfunciones cerebrales de base. Un segundo nivel, el cognitivo -incluyendo
lo emocional- en donde pueden darse dficits procesuales tales como los dficits fonolgicos o
pobre conocimiento grafema-fonema. Y un tercer nivel, el conductual, que es en donde hay una
cuerdo mayoritario en la identificacin de las personas con dificultades de aprendizaje y que se
correspondera con las manifestaciones de dificultad en el aprendizaje del lenguaje, lectura,
escritura, matemticas. Este modelo en tres niveles incluye una relacin causal compleja y en
cada uno de los niveles la influencia del entorno interacta matizndolo, particularizndolos.
Las dificultades de aprendizaje pueden ser un fenmeno que afecte a toda la vida de las
personas, por lo que no se puede hablar slo de nios con DA, sino tambin de adolescentes
y adultos con dificultades de aprendizaje, y que es preciso considerar para la provisin de
servicios y apoyos.
Los problemas en las conductas auto regulatorias, en la percepcin social o en la
interaccin social pueden aparecer entre las personas con dificultades de aprendizaje, pero no
constituyen por s mismos un problema de aprendizaje. Esto ayuda a diferencias las
dificultades de aprendizaje de los trastornos con dficit de atencin con hiperactividad, por
ejemplo.
Aunque se admita el diagnstico de la coocurrencia entre dificultades de aprendizaje y otras
discapacidades como deficiencias sensoriales, retraso mental, trastorno emocional o con
condiciones extrnsecas como diferencias culturales, inadecuada o insuficiente instruccin, etc.,
las dificultades de aprendizaje no son debidas a estos factores.
En esta definicin se recoge la esencia de lo que podemos entender por dificultad de
aprendizaje desde un enfoque fundamentalmente educativo y para la toma de decisiones de
provisin de servicios escolares de educacin especial.
Esta definicin no gubernamental fue apoyada por la mayora de las organizaciones de
profesionales y cientficas implicadas en los temas de educacin especial en Amrica del Norte.
Otra cuestin recogida por esta definicin consensuada es que se precisa de dificultades
significativas frente a otros trminos como el de discrepancia entre la capacidad (inteligencia) y
el nivel en lenguaje, lectura, escritura o matemticas. El problema del uso de frmulas de
discrepancia para definir las DA ha sido muy controvertido y ha dado lugar a muchas
investigaciones.
La cuestin del trmino de exclusin (las dificultades de aprendizaje no han de ser fruto de la
deficiencia mental o de la ausencia de escolarizacin o de problemas emocionales) queda muy
matizado pudindose dar el caso, como de hecho ocurre, de concurrencia de dificultades de
aprendizaje y otros trastornos del desarrollo o de la personalidad o de la conducta. Entre las
exclusiones estn las habilidades sociales, en contra de la inclusin de las mismas por la
Interagency Committee on Learning Disabilities (1987).
Son muchos los aspectos discutibles del trmino dificultades de aprendizaje, trmino que ha
sido y es propuesto como ms aceptable que los especficos de dislexia, digrafa, discalculia,
disfasia, etc. Siguiendo la Clasificacin Internacional de Definiciones, Discapacidades y
Minusvalas de 1980 de la Organizacin Mundial de la Salud, versin castellana en el
INSERSO en 1983, se habla de tres conceptos sucesivos y con implicaciones diversas: el
de deficiencia, referido a la anormalidad orgnica, el de discapacidad o consecuencia de la
deficiencia lo que afecta a la persona, y el de minusvala o hndicap. Una traduccin literal del
Trmino learning disabilities supondra traducirlo como discapacidades de aprendizaje con lo
que implicara una base orgnica constatable o teorizadle, y de un trastorno funcional,
objetivable, a nivel de la persona. Lo segundo puede que s sea admisible (disability) pero sin la
implicacin de lo primero (impairment). De cualquier de las maneras, dada la generalizacin del
empleo del trmino dificultades de aprendizaje la salido clnnmenfe del contexto de los
conceptos sucesivos, de implicacin presentados.
Una definicin siguiendo el modelo de la consensuada se ha desarrollado tambin en Canad
aunque recoge las dificultades sociales o emocionales o las de coordinacin dentro de las
dificultades de aprendizaje.
Hammill, 1990:
Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo
de trastornos debidos a disfunciones en el sistema nervioso central sea de forma identificable o
inferida. Tales trastornos pueden manifestarse por retrasos en e desarrollo precoz y/o
dificultades en alguna delas siguientes reas: atencin, memoria, razonamiento, coordinacin
comunicacin, lectura, escritura, deletreo, clculo, competencia social y maduracin emocional.
Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE son intrnsecas al individuo y pueden afectar al
aprendizaje y la conducta en algunos individuos, incluyendo a lo de inteligencia potencialmente
normal, normal o superior.
Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE no se deben primariamente a minusvalas visuales,
auditivas o motrices, al retraso mental, trastorno emocional o desventaja cultural, aunque
puede ocurrir concurrentemente con cualquiera de ellas.
El papel de la inteligencia en la definicin de dificultades de aprendizaje
Uno de los debates ms interesantes y an vivos, dentro del campo de las dificultades de
aprendizaje, es el papel que juega la inteligencia tal y como la miden los tests psicomtricos en
el diagnstico de las DA. Como resulta que la identificacin de las mismas se basa en la
presencia de dificultades significativas, una discrepancia aptitud-logro, este debate es
insoslayable,. Cuando esto se planea, se pueden establecer las discrepancias aptitud-logro de
muchas maneras y que se pueden sintetizar en cuatro:
La desviacin del nivel de grado
El uso de frmulas de expentancia, sea el nivel e grado esperado o sea el nivel de grado
observado.
las diferencias en puntuaciones tpicas simples
el anlisis de regresin tpico
Berninger y Abbott llegan a proponer la bsqueda de dos tipos de determinantes en las DA:
las influencias genricas
las ambientales de forma interactiva, tales como:
slo por esos factores, con lo que, en todo caso, habra que hablar de una dificultad de
aprendizaje superpuesta al problema correspondiente. Esta definicin descriptiva, o si se quiere
ms o menos operacional de dificultades de aprendizaje de la lectura, Aarn, Phillips y Larsen
(1988), la aplican en el diagnstico histrico de personas como Thomas Alba Edison, Woodrow
Wilson, Hans Christian Anderson y Leonardo da Vinci, recogiendo informacin relativa a cuatro
reas:
1. Informacin biogrfica, incluyendo:
a) Aportaciones descriptivas de los bigrafos. b) Registros escolares y c) Autorregistros.
2. Las caractersticas cognitivas tales como: a) Errores en el deletreo escrito.
b) Errores de sintaxis en el lenguaje escrito.
c) Dficits en el procesamiento secuencial de la informacin.
d) Y habilidades superiores en el procesamiento simultneo de la informacin.
3. Las caractersticas neurolgicas tales como:
a) La evidencia de lateralizacin incompleta del cerebro, o b) Inhabilidades manuales.
4. Y las caractersticas biolgicas tales como:
a) La predisposicin gentica en la familia b) Los trastornos en el sistema inmunolgico.
COMPARACION ENTRE DEFINICIONES
:. Historia de las definiciones de Dificultades de Aprendizaje
Aunque de una u otra manera las diversas definiciones perviven parcialmente en los escritos
actuales y sobre todo en las prcticas educativas, se han operado intentos explcitos de matizar
y ofrecer una alternativa a cada una de las definiciones que han influido a lo largo de los aos
en que el campo de las DA se ha ido desarrollando. As, podemos ver referencias a las
definiciones iniciales y sucesivas, para situarse frente a ellas, en una parte de la bibliografa.
BREVE HISTORIA DE LAS DE LA LECTURA Y ESCRITURA (DALE)
La historia de las dificultades de aprendizaje es diversa y multifactica. Si se ha considerado
que los orgenes estaran en las primeras descripciones de casos con prdida de habla por
lesin cerebral, o afasias, la preocupacin por observar la prdida de la lectura originada por
lesin cerebral se desarrolla por obra de los mdicos .Dejerine describi el caso de un adulto
que, a causa de una lesin cerebral, perdi, la capacidad de la lectura pero conserv la
capacidad de comprender y de expresarse verbalmente.
Observaciones adicionales fueron hechas por Hinshelwood en 1917. Hinshelwood sugiri la
posibilidad de que se diera el trastorno de la lectura originado por alteraciones del cerebro
congnitas con lo que se poda especular acerca de las vas ms eficaces de intervencin en
las dificultades de aprendizaje de la lectura.
Puesto que el desarrollo de las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura se ubica en el
campo, hoy considerado heterogneo, de las dificultades de aprendizaje, ms adelante lo
comentamos como un todo. Otra cuestin ser: el desarrollo de enfoques tericos y de
intervencin especficos que suponen una gran especializacin. For ejemplo, en Europa hay
una gran tradicin de estudio de la lectura, y en concrete en nuestro pas, hay varios grupos de
investigacin de altsima calidad estudiando los problemas de comprensin lectora .
Las aportaciones de Orton (1937, 1989) sobre la y los programas de intervencin basados en
sus planteamientos como el de Gillingham y Stillman de tipo fnico o el de Fernald de tipo tctilkinestsico-visual-auditivo son una ilustracin de su importancia.